Conteúdos e

Metodologias
do Ensino de
HISTÓRIA II
CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
UDESC/UAB/CEAD
Universidade do Estado de Santa Catarina
Universidade Aberta do Brasil
Centro de Educação a Distância

Conteúdos e
Metodologias
do Ensino de
HISTÓRIA II

FLORIANÓPOLIS
UDESC/UAB/CEAD
 1ª edição - Caderno Pedagógico
Conteúdos e Metodologias do Ensino de História II
Governo Federal Presidente da República | Dilma Rousseff

Ministro de Educação | Aloizio Mercadante Oliva

Secretário de Regulação e
Supervisão da Educação Superior | Jorge Rodrigo Araújo Messias

Diretor de Regulação e Supervisão em

Educação a Distância | Hélio Chaves Filho

Presidente da CAPES | Jorge Almeida Guimarães

Diretor de Educação a
Distância da CAPES/MEC | João Carlos Teatini de Souza Clímaco

Governo do Estado de Santa Catarina Governador | João Raimundo Colombo

Secretário da Educação | Eduardo Deschamps

UDESC Reitor | Antonio Heronaldo de Sousa

Vice-Reitor | Marcus Tomasi

Pró-Reitor de Ensino de Graduação | Luciano Hack

Pró-Reitor de Extensão,
Cultura e Comunidade | Mayco Morais Nunes

Pró-Reitor de Administração | Vinícius A. Perucci

Pró-Reitor de Planejamento | Gerson Volney Lagemann

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação | Alexandre Amorim dos Reis

Centro de Educação a Distância Diretor Geral | Marcus Tomasi

(CEAD/UAB)
Diretora de Ensino de Graduação | Fabíola Sucupira Ferreira Sell

Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação | Lucilene Lisboa de Liz

Diretora de Extensão | Vera Márcia Marques Santos

Diretor de Administração | Ivair de Lucca

Chefe de Departamento de
Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Isabel Cristina da Cunha

Subchefe de Departamento de
Pedagogia a Distância CEAD/UDESC | Vera Márcia Marques Santos

Secretária de Ensino de Graduação | Rosane Maria Mota

Coordenador de Estágio de Curso Pedagogia/UAB | Lidnei Ventura

Coordenador UDESC Virtual | Luiz Fabiano da Silva

Coordenadora Geral UAB | Carmen Maria Cipriani Pandini

Coordenadora Adjunta UAB | Gabriela Maria Dutra de Carvalho

Coordenadora do Curso de Pedagogia UAB | Geisa Letícia Kempfer Böck

Coordenadora de Tutoria UAB | Ana Paula Carneiro

Secretaria de Curso UAB | Aline de Lauro Bertolini

Copyright © UDESC/UAB/CEAD <2013>

Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio
sem a prévia autorização desta instituição.
 Ana Laura Tridapalli
Caroline Jaques Cubas
Josiane Schweitzer

Conteúdos e
Metodologias
do Ensino de
HISTÓRIA II

Caderno Pedagógico
1ª edição

Florianópolis

Diretoria da Imprensa Oficial

e Editora de Santa Catarina

2013
 Material Didático

Multi.Lab.EaD
Laboratório Multidisciplinar de Desenho e
Produção de Material Didático para a EaD

Coordenação
Carmen Maria Cipriani Pandini

Vicecoordenação
Lidnei Ventura

Projeto instrucional
Ana Cláudia Taú Caderno Pedagógico
Carla Peres Souza
Carmen Maria Cipriani Pandini
Daniela Viviani Professoras autoras
Melina de la Barrera Ayres Ana Laura Tridapalli
Roberta de Fátima Martins Caroline Jaques Cubas
Josiane Schweitzer
Projeto gráfico e capa
Elisa Conceição da Silva Rosa Design instrucional
Sabrina Bleicher Daniela Viviani

Professor parecerista
Thiago Juliano Sayão

Diagramação
Elisa Conceição da Silva Rosa
Sabrina Bleicher

Revisão de texto
Nilza Goes

T824c Tridapalli, Ana Laura

Conteúdos e metodologia do ensino de história II / Ana Laura
Tridapalli, Caroline Jaques Cubas, Josiane Schweitzer ; [designer
instrucional: Daniela Viviani] – 1ª ed.– Florianópolis : DIOESC : UDESC/
CEAD/UAB, 2013.
117 p. : il. ; 28 cm – (Cadernos Pedagógicos).

Inclui Bibliografia
ISBN: 978-85-64210-84-4

1.História – estudo e ensino. I. Cubas, Caroline Jaques. II. Schweitzer,

Josiane III.Título.

CDD. 372.789 – 20. ed.

907 – 20. ed.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da UDESC

 Sumário

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Programando os estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

CAPÍTULO 1
Considerações sobre o ensino de História . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Seção 1 - Os usos sociais da História. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Seção 2 - Ensino e Pesquisa em História na sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Seção 3 - O diálogo da História com outras disciplinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

CAPÍTULO 2
Outros olhares sobre um passado oficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Seção 1 - “A Primeira Missa” e “Independência ou Morte”: sobre a
abordagem de datas comemorativas a partir da imagem. . . . . . . . . . . . . . . . 40
Seção 2 - Indígenas e afrodescendentes na Construção do Brasil Nação . 48

CAPÍTULO 3
Problematizando a História das Organizações Populacionais em Santa
Catarina: a memória como recurso metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Seção 1 - Imigrações constituindo identidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Seção 2 - A história oral e os museus: usos metodológicos da memória. . 72

CAPÍTULO 4
A micro e a macro história: dialogando em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . 83
Seção 1 - Memórias e a história local: o eu e o outro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Seção 2 - Articulações da História geral com a História local. . . . . . . . . . . . . 89
Seção 3 - A História de Santa Catarina nos materiais didáticos. . . . . . . . . . . 94

Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Conhecendo os professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Comentários das atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Referências das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
 Apresentação

Prezado(a) estudante,

Você está recebendo o Caderno Pedagógico da disciplina de Conteúdos e

Metodologias do Ensino de História II. Ele foi organizado didaticamente,
a partir da ementa e objetivos que constam no Projeto Pedagógico do
seu Curso de Pedagogia a Distância da UDESC.

Esse material foi elaborado com base na característica da modalidade

de ensino que você optou para realizar o seu percurso formativo – a
Educação a Distância. É um recurso didático fundamental na realização
de seus estudos, pois organiza os saberes e conteúdos de modo a que
você possa estabelecer relações e construir conceitos e competências
necessárias e fundamentais a sua formação.

Esse Caderno, ao primar por uma linguagem dialogada, busca

problematizar a realidade, aproximando teoria e prática, ciência e
conteúdos escolares, por meio do que se chama de transposição didática,
que é o mecanismo de transformar o conhecimento científico em saber
escolar a ser ensinado e aprendido.

Receba-o como mais um recurso para a sua aprendizagem, realize seus

estudos de modo orientado e sistemático, dedicando um tempo diário
à leitura. Anote e problematize o conteúdo com sua prática e as demais
disciplinas que irá cursar. Faça leituras complementares, conforme as
sugestões, e realize as atividades propostas.

Lembre-se de que, na Educação a Distância, muitos são os recursos e

estratégias de ensino e aprendizagem; por isso use sua autonomia para
avançar na construção de conhecimento, dedicando-se a cada disciplina
com todo o empenho necessário.

Bons estudos!

Equipe UDESC\UAB\CEAD
 Introdução

A prática pedagógica, conforme o legado de Paulo Freire, é sempre

norteada por opções e posicionamentos políticos. Nesse sentido, os
conteúdos concernentes à disciplina de Conteúdos e Metodologias do
Ensino de História II vêm ao encontro de tal prerrogativa, na medida em
que possibilitam repensar nosso papel como cidadãos e atores sociais.

Neste caderno, você encontrará sugestões, questionamentos e subsídios

teórico-metodológicos que intentam contribuir com uma formação
pedagógica pautada no seguinte princípio: conforme o Projeto
Pedagógico do Curso de Pedagogia a Distância da UDESC, entre Educação
e História existe uma relação inseparável, cuja dimensão histórico-
cultural compreende a Educação, não apenas como ação de construção,
reelaboração e transmissão de conhecimentos, mas também, como
transformação da cultura, ou seja, da realidade que é histórica.

Esperamos que o estudo da História, por meio de suas teorias e

metodologias, contribua com sua formação pedagógica e auxilie o
desenvolvimento de uma prática comprometida com a formação de
sujeitos críticos e participantes, capazes de questionar e atuar em seu
contexto social. Desejamos que o conhecimento da História aguce
sempre a curiosidade em relação ao mundo que nos cerca e incite,
cotidianamente, a arte da transformação.
 Programando
os estudos

Estudar a distância requer organização e disciplina, bem como estudos

diários e programados para que você possa obter sucesso na sua
caminhada acadêmica. Procure então estar atento aos cronogramas do
seu curso e disciplina, para não perder nenhum prazo ou atividade dos
quais depende seu desempenho. As características mais evidenciadas na
EAD são o estudo autônomo, a flexibilidade de horário e a organização
pessoal. Faça sua própria organização e agende as atividades de estudo
semanais.

Para o desenvolvimento desta Disciplina, você possui a sua disposição

um conjunto de elementos metodológicos que constituem o sistema de
ensino:

»» Recursos didáticos, entre eles o Caderno Pedagógico.

»» O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

»» O Sistema de Avaliação: avaliações a distância, presenciais e de

autoavaliação.

»» O Sistema Tutorial: coordenadores, professores e tutores.

Ementa

A construção do Brasil moderno: o processo de invisibilidade e de exclusão.

Povos da Terra e Povos de Terras longínquas: a construção da invisibilidade
das populações indígenas e afrodescendentes no Brasil. A questão de
gênero na História. Problematização do uso de fontes históricas para a
construção do conhecimento histórico. Elementos metodológicos para a
análise e intervenção nas práticas educativas. O ensino de História nos
anos iniciais.
 Objetivos de aprendizagem

Geral

Analisar e compreender os princípios epistemológicos que norteiam o

processo de ensino-aprendizagem de História, no que se refere às teorias,
às políticas e à legislação que regem os parâmetros educacionais.

Específicos

»» Romper com a noção de cronologia linear, confundida com uma

sucessão de causas e efeitos, que se deram de forma ascendente
da pré-história ao tempo atual.

»» Perceber a sala de aula como espaço de construção de sentidos

para o estudo da história.

»» Reconhecer o papel atuante das populações africanas e

afrodescendentes na construção da sociedade brasileira.

»» Reconhecer os movimentos de resistência, visando compreendê-

los como sujeitos atuantes.

»» Identificar como se articulou a sociedade brasileira após o advento

da república, e as mudanças e continuidades dos processos de
exclusão e de construção do sentido de nacionalidade.

Carga horária
54 horas/aula

12
Anote as datas importantes das atividades na disciplina, conforme
sua agenda de estudos:

DATA ATIVIDADE

Conteúdo da disciplina
Veja, a seguir, a organização didática da disciplina, distribuída em capítulos
os quais são subdivididos em seções, com seus respectivos objetivos de
aprendizagem. Leia-os com atenção, pois correspondem ao conteúdo
que deve ser apropriado por você e faz parte do seu processo formativo.

Capítulo 1 – O objetivo desse capítulo é incitar a reflexão acerca das

articulações entre a História e a prática em sala de aula.
Além do conhecimento teórico sobre os fundamentos
da disciplina, serão apresentados a importância
e o papel do professor ao ministrar conteúdos
históricos. Suas múltiplas possibilidades de atuação e

13
 a articulação com outros campos disciplinares serão alguns
dos temas abordados.

Capítulo 2 – Nesse capítulo você terá a possibilidade de repensar os

elementos que constituem as datas e conhecimentos
considerados “oficiais” da história do Brasil. Além de
discutir os elementos que institucionalizam tais datas e
acontecimentos, encontrará sugestões de abordagens
questionadoras através de fontes imagéticas.

Capítulo 3 – Esse capítulo problematiza a história de Santa Catarina,

a partir dos diferentes grupos sociais que contribuíram
para sua formação. Além disso, aborda a história das
organizações populacionais através da memória, utilizando
como recurso metodológico a fotografia, o patrimônio
histórico, a história oral e os museus.

Capítulo 4 – Esse capítulo privilegia o trabalho com a história de vida

dos alunos articulada com a história regional e nacional, na
proposta de valorizar o papel do estudante como agente
ativo do fazer histórico, além de identificar como esse
conteúdo é trabalhado nos materiais didáticos elaborados
para a educação básica nas séries iniciais.

Passemos, agora, ao estudo dos capítulos!

14
Considerações sobre o ensino de História
1
Neste capítulo, você refletirá acerca das articulações entre a historiografia no livro didático
e a atividade docente do professor de História. Além do conhecimento teórico sobre os
fundamentos da disciplina, será discutida a importância e o papel do professor ao ministrar
conteúdos históricos. Suas múltiplas possibilidades de atuação e a articulação com outros campos
disciplinares serão alguns dos temas abordados a seguir.

Objetivo geral de aprendizagem

»» Refletir sobre a função social do professor de História na

contemporaneidade.

Seções de estudo

Seção 1 – Os usos sociais da História

Seção 2 – Ensino e Pesquisa em História na sala de aula

Seção 3 – O diálogo da História com outras disciplinas

CAPÍTULO 1

Entre os elementos que nos caracterizam como sujeitos que atribuem

sentidos a nossa experiência cotidiana, está, certamente, a nossa história
pessoal. Os anos passados, as dores e alegrias vivenciadas, bem como
as pessoas que conhecemos e que nos marcaram são partes integrantes
daquilo que nos tornamos ao longo de nossa vida. Todos nós temos história.
De maneira semelhante, a sociedade dentro da qual estamos inseridos
também tem a sua história, constituída através de processos, sujeitos,
permanências e transformações. Neste capítulo, você estudará o papel
fundamental assumido pelo professor, ao ministrar conteúdos históricos e
atribuir-lhes sentidos diversos que contribuirão para a formação do cidadão
crítico e participativo.

Seção 1
Os usos sociais da História
Objetivos de aprendizagem

»» Compreender as implicações sociais do ensino da História.

»» Refletir sobre a função do professor ao ministrar conteúdos

históricos.

Para que serve ou por que preciso estudar História? Qual a utilidade da
História para a minha vida? Essas são algumas das questões com as quais
os professores se deparam ao apresentar conteúdos de História em suas
aulas e planejamentos. Tais interpelações denotam, prioritariamente, a
necessidade de se diferenciar a história vivida, constituída por meio de
experiências cotidianas, da história curricular, composta por conteúdos
previamente selecionados e considerados fundamentais para a formação de
um cidadão. A equivocada ideia de uma disciplina aprisionada no passado,
somada ao imediatismo do tempo presente, pode causar dificuldades e
gerar questionamentos nem sempre simples de responder.

16
 CAPÍTULO 1
Figura 1.1 Modernidade Líquida

Para uma discussão mais consistente

sobre as características da sociedade
contemporânea, sugerimos a leitura
da obra Modernidade Líquida,
do sociólogo polonês Zygmunt
Baumann. Nessa obra, Baumann
sugere que a sociedade contemporânea, caracterizada pela globalização, consumismo,
velocidade e desenvolvimento frenético é representativa do fenômeno chamado
modernidade líquida, uma vez que ser moderno significava justamente estar sempre em
movimento.

Não existem respostas prontas, quando se busca nos estudos históricos

uma funcionalidade meramente utilitária. O estudo da História não deve ser
encarado como uma possibilidade objetiva de compreensão do presente.
Muito mais que isso, esse amplo campo disciplinar possibilita, através de
fontes, metodologias, pesquisas e reflexões, a compreensão das relações
estabelecidas em diferentes contextos sociais os quais, por sua vez, levam-
nos ao entendimento de nossas próprias ações, pensamentos, valores e
desejos. Dessa maneira, esse estudo fundamenta-se na possibilidade de
ir além das questões práticas, bem assim atentarmos aos usos sociais da
História e à forma como se articulam com a prática pedagógica.

E quais seriam os usos sociais da História? Como eles se relacionam com

a prática pedagógica? Para compreender essa questão, é necessário antes
relembrar que a História, em diferentes contextos, é estudada e interpretada
de formas diferenciadas.

A noção de contexto é fundamental para um

estudo histórico responsável e coerente. Quando estudamos
determinados fatos, é fundamental relacioná-los com o tempo
e o espaço em que aconteceram. É importante reforçar a
necessidade de contextualizar um fato, uma problemática ou
uma narrativa, pois o sentido atribuído aos acontecimentos
está intimamente ligado ao contexto em que ocorreram.

17
CAPÍTULO 1

Para exemplificar a afirmação acima, podemos citar a função atribuída

ao estudo da história na Alemanha, durante o século XIX. Segundo Poyer
(2012, p. 19), “com o fortalecimento dos nacionalismos europeus, mais
especificamente na Alemanha, surge a preocupação de transformar a
história em ciência. (...) O Objetivo principal era estabelecer métodos que
possibilitassem a criação de leis e verdades de alcance universal.” Dessa
maneira, a função social da história nesse contexto era a afirmação de um
passado coerente e comprovável para a Alemanha como uma nação recém
unificada. A história foi utilizada, portanto, como elemento de legitimação
do/no Estado-Nação alemão.

No Brasil não foi diferente. Vários foram os momentos em que a história

foi interpretada de modo a atender a determinadas funções e interesses
de cunho social e político. A ditadura militar (1964-1985) apresenta-nos um
exemplo claro e bastante presente, ainda hoje, das preocupações políticas
com a história como disciplina. Ao relembrarmos a Lei 5692/71, encontramos
a explícita preocupação com a unidade nacional, imposta por um governo
burocrático-autoritário. Para tanto, as disciplinas que possibilitariam
reflexões de cunho questionador ou contestador foram suprimidas dos
currículos escolares. Entre elas estavam a Geografia, Filosofia, Teatro e,
é claro, a História. No lugar dessas, foram instituídas outras disciplinas de
caráter explicitamente ideológico como Estudos Sociais, Educação Moral e
Cívica e Organização Social e Política Brasileira.

Para uma compreensão mais ampla acerca da Lei 5692/71 e suas relações com o contexto
brasileiro, em tempos de ditadura militar, vale pontuar a seguinte assertiva de Ana Claudia Urban:
A Lei n° 5692/71 introduziu grandes e profundas mudanças, excluindo a História e a Geografia
como disciplinas independentes no currículo do recém criado 1º grau de oito anos. Nessa direção,
os conteúdos de História e Geografia foram diluídos dando lugar aos Estudos Sociais que, de
certa forma, justificavam o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no País
a partir de 1964.

Você pode perceber, nesse caso, que a história foi voluntariamente destituída
de seu caráter reflexivo e, nos currículos escolares, era prevista apenas como
uma maneira de enaltecer características da nação brasileira. A disciplina
deveria, a partir de então, ressaltar heróis cívicos e conteúdos patrióticos,
que estariam em consonância com o regime político vigente.

Essa perspectiva começou a ser questionada ao longo dos anos 80, durante
o processo de abertura política, redemocratização e reformas curriculares.
A História trazida de volta aos currículos escolares dialogava agora com
18
 CAPÍTULO 1
diferentes tendências historiográficas, ressaltando, a partir de então,
abordagens voltadas às questões sociais, culturais e cotidianas. Conforme
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o ensino de História,
publicados em 1997, “introduziu-se a chamada História Crítica, pretendendo
desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação das
ideologias, possibilitando a análise das manipulações dos meios de
comunicação de massas e da sociedade de consumo” (BRASIL, 1997, p. 24).
A partir de então, o aluno deveria ser compreendido e instigado a perceber-
se como sujeito construtor da história.

Ao discutir a importância social do ensino de História, os PCN ressaltam que

entre os principais objetivos da disciplina destaca-se a noção de identidade,
sendo, dessa forma, primordial que o ensino de História estabeleça relações
entre identidades individuais e coletivas. Sendo assim, o ensino de História
é significativo, na medida em que auxilia a compreender nosso papel social
como sujeitos participativos e construtores de história e, ao mesmo tempo,
como nossos papéis são socialmente construídos.

cor....?
Identidade
Figura 1.2

A noção de identidade é aqui compreendida de

acordo com a perspectiva dos Estudos Culturais,
especialmente a partir das obras do jamaicano Stuart
censo Hall, segundo o qual a identidade se refere à forma
como o sujeito se reconhece e é reconhecido perante
os outros em determinado meio social. A identidade
é, portanto, plural e composta por múltiplos e
diversos elementos. Ela é culturalmente e socialmente
construída, na medida em que os elementos de
identificação são encontrados no meio sociocultural.

Considerando as características socioculturais de um país como o Brasil, a

preocupação com as identidades ganha bastante relevância, na medida em
que processos colonizadores, trocas e imposições culturais, tráfico negreiro,
movimentos migratórios e imigratórios (voluntários ou não), são alguns dos
processos que conformaram (e conformam ainda no presente) aquilo que
chamamos de população brasileira. Perante esse quadro, é extremamente
necessário problematizar a questão das identidades, referenciando a
diversidade, as peculiaridades regionais, as diferenças e semelhanças,
rupturas e permanências desenvolvidas com o passar do tempo.

19
CAPÍTULO 1

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina adota e corrobora

as indicações dos PCNs, ao propor que o ensino de História permita o
entendimento da sociedade considerando sempre suas diversidades
histórico-culturais. Defende a necessidade de se superar a noção de um
ensino como simples repasse de informações ou memorização de datas, e a
importância de se compreender o conhecimento histórico como uma rede
construída através da atuação de vários e diferentes sujeitos.

O estudo da história deve ser uma prática de inclusão.

Figura 1.3 - Tarsila do Amaral – Operários – 1933.

A obra “Operários”, de Tarsila do Amaral (produzida em 1933), é bastante

representativa da importância atribuída ao ensino de História, após o
processo de redemocratização e abertura política do Brasil. O quadro retrata
diferentes grupos étnicos, os quais contribuem para a noção da constituição
plural da sociedade brasileira.

Ainda que o quadro tenha um forte apelo social (retrata o operariado,

diverso etnicamente, porém pertencente a um único grupo social) e se refira
ao contexto específico de urbanização, industrialização e nacionalismo dos
anos 30, ele vem ao encontro de nossas reflexões. Isso porque se o ensino
de História, nos dias de hoje, é pautado pela discussão das identidades
e necessidade de se atentar à diversidade, uma questão que deve estar
presente no cotidiano dos professores dedicados ao ensino da História é a
ideia de inclusão.

20
 CAPÍTULO 1
Em um importante trabalho sobre o ensino de História no século XXI, os
professores Marcos Silva e Selva Guimarães Fonseca (2007, p. 22) ressaltam
que, ao abordarmos conteúdos historiográficos na sala de aula, estamos
lidando com a “formação da consciência histórica de crianças e jovens que
experienciam uma realidade marcada por múltiplas diferenças culturais e
enormes desigualdades sociais e econômicas”. Dessa maneira, podemos
afirmar que o estudo da História pressupõe uma postura ética e política
em relação ao mundo.

O historiador Eric Hobsbawn (1998, p. 23), no livro Sobre História, afirma

que “ser membro da comunidade humana é situar-se com relação ao seu
passado”, compreendendo o passado como “uma dimensão permanente
da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores
e padrões da sociedade”. A experiência de partilhar um passado comum
é um dos principais elementos que nos definem como partícipes de uma
mesma sociedade. Nesse sentido, é papel do professor auxiliar os educandos
a perceberem sentidos e relações entre os conteúdos discutidos em sala
de aula e a vida cotidiana. O estudo da História é, portanto, fundamental
na medida em que nos instrumentaliza a conhecer a sociedade em que
vivemos e nela atuar de forma consciente e comprometida.

Seção 2
Ensino e Pesquisa em História na sala de aula
Objetivo de aprendizagem

»» Compreender a proposta do ensino de História contida nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos iniciais do
ensino fundamental.

Você já se perguntou sobre como e o que ensinar na disciplina de História?

A graduação em Pedagogia dará a você habilitação para atuar na Educação
Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo um professor
generalista, diferente do historiador, você não terá contato com toda teoria
presente numa graduação em História. Por isso, ao longo de todo Caderno
Pedagógico, serão discutidos conteúdos e metodologias para que você
consiga construir o conhecimento histórico junto com seus alunos.

21
CAPÍTULO 1
Também conhecida como
Escola dos Analles, a escola
francesa se caracteriza por
“um grupo de professores
universitários, na luta contra
uma história que fosse
somente factual e política,
lançam-se a estudar a história
sob uma outra perspectiva,
tendo como foco as estruturas
sociais, econômicas, políticas,
religiosas e culturais,
buscando compreender desde
o seu funcionamento até a sua
evolução.” (POYER, 2012, p. 8)
22
Mas, afinal, que conhecimento histórico é esse?
A partir dos anos 1980, sob a influência de novas abordagens teóricas,
principalmente da escola francesa, a historiografia brasileira rompe com
a perspectiva de uma história oficial que privilegiava os grandes eventos
e personagens ilustres. Assim sendo, defende a ampliação do conceito de
sujeito histórico e passa a ver na frugalidade da vida cotidiana práticas e
representações repletas de historicidade.
Por isso, o conhecimento histórico a ser ensinado na rede regular de ensino
também sofre modificação. A ideia não é mais que alunos decorem datas
e eventos, nomes de países e lugares distantes, mas compreendam que o
passado é reconstruído a cada momento no tempo presente. Nas palavras
do historiador francês Fernand Braudel (1988, p. 4), “é a partir do que vemos
hoje que julgamos e compreendemos o passado”.
Você, educador, que atuará na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, deve conhecer as características do desenvolvimento
cognitivo desses sujeitos que ainda não conseguem compreender
determinados conceitos e relações como, por exemplo, a noção de tempo
histórico. É necessário que o professor dê importância às questões mais
próximas do cotidiano da criança e que ao longo do ensino fundamental
trabalhe conceitos mais complexos.
Na educação infantil, a História, como disciplina, pode contribuir para a
socialização e o desenvolvimento da identidade da criança. A aprendizagem
pode acontecer nas brincadeiras ou nas atividades orientadas pelo professor,
e você, como educador, pode utilizar atividades que retratem contextos da
vida das crianças. A Proposta Curricular de Santa Catarina, por exemplo,
entende que a educação infantil tem uma função social, e o conhecimento
histórico deve auxiliar na autoidentificação da criança e de suas relações
mais próximas.
Assim, trabalhar o nome da criança e as razões que permitiram
essa nomeação iniciará um processo de descoberta de
momentos de sua vida onde os adultos, através de narrativas,
descrevem o passado. A descoberta de momentos em que os
outros decidem e valorizam a criança introduz uma dimensão de
presente e passado que não poderá ser apropriado nesta fase
escolar, mas que engendrará as dimensões de um tempo a ser
descoberto. As histórias infantis podem servir de instrumento
para que a criança reflita sobre tempos desconhecidos. (SANTA
CATARINA, 1998, p. 164)
 CAPÍTULO 1
A proposta curricular de Santa Catarina destaca a importância de não se
anteciparem conteúdos na educação infantil, e considerar essa modalidade
de ensino um espaço aberto para a socialização dando lugar as interações
e as brincadeiras.

Atualmente, a educação infantil recebe crianças com até os cinco anos de idade, pois com a Lei
n° 11.274 de 2006, é obrigatória a matrícula das crianças com seis anos de idade no primeiro ano
do ensino fundamental. Vale lembrar que, a partir de 2009, a denominação referente ao ensino
fundamental foi modificada, passando a não falar mais em séries, e sim em anos. Dessa forma, as
séries iniciais do ensino fundamental antes composto por quatro séries, passa a ter cinco anos de
duração, considerando a entrada dos alunos a partir dos 6 anos de idade. O ensino fundamental
completo (anos iniciais e finais) tem nove anos de duração. Você será habilitado para atuar nos
anos iniciais do ensino fundamental, ou seja, do 1° ao 5° ano.

METODOLOGIA QUE DIVIDIA A

Portanto, ao trabalhar com as crianças do primeiro
HISTÓRIA DA HUMANIDADE
ano do ensino fundamental, você deve considerar
que elas estão iniciando o processo de alfabetização e
que muitas vezes ainda não reconhecem a linguagem
escrita. Por isso, ao trabalhar o conteúdo de história,
você deverá abrir mão de documentos escritos, Idade
privilegiando outras linguagens como a gestual, Contemporânea
corporal, plástica, oral e musical.

Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), ao longo dos anos

iniciais do ensino fundamental, os alunos devem 1789 d.c. Revolução Francesa
conseguir, a partir do conhecimento histórico, Idade Moderna
1453 d.c. Queda de Constantinopla
compreender a sua realidade, se posicionando
criticamente em relação à mesma. Compreender a Idade Média
Queda do Império
realidade significa se identificar como sujeito que 476 d.c. Romano do Ocidente
pertence a determinado grupo social, reflete sobre seu 0 Nascimento de Cristo
contexto atual e sabe respeitar as diferentes culturas.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, os PCNs

privilegiam o estudo da História a partir de eixos Idade Antiga
temáticos, rompendo com a concepção de uma
história linear que abordava o conteúdo a partir das
Eras Históricas. Portanto, no primeiro ciclo do ensino
fundamental, orienta-se abordar o tema história local
e do cotidiano, e no segundo ciclo o eixo temático
é a história das organizações populacionais. Na
proposta de eixos temáticos, o aluno, no decorrer dos 4000 a.c. Invenção da Escrita

Pré-história
23
período anterior a
invenção da escrita
CAPÍTULO 1

anos iniciais do ensino fundamental, deverá estabelecer uma relação entre

seu meio particular e global.

Considerando o eixo temático “História local e do cotidiano”,

a proposta é a de que, no primeiro ciclo, os alunos iniciem
seus estudos históricos no presente, mediante a identificação
das diferenças e das semelhanças existentes entre eles, suas
famílias e as pessoas que trabalham na escola. Com os dados do
presente, a proposta é que desenvolvam estudos do passado,
identificando mudanças e permanências nas organizações
familiares e educacionais. (BRASIL, 1997, p. 4)

Os conteúdos históricos podem ser analisados a partir de estudos

comparativos, e essa comparação pode acontecer dentro da sala de aula
entre os próprios alunos. Veja alguns exemplos: em que eles se assemelham
e/ou quais são as suas diferenças? Como é o modo de vida, os costumes
e a religião de suas famílias? Lembre-se de que, nos três primeiros anos
do ensino fundamental, os alunos estão em processo de alfabetização;
assim, você pode ensinar os conteúdos históricos mediante fontes orais e
iconográficas, para que em seguida os alunos produzam trabalhos escritos.

A fotografia como fonte histórica

Figura 1.4

Observe um exemplo: você pode

trabalhar fotografias dos alunos
e de suas famílias como fonte
histórica, problematizando as
informações levantadas. Nessa
dinâmica, os alunos assumem o
papel de pesquisadores, analisando,
registrando e organizando as
informações. Em seguida, você pode
ampliar a discussão para a escola, o bairro e/ou a cidade onde moram. Note que o exercício
de comparação não deve contribuir para a classificação hierárquica entre o melhor e pior, o
mais evoluído e o mais atrasado. A comparação serve para os alunos perceberem o outro, o
diferente, construindo a consciência de alteridade e a capacidade de empatia.

24
 CAPÍTULO 1
CONSCIÊNCIA DE ALTERIDADE
Alteridade é a capacidade que temos de apreender o “outro” na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferença.
Alteridade, portanto, significa considerar, valorizar, identificar, dialogar com o outro. Diz respeito aos relacionamentos estabelecidos tanto
entre indivíduos como entre grupos culturais. Em uma relação de alteridade, o modo de pensar e de agir são desenvolvidos de maneira
que não exista sobreposição, assimilação ou destruição do “outro”. Alteridade seria, por fim, a capacidade de conviver com o diferente,
reconhecendo o “outro” como sujeito de direitos. (REIS, 2011, p. 104)

CAPACIDADE DE EMPATIA
Ter empatia ou ser empático significa colocar-se no lugar do outro, é o modo mais
humano de compreender uma pessoa. (MONTE, 2011, p. 88)

Estabelecer relações entre a história do aluno e os diferentes espaços de

seu entorno, como a escola, o bairro e a cidade pode contribuir para a
construção da noção de processo histórico. Perceber as transformações
ocorridas na cidade, desde o nascimento do aluno, por exemplo, contribui
para compreensão dos conceitos de duração, ordenação e simultaneidade.

NOÇÃO DE TEMPO

Duração: esse conceito se refere à duração das coisas, dos fatos e

processos, remetendo à ideia de início, meio e fim.

Ordenação: refere-se à ordem das coisas, dos fatos e processos,

remetendo à ideia de antes, durante e depois.

Simultaneidade: relaciona-se à idéia de que várias coisas,

fatos e processos podem ocorrer ao mesmo tempo, ou seja,
simultaneamente. (POYER, 2012, p. 33)

Além dos diferentes grupos de convívio identificados na sala de aula, na

escola, no bairro e na cidade, no eixo temático história local e do cotidiano,
devemos dar visibilidade aos povos indígenas, os primeiros habitantes da
América portuguesa. Nesse momento, é importante discutir a permanência
ou não dos modos de vida dessa população, e enfatizar que os índios se
diferenciavam entre si, através das línguas, costumes, ritos e crenças.

25
CAPÍTULO 1

Reconstruir a história da população indígena de uma determinada região

exige a pesquisa de um tempo de longa duração, às vezes de mais de um
século. Nesse caso, você, professor, pode introduzir a discussão sobre as
medidas de tempo que situem os acontecimentos em curta (ano), média
(década) e longa duração (século).

O tempo curto são os ‘fatos No final do terceiro ano do ensino fundamental, considera-se que o aluno
e eventos’ que podem durar
dias ou meses; o tempo domine a linguagem escrita, e alguma noção de organização do tempo
de média duração ou das histórico, como ordenação e curta duração. Assim, no segundo ciclo do
‘conjunturas’ pode durar ensino fundamental, podemos utilizar fontes escritas, como jornais e textos
décadas, como por exemplo,
os ciclos econômicos; e o de livros didáticos. É importante que o aluno consiga comparar diversas
tempo de longa duração fontes, construir uma opinião sobre elas e debater com o grupo, a fim de
chamados de ‘estruturas’ entender que um documento escrito nem sempre é uma verdade absoluta,
onde as mudanças
acontecem lentamente e um acontecimento pode ser observado por diferentes olhares.
durando séculos. BRAUDEL,
Fernand. Escritos sobre a Nessa etapa do ensino fundamental os PCNs estabelecem como eixo
historia. 2.ed. São Paulo:
Perspectiva, 1992. temático a ‘História das Organizações Populacionais ’.

Nessa fase, é importante que os alunos dimensionem as

relações sociais, econômicas, políticas e culturais que vivenciam,
enriquecendo seu repertório histórico com informações de
outras localidades para que possam compreender que seu
espaço circundante estabelece diferentes relações locais,
regionais, nacionais e mundiais. (BRASIL, 1997, p. 46)

É importante dar continuidade ao trabalho iniciado no primeiro ciclo. Por

isso, se num primeiro momento você privilegiou os estudos das diferenças
culturais dos alunos e suas famílias, no segundo ciclo você aprofundará
a discussão no estudo das origens dessas famílias, as ascendências e
descendências de cada aluno.

Estudar os deslocamentos populacionais que envolveram as famílias dos

alunos auxilia na compreensão dos processos de imigração que constituíram
a população brasileira, a partir dos diferentes contextos históricos, como a
chegada dos portugueses no século XV e sua relação com os povos nativos
encontrados na região. As origens das populações africanas e suas formas
de deslocamento para o Brasil. A imigração de colonos europeus e asiáticos
nos séculos XIX e XX, além dos processos de migração dentro do território
brasileiro.

O segundo ciclo do ensino fundamental é o momento de analisar a história

política e administrativa da cidade, compreender as diferentes organizações
populacionais que influenciam o contexto atual do aluno, perceber as
diferenças no modelo de vida urbano e rural e refletir sobre as lutas de

26
 CAPÍTULO 1
diferentes grupos sociais para a criação desses agrupamentos. Nessa
temática, enfatiza-se a importância de discutir com os alunos as diferenças
de etnias, línguas, religiões e costumes dentro do espaço local, regional e
nacional.

Como educador, você pode introduzir a discussão sobre a organização

histórico- temporal ao trabalhar o conceito de simultaneidade através da
relação entre acontecimentos políticos e econômicos em nível nacional,
regional e local. Por exemplo, quando a cidade do aluno conquistou a
emancipação política, que momento histórico se vivia no estado e no país?
Quem eram os governantes? Qual era o plano econômico? Como foi o
processo de emancipação? Que grupos sociais participaram? Que grupos
foram excluídos?

Como você percebeu, existe bastante conteúdo para ser trabalhado nos
primeiros anos do ensino fundamental. É importante fazer alguns recortes
e a escolha de temas mais significativos para os alunos, integrando os
conteúdos da disciplina com outras áreas do conhecimento. Essa integração
pode ser possível mediante a aplicação de um projeto de pesquisa comum
a todas as disciplinas.

O trabalho com projetos de pesquisa na escola fundamental

e média constitui uma forma possível de reconciliar ação e
conhecimento. No ensino de história, possibilita a reconciliação
da história vivida com a história/conhecimento, a partir de uma
relação ativa entre os tempos presente e passado, entre espaços
próximos e distantes, num movimento dialético. Isso possibilita
o rompimento com os maniqueísmos tão comuns nas aulas de
história (bom/mau, vencido/vencedor), com a fragmentação,
com o mecanismo e a linearidade. Os projetos são igualmente
importantes, na medida em que facilitam e implicam a busca,
o contato com fontes diversas, democratizando o acesso e a
crítica à história, ampliando as possibilidades temáticas e a
compreensão histórica. (FONSECA, 2001, p. 124)

A construção do conhecimento se dá através da pesquisa, cabendo a você,

professor, assumir o papel de pesquisador e mostrar aos alunos que o
conhecimento histórico pode ser construído na sala de aula. Temos uma
infinidade de fontes escritas, orais, sons e imagens, mas é o professor que
deve problematizar tais fontes para torná-las um documento de pesquisa.
A diversidade de fontes históricas instiga o trabalho do pesquisador, mas
pode vulgarizar o trabalho de pesquisa se não existir um objetivo definido.

27
CAPÍTULO 1

Lembre-se da origem da palavra história, do grego antigo historein, procurar

saber, informar-se (POYER, 2012, p. 5). Ao buscar informações e refletir sobre
nosso contexto histórico e social, estaremos exercendo nossa função de
cidadãos, que é o principal objetivo dessa disciplina.

Seção 3
O diálogo da História com outras disciplinas
Objetivos de aprendizagem

»» Compreender a relação da disciplina de História com as

demais disciplinas do currículo.

»» Analisar a importância de uma prática pedagógica

interdisciplinar.

Considerando um mundo cada vez mais interligado, através das novas

tecnologias da comunicação e informação que ocupam os mais variados
espaços do cotidiano, você precisa estar atento para elaborar o planejamento
de sua prática pedagógica, que deve despertar em seus alunos o interesse
pelo saber escolar, objetivando uma formação adequada às exigências da
contemporaneidade.

A constante reflexão sobre o dia-a-dia escolar acompanha o professor

em toda sua trajetória docente, uma vez é considerado um dos agentes
passíveis de proporcionar aos educandos condições de uma aprendizagem
significativa.

Ao observar o contexto escolar e suas implicações, no processo de educação

dos alunos, você deve se preparar para oferecer-lhes as competências
necessárias para o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e
habilidades que conduzam à formação de cidadãos conscientes e críticos
da realidade que os cerca.

Nessa perspectiva, a disciplina de História pode proporcionar a compreensão

do contexto em que o aluno se insere, por meio da construção da noção de
identidade, a partir das suas representações do mundo em que vive e de

28
 CAPÍTULO 1
sua relação com o tempo e o espaço. O ensino da História deve buscar o
envolvimento dos alunos no entendimento de sua própria história de vida,
embasando a construção de uma compreensão mais ampla da história local
e do mundo.

Perceba que, na maioria das propostas curriculares, o ensino de História

é apontado como colaborador na construção do aprendizado de uma
consciência crítica. Segundo Bittencourt,

a constituição de um pensamento crítico é uma meta necessária

para as sociedades em transformação que exigem atuações
criativas para a manutenção de estágios de desenvolvimento
tecnológico, exigências de uma sociedade industrial
urbanizada. (1998, p. 19)

É importante ressaltar que, a partir do entendimento do papel da História

na constituição do aprendizado dos alunos, você pode elaborar diferentes
estratégias para trabalhar os conteúdos da disciplina. Uma das possibilidades
de trabalho acontece na integração dos temas com outras áreas do
conhecimento, num movimento de integração das diversas disciplinas que
compõem o currículo. Dessa forma, pode-se elaborar e complementar a
possibilidade de formulação de um aprendizado que leve ao saber crítico
e reflexivo.

A opção pela prática da interdisciplinaridade,

como maneira de se desenvolver o trabalho
de inter-relação dos conteúdos, constitui-se
umas das propostas apresentadas nos PCN e
implica articulação de práticas pedagógicas que
privilegiem o diálogo entre os diferentes interesses
pedagógicos de cada disciplina. A elaboração de
novas formas de construção do processo ensino-
aprendizagem vai ao encontro do entendimento
de que a escola é um espaço social plural, e
nela pode-se desenvolver a compreensão de
diversidade e multiculturalidade. Figura 1.5 - Interdisciplinaridade

Por meio do ensino interdisciplinar, é possível construir-se um conhecimento

mais amplo e contextualizado do saber escolar, na busca de uma
aprendizagem significativa na compreensão do complexo contexto social
em que nos inserimos. De acordo com os PCN, podemos apontar que:

29
CAPÍTULO 1

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos

educacionais que propõem quanto na conceitualização do
significado das áreas de ensino e dos temas da vida social
contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o
desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que
os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos,
mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas
capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno
possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo
processo interativo em que também o professor se veja como
sujeito de conhecimento. (1997, p. 33)

Evidenciando as diretrizes e parâmetros educacionais elaborados nas

últimas décadas no Brasil, verifica-se o destaque dado à orientação de se
estabelecerem, de maneira mais acentuada, a relação e a aproximação
entre as disciplinas curriculares no intuito de se alcançarem os objetivos da
interdisciplinaridade, bem como a possibilidade de apropriação das noções
de identidade, diversidade, contextualização e autonomia.

Para Selva Guimarães (2009), a prática interdisciplinar nos leva a pensar sobre
A ideia de se trabalhar o fazer pedagógico, visando obter os princípios básicos para a formação
com projetos não é algo
novo, pois a chamada
do aluno, que seria o desenvolvimento completo de competências e
‘pedagogia de projetos’ habilidades, como o da cognição, o do social, o da política, e ainda as
já era apontada nos dimensões afetivas, estéticas e éticas.
estudos de John Dewey
e William Kilpatrick,
com a denominação Considerando que o ato de ensinar deve se caracterizar numa relação
de “Pedagogia Ativa” e interativa e na construção de saberes que visem à elaboração de representações
“Método de Projetos”,
ainda no início do século pessoais dos processos de conhecimento e de aprendizagem, é importante
XX. Esse método de trabalhar de maneira articulada. Essa articulação não deve acontecer apenas
trabalho através de entre os conteúdos, mas também no trabalho interdisciplinar, objetivando a
projetos chegou ao Brasil
por meio do Movimento da integração da disciplina de História com as demais áreas de conhecimento
Escola Nova e o cotidiano escolar. Para tanto, a proposta metodológica de Projetos de
Trabalho destaca-se como uma tentativa de viabilizar novas possibilidades
de um pleno processo de aquisição de conhecimentos e saberes.

Essa metodologia implica necessariamente uma postura pedagógica

disposta a superar os limites e barreiras que muitas vezes compartimentam
as disciplinas em seus conteúdos. Sabemos que as formulações dos
conteúdos disciplinares podem variar muito em diferentes aspectos e,
por isso, ao se pensar em um projeto de trabalho, devem ser consideradas
diferentes possibilidades de abordagens metodológicas.

30
 CAPÍTULO 1
Na elaboração de um projeto, ou seja, de uma ação
pedagógica com vistas à construção da aprendizagem, devem
ser delineados: o tema, os problemas, as justificativas, os
objetivos, a metodologia de desenvolvimento (as disciplinas, os
conteúdos, as atividades, os passos do trabalho), o cronograma
de execução (o tempo e as ações), os recursos humanos e
materiais necessários ao projeto, as fontes, a bibliografia e a
avaliação. (FONSECA, 2009, p. 110).

Como você pode perceber, a elaboração de um projeto engloba uma gama

de etapas necessárias para que os objetivos pretendidos sejam alcançados.
Ou seja, é preciso que haja orientação sobre o aprendizado e a pesquisa
dos alunos, definir porque, para que e como construir o processo de
aprendizagem, estabelecer o tempo, o local e o que será necessário para
o desenvolvimento do trabalho, e por fim como se realizarão as formas de
avaliação.

O ponto inicial de todo projeto é a escolha do tema que norteará o

desenvolvimento de todas as etapas do processo de pesquisa e interligará
as diferentes áreas do conhecimento. Nesse primeiro momento, é
necessário considerar que, além dos conteúdos disciplinares, existem
muitas questões da atualidade, manifestadas nos problemas vivenciados
pela sociedade contemporânea e que podem servir de base para diferentes
questionamentos e busca de soluções em um projeto de pesquisa e trabalho.

Nos currículos atuais, por meio das novas diretrizes para a educação,
encontramos mais possibilidades de organizar propostas interdisciplinares,
através dos temas transversais, que oferecem diferentes perspectivas de
trabalho interligado às disciplinas curriculares: Ética, Pluralidade Cultural,
Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Temas Locais.

Nas séries iniciais do ensino fundamental, como já mencionado, a disciplina

de história é trabalhada a partir de eixos temáticos apresentados nos PCN,
indicando o tema história local e do cotidiano para o Primeiro Ciclo. Nessa
etapa, o ensino dos conteúdos históricos pode contextualizar as histórias
de vida dos alunos, a história de seu bairro e dos moradores, privilegiando
as memórias e as identidades, estabelecendo uma relação com a noção
de tempo. Através dessa dinâmica, é possível estabelecer a interligação
com outras áreas, como a Geografia e o estudo do espaço, com Artes e o
trabalho com representações e imagens (fotos), com a Língua Portuguesa e
o uso da linguagem e da escrita, na Matemática com a contagem do tempo
cronológico, nas Ciências com a observação do meio em que vivem e sua
relação com a natureza.

31
CAPÍTULO 1

Para o Segundo Ciclo, indica-se como tema a história das organizações

populacionais, objetivando a identificação do educando com seu meio
social e diversidade de culturas, tradições, etc. Pode-se trabalhar com
estudo de campo, a partir de visitas em lugares que ofereçam subsídios para
a observação das semelhanças e diferenças entre as culturas. A pesquisa
de campo pode proporcionar a identificação de informações a serem
analisadas, possibilitando desenvolver-se um trabalho interdisciplinar, pois
visitas a determinados lugares podem instigar a percepção de diferentes
olhares.

Veja alguns exemplos:

»» A visita a museus e a identificação dos diferentes objetos

expostos, considerando-se vários aspectos. Na disciplina
de Artes podem-se contextualizar os padrões estéticos,
na Geografia pode-se analisar como poderiam ser os
espaços territoriais nos quais estavam inseridos, e ainda
nas Ciências, mediante investigação de como poderia ser
a forma de uso da natureza da época indicada;

»» Planejar saídas de campo, no espaço de vivência

cotidiana do aluno, ou em lugares mais distantes, como
outras cidades, observando a natureza e a relação
dos moradores com o meio em que vivem, olhando a
arquitetura e suas características, elaborando mapas da
região ou analisando os que existem sobre ela;

»» Pesquisas através do levantamento de histórias e

memórias dos habitantes desse espaço, através de
entrevistas que podem ser realizadas pelos alunos com
os moradores e pessoas ligadas à história da comunidade;

Perceba que o ensino da História e seu diálogo com as demais áreas do

conhecimento pode ser um movimento de integração, que signifique um
processo de apropriação do conhecimento efetivo e comprometido com os
objetivos de uma educação para a cidadania.

32
 CAPÍTULO 1
Síntese do capítulo

»» A prática de ensino da disciplina História demanda, além do

conhecimento de conteúdos específicos, comprometimento
social em relação à forma como esses conteúdos são trabalhados
cotidianamente.

»» Através do estudo e do ensino da História, o aluno deve ser

compreendido e instigado a perceber-se como sujeito construtor
da História.

»» O ensino de História é significativo, na medida em que nos auxilia

a compreender nosso papel social como sujeitos participativos e
construtores de história e, ao mesmo tempo, como nossos papéis
são socialmente construídos.

»» No ensino fundamental, o professor deve problematizar questões

mais próximas do dia-a-dia do aluno, auxiliando-o a perceber
sentidos e relações entre os conteúdos discutidos em sala de aula
e a vida cotidiana.

»» Segundo os PCN, no primeiro ciclo do ensino fundamental,

orienta-se abordar o tema história local e do cotidiano, e no segundo
ciclo o eixo temático é a história das organizações populacionais.

»» A construção do conhecimento se dá através da pesquisa; cabe

a você, professor, assumir o papel de pesquisador e mostrar aos
alunos que o conhecimento histórico pode ser construído na sala
de aula.

»» A busca pela interdisciplinaridade é algo presente nos documentos

orientadores das ações educacionais no País e indicam um caminho
na constituição de um aprendizado significativo e comprometido.

»» Na perspectiva de um ensino interdisciplinar, o trabalho pedagógico

através de projetos assume uma significativa importância na
produção e construção do conhecimento.

33
CAPÍTULO 1

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:

34
 CAPÍTULO 1
Atividades de aprendizagem

1. Na seção 1 deste capítulo, você constatou que o estudo da História

pressupõe uma postura ética e política em relação ao mundo. Partindo
desse pressuposto, consulte livros didáticos de História para os anos
iniciais e selecione um conteúdo, propondo em seguida abordagens
que possibilitem essa reflexão ética e política apresentada ao longo do
capítulo.

2. Você observou, na seção 2 e 3 do Caderno Pedagógico, que os conteúdos

de História podem ser trabalhados em sala de aula através de projetos
de pesquisa. A partir do eixo temático para o segundo ciclo do ensino
fundamental, escolha um tema e elabore um pequeno projeto para a
turma do quinto ano.

35
CAPÍTULO 1

3. Inúmeros temas são recorrentes em “Projetos de Trabalho” e, na maioria

das vezes, tentam englobar todas as disciplinas do currículo. Nem sempre
isso é possível, mas geralmente cada área identifica, entre seus conteúdos,
assuntos que podem estabelecer uma relação com o todo. Na disciplina
de História, aponte alguma atividade que possa ser desenvolvida em um
projeto cujo tema seja: HISTÓRIA E MEIO AMBIENTE

36
 CAPÍTULO 1
Aprenda mais...

Para aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino de História, sugerimos

as seguintes leituras:

»» Parâmetros Curriculares Nacionais sobre o Ensino de História nos

primeiros anos do Ensino Fundamental. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf>. Acesso em: 04
jun 2013.

»» Proposta Curricular Santa Catarina. História. Disponível

em: <http://www.sed.sc.gov.br/educadores/proposta-
curricular?start=1>. Acesso em: 04 jun 2013.

Assista também o filme “Entre os muros da Escola”, lançado na França, em

2008 (Entre les murs) que problematiza a função social de um professor.

37
 2
Outros olhares sobre um passado oficial
Caroline Jaques Cubas

Neste capítulo, você terá a possibilidade de repensar datas e acontecimentos “oficiais” da história
do Brasil mediante fontes imagéticas e abordagens questionadoras.

Objetivo geral de aprendizagem

»» Conhecer abordagens críticas e problematizadoras para

o estudo de datas e acontecimentos que compõem a
“narrativa oficial” da História do Brasil.

Seções de estudo

Seção 1 – “A Primeira Missa” e “Independência ou Morte”:

sobre a abordagem de datas comemorativas a
partir da imagem

Seção 2 – Indígenas e afrodescendentes na Construção do

Brasil Nação
CAPÍTULO 2

Tente rememorar seus anos escolares. Você tem recordações do que

estudava nas aulas de História? Saberia apontar quais conteúdos eram
enfatizados e como eram abordados? Feche os olhos por alguns segundos e
tente relembrar das comemorações da independência, república, abolição,
dia do índio, entre tantas outras. Certamente, naquela época, você não
estava preocupado com metodologias de ensino ou com o sentido atribuído
a determinados conteúdos. Porém, a partir deste momento, é exatamente
sobre essas questões que iremos nos ater. O capítulo seguinte propõe
discutir a oficialização de datas e acontecimentos históricos, bem como as
possibilidades de abordá-los de forma diferenciada e comprometida com
um ensino crítico e reflexivo.

Seção 1
“A Primeira Missa no Brasil” e “Independência ou
Morte”: sobre a abordagem de datas comemorativas a
partir da imagem
Objetivos de aprendizagem

»» Compreender os processos que oficializaram datas e

acontecimentos históricos.

»» Conhecer possibilidades de abordagens diferenciadas para

o estudo das datas e acontecimentos históricos.

Certos rituais se repetem todos os anos: ceia de Natal, fogos no Réveillon,

flores no dia das mães, presentes aos aniversariantes, velas e orações aos
que partiram. Não obstante o sentido que individualmente atribuímos a
cada um desses processos, repetimos gestos e atitudes da forma como nos
foi ensinado, muitas vezes sem questionar o que, exatamente, tais ações
representam. No espaço circunscrito da sala de aula, práticas similares
acontecem. Certas datas e acontecimentos são celebrados e símbolos são
reverenciados inúmeras vezes, sem uma atenção maior ao que representam
ou ao que os instituiu como reverenciáveis. Essa é a reflexão que você
acompanhará nas próximas páginas. Isso porque as aulas de História se
transformam em mundos de possibilidades quando a intenção é questionar,
desconstruir e desestabilizar.

40
 CAPÍTULO 2
Para início de conversa, você deve estar familiarizado com as noções de
fonte e acontecimento, certo? Lembre-se de que a forma como tratamos
essas duas noções no estudo e ensino da História são fundamentais e
definidoras do sentido que queremos atribuir à própria história.

Acreditamos que a compreensão da noção de documento histórico

como indício sociocultural, é fundamental para o trabalho do
professor, uma vez que abre a possibilidade de se pensar novas
fontes para análise e interpretação de práticas e discursos produzidos
por uma sociedade em um tempo. Além disso, pensar que qualquer
artefato pode ser uma fonte histórica, possibilita que os próprios
alunos se vejam como sujeitos históricos, portanto, herdeiros de uma
cultura. (SAYÃO, 2012, p. 47)

Dessa forma, ao longo deste Caderno Pedagógico, você estudará as fontes

como indícios sócio-históricos de um tempo e lugar, e não como algo natural,
dado e inquestionável. Da mesma forma serão tratados os acontecimentos
históricos. Determinados acontecimentos são estudados e estão presentes
em praticamente todos os materiais didáticos referentes à História do Brasil,
não porque são “naturalmente importantes”, mas porque aconteceram em
determinado tempo e lugar e receberam, no curso da História, sentidos que
os constituíram como importantes. Ater-se a esse processo de atribuição de Um dos grandes
compromissos dos estudos
sentidos é uma das possibilidades e compromissos de um ensino de História de História na atualidade
que se propõe a ser crítico e questionador. é a desnaturalização de
processos antigamente
encarados como naturais.
Pois bem, se percebemos os acontecimentos como construções humanas, Acredita-se que a
que ganharam importância através da atribuição de sentidos diversos, que, desnaturalização, ou seja,
por sua vez, são representativos de momentos históricos, disputas políticas a compreensão de que a
sociedade e as relações
e grupos de interesses, a mesma reflexão podemos lançar às famosas datas que estabelecemos são
comemorativas, celebradas anualmente nas instituições escolares. construídas socialmente e
culturalmente, é elemento
fundamental na luta contra
Durante muito tempo, certas datas foram celebradas nas escolas e preconceitos diversos e em
apresentadas aos alunos a partir de uma concepção de história tradicional, nome de uma sociedade
justa e inclusiva.
segundo a qual as datas representavam uma narrativa linear, verdadeira
e oficial da história. Descobrimento, Independência e Proclamação da
República, por exemplo, eram apresentados como momentos de celebração
e progresso, estudados com o intuito de se conhecer a verdade dos fatos e,
consequentemente, de se promover o civismo perante a nação. Atualmente,
somos tributários de uma concepção de história que percebe nas datas
comemorativas campos de embates políticos e sociais, em nome de uma
tentativa de institucionalização do que deve ser lembrado e ou celebrado.

Neste sentido, assumimos, como professores, o compromisso de questionar

se devemos e como devemos abordar certas datas e acontecimentos.

41
 A N Á L I S E D E O BRA S DE A RT E

Para que e para quem servem as datas que comemoramos? Existem possibilidades de atribuição de
sentidos diferentes a essas datas? Por que os materiais didáticos enaltecem certos acontecimentos e A
calam outros? Fazer tais questionamentos significa aproximar-se das premissas de Paulo Freire, pois de
“O ato educacional é um ato político.” ob
nã

Primeira missa
Victor Meirelles

A obra Primeira Missa de Victor Meirelles, acima representada, foi desenvolvida na segunda metade
do século XIX, ou seja, em torno de 360 anos depois do “acontecimento” efetivamente retratado, a
obra retrata uma natureza exuberante que serviu de cenário à celebração da primeira missa cristã
realizada em território brasileiro.

Os europeus aparecem ajoelhados perante a grandiosidade e respeito emanados pela cruz. Os

indígenas, numerosos e envoltos por curiosidade, surpresa e desconhecimento, parecem
irremediavelmente submetidos pela insígnia cristã.

Além de apresentar claramente a implantação da fé cristã e a tomada de posse do território, o

quadro retrata muito bem as características e anseios do período em que foi pintado. Uma
representação oficial do Brasil como nação, retratando as belezas naturais, as possibilidades de
convivência entre europeus e índios e a preponderância da fé católica.
A obra, Independência ou Morte de Pedro América, ilustra o processo de independência em 7 de setembro
de 1822. Em alguns elementos retratados percebermos interesses e intencionalidades na composição da
obra. Por exemplo, há uma pequena incoerência geográfica, uma vez que, do ângulo retratado, o rio Ipiranga
não seria visto, pois seu curso passaria por trás da pessoa que observa a imagem.

Independência ou Morte
Pedro Américo
CAPÍTULO 2

Essas obras estão presentes em inúmeros materiais didáticos, geralmente

ilustrando os acontecimentos aos quais se referem. Essas duas imagens
fundamentaram durante muitos anos os sentidos atribuídos ao
descobrimento e à independência do Brasil.

Quando ensaiamos uma breve descrição do quadro “A Primeira Missa”,

somos levados a observar uma natureza exuberante servindo de cenário
à celebração da primeira missa cristã realizada em território brasileiro.
Além da natureza, chama-nos atenção a presença de dois grupos distintos:
os indígenas e os europeus. Os europeus, dentre os quais observamos
religiosos, cavaleiros, nobres e pessoas comuns, encontram-se ajoelhados
perante a grandiosidade e respeito emanados pela cruz. Os indígenas, por
sua vez, numerosos e envoltos por curiosidade, surpresa e desconhecimento
parecem irremediavelmente submetidos pela insígnia cristã. Quando
observamos o quadro apressadamente, somos muitas vezes tomados pela
impressão de que ele retrata fielmente uma missa nos primeiros anos da
colonização portuguesa. O conhecimento de alguns detalhes remete-nos,
porém, ao nosso compromisso como educadores perante imagens tão ricas
e difundidas como essa.

Dois elementos que nunca podem ser desconsiderados quando trabalhamos

com imagens são o autor da imagem e o contexto dentro do qual ela foi
concebida. No caso de “Primeira missa no Brasil”, sabemos que o autor é
Victor Meirelles, e que o quadro foi desenvolvido na segunda metade
do século XIX, ou seja, em torno de 360 anos depois do “acontecimento”
Victor Meirelles de Lima efetivamente retratado. Dessa forma, podemos afirmar contundentemente
(1832-1903) era natural de que a obra de Meirelles nos mostra muito mais sobre o século XIX do que
Nossa Senhora do Desterro,
atual Florianópolis, e sobre o descobrimento do Brasil.
foi pintor, desenhista e
professor. Estudou na
Academia Imperial de Belas
Artes, no Rio de Janeiro,
e na École Superiéure des
Beaux-Arts, em Paris. Mas isso quer dizer então que não devemos usar
obras como essa em nossas aulas? Muito pelo contrário,
observar as contrariedades e complexidades de uma imagem
ajuda-nos em nosso projeto de uma educação comprometida
política e socialmente.

De acordo com o professor Fernando Hernandéz, o estudo do quadro

Primeira missa no Brasil “permite-nos reconstruir como a versão idealizada
do fato histórico é compreendida” (apud FRANZ, 2003, 40). Isso significa
que a pintura não deve ser encarada como um retrato do descobrimento,
mas como um registro de intenções sobre uma nação (o Brasil) que acabava
de se tornar independente. Devemos salientar que, além de apresentar
44
 CAPÍTULO 2
claramente a implantação da fé cristã e a tomada de posse do território, o
quadro retrata muito bem as características e anseios do período em que
foi pintado. Na metade do século XIX, o Brasil atravessava um processo
civilizatório através do qual a monarquia buscava construir uma nova
imagem do Brasil como nação civilizada, nos moldes europeus. Para tanto,
temos até mesmo a fundação da Academia Imperial de Belas Artes e a
criação de novos ícones do império, como o Hino Nacional e a Bandeira. Essa
nova imagem do Brasil estava pautada em uma exaltação das características
“naturais” do País, aproximando-as de padrões e hábitos europeus. O
quadro, nesse sentido, apresenta elementos bastante inusitados, conforme
assinala Eduardo França Paiva

Um elemento indevidamente introduzido por Meirelles foi o

coqueiro pintado à esquerda da cruz. No afã de dotar sua imagem
de uma realidade histórica incontestável, o que na época não era
nada de estranho, tanto para os historiadores, quanto para os que
pintavam a história, o artista ajuntou à exuberante mata costeira das
terras conquistadas uma das árvores símbolo do Brasil: o coqueiro.
Ora, o coqueiro não é original dessas terras, para espanto, creio, de
grande número de pessoas ainda hoje. Assim como uma enormidade
de frutas, ervas e de outras árvores que se tornaram genuinamente
brasileiras no imaginário popular, o coqueiro foi trazido da Índia pelos
portugueses – ajudados pelos religiosos, como os jesuítas – que
organizaram um verdadeiro laboratório de culturas, intercambiando
conhecimentos, alimentos, costumes e representações entre a Ásia, a
África, a Europa e o Novo Mundo. O coqueiro, portanto, não poderia
fazer parte da cena de Meirelles. Contudo, o fato de estar lá é um
dos argumentos possíveis para que hoje, associemos imediatamente
uma praia despovoada, coberta por um coqueiral, como uma “praia
virgem”, como costumamos dizer. Por isso também, é que o coco
oriental ficou sendo conhecido entre nós como coco da Bahia.
(PAIVA, 2006, p. 94)

Podemos afirmar que “Primeira Missa no Brasil” é muito mais que uma
ilustração do descobrimento. O quadro, em sua riqueza de detalhes, foi
difundido como a representação oficial do Brasil como nação, retratando as
belezas naturais, as possibilidades de convivência entre europeus e índios
e a preponderância da fé católica, ou seja, os elementos que se desejava
associar à imagem do Brasil pós independência. Essa pintura foi inserida,
portanto, na compreensão de um projeto de nação para o Brasil e na
construção de uma imagem que se desejava disseminar.

Perceba que “A Primeira Missa no Brasil” gera inúmeros questionamentos

e pode auxiliar na elaboração de aulas e atividades que versem sobre
características cristalizadas do Brasil. A observação desse quadro como
fonte de estudos em uma sala de aula possibilitaria, apenas para citar uma
proposta de atividade, uma articulação entre a imagem de índio construída

45
CAPÍTULO 2

através das artes e da literatura. Até que ponto a forma como o índio é
representado no quadro e nos textos indianistas influenciam nas percepções
dos grupos indígenas que temos ainda hoje? Reflita sobre isso.

O outro quadro escolhido para este exercício de análise é igualmente conhecido

quando tratamos de História do Brasil. Fortemente difundido em materiais
didáticos sobre o descobrimento, “Independência ou Morte” é reproduzido
como ilustrativo do processo de independência em 7 de setembro de 1822. O
quadro, a exemplo do que aconteceu com a tela “Primeira Missa no Brasil”, foi
pintado posteriormente ao acontecimento. O pintor brasileiro Pedro Américo
foi pago por Dom Pedro II para criar a tela em homenagem ao feito de Pedro
I, seu pai. Sabemos, assim, que o quadro foi encomendado pela monarquia
justamente no período em que esta caminhava para seu fim (que se daria em
1889 com a Proclamação da República). Seria uma tentativa de afirmação e
legitimação do poder real, assistindo ao seu próprio enfraquecimento? Quanto
a isso podemos apenas conjecturar. Outros elementos, porém, permitem-nos
afirmações bastante seguras.

Não restam dúvidas de que o quadro de Américo é uma representação heróica

e bastante inspirada do processo de independência. Dom Pedro aparece com
vestes oficiais, montado sobre um cavalo e proclamando, ao levantar sua
espada, a independência do Brasil. Era seguido na ação por vários oficiais,
aparentemente uma guarda imperial, que aclama sua decisão de oposição
à coroa portuguesa. A ação transcorre às margens do Ipiranga que aparece
timidamente no canto direito inferior da tela. O quadro de proporções
grandiosas encontra-se exposto no Museu do Ipiranga, em São Paulo. Alguns
elementos retratados, a exemplo do que observamos em “Primeira missa no
Brasil”, devem ser problematizados no sentido de percebermos interesses e
intencionalidades na composição da obra.

Em primeiro lugar, ainda que as margens do Ipiranga tenham sido eternizadas

pela letra do hino nacional, de autoria de Joaquim Osório Duque Estrada,
em 1909, a composição de Américo apresenta uma pequena incoerência
geográfica, uma vez que, do ângulo retratado, o rio Ipiranga não seria visto,
pois seu curso passaria por trás da pessoa que observa a imagem. Digamos
que Pedro Américo desviou o curso do rio para que o mesmo servisse de
cenário ao grito do imperador.

Um segundo ponto a destacar é o próprio imperador e seu séquito: sabe-se

que vinham de Santos, passando pela Serra do Mar. Em viagens como essa,
ainda que a tela retrate cavalos fortes e robustos, é bastante provável, senão
certo, que os animais usados fossem mulas, uma vez que, apesar de menos
heróicas, eram muito mais resistentes e usuais para viagens de longa distância.
As roupas também chamam nossa atenção, afinal trajes de gala não seriam
46
 CAPÍTULO 2
apropriados para o trajeto realizado, muito menos permanecendo brancos e
limpos conforme a guarda retratada, que, aliás, causa questionamento, uma
vez que a Guarda Nacional foi fundada apenas no período regencial, em 1831.

Sobre as intencionalidades da obra, vale observar o que nos mostra Cecília

Helena de Salles Oliveira, historiadora e professora do Museu Paulista e do
Programa de Pós-Graduação em história social da Universidade de São Paulo:

Não restam dúvidas sobre o fato de que o artista (Pedro Américo) era
tributário dos princípios gerais que norteavam a “pintura da história”
desde o século XVIII. A iconografia era então interpretada como
recurso para encantar os olhos e emocionar as almas, mobilizando os
sentimentos coletivos para as virtudes cívicas. Essa dimensão do registro
visual não passou despercebida aos políticos do partido conservador
de São Paulo e da Corte, que, na década de 1880, se empenharam em
erguer na colina do Ipiranga, na capital paulista, um monumento que,
simultaneamente, delimitasse o lugar da proclamação da Independência
e reverberasse uma imagem renovada da monarquia, no momento em
que pesadas críticas eram endereçadas às figuras e aos fundamentos do
regime pela campanha republicana. Tendo em vista o caráter simbólico
atribuído àquele espaço, para complementá-lo e dar acabamento à
representação do Sete de Setembro ali inscrita, foi acrescentado ao
projeto do prédio o painel Independência ou morte. Elaborado em
Florença, na Itália, por Pedro Américo, entre 1886 e 1888, ele mede 7,5
por 4,11 metros, e foi idealizado para ocupar lugar de destaque no salão
de honra do Monumento do Ipiranga. (OLIVEIRA, 2007, s/p).

É importante frisar que o quadro e o monumento do Ipiranga acabaram

oficializando a região de São Paulo e a data de 7 de setembro como espaço e
data de constituição do Brasil independente. Tal noção, portanto, é constituída
ao longo do século XIX, afinal existem inúmeros documentos como cartas
e publicações em jornal contemporâneas do “Grito”, que abordam a
independência do Brasil sem fazer referência ao famoso brado do imperador.
Não podemos esquecer que, no início do século XIX, o trono era considerado
muito mais um direito natural de D. Pedro como herdeiro da casa de Bragança
do que um cargo a ser conquistado. A data 7 de setembro foi incluída nas
festividades de independência apenas a partir de 1826, com a publicação do
relato do padre Belchior Pinheiro Ferreira, que descreveu os feitos de D. Pedro
e serviu de inspiração para o quadro de Pedro Américo.

Como você pode perceber, as imagens têm muito mais a nos dizer do que
aquilo que está explícito e é facilmente observado em um olhar descuidado
e descontextualizado. É preciso, portanto, ao usar imagens como fontes de
pesquisa e análise (especialmente ferramentas de discussão em sala de aula),
cruzá-las com outros referenciais e leituras, ater-se ao período e às condições
em que foram produzidas, ou espaços em que estão expostas e circulam, e,
em especial, realizar sempre novas indagações.

47
CAPÍTULO 2

Seção 2
Indígenas e Afrodescendentes na construção do Brasil
Nação
Objetivos de aprendizagem

»» Conhecer a participação dos indígenas e afro-descendentes

no processo de construção do Brasil nação.

»» Perceber a heterogeneidade desses povos e as formas como,

na maioria das vezes, são massificados e homogeneizados
em imagens e materiais didáticos.

Em outubro de 2012, as mídias alternativas, redes sociais e alguns poucos

jornais deram visibilidade ao apelo dos índios Guaranis Kaiowás que, perante
a impossibilidade de retornarem à terra que declaravam originalmente
suas, divulgaram o objetivo de suicídio coletivo. Afinal, não abandonariam
o território e, ao mesmo tempo, não concebiam a possibilidade de
sobrevivência fora dele. A gritante situação desse grupo indígena já se
alongava por mais de uma década de silêncio, quando o assunto ganhou as
manchetes por meio do estarrecedor apelo.

Figura 2.3
A situação vivida pelos
índios Guaranis Kaiowás,
além de remeter aos
problemas sociais que
assolam muitos grupos
indígenas que atualmente
vivem em reservas ou
regiões conflituosas,
obriga-nos a evidentes
questionamentos:

Quem são os Guaranis Kaiowás?

Quais suas características como grupo?
Qual sua relação com a terra pela qual lutam?
O que os diferencia dos outros grupos indígenas brasileiros?

O fato de pouco ou nada sabermos sobre esse e outros grupos indígenas

que habitam o Brasil mostra uma grande deficiência em relação ao que é
elencado como importante no estudo da história do Brasil.
48
 CAPÍTULO 2
Durante muitos anos, a questão indígena foi (e continua sendo muitas
vezes) trabalhada de forma superficial por diferentes materiais didáticos
e abordagens pedagógicas. Sua existência em terras brasileiras parecia
ganhar sentido apenas a partir do descobrimento e da posse das terras pelos
portugueses. Dessa forma, os índios (denominação que por si só indica o
eurocentrismo com o qual esses povos foram tratados) foram reduzidos
àqueles dominados pelos portugueses, desconsiderando dessa forma a
diversidade, as características culturais e mesmo a resistência exercida de
diferentes maneiras pelos diversos grupos indígenas existentes no Brasil.

Você sabe o que significa eurocentrismo?

De acordo com Reis (2011), o conceito de etnocentrismo implica uma perspectiva hierárquica de
conceber a cultura do outro. Nesse caso, quando nos referimos ao termo eurocentrismo, significa
que as características culturais europeias foram consideradas superiores em relação a outras. De
acordo com a mesma autora, essa imposição nasceu, em grande parte, do fato dos homens
verem o mundo por meio de sua própria cultura, “estranhando” desse modo os comportamentos
diferentes do seu. Essa primeira forma de olhar para a diferença cultural teve como consequência
a emergência de um ponto de vista que considerou o modo de vida europeu como o ponto alto
do processo civilizatório. Ao colocar o modo de vida da Europa no centro da humanidade, deu-
se início ao desenvolvimento de uma perspectiva hierárquica de conceber a cultura do “outro”,
denominada de etnocentrismo. Essa forma de perceber a diferença foi responsável, em seus
casos extremos, pela ocorrência de numerosos conflitos sociais, genocídios e etnocídios”.

Para ampliar seu conhecimento, observe os números (estimativas) a seguir:

Número de indígenas que habitavam o Brasil no século XVI 2.431.000

Número de indígenas que habitam atualmente o Brasil 530.154

Quadro 2.1 – Estimativas dos indígenas no Brasil

Fonte: IBGE, 2008.

Diante desses dados, é necessário construir uma nova abordagem e

possibilitar diferentes reflexões quando nos dedicamos a discutir a
influência e importância dos grupos indígenas no Brasil. Na seção anterior
,foi problematizado o tratamento dado às datas comemorativas, certo?
Pois bem, você deve lembrar que no Brasil existe também a data 19 de
abril, dedicada a celebrar o Dia do Índio, não é mesmo? Normalmente,

49
CAPÍTULO 2

essa data é utilizada no sentido de ressaltar a importância dos índios que

habitam/habitaram o Brasil. O objetivo é certamente louvável, no entanto, o
tratamento dado à data e à questão cristaliza uma imagem de índio muitas
vezes romântica, existente especialmente a partir do século XIX e difundida
através das artes e da literatura. Os índios retratados por Victor Meirelles em
“Primeira Missa no Brasil” são exemplares dessa perspectiva. Na literatura,
esse modelo foi reproduzido especialmente nas obras de José de Alencar
e Gonçalves Dias, os quais retratavam índios puros, ingênuos, heróicos e
corajosos. Repare no seguinte trecho de O Guarani, de José de Alencar:

“No meio dos homens civilizados, era um índio ignorante, nascido de uma
raça bárbara, a quem a civilização repelia e marcava o lugar de cativo. Embora
para Cecília e D. Antônio fosse um amigo, era apenas um amigo escravo. Aqui,
porém, todas as distinções desapareciam; o filho das matas, voltando ao seio
de sua mãe, recobrava a liberdade; era o rei do deserto, o senhor das florestas,
dominado pelo direito da força e da coragem.”
(O Guarani, José de Alencar, 1964, p. 261-262).

Na época, o objetivo de construir tal imagem girava em torno da necessidade

de construção de uma identidade nacional. Os índios seriam, dessa forma,
representantes da nação que se estabelecia em cenário internacional como
potencialmente e “naturalmente” forte e efetivamente melhorada, uma vez
que governada por europeus. Tal imagem, porém, reduziu o gigantesco
número de grupos indígenas, cada um com suas características, crenças
e valores, a um elemento único: o índio. Segundo a historiadora Eunícia
Fernandes:

“O termo “índio” – criado pelo europeu – homogeneizou uma

variedade de grupos sem qualquer identificação entre si. Usar o
termo no singular cria uma realidade inexistente, como se eles
fossem um único grupo. Há inúmeras diferenças e singularidades nos
povos nativos das Américas que não podem ser ignoradas. Lembrar
desse grande detalhe é um bom começo para se compreender as
causas do desconhecimento. (FERNANDES, 2009, p. 1).

Nos materiais didáticos, é comum existirem referencias aos grupos indígenas

retratando-os como uma unidade, pertencentes a um grupo homogêneo
que ganha importância por habitar o território no momento da chegada
dos europeus. Todos passam a ser conhecidos como índios, apesar de suas
peculiaridades.

Na medida em que a narrativa da história do Brasil se desenvolve, geralmente

seguindo uma ordem linear, e que os índios são sistematicamente

50
 CAPÍTULO 2
escravizados e catequizados, eles desaparecem da narrativa, voltando apenas
no século XIX, como o bom selvagem de José de Alencar, que reatualiza a
representação histórica do índio como culturalmente homogênea.

Ao assumirmos uma prática pedagógica questionadora e comprometida

socialmente, devemos nos dedicar à construção de novas perspectivas a
respeito dos grupos indígenas existentes no Brasil. Precisamos auxiliar a
desconstruir a ideia de que “índio é tudo igual” e que ser indígena é viver em
florestas (ou reservas) e usar penas como adereço. É preciso problematizar
tais imagens cristalizadas através de perguntas, da valorização da diversidade
e da concepção de que os grupos indígenas são também sujeitos atuantes
na história de constituição do Brasil como o conhecemos hoje.

Uma forma interessante de ressaltar a diversidade é promover situações

em que os alunos sejam levados a descobrir essa pluralidade, mediante
pesquisas e análise de imagens, e a perceber que os indígenas, assim como os
outros habitantes do Brasil, também sofreram transformações. Que muitos,
ao contrário do que a imagem cristalizada no passado colonial leva a crer,
adotaram estilos de vida urbanos, e que tais atitudes não os impedem de
manter os valores culturais que os identificam com seus grupos indígenas.
Além disso, é importante ressaltar o caráter resistente e ativo dos grupos
indígenas que, perante os processos colonizadores realizados no Brasil,
implementaram guerras, alianças, fugas e migrações, fizeram escolhas e,
dessa forma, foram atuantes no processo histórico.

Tratamento similar foi dado aos povos afro-descendentes no que se refere as

suas contribuições no processo de construção do Brasil. Tal abordagem vem,
no entanto, passando por modificações mais perceptíveis do que as que se
referem ao estudo dos grupos indígenas, especialmente pela atuação dos
movimentos sociais e políticos de ação afirmativa e pela obrigatoriedade
da inclusão do estudo da História da África e da cultura afro-brasileira nos
currículos escolares a partir da Lei 10.639 de 2003.

Conforme pontuamos acerca dos grupos indígenas, os africanos e afro-

descendentes também constituíam e constituem grupos marcados pela
heterogeneidade que, em muitos materiais didáticos e principalmente
nas imagens que ilustram esses materiais, foram reduzidos a apenas uma
condição: escravos. É preciso, no entanto, atentar para outros elementos e
outras fontes de estudo que possibilitem compreender que a escravidão
foi uma condição imposta e que deve ser compreendida a partir de um
contexto específico. Essa condição não define, de maneira alguma, toda a
riqueza sócio- cultural que caracteriza esses grupos étnico-sociais.

51
CAPÍTULO 2

Comumente, encontramos livros e outros materiais didáticos de História

apresentando a presença das populações africanas no Brasil sempre
relacionadas à escravidão e, principalmente, vitimizadas por essa condição.
A difundida imagem “Castigo no Pelourinho”, de Debret, é bastante
representativa:

Castigo no Pelourinho (Debret)

Figura 2.4

O açoite, os corpos feridos

estendidos no chão e os negros
(possivelmente escravos) que
assistem a cena impotentes
transmitem a ideia de passividade
outorgando, dessa forma, aos
africanos a constituição de uma
identidade a partir da condição
em que se encontravam. No entanto, é importante ressaltar que nem a questão identitária e
muito menos a condição de escravidão é simples e homogênea. Ambas possuem meandros,
distinções e, especialmente, a participação ativa dos sujeitos históricos em sua constituição.

Ainda pensando acerca dos materiais didáticos, especialmente aqueles

produzidos até meados da década de 70 - quando a escrita da História,
no Brasil, começou a voltar-se para novas condições e novos sujeitos
históricos - os africanos e afrodescendentes aparecem ao longo do período
escravocrata e são “substituídos” pelos imigrantes durante a “política de
branqueamento”, implementada no final do século XIX. A partir de então,
eles desaparecem da narrativa dos grandes acontecimentos da História do
Brasil, na maioria dos livros didáticos, deixando algumas dúvidas como por
exemplo: para onde foram? O que
A política de branqueamento é o nome com o aconteceu com eles? O que fizeram
qual ficou conhecida a política implementada pelo a partir de então? Afinal, sabemos
estado brasileiro, respaldada por noções darwinistas, bem, não poderiam simplesmente
com o objeto de outorgar ao Brasil a imagem de país desaparecer da história...
que se desenvolvia alinhado aos padrões étnicos e de
trabalho europeus. Para tanto, incentivaram a vinda de Na tentativa de responder a tais
imigrantes europeus, em especial italianos e alemães questionamentos, ou ao menos
que substituiriam o trabalho escravo nas fazendas de incitar a reflexão e a busca por
café do centro-oeste e se ocupariam da colonização de respostas, atente para o fato de
áreas interioranas no sul do Brasil, entre outros.

52
 CAPÍTULO 2
que a contribuição dos africanos e afrodescendentes vai muito além da
condição de escravidão. É preciso auxiliar, por meio do incentivo às pesquisas,
da observação de imagens e acesso a fontes diversas, a compreensão da
diversidade e dos diferentes tipos de laços estabelecidos no período que
antecede o tráfico negreiro para o Brasil. Ao estudar as populações africanas,
é necessário, evidentemente, pensar como tais sociedades se organizavam
na África, pois, apenas dessa forma, você estará apto a compreender os
laços e as resistências constituídas em solo brasileiro.

Considerando as afirmações de Wlamyra R. de Albuquerque e Walter Fraga

Filho na obra “História do negro no Brasil”, chama atenção o seguinte fato:

Quando, no século XV, os europeus desembarcaram na África eles se

deram conta de que estavam diante de modos de vida bem distintos
dos seus. Entre os africanos, a organização social e econômica
girava em torno de vínculos de parentesco em famílias extensas, da
coabitação de vários povos num mesmo território, da exploração
tributária de um povo por outro. A vinculação por parentesco a um
grupo era uma das mais recorrentes formas de se definir a identidade
de alguém. Isto quer dizer que o lugar social das pessoas era dado
pelo seu grau de parentesco em relação ao patriarca ou à matriarca
da linhagem familiar. Nessas sociedades, a coesão dependia, em
grande parte, da preservação da memória dos antepassados, da
reverência e privilégios reservados aos mais velhos e da partilha da
mesma fé religiosa. (ALBUQUERQUE e FRAGA FILHO, 2006, p. 13).

Desse modo, as relações estabelecidas em território brasileiro, as formas

de organização social e mesmo de resistência devem ser interpretadas
não a partir da institucionalização da escravidão, mas da experiência vivida
na África. É necessário sempre referendar que ao falarmos de África nos
remetemos a um continente que, na época das navegações, era composto
por reinos e tribos, habitado por diferentes etnias e grupos de línguas e
devoções variadas. Essa diversidade não pode ser obliterada e reduzida
a uma ideia de escravidão pautada em massificação, homogeneidade
e passividade. Mesmo durante o período escravocrata, que regulava e
limitava a vida dos africanos e afrodescendentes reduzindo-os a condição
de mercadoria ou posse, as características culturais não foram apagadas,
mas transformadas e ressignificadas culturalmente. A aquarela “Negra
tatuada vendendo caju”, de Debret (1827) possibilita essa reflexão. Observe
a imagem a seguir:

53
CAPÍTULO 2

Negra tatuada vendendo caju

(Debret,1827)
Figura 2.5

A imagem registrada pelo

artista ressalta uma cena
bastante corriqueira de um
Brasil escravista, porém, ainda
que trivial, ela nos possibilita
diferentes leituras e observações
a respeito das relações sociais
estabelecidas durante esse
período. Eduardo França Paiva
(2006), ao analisar a imagem, chama a atenção para os balangandãs trazidos pela mulher
à altura da cintura. Muito mais que simples adereços, eles representam conquistas como
a alforria, a ascensão econômica e mesmo a tentativa de preservação de valores culturais
da terra natal. Essa obra, aliada às leituras de uma nova historiografia produzida a partir
dos anos 1980, possibilita-nos pensar em aspectos como trabalho autônomo desenvolvido
por escravos, redes de sociabilidades que se construíam nas ruas, circulação de população
alforriada, entre outros. Os balangandãs, segundo França Paiva, são representativos das
diferentes dimensões que constituem as relações e dinâmicas de vida estabelecidas no
Brasil escravista.

O processo de abolição de escravatura, comumente lembrado como

resultado da assinatura da lei Áurea pela princesa Isabel e comemorado
em 13 de maio, também demanda questionamentos. Afinal, um processo
histórico com consequências que perduram na estrutura social do Brasil
contemporâneo não pode ser percebido como resultado das ações de uma
pessoa apenas. Ao analisar as questões abolicionistas, você deve considerar
também as questões contextuais (pressão inglesa, humanismo, movimento
abolicionista) que incitaram o movimento e as ações de resistência. De
acordo com Albuquerque e Fraga Filho, em “Uma história do negro no
Brasil”,

Onde quer que o trabalho escravo tenha existido, senhores e

governantes foram regularmente surpreendidos com a resistência
escrava. No Brasil, tal resistência assumiu diversas formas. A
desobediência sistemática, a lentidão na execução das tarefas, a
sabotagem da produção e as fugas individuais ou coletivas foram
algumas delas. Fugir sempre fazia parte dos planos dos escravos. Os
cativos fugiam por vários motivos e para muitos destinos. Castigo,
trabalho excessivo, pouco tempo para o lazer, desagregação familiar,

54
 CAPÍTULO 2
impossibilidade de ter a própria roça e, é óbvio, o simples desejo de
liberdade eram as razões mais frequentes que os levavam a escapar
dos senhores. Por vezes os cativos se ausentavam apenas por tempo
suficiente para pressionar o senhor a negociar melhores condições
de trabalho, moradia e alimentação, para convencê-lo a dispensar
um malvado feitor, a manter na mesma fazenda uma família escrava,
a cumprir acordos já firmados ou até para conseguir ser vendido a
outro senhor. (ALBUQUERQUE E FRAGA FILHO, 2006, p. 117).

Além dessas resistências estabelecidas na relação com o senhor, salientamos

também a organização dos quilombos e de movimentos sociais - como a
Revolta dos Malês - como elementos que devem ser compreendidos como
parte do processo que culminou com a abolição da escravatura.
A Revolta dos Malês foi
Como uma das preocupações desse estudo foi a compreensão das um levante promovido
na Bahia, em 1835,
contribuições dos africanos e afrodescendentes na construção do Brasil- por negros escravos
nação, não podemos permitir uma narrativa histórica na qual suas e libertos, de origem
participações se limitem ao período escravocrata. A abolição aconteceu sem mulçumana. É um evento
bastante representativo
um planejamento prévio a respeito da inserção social dos recém-libertos da resistência a uma
e não representou uma mudança brusca em sua vida cotidiana. Estima-se sociedade escravista,
marcada pelo preconceito
que, em 1888, 90% dos escravos já haviam conseguido a liberdade através racial e social. Esta revolta
da alforria ou mesmo da fuga. A abolição não trouxe, então, uma mudança converge com um período
brusca na vida dos africanos e afrodescendentes. Sua importância situa-se, fortemente marcado
pela crise da sociedade
muito mais, no nível de uma conquista social e política que deve certamente escravista na Bahia e pela
ser celebrada. Tal celebração, no entanto, não deve ofuscar a percepção fragilização do governo
de que com a liberdade oficializada pela princesa Izabel, os africanos e regencial.
afrodescendentes se depararam com uma nova batalha: a viabilização de
suas próprias vidas de forma justa e digna.

Síntese do capítulo

»» Acontecimentos são como construções humanas, e tornam-se

importantes pela atribuição de sentidos diversos, que, por sua vez,
são representativos de momentos históricos, disputas políticas e
grupos de interesses. Essa mesma reflexão podemos relacionar
às famosas datas comemorativas, celebradas anualmente nas
instituições escolares.

»» Dois elementos que jamais podem ser desconsiderados ao

trabalharmos com imagens são: o autor da imagem e o contexto
dentro do qual ela foi concebida.

55
CAPÍTULO 2

»» O quadro “Primeira missa no Brasil” não deve ser encarado como

um retrato do descobrimento, mas como um registro de intenções
sobre uma nação que acabava de se tornar independente.

»» Ao usar imagens como fontes de pesquisa e análise e, especialmente,

ferramentas de discussão em sala de aula, é necessário cruzá-las
como outros referenciais, outras leituras, observar o período e as
condições em que foram produzidas e, especialmente, realizar
sempre novas perguntas.

»» O estudo da história, realizado de forma comprometida e

questionadora, deve auxiliar a construir uma nova abordagem e
possibilitar diferentes reflexões quando nos dedicamos a discutir a
influência e importância dos grupos indígenas no Brasil.

»» Grupos indígenas, africanos e afro-descendentes constituíam e

constituem ainda hoje grupos marcados pela heterogeneidade.

»» No que se refere aos africanos e afrodescendentes, as relações

estabelecidas em território brasileiro, as formas de organização
social e mesmo de resistência devem ser interpretadas não a partir
da institucionalização da escravidão, mas da experiência vivida na
África e na América portuguesa.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:

56
 CAPÍTULO 2
Atividades de aprendizagem
1. Considerando as leituras efetuadas na seção 1 deste capítulo, acerca do
uso de imagens no ensino História, elabore um plano de aula a respeito do
processo de independência do Brasil a partir do quadro “Independência
ou Morte”. Lembre-se de explicitar seus objetivos, os conteúdos
específicos a serem abordados e, especialmente, a forma como a imagem
será apresentada e interpretada.

57
CAPÍTULO 2

2. Elabore um levantamento dos grupos indígenas que habitavam a região

em que você mora e da situação em que se encontram hoje em dia. Após a
análise dos dados, elabore uma breve reflexão sobre as condições sociais
em que vivem atualmente, considerando as ações e políticas públicas
existentes.

58
 CAPÍTULO 2
Aprenda mais...

No site do Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO) da Universidade Federal

da Bahia, estão disponíveis diversos livros sobre a História da África, literatura
afro-brasileira e relações interculturais. São materiais de excelente qualidade
que podem subsidiar o planejamento de aulas e o desenvolvimento de
projetos de pesquisa. Acesse: http://www.ceao.ufba.br/2007/livrosvideos.
php.

Consulte a coleção África-Brasil, publicada pela editora Casa Aberta e

desenvolvida a partir de pesquisas sobre o tema da contribuição dos
africanos e afrodescendentes em Santa Catarina. Entre eles:

»» SILVA, José Bento Rosa da. A Itajahy do século XIX: História,

poder e cotidiano. Itajaí: UDESC; Casa Aberta, 2008.

»» DAUWE, Fabiano. Estratégias Institucionais de Liberdade: Um

estudo acerca do Fundo de Emancipação dos Escravos em Nossa
Senhora do Desterro 1872-1888. Itajaí: UDESC; Casa Aberta, 2008.

»» CARDOSO, Paulino de Jesus Francisco. (org.). Multiculturalismo

e Educação: Experiências de implementação da Lei Federal
10.639/03 em Santa Catarina. Itajaí: Casa Aberta, 2008.

»» CARVALHO, Andréa Aparecida de Moraes Cândido de. Negros em

Lages: Memória e experiência de afrodescendentes no planalto
serrano (1960-1970). Itajaí: Casa Aberta, 2008.

Sobre as questões indígenas no Brasil, tanto no que se refere aos aspectos

históricos quanto socioambientais na contemporaneidade, o site Povos
Indígenas no Brasil vinculado ao Instituto Socioambiental (ISA) traz
importantes informações que podem auxiliar a elaboração de projetos e
planejamentos. Acesse: http://pib.socioambiental.org/pt.

Para conhecer melhor as possibilidades de uso de imagens no ensino de

História, sugerimos a leitura de:

»» PAIVA, Eduardo França. História e Imagens. Belo Horizonte:

Autêntica, 2006.

59
CAPÍTULO 2

Conheça mais sobre a vida e obra de Victor Meirelles, através da leitura do

artigo “Victor Meirelles e a Construção da Identidade Brasileira”, de Teresinha
Sueli Franz:

»» FRANZ, Teresinha Sueli. Victor Meirelles e a Construção da

Identidade Brasileira. 19&20, Rio de Janeiro, v. II, n. 3, jul. 2007.
Disponível em: <http://www.dezenovevinte.net/obras/vm_missa.
htm>. Acesso em: 04 jun de 2013.

Para apreciação e conhecimento das obras de Meirelles, sugerimos também

a visita ao Museu Victor Meirelles, em Florianópolis. Acesse: http://www.
museuvictormeirelles.gov.br/. Acesso em: 04 jun de 2013.

60
Problematizando a História das Organizações Populacionais
em Santa Catarina: a memória como recurso metodológico
Ana Laura Tridapalli
3
O presente capítulo propõe a discussão sobre a pluralidade cultural de Santa Catarina, utilizando a
memória como recurso metodológico, e analisa a história de Santa Catarina a partir dos diferentes
grupos sociais que contribuíram para a sua formação. Esse estudo possibilitará a você, educador,
trabalhar a história das organizações populacionais através da memória, utilizando como recurso
metodológico as fontes imagéticas, o patrimônio histórico, a história oral e os museus.

Objetivo geral de aprendizagem

»» Conhecer algumas possibilidades metodológicas para o

estudo da História das Organizações Populacionais do
Estado de Santa Catarina

Seções de estudo

Seção 1 – Imigrações: constituindo identidades

Seção 2 – A história oral e os museus: usos metodológicos

da memória
CAPÍTULO 3

Você já conversou com algum idoso de sua família ou de sua cidade? Já

visitou algum museu? Como foi essa experiência? Essas vivências são
possíveis pela capacidade que temos de registrar nossas experiências na
memória. Por isso, neste capítulo você estudará a memória como recurso
metodológico para o ensino de História. A partir do eixo temático a ‘História
das organizações populacionais em Santa Catarina’, você aprenderá, a utilizar
as Imagens e o Patrimônio Cultural como fontes históricas. Além disso,
descobrirá a História oral e os Museus como recursos para a construção do
conhecimento histórico em sala de aula.

Seção 1
Imigrações: constituindo identidades
Objetivo de aprendizagem

»» Perceber o Estado de Santa Catarina como um espaço de

múltiplas etnias.

Santa Catarina, um pedaço da Europa no Brasil! Você já ouviu essta frase?

Esse discurso é muito utilizado em campanhas publicitárias para atrair
turistas de todas as regiões do Brasil e do mundo ao Estado catarinense.
Muitos governos municipais e estaduais investiram e investem na relação
entre Santa Catarina e a Europa. Existe inclusive uma região denominada
‘Vale Europeu’, que abrange cidades de colonização alemã e italiana como
você pode observar na figura a seguir.

Figura 3.1
Vale Europeu

Você concorda com a

ideia de que vive na
Europa brasileira? Você
se sente um europeu?

62
 CAPÍTULO 3
A menos que você tenha imigrado recentemente de algum país
europeu, provavelmente sua resposta seja não. Então, por que ainda
convivemos com esse imaginário? Você já se questionou sobre isso?

Sabemos que durante todo o século XIX muitos europeus, entre eles
italianos, alemães, poloneses e ucranianos imigraram para o Brasil,
e muitos se estabeleceram em Santa Catarina formando colônias,
cultivando seus costumes e tradições. Na Europa, a população
enfrentava as
consequências da
Mas, antes da chegada desses colonos, não existiam outros grupos revolução industrial,
populacionais em Santa Catarina? Claro que sim: os descendentes como o aumento dos
de portugueses, espanhóis, africanos - muitos ainda na condição de impostos da, pequena,
propriedade, que causou
escravos – e os povos nativos como os índios Xokleng e Kaingang. o endividamento de
Portanto, pode-se questionar a predominância desse imaginário muitos colonos. Sem
europeu, não é mesmo? muitas opções, coube ao
agricultor ser “mão-de-
obra” das indústrias, ou
Ao estudar a história do Brasil, perceba que a grande leva de imigrar para o novo mundo
imigrantes foi legitimada por uma política de Estado que defendia como possibilidade de
o branqueamento da população brasileira. As elites brasileiras continuar no cultivo da
acreditavam que a modernização da nação só seria possível com terra e fugir do processo de
proletarização.
a vinda de colonos brancos europeus. Essa política buscava a
implantação de um novo modelo produtivo baseado no trabalho
assalariado, negando três séculos de trabalho escravo realizado por
nativos, indígenas e afrodescendentes.

O processo de modernização do Brasil teve início no final do século

XIX, com a abolição da escravidão e a Proclamação da República. Mas
foi nas primeiras décadas do século XX, que as políticas de Estado
se intensificaram, e a imigração de colonos europeus passou a ser
subsidiada pelo governo brasileiro. Tomando a Europa como modelo
a ser alcançado, o projeto de modernização buscava a formação de
uma identidade nacional, preferencialmente branca e de origem
europeia. A procura pela unidade acabou excluindo da categoria de
cidadão os descendentes de escravos e indígenas.

A modernização é entendida aqui segundo os preceitos

da Europa ocidental principalmente de nações como Inglaterra
e França, influenciadas pelos ideais liberais e iluministas. A
Inglaterra era a principal parceira comercial do Império Brasileiro
e com a crescente industrialização necessitava de mão de obra
para as indústrias, além é claro de mercado consumidor. Todo
esse contexto fez com que, em meados do século XIX, o Brasil
iniciasse o processo de abolição da escravidão.

63
CAPÍTULO 3

Então, considerar Santa Catarina ‘um pedaço da Europa no Brasil’, é legitimar

o discurso do projeto de nação idealizado no início da República. Para
aqueles que defendem essa ideia, Santa Catarina, tal como a Europa, é vista
como o Estado brasileiro mais desenvolvido, mais civilizado e mais branco.

Para construir uma história problematizadora e comprometida com a

crítica às desigualdades sociais, não se pode perpetuar esse discurso
que homogeneíza uma população tão plural, reforça a política de
branqueamento e nega a presença de outros grupos sociais no Estado,
deixando a maior parte da população invisível e sem história.

Que tal fazer um exercício? Escolha uma das cidades que aparecem na
figura 3.1. Agora, por um momento, imagine-se professor de uma escola
pública dessa cidade e que esteja trabalhando a história das organizações
populacionais em Santa Catarina. Como você poderia discutir esse tema
sem reproduzir o discurso das campanhas governamentais, que consideram
aquela região um pedaço da Europa no Brasil e o lugar dos descendentes de
italianos e alemães?

Como se sentirá o aluno que reside na mesma cidade e não se identifica

com tais discursos e práticas acerca da colonização? Será que ele se sentirá
menos catarinense que os outros colegas? Que lugar ele ocupa na formação
do Estado? Como ele se sente representado?

Essas questões devem permear a prática pedagógica de todo professor

comprometido com uma educação inclusiva. Por isso, nas páginas seguintes,
você encontrará três atividades possíveis de serem realizadas com seus
alunos para discutir a história das organizações populacionais em Santa
Catarina. Perceba que são apenas sugestões de trabalho e não abrangem
todo conteúdo presente nesse eixo temático indicado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino de História. Para fins didáticos, serão
discutidas questões sobre a imigração de colonos europeus no século XIX,
as populações indígenas e afrodescendentes.

A imigração de colonos europeus no século XIX faz parte da história dos

deslocamentos populacionais do Estado de Santa Catarina, mas, para além
das contribuições da colonização europeia, é importante problematizar as
relações culturais estabelecidas entre esses colonizadores e os outros grupos
sociais presentes no Estado. Não se esqueça de considerar as tensões e
ambivalências dessas relações culturais, e, ao longo dessa atividade, procure
reformular valores, culturas e identidades.

64
 CAPÍTULO 3
Muitas comunidades em Santa Catarina revivem suas tradições todos os
anos com a realização de festas típicas. No mês de outubro, predominam as
festas alemãs, entre elas a Oktoberfest em Blumenau, que atrai milhares de
turistas do Brasil e do exterior. Tais eventos refletem o processo de imigração
europeia em Santa Catarina, por isso, as propagandas institucionais
acerca dessas comemorações podem ser fontes interessantes para o estudo
histórico. Então, você pode utilizar recortes de jornais, revistas, sites da
internet, enfim, algum material que represente o imaginário das festas
italianas, alemães, portuguesas e austríacas. Observe a imagem a seguir:

Figura 3.2 – Festas de Outubro em Santa Catarina

Ao construir o conhecimento histórico em sala de aula, você pode

problematizar com seus alunos o conteúdo dessas imagens efetuando os
seguintes questionamentos: Como as pessoas estão vestidas? Essas festas
revivem os costumes de quais etnias? Por que elas acontecem no mês de
outubro?

Esse recurso metodológico pode ser utilizado no estudo da colonização

de Santa Catarina e do Brasil, principalmente se você trabalhar com outros
grupos étnicos não representados nas imagens (Figura 3.2). Quem são eles,
e que importância têm na constituição do Estado? Por que esses grupos
quase não aparecem nas propagandas institucionais?

Como você estudou no segundo capítulo, antes da chegada dos

portugueses no século XV, o Brasil já era habitado por povos nativos. Na

65
CAPÍTULO 3

história tradicional, esses povos são geralmente vistos como homogêneos,

sem considerar as diferenças entre as tribos. Muitos foram mortos, mas
outros sobreviveram tentando manter sua cultura ou se relacionando com
outras etnias compondo a miscigenação cultural, característica brasileira e
catarinense.

Ao discutir a colonização europeia, você pode refletir com seus alunos sobre
a presença da cultura indígena em Santa Catarina. A fotografia a seguir, por
exemplo, pode ser utilizada para iniciar o debate em torno da relação entre
os colonos europeus e os povos nativos catarinenses.

Figura 3.3 - Grupo de Bugreiros e Índios Xokleng Capturados

Eles eram também Ao analisar a imagem anterior, perceba a presença de colonos e povos
conhecidos pelas
denominações Bugre,
nativos, os bugres, assim denominados pelos imigrantes. O estudo da
botocudo, aweikoma, imagem pode começar pelos elementos internos, como por exemplo, que
xokren e kaingang. O etnias estão presentes nessa fotografia? Quem são essas pessoas? Quem
termo bugre é usado no
sul do Brasil para designar produziu a imagem? Qual a intenção de quem a produziu?
indistintamente qualquer
índio, e sua aplicação tem Essa imagem possibilita ainda a problematização acerca da presença de
conotações pejorativas,
pois encerra as noções grupos indígenas em Santa Catarina. Como era a relação entre colonos e
de selvagem e inimigo. indígenas? Houve trocas culturais? Os índios eram passivos ou resistentes
(Santos, 1973,p.30) Para ao processo de colonização? Os indígenas dessa imagem são chamados de
mais informações sobre os
Xokleng em SC, consulte a Xokleng, mas os índios não são todos iguais? Quais são as diferenças?
obra de Silvio Coelho dos
Santos “Índios e brancos no A partir desses questionamentos, você pode abordar com seus alunos o
sul do Brasil: a dramática
experiência dos Xokleng”. estudo dos diferentes grupos indígenas presentes em Santa Catarina. A
pesquisa sobre os índios Xokleng, por exemplo, permite compreender
a existência das Terras indígenas em Santa Catarina. A fundação da Terra

66
 CAPÍTULO 3
Indígena Ibirama, em especial, é resultado das relações entre o referido
grupo e os colonizadores europeus no Vale do Rio Itajaí.

Você sabe a Segundo o primeiro parágrafo do artigo 231 da Constituição Federal,

são terras tradicionalmente ocupadas pelos índios e por eles
definição de habitadas em caráter permanente, utilizadas para suas atividades
Terra produtivas, imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais
necessários a seu bem-estar, e as necessárias a sua reprodução física
indígena? e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições. (BRASIL, 1988).

Legenda:
Localização das terras
indígenas em Santa Catarina

Figura 3.4 - Terras indígenas em Santa Catarina

Curiosidade:
A Terra indígena (TI) Ibirama está situada ao longo dos rios Hercílio (antigo Itajaí do
Norte) e Plate, que moldam um dos vales formadores da bacia do rio Itajaí-açu, e está
cerca de 260 km a noroeste de Florianópolis e 100 Km a oeste de Blumenau. Localizada
em quatro municípios catarinenses, cerca de 70% da área está dentro dos limites dos
municípios José Boiteux e Doutor Pedrinho. Essa TI, inicialmente denominada Posto
Indígena Duque de Caxias, foi criada pelo chefe do governo catarinense, Adolfo Konder,
em 1926, que destinou aos Xokleng uma área de 20.000 hectares. Em 1965, foi
oficialmente demarcada e em 1975 recebeu o nome de Ibirama.
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/xokleng)

67
CAPÍTULO 3

Como você pôde perceber, em sala de aula o uso da fotografia como recurso
metodológico permite o surgimento de discussões muito significativas para
a construção do conhecimento histórico. Com a Nova História Cultural, a
fotografia é considerada uma fonte de estudos para a compreensão dos
acontecimentos. Segundo Pierre Nora (1984), a fotografia é um “lugar de
memória”, assim como os diários, os jornais, os museus e o patrimônio
histórico cultural. Portanto, “os recursos fotográficos são utilizados como
instrumentos de registros de momentos significativos e podem ser utilizados
nos processos de análise e pesquisa das relações cotidianas do passado,
como modos, costumes e vestuário”. (NONNENMACCHER, 2012, p. 14).

Note que a existência de grupos indígenas na atualidade desconstrói a

ideia, por muito tempo presente em materiais didáticos, de uma simples
relação de dominação por parte do colono europeu que teria causado a
extinção étnica desstes povos. Ao optar pelo recorte da imigração em Santa
Catarina, você, futuro professor, deve tomar cuidado para não reproduzir
essa visão reducionista de que, também em Santa Catarina, os indígenas
foram absorvidos pelo processo de imigração.

Construir o conhecimento histórico, a partir da temática imigração de

colonos europeus em Santa Catarina, é considerar que a tradição não é
estática e que a cultura é construída no cotidiano das relações entre os
agentes sociais, num determinado tempo e espaço. É ir além das hierarquias
maniqueístas, entre os grupos mais e menos desenvolvidos, a cultura mais
significativa ou menos relevante. Enfim, entre o melhor e o pior.

Assim como os povos nativos, a presença de afrodescendentes em Santa

Catarina foi durante muito tempo ignorada por determinados historiadores
tradicionais. Para muitos pesquisadores, como Oswaldo Rodrigues Cabral
(1987), a existência de escravos no estado foi insignificante, pois aqui,
diferentemente do que aconteceu em São Paulo, o imigrante se fixou em
pequenas propriedades agrícolas restringindo a necessidade de mão-de-
obra escrava.

No entanto, dados oficiais sobre o censo demográfico da província de Santa

Catarina no século XIX refutam essa ideia. Como você pode observar na tabela
a seguir, os escravos representavam mais de 20% da população do Estado
no final do século XVIII e início do XIX. Como um número tão expressivo foi
por tanto tempo negligenciado pela historiografia catarinense?

68
 CAPÍTULO 3
EVOLUÇÃO POPULACIONAL DE SANTA CATARINA
População Brancos % Escravos
Anos Escravos
Total e Libertos sobre o total

1796 21.013
1797 21.003
1800 21.068
1803 17.843 13.628 4.215 23,5%
1805 18.132 13.489 4.643 25,5%
1810 30.339 23.146 7.203 24,0%
1813 32.949 25.371 7.578 22,5%
1818 44.041 34.869 9.172 21,0%
1819 44.031 34.859 9.859 26,0%

Tabela 3.1 - A colonização de Santa Catarina

Fonte: Adaptado de: Piazza (1994).

Para compreender a presença de povos afrodescendentes em Santa

Catarina, podemos utilizar como recurso metodológico o patrimônio
cultural de Florianópolis. Entendemos o patrimônio cultural como toda
produção humana independentemente de seu aspecto e natureza.

O que é patrimônio cultural?

É o conjunto de manifestações, realizações e representações de um povo, de uma comunidade,

presente em todos os lugares e atividades: nas ruas, em nossas casas, em nossas danças e
músicas, nas artes, nos museus e escolas, igrejas e praças, nos nossos modos de fazer, criar e
trabalhar. Tais manifestações estão ainda presentes nos livros que escrevemos, na poesia que
declamamos, nas brincadeiras que organizamos e nos cultos que professamos. Fazem parte de
nosso cotidiano e estabelecem as identidades que determinam os valores que defendemos,
além de nos fazerem ser o que somos.

O patrimônio cultural pode ser material e imaterial. O patrimônio material é composto por um
conjunto arqueológico, paisagístico e etnográfico, histórico, belas artes e das artes aplicadas.
Divide-se em bens imóveis como os núcleos urbanos, sítios arqueológicos e paisagísticos e
bens individuais, e móveis como coleções arqueológicas, acervos museológicos, documentais,
bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos. O patrimônio
imaterial são “as práticas, representações, expressões, conhecimentos e técnicas - junto
com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são associados - que as
comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte integrante
de seu patrimônio cultural.”

Fonte: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN. Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/
portal/montarPaginaSecao.do?id=15481&retorno=paginaIphan. Acesso em: 25 abril 2013.

69
CAPÍTULO 3

As Igrejas, por exemplo, são patrimônios materiais, e sua história pode

nos fornecer informações importantes das organizações populacionais
de determinada cidade. Em Florianópolis, o estudo dessas construções
possibilita a compreensão das relações sociais na ilha de Santa Catarina nos
séculos XVIII e XIX.

Você conhece a igreja Nossa Senhora do Rosário e São Benedito em

Florianópolis? Ela está localizada numa área privilegiada da cidade. Foi
construída, entre 1787 a 1830, pela Irmandade de Nossa Senhora do Rosário
dos Homens Pretos, formada por escravos, ex-escravos e alguns homens
brancos humildes. Sua arquitetura reflete o estilo barroco, presente em
quase todas as igrejas do Brasil colonial.

Uma caminhada mais atenta pelo centro de Florianópolis permite a

contemplação dessa construção tão antiga que suscita algumas questões:
Quem a construiu? De onde vieram os investimentos? A quem se destinava?
Como foi sua construção?

O estudo dessa organização desconstrói a ideia de que ao escravo africano

restasse somente a sua força de trabalho, como se o africano escravizado não
participasse dos espaços de socialização das comunidades, não constituísse
famílias e não participasse da vida política, econômica e cultural do Estado.

A história dessa Igreja coloca em questão as relações entre escravos,

ex-escravos e colonizadores. O pesquisador Paulino de Jesus Cardoso
desconstrói a ideia de passividade e dominação dos escravos, demonstrando
que sua presença era tão marcante a ponto de terem uma Igreja própria.
“As populações de origem africana circulavam em todos os espaços da
cidade, a qualquer momento, desempenhando as mais diversas tarefas, e
estabelecendo laços de solidariedade e sociabilidade.” (CARDOSO et al, s/d,
p. 4).

Além do culto à fé católica, a Irmandade Nossa Senhora do Rosário e São

Benedito dos Homens Pretos tinha como objetivo libertar os irmãos cativos
da escravidão. Segundo a pesquisadora Cláudia Mortari,

Ao longo do século XIX, de 20 a 25% da população da capital

catarinense era formada por cativos e ao pensar neste número se
incorporássemos os dados de libertos e livres, ficaria mais perceptível
que a invisibilidade da presença desta população é um fato muito
mais ideológico do que empírico. (MORTARI apud Cardoso et al, s/d,
p. 3).

70
 CAPÍTULO 3
Assim, a invisibilidade desse grupo social na constituição da Identidade
Catarinense é realmente um fato ideológico. A disciplina de história permite
a você, educador, questionar essa e outras ideologias. Entenda identidade “como
o compartilhamento de
convenções e valores,
Por isso, é mais significativo, nas aulas de História, compreendermos a de modos de pensar, de
identidade catarinense como uma construção dinâmica que acontece sentir e de agir mais ou
menos formalizados, que
por meio dos processos de re-significação e apropriações culturais. De distinguem e produzem
acordo com essa visão, podemos refletir sobre a possibilidade de múltiplas a integração de uma
identidades dentro do estado de Santa Catarina, como a regional, a comunidade”. (AZEVEDO,
2003, p. 43)
religiosa, a étnica, entre outras possíveis.

Antes de passar para o estudo da próxima seção, que tal

recaptular alguns dos assuntos vistos até o momento?

Assim como os afrodescendentes e indígenas, os descendentes de imigrantes

europeus representam apenas uma parte da população catarinense atual.
Desse modo, quando se compara Santa Catarina à Europa, é importante
estarmos atentos ao discurso ideológico presente nessa relação.

Fotografias e/ou imagens, dados estatísticos e o patrimônio cultural, são

fontes de estudo para a construção do conhecimento histórico. Esses
registros evocam as representações das organizações populacionais em
Santa Catarina. Uma análise cuidadosa sobre essas fontes permitem a
desconstrução de estereótipos acerca do que é ser catarinense.

A imigração de colonos europeus no século XIX, os grupos indígenas

e afrodescendentes são apenas algumas possibilidades dentro do eixo
temático ‘a história das organizações populacionais’. Outra alternativa
para o estudo da referida temática é problematizar os deslocamentos
populacionais ao longo do século XX e da atualidade.

Ao discutir a história das organizações populacionais, independentemente

do recorte escolhido, é importante o aluno compreender que o Estado de
Santa Catarina é formado por muitas etnias, e que a construção de apenas
uma identidade não representa a pluralidade cultural presente no Estado.
Por isso a necessidade de problematizar tais construções; afinal, a história
só tem sentido se nos ajudar a entender o presente e, como função social,
ela deve contribuir para a formação de um cidadão que reflete sobre a sua
realidade social.

71
CAPÍTULO 3

Seção 2
A história oral e os museus: usos metodológicos da
memória
Objetivo de aprendizagem

»» Perceber a história oral e os museus como possibilidades

metodológicas no ensino de História.

Uma festa familiar agrega, geralmente, pessoas de várias idades. Nesses

momentos, os mais velhos aproveitam para contar histórias de tempos
distantes, em que o roteiro, por vezes engraçado, pode ser surpreendido
por lembranças tristes embaladas pela melancolia própria dos processos
de rememoração. Esses relatos, que alguns consideram enfadonhos, para
outros representam a descoberta da sua história de vida.

A tradição oral foi por muito tempo responsável pela transmissão de

informações acerca do passado, e em muitas sociedades cabia ao idoso a
função social de guardar a memória de uma comunidade ou grupo familiar.
O acesso fácil à informação, possibilitado pela expansão da internet, pode
ter contribuído para o enfraquecimento dessa prática entre as gerações
contemporâneas.

A Nova História, a partir das últimas décadas do século XX, considera os

testemunhos orais como uma fonte para a compreensão dos acontecimentos
históricos. Ao relatar suas lembranças, o entrevistado fornece dados
importantes para a compreensão do presente. Segundo Paul Ricoeur,
a memória permanece, em última instância, a única guardiã de algo que
“efetivamente ocorreu no tempo” (RICOEUR, 1996, p. 11).

Nas aulas de História, a memória possibilita o conhecimento do passado

recente de uma comunidade, grupo social e grupo familiar. A ‘história oral’,
como ficou conhecida essa nova metodologia, tem contribuído para a
construção da história do tempo presente.

Mas, afinal, em que consiste essa nova metodologia?

Para Nonenmacher (2012, p. 11) “a história oral é uma metodologia de

pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas com pessoas que
podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições,
modos de vida ou outros aspectos da história contemporânea”.

72
 CAPÍTULO 3
É importante ressaltar que, como metodologia de pesquisa, a história oral
envolve a sistematização das informações, o que a diferencia de uma simples
conversa. Uma boa entrevista envolve a criação de um roteiro de perguntas HISTORIA ORAL como
metodologia de pesquisa:
pré-definido coerente com a temática a ser pesquisada. As entrevistas recomendamos a obra do
devem ser gravadas, e é importante que você, professor, ensine seus alunos historiador Paul Thompson
‘A Voz do passado: história
a utilizar o gravador. Outra possibilidade, com o avanço da tecnologia, é a oral” (1992). No capítulo
filmagem das entrevistas. 7, o autor escreve com
profundidade sobre a
técnica da entrevista.
É importante destacar que a gravação da entrevista deve ser precedida de
autorização por parte do entrevistado. Portanto, você deve orientar seus
alunos sobre esse procedimento e produzir um termo de consentimento
solicitando essa autorização.

Depois de realizadas as entrevistas, inicia-se o processo de transcrição.

Esse momento requer muita atenção e paciência, pois transcrever significa
considerar todas as palavras ditas pelo entrevistado. Por isso, a construção
do roteiro de perguntas é tão importante e deve estar embasado em
pesquisa e levantamento de dados.

Para que as informações obtidas com a entrevista sejam utilizadas

como documento histórico é necessária, como já dito, a autorização do
entrevistado, o qual deve ter acesso ao conteúdo da transcrição, podendo
ou não autorizar sua publicação. Vale ressaltar que não é incomum o
entrevistado autorizar apenas algumas partes de sua fala.

Assim, a história oral é um recurso interessante na busca pelo conhecimento

sobre as relações sociais entre colonos europeus e os povos nativos,
durante o processo de imigração e colonização europeia nos séculos XIX e
XX, mediante a realização de entrevistas com descendentes de imigrantes
europeus, indígenas e afrodescendentes.

Essa atividade pode ser realizada individualmente ou em grupos, e para isso

você deve, primeiramente, construir com a turma um roteiro de perguntas.
Essa ferramenta pode ser igual para todos os alunos, de modo a facilitar a
análise dos dados, principalmente na comparação das informações. Tenha
também um planejamento bem definido, pois, de nada adianta recolher
tantas informações, se elas não forem problematizadas com toda a turma.

Na seção anterior, indicamos o estudo do patrimônio cultural na

compreensão da influência da cultura afrodescendente em Santa Catarina.
A pesquisa envolvendo a Igreja Nossa Senhora do Rosário e São Benedito
poderia ser complementada pelo uso da história oral. Entrevistas com
descendentes da Irmandade Nossa Senhora do Rosário dos Homens Pretos

73
CAPÍTULO 3

revelariam informações importantes sobre a vida dos africanos escravizados

na capital catarinense.

Observe que, para o aprendizado ser mais significativo, você deve valorizar
a realidade dos alunos; sendo assim, você poderia propor às crianças a
realização de entrevistas com familiares, ou pessoas da comunidade que as
ajudem na busca de informações sobre os deslocamentos que envolveram
as suas famílias. Essa pesquisa ajudará o aluno a compreender a história da
sua família, a de seus colegas e de sua cidade, e muitas relações podem
surgir a partir desses depoimentos.

A história oral é uma fonte interessante para a construção do conhecimento

histórico, principalmente da história local. No entanto, é importante o
cruzamento de outras fontes, até mesmo outros documentos orais. Lembre-
se de que a construção do conhecimento histórico envolve a pesquisa de
múltiplas fontes, e cabe a você, professor, demonstrar as possibilidades de
uso desses variados métodos de pesquisa. Ao valorizar o diálogo entre as
fontes, você estará construindo uma história mais significativa.

Símbolos da modernidade: a constituição de grupos sociais

através dos museus

O museu, assim como a história oral, também pode ser uma ferramenta
metodológica na construção do conhecimento histórico, e os museus da
colonização são muito visitados por escolas. Vários professores utilizam
esse recurso para estudar a cultura dos diversos grupos sociais. Mas, qual
a intenção do professor ao visitar um museu? Muitas vezes, os professores
solicitam um relatório da visita como um fim em si mesmo, e depois em sala
de aula pouco problematizam as informações.

Como educadores temos que estimular a reflexão crítica; nesse sentido,

o museu pode ser analisado a partir da intencionalidade da exposição
Como um curador de em destaque. A exposição é constituída de objetos que precisam ser
exposições artísticas que problematizados como em qualquer exercício educativo realizado na sala
seleciona o que será ou não de aula. Como afirma Francisco Ramos (2004, p. 14), “não é possível descolar
exposto, aquilo que entrará
ou não no rol de elementos o museu da sala de aula”.
para a construção de
uma “memória coletiva”, É interessante perceber que nos museus os objetos expostos perdem suas
de um imaginário sobre
determinado tema. funções originais e passam a ter outros valores a partir da intenção da
exposição e do curador das amostras; afinal, as exposições carregam em
si uma intenção comunicativa. Assim, não devemos somente contemplar
os artefatos expostos nos museus, pois, se nossa intenção é uma reflexão
crítica, devemos interpretar os objetos da exposição.
74
 CAPÍTULO 3
Como o estudante pode interpretar a linguagem museológica?

É importante que a visita ao museu comece na sala de aula, com exercícios

que problematizem os objetos do uso diário do aluno. Se o estudante
não reflete sobre os objetos materiais que o cercam, como conseguirá
fazer esse exercício de estranhamento dentro do espaço museal? Museus
de colonização, geralmente, expõem objetos antigos, de uso cotidiano,
demonstrando indícios de práticas sociais: mobiliários, como camas, mesas
e cadeiras, utensílios domésticos, como ferro de passar roupa, talheres,
vasos, panelas, objetos de decoração, relógios e rádios, moedas antigas,
roupas, entre outros.

Figura 3.5 - Objetos antigos

Você pode questionar o uso desses objetos, mediante a utilização, por

exemplo, das seguintes indagações: o que eles nos dizem sobre as práticas
sociais do início da colonização? Todos tinham acesso a esses objetos? E no
tempo presente, eles ainda fazem parte do cotidiano das famílias? Qual a
historicidade dos objetos que utilizamos em nosso dia-a-dia?

Os objetos devem ser analisados como um indício de práticas sociais que

devem ser interpretadas. O rádio, por exemplo, até a segunda metade do
século XX ocupava uma função social importante, era um dos únicos meios
de comunicação. A posse ou não desse objeto podia indicar a condição
social de uma família. E hoje em dia, qual a função do rádio? Ele ainda é
utilizado?

Outro objeto viável de ser analisado a partir da visita ao museu é o relógio.

Ainda presente em nossas vidas, pode suscitar discussões interessantes
acerca da medição do tempo. As diferenças entre o tempo mecânico do
relógio, que guia a sociedade contemporânea, e o tempo marcado pelo

75
CAPÍTULO 3

nascer e o por sol, utilizado pelos agricultores no início da colonização,

podem contribuir para a compreensão do modo de vida da sociedade atual.

Os museus indígenas também são muito visitados pelas escolas. Geralmente,

fazem parte da exposição, as armas, as cerâmicas e os adornos. No entanto,
há que se ter cuidado para não cair na pura contemplação dos artefatos
dessa cultura, como uma evidência de algo que não existe mais. Como vimos
na seção anterior, em Santa Catarina ainda vivem muitos descendentes de
índios Xokleng, Kaingang e Guarani. A visita ao museu indígena pode servir
para o conhecimento da situação desses povos na atualidade.

Outra possibilidade metodológica é buscar a historicidade das armas de

guerra que são expostas no museu indígena. Elas podem ser relacionadas
às noticias de jornais do século XIX, que descrevem os primeiros contatos
entre os povos nativos e os imigrantes europeus. A relação entre as armas
expostas no museu com reportagens de jornais da época atribuem vida
àquele objeto. Ademais, a historicidade das armas indígenas evidencia a
resistência desses povos contra a dominação, retirando o índio da posição
de passividade frente à colonização.

É mais produtivo que você construa visitas temáticas pelo museu,

delimitando-as a certos aspectos. Assim, diante da necessidade de se
elaborar um roteiro de perguntas para a realização das entrevistas, antes de
visitar, o museu você deve construir na sala de aula problemas de pesquisa
com a participação dos alunos. Os questionamentos não devem se referir
a datas, fatos ou personalidades, mas, por exemplo, a quem pertenceu
determinado objeto e quais objetos fizeram parte da exposição.

Os alunos devem observar a história que há nos usos dos objetos materiais.
Ramos (2004, p. 21) afirma que o “envolvimento entre o que é dado à visão e
quem vê necessita de atividades preparatórias, com o intuito de sensibilizar
aquele que vai ver. Do contrário, não se vê, ou pouco se vê”.

Ao utilizar a visita ao museu como um recurso metodológico, é importante

reconhecer que:

qualquer museu é o lugar onde se expõem objetos, e isso compõe

processos comunicativos que necessariamente se constituem na
seleção das peças que devem ir para o acervo e no modo de ordenar
exposições. Tudo isso sempre se orienta por determinada postura
teórica, que pode ir dos modelos de doutrinação até parâmetros que
estimulem o ato de reflexão. (RAMOS, 2004, p. 14).

76
 CAPÍTULO 3
Devemos construir nossa prática a partir de uma história-problema que
compreenda o passado como fonte de reflexão acerca do presente, não
como uma simples sucessão de eventos. Assim, na visita ao museu, os
monitores devem dialogar com os estudantes e questioná-los, e não só
reproduzir informações.

Ressalte-se que o presente capítulo teve a intenção de discutir algumas

possibilidades de recursos metodológicos para o estudo da História das
Organizações Populacionais em Santa Catarina. Este tema faz parte das
diretrizes curriculares para o ensino de história nos anos iniciais do ensino
fundamental. Considerando a amplitude do conteúdo presente nesse eixo
temático, foi apresentada a história de três grupos sociais que compõem a
população catarinense: imigrantes europeus, indígenas e afrodescendentes.

A memória como fonte de estudos de um passado não tão distante foi

o recurso utilizado neste texto. As Imagens, o Patrimônio Cultural, a
História oral e a problematização dos objetos expostos nos museus são
possibilidades metodológicas para o estudo da história dessas organizações
populacionais. Mais do que descobrir o passado, essas fontes de estudo
devem contribuir para a construção da história do tempo presente. Como
você pôde perceber, essas fontes históricas são lugares de memória, não
para uma memória estática com um fim em si mesma, mas como uma
lembrança que promova reflexões acerca do tempo presente.

Síntese do capítulo

»» Neste capítulo, foram problematizados conteúdos e metodologias

acerca do eixo temático a “história das organizações populacionais
em Santa Catarina”.

»» Na tentativa de desconstruir o imaginário acerca de uma Identidade

Catarinense, optou-se pelo estudo de três grupos sociais no
Estado de Santa Catarina: imigrantes europeus, indígenas e
afrodescendentes.

»» Você estudou o uso metodológico da memória para a construção do

conhecimento histórico. As imagens - propagandas institucionais e
fotografias - e o Patrimônio Cultural foram problematizados como
fontes históricas. Sua pesquisa evidencia indícios de um passado
recente.

77
CAPÍTULO 3

»» A história oral por meio da realização de entrevistas se mostra como

uma possibilidade de pesquisa acerca do passado. No entanto, sua
utilização necessita da construção de um roteiro de perguntas
coerente com o tema a ser estudado.

»» Por fim, você aprendeu que, nos museus, as exposições são

constituídas de objetos que precisam ser problematizados como
em qualquer exercício educativo realizado em sala de aula. Se sua
intenção é uma reflexão crítica, você não deve somente contemplar
os artefatos expostos nos museus, mas interpretar os objetos da
exposição na relação com o tempo presente.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:

78
 CAPÍTULO 3
Atividades de aprendizagem
1. Considerando o conceito de Patrimônio Cultural estudado no presente
capítulo, realize uma pesquisa, em sua cidade ou região, sobre espaços
ou práticas considerados patrimônios culturais. Em seguida, a partir do
eixo temático a ‘história das organizações populacionais’, construa uma
atividade que possibilite o estudo dos grupos sociais da sua região.
Lembre-se de que a fonte histórica para esse estudo deve ser o Patrimônio
Cultural.

79
CAPÍTULO 3

2. Como vimos na seção 2, a história oral como metodologia de pesquisa

utiliza a realização de entrevistas gravadas, e a criação do roteiro de
perguntas exige conhecimento acerca do tema em estudo. Considere que
você esteja lecionando para o quarto ano do ensino fundamental, cujo
tema é a história das organizações populacionais de sua cidade. Imagine
que você tenha optado pela história oral como fonte de pesquisa sobre o
estudo dessa temática. Desse modo:

a) Realize uma pesquisa sobre a história dos deslocamentos populacionais

que envolveram a formação do seu município.

b) Elabore um roteiro de perguntas que poderá ser utilizado pelos seus

alunos na busca de informações acerca dessa temática.

80
 CAPÍTULO 3
Aprenda mais...
Para aprofundar seus estudos sugerimos as seguintes obras:

»» ALBERTI, Verena; CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE

HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA DO BRASIL. Manual de História
oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. da FGV, 2005.

»» DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral: memória,

tempo, identidades. 2. ed. Belo Horizonte (MG): Autêntica, 2010.

»» FERREIRA, Marieta de Moraes; AMADO, Janaina. Usos & abusos

da historia oral. 2. ed Rio de Janeiro: FGV, 1998.

»» FREITAS, Sonia Maria de. História oral: possibilidades e

procedimentos . 2. ed. São Paulo: Associação Editorial Humanitas,
2006.

Para conhecer os Museus do Estado de Santa Catarina, entre no site da

Fundação Catarinense de Cultura e encontre uma relação de Museus
cadastrados no Sistema Estadual de Museus (SEM/SC). Disponível em:
<http://www.fcc.sc.gov.br/index.php?mod=pagina&id=13413>. Acesso em:
04 jun 2013.

81
A micro e a macro história: dialogando em sala de aula
Josiane Schweitzer
4
O presente capítulo tratará das abordagens de uma história local (micro) com a história geral
(macro), na tentativa de articular esses conteúdos em sala de aula e possibilitar a apropriação do
conhecimento histórico no contexto cotidiano do aluno.

Objetivo geral de aprendizagem

»» Compreender as especificidades de uma história local e

a correlação com a história geral, identificando o papel
do aluno como sujeito histórico que faz parte desse
processo.

Seções de estudo

Seção 1 – Memórias e a história local: o eu e o outro

Seção 2 – Articulações da História geral com a História local

Seção 3 – História de Santa Catarina nos materiais didáticos

CAPÍTULO 4

Ao se trabalhar o ensino de História, é preciso observar que não se trata

apenas de fazer pontuações de fatos históricos; é necessário que se
estabeleça sempre a relação entre os acontecimentos e o contexto no
qual eles ocorreram, na busca de uma compreensão contextualizada das
interseções entre as histórias pessoais e coletivas.

A relação entre a história de vida dos alunos e a disciplina escolar de História

possibilita a contextualização da vivência individual na sociedade, articulada
com um universo mais amplo do coletivo. É importante ressaltar que os
conteúdos de História podem ser um meio para que o aluno perceba-se
como sujeito integrante do processo histórico.

Neste capítulo, veremos como a disciplina de História nas séries iniciais

do Ensino fundamental pode ser uma prática pedagógica integrada no
processo de construção da história de vida dos alunos e sua relação com
a história regional e nacional. Além disso, você identificará como esse
conteúdo é trabalhado nos materiais didáticos elaborados para essa etapa
do processo de escolarização.

Seção 1
Memória e a história local: o eu e o outro
Objetivos de aprendizagem

»» Compreender a importância do estudo da história local e

promover a valorização da interação entre o aluno e o lugar
onde ele vive.

»» Identificar os diferentes momentos históricos por meio do

resgate da memória.

Trabalhar com a história local constitui-se uma importante ferramenta

de aprendizagem no ensino de História nas séries iniciais do ensino
fundamental, pois possibilita despertar o interesse do aluno pela sua
própria história e a do lugar onde vive. A partir do momento em que o
aluno começa a perceber-se como um agente histórico e que sua trajetória
de vida está entrelaçada com as vivências dos outros, o aprendizado pode
se tornar muito mais significativo e relevante.

84
 CAPÍTULO 4
Portanto, o ensino de História deve buscar a compreensão das vivências
das pessoas em seus diferentes espaços e tempos. Pesquisar os diversos
aspectos que perpassam o cotidiano, como a maneira com que as pessoas
se relacionam, trabalham, onde moram, como é ou era o lugar onde viviam,
identificando costumes e regras que faziam parte desse dia-a-dia, permitirá
o conhecimento de diferentes grupos e épocas e a percepção das distinções
com o tempo presente.

Fique atento! A disciplina de História deve possibilitar

aos alunos um entendimento de como se configuram as
ações humanas, no espaço e no tempo, e como tais ações
podem transformar ou não a vivência de cada um. Os alunos
precisam discutir a sua realidade, para poderem situar-se como
agentes participantes desse processo e assim construírem o
entendimento de que podem interferir na realidade.

Ao elaborar práticas pedagógicas na disciplina de História, você precisa

estar atento aos conceitos e noções integrantes dos conteúdos dessa área.
Ao desenvolver atividades que levem os alunos a construírem o resgate
histórico de suas vivências e seu cotidiano, você estará trabalhando com as
noções de identidade, percepção de si e do coletivo e também de cidadania.
De acordo com Circe Bittencourt, “o cotidiano deve ser utilizado como
objeto de estudo escolar pelas possibilidades que oferece de visualizar as
transformações possíveis realizadas por homens comuns, ultrapassando a
ideia que a vida cotidiana é repleta e permeada de alienação” (2004, p. 168).

Um dos aspectos relevantes, ao analisar o papel do ensino de história na

sala de aula, está na possibilidade de construir a feição identitária dos
alunos, uma vez que um dos objetivos dessa disciplina nas séries iniciais
da educação básica é o de conduzir o aluno ao reconhecimento do lugar e
tempo em que vive. Quando se trabalha com a história de vida dos alunos,
das relações sociais que estabelecem no seu cotidiano e o quanto isso faz
parte de um contexto mais amplo, colabora-se para que ele consiga situar-se
historicamente, no intuito de desenvolver nele o sentido de pertencimento.

De acordo com Selva Guimarães Fonseca,

a história busca compreender as diversas maneiras como

homens e mulheres viveram e pensaram suas vidas e a de suas
sociedades, através do tempo e do espaço. Ela permite que as
experiências sociais sejam vistas como um constante processo

85
CAPÍTULO 4

de transformação; um processo que assume formas muito

diferenciadas e que é produto das ações dos próprios homens
(2003, p. 40).

Observe que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ressaltam essa

ideia: “o ensino e a aprendizagem de História estão voltados, inicialmente,
para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e
as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social,
cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado, mediante
a leitura de diferentes obras humanas” (BRASIL, 1997, p. 49).

Para trabalhar os conceitos

que conduzam a construção
das noções básicas de
identidade e cidadania,
é importante ressaltar o
papel da constituição da
história local, uma vez que é
partindo dela que você pode
encaminhar a construção de
um conhecimento coletivo,
que ultrapasse os limites dos
conteúdos programáticos.
Para as autoras Schmidt e
Cainelli, “O estudo com a
história local ajuda a gerar
atitudes investigativas, criadas
540 a.C. 1980 d.C. 3020 d.C com base no cotidiano do
aluno, além de ajudá-lo a
refletir acerca do sentido da
Figura 4.1 - Identidade e cidadania
realidade social“. (2004, p. 113).

A partir desse entendimento, você pode utilizar a proposta de fazer estudos

na vertente da história local, evidenciando que

[...] A História local propicia ao pesquisador uma idéia muito

mais imediata do passado, permitindo que a memória nacional
possa ser encontrada ou re-encontrada, ouvida, lida nas
esquinas, nas ruas, nos bairros. Fazer História local é estabelecer
relações entre a micro e a macro história; é privilegiar o
particular, sem desprezar o geral, numa complementação
entre ambas. (JUNGBLUT, 2008, p. 44).

86
 CAPÍTULO 4
Nessa abordagem, o aluno pode contextualizar suas experiências, encontrar
sentido nos saberes locais, dimensionar sua existência como ser social e
agente histórico de seu tempo. Particularmente no Brasil, a valorização da
história local como abordagem metodológica ficou claramente evidenciada
na elaboração das novas propostas curriculares, na medida em que os PCNs
trazem, na área de História para o ensino fundamental, um olhar no qual
a História local constitua um eixo teórico que sirva como referência. Isso
porque “o trabalho com a história local pode ser instrumento idôneo para a
construção de uma história mais plural, menos homogênea, que não silencie
a multiplicidade de vozes dos diferentes sujeitos da história”. (SCHMIDT E
CAINELLI, 2004, p. 113).

Com atividades pedagógicas que instiguem os alunos a pesquisarem

sobre o lugar onde vivem e seu passado, como por exemplo, a coleta de
informações com entrevistas, ou a visita a prédios e monumentos, coleta
de imagens e arquivos, pode-se construir um conhecimento histórico, a
partir do levantamento de diferentes fontes que possibilitem identificar os
processos de vivências sociais elaborados ao longo da história.

Uma das possibilidades de fazer a reconstituição do passado é a utilização

do recurso da memória, uma vez que,

além de estar vinculada a um complexo mecanismo que

envolve o arquivo e a recuperação de informações, ela também
está diretamente vinculada ao processo de aprendizagem, ou
seja, da possibilidade de adquirir novos conhecimentos. Por
meio dela, se elaboram os referenciais sobre o passado e o
presente dos diferentes grupos sociais que estão ancorados
nas tradições e intimamente associados às mudanças culturais
(NONNENMACHER, 2012, p. 67).

Atente para as características que permeiam uma análise histórica baseada

na memória, pois ela se constitui não apenas das lembranças das pessoas,
sendo elas escritas ou pautadas na oralidade, mas também nos chamados
“lugares da memória”, que se evidenciam em objetos materiais e concretos
como edifícios, praças, museus, arquivos e monumentos. Sendo assim, a
memória se constitui objeto de estudo por carregar os indícios e evidências A expressão Lugar de
Memória é um conceito
do passado de coisas e pessoas, lugares e edificações. histórico evidenciado a
partir da obra Les Lieux de
Mémóire editada na França
Os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que na década de 1980 sob a
não existe memória espontânea, que é preciso criar arquivos, coordenação do historiador
que é preciso manter os aniversários, organizar as celebrações, Pierre Nora.
pronunciar as honras fúnebres, estabelecer contratos,
porque estas operações não são naturais (...). Se vivêssemos
verdadeiramente as lembranças que eles envolvem, eles seriam

87
CAPÍTULO 4

inúteis. E se em compensação, a história não se apoderasse

deles para deformá-los, transformá-los, sová-los e petrificá-los
eles não se tornariam lugares de memória. É este vai-e-vem que
os constitui: momentos de história arrancados do movimento
de história, mas que lhe são devolvidos (...) (NORA, 1993, p. 13).

O resgate da memória individual e coletiva, através da análise de diferentes

registros, como documentos oficiais, relatórios, leis, livros, além das
estruturas arquitetônicas, das expressões da arte e da imagem e ainda das
tradições culturais com festividades e comemorações, são recursos valiosos
a serem utilizados na elaboração de práticas pedagógicas e do conjunto de
estratégias para se trabalhar com o ensino de História nas séries iniciais da
educação básica.

Quando se utiliza a relação entre história local e memória, inúmeras

possibilidades de atividades podem ser pensadas para o trabalho em sala
de aula. Veja algumas:

»» Utilização de fotos ou imagens: contribui para a elaboração de um

resgate de momentos pertencentes ao cotidiano dos alunos, em
relação ao entorno do seu tempo e espaço. Para Sayão,

o estudo da fotografia é particularmente rico ao professor, uma vez

que a imagem fotográfica envolve, fundamentalmente, reflexões
sobre memória, apresentando um papel ativo na construção de
imagens de memória, sejam lembranças familiares ou mesmo de
grupos sociais ou nacionais (2012, p. 51).

Com o uso de imagens, você pode discutir as relações que permeiam o

dia-a-dia dos alunos, com observações que levem a questionamentos
sobre sua própria realidade. De acordo com Circe Bittencourt,

as fotografias da criança em outras idades, da família, de amigos são

utilizadas para o estudo da ‘história de vida do aluno’, ‘história da
família’, história do bairro, temas importantes para criar o sentimento
de identidade de pertencimento a um grupo ou comunidade. As
fotos, transformadas em recursos didáticos, favorecem a introdução
dos alunos no método de análise de ‘documentos históricos’ e,
em se tratando de fase inicial da alfabetização contribuem para
que identifiquem ano, nome de lugares, e de pessoas ou grupos
sociais, além de favorecerem a compreensão do antes e depois e a
interiorização do conceito de geração (2004, p. 369)

»» Elaboração de atividades e jogos didáticos: tais atividades estimulam os

alunos a se identificarem com os outros ou perceberem a constituição
das diferenças, num movimento constante de aprendizagem
evidenciado nas relações com os colegas.
88
 CAPÍTULO 4
Além da fotografia e dos jogos, outros recursos podem ser utilizados nas
aulas de História: trechos de filmes, programas televisivos, músicas e outras
formas de recursos audiovisuais. Nos tempos atuais, uma importante
ferramenta, cada vez mais presente na vida de seus alunos é a Internet, e
você deve considerá-la, guardados todos os cuidados necessários a sua
utilização, como mais um meio de trabalhar os conteúdos em sala de aula.

Cabe lembrar que sua criatividade e engenhosidade são elementos decisivos

nesse processo, ao possibilitarem multiplicar e diversificar as formas de
exercícios realizados para esse fim.

Você se lembra de ter trabalhado com materiais imagéticos

em sua trajetória escolar? Como eram as representações
sociais de sua época? Como as pessoas se vestiam? Como eram
estabelecidas as relações sociais dentro e fora do ambiente escolar?

As vivências do cotidiano constituem-se uma singular possibilidade de

trazer, para o dia-a-dia da sala de aula, as experiências dos alunos, a sua
forma de observação do mundo e seu entorno, e a maneira como ele dá
sentido às coisas e a sua existência. Nessa perspectiva, é importante ressaltar
que o aprendizado construído a partir do que está próximo, através do uso
de recursos e linguagens variadas, pode possibilitar um processo de ensino
e aprendizagem mais interativo e dinâmico para os alunos.

Seção 2
Articulações da História geral com a História local
Objetivos de aprendizagem

»» Identificar e compreender como se pode estabelecer uma

articulação entre uma história geral com a história local.

»» Analisar as relações entre a macro-história e a micro-história.

Os estudos de História na educação básica devem incorporar uma postura

que caminhe na direção de criar a identificação entre a formação do
aluno como ser social e político e seu papel na constituição da noção de

89
CAPÍTULO 4

cidadania. Um dos princípios do ensino de História é norteado pela ideia de

que essa disciplina deve ter como papel central a busca de uma formação
emancipadora do indivíduo, na tentativa de construir a noção de identidade,
identificando-o com as implicações do tempo presente, na perspectiva
de ele entender-se como agente social que pode intervir na realidade e
transformá-la, tanto no aspecto individual quanto na coletividade.

o objetivo da História escolar tem sido o de entender as organizações

das sociedades e seus processos de mudanças e permanências ao
longo do tempo e, nesse processo, emerge o homem político,
o agente da transformação entendido não somente como um
indivíduo, mas também como sujeito coletivo: uma sociedade, um
Estado, uma nação, um povo. (BITTENCOURT, in KARNAL, p. 186).

Valorizar o estudo da história local possibilita a aquisição de entendimento

das diferenças e multiplicidades, já que o estudo das singularidades
aprofunda o conhecimento do todo, conduzindo ao estabelecimento
das relações entre diversas condições históricas constituintes das partes
integradas da história geral .

Uma das primeiras provocações para começar os

estudos da disciplina de História é instigar os alunos sobre
a representação temporal que se faz da História do Brasil.
Quantos anos temos de História? Será que tudo começou
somente com a chegada dos portugueses em nossas terras? A
História do Brasil que você aprendeu foi predominantemente
a dos heróis? Foram eles que fizeram a História de nosso País?

Atualmente, no ensino da disciplina de História, a tendência é cada vez

maior de se trabalhar com as perspectivas metodológicas na Nova História,
buscando a multiplicidade das experiências de vida dos sujeitos históricos
em diferentes tempos e lugares e rompendo com a ideia de uma História
linear e determinista que caracterizou a maioria das propostas curriculares
até meados das décadas de 70 e 80 do século passado.

Portanto, o ensino de História local em articulação com a História geral,

deve caminhar no sentido de estabelecer, no processo de aprendizagem,
a incorporação da noção de ser o educando participante do processo de
construção da história de sua vida e consequentemente da história de seu
país e do mundo.

90
 CAPÍTULO 4
Veja algumas temáticas que você pode trabalhar em sala de aula:

»» De que maneira ocorre a utilização de recursos naturais básicos

(como por exemplo a água) em diferentes lugares e momentos?

»» Como as pessoas se vestem em espaços distintos e épocas

diferentes?

»» De que maneira as pessoas se expressam oralmente, e como isso

foi se constituindo historicamente?

»» Como ocorreu a ocupação espacial da área onde vivem? Que

espaços foram modificados por essa ocupação?

»» Como ocorrem as manifestações culturais e populares, e qual a

relação delas com a história do lugar onde vivem?

»» Que principais atividades econômicas se desenvolvem na

comunidade e como elas foram se estabelecendo no local?

Essas temáticas que envolvem as relações imbricadas nos acontecimentos

do cotidiano e que apresentam características de acontecimentos mais
gerais podem ser realizadas na sala de aula, para que o aluno faça as
conexões entre o macro e o micro no contexto histórico, tanto no tempo
passado como no presente.

São inúmeras as formas de se estabelecerem esses trabalhos pedagógicos,

pois na atualidade temos uma gama imensa de materiais fornecendo
informações diversas e que podem ser usadas como instrumentos de
análise no fazer diário dos estudos no ensino de História. Dessa maneira,
você pode trabalhar com diferentes formas de apresentar os conteúdos,
como por exemplo:

»» analisar materiais impressos como livros, jornais, revistas e fazer

comparações com a utilização desses materiais em diferentes
épocas e lugares;

»» observar os aspectos arquitetônicos que compõem os espaços do

público e privado, estabelecendo o que era ou é significativo como
forma de expressões nas construções que integram o cotidiano das
pessoas;

»» identificar, através de imagens, fotos, cartazes, quadros ou telas

e materiais audiovisuais, as representações que se originam das
interações sociais;

91
CAPÍTULO 4

»» por meio de entrevistas e conversas com os moradores, coletar

informações sobre suas memórias, e como foram elaboradas as
vivências cotidianas do local onde residem;

As imagens produzidas em obras de arte, fotografias e outras formas de

significá-las conseguem abrir um leque de possibilidades de observações
através das representações que compõem as telas, quadros, fotos e
expressões. Essas diferentes observações podem ser realizadas sobre essas
imagens, pois elas estão carregadas de significados e sentidos, de diversas
épocas, modos de vida e pontos de vista sobre a realidade.

Outra importante fonte de dados são os relatos orais que podem ser
levantados mediante entrevistas ou diários fornecendo informações sobre
as diferentes visões pessoais das experiências individuais e coletivas. A
dimensão territorial do Brasil possibilita que consigamos estabelecer
diversas comparações dos vários aspectos que permeiam as formas de
representação da vida cotidiana e o quanto eles se interligam ao tempo e
espaço do contexto local.

Além disso, diversas formas de expressão artísticas e culturais podem

fornecer elementos para fazermos análises do contexto, como festividades
das mais variadas e que se espalham por diferentes lugares de nosso
País, evidenciando muitos aspectos regionais e locais, bem como a
multiplicidade de diferenças culturais e sociais. Ao fazermos observações
sobre ‘festividades’ por exemplo, ou outros aspectos festivos e ritualísticos,
podemos analisar os tipos de dança, as fantasias ou adereços usados, as
letras das músicas, a forma de representação desses eventos, entre outros.

Portanto, através de atividades que estimulem a comparação e reflexão,

o aluno pode construir um arcabouço de conhecimento que concretize
os objetivos pretendidos para o processo de aprendizagem na formação
integral do aluno.

Perceba que os alunos podem trabalhar a partir de diversas temáticas do

cotidiano, com as noções de semelhança e diferenças entre os tempos e os
espaços, na história local e sua ligação com a História regional e nacional, na
medida em que possam ser identificadas as relações sociais concretizadas
nos espaços de convivência social.

Vários aspectos relacionados à sua realidade, como o local de habitação,

os espaços de convivência e lazer, a composição da comunidade escolar e
outros, podem demonstrar as interligações ou diferenças com espaços mais
amplos, nesse caso, a correlação entre a história local e a do Brasil.

92
 CAPÍTULO 4
BOI-BUMBÁ Figura 4.2 - Boi Bumbá
O Bumba-meu-boi é uma festa tradicional onde a figura
do boi é o elemento central. Reúne também outras
manifestações culturais e, por isso, é chamado de
complexo cultural. Muitas vezes definido como um
folguedo popular, o Bumba-meu-boi extrapola a
brincadeira e se transforma em uma grande celebração
tendo o boi como o centro do seu ciclo vital e o universo
místico-religioso. Profundamente enraizado no
cristianismo e, em especial, no catolicismo popular, o
Bumba-meu-boi envolve a devoção aos santos juninos
São João, São Pedro e São Marçal. Os cultos religiosos
afrobrasileiros do Maranhão também estão presentes na celebração, como o Tambor de Mina e o Terecô,
caracterizando o sincretismo entre os santos juninos e os orixás, voduns e encantados que requisitam um boi
como obrigação espiritual.

Fonte: http://www.cultura.gov.br/site/2011/06/28/bumba-meu-boi/ postado por Heli Espíndola

BOI DE MAMÃO
Boi de mamão, de origem africana, é uma encenação que
envolve dança e cantoria em torno do tema épico da morte
e ressurreição de um Boi. No litoral catarinense, o auto
incorporou marcas açorianas através da cantoria e dos
instrumentos musicais. Segundo alguns folcloristas,
antigamente, era chamado de Boi-de-Pano, por causa do
material empregado para confeccionar o bicho. Certa vez,
na pressa de fazê-lo, foi usado um mamão verde para servir
de cabeça, então, batizando a brincadeira. Outros alegam o
fato de o brincante "mamar", beber cachaça, antes de vestir
a fantasia do Boi.
Figura 4.3 - Boi de Mamão
Fonte: <http://www.pmf.sc.gov.br/franklincascaes/>.

Observe as imagens de festividades acima apresentadas, realizadas em

diferentes lugares do País. O Boi-Bumbá é uma festa típica do norte
e nordeste brasileiro, enquanto que o boi-de-mamão acontece mais
expressivamente na região sul, especialmente no litoral catarinense. Ainda
que as duas danças envolvam o boi como eixo central do enredo, possuem
significados e origens diferentes, o que demonstra a multiplicidade de
significados que podem ser dados ao mesmo evento.

Portanto, a utilização de diversas fontes e linguagens consegue estabelecer

maior sentido de comparação e identificação com os conteúdos que
precisam ser trabalhos na prática pedagógica do ensino da disciplina de
História. Ao inferir sobre as diferentes fontes e linguagens para o ensino de
história, Selva Fonseca leciona:

93
CAPÍTULO 4

todas as linguagens, todos os veículos e materiais, frutos de múltiplas

experiências culturais, contribuem com a produção/difusão de
saberes históricos, responsáveis pela formação do pensamento, tais
como os meios de comunicação de massa – rádio, TV, imprensa em
geral -, literatura, cinema, tradição oral, monumentos, museus etc.
(2003, p. 164).

Dessa forma, você precisa enriquecer constantemente suas atividades

em sala de aula, para conseguir despertar nos alunos suas habilidades e
competências necessárias para a própria formação.

Seção 3
História de Santa Catarina nos materiais didáticos
Objetivos de aprendizagem

»» Analisar como a História local e a História de Santa Catarina

é apresentada nos materiais didáticos.

»» Compreender a prática pedagógica como um importante

momento de mediação do conhecimento, que vai além do
uso de materiais didáticos.

Quando indicamos a constituição da História de um determinado lugar,

temos a tendência, ao observá-la, de termos um ponto de vista linear e
cronológico, colocando os fatos e acontecimentos em uma sequência que
geralmente termina em nossos dias. Esse modo de apresentar a História,
mesmo que muito contestado nos últimos anos, ainda é o mais utilizado ao
se trabalhar os conteúdos dessa disciplina em sala de aula, e é a maneira
como a maioria de nós aprendeu em nossa formação escolar.

Porém, é preciso pensar nossa prática pedagógica, no ensino de História, no

sentido de elaborarmos um processo de construção do conhecimento que
seja edificado pelo próprio aluno, para que ele estabeleça o seu ponto de
vista sobre aquilo que aprende. Para Rafael Ruiz,

94
 CAPÍTULO 4
ensinar a edificar o próprio ponto de vista histórico significa ensinar
a construir conceitos e aplicá-los diante das variadas situações e
problemas; significa ensinar a selecionar, relacionar e interpretar
dados e informações de maneira a ter uma maior compreensão
da realidade que estiver sendo estudada; ensinar a construir
argumentos que permitam explicar a si próprios e aos outros, de
maneira convincente, a apreensão e compreensão da situação
histórica (KARNAL, p. 77 e 78).

Entende-se que através de diferentes materiais didáticos, instrumentaliza-

se o trabalho do professor e do aluno, pois se constituem um importante
suporte de mediação no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, a
utilização de várias ferramentas que auxiliam a construção de conhecimento
deve acompanhar o fazer pedagógico em sala de aula. Como já apontado
anteriormente, a utilização de filmes, excertos de jornais e revistas, imagens
e fotos, mapas, desenhos, tabelas e também do livro didático são materiais
recorrentes na prática pedagógica do ensino de História.

Ainda que haja necessidade de se trabalhar com diversos materiais para

explorar o processo de construção do conhecimento, cabe salientar que,
na maioria das vezes, falando-se no cotidiano escolar dos alunos, o livro
didático é um dos únicos subsídios para o trabalho pedagógico em sala
de aula. Por isso, neste estudo, ele será especificamente tratado como
instrumento didático de mediação no ensino da História de Santa Catarina.

A escolha dos livros didáticos sobre História para as séries iniciais da educação
básica, assim como os da História de Santa Catarina para esses ciclos,
passa por critérios de seleção do MEC e são analisados por historiadores e
professores dessa área. Após a definição dos livros, o Guia do PNLD serve
como referência para o professor escolher o título que trabalhará em sala
de aula e encaminhar os pedidos de compra dos mesmos. Essa definição é O Programa Nacional
do Livro Didático é um
apresentada no Guia de Livros Didáticos do PNLD e ocorre em ciclos trienais programa do Ministério
para cada etapa da educação básica; portanto, geralmente, a cada três anos, da Educação que visa
um novo guia é indicado para as séries iniciais da educação básica. fornecer aos programas
escolares subsídios para
a prática pedagógica dos
Por exemplo, em Santa Catarina, os quatro livros indicados no Guia do professores. Após um
PNLD para o ano de 2013, para trabalhar com a história de nosso Estado, processo de avaliação das
obras indicadas, ocorre
trazem abordagens que pretendem, como princípio, propor a relação entre a distribuição dos livros
a história da região com a macro-história nacional e mundial. Segundo as escolhidos às escolas de
educação básica.
indicações das análises do Guia do PLND de 2013 apresentadas, esses livros
apontam semelhanças nas abordagens dos temas e conceitos.

São apresentados, de modo geral, os processos históricos de ocupação do

território a partir do momento da chegada dos portugueses, evidenciando-
se os processos de povoamento e conquista da região. Nesse primeiro

95
CAPÍTULO 4

momento dos estudos, também aparecem indicações que remontam a

questões relacionadas aos primeiros habitantes indígenas.

Contempla-se o papel das diferentes etnias que se estabeleceram ao longo

do processo de expansão territorial, onde geralmente aparece a ocupação
dos açorianos como a primeira leva de imigrantes aqui estabelecida,
indicando-se depois a chegada de imigrantes europeus no século XIX, com
ênfase na forte presença de alemães e italianos. Além disso, a maioria dos
livros traz a questão da expansão e ocupação do oeste catarinense que se
delineou posteriormente à chegada dos europeus ao Estado.

A abordagem sobre lutas e movimentos sociais está indicada em todas as

propostas dos livros, enfatizando a obra: “Santa Catarina de Todas as Gentes:
História e Cultura”, das autoras Ivone Regina Lunardon e Neide Almeida
Fiori, segundo o Guia do PNDL 2013, em que é apontada uma preocupação
mais acentuada com essa questão.

Os quatro livros trazem discussões sobre as populações indígenas que

aqui se encontravam na chegada dos europeus e suas histórias, além
das populações afrodescendentes que aqui se estabeleceram ou foram
estabelecidas, em virtude da questão escravista.

Partindo dessas observações, você pode identificar que as propostas

permeiam basicamente as mesmas temáticas relacionadas ao contexto de
formação e ocupação do espaço territorial catarinense. Os livros podem
auxiliar em muito, para que o aluno compreenda as noções de História
necessárias em seu percurso escolar. Entretanto, é indispensável considerar
as mais variadas formas de se apresentarem os conteúdos dessa disciplina,
pois o uso e a elaboração de questionamentos sobre as diferentes fontes
históricas pode contribuir significativamente.

De acordo com o guia do PNLD, “essas obras regionais precisam estar atentas
à trajetória escolar dos alunos, tendo em vista a aprendizagem anterior dos
conceitos básicos da História, bem como a seleção dos conteúdos a serem
trabalhados”. (GUIA, 2012, p. 26).

Assim, para o ensino de História de Santa Catarina, você deve primeiro analisar
sua própria compreensão dessa História, uma vez que, como já comentado,
a maneira pela qual você aprendeu essa disciplina foi, provavelmente, muito
voltada para uma abordagem factual e linear, geralmente enfatizando
as ações do Estado ou das chamadas elites. É necessário que você tenha
a iniciativa constante de aprofundar o seu processo de construção de
conhecimento, nesse caso, o da História do território em que mora.

96
 CAPÍTULO 4
Redefinir os sujeitos da história e as perspectivas de análise do passado tem
sido a tônica das pesquisas na área de História sobre Santa Catarina nas
últimas décadas. Dessa maneira, você pode enriquecer sua metodologia
didática a partir da análise sobre o que está sendo pensado sobre o assunto.
Os trabalhos de pesquisa dos últimos anos apontam que

a configuração de novos sujeitos corresponde também ao

deslocamento dos lugares onde ocorre a História e a uma mudança
dos tipos de ações que passam a ser consideradas significativas. A
multiplicação de sujeitos e interesses dá visibilidade a um amplo
conjunto de ações, como a luta dos afrodescendentes pela conquista
de seus territórios no espaço urbano, os combates pela definição da
forma de organização das cidades, os conflitos em torno de projetos
de identidade cultural, os embates opondo a ‘modernidade’ urbana
ao ‘atraso’ rural, as estratégias dos povos indígenas nas suas relações
com os eurodescendentes, a profusão de atividades desenvolvidas
pelas mulheres populares na sua luta pela sobrevivência (BRANCHER,
1999, p. 09).

Ao estabelecer uma ampliação de nossos horizontes sobre os mais diferentes

aspectos que compõem a história das experiências vividas, você estará
indo além da visão tradicional da história e, dessa maneira, terá condições
de elaborar uma prática pedagógica direcionada ao comprometimento e
responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem.

Síntese do capítulo

»» A disciplina de História deve possibilitar aos alunos um entendimento

de como se configuram as ações humanas, no espaço e no tempo,
e como essas ações podem transformar ou não o tempo presente.

»» Elaborar a construção do conhecimento, trabalhando os

conceitos básicos da História, na perspectiva de conduzir o
aluno a identificar-se como sujeito histórico e, portanto, também
responsável por esse processo.

»» O trabalho com a micro-história e a história local, articulado com

a história dos espaços mais amplos como o nacional e o mundial,
possibilitam a construção de uma compreensão de mundo mais
significativa para os alunos.

97
CAPÍTULO 4

»» A apreensão dos sentimentos de identidade e pertencimento

colabora para a constituição do sujeito como ser social que se
identifica como cidadão integrante e formador do contexto
histórico no qual está inserido.

»» Entende-se que, por meio de diferentes materiais didáticos,

instrumentaliza-se o trabalho do professor e do aluno, pois são
um importante suporte de mediação no processo de ensino-
aprendizagem.

Você pode anotar a síntese do seu processo de estudo nas linhas a seguir:

98
 CAPÍTULO 4
Atividades de aprendizagem

1. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, temos nos objetivos

gerais do ensino fundamental, a indicação de que os alunos sejam capazes
de “conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.”
(BRASIL, 1997, p. 7).

A partir desse pressuposto e de seus estudos, disserte nas linhas a seguir

sobre a importância da disciplina escolar de História na formulação do
objetivo apontado.

99
CAPÍTULO 4

2. De acordo com o que você estudou, faça o planejamento de uma

atividade que envolva a música GENTE TEM SOBRENOME, de Toquinho,
para trabalhar com a noção da construção de identidade:

Todas as coisas têm nome

Casa, janela e jardim
Coisas não têm sobrenome
Mas a gente sim

Todas as flores têm nome

Rosa, camélia e jasmim
Flores não têm sobrenome
Mas a gente sim

O Chico é Buarque, Caetano é Veloso

O Ari foi Barroso também
E tem os que são Jorge, tem o Jorge Amado
Tem outro que é o Jorge Ben

Quem tem apelido, Dedé, Zacarias

Mussum e a Fafá de Belém
Tem sempre um nome e depois do nome
Tem sobrenome também

Todo brinquedo tem nome

Bola, boneca e patins
Brinquedos não têm sobrenome
Mas a gente sim

Coisas gostosas têm nome

Bolo, mingau e pudim
Doces não têm sobrenome
Mas a gente sim

Renato é Aragão, o que faz confusão

Carlitos é o Charles Chaplin
E tem o Vinícius, que era de Moraes
E o Tom Brasileiro é Jobim

Quem tem apelido, Zico, Maguila

Xuxa, Pelé e He-man
Tem sempre um nome e depois do nome
Tem sobrenome também

100
CAPÍTULO 4

101
CAPÍTULO 4

Aprenda mais...

Para complementar seus estudos, é interessante que você desenvolva

a pesquisa em fontes diferentes como livros, filmes e outros objetos de
aprendizagem. Veja algumas indicações!

»» BITTENCOURT, Circe (org.) O Saber Histórico na Sala de Aula.

São Paulo: Contexto, 1998.

»» SELBACH, Simone. História e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010

O filme INVICTUS que conta a história de Nelson Mandela, presidente sul

africano interpretado por Morgan Freeman, que usa o esporte para unir
a população, de seu país, que vivia anos de segregação racial. A história
começa quando Mandela deixa a prisão e em 1994 assume a presidência
da República Sul-Africana. O grande desafio de Mandela era transformar o
Rugby em um esporte que apaixonasse o povo, já que era praticado apenas
pela elite branca. Para alcançar seu objetivo, ele convida o capitão do time
sul-africano de Rugby Francois Pienaar para uma parceria, levando esse
esporte às periferias do país.

»» INVICTUS. Direção de Clint Eastwood. Ano: 2009, EUA.

102
 Considerações
finais

Este caderno apresentou a você, futuro professor, algumas possibilidades

metodológicas para o ensino de História na Educação Infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental. Para isso, dialogamos com os Parâmetros
Curriculares Nacionais, a fim de apresentar as diretrizes para o ensino
de História, não com a finalidade de restringir a sua prática, mas com a
intenção de fornecer subsídios para sua ação.

Como você observou, privilegiamos o estudo dos recursos metodológicos,

utilizando exemplos de atividades possíveis de serem realizadas na sala
de aula ou fora dela.

O primeiro capítulo objetivou a reflexão sobre as articulações entre a

História e prática em sala de aula, apresentando os usos sociais da História,
o ensino e a pesquisa em sala de aula e a importância do diálogo com
outras disciplinas.

As fontes imagéticas foram analisadas no segundo capítulo, e alguns

conteúdos de História do Brasil como datas e acontecimentos,
considerados oficiais, foram problematizados a partir do uso da imagem.

O terceiro capítulo abordou a história das organizações populacionais

em Santa Catarina utilizando a memória como recurso metodológico,
refletindo sobre a presença de diferentes grupos sociais na formação do
Estado.

O quarto capítulo mostrou a necessidade de se estabelecerem a ligação

e a articulação da história do cotidiano e da história local com os espaços
mais amplos, como os regionais, nacionais e mundiais, na perspectiva de
elaborar-se um saber contextualizado com a realidade do aluno.

Enfim, outras propostas acerca do ensino de História são possíveis,

e existem diferentes maneiras de elaborar atividades que permitam
ao educando a construção de uma formação mais reflexiva e crítica.
Esperamos que esse material tenha contribuído para seu processo de
construção do conhecimento acadêmico, permitindo a condução de uma
prática pedagógica comprometida e responsável.
 Conhecendo
os professores

Autoras
Ana Laura Tridapalli

Graduada em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina

(2006), e mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2009). Atualmente, é professora colaboradora da Universidade
do Estado de Santa Catarina, atuando como professora nas disciplinas de
História da Educação, Conteúdos e Metodologias do Ensino de História.
Tem experiência na área de Educação e História atuando principalmente
no tema Cultura Escolar.

Caroline Jaques Cubas

Graduada em História pela Universidade do Vale do Itajaí (2002),

especialista em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina
(2006) e mestre em História pela Universidade Federal de Santa Catarina
(2007). É aluna do Programa de pós-graduação em História, em nível
de doutorado. Tem experiência na área de História, com ênfase nas
discussões concernentes a questões de identidades e etnicidades e
atua, principalmente, nos temas: religiosidade, corpo e subjetividades.
Apresenta grande interesse por aspectos teóricos e metodológicos do
fazer historiográfico assim como seus possíveis entrecruzamentos com
Literatura e Filosofia.

Josiane Schweitzer

Graduada em Licenciatura e bacharelado em História, pela Universidade

Federal de Santa Catarina (1996), especialista em História Social pela
Universidade do Estado de Santa Catarina(1999) e Mestre em Educação na
linha de pesquisa Educação, História e Política pela Universidade Federal
de Santa Catarina.
 Parecerista
Thiago Juliano Sayão

Doutor em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS). Mestre em História Cultural pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Bacharel e licenciado em História pela Universidade
do Estado de Santa Catarina (UDESC). Professor substituto do Centro
de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina
(CEAD/UDESC). Possui experiência em pesquisa e ensino na área de
História, atuando, principalmente, com os temas: cultura visual; paisagem;
fotografia; identidade e cidade.

106
 Comentários
das atividades

Capítulo 1

1. Na seção 1 deste capítulo, você estudou que o ensino da história

pressupõe uma postura ética e política em relação ao mundo. Partindo
desse pressuposto, consulte livros didáticos de História para os anos
iniciais e selecione um conteúdo, propondo em seguida abordagens
que possibilitem essa reflexão ética e política, apresentada ao longo
do capítulo.

Comentário:
O objetivo desta questão é treinar o seu olhar para a forma como os
conteúdos de história são abordados em materiais didáticos. Sugerimos
que você selecione conteúdos considerados fundamentais no ensino
da História e tente perceber a forma como os mesmo são trabalhados,
quais os personagens e atitudes ressaltadas, os sujeitos não citados ou
referenciados, quem é responsabilizado pelo acontecimento, como o
processo se desenvolveu, entre outros aspectos.

2. Na seção 2 e 3 do Caderno Pedagógico, você estudou que os conteúdos

de História podem ser trabalhados em sala de aula através de projetos
de pesquisa. A partir do eixo temático para o segundo ciclo do ensino
fundamental, escolha um tema e elabore um pequeno projeto para a
turma do quinto ano.

Comentário:
A escolha do tema deve ser realizada após a leitura da seção 2,
principalmente dos parágrafos referentes aos temas que compõem o
eixo temático “a história das organizações populacionais”. O projeto
de pesquisa deve conter, além do tema, o problema, a justificativa, os
objetivos e a metodologia de desenvolvimento.

3. Inúmeros temas são recorrentes em “Projetos de Trabalho” e na

maioria das vezes tentam englobar todas as disciplinas do currículo.
Nem sempre isso é possível, mas geralmente cada área identifica
entre seus conteúdos, assuntos que podem estabelecer uma relação
com o todo. Na disciplina de História, aponte alguma atividade que
possa ser desenvolvida em um projeto e cujo tema seja HISTÓRIA E
 MEIO AMBIENTE.

Comentário:
Ao elaborar um Projeto de Trabalho que aponte na direção de questões
ambientais, é importante que se estabeleça uma relação interdisciplinar
com outras áreas, especialmente aquelas que apresentam mais
afinidade com o tema, como as disciplinas de Ciências e Geografia.

Capítulo 2

1. Considerando as leituras efetuadas na seção 1 deste capítulo, acerca

do uso de imagens no ensino de História, elabore um plano de aula
a respeito do processo de independência do Brasil a partir do quadro
“Independência ou Morte”. Lembre-se de explicitar seus objetivos, os
conteúdos específicos a serem abordados e, especialmente, a forma
como a imagem será apresentada e interpretada.

Comentário:
A elaboração de Planos de Aula é uma das práticas cotidianas de um
professor. O objetivo dessa atividade é você treinar a elaboração de
um Plano de Aula utilizando as propostas deste capítulo a respeito da
Independência do Brasil. Retome o item que trata a respeito do quadro
e estabeleça quais objetivos os seus alunos poderiam atingir a partir da
análise dessa imagem. Lembre-se de que a metodologia escolhida, ou
seja, a forma como você vai propor trabalhar o conteúdo, deve estar
diretamente ligada aos objetivos que você pretende atingir.

2. Elabore um levantamento dos grupos indígenas que habitavam a

região em que você mora e da situação em que se encontram hoje
em dia. Após a análise dos dados, elabore uma breve reflexão sobre as
condições sociais em que vivem atualmente, considerando as ações e
políticas públicas existentes.

Comentário:
Essa atividade propõe um exercício de análise, pois depende da
resposta que você obtiver ao fazer o levantamento dos grupos
indígenas que vivem em sua região. Note que as condições sociais em
que os grupos indígenas vivem atualmente devem ter como referência
as características culturais dos grupos indígenas em questão.

108
Capítulo 3

1. Considerando o conceito de Patrimônio Cultural estudado no

presente capítulo, realize uma pesquisa (em sua cidade ou região)
de espaços considerados patrimônios culturais. Em seguida, a partir
do eixo temático a ‘história das organizações populacionais’, construa
uma atividade que possibilite o estudo dos grupos sociais da sua
região. Lembre-se de que a fonte histórica para esse estudo deve ser
o Patrimônio Cultural.

Comentário:
É importante observar que a nova concepção de Patrimônio Cultural
compreende todas as manifestações humanas. Nessa atividade,
estamos privilegiando o Patrimônio Material, por isso sugerimos uma
caminhada por sua cidade que atente para esses espaços históricos.
Uma leitura atenta da seção 1 do presente capítulo elucida a concepção
de Patrimônio Cultural e explica a diferença entre patrimônio material
e imaterial. Também é preciso compreender a temática proposta no
eixo “a história das organizações populacionais”. O estudo da seção
2 do capítulo 1 auxilia o estudante na compreensão dos conteúdos
presentes nesse eixo temático.

2. Na seção 2, vimos que a história oral é uma metodologia de pesquisa

que utiliza a realização de entrevistas gravadas. A criação do roteiro
de perguntas exige conhecimento acerca do tema em estudo.
Considere que você esteja lecionando para o quarto ano do ensino
fundamental, cujo tema é a história das organizações populacionais
de sua cidade. Imagine que você tenha optado pela história oral
como fonte de pesquisa sobre o estudo dessa temática. Desse modo:
a) Realize uma pesquisa sobre a história dos deslocamentos
populacionais que envolveram a formação do seu município.
b) Elabore um roteiro de perguntas que poderá ser utilizado pelos
seus alunos na busca de informações acerca dessa temática.

Comentário:
Lembre-se de que o roteiro de perguntas deve ser elaborado após o
estudo do tema escolhido. As perguntas guiarão a entrevista, por isso
o levantamento de boas informações está diretamente relacionado à
escolha das questões. Essa atividade exige que você, futuro professor,
conheça a história dos deslocamentos populacionais de seu município.
A partir deste estudo, você irá elaborar um roteiro de perguntas a ser

109
 utilizado por seus alunos. Lembre-se: para elaborar o roteiro de perguntas,
você precisa primeiro selecionar as pessoas que vão ser entrevistadas. A
leitura da seção 2 deste capítulo o ajudará na construção dessa ferramenta.

Capítulo 4

1. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, temos, nos

objetivos gerais do ensino fundamental, a indicação de que os
alunos sejam capazes de “conhecer características fundamentais
do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio
para construir progressivamente a noção de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinência ao país.”(BRASIL, 1997, p. 7).
A partir desse pressuposto e de seus estudos, disserte nas linhas a seguir
sobre a importância da disciplina escolar de História na formulação do
objetivo apontado.

Comentário:
A disciplina de História consegue trabalhar com diferentes conceitos que
perpassam o cotidiano dos alunos; assim, pode estabelecer, por meio da
elaboração de atividades que conduzam ao processo de identificação e
pertinência dos alunos em seus contextos históricos, a identificação do
todo com o micro.

2. De acordo com o que você estudou, faça o planejamento de uma atividade

que envolva a música GENTE TEM SOBRENOME, de Toquinho, para trabalhar
com a noção da construção de identidade:

Comentário:
O trabalho com música é muito lúdico e favorece a construção do
conhecimento de si e dos outros, aperfeiçoando as concepções de
representação e identidade. No processo de identificação que se constrói
com a utilização de música, os alunos podem estabelecer a relação de suas
características pessoais com as dos outros e elaborarem uma visão mais
contextualizada de seu espaço social.

110
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Fonte: Disponível em:<http://commons.wikimedia.org/wiki/ Identidade
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Figura 1.3 - Pág. 20

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Tarsila do Amaral – Operários – 1933
Interdisciplinaridade
Fonte: AMARAL, Tarsila. Operarios, 1993. Museu Palácio Boa Vista.
Fonte: Ilustração de Aline Haag

Figura 2.1 - Pág. 42

Quadro “A Primeira Missa” Figura 2.2 - Pág. 43
Fonte: Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/ Quadro “Independência ou Morte”,
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Figura 2.3 - Pág. 48 Figura 2.4 - Pág. 52

Indígenas Brasileiros Castigo no Pelourinho
Fonte: Ilustração de Aline Haag Fonte: Disponível em:<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
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 Figura 2.5 - Pág. 54
Negra tatuada vendendo caju
Fonte: Disponível em:<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
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Acesso em: 31 jul. 2013.
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Festas de Outubro em Santa Catarina
(Tirolefest; Heimatfest; Fenarreco; Oktober)
Fotos de Divulgação - Santur. Disponível em:
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Figura 3.4 - Pág. 67
Terras indígenas em Santa Catarina
Fonte: Disponível em:<http://mapas.funai.gov.br/>.
Acesso em: 27 jun. 2013.
540 a.C. 1980 d.C. 3020 d.C
Figura 4.1 - Pág. 86
Identidade e cidadania
Fonte: Ilustração de Aline Haag
Figura 3.1 - Pág. 62
Vale Europeu
Fonte: Disponível em:<http://pt.wikipedia.org/wiki/
Ficheiro:SantaCatarina_Meso_ValedoItajai.svg>.
Acesso em: 27 jun. 2013.
Figura 3.3 - Pág. 66
Grupo de Bugreiros e Índios Xokleng Capturados
Fonte: Álbum de Figuras de Comemoração aos 150 anos de Brusque,
p.15. 2010. Fundação Genésio Miranda Lins (FGML) - Itajaí
Figura 3.5 - Pág. 75
Objetos Antigos
Fonte: Disponível em:< http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
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wikimedia.org/wiki/File%3AH%C3%B6ritz_Museum_-_
Radiosammlung.jpg >
Acesso em: 27 jun. 2013.
Figura 4.2 - Pág. 93
Boi Bumbá
Fonte: Disponível em:<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/e/e5/Bumba_meu_boi_-_Maranh%C3%A3o%2C_Brasil.
jpg >. Acesso em: 27 jun. 2013.
 Figura 1.4 - Pág. 24
A fotografia como fonte histórica
Fonte: Disponível em: < http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/c/cd/Familia_Lalli.jpg?uselang=pt-br >
Acesso em: 27 jun. 2013
Imagem da Capa
Quadro “Independência ou Morte”,
Pintor Pedro Américo, 1888, Florença (Itália)
Figura 4.3 - Pág. 93
Boi de Mamão - Imagem da Fundação Franklin Cascaes
Fonte: Disponível em:<http://fundacaofranklincascaes.blogspot.com.
br/2010/12/boi-pintadinho-se-apresenta-no-encontro.html>.
Acesso em: 27 jun. 2013.
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