ManualPNLD20 Telaris Matematica 7ano MatDigProf

Material Digital do Professor
Bem-vindo
Teláris Matemática – 7º ano

Ensino Fundamental – Anos Finais
Componente curricular: Matemática
Manual do Professor
Luiz Roberto Dante

Livre-docente em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP), campus de Rio Claro
Doutor em Psicologia da Educação: Ensino da Matemática pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP)
Mestre em Matemática pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Matemática pela Unesp-SP, Rio Claro
Pesquisador em Ensino e Aprendizagem da Matemática pela Unesp-SP, Rio Claro
Ex-professor do Ensino Fundamental e do Ensino Médio na rede pública de ensino
Autor de várias obras de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
3ª edição
São Paulo, 2018
Bem-vindo
Licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC 3.0BR)
Material digital desenvolvido pela Editora Ática como parte integrante do
Manual do Professor do livro Teláris Matemática – 7º ano.
São permitidas a adaptação e a criação a partir deste material para fins
não comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor
e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitido fazer o
download ou a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.
Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Organização: Laís Tubertini
Gestão e coordenação de área: Ronaldo Rocha
Edição: Paula Sampaio Meirelles, Pamela Hellebrekers Seravalli, Marina Muniz Campelo,
Carlos Eduardo Marques, Sirlaine Cabrine Fernandes (assist.) e Darlene Fernandes Escribano (assist.)
Responsável editorial: Bianka de Andrade Silva e Fernanda Barbosa Moraes (avaliações), Heloísa
Pimentel, Cristiane Buranello de Lima, Michelle Yara Urcci Gonçalves e Conrado Carrião Martins
Duclos (sequências didáticas), Daniela Viegas, Gabriela Degen e Diogo Oliveira (audiovisuais)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Amanda Nogueira
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.),
Emilia Yamada, Arali Gomes, Claudia Virgilio e Heloísa Schiavo
Arte: Antonio Cesar Decarli, Daniela Amaral, Erik Yukio Taketa, Gláucia Correa Koller,
Guilherme Filho, Gustavo Vanini, Marisa Inoue Fugyama e Tatiane Porusselli
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Roberto Silva (coord.), Roberta Freire Lacerda Santos e
Rodrigo dos Santos Souza (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Flavia Zambon (licenciamento de audiovisuais), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos),
Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Avits Estúdio Gráfico e Ilustra Cartoon
Cartografia: Alexandre Bueno, Eric Fuzii, Mouses Sagiorato e Robson Rosendo da Rocha
Editora Ática
Avenida das Nações Unidas, 7221 – 3º andar, Setor A – Pinheiros – São Paulo – SP
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Matemática – 7º ano
Apresentação
O livro impresso do Manual do Professor apresenta a estrutura da coleção e os pressupostos

teórico-metodológicos que nortearam a elaboração do conteúdo, além de reunir, página a página,
orientações sobre as atividades a serem trabalhadas no Livro do Estudante. Este conteúdo, o Material
Digital do Professor, complementa o impresso com o objetivo de organizar e enriquecer o trabalho do
docente, contribuindo para sua contínua atualização e oferecendo subsídios para o planejamento e o
desenvolvimento de suas aulas. Ele é composto de:
 Planos de desenvolvimento
 Sequências didáticas
 Proposta de acompanhamento das aprendizagens
 Material audiovisual
Planos de desenvolvimento
Os planos de desenvolvimento têm a finalidade de explicitar os objetos de conhecimento e as
habilidades a serem trabalhados nos bimestres e a disposição deles no Livro do Estudante. Eles
apresentam sugestões de práticas de sala de aula que contribuem para a aplicação da metodologia da
coleção e que podem ser adotadas de acordo com cada capítulo estudado no livro. Essas práticas estão
organizadas por capítulo e numeradas da seguinte forma, por exemplo: Práticas 1 do capítulo 1 são
chamadas de Práticas 1.1, Práticas 2 do mesmo capítulo são chamadas de Práticas 1.2, e assim por
diante. Depois das “Práticas” sugeridas há um quadro que contém as principais informações
pedagógicas das atividades, como os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC e os métodos
de acompanhamento de aprendizagem. Estes quadros são numerados seguindo o mesmo padrão das
“Práticas” (Quadro 1.1 para Práticas 1.1 e Quadro 1.2 para Práticas 1.2, por exemplo).
Resumidamente, ao longo do plano, abordam-se os seguintes tópicos:
 Indicação dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades da Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) especificamente trabalhados no plano de desenvolvimento.
 Sugestão de atividades recorrentes na sala de aula, que favoreçam o desenvolvimento das
habilidades propostas para o bimestre.
 Relação entre a prática didático-pedagógica e as habilidades a serem desenvolvidas pelos
alunos.
 Orientação sobre a gestão da sala de aula diante das habilidades a serem trabalhadas no
período.
 Orientação sobre o acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos e as
abordagens diferenciadas com os alunos que necessitem de maior investimento para
alcançar as aprendizagens esperadas, para que todos tenham condições de avançar em
suas aprendizagens.
Apresentação
 Sugestão de fontes de pesquisa voltadas para o uso em sala de aula ou para apresentar
aos alunos.
 Uma proposta de projeto integrador para o bimestre.
Cada plano de desenvolvimento está disponível no menu correspondente ao bimestre, por
exemplo, 1º bimestre, no tópico Plano de desenvolvimento.
Sequências didáticas
De acordo com a proposta de distribuição do conteúdo da obra conforme os planos de
desenvolvimento, foram sugeridas três sequências didáticas por bimestre que abordam, de forma
seletiva, objetos de conhecimento e habilidades previstos para o período. Cada sequência didática foi
elaborada segundo a estrutura apresentada a seguir:
 Definição de objetivos de aprendizagem que explicitam os objetos de conhecimento e as

habilidades da BNCC a serem desenvolvidos.
 Planejamento aula a aula que trata da organização dos alunos, do espaço e do tempo por
atividade proposta.
 Oferecimento de atividades complementares às que se encontram no Livro do Estudante.
 Sugestão de diferentes maneiras de acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens
dos alunos com a apresentação de questões que o auxiliem na avaliação do
desenvolvimento das habilidades relacionadas nas sequências didáticas.
Cada sequência didática está disponível no menu correspondente ao bimestre, por exemplo,
1º bimestre, no tópico Sequência didática.
Proposta de acompanhamento das aprendizagens

De acordo com a proposta de distribuição do conteúdo da obra conforme os planos de
desenvolvimento, foi sugerida uma avaliação para cada bimestre composta de 10 questões abertas e
de múltipla escolha, para ser respondida individualmente pelos alunos. O gabarito que acompanha
cada avaliação apresenta:
 Os objetos de conhecimento e as habilidades avaliados.

 O tipo de cada questão: aberta ou de múltipla escolha.
 O capítulo ao qual se refere cada questão.
 A grade de correção nas questões abertas ou as justificativas das alternativas das questões
de múltipla escolha.
 As orientações sobre como interpretar as respostas e reorientar o planejamento com base
nos resultados.
Apresentação
Para auxiliar o monitoramento das aprendizagens dos alunos, são fornecidas fichas de
acompanhamento das aprendizagens. Essas fichas devem ser preenchidas a cada bimestre e podem
ser usadas como subsídio em reuniões de conselhos de classe e atendimento aos pais ou responsáveis
sobre o desenvolvimento de habilidades de cada estudante.
A avaliação, o gabarito e a ficha de acompanhamento da aprendizagem de cada bimestre estão

disponíveis no menu correspondente ao bimestre, por exemplo, 1º bimestre, respectivamente nos
tópicos Avaliação sugerida, Gabarito da avaliação e Ficha de acompanhamento das aprendizagens.
Material audiovisual
O material digital audiovisual é direcionado aos alunos e tem o objetivo de favorecer a
compreensão dos conceitos tratados na obra, bem como permitir a visualização de situações e
experiências da realidade em que se aplicam esses conceitos. Ele também serve de ferramenta para a
síntese de conteúdos e para o estabelecimento de relações com o contexto cultural do aluno.
Nesta coleção, optou-se por videoaulas que empregam, principalmente, softwares livres e
instrumentos de desenho, abordados previamente nos livros, para servir de material auxiliar para o
professor desenvolver em sala de aula, visto que o formato do audiovisual é o mais apropriado para
esses tipos de atividades práticas.
Para favorecer o uso de cada audiovisual, são apresentados os seguintes elementos.
 Indicação da referência do Livro do Estudante e do bimestre sugeridos para uso.

 Categoria (videoaula) e duração (em minutos).
 Unidade temática, objetos de conhecimento e habilidades da BNCC relacionados.
 Orientações didáticas com os objetivos do audiovisual e sugestão de abordagem em sala
de aula (antes, durante e após a apresentação do audiovisual).
 Sugestão de atividade complementar.
O material audiovisual e as respectivas orientações de uso estão disponíveis no tópico
Audiovisuais e orientações de uso.
1º bimestre – Plano de desenvolvimento
É possível que alguns alunos possuam conhecimentos informais sobre os números negativos em
diferentes situações do cotidiano, por exemplo, a medição de temperatura, o saldo bancário, o saldo de
gols ou de pontos em jogos, entre outros. Nesse sentido, é interessante explorar com a turma as
possibilidades de registro dessas situações e apresentar formalmente os números negativos e o conjunto
dos números inteiros.
Proponha a leitura dos textos disponibilizados no livro e, sempre que possível, abra rodas de
conversa para que possam trocar experiências, vivências, hipóteses e estratégias. O livro traz, também,
dois outros exemplos para representação dos números negativos (altitude e fuso horário) que podem
ser explorados em conjunto com estudos de Geografia.
Entre as atividades propostas, há exemplos sobre a utilização da representação dos números

negativos em situações que envolvam saldo bancário e cheque especial. Observe se os alunos têm
vivências que permitam identificar essas situações. É possível que alguns deles ainda não compreendam
situações relacionadas, por exemplo, ao uso do cheque especial, aos empréstimos bancários, ao
parcelamento, entre outras, então essa é uma ótima oportunidade para propor atividades de educação
financeira e chamar a atenção para questões relacionadas a registros bancários, contabilidade, saldos,
valor e custo do dinheiro, juros, etc.
Quanto ao conhecimento dos conjuntos numéricos, os alunos serão incentivados a relacionar o

que já sabem sobre os números naturais a situações envolvendo números negativos. É um momento
importante para a formalização do conhecimento dos números e dos conjuntos numéricos. Serão
propostas situações que envolvam o antecessor e o sucessor de um número, a localização na reta
numerada e as comparações entre o conjunto dos números naturais e o dos números inteiros. Em
seguida, pretende-se ampliar a compreensão do tema com o conceito de módulo de um número inteiro.
O conceito de números opostos ou simétricos também é essencial para a compreensão dos números
inteiros, então, ao propor as atividades relacionadas ao tema, chame a atenção para esse conteúdo. A
reta numerada pode ser um excelente recurso para favorecer a compreensão da comparação, bem como
a adição e a subtração de números inteiros. Proponha sempre que os alunos relacionem os procedimentos
adotados com os números inteiros aos procedimentos adotados com os números naturais.
Incentive-os a identificar regularidades e descobrir algoritmos para os cálculos. Em seguida,

proponha que identifiquem situações cotidianas nas quais tais operações e procedimentos são utilizados.
Depois que estudarem os cálculos envolvidos nas operações numéricas com números inteiros, incentive-
os a desenvolver os cálculos em expressões numéricas.
Na exploração das sequências numéricas, as atividades propostas incentivam os alunos a

identificar padrões de comportamento a partir da apresentação de alguns termos. O uso da calculadora
pode favorecer a observação de padrões em sequências numéricas. Os alunos serão incentivados a
identificar sequências repetitivas e recursivas. Promova rodas de conversa e faça intervenções para
favorecer a compreensão do tema. Em relação às coordenadas cartesianas, retome os conceitos e os
procedimentos envolvidos e, em seguida, aprofunde as explorações. Novamente, a proposta busca a
formalização do conhecimento e a aprendizagem da linguagem específica associada aos conhecimentos
relacionados aos números inteiros.
Retome com os alunos o que sabem sobre múltiplos e divisores de um número natural. Explore
as situações propostas no livro e incentive-os a justificar suas respostas. Conduza a conversa para que
concluam que esses 2 conceitos (múltiplos e divisores de um número natural) são fortemente relacionados.
Incentive-os a utilizar a nomeclatura específica para comunicar ideias. Ao propor que retomem
os passos para a resolução de um problema, acompanhe-os na leitura do texto e observe se identificam
as generalizações propostas para cada ideia apresentada.
Ao retomar o conceito de número primo e de número composto, incentive os alunos a

procurar generalizações e conclusões. Se possível, peça que pesquisem informações sobre provas e
demonstrações em Matemática. Retome com a turma o Crivo de Eratóstenes e desafie-os a descobrir
uma forma de identificar números primos maiores que 100. A decomposição de um número em fatores
primos deve ser compreendida como um recurso para resolver problemas matemáticos. Dê ênfase a
exemplos e situações do cotidiano e proponha os procedimentos para facilitar as resoluções.
Retome as ideias relacionadas às frações para, em seguida, ampliar os estudos dos números
racionais. Peça que deem exemplos de frações como parte-todo, como quociente e como operador.
Depois que fizerem as atividades, discuta também a fração como razão ou comparação e, finalmente,
explore a ideia de fração como número, como medida e como probabilidade.
Revisite a ideia de frações equivalentes e de simplificação de frações. É importante que os alunos

sejam incentivados a expor o que já sabem. Retome, também, os procedimentos para comparar frações.
Em relação às operações com frações, observe se compreendem as situações-problema e se elaboram
estratégias adequadas para a resolução. Em seguida, verifque se efetuam corretamente as operações de
adição e de subtração. Caso tenham dificuldade em compreender e registrar os resultados dessas
operações, retome o significado do registro fracionário. Traga os discos e tiras de frações para a sala e
incentive-os a representar as operações numéricas no material manipulativo.
O estudo da multiplicação de frações será revisitado para que formalizem seus conhecimentos,
o que também vale para as situações envolvendo divisão de frações. Traga alguns exemplos com
números naturais antes de propor as situações com frações. Em todos os casos de multiplicação e de
divisão envolvendo frações e decimais, dê ênfase ao sentido das situações-problema para que os alunos
possam identificá-las com a operação numérica correspondente.
Traga para a sala de aula alguns materiais manipuláveis, como discos e tiras de frações, papel
quadriculado, material dourado, etc. Incentive-os a reproduzir as situações com os materiais e a elaborar
desenhos na malha quadriculada para representar essas situações. Em seguida, proponha que registrem
e efetuem as operações numéricas e os cálculos. Em relação aos cálculos, observe se mobilizam os
recursos e procedimentos estudados para facilitá-los. Dessa forma, incentive-os a utilizar a simplificação
de frações, o cálculo de frações equivalentes, o cálculo do mínimo múltiplo comum e do máximo divisor
comum, a transformação de frações em decimais e vice-versa.
Ao propor que resolvam problemas que envolvem números racionais, incentive-os a encontrar
as respostas, justificá-las e, em seguida, proponha a leitura das explicações, apenas para formalizar ou
validar o conhecimento.
Em relação às operações numéricas, é interessante usar a reta numerada. Ao propor a

multiplicação de números racionais, relembre-os de que o sinal negativo em um número representa o
simétrico ou oposto desse número. Depois de efetuarem os cálculos, incentive-os a elaborar uma regra
para esses cálculos. Em seguida, proponha que leiam as soluções apresentadas no livro e ajustem suas
soluções e regras, se necessário.
Parte dos exercícios propostos no final dos capítulos contempla situações desafiadoras, nas quais
não basta aplicar um conceito ou técnica aprendida, mas sim, elaborar conjecturas, planejar ações,
realizá-las e testá-las para chegar a uma conclusão. É importante, sempre que possível, propor que os
alunos compartilhem hipóteses, estratégias e soluções.
O professor será um grande mediador dos processos e, portanto, é importante, durante todas
as etapas, pensar nos procedimentos mais adequados. Durante o planejamento, é importante observar
as indagações mais pertinentes, possíveis adequações a partir das devolutivas dos alunos e etapas a
serem seguidas.
O trabalho envolvendo momentos individuais, em duplas, em pequenos e grandes grupos, deve

fazer parte das aulas, bem como momentos que privilegiem a comunicação. Compartilhar conhecimentos,
hipóteses, conjecturas, estratégias, dúvidas e conquistas poderá favorecer o desenvolvimento de
competências, inclusive socioemocionais.
Planejar e replanejar, a partir das observações individuais e coletivas, deve ser uma prática
permanente, assim como incentivar a autoavaliação e a percepção de caminhos pessoais, a identificação
de estratégias utilizadas, possíveis dificuldades e formas de superá-las. O registro poderá favorecer esses
processos e permitir uma visualização melhor, tanto por parte do professor quanto do aluno.
Novamente, salientamos que a observação permanente e sistemática de cada etapa dos processos
promovidos e desenvolvidos na sala de aula é importante para o acompanhamento do aprendizado de
cada aluno e da turma como um todo.
Essas observações devem estar sinalizadas no planejamento para que possam ser foco de
atenção. Identifique os objetivos centrais de cada atividade para facilitar a visualização das aprendizagens
e sempre informe aos alunos que devem se responsabilizar e cuidar de suas próprias aprendizagens.
O uso de tabelas e pequenos descritivos pode ser interessante nesse sentido.
Lembramos que cada aluno possui uma bagagem de conhecimentos (conceituais, procedimentais
e atitudinais) e canais de aprendizagens distintos, portanto, a diversidade de estratégias é importante e
deve ser considerada nos momentos de planejar e executar as ações planejadas.
É importante identificar possíveis dificuldades nos momentos de execução das atividades

planejadas, como a falta de sentido para determinado aluno ou grupo. A partir dessa percepção, crie
formas de ressignificá-los com situações que coloquem-nos em conflito com suas condições e percepções
individuais (cognitivas ou emocionais), por exemplo, momentos de exposição de ideias, ou desafios

que exigem várias etapas, etc. Lembramos que os alunos podem ser convidados a participar dessa
identificação de possíveis equívocos, desafios e conquistas e, assim, se tornarem ativos no processo
de crescimento da turma.
Práticas de sala de aula para o desenvolvimento

das habilidades
Capítulo 1: Números inteiros e sequências
 Leve alguns termômetros analógicos para a sala de aula e incentive os alunos a observarem
os registros de escala de temperatura. Peça que localizem o 0 °C. Pergunte por que há uma
escala para cima e outra para baixo do 0. Explore a ideia de número negativo para registrar
medidas de temperatura muito baixas. Leve também alguns registros de medidas de
temperatura climática de alguns lugares no Brasil e datas nas quais houve a presença de
medidas de temperatura abaixo de zero e explore essas situações em roda de conversa.
 Proponha que observem alguns registros em atlas geográficos para medidas de altitude
acima e abaixo do nível do mar. Há, também, a possibilidade de encontrar esses registros
em textos e notícias.
 Em livros de Geografia, os registros de fuso horário são feitos tendo como marco zero o
meridiano de Greenwich. Leve um globo terrestre para a sala de aula para que os alunos
possam observar esses registros. Proponha que identifiquem o movimento de rotação da
Terra em relação ao Sol, substituindo o Sol por uma lanterna.
 A atividade 9 da página 15 apresenta uma situação em que se utiliza o cheque especial.

Proponha uma atividade de educação financeira com o registro de retiradas e depósitos
de dinheiro em uma conta bancária.
 Proponha a leitura do texto da página 16 e abra uma roda de conversa para que os alunos
possam compartilhar conhecimentos e vivências sobre o assunto.
Quadro 1.1
Pág. 12 – Explorando a ideia de número positivo
Referência no material didático
e de número negativo
➢ Números inteiros: usos, história,
ordenação, associação com pontos da reta
Objetos de conhecimento numérica e operações.
➢ Problemas envolvendo medições.
➢ (EF07MA03) Comparar e ordenar números
inteiros em diferentes contextos, incluindo
o histórico, associá-los a pontos da reta
numérica e utilizá-los em situações que
envolvam adição e subtração.
➢ (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas
que envolvam operações com números
Habilidades
inteiros.
que envolvam medidas de grandezas
inseridos em contextos oriundos de
situações cotidianas ou de outras áreas do
conhecimento, reconhecendo que toda
medida empírica é aproximada.
Espera-se que os alunos consigam:
➢ Identificar situações em que se utilizam
números negativos.
➢ Relacionar situações em que se utilizam
ideias de números negativos com
os registros numéricos escritos.
Acompanhamento da aprendizagem Como avaliar:

➢ Proponha que os alunos organizem uma
situação relacionada à educação financeira,
na qual precisem pesquisar e mobilizar
conhecimentos relacionados a finanças
e dinheiro. Acompanhe-os e observe
se relacionam os registros aos números
negativos e positivos.
 Peça aos alunos que leiam o texto da página 17 e, em seguida, proponha que localizem
alguns registros numéricos em uma reta numerada. Acompanhe-os e observe se compreendem
os registros de números positivos e negativos em posições simétricas em relação ao zero.
 Incentive-os a identificar os valores da reta numerada com a distância entre um número e

o zero. Apresente, com essa exploração, o conceito de módulo ou valor absoluto de um
número inteiro.
 Chame a atenção para o fato de que números opostos ou simétricos apresentam a mesma
distância até o ponto associado ao número 0 (origem). Proponha atividades de localização
de números opostos ou simétricos na reta numerada.
Quadro 1.2
Referência no material didático Pág. 17 – O conjunto dos números inteiros

Objeto de conhecimento ordenação, associação com pontos da reta
numérica e operações.
Habilidade o histórico, associá-los a pontos da reta
➢ Identificar os números positivos e negativos
como o conjunto dos números inteiros.
➢ Registrar os números inteiros na reta numerada.
➢ Compreender os conceitos de módulo
ou valor absoluto.
➢ Compreender o conceito de números
opostos ou simétricos.
➢ Comparar números inteiros.
Acompanhamento da aprendizagem
Como avaliar:
➢ Proponha atividades de localização de
números na reta numerada e observe se
os alunos compreendem os conceitos de
valor absoluto ou módulo e de números
simétricos ou opostos e os relacionam com
a posição simétrica na reta. Incentive-os
a compartilhar estratégias e soluções.
 Peça aos alunos que observem os exemplos de comparação de números com o apoio da
reta numerada. Em seguida, acompanhe-os na execução das atividades da página 22 e
verifique se mobilizam os conhecimentos adquiridos nas resoluções.
 Realize a sequência didática “Números inteiros e as medidas de temperatura de conservação

de alimentos”.
Quadro 1.3
Referência no material didático Pág. 21 – Comparação de números inteiros

Habilidade o histórico, associá-los a pontos da reta
➢ Comparar números inteiros com e sem
o auxílio da reta numerada.
➢ Ordenar números inteiros.
Como avaliar:
Acompanhamento da aprendizagem ➢ Proponha uma atividade de ordenação de
números inteiros na lousa. Coloque alguns
papéis numerados de –20 a 20 em um
envelope e peça aos alunos que cada um
sorteie um número e, em seguida, anote-o
na lousa de modo que os números, da
esquerda para a direita, fiquem em ordem
crescente.
 Peça aos alunos que leiam o texto da página 23 e acompanhem as estratégias de resolução.
Incentive-os a levantar hipóteses e descobrir regularidades, conforme são propostas as
situações envolvendo a adição. As atividades 50 e 51 da página 25 relacionam a adição
de números inteiros a situações financeiras, o que pode ser interessante para retomar
discussões sobre o tema. Promova a troca de experiências e conhecimentos entre os alunos.
 Proponha que leiam o texto da página 26 e incentive-os a descobrir o resultado de uma

subtração em que o minuendo é menor que o subtraendo, pela análise das situações
propostas. Incentive-os a descobrir regularidades e levantar hipóteses para o algoritmo
de cálculo.
 Peça que leiam o texto da página 27 para formalizarem conclusões feitas durante o
capítulo e incentive o trabalho com a calculadora para identificarem sequências numéricas.
Em seguida, proponha que desenvolvam as atividades sugeridas no livro.
 Peça que leiam o texto “Acima e abaixo de zero“ (página 29) e, em seguida, abra uma roda
de conversa para que compartilhem vivências, experiências e hipóteses.
 Peça aos alunos que observem o quadro “Regularidade e multiplicação com números
inteiros” da página 30 para investigar os cálculos apresentados e discutir o que foi
observado. Em seguida, incentive-os a fazer as atividades propostas da página 31. Ao final,
desafie-os a elaborar um algoritmo para o cálculo a partir das regularidades observadas.
 Solicite que resolvam as atividades propostas das páginas 32 e 34.
 O cheque especial foi tema de uma das atividades da página 15. Retome a atividade com
a turma, peça que leiam o texto e, em seguida, respondam coletivamente às questões
propostas na página 35, expondo as estratégias utilizadas.
Quadro 1.4
Referência no material didático Pág. 23 – Operações com números inteiros

Objetos de conhecimento ➢ Problemas envolvendo medições.
numérica e utilizá-los em situações
que envolvam adição e subtração.
que envolvam operações com números
Habilidades
inteiros.
que envolvam medidas de grandezas
inseridos em contextos oriundos de
situações cotidianas ou de outras áreas
do conhecimento, reconhecendo que toda
medida empírica é aproximada.
➢ Compreender a adição e a subtração
de números inteiros.
➢ Relacionar a adição e subtração
de números inteiros com os movimentos
na reta numerada.
➢ Compreender que o zero é o elemento
neutro da adição.
➢ Identificar situações do cotidiano em
que a adição e a subtração com números
inteiros são utilizadas.
➢ Compreender a multiplicação e divisão
de números inteiros.
➢ Refletir sobre o papel do 0 e do 1 nas
multiplicações e divisões.
➢ Identificar o cálculo de potenciação
como um caso particular da multiplicação,
inclusive para os números inteiros.
➢ Identificar situações do cotidiano em que

a multiplicação e a divisão com números
inteiros são utilizadas.
Como avaliar:
➢ Acompanhe os alunos nas atividades
propostas e observe se mobilizam os
conhecimentos que possuem durante as
resoluções das atividades e problemas.
Se necessário, faça intervenções para
promover o estabelecimento de relações
e aprendizagem.
 Retome com os alunos a ordem das operações em uma expressão numérica e, em seguida,
peça que resolvam as atividades da página 36. Proponha situações do cotidiano que
possam ser representadas por expressões numéricas.
Quadro 1.5
Referência no material didático Pág. 36 – Expressões numéricas com números inteiros

Habilidade que envolvam operações com números
inteiros.
➢ Resolver expressões numéricas com
números inteiros.
Como avaliar:
➢ Organize um pequeno projeto de educação
financeira e envolva-os nas atividades
de modo a incentivar que compartilhem
conhecimentos. Acompanhe-os e faça
intervenções para auxiliar a aprendizagem.
 Solicite aos alunos que leiam o texto da página 37 e proponha que compartilhem
conhecimentos e experiências. Solicite que desenvolvam as atividades em duplas e faça
intervenções para auxiliar no processo de aprendizagem. Proponha o jogo da atividade 89
(página 38) e verifique se os alunos localizam os pontos adequadamente. Incentive o
registro e a comunicação verbal, relacionando os pares ordenados. Em seguida, incentive-
os a criar situações que envolvam o uso dos números inteiros, conforme a proposta da
atividade 90 (página 38).
Quadro 1.6
Pág. 37 – Representação de pares ordenados
Referência no material didático de números inteiros no plano cartesiano
(coordenadas cartesianas)
➢ Transformações geométricas de polígonos
Objetos de conhecimento
no plano cartesiano: multiplicação das
coordenadas por um número inteiro
e obtenção de simétricos em relação
aos eixos e à origem.
numérica e utilizá-los em situações
Habilidades que envolvam adição e subtração.
➢ (EF07MA20) Reconhecer e representar,
no plano cartesiano, o simétrico de figuras
em relação aos eixos e à origem.
➢ Relacionar pontos em um plano com
coordenadas cartesianas e interpretar
o significado de cada par ordenado.
Como avaliar:
➢ Proponha as atividades da página 38 e
acompanhe-os para observar se mobilizam
os conhecimentos que possuem acerca dos
números inteiros e dos pares ordenados.
 Peça aos alunos que leiam o texto da página 39 e, em seguida, incentive-os a desenvolver
as atividades e socializar as estratégias utilizadas para resolvê-las.
 Solicite que, em duplas, escrevam exemplos de sequências recursivas em uma folha de
papel. Em seguida, peça às duplas que troquem as folhas entre si e escrevam a lei de
formação de cada sequência constante da folha.
Quadro 1.7
Referência no material didático Pág. 39 – Sequências
Objeto de conhecimento ➢ Linguagem algébrica: variável e incógnita.
➢ (EF07MA14) Classificar sequências em

recursivas e não recursivas, reconhecendo
Habilidade que o conceito de recursão está presente
não apenas na matemática, mas também
nas artes e na literatura.

➢ Identificar e elaborar sequências a partir
de diferentes relações.
➢ Identificar sequências recursivas.
➢ Conhecer a nomenclatura relacionada
a sequências numéricas.
➢ Identificar os termos de uma sequência
numérica.
Como avaliar:
➢ Promova atividades de construção de
sequências (recursivas ou não) e observe
como os alunos relacionam o conteúdo
apresentado às situações cotidianas.
Capítulo 2: Revendo e aprofundando múltiplos, divisores

e frações
 Peça aos alunos que observem a gravura da página 46 e os quadros com horários de
partida dos ônibus para as cidades A e B (página 47). Retome os conceitos de múltiplo e
divisor de um número. Abra uma roda de conversa e proponha que observem o quadro de
horários e respondam às perguntas 1 a 3. Em seguida, pergunte qual é a relação entre os
numeradores das frações equivalentes da questão 4. Conduza-os a perceber que são
múltiplos do numerador da fração irredutível. Faça o mesmo com os denominadores
dessas frações. Ao final, peça que contem experiências de viagens.
 Em “Explorar e descobrir” da página 48, peça que leiam a 1ª situação do jogo com fichas
vermelhas e azuis e respondam às 3 perguntas. Incentive-os a justificar suas respostas. Em
seguida, peça que leiam a 2ª situação e respondam à questão. Convide-os a levantar
hipóteses e fazer tentativas. Leia com eles a lista dos 6 primeiros múltiplos de 5 e peça que
observem a proposta de verificar se um número é múltiplo de outro por meio de uma
divisão. Leia, em seguida, a lista dos divisores de 16 e solicite que observem a proposta de
verificar se um número é divisor de outro por meio de uma divisão. Desafie-os a resolver
o problema das equipes do torneio de basquete infantil. Pergunte: 152 é múltiplo de 8? 8
é divisor de 152? Depois, leia com a turma as 3 afirmações do final da página para retomar
os termos relacionados ao assunto.
 Oriente os alunos a ler a atividade resolvida da página 49. Em seguida, incentive-os a

elaborar uma estratégia de resolução e executá-la. Depois, devem verificar se o resultado
obtido satisfaz a situação posta no problema inicial. Em caso afirmativo, devem emitir a
resposta e compartilhá-la com a turma. A proposta de ampliação do problema possibilita
que compreendam melhor a situação.
 Desafie os alunos a recordarem os conceitos de número primo e de número composto.

Depois, leia com eles o texto de revisão desses conceitos da página 51 e peça, em seguida,
que resolvam as atividades.
 Leia para os alunos a frase inicial da página 52 e peça que escrevam alguns números em
forma de fatores primos. Desafie-os a encontrar uma maneira prática de fazer isso. Em
seguida, peça que leiam a proposta do livro e pergunte: Essa proposta é prática? Em
seguida, peça que resolvam as atividades.
 Leia com a turma o problema da página 53 e desafie-os a encontrar a solução. Em seguida,

peça que leiam as explicações do livro para que sistematizem os conhecimentos e que
resolvam as atividades.
 Leia o problema da página 54 com os alunos e desafie-os a encontrar a solução. Em seguida,

peça que leiam a resolução proposta no livro para que sistematizem o conhecimento.
Leia com a turma o segundo problema, desafie-os a encontrar a solução. Proponha que
decomponham cada um desses valores em fatores primos e encontrem os fatores comuns
a todos. Em seguida, observem a proposta de resolução pelo processo prático para
sistematizar os conhecimentos.
 Peça aos alunos que resolvam as atividades da página 55. Acompanhe-os na tarefa e observe
se mobilizam seus conhecimentos, se elaboram hipóteses e estratégias de resolução.
Incentive-os a justificar suas respostas.
 Solicite aos alunos que leiam as propostas de cálculo mental do mmc de dois números
naturais na página 56 e, em duplas, escrevam um quadro com os procedimentos. Peça que
resolvam as atividades. Incentive-os a justificar os procedimentos de resolução das atividades.
Quadro 2.1
Referência no material didático Pág. 48 – Múltiplos e divisores de números naturais.
Objeto de conhecimento ➢ Múltiplos e divisores de um número natural.

com números naturais, envolvendo as
noções de divisor e de múltiplo, podendo
Habilidade
incluir máximo divisor comum ou mínimo
múltiplo comum, por meio de estratégias
diversas, sem a aplicação de algoritmos.
➢ Retomar o conceito de múltiplo de um número.
➢ Retomar o conceito de divisor de um número.
➢ Identificar situações em que os conceitos
de múltiplo e de divisor de um número
natural são mobilizados.
➢ Recordar os passos para a resolução de um
problema.
➢ Ler e compreender expressões literais para

representar fatos matemáticos.
➢ Recordar os conceitos de número primo e
de número composto.
➢ Compreender a decomposição de um
número natural em fatores primos.
➢ Identificar o máximo divisor comum entre
números naturais.
➢ Identificar o mínimo múltiplo comum entre
números naturais.
➢ Identificar situações do dia a dia em que
esses conceitos são utilizados.
Como avaliar:
➢ Peça aos alunos que escrevam a lista dos
6 primeiros múltiplos de 3 e comparem
com os colegas. Solicite, em seguida, que
escrevam a lista dos divisores de 18 e de 24
e comparem o resultado com a solução da
2ª situação descrita no livro. Observe se
identificam uma relação entre essa situação
e as listas que elaboraram.
➢ Incentive-os a criar problemas relacionados
com o dia da dia e, depois de trocarem os
problemas entre si, proponha que ilustrem
as situações criadas e resolvidas. Promova a
exposição dos trabalhos.
 Leia com os alunos o texto que retoma a ideia de fração como parte-todo da página 57 e
peça que acrescentem um exemplo para cada situação.
 Leia com os alunos o texto que retoma a ideia de fração como quociente e de fração como
operador da página 58. Peça que acrescentem mais um exemplo para cada situação e
que resolvam as atividades.
 Leia com os alunos o texto que retoma a ideia de fração como razão ou comparação da
página 60 e peça que acrescentem mais um exemplo. Em seguida, peça que resolvam as
atividades.
 Retome com os alunos a ideia de frações equivalentes e de simplificação de frações e, se

necessário, recorra aos discos de frações para favorecer a compreensão dos alunos em
relação ao tema. Em seguida, escreva na lousa as frações dadas como exemplo e desafie-
os a simplificá-las. Peça que leiam as explicações do livro para promover a formalização
dos conhecimentos. Em seguida, incentive-os a resolver as atividades da página 62.
 Peça que leiam o problema da página 63 e desafie-os a responder quem colheu mais
alfaces. Peça que justifiquem suas respostas. Retome o significado dos sinais <, > e =. Em
seguida, incentive-os a elaborar uma regra para a comparação de frações de mesmo

denominador. Depois, peça que leiam o problema seguinte e proponha que encontrem
uma maneira de comparar as frações para responder ao problema. Em seguida, proponha
que leiam as sugestões de resolução trazidas no livro e comparem com a solução que
elaboraram. Divida os alunos em grupos, de acordo com a solução proposta, e peça que
cada grupo exponha aos colegas a resolução que desenvolveu.
 Incentive-os a justificar seu raciocínio para responder às atividades da página 64.

Desafie-os a elaborar pelo menos 2 maneiras de resolução para cada item. Nas resoluções
de problemas, observe se compreendem as situações e identificam as frações que
representam cada situação.
 Leia com os alunos o problema da página 65 e, depois que compreenderem a situação e

elaborarem uma estratégia de resolução, proponha que efetuem os cálculos com o apoio
das tiras de frações e com o registro da operação numérica. Em seguida, desafie-os a
registrar a regra no caderno. Peça que comparem a regra que escreveram com a que está
no livro e que façam os ajustes, se necessário. Proponha que resolvam o segundo exemplo
com o apoio da reta numerada. Depois, leia com eles o segundo problema, em que as
frações têm denominadores diferentes, e incentive-os a elaborar uma estratégia de
resolução. Depois, desafie-os a fazer os cálculos para resolver o problema. Explique que
há mais de uma maneira de efetuar os cálculos, nesse caso. Em seguida, organize-os em
grupos, em função dos procedimentos que escolheram para a resolução, e peça que
exponham suas resoluções aos outros grupos. Ao final, solicite que comparem suas
resoluções com as maneiras propostas no livro. Em seguida, peça que resolvam as
atividades da página 66.
 Leia o problema da página 67 com os alunos, organize-os em duplas, disponibilize as tiras

de frações e papel quadriculado e desafie-os a resolver o problema. Faça intervenções para
promover a aprendizagem. Em seguida, peça que leiam a proposta do livro para a resolução
e leia, em conjunto com a turma, as demais propostas de cálculo de multiplicação
envolvendo frações. Oriente-os para que resolvam as atividades da página 68.
 Leia com os alunos o problema da pizza da página 69 e disponibilize discos de frações para
que possam reproduzir a situação. Em seguida, acompanhe com eles a explicação e a
escrita numérica da situação. Disponibilize papel quadriculado e desenvolva mais um
exemplo de divisão de fração por número natural. Incentive-os a criar uma regra para essas
operações numéricas.
 Leia com os alunos os problemas e o texto da página 70. Leve para a sala de aula material
manipulável para que possam reproduzir problemas semelhantes. Proponha que resolvam
esses problemas, enfatizando o sentido das perguntas: Quantas metades cabem? Quantas
partes de 1 quarto cabem? Relacione as respostas com a divisão. Retome o problema com
números naturais, das laranjas nas caixas, e outros semelhantes. Promova a compreensão
da escrita numérica da divisão de número natural por fração e da relação entre a divisão
e a multiplicação pela inversa.
 O raciocínio do exemplo da página 71 é o mesmo trabalhado anteriormente. Lance o

problema e desafie-os a resolver. Incentive-os a explicar a resolução com a utilização de
material manipulável e com a escrita numérica. Distribua papel quadriculado e proponha
que representem as divisões dos exemplos na malha quadriculada e a escrita numérica
junto ao desenho. Promova a exposição dos trabalhos.
 Acompanhe-os na resolução das atividades da página 71 e faça intervenções para favorecer

a aprendizagem. Observe se transformam corretamente o número misto em fração imprópria.
 Acompanhe-os na resolução das atividades da página 72 de revisão e faça intervenções

quando necessário. Observe se mobilizam os conhecimentos adquiridos. Incentive-os a
justificar e registrar seus procedimentos de resolução. Na atividade 3, incentive-os a fazer
uma lista com as possibilidades de compor o valor. Oriente-os a consultar o livro se
apresentarem dúvidas na solução de algum exercício.
 Realize a sequência didática “Situações e contextos: operações com frações”.
Quadro 2.2
Referência no material didático Pág. 57 – Frações
➢ Fração e seus significados: como parte de

inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
➢ Números racionais na representação
fracionária e na decimal: usos, ordenação
e associação com pontos da reta numérica
e operações.
➢ (EF07MA05) Resolver um mesmo problema
utilizando diferentes algoritmos.
➢ (EF07MA08) Comparar e ordenar frações
associadas às ideias de partes de inteiros,
resultado da divisão, razão e operador.
➢ (EF07MA09) Utilizar, na resolução de
problemas, a associação entre razão
2
e fração, como a fração para expressar
3
a razão de duas partes de uma grandeza
para três partes da mesma ou três partes
Habilidades de outra grandeza.
racionais em diferentes contextos e
associá-los a pontos da reta numérica.
➢ (EF07MA11) Compreender e utilizar a
multiplicação e a divisão de números
racionais, a relação entre elas e suas
propriedades operatórias.
que envolvam as operações com números
racionais.

➢ Identificar as ideias de fração, como
parte-todo, quociente, operador, razão,
comparação, número, medida e
probabilidade.
➢ Reconhecer frações equivalentes.
➢ Calcular e escrever frações equivalentes.
➢ Realizar a simplificação de frações.
➢ Comparar duas frações, indicando qual é maior.
➢ Realizar operações com frações.
➢ Resolver situações-problema que envolvem
operações com frações.
➢ Indicar a inversa de uma fração.
Acompanhamento da aprendizagem ➢ Resolver expressões numéricas com frações.
Como avaliar:
➢ Proponha algumas adições e subtrações
de frações com denominadores diferentes.
Reuna-os em duplas e entregue uma
operação numérica para cada dupla.
Oriente-os a resolver a operação numérica
e, em seguida, peça que representem, com
os desenhos em malha quadriculada, a
operação numérica resolvida. Acompanhe-
os durante a atividade e faça intervenções
para promover a aprendizagem. Depois,
promova a exposição dos trabalhos.
Capítulo 3: Números racionais
 Peça aos alunos que observem as gravuras e o quadro de medalhas e leiam as notícias
sobre os Jogos Olímpicos Rio 2016 na página 76. Abra uma roda de conversa e incentive-
os a compartilhar informações e vivências sobre o tema.
 Solicite que observem as ilustrações e exemplos de uso dos números em situações do

cotidiano na página 78. Abra uma roda de conversa para que compartilhem suas hipóteses,
chame a atenção para o fato de que os números naturais e os números inteiros também
podem ser escritos em forma de fração ou decimal e conduza a conversa para que
concluam que o conjunto dos números racionais inclui os conjuntos dos números naturais,
números inteiros, fracionários e decimais.
5 5
 Coloque na lousa os números e e desafie-os a representar esses números na forma
8 9
decimal. Faça-os lembrar que a fração representa uma divisão e incentive-os a fazer a
divisão para chegar aos valores correspondentes. Pergunte: Qual deles é um decimal
exato? Qual deles é uma dízima periódica? Proponha outros exemplos.
 Solicite que resolvam as atividades da página 79. Incentive-os a escrever os valores em forma
de fração. Na atividade 3, peça que relacionem as escritas decimais com as fracionárias.
Ao final das atividades, pergunte: Há números que não são racionais? Quais?
 Leia com os alunos o texto da página 80 para que organizem e formalizem os conhecimentos
que já têm dos números. Chame a atenção para a escrita formal. Em seguida, peça que
resolvam as atividades. Na atividade 8, retome com os alunos a escrita dos símbolos
pertence e não pertence e peça que analisem se o número representado pertence ou não
pertence ao conjunto dos números naturais, ao conjunto dos números inteiros e ao
conjunto dos números racionais. Na atividade 10, incentive-os a dar um contraexemplo
para as afirmações falsas. Na atividade 11, proponha que compartilhem com os colegas os
exemplos que escreveram.
 Distribua uma folha quadriculada para cada aluno e escreva na lousa os números trazidos
como exemplos na página 81. Peça que desenhem uma reta numerada na malha
quadriculada, de tal forma que possam localizar esses valores. Oriente-os a colocar o zero
em uma posição centralizada para que possam inserir os valores negativos e positivos.
Peça, também, que deixem um espaço grande entre os valores inteiros consecutivos. Além
disso, chame a atenção da turma para o fato de que os espaços entre valores inteiros
consecutivos na reta numerada devem ser regulares. Depois que concluírem a proposta,
peça que comparem suas soluções com as sugestões que estão no livro. Abra uma roda de
conversa e incentive-os a compartilhar suas hipóteses e conhecimentos sobre as afirmações:
“Para cada número racional existe um ponto da reta numerada” e “Nem todo ponto da
reta numerada tem como correspondente um número racional”. Em seguida, peça que
resolvam as atividades.
 Pergunte aos alunos: O que é módulo de um número? Conduza-os a relembrar que módulo
de um número é a medida da distância de um ponto à origem, na reta numerada. Pergunte:
3
Qual é o módulo de – ? Mostre aos alunos alguns pontos opostos na reta numerada e
4
incentive-os, em seguida, a escrever a definição de números opostos ou simétricos.
Pergunte: Por que o oposto de um número recebe também o nome de simétrico? Qual é
a soma de dois números simétricos? Escreva na lousa os valores que estão nos exemplos
da página 82 e acompanhe os alunos na determinação do oposto ou simétrico de cada um
deles. Em seguida, oriente-os para que resolvam as atividades.
 Peça aos alunos que localizem na reta numerada os valores dados no exemplo (–2,5; –0,4;
3 5
–2; 0,8; – ; 0; ; 2,1; –2; 1 e –1). Em seguida, coloque os pares de números na lousa e
2 4
peça que indiquem, em cada par, qual é o maior valor. Em seguida, solicite que resolvam
as atividades da página 83.
 Realize a sequência didática “Embalagens e suas informações”.

Quadro 3.1
Referência no material didático Pág. 78 – Os números racionais

Objeto de conhecimento
e operações.
Habilidade racionais em diferentes contextos e
➢ Perceber a relação de inclusão entre
os conjuntos numéricos.
➢ Perceber que todo número natural e todo
número inteiro é também um número
racional e que a recíproca nem sempre
é verdadeira.
➢ Reconhecer que todo número racional
pode ser representado por um ponto na
reta numerada, mas que nem todo ponto
na reta numerada pode ser representado
por um número racional.
➢ Identificar o módulo ou valor absoluto
de um número racional.
➢ Comparar números racionais escritos
na forma fracionária ou na decimal.

➢ Promova um jogo de batalha de números
racionais. Elabore fichas com valores
variados, como os que aparecem nesse
capítulo. Organize os alunos em duplas,
distribua uma quantidade igual de fichas
para cada um e oriente-os a colocar as fichas
em um monte, viradas para baixo. A cada
rodada, os dois jogadores viram a ficha de
cima do monte e comparam seus valores.
Quem tiver a ficha maior, fica com o par.
Ganha o jogo quem tiver a maior quantidade
de pares ao final. Observe se mobilizam seus
conhecimentos numéricos durante o jogo.
Incentive-os a fazer transformações
numéricas que favorecem as comparações.
Estimule-os, também, a utilizar a reta
numerada para fazerem as comparações.
 Escreva na lousa as multiplicações da página 85 do livro e proponha que as efetuem.

Incentive-os a escrever uma regra. Em seguida, peça que leiam as resoluções propostas no
livro e ajustem suas resoluções, se necessário. Organize-os em duplas e solicite que leiam
o “Explorar e descobrir”. Abra uma roda de conversa para que compartilhem suas hipóteses
e conclusões. Pergunte: Ao multiplicar um dos fatores da multiplicação por 10 e o outro
por 100, o resultado foi multiplicado por quanto? Por que é necessário dividir o resultado
por 1 000 ao final? Em seguida, peça que resolvam as atividades.
 Desafie os alunos a resolver as divisões propostas nos exemplos da página 87. Pergunte: Qual
é o algoritmo para resolver divisões de frações? Incentive-os a compartilhar o que já sabem.
Em seguida, desafie-os a resolver a divisão de decimais. Pergunte: Por que igualamos as
casas decimais para resolver essa divisão? Que operação numérica está sendo feita ao
igualarmos as casas decimais? Por que o resultado da divisão não se altera? Organize-os em
duplas e peça que leiam o “Explorar e descobrir”. Incentive-os a realizar as operações
numéricas sugeridas. Abra uma roda de conversa para que compartilhem suas conclusões.
Solicite que resolvam as atividades.
 Organize os alunos em duplas e peça que leiam o texto “O fenômeno Usain Bolt” da página
90. Em seguida, incentive-os a responder às questões. Depois, abra uma roda de conversa
para que compartilhem suas conclusões.
 Peça aos alunos que resolvam as atividades da página 91. Acompanhe-os na tarefa e
observe se mobilizam seus conhecimentos para solucionar os problemas. Faça intervenções
quando necessário.
Quadro 3.2
Referência no material didático Pág. 84 – Operações com números racionais

e operações.
➢ (EF07MA11) Compreender e utilizar
a multiplicação e a divisão de números
racionais, a relação entre elas e suas
Habilidades propriedades operatórias.
que envolvam as operações com números
racionais.
➢ Realizar operações numéricas com números
racionais na forma fracionária.
➢ Realizar operações numéricas com números
racionais na forma decimal.
➢ Calcular o valor de expressões numéricas
com números racionais.
➢ Identificar o inverso de um número
racional.
➢ Resolver problemas que envolvam
operações numéricas e números racionais.
Como avaliar:
➢ Peça a cada aluno que leve uma etiqueta ou
nota fiscal de compra para a sala de aula.
Oriente-os a localizar uma etiqueta ou nota
fiscal que contenha indicação de quantidades
e valores. Organize-os em duplas e peça que
formulem uma pergunta para cada etiqueta,
de tal forma que a outra dupla precise fazer
uma operação numérica para responder. Por
exemplo: Qual teria sido o valor da compra
se fosse acrescentado mais um item que
custa R$ 5,60? Tendo a informação do valor
unitário, R$ 36,50 para 1 kg, qual é o valor de
260 g? Qual é o troco dessa compra se o
pagamento for feito com uma nota de
R$ 50,00? Depois, troquem suas etiquetas e
questões com outra duplas. Ao final promova
a exposição dos problemas e inentive-os a
expor suas resoluções para a turma.
Livros
 BOALER, Jo; MUNSON, Jen; WILLIAMS, Cathy. Mentalidades Matemáticas na sala de aula:
Ensino Fundamental. Porto Alegre: Grupo A, 2018.
 BONA, Dra. Aline Silva de. Aulas Investigativas e a Construção de Conceitos de Matemática.
Curitiba: CRV, 2016.
 COSTA, Eliane Moreira da. Matemática e Origami. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007.
 GIRALDO, Victor; RIPOLL, Cydara; RANGEL, Leticia. Livro do Professor de Matemática da

Educação Básica. v. 2 – Números Inteiros. Rio de Janeiro: SBM, 2016.
 LELLIS, Marcelo C. T.; JAKUBOVIC; IMENES, José, Luiz Marcio P. Frações e números
decimais. São Paulo: Atual, 2011.
 NETO, Egídio Trambaiolli. Os exploradores – Números inteiros. São Paulo: FTD, 1999.
 RAMOS, Luzia Faraco. Frações sem mistérios. São Paulo: Ática, 2002.
 ROQUE, Tatiana. História da Matemática. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
 SMOLE, Katia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Frações e números decimais. Porto Alegre:
Artmed, 2016.
 ____; MILANI, Estela. Cadernos do Mathema – Jogos de matemática de 6º ao 9º ano. Porto

Alegre: Artmed, 2007
Sites
 <http://ccse.uepa.br/downloads/material_2010/LIVRO_TN.pdf>. Acesso em: 24 out. 2018.
 <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/meridiano-greenwich.htm>. Acesso
em: 24 out. 2018.
 <https://www.infoescola.com/geografia/meridiano-de-greenwich/>. Acesso em: 24 out.

2018.
 <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/35987-educacao-financeira>. Acesso em:

24 out. 2018.
 <http://www.nilsonjosemachado.net/sema20100316.pdf>. Acesso em: 24 out. 2018.
 <http://www.ufjf.br/emem/files/2015/10/COMPREENDENDO-OS-N%C3%9AMEROS-
INTEIROS-E-SUAS-OPERA%C3%87%C3%95ES.pdf>. Acesso em: 24 out. 2018.
 <https://pt-pt.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-equations-
expressions/pre-algebra-constructing-numeric-expressions/v/evaluating-an-expression-
with-and-without-parentheses>. Acesso em: 24 out. 2018.
 <http://w3.ufsm.br/ceem/eiemat/Anais/arquivos/PO/PO_Dias_Simone.pdf>. Acesso em:

24 out. 2018.
 <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_lucim
eire_lourdes_adorno.pdf>. Acesso em: 24 out. 2018.
 <http://www.sbembrasil.org.br/files/viii/pdf/09/RE05246478793.pdf>. Acesso em: 24

out. 2018.
 <http://mathema.com.br/jogos-fundamental1/papa-todas-de-fracoes/>. Acesso em: 24

out. 2018
 <www.indaial.sc.gov.br/admin/arquivos/dicas/apostila.2013-05-09_11-32-14.doc>.
Acesso em: 24 out. 2018.
Projeto integrador
O horário nos mapas
Tema Sistema Internacional de Fusos Horários e horário de verão no Brasil.
Problema central Fazer a leitura adequada de mapas, compreendendo informações expressas em números
enfrentado positivos e negativos.
Produto final Vídeo explicativo sobre o horário de verão brasileiro.
Justificativa
O horário de verão é aplicado no Brasil e em outros países há vários anos tendo por finalidade
a economia de energia elétrica. No entanto, muitas pessoas não compreendem do que se trata e
pensam que durante o horário de verão se “perde” 1 hora do dia. Sendo assim, este é um tema
importante, que diz respeito à vida cotidiana, para cuja compreensão são necessários determinados
saberes escolares e algumas habilidades específicas.
Neste projeto, portanto, pretende-se que os alunos conheçam o Sistema Internacional de
Fusos Horários, sejam capazes de ler mapas temáticos e calcular a hora em diferentes locais do planeta,
além de conhecerem os 4 fusos horários do Brasil e a divisão específica dos horários no território
brasileiro. Espera-se, ainda, que conheçam um pouco da história do horário de verão e produzam
vídeos informativos sobre a temática. Assim o projeto permite contemplar as competências gerais 1,
4 e 5 apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Competências gerais desenvolvidas
 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Objetivos
 Conhecer mapas temáticos de fusos horários (do mundo e do Brasil).
 Entender como funciona o Sistema Internacional de Fusos Horários e calcular a hora em

diferentes locais do mundo.
 Conhecer a história do horário de verão no Brasil e sua finalidade.
Habilidades em foco
Disciplina Objeto de aprendizagem Habilidade
 Números inteiros: usos, história,  (EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em
ordenação, associação com pontos diferentes contextos, incluindo o histórico, associá-los
da reta numérica e operações. a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que
Matemática
 (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam
operações com números inteiros.
 Mapas temáticos do Brasil.  (EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos
e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais,
Geografia com informações demográficas e econômicas do Brasil
(cartogramas), identificando padrões espaciais,
regionalizações e analogias espaciais.
 Estratégias e procedimentos  (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito
de leitura em textos legais garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em
e normativos. artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos
e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o
mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor,
Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.
 (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em
Língua painéis ou slides de apresentação, levando em conta o
 Estratégias de produção:
Portuguesa contexto de produção, o tempo disponível, as características
planejamento e produção
do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias
de apresentações orais.
e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação,
considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos
e proceder à exposição oral de resultados de estudos
e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento
e da definição de diferentes formas de uso da fala –
memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.
Duração
A duração prevista é de 5 aulas.
Material necessário
 Mapa de fusos horários disponível no site do IBGE.
 Mapa do mundo com meridianos e paralelos.
 Mapa do Brasil com fusos horários.

 Decretos históricos de estabelecimento do horário brasileiro de verão.
 Papel e lápis.
 Celulares para filmar vídeo informativo.
Perfil do professor coordenador do projeto
O professor mediador do projeto, além de dispor das aulas necessárias para sua execução,
precisa ser um incentivador da pesquisa, da reflexão crítica e mobilizador de transformações sociais.
Deve conhecer aspectos positivos e negativos da implementação do horário de verão e conhecer
artifícios para auxiliar os alunos ao trabalhar com documentos oficiais, apresentando decretos. Para
este projeto, os professores das aulas de Geografia, Matemática e Língua Portuguesa poderão trabalhar
em conjunto.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Conhecendo o mapa-múndi de fusos horários (2 aulas)

Inicie a aula perguntando aos alunos o que sabem sobre mapas: o que são, quais os tipos,
para que servem, etc. Enquanto os alunos respondem, anote as contribuições na lousa.
Em seguida, mostre a eles o mapa disponível no site do IBGE:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_fuso_hor%C3%A1rio_civil.pdf
>. Acesso em: 28 set. 2018.
Pergunte à turma se conhecem esse mapa e para que serve. Provavelmente dirão que se trata
de um mapa do mundo (mapa-múndi), talvez digam que é um mapa político. Ao longo da conversa,
faça-os perceber que se trata de um mapa de fusos horários do mundo.
Em seguida, explique aos alunos que, para padronizar os horários no mundo, em 1884, ficou
definido, em uma reunião ocorrida em Washington, que a partir de um dos meridianos – de Greenwich,
que fica na Inglaterra – o globo seria dividido em 24 fusos horários. Cada um deles equivale a 1 hora.
Proponha, como desafio, que descubram quantos graus tem cada fuso (como o planeta é esférico –
mede 360° – cada fuso possui 15°).
Retome com os alunos as informações sobre os conceitos de longitude e latitude, também

medidas em graus. Apresente a eles um mapa do mundo, em que meridianos e paralelos estejam
assinalados, e proponha a seguinte atividade: em trios, devem escolher 5 países do mundo e anotar as
respectivas localizações aproximadas. Nesse momento, será preciso mobilizar os conhecimentos que
possuem sobre localização de um ponto em um plano cartesiano, associando tal habilidade com os
conteúdos aprendidos em Geografia.
Oriente os trios que apresentarem dificuldades. Alerte para que não deixem os colegas de
outros trios verem as anotações feitas. Em seguida, cada trio deve transcrever para um papel avulso
apenas as coordenadas (sem os nomes dos países correspondentes). Em seguida, distribua os papéis
de uns para outros e proponha o desafio de saber que trio localiza mais rápido os 5 países referentes
às coordenadas que constam no papel que receberam. Para essa atividade, se possível, tenha mais de
um mapa disponível em sala.
Na aula seguinte, retome os conceitos trabalhados: meridianos, paralelos, fuso horário.

Explique, então, como funciona o Sistema Internacional de Fusos Horários. Não deixe de ressaltar os
números que aparecem na parte de cima do mapa de fusos horários. Eles devem notar que os que
estão à direita (leste) de Greenwich são números positivos e os que estão à esquerda (oeste) são
números negativos. Explique o que isso significa e faça, com a turma, o cálculo da hora em diferentes
países quando é 0 h em Greenwich. Depois, amplie um pouco mais a atividade e calcule com os alunos
o horário nas mesmas localidades quando são 8 h em Greenwich. Faça-os notar que, em determinados
horários, quando já é, por exemplo, dia 11 de julho em alguns países a leste, ainda é dia 10 nos países
mais a oeste. Por fim, proponha aos grupos que cada um calcule a hora dos países que localizaram na
atividade da aula anterior no exato momento em que estão.
Etapa 2 – Os fusos horários do Brasil
Retome com os alunos as explorações anteriores sobre o Sistema Internacional de Fusos

Horários. Lembre-os de que cada fuso corresponde a 15°. Em seguida, mostre novamente o mapa de
fusos horários e problematize o fato de que as linhas que dividem os fusos horários não são regulares
como as linhas dos meridianos. Explique que cada país pode adaptar o fuso às suas particularidades
geográficas. Feita essa explicação, mostre aos alunos um mapa de fusos horários do Brasil e verifique
se são capazes de notar que o Brasil tem 4 fusos horários.
Em seguida, peça aos alunos que, em duplas, anotem 4 vantagens e 4 desvantagens decorrentes
dessa situação. Abra a discussão com toda a turma e colete as hipóteses e conhecimentos deles. Conte
a eles que, em 2008, o governo federal sancionou uma lei que estabelecia mais 1 fuso horário para o
Brasil, onde fica o estado do Acre. Mas a maioria da população daquele estado, em 2010, indicou em
um referendo que queria voltar ao horário antigo. Pergunte a eles quais as hipóteses para esse
posicionamento da população do Acre. Converse também sobre a hora oficial do Brasil (hora de Brasília),
qual sua necessidade e os inconvenientes. É importante que, ao final dessa aula, esteja claro para os
alunos que a definição dos horários é resultado de um conjunto de convenções feitas pelas pessoas e
que continuam sendo revistas; é importante fazê-los perceber que não se trata de um atributo “natural”
do planeta, mas que se articula a fenômenos naturais como o nascer do Sol, por exemplo.
Etapa 3 – O horário de verão
Nesta última etapa a proposta é abordar o horário de verão como mais uma convenção criada
pelo ser humano a partir de suas necessidades. Pergunte se eles sabem do que se trata, quando
começa e quando termina, quais suas vantagens e desvantagens. Em seguida, proponha a
sistematização de algumas informações sobre a história do horário de verão. Organize a turma em
grupos e, sem muitas explicações, distribua para cada grupo os respectivos conjuntos de documentos:
1. DECRETO Nº 20.466, DE 1º DE OUTUBRO DE 1931, disponível em:

<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-20466-1-outubro-
1931-560651-publicacaooriginal-83760-pe.html>. Acesso em: 28 set. 2018.
2. DECRETO Nº 21.896, DE 1º DE OUTUBRO DE 1932, disponível em:

3. Decreto nº 23.195, de 10 de Outubro de 1933, disponível em:

4. Presidência da República Casa Civil, disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/historicos/dpl/DPL2784-1913.htm>.
Acesso em: 28 set. 2018.
No que se refere a este último documento, será necessário explicar aos alunos que, quando
uma lei vai sendo alterada, ficam tachadas as partes que não valem mais e estão indicados entre
parênteses os números das leis que respondem pelas alterações. Dê essas explicações passando pelos
grupos, enquanto trabalham na análise dos documentos.
Temos a intenção de, a partir da leitura dos decretos, fazê-los compreender quando e por que
foi criado o horário de verão e estabelecidos os fusos horários do Brasil. Peça aos grupos que escrevam
um texto de síntese dessa história a partir dos documentos examinados.
Na aula seguinte, proponha que em grupos produzam um vídeo explicativo sobre a história do
horário de verão, seu funcionamento, suas vantagens e desvantagens. Primeiramente, entregue a eles
alguma notícia sobre o que a população pensa a respeito dessa alteração sazonal. Há várias opções
disponíveis em sites de jornais de notícias e revistas. Escolha, de preferência, algo recente e que se
refira à região onde vivem os alunos. A intenção é que conheçam algumas das reclamações da
população com relação à determinação legal do horário de verão e também as vantagens apontadas
por outra parcela da população. A análise da reportagem deve contribuir para que os alunos possam
pensar no roteiro de um vídeo informativo destinado à população em geral.
Antes de filmarem (com celulares ou equipamentos disponíveis), é importante que escrevam

o roteiro do vídeo. A intenção é que o vídeo seja capaz de sanar dúvidas de quem não compreende
bem o que é o horário de verão e, principalmente, que afaste equívocos como a ideia de que no horário
de verão as pessoas “perdem” 1 hora do seu dia. Ao final, convide-os a disponibilizar os vídeos nas
redes sociais ou no site da escola.
Proposta de avaliação das aprendizagens
A avaliação levará em conta o envolvimento dos alunos em cada uma das etapas do projeto.
Considerará, ainda, o desempenho deles na realização dos cálculos propostos e as escritas em grupo
(síntese da história do horário de verão e roteiro do vídeo), além do próprio vídeo. Proponha, também,
que façam por escrito uma autoavaliação, registrando seus aprendizados e desempenho.
Para saber mais – aprofundamento para o professor
No portal IBGE Educa é possível encontrar conteúdos voltados à educação. Disponível

em: <https://educa.ibge.gov.br/>. Acesso em: 10 out. 2018
No endereço <http://www.horadomundo.com/> é possível encontrar o horário em

diferentes cidades do mundo. Acesso em: 10 out. 2018.
No endereço <http://www.horadebrasilia.com/fuso-horario.php> é possível encontrar

informações acerca do fuso horário mundial e do Brasil. Acesso em: 10 out. 2018.
1º bimestre – Sequência didática 1
Números inteiros e as medidas de temperatura

de conservação de alimentos
Público-alvo: 7o ano
Duração: 3 aulas
Referência do Livro do Aluno: Capítulo 1
Relevância para a aprendizagem

O estudo dos números inteiros é muito importante para situações cotidianas e para o
desenvolvimento do raciocínio numérico. O objetivo das atividades propostas nesta sequência
didática é ajudar os alunos a realizar operações com números inteiros (ordenar, comparar e operar).
Isso permite que eles compreendam melhor o conceito de números inteiros e reflitam sobre a ideia de
referencial na reta numerada, ajudando-os ainda a estabelecer a diferença entre o conjunto dos
números inteiros e o conjunto dos números naturais, estudados anteriormente.
Objetivos de aprendizagem
• Ordenar números inteiros.
• Realizar operações de adição e subtração com números inteiros.
• Entender a ideia de referencial na reta numerada.
• papel sulfite
• embalagens de alimentos refrigerados e congelados (previamente solicitadas aos alunos)
• tiras de cartolina
• fita adesiva
• régua
Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)

Objetos de conhecimento Habilidades
Números inteiros: usos, história, (EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos,
ordenação, associação com pontos incluindo o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em
da reta numérica e operações. situações que envolvam adição e subtração.
Números inteiros: usos, história,
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com
ordenação, asso2ciação com pontos
números inteiros.
da reta numérica e operações.
(EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas
Problemas envolvendo medições. inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas
do conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
Desenvolvimento
Aula 1 – Embalagens de alimentos refrigerados e congelados
Duração: 50 minutos
Local: sala de aula
Organização dos alunos: individual (atividade 1) e trios (atividade 2)
Recursos e/ou material necessário: embalagens de alimentos refrigerados e congelados, com a respectiva indicação
da medida de temperatura ideal de conservação, trazidas pelos alunos
Solicite previamente aos alunos que tragam embalagens de alimentos refrigerados e

congelados, com a respectiva indicação da medida de temperatura ideal de conservação.
Atividade 1: Utilização de números inteiros em diferentes contextos (20 minutos)
Inicie a aula com os alunos sentados nas respectivas carteiras. Peça a eles que citem
diferentes situações nas quais identificam a presença de números inteiros e anote as informações na
lousa para que todos possam ler. Alguns exemplos que podem ser citados pelos alunos são: saldo de
gols de times de futebol em campeonatos, medida de temperatura de uma cidade do Nordeste e
de uma do Sul do Brasil, saldo bancário, etc. Incentive-os a identificar o que essas situações têm em
comum, por exemplo, o fato de todas apresentarem um referencial para definir quando consideramos
esses valores positivos e quando os consideramos negativos. Eles podem apontar que o saldo de gols
igual a 0 em um campeonato acontece quando a quantidade de gols marcados e sofridos é a mesma:
este será o referencial para definir quando o saldo de gols será positivo (maior quantidade de gols
marcados) e quando será negativo (maior quantidade de gols sofridos). Do mesmo modo, 0 °C é o
referencial para definir medidas de temperatura positivas e negativas, ou seja, maiores do que 0 °C
serão positivas e menores do que 0 °C serão negativas.
Em seguida, destaque o exemplo das temperaturas e peça aos alunos que indiquem a
importância de medi-las. Dentre as colocações dos alunos, é possível que apareça algum comentário
sobre a conservação de alimentos; caso não surja esse exemplo, incentive-os a falar sobre isso.
Atividade 2: Armazenamento de alimentos (30 minutos)
Recolha as embalagens de alimentos previamente solicitadas aos alunos. Organize-os em trios

e distribua, para cada trio, algumas das embalagens que eles trouxeram. Peça que comparem as
medidas de temperatura de armazenamento presentes nas embalagens e solicite que criem
hipóteses para justificar a medida de temperatura indicada, por exemplo: um iogurte necessita de
uma temperatura baixa para ser conservado porque é um tipo de alimento que estraga rapidamente.
Por outro lado, biscoito recheado pode ser conservado em uma temperatura mais alta porque esse
tipo de produto leva mais tempo para estragar.
Feitas as observações, peça aos trios que compartilhem com o restante da turma as conclusões
a que chegaram. Guarde as embalagens de alimentos para serem utilizadas na próxima aula.
Aula 2 – Comparação e ordenação de medidas de temperatura

Local: sala de aula
Organização dos alunos: trios (mesmos da aula anterior)
Recursos e/ou material necessário: folhas de papel sulfite (uma para cada trio), embalagens de alimentos com a indicação
da medida de temperatura de armazenamento (utilizadas na primeira aula; distribua duas para cada trio), tiras de
cartolina, obtidas do recorte de uma cartolina em três partes iguais (uma tira para cada grupo), fita adesiva e régua
Atividade 1: Comparação entre medidas de temperatura de armazenamento de alimentos

(25 minutos)
Organize os alunos em trios e peça a cada grupo que selecione duas embalagens dentre
as disponíveis. Em seguida, eles devem determinar a diferença entre as medidas de temperatura
indicadas nas embalagens. Deixe que os trios definam essa diferença sem interferir. Incentive -os
a discutir com os integrantes do grupo para chegar a uma resposta única, caso haja discordância.
Em seguida, peça aos trios que apresentem as medidas de temperatura de armazenamento

que aparecem nas embalagens e a diferença entre essas medidas determinada por eles. Solicite a
cada trio que anote essas informações na lousa. Após a exposição das respostas de todos os trios,
promova uma discussão entre a turma e ajude-os na correção das respostas, deixando que os alunos
exponham suas estratégias para justificar os respectivos argumentos.
Atividade 2: Ordenação das medidas de temperatura de armazenamento de alimentos

(25 minutos)
Em um segundo momento, distribua aos trios tiras de cartolina e réguas e peça que
organizem as medidas de temperatura diferentes, anotadas na lousa, em uma reta numerada
desenhada no papel. Incentive cada trio a pensar na ordem dessas medidas e criar uma escala para
posicioná-las corretamente.
Quando todos os trios terminarem, peça que coloquem o papel com suas retas numeradas em
um lugar onde todos possam ver (uma opção seria fixá-lo em uma parede da sala de aula utilizando,
para isso, a fita adesiva). Promova uma discussão com os alunos pedindo que comparem as retas
numeradas que elaboraram. Caso haja diferenças, solicite aos trios que justifiquem o raciocínio
utilizado. Neste momento, aproveite para esclarecer possíveis confusões que possam surgir, como
considerar um número negativo de maior módulo ou valor absoluto (mais distante do zero) maior do
que outro número negativo de menor módulo (mais próximo do zero).
Aula 3 – Estimando medidas de temperatura de armazenamento de alimentos

Local: sala de aula
Organização dos alunos: em trios
Recursos e/ou material necessário: folhas de papel sulfite (uma para cada trio)
Atividade 1: Estimativa de medidas de temperatura (20 minutos)
Antes da aula, escolha alguns tipos de alimentos industrializados (pelo menos três alimentos
por trio) e pesquise a medida de temperatura de armazenamento de cada um deles. Inicie a aula
organizando os alunos em trios (podem ser os mesmos das aulas anteriores). Anote esses alimentos
na lousa.
Em seguida, peça a cada trio que escolha um tipo de alimento dos que foram anotados na
lousa e que, com base nas observações feitas na aula anterior, estime uma medida de temperatura
ideal de armazenamento para esse alimento. Os trios precisam apresentar uma única estimativa,
portanto incentive-os a discutir para chegar a um acordo. Faça isso em três rodadas para que todos os
trios apresentem suas estimativas para a medida de temperatura de armazenamento de três tipos de
alimento, de modo que todos os alimentos sugeridos tenham recebido uma estimativa.
Depois que todos os integrantes do grupo chegarem a um acordo a respeito das estimativas,
revele a eles os valores corretos de armazenamento e anote-os na lousa. Promova uma breve
discussão para que os alunos percebam a diferença entre os valores estimados e os valores reais de
cada alimento. Comente um pouco sobre algumas características que fazem certos alimentos terem
medidas de temperatura de armazenamento abaixo de zero e outros não.
Atividade 2: Diferenças de medidas de temperatura (25 minutos)
Ofereça, a cada trio, uma folha em branco e peça que desenhem a escala de um termômetro
com a indicação das medidas de temperatura que vão de +25 °C a −25 °C, excluindo da lousa
qualquer medida de temperatura que esteja fora desse intervalo. Incentive cada aluno a pesquisar
o significado da letra "C” após os valores da temperatura. Em seguida, faça uma breve explanação
sobre a escala Celsius e também sobre a escala Fahrenheit, esta utilizada em poucos países, entre
eles os Estados Unidos.
Solicite a cada trio que escolha duas medidas de temperatura das disponíveis na lousa
para que outro trio calcule a diferença entre elas. Ou seja, o primeiro trio escolhe duas medidas de
temperatura para o segundo trio, o segundo trio para o terceiro, e assim por diante, até que todos os
trios recebam duas medidas de temperatura para calcular a diferença entre elas. Incentive os alunos a
interpretar essa diferença como a distância entre esses números na escala do termômetro desenhada.
Finalize a aula propondo aos alunos uma discussão das respostas dadas nesta atividade. Peça aos
trios que apresentem o resultado encontrado e a forma como posicionaram esses valores na escala do
termômetro. Por fim, estabeleça a relação entre a escala do termômetro e a reta numerada dos
números inteiros.
Aferição do objetivo de aprendizagem

Durante todas as etapas do projeto, procure observar a participação dos alunos e avaliar os
conhecimentos que eles estão adquirindo. No decorrer das discussões, avalie a capacidade que eles
apresentam de interpretar, ordenar e calcular diferenças entre números inteiros, além da habilidade
de trabalhar em equipe. Procure registrar os diálogos estabelecidos e recolher os registros de
estratégias produzidas pelos trios, tanto no desenvolvimento com os números inteiros como nas
colocações a respeito dos alimentos e das respectivas medidas de temperatura de armazenamento.
Questões para auxiliar na aferição
Na embalagem de um produto alimentício, consta que ele deve ser conservado no congelador
entre −10 °C e −8 °C. Nas instruções de preparo, há a indicação de que ele deve ser assado, em
forno a gás, a 200 °C por 55 min.
Supondo que uma pessoa tenha conservado esse produto em seu congelador a −9 °C, e que o
tenha retirado do congelador, assando-o no forno a gás, conforme as instruções da embalagem,
responda:
a) Qual é a diferença entre a medida de temperatura inicial e a medida de temperatura final
desse produto?
b) Imagine que, antes de pôr no forno, essa pessoa deixou o produto descongelar até atingir a
temperatura ambiente (25 °C) e, em seguida, colocou-o no forno. Qual é a diferença entre a
medida de temperatura que o produto tinha ao entrar no forno e a medida de temperatura
ao sair do forno?
Alice pegou um termômetro culinário e percebeu que a medida da temperatura ambiente marcada
por ele era de 25 °C. Em seguida, mediu a temperatura de uma refeição congelada e obteve a
seguinte marcação:
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora
Com base nessas informações, responda:

a) Qual é a diferença entre a medida da temperatura ambiente e a medida de temperatura
desse alimento?
b) Se esse alimento for aquecido até 180 °C, qual será o aumento de medida de temperatura
que ele sofrerá?
Gabarito das questões
a) A medida de temperatura inicial do produto é de −9 °C e a medida de temperatura final é de

200 °C. A diferença entre essas medidas de temperatura é de 200 − (−9) = 209 °C.
b) A medida de temperatura do produto ao entrar no forno era de 25 °C e a medida de

temperatura final é de 200 °C. A diferença entre essas medidas de temperatura é de
200 – 25 = 175 °C.
a) A diferença entre a medida da temperatura ambiente e a medida de temperatura do

alimento é de 25 − (−10) = 35 °C.
b) Se o alimento for aquecido até 180 °C, o aumento de medida de temperatura será dado por
180 − (−10) = 190 °C.
Situações e contextos: operações com frações

Duração: 4 aulas
Referência do Livro do Estudante: Capítulo 2

Reconhecer, interpretar e realizar operações com números racionais são habilidades importantes
em situações cotidianas, como: reproduzir receitas que exigem frações de alguma medida; reconhecer
tamanhos de ferramentas; interpretar ou expressar a quantidade de combustível em um carro;
interpretar informações e dados em notícias presentes em jornais e revistas, apresentadas por meio de
frações ou decimais; transações financeiras, nas quais estamos sempre operando com decimais; etc.
Para isso, o objetivo desta sequência é destacar alguns desses aspectos e ajudar os alunos a perceber
como utilizar os números racionais nesses contextos, convidando-os a extrapolar esses conhecimentos
para outras situações.
• Explorar os significados de operações com frações – adição, subtração, multiplicação
e divisão.
• Resolver problemas que envolvam operações com frações – adição, subtração,
multiplicação e divisão.
• Reconhecer frações em contextos distintos.
• revistas, jornais e panfletos para pesquisa
• receitas (trazidas pelos alunos)
• ilustração de um marcador de combustível automotivo sem ponteiro

Fração e seus significados: como (EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração,
parte de inteiros, resultado da como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para
divisão, razão e operador. três partes da mesma ou três partes de outra grandeza.
Números racionais na
representação fracionária e na
(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com
decimal: usos, ordenação e
números racionais.
associação com pontos da reta
Problemas envolvendo medições. inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do
conhecimento, reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
Desenvolvimento
Aula 1 – Frações no dia a dia
Local: sala de aula
Organização dos alunos: em roda (atividade 1) e trios (atividade 2)
Recursos e/ou material necessário: revistas, jornais e panfletos para pesquisa
Atividade 1: Uso de frações em situações cotidianas (20 minutos)
Inicie a aula com os alunos sentados em roda. Solicite a eles que citem diferentes situações
nas quais identifiquem o uso de frações. Alguns exemplos que podem ser citados são: receitas,
medidas indicadas em ferramentas ou em copos medidores, indicação de quantidade de combustível
em um carro, etc. Incentive-os a dar exemplos de situações nas quais o uso de frações está implícito,
como a divisão de um alimento (pizza, pão, bolo, etc.) em partes iguais, a divisão da conta de um
restaurante em partes iguais, etc.
Atividade 2: Diferentes formas de representar uma fração (30 minutos)
Divida os alunos em grupos com três integrantes cada. Entregue, para cada trio, revistas e
jornais e peça que pesquisem notícias e imagens que contenham informações em que apareçam
frações. Solicite aos grupos que mostrem as imagens e as notícias encontradas aos demais alunos.
Faça anotações na lousa dos números racionais apresentados e, em seguida, promova uma discussão
com a turma sobre as diferentes formas de representar um número racional e quais formas são mais
comumente utilizadas em determinadas situações. Por exemplo, em receitas é mais comum a
representação na forma fracionária, enquanto em notícias e textos é mais comum o uso de números
racionais escritos por extenso ou na forma decimal.
Explique aos alunos que, nas próximas aulas, eles vão trabalhar com frações em diferentes
situações.
Aula 2 – Frações para transmitir informações

Local: sala de aula
Organização dos alunos: grupos de três alunos
Recursos e/ou material necessário: caderno, lápis e borracha
Organize os alunos em trios e peça a cada grupo que escolha uma pergunta simples para fazer
uma pesquisa, atentando para que a resposta a essa pergunta seja apenas “sim” ou “não”. Eles podem,
por exemplo, perguntar: “Você gosta de jogar futebol?”; “Você gosta de correr?”; “Você gosta de ler?”.
Após escolher a pergunta, peça aos trios que a façam a todos os colegas da turma, incluindo
os integrantes do próprio trio.
Ao final da pesquisa, solicite aos trios que organizem os dados obtidos, determinando
quantos alunos responderam “sim” e quantos alunos responderam “não”. Peça que apresentem
essas informações na forma de uma manchete, utilizando frações. Por exemplo, um trio pode ter
feito a pergunta “Você gosta de futebol?” e obtido 25 respostas “sim” e 5 respostas “não”. Então,
5
esse trio pode criar as seguintes manchetes: “ 6 dos alunos do 7º ano gostam de futebol” ou “um
sexto dos alunos do 7º ano não gosta de futebol”.
Note que o ideal é que, ao utilizar a representação fracionária, ela seja apresentada na forma
5 25
irredutível, pois escrever pode ser mais simples de entender do que escrever . Incentive-os a
6 30
simplificar as frações sempre que possível.
Peça aos trios que mostrem as respectivas manchetes para os demais colegas. Promova uma
discussão a respeito das manchetes elaboradas, propondo que identifiquem a quantidade de alunos
que deram determinada resposta com base na fração apresentada. Por exemplo, se um grupo
5
apresentar a manchete “6 dos alunos do 7º ano gostam de futebol”, solicite ao restante da sala que
interprete essa informação indicando a quantos alunos ela se refere ou identificando, pela fração
apresentada, se essa quantidade representa a maioria dos alunos da turma. Fixe as manchetes criadas
pelos alunos na parede da sala de aula.
Para a aula seguinte, sugira aos alunos que tragam uma receita que possua pelo menos uma
medida expressa em fração e folhetos de supermercados. Eles podem imprimir a receita da internet,
recortar de uma revista ou copiar no caderno.
Aula 3 – Frações em receitas

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: receitas trazidas pelos alunos
Atividade 1: Frações em receitas (10 minutos)
Inicie a aula organizando os alunos em trios. Peça aos trios que compartilhem entre si as
receitas que trouxeram e destaquem as diferentes medidas expressas em frações encontradas. Eles
1 3 1 1
podem encontrar medidas como de litro, de xícara, colher, 2 latas, etc.
4 4 2 2
Solicite aos integrantes dos trios que apresentem as receitas que trouxeram e escolham
apenas uma para utilizar nas próximas atividades.
Atividade 2: Uma receita e meia (20 minutos)
Desafie os grupos a calcular os ingredientes necessários para obter o rendimento de uma

1
receita e meia. Por exemplo, se uma receita pede 2 xícara de farinha de trigo, para fazer uma receita
1 1 1 1 1 3
e meia serão necessários 2 + 2 × 2 = 2 + 4 = 4 de xícara de farinha de trigo. Incentive os alunos a
aplicar o mesmo cálculo às medidas dos demais ingredientes. Deixe que os grupos estabeleçam as
próprias estratégias para realizar os cálculos.
Quando os grupos tiverem encontrado todas as medidas, peça que apresentem as estratégias
aplicadas e destaquem as operações utilizadas.
Atividade 3: Um terço de receita (20 minutos)
Desafie os grupos a calcular os ingredientes necessários para obter o rendimento de um terço

1
da receita. Por exemplo, se uma receita pede xícara de leite, para fazer um terço dessa receita será
2
1 1 1
necessário × = de xícara de leite. Incentive os alunos a aplicar o mesmo cálculo às medidas dos
3 2 6
demais ingredientes. Deixe que os grupos estabeleçam as próprias estratégias para realizar os cálculos.
Quando os grupos tiverem encontrado todas as medidas, peça que apresentem as estratégias
aplicadas e destaquem as operações utilizadas.
Aula 4 – Frações de um tanque de combustível

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: ilustração de um marcador de combustível automotivo sem ponteiro
Atividade 1: Quantidade de combustível (10 minutos)
Inicie a aula organizando os alunos em trios. Entregue, para cada trio, uma ilustração de dois
marcadores de combustível sem o ponteiro, como mostra a imagem a seguir.
Explique aos trios que eles devem desenhar o ponteiro nas duas ilustrações. O ponteiro da
primeira ilustração vai indicar a quantidade de combustível disponível no momento da partida de
uma viagem. O ponteiro da segunda ilustração vai indicar a quantidade de combustível disponível no
momento da chegada dessa viagem.
Diga aos trios que, para indicar a posição que eles desejam, eles podem dividir a distância
entre duas marcações em partes iguais, por exemplo:
Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora.
1
Neste exemplo, a distância entre a primeira marcação, que corresponde a 8
de tanque, e a
1 1 1 1
marcação de de tanque foi dividida em 4 partes iguais. Esta quarta parte corresponde a × = .
4 4 8 32
1 1 5
Então, o indicador de combustível está marcando + = do tanque de combustível.
8 32 32
Atividade 2: Encontrando a marcação do tanque (20 minutos)
Peça aos grupos que troquem as ilustrações, deixando que cada grupo tente determinar a
fração do tanque de combustível indicada por cada ponteiro e a fração do tanque de combustível
utilizado nessa viagem. Quando todos finalizarem, solicite aos grupos que apresentem os resultados
obtidos e as estratégias utilizadas.
Atividade 3: Quantas viagens? (10 minutos)
Proponha o seguinte desafio:

1
Para ir e voltar de casa até o trabalho, Camila gasta 12 de tanque de combustível. Se o tanque
1
de combustível do carro de Camila contém exatamente 3
de sua capacidade, quantas vezes Camila
consegue ir e voltar do trabalho sem abastecer?
Deixe que os alunos pensem um pouco sobre este problema e criem as próprias estratégias.
Peça aos grupos que apresentem as respectivas respostas. Note que, para resolver este problema, os
1 1
alunos podem calcular quantas vezes 12 cabe dentro de 3 . Para tanto, eles podem fazer uma divisão:
1 1 1 12 12
3
÷ 12 = 3 × 1
= 3
, o que corresponde a 4 viagens de ida e volta.
Atividade 4: Discussão final (10 minutos)
Reúna os alunos em roda e promova uma discussão a respeito das atividades realizadas
nas últimas aulas. Pergunte o que aprenderam e se, com base nessas atividades, eles conseguem
perceber o uso de frações em outras situações. Questione-os sobre as dificuldades que encontraram
ao realizar os cálculos com frações e na interpretação das situações-problema trabalhadas.

conhecimentos que estão adquirindo. No decorrer das discussões, avalie a capacidade que eles
apresentam de interpretar e identificar os números racionais. Avalie, também, a habilidade de
trabalhar em equipe. Procure registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros de estratégias
produzidos pelos trios, sempre incentivando que todos contribuam com as discussões.
Sugerimos, ainda, que os alunos sejam convidados a elaborar uma autoavaliação da

participação nas etapas deste trabalho. Peça que respondam algumas perguntas do tipo: “Qual foi
sua participação nas discussões realizadas nessas aulas?”; “O que você descobriu sobre as frações
e os números racionais?”; “Onde você acha que consegue utilizar esse conhecimento?”, entre outras
que julgar necessárias para que os alunos expressem como foi a participação deles nas atividades
e o que eles aprenderam sobre o conteúdo discutido.
1. Jorge fez uma viagem e, para calcular os custos, observou a quantidade de combustível no
momento em que saiu de casa e no momento em que chegou a seu destino.
a) Que fração da capacidade do tanque corresponde ao combustível no momento da partida?

b) Que fração da capacidade do tanque corresponde ao combustível no momento da chegada?
c) Que fração da capacidade do tanque representa o combustível consumido na viagem?
2. Observe a seguinte receita:
Pão de queijo
Ingredientes:
500 g de polvilho azedo
1 copo (americano) de água
1 copo (americano) de leite
1
2
xícara de óleo
2 ovos
100 g de queijo parmesão ralado
Sal a gosto
Com base nesta receita, faça o que se pede.

a) Suponha que uma pessoa vá triplicar esta receita. Represente com uma única fração
a quantidade de xícaras de óleo que ela vai utilizar.
1
b) Se uma pessoa quiser fazer 2 receitas, qual será a quantidade de xícaras de óleo que ela
2
vai utilizar?
1.
1 3 1 1 3 1 5 5
a) A fração está exatamente entre e , o que corresponde a × ( + ) = × =
2 4 2 2 4 2 4 8
de tanque.
1
b) A primeira marcação representa a fração que está exatamente entre 0 e , o que
4
1 1 1 1 1 1
corresponde a 2 × (0 + 4) = 2 × 4 = 8. A marcação final está exatamente entre 0 e 8,
1 1 1 1 1
o que corresponde a 2 × (0 + 8) = 2 × 8 = 16 de tanque.
5 1 9
c) O combustível que foi consumido corresponde a 8 – 16 = 16.
2.
1 3
a) 3 × = de xícara de óleo
2 2
1 5 5 1 5 1
b) Como 2 2 = 2 , temos 2 × 2 = 4 , o que corresponde a 1 xícara de óleo cheia mais 4 de xícara.
Embalagens e suas informações

Duração: 3 aulas

Ler e interpretar informações numéricas em embalagens é uma habilidade de grande importância,
pois permite que as pessoas sejam capazes de fazer melhores escolhas ao consumir produtos, como
optar por alimentos menos calóricos ou com menor quantidade de sódio, mas que forneçam os
mesmos nutrientes necessários. As atividades desta sequência didática também têm por objetivo levar
os alunos a refletir sobre a presença dos decimais nas informações nutricionais de um alimento e
operar com eles de modo que compreendam com mais precisão o que está sendo informado.
• Explorar e interpretar as diversas informações contidas nos rótulos de embalagens.
• Compreender o significado dos valores apresentados nas tabelas nutricionais.
• Reconhecer e fazer operações com decimais.
• Resolver problemas envolvendo medidas no contexto de informações nutricionais.
• embalagens de produtos (previamente solicitadas aos alunos)
• cartolinas
• cola
• tesoura de pontas arredondadas
• canetinhas

Números racionais na representação
fracionária e na decimal: usos, (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações
ordenação e associação com pontos com números racionais.
da reta numérica e operações.
Desenvolvimento
Aula 1 – Organizando diferentes embalagens
Local: sala de aula
Organização dos alunos: grupos de quatro alunos
Recursos e/ou material necessário: embalagens de produtos (previamente solicitadas aos alunos), cartolinas
(uma para cada grupo de quatro alunos), canetinhas, cola e tesoura de pontas arredondadas
Inicie a aula organizando a turma em grupos de quatro alunos e distribuindo embalagens

de produtos para cada grupo. Essas embalagens devem ser previamente selecionadas por eles. Peça
aos grupos que observem as informações numéricas presentes nas embalagens, como quantidade
de unidades contidas na embalagem, validade, informações nutricionais, código de barras, massa,
peso líquido, capacidade, etc. Após observarem as embalagens, peça aos grupos que apresentem
para os demais as diferentes informações que encontraram, comparando a tabela de informação
nutricional de um mesmo produto de marcas diferentes.
Em seguida, promova uma discussão a respeito do significado dessas informações. Incentive

os alunos a tentar explicar o que significa cada informação presente nas embalagens e a utilidade
delas. Eles podem citar, por exemplo, que a validade indica o último dia que o alimento pode ser
utilizado ou consumido, que o código de barras é utilizado para identificar aquele produto, etc.
Feitas as observações, solicite aos alunos que separem as embalagens por tipo de produto:
alimentos, bebidas, produtos de limpeza, produtos de higiene pessoal, entre outros. Forneça uma
cartolina para cada grupo e deixe um aluno responsável por recolher as embalagens de um tipo de
produto. Peça aos grupos que escolham algumas embalagens para colar na cartolina e que destaquem
as informações numéricas presentes nessas embalagens. Oriente-os a desmontar caixas para que
todas as informações fiquem visíveis e a utilizar o rótulo de embalagens de plástico.
Fixe os cartazes produzidos em uma parede da sala de aula para que todos os alunos possam
visualizar.
Aula 2 – Informações em tabelas nutricionais

Local: sala de aula
Organização dos alunos: grupos de quatro alunos (os mesmos da aula anterior)
Recursos e/ou material necessário: cartazes produzidos na aula anterior
Inicie a aula organizando novamente os alunos em grupos de quatro integrantes. Cada

quarteto deverá observar os cartazes que contêm embalagens de alimentos e bebidas. Peça a cada
grupo que escolha uma das embalagens e que anote as seguintes informações: a massa ou o volume
total do conteúdo da embalagem; a massa ou o volume referente a uma porção (indicada na tabela
nutricional); e o valor energético de cada porção.
Solicite aos grupos que determinem o valor energético da embalagem toda. Por exemplo, se
uma embalagem possui 150 g de um produto e a tabela nutricional informa que o valor energético
de cada porção de 30 g corresponde a 170 kcal, sabemos que a embalagem possui 150 ÷ 30 = 5
porções e que o valor energético de todo o conteúdo da embalagem é 850 kcal.
Em seguida, peça aos grupos que apresentem o raciocínio utilizado e o resultado obtido.
Incentive-os a repetir o processo para as outras informações presentes na tabela nutricional, como
gorduras totais, proteínas, carboidratos e sódio, entre outras. Algumas dessas informações podem
ser expressas com decimais; então, ajude-os na execução da atividade sanando eventuais dúvidas
com as operações.
Após os grupos finalizarem os cálculos, promova uma discussão a respeito de como devemos
atentar ao interpretar este tipo de informação, pois as tabelas nutricionais geralmente são feitas em
relação a uma porção do conteúdo da embalagem, e não ao conteúdo da embalagem toda. Quando
determinamos as quantidades de gorduras totais, gorduras saturadas, sódio , etc. para todo o
conteúdo da embalagem, muitas vezes nos deparamos com quantidades muito maiores.
Aula 3 – Cardápio de uma dieta de 2 000 kcal

Local: sala de aula
Organização dos alunos: grupos de quatro alunos (os mesmos da aula anterior)
Recursos e/ou material necessário: cartazes produzidos na primeira aula desta sequência didática
Atividade 1: Montando um cardápio (30 minutos)
Inicie a aula organizando os alunos nos mesmos grupos da aula anterior. Peça aos grupos que
utilizem as embalagens de alimentos presentes nos cartazes e as demais embalagens trazidas por
eles, e que definam o cardápio de 1 dia com 3 refeições: café da manhã, almoço e jantar. Cada grupo
deverá listar qual alimento será consumido em cada refeição e a quantidade de porções que será
consumida.
Ao final, solicite aos alunos que definam a quantidade de calorias que seriam consumidas
nessas refeições. Peça aos grupos que apresentem seus cardápios, informando também as quantidades
de calorias, proteínas, gorduras, vitaminas, etc. que seriam consumidas em cada alimentação.
Promova uma discussão com os alunos a respeito da importância de uma alimentação

saudável e balanceada, e verifique se eles acreditam que esses cardápios estariam de acordo com
o tipo de alimentação sugerido. É possível que parte dos alimentos citados sejam industrializados e
muitos deles apresentem grande quantidade de calorias. Comente a respeito da necessidade de uma
alimentação equilibrada e peça que citem tipos de alimentos que eles acreditam que estejam
faltando nos cardápios produzidos. Eles podem citar verduras, legumes e frutas, por exemplo.
Atividade 2: Montando um cardápio saudável (25 minutos)
Proponha aos grupos a construção de um cardápio saudável, levando em consideração

a discussão realizada no fim da atividade anterior. Os grupos deverão construir um cardápio com a
mesma quantidade de quilocalorias do cardápio da primeira atividade, porém escolhendo alimentos
mais saudáveis. Forneça a cada grupo as seguintes tabelas:
Alimentos e calorias
Alimento Porção kcal Alimento Porção kcal

Arroz branco cozido 4 colheres de sopa 150 Abóbora cozida 1,5 colher de sopa 15
Batata cozida 1,5 unidade 150 Alface 15 folhas 15
Biscoito tipo cream cracker 5 unidades 150 Beterraba crua ralada 2 colheres de sopa 15
Macarrão cozido 3,5 colheres de sopa 150 Cenoura 1 colher de sopa 15
Pão francês 1 unidade 150 Brócolis cozido 4,5 colheres de sopa 15
Purê de batata 3 colheres de sopa 150 Pepino picado 4 colheres de sopa 15
Torrada salgada 4 unidades 150 Rúcula 15 folhas 15
Abacaxi 1 fatia 70 Tomate comum 4 fatias 15
Banana-prata 1 unidade 70 Feijão cozido (50% de caldo) 1 concha 55
1
Goiaba unidade 70 Bife grelhado 1 unidade 190
2
Maçã 1 unidade 70 Carne assada 1 fatia pequena 190

Laranja-pera 1 unidade 70 Filé de frango grelhado 1 unidade 190
1
Mamão (papaia) unidade 70 Omelete simples 1 unidade 190
2
Melancia 2 fatias 70 Peixe-espada cozido 1 porção 190

Iogurte integral natural 1 copo de requeijão 120 Azeite de oliva 1 colher de sopa 73
1
Leite tipo C 1 copo de requeijão 120 Manteiga colher de sopa 73
2
1
Queijo tipo muçarela 3 fatias 120 Margarina vegetal colher de sopa 73
2
1
Suco de laranja (puro) copo de requeijão 70 Óleo vegetal 1 colher de sopa 73
2
Açúcar cristal 1 colher de sopa 110 Geleia de frutas 1 colher de sopa 110
Fonte: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_alimentacao_saudavel.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2018.
Indicação de consumo de alimentos
Tipo de alimento Indicação

Arroz, pães, massas, batata e mandioca consuma seis porções ao dia
Verduras e legumes consuma três porções ao dia
Frutas consuma três porções ao dia
Feijões consuma uma porção ao dia
Carnes, peixes e ovos consuma uma porção ao dia
Leites, queijos, iogurtes consuma três porções ao dia
Óleos e gorduras consuma uma porção ao dia
Açúcares e doces consuma no máximo uma porção ao dia
Fonte: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_alimentacao_saudavel.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2018.
Peça aos grupos que selecionem alimentos e determinem a porção que será utilizada em
cada refeição, calculando também a quantidade de calorias até atingir a quantidade do cardápio
anterior, mas levando as indicações da segunda tabela como referência.
Finalizados os cardápios com alimentos mais saudáveis, peça aos grupos que os mostrem aos
colegas e os comparem com os cardápios elaborados na atividade 1 desta aula. Solicite que
verifiquem a variedade de alimentos nos dois tipos de cardápio e a quantidade de alimentos que
pode ser consumida com base em uma mesma quantidade de quilocalorias. Finalize esta atividade
com uma discussão a respeito de como uma alimentação mais saudável está relacionada com uma
dieta mais equilibrada.

conhecimentos que eles estão adquirindo. No decorrer das discussões, verifique a capacidade que os
alunos apresentam de interpretar as informações numéricas presentes nas embalagens, além da
habilidade de trabalhar em equipe. Observe se conseguem operar com os decimais e as frações
apresentados nas embalagens e se já estão incorporados nos conhecimentos da turma. Procure
registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros de estratégias produzidos pelas duplas e
incentivar todos a contribuir com as discussões.
Sugerimos também que os alunos sejam convidados a elaborar uma autoavaliação da

participação deles nas etapas desse trabalho. Peça que respondam a perguntas do tipo: “De 0 a 10,
qual foi sua participação nas atividades realizadas nessas 3 aulas?”; “Você participou das
discussões feitas nas aulas?”; “O que você aprendeu com as atividades realizadas nas últimas aulas?”;
“Como você relaciona os números racionais ao que foi visto na atividade?”, entre outras que julgar
necessárias para que eles mesmos expressem como foi a participação nas atividades e o que
absorveram de conhecimento.
1. Uma embalagem de macarrão de 500 g apresenta a seguinte tabela nutricional:
Informação nutricional
(porção de 80 g)
Valor energético 296 kcal
Carboidratos 62 g
Proteínas 5,2 g
Gorduras totais 2,6 g
Gorduras saturadas 0,8 g
Gorduras trans 0g
Fibra alimentar 2,2 g
Sódio 8 mg
Tabela elaborada para fins didáticos.
a) De acordo com a tabela nutricional apresentada, quantas porções podemos obter com base
nessa embalagem?
b) Como seria a tabela correspondente a 500 g de macarrão?
2. Uma embalagem de sabão líquido para roupas contém 1 litro do produto e a seguinte recomendação:
“Use 180 mL para lavagem normal e 240 mL para lavagem pesada”.
a) Quantas lavagens normais é possível fazer com todo o conteúdo da embalagem?
b) Quantas lavagens pesadas é possível fazer com todo o conteúdo da embalagem?

1.
1
a) 500 ÷ 80 = 6,25; ou seja, 6 porções mais de porção.
4
b)
Informação nutricional
(500 g)
Valor energético 1 850 kcal
Carboidratos 387,5 g
Proteínas 32,5 g
Gorduras totais 16,25 g
Gorduras saturadas 5g
Gorduras trans 0g
Fibra alimentar 13,75 g
Sódio 50 mg
2.
a) Como 1 000 ÷ 180 = 5,555..., é possível realizar 5 lavagens normais com o conteúdo da
embalagem.
b) Como 1 000 ÷ 240 = 4,1666..., é possível realizar 4 lavagens pesadas com o conteúdo da
embalagem.
1º bimestre – Avaliação
Escola:
Professor:
Estudante:
Turma: Data: Conceito/Nota:
1. Em um concurso, os candidatos fazem uma prova de múltipla escolha que contém 100 questões.
A cada questão respondida corretamente eles ganham 1 ponto e, a cada questão respondida
incorretamente, perdem 1 ponto. Se a questão for deixada em branco, eles não perdem nem
ganham pontos. Veja, na tabela abaixo, o resultado de 4 candidatos (denominados A, B, C e D) que
fizeram a prova:
Resultados dos candidatos

Candidato Respostas corretas Respostas incorretas Questões em branco
A 25 33 42
B 35 33 32
C 40 50 10
D 51 45 4
Tabela elaborada para fins didáticos
Determine a pontuação final obtida por cada um dos candidatos, marcando com as letras
correspondentes na reta numerada.
2. Sabrina e Gilberto inventaram um jogo de dados com a seguinte regra: cada participante joga um
dado 10 vezes; o valor obtido em cada uma das 5 primeiras rodadas conta como valor positivo e,
para as últimas 5 rodadas, conta como valor negativo. A pontuação final será a soma das
10 rodadas em valor absoluto.
Veja o resultado final do jogo com o valor obtido em cada rodada:
Resultado final do jogo

Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada
Jogador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sabrina 5 3 2 1 1 6 3 3 2 1
Gilberto 1 6 3 2 2 5 4 1 2 1
Quem venceu o jogo e quantos pontos fez?
3. Alguns materiais foram testados como opções para compor o projeto de uma nave espacial. Nos
testes feitos em laboratório, foram simuladas variações graduais de medida de temperatura, até
atingir uma situação parecida com a que a parte externa da nave sofreria: medidas de temperatura
muito baixas, no espaço, e medidas de temperatura muito altas, ao entrar na atmosfera.
No primeiro teste, o material testado estava a 7 °C e teve sua medida de temperatura elevada em
16 °C, seguida de uma redução de 4 °C. Feito isso, a temperatura foi ajustada para o valor simétrico,
e o teste foi encerrado.
Qual a temperatura final do primeiro teste?

4. A Copa do Mundo é o maior campeonato de futebol que existe e ocorre a cada 4 anos. A sequência
numérica dos anos em que a Copa do Mundo ocorre é 1930, 1934, 1938, ... Um termo geral que
descreve essa sequência é 𝑎𝑛 = 1926 + 4 × 𝑛, com 𝑛 ≥ 1. Uma expressão equivalente a essa é:
𝑛
a) 𝑎𝑛 = 1922 + 16 ( )
2
𝑛+1
b) 𝑎𝑛 = 1926 + 8 ( )
2
c) 𝑎𝑛 = 1930 + 4(𝑛 + 1)
d) 𝑎𝑛 = 1928 + 2𝑛
e) 𝑎𝑛 = 1930 + 4(𝑛 − 1)
5. Marília comprou um carro novo e verificou quando precisaria levá-lo para realizar manutenção.
Veja o quadro que ela encontrou no manual do carro:
Componente Manutenção
Óleo do motor Trocar a cada 6 meses
Filtro do ar condicionado Trocar a cada 16 meses
Depois de quantos meses após a compra Marília vai trocar o óleo do motor e o filtro do ar
condicionado ao mesmo tempo?
6. Marina, Letícia, José e Carlos são alunos do 7º ano e sempre brincam de expressar os números na
forma de fração para treinar as habilidades matemáticas deles. Eles decidiram comprar juntos
várias figurinhas para completar seus álbuns. Do total de figurinhas compradas, Marina disse que
2
só precisaria de destas figurinhas. Depois que Marina retirou as figurinhas, Letícia disse que
5
1
ficaria com do restante das figurinhas. Por fim, José e Carlos resolveram dividir entre si as
3
figurinhas que sobraram.
Entre também na brincadeira desses alunos e expresse, em ordem crescente e na forma de fração,
com quantas figurinhas cada um ficou do total comprado.
1 2
a) (Letícia, José e Carlos) e (Marina) do total de figurinhas compradas.
5 5
1 2 2
b) (José e Carlos), (Letícia) e (Marina) do total de figurinhas compradas.
15 15 5
1 2
c) (Letícia) e (Marina, José e Carlos) do total de figurinhas compradas.
5 5
2 1
d) (Marina) e (Letícia, José e Carlos) do total de figurinhas compradas.
5 5
2 2 1
e) (Marina), (Letícia) e (José e Carlos) do total de figurinhas compradas.
5 15 15
7. Leandro quer descobrir os 3 primeiros números primos e os 3 primeiros números compostos

maiores do que 100 e menores do que 110. Para facilitar a identificação desses números, ele
desenhou, no caderno, uma reta numerada com números inteiros dentro desse intervalo, como
ilustrado a seguir.
Na reta numerada acima, identifique os números que Leandro quer descobrir e calcule a soma
desses 6 números.
8. Quando Lucas fez 3 anos, sua mãe começou a marcar a sua altura na parede do quarto. A cada
aniversário, ela fazia uma marca na parede. Aos 3 anos, Lucas estava com 0,90 m. Aos 4 anos,
ele tinha crescido 0,10 m. Aos 5 anos, ele havia crescido mais 0,08 m e, no ano seguinte, cresceu
mais 0,07 m.
Uma parte da parede do quarto de Lucas, acima do chão, é ilustrada na figura abaixo. Marque, na
figura, a altura que ele media em cada aniversário, sabendo que cada tijolinho tem 0,05 m de altura.
Pixabay/<pixabay.com>
9. O bioma Amazônia é marcado pela bacia amazônica, que escoa 20% do volume de água doce do
mundo. No território brasileiro, encontram-se 60% da bacia, que ocupa 40% da América do Sul e
5% da superfície da Terra, com medida de área de aproximadamente 6,5 milhões de quilômetros
quadrados.
Fonte de dados: Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/editoria/meio-ambiente/2009/10/biomas-brasileiros>. Acesso em: 30 jun. 2018.
Qual é a medida de área da bacia amazônica que está no território brasileiro, em quilômetros
quadrados?
a) 390 000 quilômetros quadrados.
b) 390 000 000 quilômetros quadrados.
c) 2 600 000 quilômetros quadrados.
d) 3 900 000 quilômetros quadrados.
e) 1 300 000 quilômetros quadrados.
10. Três amigos foram a um restaurante e pediram 2 tábuas de carnes, cada uma no valor de R$ 69,90.
Além disso, cada um deles pediu 1 suco natural, no valor de R$ 3,45 cada. Ao final, eles decidiram
dividir a conta igualmente.
Quanto cada um dos amigos pagará?

a) R$ 24,45
b) R$ 26,75
c) R$ 47,75
d) R$ 50,05
e) R$ 50,50
1º bimestre – Gabarito
1. Em um concurso, os candidatos fazem uma prova de múltipla escolha que contém 100 questões.
A cada questão respondida corretamente eles ganham 1 ponto e, a cada questão respondida
incorretamente, perdem 1 ponto. Se a questão for deixada em branco, eles não perdem nem
ganham pontos. Veja, na tabela abaixo, o resultado de 4 candidatos (denominados A, B, C e D) que
fizeram a prova:
Resultados dos candidatos

Candidato Respostas corretas Respostas incorretas Questões em branco
A 25 33 42
B 35 33 32
C 40 50 10
D 51 45 4
Determine a pontuação final obtida por cada um dos candidatos, marcando com as letras
correspondentes na reta numerada.
Objeto(s) de
Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta numérica e operações.
conhecimento
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo o histórico,
Habilidade(s)
associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.
Tipo de questão Aberta Capítulo 1
O aluno calcula a pontuação de cada candidato pela associação do valor positivo para as
questões respondidas corretamente, do valor negativo para as questões respondidas
incorretamente e do valor nulo para as questões em branco. Dessa forma, os valores
encontrados foram:
Grade de ✓ Candidato A: 25 × 1 + 33 × (−1) + 42 × 0 = −8

Candidato B: 35 × 1 + 33 × (−1) + 32 × 0 = 2
correção Candidato C: 40 × 1 + 50 × (−1) + 10 × 0 = −10
Candidato D: 51 × 1 + 45 × (−1) + 4 × 0 = 6
Na reta numerada, o aluno marca A na posição −8, B na posição 2, C na posição −10 e D
na posição 6.
 O aluno não consegue calcular a pontuação final, ou não consegue interpretar os dados
da tabela, ou ainda não dispõe os números corretamente na reta numerada.
Orientações O aluno que comete um erro nesse item pode estar com dificuldade em realizar operações com
sobre como números inteiros, interpretar o enunciado, ou associar valores à reta numerada, especialmente
interpretar as no que diz respeito aos números negativos. É necessário verificar com o aluno o desenvolvimento
da resolução para saber quais dessas dificuldades ainda estão presentes. Para incentivá-los a
respostas e
comparar e ordenar números inteiros corretamente, inicie retomando a comparação e ordenação
reorientar o de números naturais. Escreva na lousa uma lista de números positivos e peça para um aluno
planejamento posicionar cada número em uma reta, também desenhada na lousa. Adicione um número negativo
com base nos à lista e peça aos alunos que o localizem na reta numerada. Finalmente, explique a simetria da reta
resultados em relação ao zero e adicione mais números negativos à lista e à reta.
2. Sabrina e Gilberto inventaram um jogo de dados com a seguinte regra: cada participante joga um
dado 10 vezes; o valor obtido em cada uma das 5 primeiras rodadas conta como valor positivo e,
para as últimas 5 rodadas, conta como valor negativo. A pontuação final será a soma das
10 rodadas em valor absoluto.
Veja o resultado final do jogo com o valor obtido em cada rodada:
Resultado final do jogo

Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada Rodada
Jogador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sabrina 5 3 2 1 1 6 3 3 2 1
Gilberto 1 6 3 2 2 5 4 1 2 1
Quem venceu o jogo e quantos pontos fez?
Objeto(s) de Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta numérica
conhecimento e operações.
Habilidade(s) (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.
O aluno calcula a pontuação de cada um dos participantes:
Sabrina: 5 + 3 + 2 + 1 + 1 − 6 − 3 − 3 − 2 − 1 = − 3
✓ Gilberto: 1 + 6 + 3 + 2 + 2 − 5 − 4 − 1 − 2 − 1 = 1
Em seguida, determina que o valor absoluto da pontuação de Sabrina é 3 e o valor
Grade de correção absoluto da pontuação de Gilberto é 1, concluindo assim que Sabrina foi a
vencedora, com 3 pontos.
O aluno não diferencia as operações e calcula a soma de todos os valores para cada
 participante, obtendo um empate com 27 pontos, ou não calcula o valor absoluto
e apresenta Gilberto como vencedor.
O aluno que respondeu que Gilberto ganhou, com 1 ponto, não levou em consideração que
o resultado final seria o módulo da pontuação total, identificando que 1 é maior que −3.
O aluno que respondeu que os dois obtiveram 27 pontos não compreendeu o enunciado
Orientações sobre e somou todos os valores da tabela. Para incentivá-los a resolver e elaborar problemas
como interpretar as que envolvam operações com números inteiros, leve para a sala um extrato de uma conta
respostas e reorientar o bancária, no qual existam diversas movimentações financeiras. Peça aos alunos que calculem
planejamento com base os valores que entraram e os valores que saíram da conta, separadamente. Depois, peça que
nos resultados verifiquem se naquele período houve ganho ou perda de dinheiro. Também é válido executar
passo a passo as operações correspondentes às movimentações representadas no extrato,
bem como perguntar para a turma o valor absoluto de alguns valores positivos e negativos
que aparecerem no extrato e nas operações.
3. Alguns materiais foram testados como opções para compor o projeto de uma nave espacial. Nos
testes feitos em laboratório, foram simuladas variações graduais de medida de temperatura, até
atingir uma situação parecida com a que a parte externa da nave sofreria: medidas de temperatura
muito baixas, no espaço, e medidas de temperatura muito altas, ao entrar na atmosfera.
No primeiro teste, o material testado estava a 7 °C e teve sua medida de temperatura elevada em
16 °C, seguida de uma redução de 4 °C. Feito isso, a temperatura foi ajustada para o valor simétrico,
e o teste foi encerrado.
Qual a temperatura final do primeiro teste?
Objeto(s) de Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta numérica
(EF07MA03) Comparar e ordenar números inteiros em diferentes contextos, incluindo
Habilidade(s) o histórico, associá-los a pontos da reta numérica e utilizá-los em situações que envolvam
adição e subtração.
✓ O aluno observa que a medida de temperatura passa de 7 °C para 23 °C, depois

para 19 °C. Conclui, então, que o primeiro teste terminou em −19 °C.
Grade de correção O aluno não utiliza alguma das informações sobre as mudanças de medida de
 temperatura e chega a um valor incorreto, não calcula a medida de temperatura

simétrica na variação final ou apresenta um valor diferente para a medida de
temperatura simétrica.
O aluno que responde 19 °C calcula os valores corretamente, mas não responde a medida
de temperatura simétrica. O aluno que responde 9,5 °C ou 38 °C confunde o conceito de
número simétrico com os conceitos de metade ou dobro, respectivamente. Para estudar
essas habilidades, leve para a sala a medida de temperatura média de uma cidade de clima
Orientações sobre temperado ao longo de 6 meses, dando preferência a uma cidade em que o contraste entre
como interpretar as o inverno e o verão seja considerável. Em seguida, peça aos alunos que encontrem a maior
medida de temperatura e a menor medida de temperatura, de modo que eles possam
respostas e reorientar o
comparar e ordenar os números inteiros. Depois, peça a eles que encontrem as maiores
planejamento com base e as menores medidas de temperatura de cada mês e as coloquem, com sua respectiva
nos resultados identificação, na reta numerada. Com essa atividade, os alunos poderão levantar hipóteses
sobre em qual mês faz mais frio e em qual faz mais calor. Para consolidar as operações
de adição e subtração com números inteiros, proponha problemas que envolvam aumento
e decréscimo de medida de temperatura nos meses mostrados e peça aos alunos que
os resolvam no caderno.
4. A Copa do Mundo é o maior campeonato de futebol que existe e ocorre a cada 4 anos. A sequência
numérica dos anos em que a Copa do Mundo ocorre é 1930, 1934, 1938, ... Um termo geral que
descreve essa sequência é 𝑎𝑛 = 1926 + 4 × 𝑛, com 𝑛 ≥ 1. Uma expressão equivalente a essa é:
𝑛
a) 𝑎𝑛 = 1922 + 16 ( )
2
𝑛+1
b) 𝑎𝑛 = 1926 + 8 ( )
2
c) 𝑎𝑛 = 1930 + 4(𝑛 + 1)
d) 𝑎𝑛 = 1928 + 2𝑛
e) 𝑎𝑛 = 1930 + 4(𝑛 − 1)
Objeto(s) de Equivalência de expressões algébricas: identificação da regularidade de uma sequência

conhecimento numérica.
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever
Habilidade(s)
a regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
Tipo de questão Múltipla escolha Capítulo 1
O aluno observa que a sequência da alternativa tem o primeiro termo igual a 1930
a e contém termos da sequência do enunciado, como 1938 e 1946, mas não observa
que alguns termos não são contemplados.
O aluno simplifica a expressão e encontra 𝑎𝑛 = 1926 + 4𝑛 + 4 = 1930 + 4𝑛.
b
Contudo, ele não percebe que o primeiro termo dessa sequência é 1934, e não 1930.
O aluno não percebe que o primeiro termo dessa sequência é 1938, e não 1930, pois
c
Justificativas a expressão simplificada é 𝑎𝑛 = 1930 + 4𝑛 + 4 = 1934 + 4𝑛.
O aluno observa que a sequência tem o primeiro termo igual a 1930 e contém todos
d os termos da sequência, como 1934 e 1938, mas não percebe que alguns termos
não pertencem à sequência, como 1932 e 1936.
O aluno simplifica a expressão 𝑎𝑛 = 1930 + 4(𝑛 − 1), encontra
e 𝑎𝑛 = 1930 + 4𝑛 − 4 = 1926 + 4𝑛, e conclui que a expressão da alternativa
é equivalente à do enunciado.
O aluno que marca a alternativa a ou d não compreende como descrever a regularidade
de uma sequência numérica, pois adiciona números que não estão presentes ou se esquece
Orientações sobre de alguns. O aluno que marca a alternativa b ou c identifica a sequência corretamente,
como interpretar as mas não reconhece se duas expressões algébricas são equivalentes ou não observa o termo
respostas e reorientar o inicial da sequência. Para ajuda-los a reconhecer expressões algébricas que descrevem
planejamento com uma regularidade, crie uma sequência recursiva no quadro e peça a todos os alunos que
base nos resultados escrevam uma expressão algébrica que descreva a sequência. Em seguida, peça aos alunos
que compartilhem suas respostas e identifiquem quais expressões descrevem uma mesma
sequência e quais são equivalentes.
5. Marília comprou um carro novo e verificou quando precisaria levá-lo para realizar manutenção.
Veja o quadro que ela encontrou no manual do carro:
Componente Manutenção
Óleo do motor Trocar a cada 6 meses
Filtro do ar condicionado Trocar a cada 16 meses
Depois de quantos meses após a compra Marília vai trocar o óleo do motor e o filtro do ar
condicionado ao mesmo tempo?
Objeto(s) de Múltiplos e divisores de um número natural.

conhecimento
(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as noções
Habilidade(s) de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo
comum, por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
Grade de correção
✓ O aluno observou que precisaria calcular o mmc entre 6 e 16 para encontrar o
tempo pedido. Assim, como 6 = 2 × 3 e 16 = 24 , mmc(6, 16) = 24 × 3 = 48 meses.
 O aluno respondeu 2, ou qualquer outro valor.
Orientações sobre O aluno que responde 2 calcula o máximo divisor comum entre 6 e 16 e precisa de uma
como interpretar as revisão detalhada sobre a diferença entre mmc e mdc. Para melhorar a habilidade de
respostas e reorientar resolver problemas envolvendo noções de divisor e de múltiplo, faça uma revisão
o planejamento com explicando a diferença entre divisor e múltiplo. Depois, utilizando dois números, calcule
base nos resultados o mmc e o mdc com os alunos, para que eles relembrem como é feito o cálculo.
6. Marina, Letícia, José e Carlos são alunos do 7º ano e sempre brincam de expressar os números na
forma de fração para treinar as habilidades matemáticas deles. Eles decidiram comprar juntos
várias figurinhas para completar seus álbuns. Do total de figurinhas compradas, Marina disse que
2
só precisaria de destas figurinhas. Depois que Marina retirou as figurinhas, Letícia disse que
5
1
ficaria com do restante das figurinhas. Por fim, José e Carlos resolveram dividir entre si as
3
figurinhas que sobraram.
Entre também na brincadeira desses alunos e expresse, em ordem crescente e na forma de fração,
com quantas figurinhas cada um ficou do total comprado.
1 2
a) (Letícia, José e Carlos) e (Marina) do total de figurinhas compradas.
5 5
1 2 2
b) (José e Carlos), (Letícia) e (Marina) do total de figurinhas compradas.
15 15 5
1 2
c) (Letícia) e (Marina, José e Carlos) do total de figurinhas compradas.
5 5
2 1
d) (Marina) e (Letícia, José e Carlos) do total de figurinhas compradas.
5 5
2 2 1
e) (Marina), (Letícia) e (José e Carlos) do total de figurinhas compradas.
5 15 15
Objeto(s) de
Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador.
conhecimento
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros,
Habilidade(s) resultado da divisão, razão e operador.
O aluno calculou a fração correspondente a cada um dos amigos e depois comparou as
2 3
frações. Marina ficou com das figurinhas e sobraram do total. Dessas, Letícia ficou
5 5
1 1 3 1
a
com do que sobrou. Dessa forma, Letícia ficou com
3 3
× 5
= 5 . Como José e Carlos
dividiram igualmente a quantidade de figurinhas que sobraram, cada um ficou com
1 2 1 1 1 2
× {1 − ( + 5)} = 5. Assim, a ordem é: 5 (Letícia, José e Carlos) e 5 (Marina)
2 5
do total de figurinhas compradas.
2
O aluno não calculou corretamente as frações. Na resposta dele, Marina ficou com
5
Justificativas b 1 2 2 1 2 1
das figurinhas, Letícia com
3
× 5
= 15 e José e Carlos com 2 × 15
= 15 .
Com esta resposta, o aluno não percebeu que a soma das frações não é igual a 1.
O aluno calcula corretamente a fração de figurinhas correspondente a Letícia,
1 1 2
c porém erra ao calcular a fração correspondente a José e a Carlos: × (1 − 5) = 5.
2
d O aluno calcula corretamente as frações, porém erra na ordenação crescente.
e O aluno comete o mesmo erro de cálculo do item b e erra também no ordenamento

das frações.
O aluno que respondeu outros valores pode não ter conseguido realizar os cálculos
ou ter interpretado mal o enunciado da questão.
Orientações sobre Para melhorar a habilidade de cálculo, comparação e ordenação de frações, trabalhe com
como interpretar as frações utilizando a reta numerada, de modo que os alunos percebam que ordenar é o
respostas e reorientar o mesmo que colocar as frações na reta e verificar qual vem antes. Assim, peça aos alunos
planejamento com que proponham algumas frações e as escreva na lousa. Em seguida, escolha alguns alunos
base nos resultados para localizarem as frações na reta numerada, identificando qual é a menor e qual é a
maior. Selecione algumas das frações utilizadas para praticar o produto, pedindo aos alunos
que, no caderno, efetuem os cálculos e ilustrem as operações feitas.
7. Leandro quer descobrir os 3 primeiros números primos e os 3 primeiros números compostos

maiores do que 100 e menores do que 110. Para facilitar a identificação desses números, ele
desenhou, no caderno, uma reta numerada com números inteiros dentro desse intervalo, como
ilustrado a seguir.
Na reta numerada acima, identifique os números que Leandro quer descobrir e calcule a soma
desses 6 números.
Objeto(s) de Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta numerada
Habilidade(s) o histórico, associá-los a pontos da reta numerada e utilizá-los em situações que envolvam
adição e subtração.
O aluno identificou que os 3 primeiros números primos e os 3 primeiros números

compostos maiores do que 100 e menores do que 110 são, respectivamente, 101,
103 e 107 e 102, 104 e 105. Em seguida, marcou-os (números primos circulados
e números compostos sublinhados) na reta numerada, como na figura abaixo:
✓ Avits Estúdio Gráfico/Arquivo da editora
Grade de correção
Por fim, o aluno somou esses números obtendo 101 + 103 + 107 + 102 + 104 + 105 = 622.
 O aluno não somou os números, marcou-os incorretamente na reta ou algum valor

para a soma diferente do valor correto.
O aluno que encontrou algum resultado para a soma diferente do correto pode estar
com dificuldade com a definição de números primos e números compostos ou não ter
Orientações sobre identificado, no enunciado, que os números deveriam ser maiores do que 100 e menores
como interpretar as do que 110. Por exemplo, caso o aluno tenha encontrado 617 para a soma, ele considerou
respostas e reorientar 100 como número composto, mas não deveria tê-lo feito, pois o enunciado pede números
o planejamento com maiores do que 100. Para melhorar essa habilidade, reveja os conceitos e as diferenças entre
base nos resultados números primos e números compostos. Em seguida, proponha problemas com situações
que envolvam números primos e números compostos ou algum exercício como o desta
atividade, mas com modificações, como com restrições ou com números maiores.
8. Quando Lucas fez 3 anos, sua mãe começou a marcar a sua altura na parede do quarto. A cada
aniversário, ela fazia uma marca na parede. Aos 3 anos, Lucas estava com 0,90 m. Aos 4 anos,
ele tinha crescido 0,10 m. Aos 5 anos, ele havia crescido mais 0,08 m e, no ano seguinte, cresceu
mais 0,07 m.
Uma parte da parede do quarto de Lucas, acima do chão, é ilustrada na figura abaixo. Marque, na
figura, a altura que ele media em cada aniversário, sabendo que cada tijolinho tem 0,05 m de altura.
Objeto(s) de Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação

conhecimento com pontos da reta numerada e operações.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los
Habilidade(s)
a pontos da reta numerada.
O aluno identificou que a marca feita representava 0,90 m e que cada tijolo representava
um aumento de 0,05 m. Assim, marcou na parede como no desenho abaixo:
pixabay/<pixabay.com>
Grade de correção
✓
 O aluno não marcou uma ou mais idades corretamente ou acreditou que o tijolo
tinha a altura de 0,10 m.
Orientações sobre O aluno que errou a questão tem dificuldades em localizar decimais na reta numerada de
acordo com instruções dadas. Ao considerar a altura de 0,10 m por tijolo, o aluno associa
como interpretar as
o tijolo a um sistema de marcação unitário, ignorando a medida fornecida no enunciado.
respostas e reorientar
O aluno também pode não conseguir marcar as idades de 5 e 6 anos por não conseguir
o planejamento com localizar estas medidas. Para melhorar essa habilidade, revise a localização dos números
base nos resultados em retas numeradas ilustradas com diferentes escalas.
9. O bioma Amazônia é marcado pela bacia amazônica, que escoa 20% do volume de água doce do
mundo. No território brasileiro, encontram-se 60% da bacia, que ocupa 40% da América do Sul e
5% da superfície da Terra, com medida de área de aproximadamente 6,5 milhões de quilômetros
quadrados.
Fonte de dados: Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/editoria/meio-ambiente/2009/10/biomas-brasileiros>. Acesso em: 30 jun. 2018.
Qual é a medida de área da bacia amazônica que está no território brasileiro, em quilômetros
quadrados?
a) 390 000 quilômetros quadrados.
b) 390 000 000 quilômetros quadrados.
c) 2 600 000 quilômetros quadrados.
d) 3 900 000 quilômetros quadrados.
e) 1 300 000 quilômetros quadrados.

(EF07MA11) Compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números racionais,
Habilidade(s)
a relação entre elas e suas propriedades operatórias.
a O aluno que encontra 390 000 km2 identifica 60% como 0,06.
O aluno que responde 390 000 000 km2 multiplica a área por 60 e não percebe que
b
obteve um valor maior que a área total.
O aluno que encontra 2 600 000 km2 multiplica a área por 40%, por não compreender
c
Justificativas o enunciado ou não interpretá-lo com atenção.
O aluno observou que a medida da área total da bacia amazônica é de
d 6,5 milhões = 6 500 000 km2. Assim, como 60% estão em território brasileiro, a medida
da área será de 0,6 × 6 500 000 = 3 900 000 km2.
O aluno que encontra 1 300 000 km2 multiplica a área por 20%, por não compreender
e
o enunciado ou não interpretá-lo com atenção.
Orientações sobre Para melhorar a habilidade de utilizar a multiplicação e a divisão em números racionais,
revise a multiplicação e a divisão com números naturais por meio de exemplos na lousa.
como interpretar as
Depois, explique novamente as diferenças entre as multiplicações e as divisões de números
racionais. Faça diversos exemplos com os alunos incluindo porcentagens, na lousa e no
planejamento com caderno, para que eles possam praticar e compreender as técnicas para realizar operações
base nos resultados com números racionais.
10. Três amigos foram a um restaurante e pediram 2 tábuas de carnes, cada uma no valor de R$ 69,90.
Além disso, cada um deles pediu 1 suco natural, no valor de R$ 3,45 cada. Ao final, eles decidiram
dividir a conta igualmente.
Quanto cada um dos amigos pagará?

a) R$ 24,45
b) R$ 26,75
c) R$ 47,75
d) R$ 50,05
e) R$ 50,50

(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números
Habilidade(s)
racionais.
O aluno se esquece de multiplicar o valor da tábua por 2 e o valor do suco por 3. Assim,
a
considera que o valor pago por cada amigo foi (R$ 69,90 + R$ 3,45)  3 = R$ 24,45.
O aluno se esquece de multiplicar o valor da tábua por 2. Assim, considera que o valor
b
pago por cada amigo foi (R$ 69,90 + 3 × R$ 3,45)  3 = R$ 26,75.
O aluno se esquece de multiplicar o valor do suco por 3. Assim, considera que o valor
Justificativas c
pago por cada amigo foi (2 × R$ 69,90 + R$ 3,45)  3 = R$ 47,75.
O aluno multiplicou os valores corretamente, encontrando que eles pagaram
d 2 × 69,90 = R$ 139,80 pelas tábuas de carne e 3 × 3,45 = R$ 10,35 pelos sucos. Ao
somar os valores, o aluno encontrou R$ 150,15 que, dividido por 3, resulta em R$ 50,05.
e O aluno realiza o algoritmo da divisão incorretamente e encontra R$ 50,50.
O aluno que marcou a alternativa a, b ou c cometeu um erro de interpretação de texto ou
Orientações sobre de leitura. O aluno que marcou a alternativa e comete um erro no algoritmo da divisão e
como interpretar as precisa de uma revisão nesse conteúdo. Para melhorar a habilidade de resolver e elaborar
problemas que envolvam operações com números racionais, leve para a sala de aula um
cardápio ou anúncio de um estabelecimento, como um restaurante ou supermercado.
planejamento com Proponha aos alunos uma situação semelhante à da questão, na qual eles vão escolher os
base nos resultados produtos, pratos ou bebidas que querem pedir em grupos e dividir a conta igualmente para
todos ou em partes, conforme a quantidade consumida por cada aluno.
1º bimestre – Ficha de acompanhamento das aprendizagens
Escola:
Professor:
Turma:
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
Expectativa de aprendizagem
(desenvolvimento das habilidades)
(EF07MA01) Resolver e elaborar problemas com números naturais, envolvendo as noções

de divisor e de múltiplo, podendo incluir máximo divisor comum ou mínimo múltiplo comum,
por meio de estratégias diversas, sem a aplicação de algoritmos.
o histórico, associá-los a pontos da reta numérica
e utilizá-los em situações que envolvam adição e subtração.
(EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com números inteiros.
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros, resultado

da divisão, razão e operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como

a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três partes da
mesma ou três partes de outra grandeza.

[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]

racionais.
(EF07MA14) Classificar sequências em recursivas e não recursivas, reconhecendo que

o conceito de recursão está presente não apenas na matemática, mas também nas artes
e na literatura.
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como lugar
geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver problemas que envolvam
objetos equidistantes.
(EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por
uma transversal, com e sem uso de softwares de geometria dinâmica.
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição

de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das medidas
dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como na
construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas artes
plásticas.
(EF07MA26) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para

a construção de um triângulo qualquer, conhecidas as medidas dos três lados.
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso

de fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos internos e externos de polígonos,
preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
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[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
(EF07MA28) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algoritmo para

a construção de um polígono regular (como quadrado e triângulo equilátero), conhecida
a medida de seu lado.
(EF07MA29) Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas inseridos
em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do conhecimento,
reconhecendo que toda medida empírica é aproximada.
Legenda:
Excedeu: o aluno compreende, aplica e amplia consistentemente os principais conceitos ou processos da habilidade.
Atingiu plenamente: o aluno compreende e aplica os principais conceitos ou processos da habilidade.
Atingiu parcialmente: o aluno começou a compreender e aplicar os principais conceitos ou processos da habilidade.
Não atingiu: o aluno não compreendeu os principais conceitos ou processos da habilidade.
Professor, os quadros Expectativa de aprendizagem (desenvolvimento das habilidades) foram criados, por uma questão de limitação de espaço, para 15 alunos. Caso exista um número
maior que este em sala de aula, o quadro poderá ser replicado ou impresso quantas vezes forem necessárias para abranger, na avaliação, o número total de alunos.
Questões para nortear as discussões sobre a aprendizagem dos alunos nas reuniões pedagógicas da escola:
1. As práticas de comparação e ordenação de números contribuíram para que o aluno fosse capaz de associar números a pontos da reta numerada e
resolver problemas usando operações?
2. O estudo dos números racionais contribuiu para que o aluno aprendesse a associá-los a pontos da reta numerada e resolvesse problemas que envolvam
operações? O aluno compreendeu a multiplicação e a divisão de números racionais e soube aplicar essas operações e suas propriedades?
3. O estudo de grandezas e medidas permitiu ao aluno resolver problemas reais que envolvem medidas e grandezas?
Principais conquistas apresentadas pela turma.
Principais dificuldades apresentadas pela turma.

Conteúdo a ser retomado no início do próximo bimestre.
Ações de acompanhamento de aprendizagem para os alunos com maior dificuldade.
Outras observações relevantes.

Ao iniciar este bimestre, solicite aos alunos que calculem a medida do perímetro de uma região
retangular e, em seguida, proponha o desafio de estruturar o cálculo para um terreno em que as medidas
sejam desconhecidas. As expressões algébricas permitem escrever, em linguagem matemática, as
situações representadas nos problemas. Promova, então, situações que privilegiem a leitura e a escrita
dessas situações.
É importante que os alunos sejam convidados a utilizar as propriedades matemáticas que já

estudaram para produzir expressões algébricas equivalentes. Os problemas apresentados ao estudar as
expressões algébricas exigem que se mobilizem conhecimentos relacionados às propriedades das
operações numéricas, tanto com números inteiros como com frações. Incentive-os a mobilizar esses
conhecimentos anteriores.
É importante calcular o valor numérico de uma expressão algébrica em alguns momentos, o que
auxilia na percepção de que as variáveis assumem diferentes valores. Devem, portanto, concluir que uma
expressão dessa forma pode corresponder a uma generalização matemática.
Ajude-os a recordar o significado de fração como divisão e a impossibilidade da divisão por zero,
relacionando esse conhecimento à necessidade de impor restrições ao atribuir valores às letras em uma
expressão algébrica.
É muito importante promover a relação entre esses conhecimentos matemáticos e suas aplicações
em situações do cotidiano. Assim, proponha a resolução de situações-problema e incentive-os a escrever
expressões algébricas para representar essas interpretações.
O estudo das equações abre novas perspectivas de raciocínio e representa um avanço nas
possibilidades de resolução de problemas. Incentive-os a perceber que podem atribuir uma letra para o
valor desconhecido em uma situação-problema, a incógnita. Faça-os perceber, então, que uma equação
é uma igualdade em que há valores ou expressões algébricas no primeiro e no segundo membros.
Os alunos serão colocados em contato com termos e conceitos como o de solução ou raiz, o de
conjunto solução e o de conjunto universo de uma equação. Para que possam resolver equações do
1º grau com 1 incógnita, precisam identificar e escrever equações equivalentes e compreender as
propriedades da igualdade. Explore situações com valores numéricos para que possam constatar essas
propriedades.
Sobre o capítulo 5, os alunos podem já ter explorado os conceitos de esfera, circunferência e

círculo em anos anteriores. Portanto, é interessante propor uma revisão do que já foi aprendido e, em
seguida, apresentar termos e nomenclaturas específicos do conteúdo, inclusive com registros escritos.
Em relação à produção de figuras com o uso de instrumentos como o compasso e a régua,

observe o desenvolvimento das habilidades necessárias, como segurar o lápis e fixar a régua
adequadamente. Em relação ao compasso, ofereça oportunidades de exploração, já que esse
instrumento pode oferecer mais dificuldade na manipulação. Observe se compreendem o assunto
explorado, se percebem a relação com o cotidiano, se reconhecem a nomenclatura especí fica e se

desenvolvem a habilidade motora para executar os desenhos.
O estudo de medidas de abertura de ângulos envolve, além da compreensão da grandeza que

está sendo medida, a compreensão de que os submúltiplos do grau são de base sexagesimal. É importante
que se incentive o uso do transferidor, então apresente atividades que permitam essa tarefa, ajude-os
durante a execução e verifique se compreendem todos os aspectos envolvidos na ação.
Serão apresentados novos conceitos e nomenclaturas, então organize com a turma cartazes para
serem afixados na sala de aula com algumas ideias importantes para serem retomadas frequentemente.
Também incentive-os a descobrir regularidades e levantar hipóteses a partir do uso de softwares de
Matemática, muito úteis em investigações.
No estudo dos triângulos, promova explorações que permitam observar que são polígonos e
podem ser classificados quanto aos lados e quanto aos ângulos. Além disso, é importante que os alunos
percebam que há uma relação entre os ângulos e os lados do triângulo. A construção geométrica dos
triângulos pode ser uma ferramenta útil para ajudá-los a perceber isso.
Muitas situações apresentadas no livro permitem um trabalho conjunto com outras áreas do
conhecimento. Sempre que possível, é interessante explorar projetos que permitam a interdisciplinaridade,
bem como a integração entre as unidades temáticas (números, álgebra, geometria, grandezas e medidas,
probabilidade e estatística).
Como pode ser visto, o professor será um grande mediador dos processos e, portanto, é
importante, durante todas as etapas, pensar nos procedimentos mais adequados. Durante o
planejamento, observe as indagações mais pertinentes, possíveis adequações a partir das devolutivas
dos alunos e etapas a serem seguidas.
O trabalho envolvendo momentos individuais, em duplas ou em pequenos e grandes grupos

deve fazer parte das aulas, bem como momentos que privilegiem a comunicação. Compartilhar
conhecimentos, hipóteses, conjecturas, estratégias, dúvidas e conquistas poderá fa vorecer o
desenvolvimento de competências, inclusive socioemocionais.
Planejar e replanejar, a partir das observações individuais e coletivas, deve ser uma prática
permanente, assim como incentivar a autoavaliação e percepção de caminhos pessoais, identificação de
estratégias utilizadas, possíveis dificuldades e formas de superá-las. O registro poderá favorecer estes
processos e permitir uma melhor visualização, tanto por parte do professor, quanto do aluno.
Novamente, salientamos que a observação permanente e sistemática de cada etapa dos

processos promovidos e desenvolvidos na sala de aula é importante para o acompanhamento do
aprendizado de cada aluno e da turma como um todo.
Essas observações devem estar sinalizadas no planejamento para que sejam mantidas em foco.
Identifique os objetivos centrais de cada atividade para facilitar a visualização das aprendizagens
e sempre compartilhe com os alunos para que possam se responsabilizar e cuidar de suas próprias
aprendizagens. O uso de tabelas e pequenos descritivos pode ser interessante nesse sentido.
Lembramos que cada aluno possui uma bagagem de conhecimentos (conceituais, procedimentais
e atitudinais) e canais de aprendizagens distintos, portanto, a diversidade de estratégias é importante
e deve ser considerada nos momentos de planejar e executar as ações programadas.
É importante identificar possíveis dificuldades no momento da execução das atividades, como

a falta de sentido para determinado aluno ou para o grupo e, a partir dessa percepção, criar formas de
ressignificá-los com situações que coloquem o aluno em conflito com suas condições e percepções
individuais (cognitivas ou emocionais), por exemplo, criando momentos de exposição de suas ideias ou
desafios que exigem várias etapas, etc. Lembramos que os alunos podem ser convidados a participar
dessa identificação dos possíveis equívocos, desafios e conquistas e, assim, se tornarem ativos no
processo de crescimento da turma.

das habilidades
Capítulo 4: Expressões algébricas e equações do 1º grau
 Peça aos alunos que observem a imagem da página de abertura do capítulo e analisem a
proposta de cálculo da medida do perímetro do terreno. Pergunte: Esse cálculo de medida
do perímetro está correto? Em que tipo de terreno é possível utilizar essa expressão
algébrica?
 Leia em conjunto com os alunos o texto da página 95 e pergunte: Qual é o preço do estojo?
Qual é o preço do caderno? Organize-os em duplas e peça que respondam às questões.
Em seguida, abra uma roda de conversa e incentive-os a compartilhar suas hipóteses e
conclusões.
 Peça que leiam o texto da página 98 e, em seguida, organize-os em duplas e incentive-os

a criar uma máquina programada para gerar operações. Depois, peça que troquem suas
máquinas com seus colegas para que possam completar os resultados gerados pela máquina.
 Leia com os alunos o texto da página 99 que explica o que são expressões equivalentes
e incentive-os a utilizar a propriedade distributiva para criar expressões equivalentes.
Depois, peça que resolvam as atividades.
 Leia com os alunos o texto da página 101, que explica as restrições para o denominador.
Distribua calculadoras para a turma e incentive-os a fazer tentativas de atribuir valores
para a variável nas expressões trazidas como exemplo. Pergunte: Qual é a informação, na
calculadora, quando o denominador é zero? Algumas calculadoras apresentam a letra E
no visor para indicar erro. Outras, por exemplo em alguns celulares, escrevem
expressamente que não é possível dividir por zero ou que essa operação é impossível.
Em seguida, peça que resolvam as atividades.
 Peça aos alunos que leiam as regras do jogo da página 108. Abra uma roda de conversa
para que compartilhem o que compreenderam. Pergunte: Quantos cartões serão utilizados
durante o jogo? Quantos cartões cada jogador vai utilizar? Quais valores serão utilizados
para os cálculos? O que deve ser considerado para a escolha do cartão em cada rodada?
Organize-os em duplas para que joguem uma partida com 4 rodadas.
Quadro 4.1
Referência no material didático Pág. 96 – Expressões algébricas
➢ Linguagem algébrica: variável e incógnita.

➢ Equivalência de expressões algébricas:
identificação da regularidade de uma
sequência numérica.
➢ (EF07MA13) Compreender a ideia de
variável, representada por letra ou símbolo,
para expressar relação entre duas
grandezas, diferenciando-a da ideia de
incógnita.
➢ (EF07MA14) Classificar sequências em
recursivas e não recursivas, reconhecendo
Habilidades que o conceito de recursão está presente
não apenas na matemática, mas também
nas artes e na literatura.
➢ (EF07MA16) Reconhecer se duas
expressões algébricas obtidas para
descrever a regularidade de uma mesma
sequência numérica são ou não
equivalentes.
➢ Ler e escrever expressões algébricas.
➢ Identificar e escrever expressões algébricas
equivalentes.
➢ Identificar o padrão em sequências
recursivas.
Acompanhamento da aprendizagem ➢ Escrever expressões algébricas que
representem sequências recursivas.
➢ Calcular o valor numérico de uma
expressão algébrica.
➢ Perceber que algumas expressões
algébricas podem ter restrições para alguns
valores das variáveis.
Como avaliar:
➢ Proponha um jogo de sorteio. Distribua
uma cartela para cada aluno para que eles
preencham: nas cartelas serão escritas
expressões algébricas e nas fichas que
serão sorteadas são representadas as
leituras dessas expressões algébricas.
Realize os sorteios e observe se identificam
e relacionam as 2 formas de escrita.
 Escreva na lousa uma expressão numérica e uma equação. Pergunte: Qual é a diferença
entre essas sentenças matemáticas? Leia e interprete com a turma o texto de abertura do
capítulo e pergunte: Quais são as características de uma expressão algébrica e quais são
as características de uma equação? Desafie-os a escrever equações para os 2 exemplos
dados. Em seguida, peça que resolvam as atividades da página 109.
 Leia com a turma o texto que explica o significado de “Solução ou raiz” da página 110.
Depois, oriente-os a ler o texto que explica a expressão “Conjunto universo”. Em seguida,
solicite que resolvam as atividades propostas.
 Peça que leiam as regras e orientações do jogo da página 112 e, em seguida, abra uma
roda de conversa para que compartilhem o que compreenderam sobre as regras do jogo.
Pergunte: Todas as cartas têm par? Esse jogo é de sorte, de estratégia ou ambos? Que
estratégias podem favorecer para que um jogador ganhe o jogo? Quem inicia o jogo tem
mais chances de ganhar? Em que casos é melhor utilizar uma carta descartada? Organize-
os em grupos de 3 ou 4 jogadores e incentive-os a jogar 2 rodadas, sempre observando
a eficácia das estratégias que escolheram. Ao final, abra novamente uma roda de conversa
para que compartilhem e ajustem as estratégias.
Quadro 4.2
Referência no material didático Pág. 109 – Equações
Objeto de conhecimento ➢ Equações polinomiais do 1º grau.

que possam ser representados por
Habilidade equações polinomiais de 1º grau, redutíveis
à forma ax + b = c, fazendo uso das
propriedades da igualdade.
➢ Escrever equações para representar
Acompanhamento da aprendizagem igualdades que têm um valor desconhecido.
➢ Escrever equações para representar
situações-problema.
➢ Reconhecer que o valor desconhecido

em uma equação pode ser representado
por uma incógnita.
➢ Reconhecer que o valor da incógnita em
uma equação é a solução ou raiz dessa
equação.
➢ Perceber que o conjunto de valores
possíveis para a incógnita de uma equação
é o conjunto universo dessa equação.
➢ Reconhecer que o conjunto de valores
que tornam verdadeira uma equação
é o conjunto solução dessa equação.
➢ Identificar equações equivalentes.
Como avaliar:
➢ Proponha aos alunos a seguinte situação:
Um professor quer organizar 2 times
para um jogo e estão presentes na aula
17 alunos. Quantos alunos devem ser
colocados em cada time? Conduza a
conversa para que compreendam que
a solução 8,5 não é razoável para esse
problema, porque a resposta deve ser
um número inteiro e positivo. Peça que,
em duplas, criem um problema e indiquem
o conjunto universo. Depois, incentive-os
a trocar o problema com outra dupla
para resolver e indicar a raiz ou solução
correspondente.
 Escreva alguns exemplos numéricos para a primeira propriedade da igualdade vista na

página 113, inclusive com valores negativos, e, em seguida, leia com os alunos o item 1.
Escreva alguns exemplos numéricos para a segunda propriedade da igualdade, inclusive
com frações, e, em seguida, leia com os alunos o item 2. Depois, coloque o primeiro
exemplo na lousa e peça que escrevam a equação que representa essa situação. Desafie-
os a aplicar uma das propriedades da igualdade para anular o 45. Se necessário, pergunte:
Qual é o elemento neutro da adição? Qual é o valor que, somado ao 45, resulta zero? Em
seguida, incentive-os a verificar se o valor encontrado é raiz ou solução da equação inicial.
Pergunte: Ao substituir x pelo valor encontrado, a igualdade se torna verdadeira?
Proponha mais 2 ou 3 exemplos semelhantes e desafie-os a encontrar uma regra de
resolução. Solicite, em seguida, que resolvam as atividades da página 115.
 Resolva em conjunto com a turma os 3 exemplos da página 117. No exemplo 1, pergunte:

Qual propriedade da igualdade devemos utilizar para que o número 10 não apareça no
primeiro membro da equação? Que valor deve ser subtraído dos 2 membros para que isso
ocorra? Faça as mesmas perguntas nos outros exemplos. Por fim, solicite que resolvam
as atividades.
 Organize-os em duplas e peça que leiam o texto “O Epitáfio de Diofante (ou Diofanto)” da
página 119. Pergunte: Qual é a idade do matemático? Incentive-os a compreender o problema
e elaborar uma estratégia de resolução. Pergunte: Qual é o valor desconhecido? Incentive-
os a representar o valor desconhecido por uma incógnita. Oriente-os a escrever uma equação
que represente a situação. Para isso, devem reler o problema e identificar cada item da
equação. Em seguida, precisam encontrar uma equação equivalente, mais simples, e,
finalmente, usar as propriedades da igualdade para resolver a equação. Ao final, devem
verificar a resposta encontrada e emitir a resposta.
 Peça que leiam o texto “A Matemática, as guerras e os códigos” da página 126 e, em seguida,
abra uma roda de conversa para que compartilhem suas conclusões e seus conhecimentos.
Em seguida, organize-os em grupos e solicite que construam os relógios conforme
indicação na questão 1 (página 127) e elaborem as mensagens indicadas. Para a questão
2, pergunte: Qual valor, no relógio, corresponde a 12? Qual valor, no relógio, corresponde
a 39? Para o item b, incentive-os a elaborar uma equação equivalente à equação inicial.
 Solicite que resolvam as atividades da página 121. Nas atividades 71 e 72, incentive-os a
elaborar as duas estratégias de resolução e efetuar os cálculos. Peça que resolvam os
problemas com o recurso da escrita de equações. Acompanhe-os e faça intervenções para
promover a aprendizagem.
 Peça aos alunos que resolvam as atividades das páginas 121 a 123. Acompanhe-os na tarefa e
faça intervenções para favorecer a aprendizagem. Observe se escrevem as equações adequadas
para a resolução dos problemas e se efetuam corretamente os procedimentos de resolução
das equações. Peça que leiam o texto “Você sabia?” da página 122 e, em seguida, que resolvam
as atividades 82 e 83.
 Realize a sequência didática “Diminuição de gastos usando variáveis e incógnitas”.
Quadro 4.3
Referência no material didático Pág. 113 – Equações do 1º grau com 1 incógnita
Objeto de conhecimento ➢ Equações polinomiais do 1º grau

que possam ser representados por
Habilidade equações polinomiais de 1º grau, redutíveis
à forma ax + b = c, fazendo uso das
➢ Utilizar as propriedades da igualdade para
resolver equações do 1º grau com 1 incógnita.
Acompanhamento da aprendizagem ➢ Resolver equações do 1º grau com 1 incógnita.
➢ Resolver problemas que podem ser
representados por equações do 1º grau
com uma incógnita.
Como avaliar:
➢ Para cada exemplo dado na página 117,
proponha mais alguns semelhantes.
Acompanhe-os na resolução e faça
intervenções para promover a
aprendizagem. Observe se mobilizam
os recursos indicados no exemplo.
Capítulo 5: Geometria: circunferência, ângulo e polígono
 Inicie o capítulo pedindo aos alunos que observem o texto e as gravuras das páginas 132 e
133. Em seguida, proponha uma roda de conversa para que possam compartilhar impressões
e conhecimentos sobre o assunto. Deixe que levantem hipóteses e, para finalizar essas
explorações, incentive-os a responder às questões apresentadas na página 133.
 Peça aos alunos que leiam o texto da página 134 e identifiquem as diferenças entre a
esfera, o círculo e a circunferência. Em seguida, solicite que desenhem e indiquem na
circunferência o centro, um raio e um diâmetro.
 Solicite que leiam o texto da página 135 e proponha que desenhem, no caderno, algumas
circunferências com diferentes diâmetros e indiquem os elementos que as compõem.
Chame a atenção dos alunos para a nomenclatura. Desafie-os a indicarem exemplos de
círculos e circunferências em situações do cotidiano. Acompanhe-os durante a resolução
das atividades (página 136).
 Peça aos alunos que leiam o texto “A invenção da roda” da página 137. Abra uma roda de
conversa e incentive-os a fazer uma lista com situações em que a roda é utilizada. Em
seguida, oriente-os a desenvolverem uma pesquisa conforme pedido na questão 2.
 Realize a sequência didática “Padrões geométricos”.
Quadro 5.1
Referência no material didático Pág. 134 – Circunferência e círculo
Objeto de conhecimento ➢ A circunferência como lugar geométrico.
➢ (EF07MA22) Construir circunferências,

utilizando compasso, reconhecê-las como
lugar geométrico e utilizá-las para fazer
Habilidade
composições artísticas e resolver
problemas que envolvam objetos
equidistantes.

➢ Identificar a esfera, o círculo
e a circunferência.
➢ Identificar os elementos da circunferência
e suas nomenclaturas.
➢ Traçar circunferências com instrumentos
adequados.
➢ Relacionar o tema com situações
do cotidiano.
Como avaliar:
➢ Ao propor que criem e desenhem figuras,
verifique se manipulam adequadamente
os instrumentos de desenho e se, durante
a composição, mostram compreensão
do conteúdo.
 Acompanhe-os durante a leitura do texto da página 138 e chame a atenção para as

nomenclaturas e notações. Em seguida, peça que identifiquem os tipos de ângulo.
Proponha uma atividade para que possam encontrar exemplos de ângulos na sala de aula.
É interessante que eles percebam que ângulos retos e ângulos rasos são muito comuns
nas construções. Pergunte onde podemos encontrar ângulos agudos e ângulos obtusos.
 Retome o uso do transferidor e observe se os alunos desenvolvem procedimentos para a

medição de abertura de ângulos com a utilização desse instrumento de medida. Faça
intervenções e verifique se identificam o ponto de origem e fazem com que ele coincida
com o vértice do ângulo. É importante que os alunos também reconheçam que o ponto de
origem e o zero no transferidor precisam coincidir com um dos lados do ângulo. Peça que
leiam o texto da página 139 e abra uma roda de conversa para que compartilhem
conhecimentos sobre a unidade de medida de ângulo, o grau e seus submúltiplos: o
minuto e o segundo. Em seguida, peça que desenvolvam as atividades e observe se
classificam, medem, registram e desenham os ângulos conforme as indicações.
 Proponha que desenhem o segmento de reta com a medida indicada utilizando o compasso
como sugerido na página 141. Durante a atividade, incentive os alunos a utilizar a
nomenclatura adequada para se comunicar verbalmente e por escrito.
 Peça que desenhem diversos ângulos com medidas específicas utilizando o transferidor e
o compasso.
 Peça que leiam o texto da página 143 e executem o procedimento de comparação dos
ângulos para perceberem que possuem a mesma medida. Chame a atenção dos alunos
para o uso do termo “congruente” e o registro matemático para essas situações. Em
seguida, proponha que desenvolvam as atividades.
 Proponha que leiam o texto da página 146 e executem os procedimentos para verificar
a congruência dos ângulos opostos pelo vértice. Abra uma roda de conversa e chame a
atenção dos alunos para a diferença entre conjectura e demonstração. Desenvolva, em
conjunto com a turma, a demonstração matemática para essa proposição. Solicite que
resolvam as atividades da página 147.
 Se possível, leve-os para o laboratório de informática e solicite que executem os passos

indicados na seção “Matemática e Tecnologia” (páginas 149 e 150) para desenhar as retas
paralelas e concorrentes. Acompanhe-os na execução da tarefa e faça intervenções para
auxiliá-los.
Quadro 5.2
Referência no material didático Pág. 138 – Ângulo
➢ Relações entre os ângulos formados por

Objeto de conhecimento retas paralelas intersectadas por uma
transversal.
➢ (EF07MA23) Verificar relações entre os
ângulos formados por retas paralelas
Habilidade
cortadas por uma transversal, com e sem
uso de softwares de geometria dinâmica.
➢ Reconhecer as nomenclaturas e as
notações relacionadas ao conceito
de ângulo.
➢ Relacionar ângulos com elementos
do cotidiano.
➢ Medir a abertura de ângulos utilizando
o transferidor.
➢ Indicar a medida de abertura de um ângulo
utilizando o grau e seus submúltiplos.
➢ Calcular a medida de abertura de ângulos
a partir de valores conhecidos ou indicados.
➢ Utilizar instrumentos para medir
e desenhar segmentos de reta.
Acompanhamento da aprendizagem ➢ Desenhar ângulos com o uso de régua
e transferidor.
➢ Desenhar ângulos com o uso de régua
e compasso.
➢ Identificar e reconhecer ângulos
congruentes, adjacentes, complementares
e suplementares.
➢ Reconhecer as posições relativas de
ângulos (adjacentes e opostos pelo vértice).
➢ Compreender a demonstração
de congruência de ângulos opostos
pelo vértice
➢ Utilizar softwares para desenhar e resolver
problemas de ângulos.
Como avaliar:
➢ Peça que organizem um cartaz com
4 colunas, uma para cada tipo de ângulo,
e encontrem 3 exemplos de situações que
ilustram cada tipo. Acompanhe os trabalhos
e faça intervenções para ajudá-los na
exploração.
➢ Acompanhe-os na execução das tarefas
e observe se mobilizam seus
conhecimentos durante a execução,
se manipulam os instrumentos
adequadamente e se utilizam termos
e nomenclatura específica para se
comunicar verbalmente e por escrito.
Faça intervenções para incentivar e reforçar
esses aspectos.
 Retome o estudo dos polígonos e incentive-os a recordar o que já estudaram sobre o tema.
Em seguida, peça que leiam o texto da página 151 e solicite que identifiquem a diferença
entre polígonos convexos e não convexos, elaborando uma definição para os dois
conceitos. Em relação ao número de diagonais de um polígono convexo, leve-os a observar
o quadro, perceber as regularidades e levantar hipóteses sobre elas. Incentive-os a
perceber que os polígonos podem ser decompostos em triângulos.
 Peça aos alunos que leiam o texto da página 155 e observem a classificação dos triângulos
quanto aos lados e quanto aos ângulos. Em seguida, conduza a leitura para a compreensão
da relação entre os lados e os ângulos de um triângulo. Oriente-os a observar o registro
escrito desses elementos e relações.
 Proponha que construam triângulos seguindo as orientações da página 156. Depois, peça
que resolvam as atividades e, em seguida, oriente-os a justificar suas respostas com os
respectivos desenhos.
 Proponha aos alunos que construam alguns polígonos, inclusive triângulos, com palitos de
sorvete ou com canudinhos de papel biodegradáveis e barbante. Incentive-os a explorar
as possibilidades de alterar a forma desse polígonos e leve-os a perceber que o triângulo
apresenta rigidez geométrica. Solicite que leiam o texto da página 160 e abra uma roda de
conversa para que compartilhem suas experiências e aprendizados. Solicite, em seguida, que
os alunos resolvam as atividades da página 161 em duplas.
 Proponha que construam os triângulos e os quadrados utilizando régua e compasso.

Acompanhe-os, faça intervenções para ampliar a aprendizagem. Proponha desafios
diferentes para cada aluno e, ao final, peça que socializem suas construções.
 Realize a sequência didática “Triângulos em construções”.

Quadro 5.3
Referência no material didático Pág. 151 – Polígono
➢ Triângulos: construção, condição de

existência e soma das medidas dos ângulos
Objetos de conhecimento internos.
➢ Polígonos regulares: quadrado e triângulo
equilátero.
➢ (EF07MA24) Construir triângulos, usando
régua e compasso, reconhecer a condição
de existência do triângulo quanto à medida
dos lados e verificar que a soma das
medidas dos ângulos internos de um
triângulo é 180°.
➢ (EF07MA25) Reconhecer a rigidez
geométrica dos triângulos e suas aplicações,
como na construção de estruturas
arquitetônicas (telhados, estruturas
metálicas e outras) ou nas artes plásticas.
Habilidades
➢ (EF07MA26) Descrever, por escrito e por
meio de um fluxograma, um algoritmo para
a construção de um triângulo qualquer,
conhecidas as medidas dos três lados.
➢ (EF07MA27) Calcular medidas de
ângulos internos de polígonos regulares,
sem o uso de fórmulas, e estabelecer
relações entre ângulos internos e externos
de polígonos, preferencialmente vinculadas
à construção de mosaicos e de
ladrilhamentos.
➢ Conhecer a regra de cálculo do número
de diagonais de um polígono.
➢ Identificar ângulos internos e externos
de um polígono.
➢ Perceber que o ângulo interno de um
polígono é suplementar em relação
ao ângulo externo adjacente.
➢ Calcular medidas desconhecidas de
abertura de ângulos em polígonos,
Acompanhamento da aprendizagem mobilizando conhecimentos relacionados
à posição relativa de retas.
➢ Perceber a relação entre ângulos internos
de polígonos e a possibilidade de preencher
superfícies.
➢ Perceber a relação entre os lados
e os ângulos de um triângulo.
➢ Perceber a condição de existência
de um triângulo.
➢ Identificar a rigidez geométrica
no triângulo.
Como avaliar:
➢ Oriente-os a reproduzir as construções
feitas por Denise e incentive-os a elaborar
a condição de existência de um triângulo.
Pergunte, por exemplo: Quais são as
características necessárias em relação
à medida dos lados para que seja possível
construir um triângulo?
➢ Incentive-os a calcular a medida de
abertura do ângulo externo de um polígono
e verifique se mobilizam conhecimentos
de ângulos suplementares para a resolução.
➢ Organize os alunos em dupla e peça
que cada um descreva um polígono para
o outro construir. Ao final, socialize
as construções da turma.
 Oriente os alunos a executarem a experiência de desenhar um triângulo qualquer e compor

uma figura com os ângulos internos desse triângulo. Incentive-os a desenhar triângulos
diferentes, comparar os resultados e levantar hipóteses sobre alguma regularidade. Em
seguida, acompanhe-os durante a leitura e interpretação da demonstração. Peça que
resolvam as atividades da página 165 e faça intervenções para ajudá-los.
 Desafie-os a descobrir a relação existente entre a medida de abertura de um ângulo

externo de um triângulo e as medidas de abertura dos 2 ângulos internos não adjacentes
a ele. Pergunte, por exemplo: Qual é a soma das medidas de abertura dos três ângulos
internos do triângulo? Qual é a soma das medidas de abertura de um ângulo externo do
triângulo e do ângulo interno adjacente? Qual é a relação entre a medida de abertura
desse ângulo interno adjacente e as medidas de abertura do ângulo externo que está
sendo analisado e dos outros 2? Ajude os alunos a perceber que a soma das medidas das
aberturas de 2 ângulos internos do triângulo é igual ao suplementar do terceiro ângulo
interno desse triângulo.
 Oriente os alunos a ler o texto da página 169 e explorar a proposta do item 3 do “Explorar
e descobrir”. Incentive-os a explorar diferentes formatos de quadriláteros. Em seguida,
oriente-os a dividir os quadriláteros em triângulos, conforme proposto por Rodrigo, no
texto. Proponha que levantem hipóteses sobre alguma regularidade e, em seguida, peça
que resolvam as atividades propostas.
 Sugira que os alunos façam a atividade 1 do “Explorar e descobrir” da página 170 para
outros polígonos convexos. Peça que compartilhem suas descobertas com os colegas,
respondam às questões e completem o quadro.
 Retome com os alunos as conclusões obtidas anteriormente para o triângulo e incentive-

os a compará-las com as de outros polígonos convexos. Acompanhe-os durante a leitura
da página 171 e desenvolva a demonstração na lousa. Peça que resolvam as atividades.
 Proponha que joguem o jogo “Identificação de polígonos convexos” da página 174 para
ampliar os conhecimentos trabalhados no capítulo. Em seguida, proponha que desenvolvam
as atividades da página 175 e revisem seus conhecimentos.
Quadro 5.4
Pág. 164 – Soma das medidas de abertura dos

ângulos de um polígono
➢ Polígonos regulares: quadrado e triângulo

equilátero.
➢ (EF07MA27) Calcular medidas de ângulos

internos de polígonos regulares, sem o uso
de fórmulas, e estabelecer relações entre
Habilidade
ângulos internos e externos de polígonos,
preferencialmente vinculadas à construção
de mosaicos e de ladrilhamentos.
➢ Perceber que a soma das medidas de
abertura dos ângulos internos de um
triângulo é 180°.
➢ Perceber que a soma das medidas de
abertura de 2 ângulos internos de um
triângulo é igual ao suplementar do terceiro
ângulo desse triângulo.
➢ Compreender que a soma das medidas
de abertura dos 4 ângulos internos de
um quadrilátero convexo é de 360°.
➢ Compreender a fórmula da soma das
medidas de abertura dos ângulos internos
de um polígono convexo.
➢ Perceber que a soma das medidas
de abertura dos ângulos externos de
um polígono convexo é 360°.
Como avaliar:
➢ Acompanhe-os no desenvolvimento das
atividades e observe se mobilizam seus
conhecimentos durante as resoluções.
Se necessário, retome as explorações
realizadas anteriormente.
Livros
 JAKUBOVIC, José. Ângulos. São Paulo: Atual, 1992.
 MACHADO, Nilson José. Polígonos, centopeias e outros bichos. São Paulo: Scipione, 2000.
 MARTINS, Roberto R. A. Construções geométricas – Significativas na educação básica.

Curitiba: Appris, 2014.
 MIOTTO, Maria Raquel; FERNANDES, Daniela Miranda. Ensino de Equação do 1º grau.

Curitiba: Appris, 2016.
 RAMOS, Luzia Faraco. O que fazer primeiro? São Paulo: Ática, 2001.
 RIPARDO, Ronaldo Barros. Joãozinho no país da Álgebra. Curitiba: CRV, 2017.
 RIPOLL, Jaime Bruck. Números racionais reais e complexos. Porto Alegre: UFRGS Ed., 2006.
Sites
 <https://novaescola.org.br/conteudo/159/o-que-sao-numeros-racionais>. Acesso em: 26

out. 2018.
 <http://portal.fclar.unesp.br/publicacoes/tese_vrg.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.
 <http://mathema.com.br/materiais-de-referencia/de-professor-para-professor/jogos-
ef2/>. Acesso em: 26 out. 2018.
 <http://mathema.com.br/jogos-fundamental2/pescaria-e-equacoes-do-1o-grau/>. Acesso
em: 26 out. 2018.
 <www.mcescher.com/>. Acesso em: 26 out. 2018.
 <http://mtm.ufsc.br/ensinomedio/jul-09/const-geometricas.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.
 <http://www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI2013091811
0708.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.
 <http://www2.fc.unesp.br/revistacqd/v5/v5_art4.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.
 <https://pt-pt.khanacademy.org/math/basic-geo/basic-geometry-shapes/basic-geo-
properties-shapes/a/polygons-review>. Acesso em: 26 out. 2018.
Projeto integrador
Políticas de contenção de desmatamento e recuperação ambiental
Tema Ritmo do desmatamento no Brasil e políticas de contenção e recuperação ambiental.
Problema central Compreender a situação ambiental em virtude do ritmo de desmatamento atual e relacioná-la
enfrentado às políticas de contenção do desmatamento e de recuperação ambiental.
Produto final Relatório com estimativas da situação ambiental até 2027.
Justificativa
O Brasil é um país com imensas e importantes florestas, que, no entanto, vêm sendo destruídas
há séculos. Nesse sentido, organizações governamentais e não governamentais têm se empenhado
em avaliar o ritmo de desmatamento e a extensão das áreas atingidas, bem como têm tentado efetivar
políticas e ações de preservação, conservação e recuperação. A conscientização da população sobre
essa questão é um elemento imprescindível para o êxito de tais políticas e ações. Assim, este projeto
integrador pretende envolver os alunos na discussão da temática, permitindo que exercitem sua
cidadania na medida em que compreendem o que está em risco e que se posicionem em defesa da
preservação ambiental. O projeto permite contemplar as competências gerais 2, 4 e 7 apresentadas
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
Objetivos
 Analisar dados relacionados ao desmatamento no Brasil.
 Estimar o ritmo de desmatamento a partir de alguns dados.
 Produzir relatório visando a divulgação da situação ambiental e a conscientização de jovens

sobre a gravidade do problema.
Habilidades em foco
 Gráficos de setores: interpretação,  (EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação
pertinência e construção para entre razão e fração, como a fração 2/3 para expressar
representar conjunto de dados. a razão de duas partes de uma grandeza para três partes
da mesma ou três partes de outra grandeza.
 Fração e seus significados:  (EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada
Matemática
como parte de inteiros, resultado por letra ou símbolo, para expressar relação entre duas
da divisão, razão e operador. grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
 (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados
em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender
quando é possível ou conveniente sua utilização.
 (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por
catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos,
 Fenômenos naturais e impactos
Ciências biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas
ambientais.
populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção
de espécies, alteração de hábitos, migração etc.
 (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de
Língua  Estratégias de escrita:
apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica,
Portuguesa textualização, revisão e edição.
verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.
Duração
A duração aproximada é de 5 aulas.
 Equipamento de suporte para acesso à internet ou gráficos e documentos impressos.
 Documento “Plano Nacional de Recuperação da Vegetação Nativa”, do Ministério do

Meio Ambiente.
 Caderno e lápis.
Deve se preocupar com as questões ambientais e reconhecer ações positivas e transformadoras desse
cenário. Para este projeto, os professores das aulas de Geografia, Matemática e Ciências poderão
trabalhar em conjunto.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Analisando dados do desmatamento no Brasil (2 aulas)
Inicie a aula mostrando aos alunos um mapa do desmatamento do portal de dados

disponibilizado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), responsável pelo Projeto de
Monitoramento da Floresta Amazônica Brasileira por Satélite (Prodes), disponível em:
<http://terrabrasilis.info/composer/PRODES>. Acesso em: 26 out. 2018.
Pergunte aos alunos o que sabem sobre o desmatamento dessas áreas, quais os riscos e
qual a provável extensão do problema. Em seguida, se possível, explore com a turma a ferramenta
de monitoramento no Inpe, disponível em: <http://www.obt.inpe.br/prodes/dashboard/prodes-
rates.html>. Acesso em: 28 set. 2018.
Se possível, peça que, em duplas, explorem a ferramenta; ajude-os a localizar dados

quantitativos que permitam conhecer a extensão do desmatamento na região monitorada. Se o site
não puder ser explorado na escola, forneça alguns dados (gráficos e quadros) e peça que sistematizem
as informações no caderno. Durante a atividade, peça aos alunos que observem qual fração de medida
de área foi desmatada em relação à medida de área total da Amazônia (5 500 000 km²) em
29 059
determinado ano: em 1995, por exemplo, da Amazônia foi desmatada, o que equivale a
5 500 000
aproximadamente 0,528% da medida de área total.
As frações também podem ser úteis para avaliar qual parcela do desmatamento aconteceu em
cada estado. Em 1988, por exemplo, o desmatamento atingiu 6 990 km² da Amazônia localizada no
6 990
Pará, dos 21 050 km² desmatados no total, naquele ano. Dessa forma, do desmatamento da
21 050
Amazônia em 1988 aconteceu no estado do Pará, o que equivale a aproximadamente 33,21%. Esse
valor mostra como o Pará foi afetado naquele ano com o desmatamento da floresta Amazônica e pode
ser comparado com o valor de anos posteriores. Deixe que os alunos trabalhem levantando alguns
dados dessa forma e depois peça que compartilhem suas observações. Uma proposta interessante
é distribuir os anos entre os alunos e pedir que calculem a porcentagem de área desmatada em cada
ano para, ao final, calcular qual parte da região Amazônica foi desmatada entre 1988 e 2017.
Na aula seguinte, proponha a análise da reportagem “Mudanças climáticas podem levar 48%
das espécies ao risco de extinção: ONG WWF aponta riscos de perda de biodiversidade em 35
ecossistemas”, publicada no portal da Folha de S.Paulo, em 14 de março de 2018, disponível em:
<https://www1.folha.uol.com.br/ambiente/2018/03/mudancas-climaticas-podem-levar-48-das-
especies-ao-risco-de-extincao.shtml>. Acesso em: 26 out. 2018. Peça a eles que anotem no caderno
quais os riscos indicados na reportagem e quais as informações específicas sobre o Brasil. Ressalte a
importância da qualidade das anotações que farão no caderno, visto que serão utilizadas na etapa final
do projeto, quando os alunos terão de escrever um relatório de divulgação. Discuta com os alunos as
relações entre desmatamento e mudança climática e ressalte o empenho de algumas ONGs e alguns
centros de pesquisa, como é o caso do Greenpeace e do Inpe, no monitoramento desses fenômenos.
Etapa 2 – Estudo do plano de recuperação (1 aula)
Nesta etapa, proponha que, em grupos, os alunos analisem o documento “Plano Nacional
de Recuperação da Vegetação Nativa”, publicado pelo Ministério do Meio Ambiente (Brasil)
em 2017, disponível em: <http://www.mma.gov.br/images/arquivos/florestas/
planaveg_plano_nacional_recuperacao_vegetacao_nativa.pdf>. Acesso em: 26 out. 2018.
Cada grupo ficará responsável por analisar uma parte diferente do documento (concentre a
análise no trecho entre as páginas 17 e 43). O documento é escrito em linguagem técnica e, portanto,
pode gerar alguma dificuldade de compreensão para os alunos do 7º ano. Oriente-os a anotar possíveis
dúvidas e ajude-os na leitura, caso haja necessidade. Lembre a turma de fazer anotações de qualidade
no caderno para que tenha subsídios quando for escrever o relatório ao final do projeto.
No momento seguinte, peça que localizem dados de estimativa de recuperação da vegetação

nativa (os dados se concentram entre as páginas 23 e 26) e proponha que façam cálculos específicos a
partir desses dados. Sugira que projetem alguns cenários possíveis: caso se efetive apenas uma parte
das expectativas de recuperação propostas no plano, qual área será recuperada de vegetação nativa?
2 3
Apresente algumas situações em que se atinge 3, 4, etc. da meta.
Na sequência das atividades, peça que pensem sobre a situação da Amazônia, destacando o
gráfico da página 25. Sabendo-se que, em 2017, aproximadamente 7 000 km² da floresta Amazônica
foram desmatados, conforme os dados analisados na aula anterior, quais seriam as perdas até 2027
se mantido esse ritmo de desmatamento (7 mil quilômetros quadrados ao ano)? Relacione esses dados
com a pesquisa feita no documento sabendo que 1 km² equivale a 100 hectares e levante observações
com a turma.
Etapa 3 – Produzir relatório para divulgação dos resultados (2 aulas)
Na última etapa do projeto, a proposta é que os alunos produzam coletivamente um relatório

para divulgar os dados localizados e produzidos por eles durante o projeto. O intuito é que esse
relatório sirva para a divulgação da situação ambiental e conscientização de jovens sobre a gravidade
do problema do desmatamento no Brasil.
Para viabilizar a execução da atividade, mantenha a turma organizada nos mesmos grupos
formados para a análise do documento publicado pelo Ministério do Meio Ambiente. Assim, a primeira
tarefa será transcrever as informações registradas naquele momento para uma linguagem compreensível
e atrativa para jovens. No momento seguinte, os alunos devem produzir gráficos e tabelas a partir das
estimativas que fizeram nas aulas anteriores e incluir tais dados no relatório. Ao final, todas as escritas
da turma vão compor um único relatório destinado à leitura de outros jovens como eles, que estudem
na mesma ou em outras escolas.
A avaliação deverá levar em conta a capacidade de interagir e de trabalhar em grupo de cada

aluno, já que essas são habilidades cruciais no desenvolvimento desse projeto. Também deve ser
avaliado como realizam os cálculos, como interpretam os dados retirados do documento e dos gráficos
e como tiram conclusões a partir dos resultados obtidos. Por fim, a qualidade da escrita do relatório
feito coletivamente deve explicitar a qualidade do desenvolvimento do trabalho.
Inpe lança novo portal de dados e mapas sobre desmatamento e facilita acesso
ao Prodes, Inep, 17 de novembro de 2017. Disponível em:
<http://www.inpe.br/noticias/noticia.php?Cod_Noticia=4656> Acesso em: 26 out. 2018.
Ritmo do desmatamento na Amazônia Legal diminui depois de 5 anos, 22 de agosto

de 2017, disponível em: <http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2017/08/ritmo-
do-desmatamento-na-amazonia-legal-diminui-depois-de-5-anos.html>. Acesso em: 26
out. 2018.
Diminuição de gastos usando variáveis e incógnitas

Duração: 4 aulas

As expressões algébricas fazem parte do cotidiano de forma discreta e são extremamente
importantes para a resolução de problemas e compreensão de situações do dia a dia. Os gastos mensais
de uma residência, que serão discutidos nesta sequência didática, são um exemplo. Compostas por
variáveis, tais expressões se alteram justamente por não apresentarem apenas valores constantes.
Contas de água e esgotos, energia elétrica, internet, aluguel, entre outras, podem compor expressões
desse tipo.
Do mesmo modo, também é possível encontrar situações cotidianas em que é necessária a

resolução de equações para determinar um valor desconhecido que está sob estudo, denominado
incógnita. Ainda no contexto das despesas de uma residência, basta fixarmos algumas variáveis e nos
perguntarmos quanto deveria valer uma delas em função de um resultado fixo que nos deparamos
com a resolução de problemas com o objetivo de determinar um valor específico.
Assim, esta sequência didática tem como objetivo estudar esses conceitos ao mesmo tempo
que analisa uma situação pertinente do contexto familiar dos alunos, incentivando a educação financeira
e o consumo consciente de alguns recursos naturais.
• Compreender o conceito de incógnita e de variável e saber diferenciá-los.
• Traduzir a linguagem usual de uma questão cotidiana para uma expressão algébrica.
• Dada uma expressão algébrica, calcular um valor numérico dela.
• Entender a ideia de equação de 1º grau e usar este conceito em problemas do cotidiano.
• contas de consumo e gastos residenciais (peça aos alunos que tragam nessa aula)
• folha de papel A3 (uma por aluno)
• canetinhas
• lápis de cor
• régua

Linguagem algébrica: variável (EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo,
e incógnita. para expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por
Equações polinomiais do 1º grau. equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das
Desenvolvimento
Aula 1 – Variável
Local: sala de aula
Organização dos alunos: individual
Recursos e/ou material necessário: lápis, borracha, caderno, contas de consumo e gastos residenciais
Antes do início da aula, peça aos alunos que peguem algumas contas de consumo residencial,
como água e esgotos, energia elétrica e internet, além de alguns outros gastos, como aluguel e IPTU.
Inicie a aula atribuindo uma letra diferente para cada uma dessas contas de consumo/gastos
residenciais, como no exemplo a seguir:
x: água e esgotos
y: energia elétrica
z: internet
w: IPTU
É importante que todos os tipos de conta tenham uma letra associada para que os alunos
consigam trabalhar com o próprio material. Pergunte aos alunos qual é o valor de x, y, z e w, etc., na
casa deles em determinado mês. Solicite que escrevam essas quantidades no caderno, como neste
exemplo (em reais):
x = 60
y = 100
z = 40
w = 80
Então, questione-os sobre como se pode escrever o gasto com água e esgotos e energia
elétrica, utilizando apenas as letras (que, a partir de agora, chamaremos de variáveis). A turma deve
perceber que, nesse exemplo, essa representação pode ser dada por x + y, que é uma expressão
algébrica com duas variáveis. Peça que escrevam outras expressões algébricas com os 4 gastos
mensais, como os de água e esgotos e internet (x + z), internet e IPTU (z + w), água e esgotos, energia
elétrica e internet (x + y + z), ou todos os gastos (o que, neste exemplo, é dado por x + y + z + w).
Questione se os valores de x, y, z e w são fixos para todos os meses do ano e ajude-os a

perceber, por meio de uma conversa, que a cada mês o valor pode (ou não) ser alterado. É interessante
que percebam que, possivelmente, o gasto com água e esgotos seja maior nos meses de verão e menor
nos meses de inverno, e que pode ocorrer o inverso com o consumo de energia elétrica. Por outro
lado, o gasto com internet tende a sofrer pequenas oscilações ao longo do ano. Aproveite este
momento para incentivar os alunos a argumentar e explicitar motivos que levam a essas variações para
cada uma das contas especificadas, destacando aspectos regionais.
Após a discussão, conclua com a turma que não é possível determinar o valor total das contas
para todos os meses, justamente pelas possíveis variações que ocorrem em determinadas épocas do
ano. Por conta dessas variações, damos o nome de variáveis às letras escolhidas para cada gasto.
Assim, a variável não possui um valor fixo e pode alterar o valor total da expressão algébrica.
O que aconteceria com as expressões algébricas anteriores se a conta de água e esgotos

dobrasse em determinado mês de verão? Peça aos alunos que as reescrevam, utilizando seus próprios
valores. No nosso exemplo, algumas respostas poderiam ser apresentadas da seguinte forma:
Gasto com água e esgotos e energia Gasto mensal total

elétrica (em reais) (em reais)
2x + y = 2 · 60 + 100 = 120 + 100 = 220 2x + y + z + w = 2 · 60 + 100 + 40 + 80 = 120 +
+ 100 + 40 + 80 = 340
Faça o mesmo exercício, destacando agora o que aconteceria se a conta de energia elétrica
aumentasse em 20 reais. Para os valores do exemplo, algumas respostas seriam:

x + y + 20 = 60 + 100 + 20 = 180 x + y + 20 + z + w = 60 + 100 + 20 + 40 + 80 =

= 300
Se houver tempo, peça a eles que reescrevam as expressões caso a conta de energia elétrica
reduzisse o seu valor pela metade ou se o valor da conta da internet diminuísse em 10 reais. As
respostas, para os valores de exemplo, estão descritas abaixo:
a) Conta de energia elétrica reduzida pela metade

x + 0,5 · y = 60 + 0,5 · 100 = 60 + 50 = x + 0,5 · y + z + w = 60 + 50 + 40 + 80 =

= 110 = 230
b) Conta de internet com diminuição de 10 reais

x + y = 60 + 100 = 160 x + y + z – 10 + w = 60 + 100 + 40 – 10 +

+ 80 = 270
É importante que o professor explique aos alunos que, em todas as situações estudadas nesta
aula, as variáveis x, y, z e w não foram utilizadas em equações ou inequações, mas em expressões
algébricas/numéricas. Isso determina uma diferença entre os conceitos de variáveis e incógnitas, que
serão estudadas na próxima aula. Ao final da aula, peça aos alunos que guardem suas contas, pois elas
serão retomadas na última aula desta sequência didática.
Aula 2 – Incógnita
Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: lápis, borracha e caderno
Nesta aula será discutido o conceito de incógnita. Um dos objetivos é que os alunos percebam
que a variável compõe as expressões numéricas e pode assumir diversos valores (em algumas situações,
infinitos valores), enquanto a incógnita compõe equações e inequações e possui um ou mais valores fixos.
Atividade 1: Determinando o gasto com energia elétrica (25 minutos)
Proponha uma primeira situação-problema aos alunos:
Em uma casa, gastam-se R$ 60,00 com a conta de água e esgotos todos os meses e deseja-se
que o gasto total com as contas de água e esgotos e energia elétrica seja de R$ 140,00. Qual deve ser
o gasto máximo com energia elétrica para atingir o objetivo proposto?
Resolução
Peça aos alunos que tentem resolver o problema. Se desejar, nomeie o gasto com a conta de
energia elétrica com a letra x. Ela representa uma incógnita, que é um valor fixo a ser determinado
(diferentemente da variável).
x: gasto com a conta de energia elétrica
Em seguida, é necessário modelar a situação dada:
60 + x = 140
x = 80
Ou seja, o gasto máximo com a conta de energia elétrica deve ser de R$ 80,00.
Ao final dessa atividade, proponha uma pequena variante:
Em uma casa, gastam-se R$ 60,00 com a conta de água e esgotos todos os meses e deseja-se
que o gasto total com essa conta e com a de energia elétrica somadas seja de R$ 140,00. Houve uma
economia de R$ 10,00 com a conta de água e esgotos em determinado mês. Qual deve ser o gasto
máximo com energia elétrica, nesse mês, para atingir o objetivo proposto?
Resolução
Oriente os alunos para que resolvam a situação com essa modificação. Sendo x o valor da conta
de energia elétrica em reais, tem-se que:
conta de água e esgotos: 60 – 10 = 50 reais

x + 50 = 140
x = 90
Deve-se, portanto, gastar no máximo R$ 90,00 com energia elétrica.
Atividade 2: Determinando o gasto com aluguel (25 minutos)

Enuncie a situação-problema abaixo:
João gasta, mensalmente, R$ 40,00 com a conta de água e esgotos, R$ 60,00 com a de energia
elétrica, R$ 50,00 com a de internet e R$ 800,00 com aluguel. Ele quer se mudar para um local em que
essas despesas se mantenham, porém deseja que o valor do aluguel seja menor. Se pretende gastar
no máximo R$ 900,00 com todas essas despesas (incluindo o aluguel), quanto deve ser o valor máximo
do novo aluguel?
Resolução
João gasta 40 + 60 + 50 = 150 reais com água e esgotos, energia elétrica e internet. Sendo x o
valor máximo gasto com aluguel, tem-se que:
x + 150 = 900
x = 750
João deve procurar um imóvel com aluguel igual ou inferior a R$ 750,00.
Pode-se ainda introduzir uma pequena alteração na situação-problema dada:
João gasta, mensalmente, R$ 40,00 com a conta de água e esgotos, R$ 60,00 com a de energia
elétrica e R$ 50,00 com a de internet. Ele possui um telefone celular e comprou outro para sua esposa,
mas deseja que ambos gerem as mesmas despesas. Quanto será esse valor, se pretende gastar
R$ 410,00 com as despesas com água e esgotos, energia elétrica, internet e telefone celular?
Resolução
Sendo x a despesa com um telefone celular (que é igual à despesa com o outro), pode-se
modelar o problema da seguinte forma:
40 + 60 + 50 + x + x = 410
150 + 2x = 410
2x = 260
x = 130
Ele deve gastar R$ 130,00 com cada telefone celular.

Aulas 3 e 4 – Avaliando gastos

Local: sala de aula
Organização dos alunos: individual (início da aula) e em roda (para elaboração dos cartazes)
Recursos e/ou material necessário: lápis, borracha e caderno, folhas de tamanho A3, canetinhas, réguas, lápis de cor
Nesta aula os alunos discutirão a respeito de Educação financeira e consumo consciente, com
base nos conhecimentos adquiridos ao longo desta sequência didática, para tentar diminuir os gastos
com as despesas residenciais.
Inicie a aula pedindo aos alunos que cada um calcule os gastos mensais familiares com contas
de energia elétrica, água e esgotos e internet, usando como parâmetro os dois últimos meses. Caso
algum aluno não possua uma das contas residenciais necessárias para compor esse cálculo, peça a ele
que faça uma estimativa, discutindo os gastos com os colegas.
Em seguida, apresente a tabela abaixo e peça que preencham com os dados indicados. Na
primeira linha, os alunos devem indicar o valor gasto com cada uma dessas contas e o gasto total atual.
1
Em seguida, peça que calculem o valor que seria pago em cada conta com uma redução de do valor
10
𝑥
total. Para uma conta com o valor x, esse cálculo pode ser feito com a expressão 𝑥 − ou expressões
10
equivalentes, como x – 0,1x ou 0,9x. Caso julgue necessário, retome com os alunos algumas ideias
envolvendo frações.
Gastos residenciais
Energia elétrica Água e esgotos Internet Gastos totais
Valor atual
1
Redução de
10
1
Redução de
5
1
Redução de
4
1 1
Em seguida, peça que preencham também as linhas referentes a uma redução de e ,
5 4
percebendo assim o valor da economia a partir dessa diminuição de consumo. Como os cálculos para
1
essas contas residenciais podem não ser lineares, a redução de do valor da conta não indica
10
1
necessariamente uma redução de do consumo. Isso precisa ser considerado com os alunos, mas os
10
valores ainda indicam o impacto de algumas ações que privilegiam um consumo mais consciente.
Ao final desta tarefa, peça aos alunos que elaborem um pequeno cartaz em uma folha de papel
A3, apresentando os valores expostos na tabela e considerações finais interessantes (como é possível
atingir essa economia, como o valor economizado pode ser utilizado, qual é o impacto de um consumo
consciente, etc.). É importante que os alunos discutam para desenvolver essa tarefa, então, mesmo
que o cartaz seja confeccionado de modo individual, os alunos podem ficar em rodas para que troquem
informações e opiniões.
No final, peça a eles que levem esse cartaz para casa e apresentem aos familiares, discutindo
os conceitos que foram vistos em sala de aula e as propostas que podem incentivar um consumo mais
consciente, bem como suas vantagens, tanto financeiras como ambientais.

No decorrer das discussões, avalie a capacidade que os alunos apresentam de interpretar os
conceitos de incógnita e variável, como relacionam a variável em expressões algébricas a situações
cotidianas, o desenvolvimento dos cálculos em equações e a habilidade de trabalhar em equipe.
Observe se conseguem reconhecer as diferenças nas situações apresentadas e perceber a necessidade
de diminuir o consumo de energia elétrica, água e esgotos, internet, etc. como um método de
economia. Procure registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros de estratégias produzidos
pelas duplas, e incentive todos a contribuir com as discussões.
Sugerimos, também, que os alunos sejam convidados a elaborar uma autoavaliação de sua
participação nas etapas do trabalho, pedindo a eles que respondam perguntas, como: “Qual foi a sua
participação nas atividades realizadas?”; “Você participou das discussões?”; “Você reconhece a
diferença entre os conceitos de variável e de incógnita?”; “E de expressões algébricas e equações?”;
“Você acha que é importante um consumo consciente? Isso influencia no aspecto financeiro familiar?”;
“Quais foram seus maiores aprendizados?”. Tais perguntas podem ajudar os alunos a expressar seus
aprendizados ao longo da sequência didática.
1. José deve pagar, em determinado mês, x reais de água e esgotos, y reais de energia elétrica, z reais
de aluguel e w reais de internet.
a) Qual a expressão algébrica que representa o gasto com água e esgotos, energia elétrica e
aluguel nesse mês?
b) Se no mês seguinte o valor da conta de energia elétrica foi o mesmo, o valor da conta de água
e esgotos teve um aumento de 5 reais e o valor da conta de internet teve uma diminuição de
15 reais, qual expressão algébrica representará o gasto com água e esgotos, energia elétrica,
aluguel e internet?
2. Carlos gasta mensalmente x reais com alimentação, y reais com transporte e z reais com moradia.
a) Em determinado mês houve um aumento de 50 reais no gasto com alimentação e uma
diminuição de 10 reais com transporte. Escreva a expressão algébrica referente à soma dos
gastos com alimentação, transporte e moradia nesse mês.
b) Em outro mês, Carlos dispenderá 170 reais com transporte e 300 reais com moradia. Como
ele tem 600 reais nesse mês, de quanto poderá ser, no máximo, sua despesa com
alimentação?
1.
a) x + y + z
b) x + 5 + y + z + w – 15 = x + y + z + w – 10
2.
a) x + 50 + y – 10 + z = x + y + z + 40
b) x + 170 + 300 = 600
x = 130
Sua despesa com alimentação poderá ser, no máximo, de 130 reais.

Triângulos em construções
Duração: 3 aulas

Perceber o uso de formas geométricas em construções permite aos alunos ampliar a visão a
respeito da Matemática e das suas inúmeras aplicações. Apresentar estruturas presentes no cotidiano,
como tesouras de telhados e treliças, possibilita que os alunos reconheçam a importância de formas
geométricas simples e do paralelismo, entre outros conceitos da Geometria. Além disso, comparar a
rigidez de diferentes formas geométricas leva os alunos a concluir a importância das formas triangulares
para obtenção de estruturas rígidas.
• Explorar retas paralelas e concorrentes nas diversas construções.
• Constatar a rigidez do triângulo.
• Identificar formas geométricas em diversos tipos de construções.
• imagens de construções em que é possível identificar figuras geométricas
• palitos de churrasco sem pontas afiadas ou de sorvete
• cola
• tesoura de pontas arredondadas
• cartolina
• canudos de papel (biodegradáveis)
• linha
• transferidor
• imagens de tesouras de telhado
• imagens de treliças

(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação,
Simetrias de translação, rotação rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de geometria
e reflexão. dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte,
elementos arquitetônicos, entre outros.
Triângulos: construção, condição de (EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações,
existência e soma das medidas dos como na construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas
ângulos internos. e outras) ou nas artes plásticas
Desenvolvimento
Aula 1 – Formas geométricas em construções
Local: sala de aula
Organização dos alunos: em roda
Recursos e/ou material necessário: imagens de construções em que é possível identificar formas geométricas
bidimensionais e tridimensionais, computador e projetor, se necessário
Organize os alunos em roda e inicie a aula questionando se eles percebem a presença de formas
geométricas em construções ou se relacionam o formato de algum tipo de construção a formas
geométricas. Peça aos alunos que citem alguns exemplos, como: formato de prédios, torres, cúpulas de
igrejas, etc. À medida que forem citando exemplos, questione-os a respeito de a quais formas eles estão
se referindo. Eles podem associar o formato de prédios à paralelepípedos ou retângulos, o formato de
torres a pirâmides ou triângulos, o formato de cúpulas de igrejas a pirâmides ou semiesferas, etc.
Apresente algumas imagens de construções por meio de fotos impressas, recortes de revistas
ou projetando-as de um computador e peça aos alunos que observem e apontem todas as formas
geométricas, bidimensionais ou tridimensionais, que conseguirem identificar nessas imagens. Deixe
para o final algumas imagens mostrando tesouras de telhados e treliças. Pergunte a eles qual a forma
geométrica predominante nesse tipo de estrutura.
Finalize a aula destacando o tipo de estrutura que os carpinteiros chamam de tesoura. Solicite
aos alunos que pesquisem imagens de tesouras de telhados e exemplos de onde esse tipo de estrutura
é utilizado. Peça a eles que tragam algumas imagens e informações para a próxima aula. Essa pesquisa
não precisa ser muito formal, ou seja, eles podem fazer as anotações e colar as imagens no caderno,
sem a necessidade de organizar essas informações em uma folha à parte para entregar.
Aula 2 – Tesouras em construções

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: palitos de churrasco sem pontas afiadas ou de sorvete (um conjunto com 20 palitos
para cada trio), cola, tesoura de pontas arredondadas, cartolina (uma para cada trio), transferidor, imagens com tipos
de tesouras de construção pesquisadas pelo professor (um diferente para cada grupo), lápis e borracha
Atividade 1: Tipos e características de tesouras (20 minutos)
Inicie a aula organizando os alunos em trios. Peça que compartilhem entre si os resultados das
pesquisas e que comparem o que há em comum e o que há de diferente no que pesquisaram. Peça,
também, que identifiquem retas paralelas e retas concorrentes presentes nesses tipos de estrutura, e
os ângulos formados por elas. Eles podem medir esses ângulos com o auxílio de um transferidor. A
imagem a seguir mostra os três ângulos que podem ser encontrados em um dos tipos de tesoura que
os alunos possivelmente pesquisaram. Portanto, os alunos podem medir os ângulos α, β e γ utilizando
o transferidor.
Peça aos trios que compartilhem os resultados das pesquisas com o restante da turma e que
anotem na lousa os diferentes tipos de tesoura encontrados. Eles podem encontrar alguns tipos de
tesoura como os indicados a seguir:
Tesoura simples Tesoura simples com asnas
Tesoura sem linha Tesoura com tirantes e escoras

Tesoura com lanternim
Atividade 2: Construção de tesouras com palitos (30 minutos)
Recolha as imagens dos diferentes tipos de tesoura selecionadas previamente pelos alunos.
Distribua essas imagens de forma que cada trio receba um tipo diferente de tesoura. Forneça a cada
trio um conjunto de palitos de churrasco sem pontas afiadas ou de sorvete e uma cartolina. Peça aos
trios que utilizem os palitos para construir sobre a cartolina o tipo de tesoura fornecido a eles e que
montem um cartaz. Eles podem inicialmente desenhar a estrutura desejada sobre a cartolina e depois
colar sobre esse desenho os palitos, ou simplesmente planejar a estrutura com os palitos e depois colá-
los sobre a cartolina, de acordo com esse planejamento.
Peça aos trios que acrescentem na cartolina as informações encontradas a respeito do tipo de
tesoura construído. Por exemplo: nome do tipo de tesoura, principais características identificadas por
eles, etc. Para finalizar, peça aos trios que apresentem suas construções para os demais e fixe esses
cartazes em um local visível a todos.
Aula 3 – Construção de treliças

Local: sala de aula
Organização dos alunos: em quartetos
Recursos e/ou material necessário: canudos de papel (biodegradáveis), linha, imagens de alguns tipos de treliça
(selecionadas pelo professor), palitos
Atividade 1: Tipos e características de treliças (10 minutos)
Inicie a aula apresentando aos alunos alguns tipos de treliça e comentando rapidamente sobre
suas características. Você pode citar os seguintes tipos de treliça:
Treliça Belga Treliça Fink
Treliça Howe Treliça Pratt
Comente também sobre a utilização desse tipo de estrutura na construção de pontes, galpões,
terminais rodoviários, ginásios poliesportivos, etc.
Atividade 2: Construção de pontes de treliças (30 minutos)
Organize os alunos em quartetos, distribua canudos e linha para os grupos. Peça aos alunos
que construam estruturas com diferentes formas geométricas, como quadrados, triângulos, retângulos,
pentágonos, etc. Eles podem amarrar os canudos de forma conveniente ou passar a linha por dentro
dos canudos. Peça a eles que guardem essas formas para serem utilizadas ao fim da aula.
Distribua imagens de tipos de treliça para os grupos, ou projete-as para que todos possam ver.
Cada grupo deverá construir uma ponte de treliça utilizando os palitos. Relembre com eles alguns
conceitos, como a definição de retas paralelas e algumas das suas características. Em seguida, ressalte a
importância de manter a equidistância das retas paralelas presentes na estrutura. Além disso, relembre
o conceito de simetria e peça a eles que a identifiquem nesse tipo de estrutura. Acompanhe as construções
realizadas pelos alunos, alertando-os para que mantenham a simetria durante todas as etapas de
construção. Peça a cada quarteto que teste a rigidez de suas pontes de treliça, tentando manuseá-las.
Atividade 3: Rigidez dos triângulos (10 minutos)
Peça aos alunos que testem a rigidez das formas geométricas construídas na atividade 2. Eles
devem perceber que apenas as estruturas triangulares são rígidas, as demais não.
Incentive os alunos a circular pela sala observando as construções feitas pelos grupos e
promova testes para avaliar as pontes mais resistentes. Para tanto é possível colocar objetos de
diferentes pesos em cima das pontes, por exemplo, alguns itens do material escolar.
Por fim, incentive os alunos a justificar o fato de algumas pontes apresentarem maior
resistência do que outras e promova uma discussão a respeito da rigidez dos triângulos e da sua relação
com as formas presentes na estrutura das treliças.

Durante todas as etapas das atividades, procure observar a participação dos alunos e avaliar
os conhecimentos que estão adquirindo. Para tanto, faça anotações a respeito da participação de cada
um nas discussões e na realização das atividades em grupo. Avalie a capacidade que os alunos
apresentam de reconhecer formas geométricas em construções, reproduzir estruturas por meio da
observação de imagens, além da habilidade de trabalhar em equipe. Procure recolher os registros
de observações produzidos pelos grupos e avalie também as estruturas construída s, no plano
bidimensional e no tridimensional.
1. Alice estava brincando de construir formas geométricas utilizando palitos de sorvete e tachinhas.
Ela conseguiu construir as seguintes formas:
Com base nessas imagens, responda:

a) Qual(is) das formas construídas por Alice apresenta(m) estrutura rígida?
b) Como podemos tornar rígidas as formas com estruturas flexíveis?
2. A imagem a seguir apresenta um tipo de treliça bastante utilizado em construções:

Observando as formas que compõem essa estrutura:

a) Identifique dois pares de segmentos de reta paralelos nessa imagem.
b) Quantos triângulos podemos identificar nessa imagem?
c) Por que temos a presença de tantos triângulos nessa estrutura?
1.
a) Apenas a imagem I (note que a forma III, apesar de ser um triângulo, não é rígida pois seus
lados apresentam pontos de articulação).
b) Podemos tornar rígidas as formas II e III fixando novos palitos de modo a construir triângulos
sobre suas estruturas.
2.
a) Observando essa imagem, podemos destacar alguns pares de segmentos de reta paralelos:
o par de segmentos de reta destacados em vermelho (horizontais), o par de segmentos de
reta destacados em verde (verticais), entre outros.
b) Nessa imagem, podemos observar três tipos diferentes de triângulos, I, II e III, destacados
a seguir:
Note que na imagem podemos identificar 3 triângulos do tipo I, 10 triângulos do tipo II e

2 triângulos do tipo III. Portanto, ao todo podemos identificar 15 triângulos nessa imagem.
c) Porque os triângulos são formas rígidas, ou seja, não permitem flexibilidade, o que torna a
estrutura mais rígida.
Padrões geométricos
Duração: 3 aulas

Reconhecer padrões geométricos em diferentes contextos permite aos alunos ampliar sua
visão a respeito da Matemática, identificando sua utilização na construção de estampas de roupas,
papeis de parede, tapetes, etc. Construir padrões geométricos utilizando circunferências e círculos em
um software de geometria dinâmica ou em uma malha quadriculada oferece um contato mais direto
com o manuseio dessas formas e seus elementos, o que auxilia na compreensão dos alunos a respeito
desse conteúdo.
• Identificar padrões geométricos em diferentes contextos.
• Explorar a construção de padrões geométricos de forma manual (régua e compasso) ou
digital (GeoGebra).
• Identificar características de círculos e circunferências.
Material necessário (caso não se utilize a sala de informática)

• revistas
• papel com malha quadriculada
• régua
• compasso
Objeto de conhecimento e habilidade (BNCC)

Objeto de conhecimento Habilidade
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como
A circunferência como lugar
lugar geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver
geométrico.
problemas que envolvam objetos equidistantes.
Desenvolvimento
Aula 1 – Padrões geométricos
Local: sala de informática ou sala de aula
Organização dos alunos: em duplas
Recursos e/ou material necessário: computador e projetor ou revistas para pesquisa e recortes
Atividade 1: O que são padrões geométricos (15 minutos)
Inicie a aula questionando os alunos sobre o que sabem a respeito de padrões geométricos.
Auxilie-os a concluir que um padrão é aquilo que se repete ao longo de uma sequência, por meio de
perguntas e intervenções. Em seguida, questione-os a respeito do que seria um padrão geométrico.
Espera-se que eles concluam que é uma composição de figuras geométricas que se repetem seguindo
um padrão bem definido.
Atividade 2: Padrões geométricos do dia a dia (15 minutos)
Organize os alunos em duplas e ofereça material para que realizem uma pesquisa. Eles podem
usar computadores, tablets ou revistas. Peça que pesquisem imagens de padrões geométricos
aplicados em diferentes situações, por exemplo, em estampas de roupas, tapetes, papeis de parede,
objetos de decoração, pavimentações de calçadas, etc.
Atividade 3: Figuras geométricas em padrões geométricos (20 minutos)
Peça às duplas que cada uma apresente as imagens pesquisadas para o restante da turma. Em
cada apresentação, peça aos alunos que identifiquem o padrão que se repete e as figuras geométricas
que o compõem.
Aulas 2 e 3 – Construindo padrões geométricos

Local: sala de informática ou sala de aula
Recursos e/ou material necessário: computador com o software GeoGebra instalado e projetor ou papel com malha
quadriculada, régua, compasso, lápis e borracha
Inicie a aula organizando os alunos em duplas. Se possível, leve-os para a sala de informática,
peça que abram o software GeoGebra no computador (disponível em:
<https://www.geogebra.org/download>. Acesso em: 4 out. 2018.) e que escolham a janela de
geometria. Caso não seja possível realizar a atividade na sala de informática, distribua folhas de papel
com malha quadriculada, régua e compasso para as duplas.
Explique que eles construirão faixas decorativas utilizando um pa drão geométrico com
circunferências. Caso estejam na sala de informática, peça aos alunos que ativem , na janela de
geometria do GeoGebra, a malha quadriculada para facilitar a construção do padrão.
Oriente as duplas a delimitar uma faixa com duas retas horizontais paralelas na malha
quadriculada, seja no papel ou no software. Essa faixa deve ter a largura de no mínimo 4 quadrados.
A imagem a seguir mostra como ficaria essa faixa no software GeoGebra (a reprodução no papel é
semelhante).
Peça às duplas que, dentro da região delimitada, construam um padrão geométrico utilizando
circunferências de tamanhos diferentes. Lembre-os de que o padrão deve se repetir ao longo de todo
o comprimento da malha quadriculada. Caminhe pela sala observando as construções das duplas e,
caso haja necessidade, discuta possíveis equívocos na construção.
Caso estejam trabalhando com o software, quando finalizarem, oriente-os a esconder os

elementos que não possuem relevância para a faixa decorativa que construíram, como pontos de
centro de circunferência, pontos de intersecção, etc. Para isso, basta clicar com o botão direito do
mouse sobre o objeto que se deseja esconder e retirar a seleção da opção “Exibir objeto” no quadro
que se abre, como mostra a imagem a seguir:
Quando finalizarem as faixas decorativas, peça às duplas que apresentem suas produções para
os demais indicando o padrão que escolheram e como esse padrão se encaixa ao longo da malha
quadriculada. Estimule-os a citar os elementos dos círculos e das circunferências em suas falas, por
exemplo: “Estas duas circunferências possuem diferentes raios”, “Esta circunferência passa pelo
centro desta outra”, etc. Na imagem a seguir temos um exemplo de padrão construído no software
GeoGebra, mas que pode ser facilmente reproduzido no papel.

Promova uma roda de conversa perguntando aos alunos o que eles observam nos padrões
construídos nas faixas decorativas e o que aprenderam com as atividades realizadas.
Caso tenha trabalhado com o software GeoGebra, imprima as faixas produzidas pelos alunos.
Finalize, solicitando que decorem as suas faixas utilizando lápis de cor ou canetinhas, e organize uma
exposição das faixas produzidas em um mural.

Durante todas as etapas da atividade, procure observar a participação dos alunos e avaliar os
conhecimentos que estão adquirindo e utilizando. Para isso, faça anotações a respeito da participação
deles nas discussões e na realização das atividades em dupla. Avalie a capacidade que os alunos
apresentam de reconhecer os padrões geométricos, as formas geométricas que os compõem e a
capacidade de criar um padrão geométrico, além de trabalhar em duplas. Peça aos alunos que salvem
suas produções para que você possa analisá-las com mais calma posteriormente. Avalie, também, o
conhecimento dos alunos a respeito dos elementos dos círculos e das circunferências.
1. Ana estava construindo faixas decorativas com formas geométricas e preparou as 3 faixas a seguir:
Sobre as faixas construídas por Ana, responda:

a) Qual(is) faixa(s) apresenta(m) um padrão geométrico?
b) Indique as formas geométricas utilizadas para construir o desenho de cada faixa decorativa.
2. Na aula de Matemática, Júlio construiu o seguinte padrão geométrico:

Nessa imagem estão destacadas duas duplas de circunferências, a primeira dupla em rosa e a
segunda em laranja. A respeito delas, responda:
a) Qual a relação entre as circunferências destacadas em rosa?
b) O que as circunferências destacadas em laranja possuem em comum?
1.
a) Dentro das faixas apresentadas nas imagens existe um padrão nas faixas decorativas 1 e 3.
b) Faixa 1: círculos e triângulos. Faixa 2: triângulos. Faixa 3: quadrados.
2.
a) As circunferências apresentam mesma medida de raio, além de a distância entre seus
centros ser a medida do raio delas.
b) As circunferências destacadas em laranja possuem mesma medida de raio, além de um
ponto de tangência.
Escola:
Professor:
Estudante:
1. A numeração das casas da rua de Marcela segue uma regularidade baseada em uma sequência
numerada. Veja as primeiras casas da rua, da esquerda para a direita.
Qual é a expressão algébrica que expressa a numeração das casas da rua de Marcela, para
N = 1, 2, 3, 4 e 5?
a) 10 × N + 1
b) 11 × N + 1
c) 11 × (N + 1)
d) 12 × N – 1
e) 13 × N – 2
2. Oymyakon, uma cidade de 920 habitantes no leste da Sibéria, é o lugar habitado mais frio do
mundo. Um dos moradores de lá propôs um enigma para que os amigos adivinhassem qual foi
a medida de temperatura mais baixa já registrada na cidade:
Qual foi a medida de temperatura mais baixa registrada em Oymyakon?

a) −31 °C
b) −37 °C
c) −65 °C
d) −68 °C
e) −71 °C
3. Bruno foi à papelaria comprar parte de seu material escolar, pois ainda precisava de 5 lápis e
7 canetas. Ele observou que o valor unitário da caneta era de R$ 0,65, mas não encontrou o
preço do lápis. Após passar todos os produtos no caixa, verificou que o preço da compra foi de
R$ 6,30. Qual era o preço unitário do lápis?
a) R$ 0,15
b) R$ 0,35
c) R$ 0,43
d) R$ 0,52
e) R$ 0,55
4. Usando palitos de dente, Raiane começou a montar uma sequência de figuras. Veja as 5 primeiras
que ela fez.
Raiane observou que o número de palitos (n) na figura era 5 + 4 × (𝑛 − 1). Qual outra expressão
equivalente ela poderia utilizar para representar o número de palitos na figura?
a) 3 × 𝑛 + 2
b) 4 × 𝑛 + 1
c) 4 × 𝑛 + 4
d) 5 × 𝑛 + 0
e) 5 × 𝑛 − 1
5. A prefeitura de uma cidade vai construir uma praça circular cujo centro ficará à mesma distância
de uma sorveteria e de uma pizzaria, localizadas em ruas paralelas, de modo que a sorveteria e a
pizzaria façam parte do contorno dessa praça. A sorveteria é representada pelo círculo vermelho
na rua Verão e a pizzaria, pelo círculo vermelho na rua Inverno.
Com um compasso e uma régua, construa na imagem acima um desenho que represente o
contorno da praça.
6. Beatriz pintou um quadro para sua aula de Arte. Com um lápis preto, ela traçou algumas retas
horizontais paralelas e, em seguida, algumas retas transversais, formando um ângulo com as
retas horizontais cuja medida de abertura é de 50°. Com diferentes cores de tinta, ela pintou
alguns dos polígonos formados por essas retas. Veja como ficou:
Avits Estúdio Gráfico/Aquivo da editora
Escreva no próprio desenho a medida de abertura de todos os ângulos internos de um dos

polígonos que Beatriz pintou.
7. A abelha constrói os favos da colmeia no formato de um hexágono regular, o que permite

armazenar a maior quantidade de mel possível com o menor gasto de cera. Veja a ilustração de
uma parte de uma colmeia, que contém 19 favos.
Qual é a medida de abertura do ângulo interno do polígono utilizado na construção de cada favo
da colmeia?
a) 60°
b) 90°
c) 120°
d) 150°
e) 180°
8. Uma engenheira está projetando uma rampa na casa de uma pessoa com necessidades especiais.
Veja abaixo o esquema da rampa com as medidas de altura e comprimento.
Sobre a medida de comprimento da rampa, podemos afirmar:

a) É de 11 m.
b) É de 8 m.
c) Fica entre 8 m e 11 m.
d) É maior do que 11 m.
e) É menor do que 8 m.
9. Clara e Rafael são irmãos e desejam comprar um álbum e alguns pacotes de figurinhas. Clara foi a
uma loja perto de casa e verificou que o álbum que eles querem custa R$ 20,00. Sabendo que
eles gostariam de gastar R$ 30,00 no total e que cada pacote de figurinha custa R$ 2,00, quantos
pacotes eles vão levar?
10. Patrícia observou que o portão de madeira de sua casa está entortando e deseja consertá-lo para
que fique mais rígido e dure mais tempo.
Wikipedia/Wikimedia Commons
Ela dispõe de algumas tábuas e deseja utilizá-las para dar maior sustentação ao portão.
Apresente uma sugestão de como as tábuas devem ser fixadas a fim de se obter o resultado
desejado e justifique utilizando seus conhecimentos sobre as propriedades de figuras geométricas.
1. A numeração das casas da rua de Marcela segue uma regularidade baseada em uma sequência
numerada. Veja as primeiras casas da rua, da esquerda para a direita.
Qual é a expressão algébrica que expressa a numeração das casas da rua de Marcela, para
N = 1, 2, 3, 4 e 5?
a) 10 × N + 1
b) 11 × N + 1
c) 11 × (N + 1)
d) 12 × N – 1
e) 13 × N – 2
Objeto(s) de
Linguagem algébrica: variável e incógnita.
conhecimento
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas
Habilidade(s)
em sequências numéricas.
O aluno verifica que a expressão vale para o número da primeira casa (10 × 1 + 1 = 11)
a
e conclui que ela vale para os números de todas as outras.
O aluno observa que a primeira casa contém o 11 e que esse número figura na
expressão algébrica. Além disso, ele confere que a expressão algébrica vale para
b
a segunda casa (11 × 2 + 1 = 23). Assim, conclui que a expressão vale para os
números de todas as outras casas.
Justificativas
O aluno acredita que a contagem começa com N = 0, verifica que a expressão vale
c
para a primeira casa e conclui que ela vale para os números de todas as outras.
O aluno observa que a sequência são os múltiplos de 12 menos 1 unidade (12 – 1, 24 – 1,
d
36 – 1, 48 – 1, 60 – 1, ...). Assim, considera que a expressão algébrica será 12 × N – 1.
O aluno verifica que a expressão vale para a primeira casa (13 × 1 – 2 = 11) e conclui
e
que ela vale para os números de todas as outras.
Os alunos que marcam a alternativa a, b, c ou e observam que a expressão algébrica vale
para uma das casas, mas não verificam se ela vale para todas. Assim, não demonstram
Orientações sobre domínio do procedimento usado para identificar algebricamente uma sequência. Para
como interpretar as melhorar a habilidade de utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades
encontradas em sequências numeradas, comece trabalhando com a turma sequências
bem simples, como as dos números pares ou ímpares. Peça então que os alunos encontrem
planejamento com e escrevam no caderno a expressão algébrica que expressa a sequência. Depois, apresente
base nos resultados sequências numeradas mais complexas e solicite que encontrem as expressões que as
representam. Por fim, peça a alguns alunos que escrevam na lousa as expressões
encontradas, associando-as, com eles, às expressões equivalentes.
2. Oymyakon, uma cidade de 920 habitantes no leste da Sibéria, é o lugar habitado mais frio do
mundo. Um dos moradores de lá propôs um enigma para que os amigos adivinhassem qual foi
a medida de temperatura mais baixa já registrada na cidade:
Qual foi a medida de temperatura mais baixa registrada em Oymyakon?

a) −31 °C
b) −37 °C
c) −65 °C
d) −68 °C
e) −71 °C
Objeto(s) de
Problemas envolvendo medições.
conhecimento
Habilidade(s) em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do conhecimento,
O aluno se esquece de calcular o dobro da medida de temperatura máxima e soma
a 3 em vez de subtrair. Assim, obtém a medida de temperatura (T) mínima de
T = (−1) × 34 + 3. Logo, T = −31 °C.
O aluno se esquece de calcular o dobro da medida de temperatura máxima e encontra
b
a medida de temperatura mínima de T = (−1) × 34 − 3. Logo, T = −37 °C.
O aluno soma 3 em vez de subtrair e encontra a medida de temperatura mínima
Justificativas c
de T = 2 × (−1) × 34 + 3. Logo, T = −65 °C.
O aluno se esquece de subtrair 3 e encontra a medida de temperatura mínima
d
de T = 2 × (−1) × 34. Logo, T = −68 °C.
O aluno desenvolve o enigma e calcula a medida de temperatura máxima. Assim,
e considera que o simétrico do dobro da medida de temperatura máxima menos 3 é:
T = 2 × (−1) × 34 − 3. Logo, T = −71 °C.
Os alunos que erram esta questão têm dificuldade em transformar uma situação-problema
Orientações sobre em uma equação, seja por faltar a habilidade de traduzir o enunciado em linguagem
como interpretar as matemática, seja por falta de atenção ao interpretá-lo, e precisam praticar a resolução
e a elaboração de problemas. Para aprimorar essa habilidade, leve para a sala de aula
instrumentos de medição, como termômetro, balança ou fita métrica. Peça aos alunos
planejamento com que meçam a grandeza de um objeto e que proponham um enigma para a turma, de modo
base nos resultados que a resposta seja o valor que obtiveram na medição. Após alguns palpites dos alunos,
equacione o enigma no quadro e pergunte quem acertou.
3. Bruno foi à papelaria comprar parte de seu material escolar, pois ainda precisava de 5 lápis e
7 canetas. Ele observou que o valor unitário da caneta era de R$ 0,65, mas não encontrou o
preço do lápis. Após passar todos os produtos no caixa, verificou que o preço da compra foi de
R$ 6,30. Qual era o preço unitário do lápis?
a) R$ 0,15
b) R$ 0,35
c) R$ 0,43
d) R$ 0,52
e) R$ 0,55
Objeto(s) de
Equações polinomiais do 1º grau.
conhecimento
Habilidade(s) equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das
O aluno realiza o algoritmo da subtração incorretamente e, ao calcular 6,30 – 4,55,
a encontra 0,75 em vez de 1,75. Assim, considera que o valor de cada lápis é de
R$ 0,75  5 = R$ 0,15.
O aluno considera que, como cada uma das 7 canetas custa R$ 0,65 e foram
comprados 5 lápis, a equação que permite obter o valor dos lápis é
b
7 × 0,65 + 5 × 𝑥 = 6,30 ⇒ 4,55 + 5 × 𝑥 = 6,30 ⇒ 5 × 𝑥 = 1,75 ⇒ 𝑥 = 0,35.
Logo, cada lápis custa R$ 0,35.
O aluno confunde a quantidade de canetas e lápis e calcula
Justificativas
c 5 × 0,65 + 7 × 𝑥 = 6,30 ⇒ 3,25 + 7 × 𝑥 = 6,30 ⇒ 7 × 𝑥 = 3,05 ⇒ 𝑥 ≃ 0,43.
Logo, cada lápis custaria R$ 0,43.
O aluno considera que os preços da caneta e do lápis são os mesmos. Assim, divide
d 6,30 por 7 + 5 = 12, encontra o valor de cada lápis igual a R$ 0,525 e o arredonda para
R$ 0,52, desconsiderando o preço da caneta informado no texto-base.
O aluno realiza o algoritmo da subtração incorretamente e, ao subtrair 6,30 – 4,55,
e encontra 2,75 em vez de 1,75, por subtrair 6 – 4 = 2. Assim, considera que o valor
de cada lápis é R$ 0,55.
Os alunos que marcam a alternativa a ou e têm dificuldade em executar o algoritmo

da subtração e precisam de uma revisão sobre esse conteúdo. Os alunos que marcam
Orientações sobre a alternativa c ou d têm problemas com interpretação do enunciado. Para melhorar
como interpretar as a habilidade de resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações
polinomiais de 1º grau, monte um supermercado na sala de aula utilizando somente
embalagens de produtos e peça que os alunos realizem a compra que desejarem. Caso não
planejamento com haja embalagens disponíveis, liste vários produtos no quadro e solicite que a turma copie no
base nos resultados caderno os produtos que deseja comprar. Deixe alguns dos produtos sem preço, para que os
alunos fiquem sem saber o valor total da compra. Assim, seja o “caixa” do “supermercado”
e passe a eles o valor total, pedindo que descubram os preços não revelados.
4. Usando palitos de dente, Raiane começou a montar uma sequência de figuras. Veja as 5 primeiras
que ela fez.
Raiane observou que o número de palitos (n) na figura era 5 + 4 × (𝑛 − 1). Qual outra expressão
equivalente ela poderia utilizar para representar o número de palitos na figura?
a) 3 × 𝑛 + 2
b) 4 × 𝑛 + 1
c) 4 × 𝑛 + 4
d) 5 × 𝑛 + 0
e) 5 × 𝑛 − 1
Objeto(s) de Equivalência de expressões algébricas: identificação da regularidade de uma sequência

conhecimento numérica.
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever
Habilidade(s)
a regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
O aluno observa que a expressão 3 × 𝑛 + 2 vale para a primeira figura, mas não
a
percebe que ela não vale para o resto da sequência.
O aluno observa que a sequência numerada é 5, 9, 13, 17, 21, ou seja, começa com
b 5 e vai adicionando 4. Assim, a sequência, que é expressa por 5 + 4 × (𝑛 − 1),
pode ser simplificada para 5 + 4 × 𝑛 − 4 = 4 × 𝑛 + 1.
O aluno simplifica a expressão 5 + 4 × (𝑛 − 1) incorretamente, concluindo que
Justificativas c
equivale a 5 + 4 × 𝑛 − 1, ou seja, 4 × 𝑛 + 4.
O aluno observa que se trata de uma sequência de pentágonos e não percebe que
d um dos palitos é usado novamente. Assim, acredita que a sequência é de múltiplos
de 5, ou seja, 5 × 𝑛, equivalente à alternativa em questão.
O aluno observa que a expressão 5 × 𝑛 − 1 vale para a segunda figura, mas não
e
observa o resto da sequência.
Os alunos que marcam a alternativa a ou e observam que a expressão algébrica vale para
uma das figuras, mas não verificam se ela vale para todas. Os alunos que marcam a
alternativa c têm dificuldade em simplificar expressões, precisando de aprofundamento em
Orientações sobre manipulações algébricas. Os alunos que marcam a alternativa d não observam a sequência
como interpretar as corretamente. Para aprimorar a habilidade de reconhecer se duas expressões algébricas
obtidas para descrever a regularidade de uma mesma sequência numerada são ou não
equivalentes, crie uma sequência utilizando imagens na lousa (como uma sequência de
planejamento com palitos ou de figuras geométricas) e peça aos alunos que cada um escreva no caderno uma
base nos resultados expressão algébrica que descreva a sequência. Se possível, leve palitos ou outro material,
para que as figuras sejam confeccionadas. Depois, escreva todas as respostas que forem
diferentes na lousa e identifique com a turma quais expressões descrevem a sequência
corretamente e quais são equivalentes.
5. A prefeitura de uma cidade vai construir uma praça circular cujo centro ficará à mesma distância
de uma sorveteria e de uma pizzaria, localizadas em ruas paralelas, de modo que a sorveteria e a
pizzaria façam parte do contorno dessa praça. A sorveteria é representada pelo círculo vermelho
na rua Verão e a pizzaria, pelo círculo vermelho na rua Inverno.
Com um compasso e uma régua, construa na imagem acima um desenho que represente o
contorno da praça.
Objeto(s) de
A circunferência como lugar geométrico.
conhecimento
(EF07MA22) Construir circunferências, utilizando compasso, reconhecê-las como lugar
Habilidade(s) geométrico e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver problemas que
envolvam objetos equidistantes.
O aluno, com a régua, constrói um segmento de reta que liga os pontos que
representam a sorveteria e a pizzaria, mede essa distância e encontra a medida
correspondente ao raio, marcando no segmento de reta o ponto que representa
o centro da circunferência. Em seguida, coloca a ponta-seca do compasso no centro
da circunferência e dá uma volta completa com a outra ponta, passando pelos
pontos que representam a pizzaria e a sorveteria.
Grade de correção
✓
 O aluno desenha outra forma geométrica ou faz uma circunferência que passa
apenas por um dos pontos ou por nenhum deles.
Orientações sobre Os alunos que erram esta questão não reconhecem a circunferência como o lugar geométrico
de todos os pontos que estão à mesma distância do centro, ou não compreendem como
como interpretar as
utilizar a régua nem o compasso para a construção de figuras geométricas. Para melhorar
a habilidade de construir circunferências, revise as características delas com a turma toda
o planejamento com e trabalhe o uso do compasso em sala de aula, enfatizando estratégias para a obtenção
base nos resultados do centro da circunferência a partir de dois ou mais pontos.
6. Beatriz pintou um quadro para sua aula de Arte. Com um lápis preto, ela traçou algumas retas
horizontais paralelas e, em seguida, algumas retas transversais, formando um ângulo com as
retas horizontais cuja medida de abertura é de 50°. Com diferentes cores de tinta, ela pintou
alguns dos polígonos formados por essas retas. Veja como ficou:
Avits Estúdio Gráfico/Aquivo da editora
Escreva no próprio desenho a medida de abertura de todos os ângulos internos de um dos

polígonos que Beatriz pintou.
Objeto(s) de
Relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas por uma transversal.
conhecimento
(EF07MA23) Verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por
Habilidade(s)
uma transversal, com e sem uso de softwares de geometria dinâmica.
O aluno verifica que um dos ângulos é correspondente ao que mede 50°, que o
outro é colateral interno ao que mede 50°, medindo assim 130°, e que os outros
dois são alternos internos aos ângulos anteriores, como mostra a figura abaixo:
✓
Grade de correção
O aluno não consegue encontrar as medidas dos quatro ângulos do polígono ou

 não escreve as medidas corretas. Ele pode informar que existem dois ângulos
de 40°, acreditando que o ângulo pedido deve ser complementar ao informado.
Os alunos que erram esta questão demonstram não compreender as relações entre ângulos
correspondentes, colaterais externos ou internos e alternos externos ou internos. Para
Orientações sobre discutir a habilidade de verificar relações entre os ângulos formados por retas paralelas
cortadas por uma transversal, peça aos alunos que utilizem um esquadro e desenhem retas
como interpretar as
paralelas em uma folha em branco. Depois, solicite que desenhem uma transversal a essas
retas. Com o transferidor, peça então que meçam os ângulos da figura, de modo a conseguir
o planejamento com verificar quais ângulos têm a mesma medida. Caso não haja material para todos os alunos,
base nos resultados promova a atividade em grupo. Faça ainda uma pequena revisão de nomenclatura,
explicando novamente o que são ângulos alternos e ângulos colaterais, internos e externos,
por meio de desenhos no quadro.
7. A abelha constrói os favos da colmeia no formato de um hexágono regular, o que permite

armazenar a maior quantidade de mel possível com o menor gasto de cera. Veja a ilustração de
uma parte de uma colmeia, que contém 19 favos.
Qual é a medida de abertura do ângulo interno do polígono utilizado na construção de cada favo
da colmeia?
a) 60°
b) 90°
c) 120°
d) 150°
e) 180°
Objeto(s) de
Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero.
conhecimento
(EF07MA27) Calcular medidas de ângulos internos de polígonos regulares, sem o uso
Habilidade(s) de fórmulas, e estabelecer relações entre ângulos internos e externos de polígonos,
preferencialmente vinculadas à construção de mosaicos e de ladrilhamentos.
O aluno encontra a medida de abertura do ângulo interno, de 120°, mas considera
a
como resposta a medida do ângulo suplementar, calculando assim 180° − 120° = 60°.
O aluno divide o hexágono, verifica que são traçadas 3 diagonais e conclui que
o hexágono foi dividido em 3 triângulos, o que faz a soma das medidas de abertura
b
dos ângulos internos ser 3 × 180° = 540°. Como são 6 ângulos, ele supõe que cada
um meça 90°.
O aluno divide o hexágono e conclui que ele foi dividido em 4 triângulos, o que faz
Justificativas c a soma das medidas de abertura dos ângulos internos ser 4 × 180° = 720°.
Como são 6 ângulos, ele conclui que cada um mede 120°.
O aluno divide o hexágono de modo incorreto e conclui que ele foi dividido em
d 5 triângulos, o que faz a soma das medidas de abertura dos ângulos internos ser
5 × 180° = 900°. Como são 6 ângulos, ele supõe que cada um meça 150°.
O aluno considera que cada hexágono, por conter 6 lados, é dividido em 6 triângulos,
e o que faz a soma das medidas de abertura dos ângulos internos ser 6 × 180° = 1 080°.
Como são 6 ângulos, cada ângulo interno mede 1 080°  6 = 180°.
Os alunos que marcam a alternativa a se confundem com a nomenclatura relacionada
aos ângulos e precisam de uma revisão sobre esse assunto. Os alunos que marcam as
alternativas b, d ou e não realizam a divisão correta do hexágono em triângulos ou não
Orientações sobre usam essa estratégia. Para melhorar a habilidade de calcular medidas de ângulos internos
como interpretar as de polígonos regulares, leve para a sala de aula objetos em formato de polígonos regulares
respostas e reorientar o e polígonos impressos em papel. Distribua o material para a turma conforme a quantidade
planejamento com disponível e peça aos alunos que verifiquem com uma régua se os lados dos polígonos
base nos resultados são todos iguais. Com um transferidor, solicite então que meçam as medidas de abertura
dos ângulos e verifiquem se todos os ângulos internos são iguais. Ao final, oriente os alunos
a cortar em triângulos os polígonos impressos, para que percebam quantos triângulos estão
presentes em cada um e possam verificar a soma dos ângulos internos.
8. Uma engenheira está projetando uma rampa na casa de uma pessoa com necessidades especiais.
Veja abaixo o esquema da rampa com as medidas de altura e comprimento.
Sobre a medida de comprimento da rampa, podemos afirmar:

a) É de 11 m.
b) É de 8 m.
c) Fica entre 8 m e 11 m.
d) É maior do que 11 m.
e) É menor do que 8 m.
Objeto(s) de
Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos.
conhecimento
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição
Habilidade(s) de existência do triângulo quanto à medida dos lados e verificar que a soma das medidas
dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
O aluno considera que, nos triângulos, a medida do lado maior é a soma das medidas
a
dos outros dois e efetua 8 m + 3 m = 11 m.
O aluno considera que o triângulo formado com a rampa tem a forma de um triângulo
b
isósceles e, assim, ele mede 8 m.
O aluno percebe que a rampa corresponde ao lado maior do triângulo, ou seja, sua
medida é maior do que 8 m. Também percebe a condição de existência do triângulo
Justificativas c (a medida do comprimento de um lado é sempre menor do que a soma das medidas
de comprimento dos outros dois lados), calcula: 8 m + 3 m = 11 m e conclui que sua
medida é menor do que 11 m.
O aluno reconhece a condição de existência, mas não percebe que a rampa tem
d
de ter medida menor do que 11 m.
e O aluno não percebe que a rampa corresponde ao maior lado do triângulo.
Para melhorar a habilidade de resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de
Orientações sobre grandezas, leve para a sala de aula palitos com comprimentos inteiros definidos. Com esses
como interpretar as palitos, peça aos alunos que formem triângulos. Reforce que nem todo triângulo pode ser
respostas e reorientar o formado, devido à condição de existência, e mostre, na prática, que é impossível construir
planejamento com alguns deles. Outra estratégia é a construção de triângulos com régua e compasso a partir
base nos resultados da medida dos três lados. Os alunos perceberão, por exemplo, que é impossível traçar
um triângulo com lados medindo 7 cm, 3 cm e 2 cm, pois 7 > 3 + 2.
9. Clara e Rafael são irmãos e desejam comprar um álbum e alguns pacotes de figurinhas. Clara foi a
uma loja perto de casa e verificou que o álbum que eles querem custa R$ 20,00. Sabendo que
eles gostariam de gastar R$ 30,00 no total e que cada pacote de figurinha custa R$ 2,00, quantos
pacotes eles vão levar?
Objeto(s) de
Equações polinomiais do 1º grau.
conhecimento
Habilidade(s) equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das
O aluno escreve a equação do 1º grau que expressa matematicamente o problema:
Grade de correção
✓ 20 × 1 + 2 × 𝑃 = 30, em que P é o número de pacotes de figurinhas. Ele resolve
a equação e encontra o valor 5.
 O aluno erra a equação que expressa matematicamente o problema ou não

resolve corretamente a equação.
Orientações sobre
Os alunos que não respondem a esta questão corretamente podem estar com dificuldade
como interpretar as
em transformar a linguagem usual em expressões matemáticas. Para explorar essa
habilidade, apresente outras situações similares e peça à turma que escreva no caderno
planejamento com e resolva as equações que descrevem cada situação.
base nos resultados
10. Patrícia observou que o portão de madeira de sua casa está entortando e deseja consertá-lo para
que fique mais rígido e dure mais tempo.
Wikipedia/Wikimedia Commons
Ela dispõe de algumas tábuas e deseja utilizá-las para dar maior sustentação ao portão.
Apresente uma sugestão de como as tábuas devem ser fixadas a fim de se obter o resultado
desejado e justifique utilizando seus conhecimentos sobre as propriedades de figuras geométricas.
Objeto(s) de
Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos.
conhecimento
(EF07MA25) Reconhecer a rigidez geométrica dos triângulos e suas aplicações, como na
Habilidade(s) construção de estruturas arquitetônicas (telhados, estruturas metálicas e outras) ou nas
artes plásticas.
O aluno considera que a solução para que o portão tenha uma estrutura mais
rígida é dispor as tábuas formando triângulos, como em uma ou nas duas diagonais.
✓ Em seguida, justifica que isso deve ser feito pois, entre todas as figuras, o triângulo
é a única que apresenta rigidez geométrica, que lhe confere a capacidade de não
se deformar.
Grade de correção
O aluno não identifica que devem ser inseridas tábuas de madeira em posição
triangular ou sugere outra medida, como trocar o portão por outro de material
 mais resistente, sem se orientar pelas propriedades de figuras geométricas nem
pelo enunciado da questão, segundo o qual Patrícia deseja consertar, e não trocar
o portão.
Orientações sobre Os alunos que erram esta questão têm dificuldade em compreender a propriedade da
rigidez geométrica dos triângulos. Para explorar essa habilidade, leve diferentes polígonos
como interpretar as
para a sala de aula, confeccionados com base em materiais rígidos. Peça aos alunos que
respostas e reorientar o deformem esses polígonos, anotem no caderno o que está sendo observado e compartilhem
planejamento com as informações com os colegas. Espera-se que os alunos concluam, por meio da observação
base nos resultados e da experimentação, que o único polígono que não pode ser deformado é o triângulo.
Escola:
Professor:
Turma:
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e associá-los

a pontos da reta numérica.


racionais.
(EF07MA13) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para

expressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
(EF07MA15) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas

em sequências numéricas.
(EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a regularidade

de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
(EF07MA18) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações
polinomiais de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = c, fazendo uso das propriedades da
igualdade.
em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do conhecimento,
Legenda:
1. O estudo da álgebra ajudou o aluno a expressar regularidades e a reconhecer se duas expressões descrevem uma mesma sequência numerada de
forma equivalente? O aluno foi capaz de resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações do 1º grau?
2. Ao utilizar o plano cartesiano o aluno foi capaz de realizar transformações de figuras pela multiplicação das coordenadas dos seus vértices?
3. A utilização de malha quadriculada ou de softwares de geometria contribuiu para seu desenvolvimento na resolução de problemas geométricos?


Para iniciar os estudos, proponha situações que permitam a observação dos conhecimentos
que os alunos possuem sobre o assunto que será estudado. Muitos temas apresentados neste
bimestre podem ser desenvolvidos com atividades envolvendo as disciplinas de Arte e Educação Física.
Caso seja possível, convide os professores dessas disciplinas para uma parceria.
É interessante propor atividades que permitam o uso de diferentes materiais manipulativos e

atividades que possibilitem explorações corporais, nas quais sejam desenvolvidas percepções em
relação ao espaço físico. Durante as atividades, os alunos devem ser convidados a elaborar hipóteses
sobre os possíveis resultados a serem obtidos após as explorações e, ao final, confirmá-las, adaptá-las
ou refutá-las.
Durante o bimestre, os alunos serão incentivados a perceber simetrias e a relação entre pontos
simétricos. Incentive a observação de simetrias em diferentes representações encontradas no
cotidiano e, sempre que possível, crie oportunidades para que possam desenhar e recortar figuras
e trabalhar com malhas quadriculadas.
Explore as imagens da página de abertura de cada capítulo e incentive a participação de todos.

Cada aluno possui uma bagagem de conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) e
canais de aprendizagens distintos, portanto, a diversidade de estratégias é importante e deve ser
considerada nos momentos de planejar as ações e executá-las.
No capítulo 6, as atividades e textos vão, aos poucos, apresentando diferentes tipos de simetria,
ampliando o vocabulário e promovendo tanto a leitura quanto a identificação das situações, como a
produção e a comunicação verbal. Incentive-os a trabalhar em grupos para gerar a necessidade de
comunicação e de argumentação entre os alunos, com o intuito de validar conclusões e hipóteses,
além de reformular conclusões. Observe que os alunos precisam identificar simetrias em diferentes
linguagens. As indicações são dadas em frases, textos, desenhos ou até em representações vetoriais.
Um raciocínio interessante envolvendo simetria é a ideia de movimento. É interessante que os

alunos sejam colocados em situações em que não devam considerar as figuras de maneira estática. É
importante que desenvolvam a capacidade de imaginar movimentos e prever resultados a partir de
reflexões, rotações e translações. Acompanhe-os durante as atividades e incentive-os a justificar suas
respostas para que ampliem essa percepção. Nesse sentido, as atividades em duplas oferecem uma
oportunidade natural de argumentação.
O conteúdo do capítulo 7 (proporcionalidade) se faz presente em muitas atividades cotidianas.

Assim, algumas situações que envolvem valores menores podem ser resolvidas mentalmente, sem que
se apresente formalmente algum procedimento. É importante, nessa fase de estudos, que os alunos
percebam os procedimentos para cálculo e resolução de problemas de proporcionalidade direta e
inversa. A regra de três surge, então, como um recurso potente no qual, conhecendo 3 valores,
procuramos um quarto elemento que forme uma proporção.
O conteúdo abordado no capítulo 8 (Matemática financeira) é fundamental para o

desenvolvimento de condições para a atuação no mundo contemporâneo. Para isso, é necessário
construir com os alunos a compreensão dos movimentos financeiros, apresentando sempre situações
de seus cotidianos. Assim, é importante criar diversas oportunidades para que possam pesquisar,
vivenciar e compartilhar conhecimentos e experiências. Durante essas etapas, observe atentamente
se, de fato, compreendem as situações propostas no livro.
Durante o desenvolvimento das atividades é interessante retomar assuntos já estudados em

anos anteriores, promovendo atividades de revisão e orientando-os a aprofundar suas investigações e
buscar informações em registros pessoais ou outras fontes que julgarem pertinentes.
Nas atividades que envolvem o cálculo mental, o percurso do raciocínio pode promover uma
maior aprendizagem do que apenas a comunicação de resultados. Assim, incentive-os a identificar
o raciocínio desenvolvido e a justificar e comunicar seus procedimentos. Nas atividades com a
calculadora e com softwares, a própria ferramente exige conhecimentos matemáticos para ser operada
e oferecer os resultados esperados. Promova situações em que os alunos possam compartilhar as
descobertas de recursos disponíveis para favorecer as resoluções dos problemas.
Os testes oficiais apresentados no livro podem oferecer diferentes oportunidades, por

exemplo, revisitar conhecimentos anteriores, mobilizar diferentes assuntos na resolução de problemas
e, ainda, estabelecer relações entre os assuntos estudados e as diferentes situações do cotidiano
nas quais estão presentes.

das habilidades
Capítulo 6: Simetria
 Utilize as imagens apresentadas na abertura para resgatar experiências e conhecimentos

prévios dos alunos sobre o assunto. Verifique as estratégias utilizadas durante a execução
das propostas relacionadas aos eixos de simetria. Solicite que localizem no cotidiano outros
exemplos de representação e questione, em cada uma, quais são os eixos de simetria.
 Peça aos alunos que desenhem e recortem um trapézio conforme a orientação vista no
“Explorar e descobrir” da página 182. Em seguida, peça que posicionem as 2 figuras
conforme indicado em cada item e oriente-os a descrever os movimentos necessários para
que uma delas fique na posição da outra. Para ampliar a atividade, oriente-os a realizar o
mesmo procedimento com outras figuras geométricas planas.
 Oriente-os a desenhar uma figura e a marcar seu eixo de simetria conforme a orientação
vista no “Explorar e descobrir” da página 183. Em seguida, peça que observem as gravuras
e converse sobre eixo de simetria em obras de arte e na arquitetura.
 Retome as explorações anteriores, abra uma roda de conversa para que os alunos possam
compartilhar experiências e conhecimentos relacionados a simetria em obras de arte,
objetos arquitetônicos e na representação de seres da natureza.
 Incentive-os a pesquisar imagens com mais de 1 eixo de simetria na internet, em revistas
ou em outras mídias. Eles devem observar e marcar os eixos de simetria. Explore desenhos,
dobraduras e recortes de figuras com eixo de simetria. Depois, peça que observem a tabela
de operações com adição de números naturais e incentive-os a identificar a simetria nos
resultados. Retome com a turma a tabela de multiplicação e incentive-os a identificar
simetrias nessa tabela também.
 Peça que reproduzam diferentes figuras que contenham eixos de simetria em uma malha
quadriculada, identificando e desenhando os eixos de simetria em cada uma. Durante o
desenvolvimento das atividades, incentive-os a compartilhar suas hipóteses e conclusões
e a justificar suas respostas.
 Apresente os pentaminós para a turma vistos na atividade 15 da página 201. Disponibilize
uma malha quadriculada e peça que desenhem todas as peças possíveis que satisfazem as
condições para ser um pentaminó. Incentive-os a observar se há simetria e a identificar eixos
de simetria nas peças. Eles devem criar, em duplas, diferentes construções envolvendo
os pentaminós e, ao final, compartilhar as criações com as outras duplas. Em seguida,
incentive-os a identificar simetrias nos algarismos, nas letras e nas palavras.
 Peça que observem, na pagina 189, os 2 painéis montados com a peça de referência e
incentive-os a perceber que a peça de referência repete a posição de maneira regular.
Se houver oportunidade, solicite que criem outro painel decorativo com essa peça de
referência e que indiquem os eixos de simetria nesse novo painel. Disponibilize uma malha
quadriculada e materiais de desenho e pintura para que criem outras peças de referência
e painéis decorativos usando simetrias com eixos paralelos. Incentive-os a compartilhar
suas criações e organize uma exposição dos trabalhos.
 Solicite aos alunos que, em duplas, realizem a atividade do jogo proposta na página 190.
Oriente-os a elaborar uma tabela para registrar os resultados das partidas. Incentive-os a
criar outras peças e a trocar essas peças com as outras duplas. Assim, terão partidas mais
longas e outros desafios na decisão das simetrias. Os alunos poderão ser incentivados a criar
outras regras ou, ainda, criar um novo jogo que envolva os mesmos conceitos desse jogo.
 Solicite que façam a atividade proposta no “Explorar e descobrir” da página 191 e verifique
os conhecimentos e conclusões em relação à simetria de rotação. Ofereça materiais para
que desenhem, recortem algumas figuras e usem de exemplo para estudar a simetria de
rotação. Ao final, convide-os a socializar as criações, explicando-as.
 Peça que resolvam as atividades e acompanhe-os nas tarefas. Incentive-os a reproduzir,

com material manipulável, as situações propostas. Oriente-os no uso do transferidor. Em
relação ao caso de simetria apresentado no “Explorar e descobrir” da página 193, convide-
os a reproduzir o movimento descrito utilizando uma haste e linhas amarradas n as
extremidades. Faça-os perceber que há um giro de 180° em relação ao ponto A e outro
giro, em outra direção, em relação ao ponto B.
 Acompanhe os alunos durante as atividades das páginas 192 e 193 e incentive-os a justificar,
explicar e descrever suas respostas para que ampliem os conhecimentos em relação ao
raciocínio desenvolvido. Ajude-os a perceber que já conhecem 2 tipos de simetria: de
rotação e de reflexão. Caso perceba dificuldades, retome as explorações anteriores.
 Peça que executem as ações indicadas no “Explorar e descobrir” da página 194 para fazer o
desenho de duas regiões triangulares, como indicado na figura. Em seguida, leia com a turma
o texto que explica a simetria de translação e ajude-os a compreendê-lo. Solicite que
desenhem uma figura plana em malha quadriculada e, em seguida, proponham situações
que envolvam simetrias em relação ao desenho feito. Incentive-os a apresentar situações
variadas, envolvendo, inclusive, a simetria de translação que foi explorada nessa aula.
 Verifique se os alunos se apropriaram dos elementos e conceitos importantes envolvendo

a simetria. Apresente diferentes situações nas quais seja possível identificar os tipos de
simetria já estudados e peça que identifiquem os elementos relacionados, por exemplo,
à medida de abertura do ângulo de rotação na simetria axial.
 Realize a sequência didática “Simetrias e dobraduras”.
Quadro 6.1
Referência no material didático Pág. 182 – Tipos de simetria
Objeto de conhecimento ➢ Simetrias de translação, rotação e reflexão.
➢ (EF07MA21) Reconhecer e construir

figuras obtidas por simetrias de translação,
rotação e reflexão, usando instrumentos
Habilidade de desenho ou softwares de geometria
dinâmica e vincular esse estudo a
representações planas de obras de arte,
➢ Conhecer os casos de simetria de reflexão,
de rotação e de translação.
➢ Identificar os eixos de simetria em figuras
Acompanhamento da aprendizagem geométricas planas.
➢ Utilizar instrumentos de desenho para
produzir casos de simetria.
➢ Utilizar o transferidor em casos de simetria
de rotação.
➢ Reconhecer simetrias em elementos

da natureza e em situações do cotidiano.
➢ Identificar os elementos que compõem
a simetria nos diferentes casos.
Como avaliar:
➢ Peça que desenhem uma figura plana
em malha quadriculada e, em seguida,
proponha que produzam figuras para
cada caso de simetria. Em seguida, peça
que cada aluno exponha seu desenho
e explique o respectivo caso de simetria.
➢ Incentive-os a reproduzir essas figuras
em fichas e, em grupos, organize um jogo
da memória.
 Peça que reproduzam as figuras da página 196 no plano cartesiano, com uma malha
quadriculada, e estudem cada caso. Incentive-os a observar e indicar os pares ordenados
dos vértices da figura inicial e da figura simétrica, descrevendo qual é o caso de simetria.
 Retome com os alunos as explorações anteriores envolvendo o uso do GeoGebra. Se

possível, leve-os ao laboratório de informática, organize-os em duplas e oriente-os a
desenvolver a atividade “Reflexão de um polígono em relação a um eixo” da página 197,
seguindo os passos no texto. Acompanhe-os na tarefa e faça intervenções para auxiliar
na aprendizagem. Abra uma roda de conversa para que compartilhem suas hipóteses
e conclusões. Incentive-os a explorar outros desenhos simétricos em relação a um eixo e
observar com atenção o trabalho desenvolvido pelos colegas. Caso não seja possível levá-
los ao laboratório de informática, desenvolva uma atividade similar com polígonos
desenhados e recortados pelos alunos e um barbante como eixo de simetria .
 Solicite que realizem a atividade “Reflexão de um polígono em relação a um ponto”, da

página 198, seguindo os passos no texto. Novamente, a ferramenta GeoGebra pode permitir
diferentes estudos. Ao final, peça que compartilhem suas hipóteses, conclusões e
aprendizados obtidos a partir da exploração desta ferramenta. Caso não seja possível levá-los
ao laboratório de informática, desenvolva uma atividade similar com polígonos desenhados
e recortados pelos alunos e uma pequena bolinha de papel representando o ponto.
 Solicite agora que realizem a atividade “Rotação de um polígono em relação a um ponto”,

seguindo os passos no texto da página 198. Peça que registrem os passos utilizados para
construir um polígono. Em seguida, devem realizar a rotação desse polígono em relação a
um ponto. Incentive-os a criar diferentes polígonos e explorar as opções de simetria no
GeoGebra. É importante que observem os resultados das escolhas que fazem a cada passo
e compartilhem suas conclusões e seus aprendizados. Caso não seja possível levá-los ao
laboratório de informática, desenvolva uma atividade similar com polígonos desenhados

e recortados pelos alunos e uma pequena bolinha de papel representando o ponto; um
transferidor pode ajudá-los a medir a abertura dos ângulos.
 Solicite que realizem a atividade “Translação de um polígono a partir de um vetor”, seguindo

os passos no texto da página 199. Verifique se os alunos compreendem que um vetor define
direção, sentido e distância de deslocamento. Utilizando a ferramenta GeoGebra, oriente-os a
explorar casos de simetria a partir de vetores. Assim como sugerido anteriormente, incentive-
os a observar os resultados obtidos e a compartilhar suas experiências e aprendizados. Caso
não seja possível levá-los ao laboratório de informática, desenvolva uma atividade similar
com polígonos desenhados e recortados pelos alunos e palitos de comprimentos distintos
para representar os vetores (palitos de dente, palitos de fósforo usados, etc.).
Quadro 6.2
Referência no material didático Pág. 196 – Simetrias no plano cartesiano
Objeto de conhecimento ➢ Simetrias de translação, rotação e reflexão.
➢ (EF07MA21) Reconhecer e construir

figuras obtidas por simetrias de translação,
rotação e reflexão, usando instrumentos
Habilidade de desenho ou softwares de geometria
dinâmica e vincular esse estudo a
representações planas de obras de arte,
➢ Observar características de pares
ordenados correspondentes aos vértices
de figuras simétricas no plano cartesiano.
➢ Identificar figuras simétricas no plano
cartesiano pela observação dos pares
ordenados correspondentes a seus vértices.
➢ Aprender a criar figuras simétricas com
o uso do GeoGebra.
Como avaliar:
➢ Incentive-os a criar no plano cartesiano
um exemplo diferente para cada tipo de
simetria e indicar os pares ordenados
correspondentes aos vértices das figuras
simétricas criadas.
Capítulo 7: Proporcionalidade
 Verifique o que os alunos já conhecem sobre o conceito de proporcionalidade e seu uso

no cotidiano a partir de uma roda de conversa. Incentive-os a apresentar diferentes exemplos
e, ao final, elaborar um cartaz ou painel com as informações apresentadas.
 Peça aos alunos que leiam o texto da página 206, que ilustra uma situação de
proporcionalidade, observem o quadro com os dados organizados e a relação entre as
grandezas envolvidas. Verifique se compreendem o que significa razão entre duas grandezas,
a relação de proporcionalidade e a representação matemática para esse conceito. Para
completar, apresente outros exemplos como os das atividades 1 e 2.
 Leia o texto do “Você sabia?” da página 208 com os alunos e verifique se percebem que a
escala é um tipo especial de razão. Abra uma roda de conversa para que compartilhem suas
experiências e seus conhecimentos sobre o assunto. Incentive-os a observar a indicação da
escala em mapas representados em livros impressos e em meios digitais. Leve algumas plantas
baixas utilizadas na construção civil encontradas em folhetos de venda de apartamentos e
de decoração de ambientes; peça que identifiquem e explorem o uso de escala.
 Verifique se os alunos compreendem a porcentagem como razão. Em seguida, oriente-os a

indicar a razão com o valor 100 no segundo termo e, depois, determinar a fração irredutível
correspondente. Se necessário, retome explorações anteriores, envolvendo o uso e o
cálculo de porcentagens.
 Realize a sequência didática “Razões e proporções – importância e finalidade”.
Quadro 7.1
Referência no material didático Pág. 206 – As ideias de proporcionalidade e de razão
➢ Fração e seus significados: como parte

de inteiros, resultado da divisão, razão
e operador.
➢ Problemas envolvendo grandezas
diretamente proporcionais e grandezas
inversamente proporcionais.
➢ (EF07MA08) Comparar e ordenar frações
associadas às ideias de partes de inteiros,
Habilidades problemas, a associação entre razão
2
e fração, como a fração para expressar
3
a razão de duas partes de uma grandeza
para três partes da mesma ou três partes
de outra grandeza.
➢ (EF07MA17) Resolver e elaborar

problemas que envolvam variação
de proporcionalidade direta e de
proporcionalidade inversa entre duas
grandezas, utilizando sentença algébrica
para expressar a relação entre elas.
➢ Compreender a ideia de proporcionalidade
em situações do cotidiano.
➢ Identificar quadros e tabelas como
recursos favoráveis à organização de dados.
➢ Relacionar a representação fracionária
à ideia de razão.
Como avaliar:
➢ Acompanhe os alunos durante as atividades
e observe se mobilizam seus
conhecimentos para resolver as situações
propostas. Faça intervenções para auxiliar
na aprendizagem.
 Peça aos alunos que representem retângulos na malha quadriculada, como visto no
“Explorar e descobrir” da página 210, de modo que as medidas dos lados de 2 retângulos
sejam proporcionais. Peça que calculem as razões em cada um dos retângulos criados e,
em seguida, indiquem a fração irredutível para cada uma delas. Incentive-os a comparar
as 2 razões para constatarem que são iguais. Verifique se compreendem a proporção como
a igualdade entre 2 razões e peça que deem alguns exemplos. Incentive-os a verificar a
propriedade fundamental das proporções em cada um dos exemplos por eles criados.
 Verifique se compreendem o que são grandezas diretamente proporcionais e se conseguem

apresentar situações do cotidiano nas quais esse conceito pode ser observado.
 Peça aos alunos que deem exemplos de situações nas quais não há proporcionalidade
entre as grandezas, verificando se conseguem identificá-las.
 Solicite que leiam o texto que apresenta o conceito de “Coeficiente de proporcionalidade”

(página 215). Incentive-os a dar exemplos e, em seguida, peça que resolvam as atividades.
 Solicite que leiam o texto “A proporção na Arte – Antiguidade e Renascimento”, da página

216. Incentive os alunos a realizar uma pesquisa para coletar informações adicionais
relacionadas a proporção, equilíbrio, harmonia e beleza. Em seguida, peça que elaborem
um painel com as informações coletadas. Solicite que insiram no painel imagens que
representem as informações e conceitos apresentados.
 Realize a sequência didática “Consumo residencial de energia elétrica e de água e esgotos”.

Quadro 7.2
Referência no material didático Pág. 210 – Proporções

Objeto de conhecimento diretamente proporcionais e grandezas
que envolvam variação de proporcionalidade
Habilidade direta e de proporcionalidade inversa entre
duas grandezas, utilizando sentença
algébrica para expressar a relação entre elas.
➢ Compreender a ideia de proporção
relacionada à igualdade entre duas razões.
➢ Identificar situações de proporcionalidade
direta.
➢ Identificar situações de proporcionalidade
inversa.
➢ Identificar situações de não proporcionalidade.
➢ Aplicar a propriedade fundamental das
proporções na resolução de problemas.

➢ Desafie os alunos a pensarem em exemplos
de grandezas diretamente proporcionais
e de grandezas inversamente proporcionais.
Proponha que organizem 2 tabelas, uma para
cada um dos 2 casos. Dê alguns exemplos
e peça que decidam se são grandezas
diretamente proporcionais ou grandezas
inversamente proporcionais. Oriente-os
a inserir, na tabela, alguns valores para cada
situação que trouxerem como exemplo.
Peça que justifiquem suas respostas.
 Verifique as informações que os alunos possuem sobre regra de 3 simples e se já

conseguem utilizar os conceitos apresentados no livro. O uso de tabelas pode facilitar
a visualização das informações (grandezas diretamente proporcionais ou grandezas de
proporcionalidade inversa).
 Solicite aos alunos que façam as atividades das páginas 220 e 221. Em cada atividade,
peça que leiam o problema, identifiquem as grandezas envolvidas, verifiquem se são
diretamente ou inversamente proporcionais, elaborem a estratégia de resolução e
efetuem os cálculos. Ao final, devem verificar se os valores encontrados estão de acordo
com a pergunta do problema e emitir uma resposta. Acompanhe-os na tarefa e faça
intervenções sempre que necessário.
 Solicite aos alunos que pesquisem informações sobre o filósofo Tales de Mileto e, ao final,
compartilhem as informações coletadas. Peça que observem a figura da atividade 54 da
página 219 e incentive-os a verificar se os triângulos possuem medidas proporcionais.
Quadro 7.3
Referência no material didático Pág. 217 – Regra de 3 simples

que envolvam variação
de proporcionalidade direta e de
Habilidade
➢ Utilizar a regra de 3 para resolver
problemas de proporcionalidade.
➢ Identificar situações do dia a dia que
envolvem proporcionalidade.
Como avaliar:
➢ Organize-os em duplas e incentive-os
Acompanhamento da aprendizagem a refazer o experimento de Tales de Mileto
para o cálculo da medida da altura da
pirâmide. Sugira que utilizem uma lanterna
para produzir a sombra e valores menores
para as sombras. Proponha, por exemplo,
uma sombra com medida de comprimento
de 50 cm para a pirâmide e uma sombra com
medida de comprimento de 4 cm para a
estaca. Depois, peça que façam os cálculos.
 Acompanhe os alunos na resolução das atividades das páginas 220 e 221, que trazem outras
situações de proporcionalidade. Incentive-os a identificar as grandezas envolvidas em cada
situação, a identificar se a proporcionalidade é direta ou inversa e a organizar tabelas com
grandezas e valores correspondentes. Se julgar conveniente, reúna-os em duplas, peça que
criem uma situação envolvendo proporcionalidade e desafiem os colegas a resolvê-la.
 Peça a eles que se organizem em grupos de 4 alunos e leiam as regras do jogo da página
222. Abra uma roda de conversa para que compartilhem suas conclusões em relação às
regras e aos procedimentos necessários. Distribua 1 moeda para cada grupo e oriente-os
a elaborar uma tabela para anotar os resultados da partida. Os alunos poderão ser
incentivados a criar, coletivamente, outro jogo envolvendo proporcionalidade.
Quadro 7.4
Pág. 220 – Outras atividades e problemas que
envolvem proporcionalidade
➢ Fração e seus significados: como parte
de inteiros, resultado da divisão, razão
e operador.
diretamente proporcionais e grandezas
problemas, a associação entre razão e fração,
como a fração 2/3 para expressar a razão de
duas partes de uma grandeza para três partes
Habilidades
direta e de proporcionalidade inversa entre
➢ Identificar situações de movimento
uniforme e velocidade constante como
um caso de proporcionalidade.
➢ Identificar situações de escalas, reduções
e ampliações de figuras como um caso
de proporcionalidade.
➢ Resolver problemas que envolvem situações
de proporcionalidade direta e inversa.
Como avaliar:
➢ Acompanhe os alunos durante a resolução
dos problemas e faça intervenções para
favorecer a aprendizagem. Observe se
os alunos mobilizam seus conhecimentos
para resolver os problemas. Incentive-os
a compartilhar suas hipóteses e conclusões
com os colegas.
Capítulo 8: Matemática financeira: regra de sociedade,

acréscimos e decréscimos
 Leve para sala de aula diferentes propagandas de lojas e supermercados nas quais seja
possível identificar ofertas e modos de pagamento. Abra uma roda de conversa e crie
algumas indagações que permitam reflexões sobre o valor pago à vista e a prazo. Incentive-
os a compartilhar experiências e conhecimentos envolvendo compras, transações bancárias,
pagamento de impostos, planejamento e utilização de mesadas e salários, entre outros,

e elabore com a turma um projeto de educação financeira.
 Abra uma roda de conversa e incentive-os a explicitar alguns exemplos de grandezas

diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais encontrados no
cotidiano. Leia com os alunos o problema que está posto como exemplo para números
diretamente proporcionais na página 228 e, em seguida, o problema que foi posto como
exemplo de situação com números inversamente proporcionais na página 229 e incentive-
os a resolvê-los. Acompanhe-os na tarefa e faça intervenções para auxiliar na aprendizagem.
 Peça que leiam e resolvam o problema de divisão em partes diretamente proporcionais

na página 230 e, em seguida, que leiam e resolvam o problema de divisão em partes
inversamente proporcionais na página 231. Depois, incentive-os a ler a sugestão de
resolução proposta no livro e relacioná-la à própria resolução. Acompanhe-os na execução
da tarefa e faça intervenções para auxiliar na aprendizagem. Depois que chegarem a um
fator de proporcionalidade, incentive-os a calcular cada parte, igualando as razões, uma
a uma, a esse fator. Solicite que resolvam as atividades da página 231 em duplas.
Quadro 8.1
Referência no material didático Pág. 228 – Números proporcionais

Habilidade direta e de proporcionalidade inversa entre
➢ Identificar situações que envolvem
números diretamente proporcionais.
➢ Identificar situações que envolvem
números inversamente proporcionais.
➢ Resolver problemas que envolvem
números diretamente proporcionais.
➢ Resolver problemas que envolvem
números inversamente proporcionais.
Como avaliar:
➢ Proponha aos alunos que, em duplas,
elaborem um problema de proporção
envolvendo aspectos financeiros como
o lucro ou o prejuízo. Incentive-os a ilustrar
a situação com desenhos e colagens.
Em seguida, proponha que troquem
seus registros com outra dupla, que fará
o registro de resolução. Ao final, promova
a exposição dos trabalhos.
➢ Verifique se os alunos compreendem o que é a “regra de sociedade”. Peça que deem

exemplos e conduza a conversa para que concluam que regras de sociedade são casos de
divisões em partes proporcionais. Depois, organize-os em duplas e desafie-os a resolver
as atividades da página 233.
➢ Retome com os alunos as explorações anteriores envolvendo o uso de porcentagens e as

estratégias utilizadas para calcular a porcentagem de um número. Abra uma roda de
conversa para que compartilhem suas conclusões e seus conhecimentos. Em seguida,
proponha que leiam o texto da página 234, que recomenda alguns cálculos de porcentagem
com cálculo mental. Solicite que resolvam as atividades da página 235.
➢ Distribua calculadoras para os alunos e peça que leiam o texto do “Explorar e descobrir”
da página 236. Em seguida, incentive-os a testar as calculadoras para descobrir de que
forma elas operam. Oriente-os a fazer os cálculos conforme indicado no texto e verificar
se chegam à resposta correta. Depois, organize-os em duplas e desafie-os a explicar com
registros matemáticos, utilizando os conhecimentos que têm das diferentes maneiras de
calcular porcentagens. Em seguida, peça que resolvam as atividades.
➢ Peça que leiam o texto da página 237 e desafie-os a resolver o problema. Em seguida,
incentive-os a compartilhar suas resoluções. Mostre que existem modos distintos de chegar
à resposta e valorize os diferentes procedimentos. Proponha, então, que estudem as duas
maneiras de resolução propostas no livro e as comparem com a estratégia que utilizaram.
Chame a atenção dos alunos para a relação entre “fator de acréscimo” e “porcentagem de
acréscimo”.
➢ Incentive-os a ler as atividades da página 238, interpretar os problemas e elaborar estratégias

de resolução em cada caso. Em seguida, desafie-os a efetuar os cálculos, verificar e elaborar
uma resposta. Acompanhe-os na tarefa e faça intervenções para auxiliar na aprendizagem.
Quadro 8.2
Referência no material didático Pág. 232 – Regra de sociedade

que envolvam variação de
proporcionalidade direta e de
Habilidade

➢ Identificar a regra de sociedade como
um caso de divisão em partes diretamente
ou inversamente proporcionais.
➢ Compreender a porcentagem como forma
de comunicar resultados de situações
de proporcionalidade.
➢ Calcular porcentagens com o uso
de calculadora.
➢ Efetuar cálculos de porcentagem
mentalmente.
Como avaliar:
➢ Organize-os em duplas e proponha que
cada dupla elabore um problema de regra
de sociedade com caso de lucro ou de
prejuízo. Incentive-os a ilustrar a situação
com desenhos e colagens. Em seguida,
proponha que troquem seus registros
com outra dupla, que fará o registro de
resolução. Ao final, promova a exposição
dos trabalhos.
Livros
 LEVAIN, Jean-Pierre. Aprender a matemática de outra forma. São Paulo: Instituto Piaget, 2000.
 RAMOS, Luzia Faraco. Uma proporção ecológica. São Paulo: Ática, 2002.
 ROQUE, Tatiana. História da matemática. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
 STEWART, Ian. Uma história da simetria na matemática. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
 TEIXEIRA, Martins Rodrigues. Matemática em mil e uma histórias. Quem inventou o dinheiro?
São Paulo: FTD, 1997.
 TINOCO, Lucia A. A. Razões e proporções. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática UFRJ, 1996.
 WEYL, Hermann. Simetria. São Paulo: Edusp, 1997.
Sites
 <www.mcescher.com>.Acesso em: 27 out. 2018.
 <https://novaescola.org.br/plano-de-aula/453/simetria-de-pontos-no-plano-cartesiano>.
 <https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/plano-cartesiano.htm>. Acesso em: 27

out. 2018.
 <https://pt-pt.khanacademy.org/math/pre-algebra/pre-algebra-ratios-rates/pre-algebra-
visualize-ratios/a/ratio-tables>. Acesso em: 27 out. 2018.
 <http://educacao.globo.com/matematica/assunto/matematica-basica/razao-e-
proporcao.html>. Acesso em: 27 out. 2018.
 <http://redeetec.mec.gov.br/images/stories/pdf/eixo_amb_saude_seguranca/tec_seguranca
/matematica/061112_mat_a01.pdf>. Acesso em: 27 out. 2018.
 <http://www.uel.br/projetos/matessencial/superior/matzoo/razoes-aplic.pdf>. Acesso em: 27

out. 2018.
 <https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/o-ensino-matematica-
financeira-para-formacao-um-cidadao-.htm>. Acesso em: 27 out. 2018.
Projeto integrador
Educação financeira
Tema Educação financeira.
Problema central Compreender conceitos de juros e rendimento para o fortalecimento de uma participação
enfrentado mais consciente na sociedade de consumo.
Produto final Campanha de conscientização sobre a importância da educação financeira.
Justificativa
Na sociedade atual, a educação financeira é um dos elementos fundamentais para o

fortalecimento da cidadania. Durante a infância e a adolescência, os alunos presenciam e protagonizam
situações financeiras e de consumo; algumas dessas situações são mediadas por adultos enquanto outras
dependem apenas das crianças (desde o gerenciamento de uma mesada até a compra de lanche na
cantina). Portanto, para que possam desenvolver uma postura cidadã e consigam tomar decisões
adequadas sobre consumo e finanças, é relevante que conheçam conceitos essenciais sobre esses temas.
Vale ressaltar que na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) consta “o estudo de conceitos
básicos de economia e finanças, visando à educação financeira dos alunos. Assim, podem ser discutidos
assuntos como taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um
investimento) e impostos. Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as
dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do
consumo, trabalho e dinheiro” (BNCC, 2017, p. 267). Este projeto pretende promover o conhecimento
de alguns desses conceitos e contemplar as competências gerais 4, 6 e 10 apresentadas na BNCC.

 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos

e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência

e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Objetivos
 Compreender o que é educação financeira.
 Entender e aplicar os conceitos de investimento e juros.
 Desenvolver estratégias de consumo consciente e de economia de dinheiro.
 Promover campanha sobre a importância da educação financeira para a população.
Habilidades em foco
 (EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam
 Cálculo de porcentagens e de porcentagens, como os que lidam com acréscimos e decréscimos
Matemática
acréscimos e decréscimos simples. simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
 (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre
questões/problemas, temas, causas significativas para a escola
e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material
sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto
Língua  Planejamento de textos de peças
ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto,
Portuguesa publicitárias de campanhas sociais.
anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio,
TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que
será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias
de persuasão que serão utilizadas etc.
Duração
A duração aproximada é de 5 aulas.
 Fôlderes de lojas com propostas de venda a prazo, com juros.
 Materiais para elaboração de campanha de conscientização.
Deve se preocupar com a importância da educação financeira e conhecer as taxas relacionadas aos
juros e aos investimentos (como a taxa Selic – Sistema Especial de Liquidação e Custódia). Para este
projeto, os professores das aulas de Matemática e Língua Portuguesa poderão trabalhar em conjunto.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Conhecendo a educação financeira (1 aula)
Proponha aos alunos uma pesquisa sobre o que é educação financeira. Em duplas, devem
pesquisar informações sobre o tema, dando ênfase em 3 aspectos: a quem se destina, qual o conteúdo
aprendido em educação financeira e onde é possível aprender. Incentive-os também a buscar
informações sobre a comparação da educação financeira em diferentes países do mundo. Depois, com
a turma toda reunida, socializem as informações recolhidas. É importante fazê-los perceber que a
educação financeira é um tema para todas as idades; ajude-os a identificar conceitos que não conheçam.
Não deixe de ressaltar que em alguns países do mundo, educação financeira é um dos conteúdos
aprendidos na escola. Incentive-os a fazer anotações detalhadas no caderno, pois essas informações
servirão de base para a elaboração de uma campanha de conscientização sobre os conteúdos e a
importância da educação financeira.
Etapa 2 – Cálculo de juros e de rendimento na poupança (2 aulas)
Comece a aula perguntando aos alunos se saberiam dizer o que são juros. A partir das respostas
dadas pelos alunos, explore em que situações são aplicadas taxas de juros e para que servem.
Em seguida, apresente aos alunos a taxa Selic. Explique que se trata do principal índice
utilizado para definir as taxas de juros cobradas pelas instituições financeiras no Brasil. Selic é um
sistema utilizado pelo governo brasileiro para controle de emissão, compra e venda de títulos públicos,
além do controle da inflação. É importante que os alunos saibam essas informações básicas, mas nesse
momento não precisam dominar o que significa cada um dos termos. Concentre a atenção na ideia de
juros, buscando exemplos da vida cotidiana, como as compras a prazo. Faça com os alunos alguns
exercícios de cálculo de juros em situações hipotéticas de compra. Em seguida, com a turma dividida
em grupos, proponha que cada grupo faça o cálculo de juros de diferentes produtos (carros,
eletrodomésticos, pacotes de viagem, roupas, entre outros). Se possível, disponibilize fôlderes de lojas
com valores reais e as taxas de fato aplicadas nas compras a prazo.
Na aula seguinte, organize novamente os alunos em grupos mantendo a mesma composição
da aula anterior e disponibilize os mesmos materiais e valores utilizados para o cálculo das compras a
prazo feitas anteriormente. A partir disso, sugira a hipótese de que, em lugar de comprar a prazo, uma
pessoa tivesse preferido economizar colocando o dinheiro na poupança pelo mesmo período do
pagamento das parcelas. Isso seria vantajoso? Peça que escolham um objeto para comprar e
pesquisem uma proposta de negócio. Se preferir, traga as condições de compra já definidas. Por
exemplo, para comprar um celular, a oferta de uma loja é:
Preço do celular
Oferta: R$ 696,50 para pagamento à vista
Preço para pagamento em 8 vezes: R$ 749,00
Pergunte: Quais são os juros para a compra em 8 vezes? Qual é a porcentagem dos juros, em
relação ao valor à vista?
Para essa análise, eles vão precisar saber quais regras regem o rendimento da poupança.
Apresente as informações sobre taxa referencial ou, se preferir, peça a eles que investiguem. Como
o rendimento da poupança varia em função da taxa Selic, proponha que calculem a média de
rendimento nos últimos 8 meses e a projetem para o próximo período. Incentive-os a fazer a análise
desse raciocínio. Ainda é interessante que se pergunte qual é a chance de o rendimento da poupança
nos 8 meses seguintes ser muito diferente do rendimento apresentado nos 8 meses anteriores. De
qualquer modo, ao final, sistematize e explique como fazer o cálculo dos rendimentos.
Por fim, proponha um debate sobre as vantagens e desvantagens das compras a prazo e do
investimento na poupança. Os alunos deverão argumentar a partir dos cálculos comparativos que
fizeram. Valorize os argumentos por eles explicitados. Mais importante do que uma conclusão
específica é que reflitam sobre as comparações feitas. Questione e instigue o debate e o confronto
de ideias, sempre respeitando as posições apresentadas.
Etapa 3 – Preparando uma campanha de educação financeira (2 aulas)
Na última etapa do projeto, o desafio é que planejem e executem uma campanha de

conscientização da importância da educação financeira. Além de sensibilizar para a relevância do tema,
os alunos devem apresentar informações e prover explicações úteis a diferentes públicos.
Para isso, organize a turma em grupos, que podem ser diferentes dos formados anteriormente.
Cada grupo deverá preparar materiais para a campanha, destinando-se a um público específico. Dessa
forma, um grupo fará a campanha para crianças de 5 a 10 anos, outro para o público de 11 a 17 anos,
o terceiro grupo terá como meta atingir jovens adultos, e outro grupo pode se destinar a adultos com
filhos, pessoas da terceira idade, entre outros públicos a serem definidos com os alunos.
Oriente-os a apresentar conteúdos verdadeiros e úteis adaptados aos interesses e à linguagem
do público a que se destina. Eles podem usar diferentes estratégias e suportes para a realização da
campanha, dentre aqueles disponibilizados pela escola. Ao final, juntando todos os materiais, a turma
terá uma campanha bem completa e capaz de dialogar com vários segmentos da população. Apresentem
a campanha em algum evento aberto ao público da escola: feira de ciências, dia da família, etc.
Para a avaliação, proponha aos alunos que registrem o que aprenderam e indiquem quais
conteúdos parecem importantes para eles. Leve em consideração as dinâmicas de trabalho em grupo,
a capacidade de se organizarem, de negociarem, de debaterem ideias. Por fim, considere também a
qualidade dos materiais produzidos para a campanha.
Educação Financeira é tema de Educação no Ar, publicado em 7 de dezembro de 2017.

Vídeo disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?time_continue=279&v=H3fXvD548Io>. Acesso
em: 27 out. 2018.
Portal do Mec: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/58211-

ensino-de-educacao-financeira-e-importante-para-desenvolvimento-de-criancas-e-
adolescentes>. Acesso em: 27 out. 2018.
Quando se trata de educação financeira, Brasil fica mal na foto. Jornal O Globo,
30/10/2016. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/economia/negocios/quando-
se-trata-de-educacao-financeira-brasil-fica-mal-na-foto-20385966>. Acesso em: 27
out. 2018.
Taxa Selic: o que é e para que serve? Jornal Zero Hora, 20/07/2016. Disponível em:
<https://gauchazh.clicrbs.com.br/economia/noticia/2016/07/taxa-selic-o-que-e-e-
para-que-serve-6748853.html>. Acesso em: 27 out. 2018.
Simetrias e dobraduras
Duração: 3 aulas

Em nosso cotidiano, nos deparamos constantemente com objetos simétricos, por exemplo,
em construções civis, na natureza, em obras de arte, objetos e em padrões decorativos, entre outros.
Nesta sequência didática, abordaremos sobre a simetria de reflexão e a de rotação. A simetria de
reflexão é estudada na aula 1 por meio da análise de desenhos de objetos e na aula 2 pela
construção de um avião de papel (origami). Este conceito é reforçado na aula 3 com o emprego da
malha quadriculada, momento em que também é estudada a simetria de rotação.
• Compreender o que são eixos de simetria.
• Compreender tipos de simetria, em particular a de reflexão e a de rotação.
• Reconhecer simetrias no cotidiano.
• Construir figuras simétricas a um eixo dado.
• objetos com simetria de reflexão (caneta, apagador, etc.)
• folhas de papel A4
• folhas de papel quadriculado com uma imagem previamente desenhada

(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação,
Simetrias de translação, rotação rotação e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de geometria
e reflexão. dinâmica e vincular esse estudo a representações planas de obras de arte,
Desenvolvimento
Aula 1 – Objetos com simetria
Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: objetos com simetria de reflexão (caneta, apagador, etc.)
Leve para a sala de aula um espelho e algumas gravuras. Apoie uma gravura na lousa e
coloque o espelho encostado no lado vertical direito da gravura, formando um ângulo de medida de
abertura de 90o em relação à lousa, de maneira que seja possível que os alunos, localizados à
esquerda da sala, possam ver a imagem da gravura refletida no espelho. Agora, coloque o espelho
encostado no lado vertical esquerdo da gravura, para que os alunos que se sentam à direita da sala
de aula possam visualizar a imagem da gravura refletida no espelho. Explique a eles que a imagem
e a gravura guardam a simetria de reflexão.
Peça aos alunos que observem partes planas, vistas, desenhos e fotos de objetos em que a
simetria de reflexão está presente: uma caneta, o apagador, uma folha de sulfite, uma xícara sem
desenhos, um copo, etc. Utilize sua criatividade. Se julgar conveniente, solicite a eles que tragam
desenhos de objetos simétricos para a próxima aula.
Leve os alunos ao pátio da escola (peça autorização para isso à direção). Procure objetos
ou construções em que se configure a simetria de reflexão (como as linhas na quadra de futebol,
por exemplo).
Aula 2 – Construção de um origami com simetria

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: uma folha de papel A4 para cada aluno
Informe aos alunos que eles investigarão o conceito de simetria de reflexão construindo
aviões com dobradura de papel (origami). Mas, antes de iniciarem, pergunte a eles onde a simetria
está presente no cotidiano (construções, obras de arte, natureza, no corpo humano, etc.).
Em seguida, distribua uma folha de papel A4 para cada aluno. Os três primeiros passos para
a elaboração do avião de papel estão ilustrados nas figuras a seguir. As linhas tracejadas indicam o
local onde as dobras devem ser feitas.
• 1º passo – Dobre a folha de papel ao meio ao longo de seu comprimento (segmento de

reta 𝐸𝐹) e volte ao formato inicial. Pergunte aos alunos se o retângulo AEFD é simétrico
ao BEFC em relação à linha vertical de dobra (segmento de reta 𝐸𝐹). Em outras palavras,
se for colocado um espelho sobre o segmento de reta 𝐸𝐹, a imagem de AEFD será BEFC?
Ajude-os a perceber que sim e aproveite para enunciar que temos aí um exemplo de
simetria de reflexão.
• 2º passo – Em seguida, dobre a folha de modo que o ponto A e o ponto B fiquem sobre
a linha tracejada (eles coincidirão com o ponto G). Discuta com os alunos se a simetria
em relação ao segmento de reta 𝐸𝐹 se mantém e peça justificativas.
• 3º passo – Dobre a folha em torno do segmento de reta 𝐸𝐹, de modo que os pontos C e
D coincidam. Questione os alunos se há simetria em relação ao segmento de reta 𝐸𝐹 e
se há alguma outra simetria em relação a algum segmento de reta. Incentive-os a
discutir até que percebam que essa figura não apresenta simetria.
• 4º passo – Para fazer as asas do avião, tome um ponto I entre o segmento de reta 𝐺𝐻
(mais próximo de H do que de G) e um ponto J entre F e C, de modo que 𝐼𝐽 seja paralelo
a 𝐸𝐹. Dobre cada uma das asas do avião ao longo do segmento de reta 𝐼𝐽 (uma para
cada lado). Discuta com os alunos se a figura apresenta algum tipo de simetria.
• 5º passo – "Abra" as asas do avião, deixando-as sob um ângulo de medida de abertura
de 90o em relação ao plano que contém EIFJ. Finalmente, pergunte aos alunos se o avião
é uma figura espacial simétrica (se há simetria em relação ao plano EIFJ), ou seja, se a
vista superior (olhando de cima), a inferior (olhando de baixo) e a frontal (olhando de
frente) do avião apresentam simetria de reflexão.
Se julgar conveniente, utilize outra aula para a elaboração de mais uma dobradura que
apresente simetria (há vários origamis fáceis de modelar em bons livros e também na internet).
Aula 3 – Simetria em malha quadriculada

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: uma folha de papel quadriculado para cada dupla, com uma imagem previamente desenhada
Nesta aula será reforçado o conceito de simetria de reflexão e introduzida a ideia de simetria
de rotação.
Disponha os alunos em duplas, um de frente para o outro. Distribua uma folha de papel
quadriculado contendo o desenho a seguir para cada dupla. Observe que há duas linhas mais
acentuadas (uma horizontal e outra vertical), que servirão como eixos de simetria.
Você também pode levar uma cartolina com o desenho impresso ou projetar o desenho na
lousa ou numa tela com o auxílio de um projetor para que os alunos o copiem no caderno. Neste
caso, é necessário acompanhar cada dupla para que o desenho fique idêntico ao seu.
Um dos alunos (aluno A) enxergará a figura como se ela estivesse de cabeça para baixo e o
outro (aluno B) a enxergará como a vemos na imagem acima. Oriente o aluno A a desenhar a imagem
refletida da figura em relação ao eixo vertical (chamaremos de imagem A) e o aluno B a esboçar a
imagem refletida em relação ao eixo horizontal (chamaremos de imagem B). O resultado deve ser o
que segue abaixo.

Pergunte aos alunos que tipo de simetria, em relação aos eixos, é observada. Peça que virem
a folha de ponta-cabeça, olhando para a imagem que o colega desenhou. Interpele-os: “A imagem do
seu colega é idêntica à que você desenhou?”. A conclusão será positiva se as figuras foram refletidas
corretamente; então, deixe que discutam e observem semelhanças e diferenças. Se o tempo permitir,
solicite que completem o quadrante que está faltando. O resultado deve ser o ilustrado na figura abaixo.
Incentive os alunos a discutirem o que ocorre com uma figura ao se aplicar sucessivamente
duas simetrias de reflexão com eixos perpendiculares. Espera-se que eles percebam que isso
equivale a uma simetria de rotação de 180° em relação ao ponto de encontro dos eixos.

tipos de simetria, como as figuras se comportam em cada situação e a habilidade de trabalhar
em equipe. Observe se conseguem reconhecer a simetria presente no cotidiano e construir figuras
simétricas com base em algum eixo. Procure registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros
de estratégias produzidos pelas duplas e incentivar todos a contribuir com as discussões.

participação nas etapas do trabalho, pedindo que respondam a perguntas do tipo: “Qual foi sua
participação nas atividades realizadas?”; “Você participou das discussões feitas?”; “Você sabe o que
é uma figura simétrica?”; “O que você já entende sobre rotações e reflexões?”; “Quais foram seus
maiores aprendizados?”, entre outras que podem ser feitas para que expressem os aprendizados
adquiridos ao longo desta sequência.
1. Determine a imagem simétrica à figura abaixo em relação ao eixo vertical (indicado em linha
mais acentuada).
2. Determine a figura simétrica à letra “M” por uma simetria de rotação em torno de O(0, 0) com
um ângulo de medida de abertura de 180°.
1.
2.
Razões e proporções – importância e finalidade

Duração: 3 aulas

Razões e proporções são importantes unidades temáticas de Matemática propostas pela
Base Nacional Comum Curricular. Presentes em inúmeras situações do cotidiano – por exemplo, em
dosagens de medicamentos, fabricação de peças em larga escala, ampliação de receitas culinárias,
industrialização e fabricação de concreto em grande quantidade –, o tema requer atenção de
educadores, pois sua assimilação é primordial para situações do convívio em sociedade e para o
prosseguimento dos estudos nos conteúdos apresentados no futuro, como a geometria plana
(semelhança de triângulos), a geometria espacial (proporção entre medidas lineares, áreas e volumes
de sólidos) e a álgebra (cálculo de porcentagens), entre outros.
Dessa forma, na aula 1 explora-se a ideia de proporcionalidade por meio de tabelas e
sequências numéricas; na aula 2 é proposta uma atividade prática relacionada ao tema com novos
questionamentos e discussões; por fim, na aula 3 é apresentada uma situação hipotética para
discutir grandezas inversamente proporcionais e consolidar o aprendizado do conteúdo.
• Compreender situações que envolvam problemas relacionados à proporcionalidade.
• Identificar grandezas inversa e diretamente proporcionais.
• Discutir estratégias para o cálculo de grandezas proporcionais.
• caderno
• lápis
• papel
• 1 conta-gotas
• 1 copo com água
• 1 relógio com cronômetro

Problemas envolvendo grandezas
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de
diretamente proporcionais
proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas,
e grandezas inversamente
utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
proporcionais.
Desenvolvimento
Aula 1 – Tabelas lineares
Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: caderno e lápis
Esta aula tem o objetivo de discutir o conceito de proporção com base nas sequências
numéricas exibidas em tabelas. Inicie a aula construindo na lousa a tabela a seguir, com uma
sequência numérica por coluna, e peça aos alunos que a copiem no caderno.
Sequência numérica
1a sequência 2a sequência
0 0
1 4
2 8
3 12
Inicie um debate com os alunos apresentando algumas questões motivadoras sobre a tabela
apresentada.
• Que números devem ser escritos na linha em branco da tabela?

Deixe que apresentem hipóteses e justificativas, validando as respostas. Na discussão, caso
não esteja fluindo sem auxílio, ajude-os a perceber a proporcionalidade apresentada utilizando os
números naturais como artifício na primeira coluna e relacionando a segunda aos múltiplos de 4.
Sendo assim, uma possibilidade é que a próxima linha seja ocupada pelos números 4 e 16, nesta
ordem. Caso surjam outras respostas com uma justificativa plausível, valide as ideias e incentive
uma discussão sobre qual resposta indica um resultado proporcional, aproximando a atividade do
tema discutido.
• Qual é a relação entre os números da primeira e da segunda coluna?

Os valores da segunda coluna indicam o quádruplo dos da primeira coluna.
• Se o número da primeira coluna for 10, qual será seu correspondente na segunda coluna?
Deixe que elaborem uma estratégia para resolver o problema.
• Se o número da primeira coluna for 157, qual será seu correspondente na segunda coluna?
Esta pergunta se relaciona com a anterior, indicando qual estratégia pode ser mais vantajosa
para números “grandes”. Deixe que discutam até que percebam que a resposta é o número 628
(4 × 157 = 628).
Em uma segunda atividade, desenhe a seguinte tabela na lousa e peça aos alunos que a
copiem no caderno.
Sequência numérica
1a sequência 2a sequência
0 0
3 10
6
12 40
18 60
Como no exercício anterior, faça algumas perguntas para motivar a discussão.
• Se o número da primeira sequência for 6, qual será o número correspondente na segunda

coluna?
Como 6 é o dobro de 3 (valor da primeira coluna), deve-se utilizar o dobro do número 10
(segunda coluna), obtendo assim o 20 como resposta. Retome a discussão de como esse número
pode ser encontrado e relacione as respostas ao conceito de proporcionalidade.
• Qual é a relação entre os números da primeira coluna e os da segunda coluna?

Deixe que discutam e expliquem as respectivas ideias. A turma deve perceber que o número da
segunda coluna é dez terços o número da primeira. Ou, ainda, que o número da primeira coluna é 0,3 vez
o número da segunda coluna. Incentive os alunos a explorar diferentes maneiras de encontrar esse valor.
• Que número deve ser escrito na primeira coluna se o correspondente na segunda coluna
for 90?
Utilizando a ideia anterior, é possível perceber que 90 × 0,3 = 27. A regra de três também
pode ser utilizada como ferramenta, como no seguinte cálculo:
3 10
x 90
10 ∙ x = 3 ∙ 90
x = 27
Encerre a aula pedindo aos alunos que conversem sobre seus métodos de resolver o
problema e exemplificando como essas questões se relacionam à ideia de proporcionalidade.
Aula 2 – Conta-gotas proporcional

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: um conta-gotas, um copo com água e um relógio com cronômetro
Nesta aula serão discutidas algumas ideias relacionadas a grandezas diretamente proporcionais.
Desenhe na lousa a tabela abaixo e peça aos alunos que a copiem no caderno.
Número de gotas por segundo

Número de gotas Tempo (segundos)
Encha o conta-gotas de água e posicione-o sobre o copo. Peça a um aluno que marque o
tempo no cronômetro enquanto você pinga 10 gotas no copo, de forma ritmada. Solicite que
marquem na tabela o tempo gasto. Em seguida, repita o processo para 20 gotas, 30 gotas e 40 gotas
(se essa quantidade couber no conta-gotas), sempre pedindo aos alunos que preencham os valores
na tabela. Veja a seguir um modelo possível.
Número de gotas por segundo

Número de gotas Tempo (segundos)
10 6
20 12
30 18
40 24
Caso os valores não sejam exatamente proporcionais, discuta os possíveis motivos com a turma.
Eles devem perceber que se o ritmo das gotas pingadas fosse seguido rigorosamente, os números
apresentados satisfariam uma proporcionalidade, o que só não aconteceu por um erro mecânico humano.
Com a tabela preenchida, pergunte aos alunos se eles verificam alguma propriedade ou
proporção entre os números na construção das linhas. Entre as observações, garanta que todos
percebam que as grandezas "número de gotas" e "tempo" são diretamente proporcionais. Veja
algumas questões que também devem ser apresentadas:
• Utilizando o mesmo conta-gotas e no mesmo ritmo, quanto tempo demoraria para pingar
50 gotas?
No exemplo apresentado, a resposta é 30, já que transcorrem 6 segundos a cada 10 gotas
que caem. Deixe que os alunos discutam sobre isso e apresentem as respectivas respostas,
relacionando o exercício ao que foi feito na aula anterior sem o artifício do conta-gotas.
• Utilizando o mesmo conta-gotas e no mesmo ritmo, quanto tempo demoraria para pingar
15 gotas?
No exemplo apresentado, a resposta é 9 segundos, visto que se cada 10 gotas demoram
6 segundos para cair, então 5 gotas (metade da quantidade) demandam metade do tempo, ou seja,
3 segundos. Desta forma, 15 gotas levariam 6 + 3 = 9 segundos. É interessante observar que 15 é
exatamente a média entre 10 e 20, e 9 é a média entre 6 e 12. Tais destaques devem surgir com as
colocações dos alunos, servindo como provocações para um desenvolvimento do conteúdo.
• Se mudarmos o conta-gotas, a tabela apresentará números diferentes? E se mudarmos o

ritmo?
Deixe que discutam sobre as variáveis envolvidas em cada questão (a vazão de cada conta-
gotas depende da abertura do buraco, do tamanho do êmbolo, etc.). Pergunte aos alunos a respeito
de outras situações do cotidiano que podem ser modeladas com valores proporcionais e monte
tabelas com a turma na lousa, validando as ideias e apresentando novos dados a cada exemplo.
Aula 3 – Soro inverso

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: lápis, caderno e papel
Em hospitais, um tipo de tratamento médico consiste na injeção de soro por via endovenosa
nos pacientes. Um recipiente com soro fica pendurado em um suporte e, antes de chegar ao
paciente, passa por uma cápsula transparente em que a vazão pode ser controlada. As grandezas
vazão (gotas por minuto) e tempo (minuto) são inversamente proporcionais, pois quanto maior a
vazão, menor é o tempo necessário para que todo o soro seja administrado.
Explique o exposto acima aos alunos e proponha o seguinte problema: “Um recipiente de
soro demora 4 horas para se esgotar se a vazão for de 40 gotas/minuto”. Dessa forma, discuta as
próximas questões.
• Quanto tempo será necessário para administrar o medicamento se aumentarmos a vazão
para 80 gotas/minuto?
O primeiro objetivo desta atividade é introduzir/rediscutir o conceito de grandeza inversamente
proporcional. Deixe que discutam e apresentem as respectivas respostas, sempre justificando cada
afirmação. Ao final, converse sobre a diferença desse exemplo com o da aula anterio r e ajude-os
a perceber que a resposta correta é 2 horas, pois ao se dobrar a vazão do soro, o tempo é reduzido
para sua metade, já que a proporção é inversa.
• É necessário que o soro acabe em 1 hora, mas a vazão máxima que pode ser utilizada é
de 100 gotas/minuto. É possível atender a essa solicitação?
Novamente, dê um tempo para que todos reflitam sobre o problema e apresentem as
respectivas hipóteses. Ao final, eles devem perceber que não é possível atender a essa solicitação,
pois a vazão necessária para que o soro se esgote em 1 hora é de 160 gotas/minuto. Uma possível
resposta (utilizando a regra de três) pode ser dada no exemplo a seguir.
horas gotas/minuto
4 40
1 x
Logo, 1 ∙ x = 4 ∙ 40 e x = 160 gotas/minuto.
• Se uma enfermeira ajustar a vazão do soro para 100 gotas/minuto, quanto tempo será
necessário para que todo o soro seja administrado?
Novamente, deixe que os alunos trabalhem com independência na resolução e apresentem
as respectivas respostas. É possível, neste exercício, que um raciocínio algébrico (como a regra de
três) leve a um resultado igual a 1,6 hora. Neste caso, pergunte o que pode ser feito e ajude-os na
conversão desse valor para minutos, caso escolham esse caminho. Ao final, eles devem perceber que
é necessário 1 hora e 36 minutos para atender o que foi pedido no enunciado. Uma possibilidade no
modo de conversão, utilizando a regra de três, pode ser vista a seguir.
horas minutos
1 60
0,6 y
Logo, 1 ∙ y = 0,6 ∙ 60 e y = 36 minutos.
Com este último exemplo, aproveite para questionar os alunos a respeito de quais grandezas
foram inversamente proporcionais neste exercício para que eles percebam que as horas não são dadas
dessa forma. Ao final, peça que exemplifiquem grandezas inversamente proporcionais, justificando o
contexto e o raciocínio empregado.

No decorrer das discussões, avalie a capacidade que os alunos apresentam de interpretar
a proporcionalidade, reconhecer grandezas proporcionais e trabalhar em equipe. Observe se
conseguem desenvolver os cálculos propostos e perceber a diferença entre grandezas direta e
inversamente proporcionais. Procure registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros de
estratégias produzidos pelas duplas e incentivar a todos para que contribuam com as discussões.

participação nas etapas do trabalho, pedindo que respondam a perguntas do tipo: “Qual foi sua
participação nas atividades realizadas?”; “Você participou das discussões feitas?”; “Você sabe o que
é proporcionalidade?”; “Quais grandezas direta e inversamente proporcionais você consegue citar?”;
“Quais foram seus maiores aprendizados?”, entre outras questões que podem ser feitas para que
eles expressem o aprendizado adquirido ao longo desta sequência.
1. Analise a tabela a seguir, que relaciona, em um pequeno canil, a massa de ração consumida ao
tempo transcorrido para isso.
Tempo de consumo de ração

Tempo transcorrido (dias) Massa (kg)
1 5
2 10
3 15
Admitindo que existe uma relação proporcional entre as duas grandezas apresentadas na tabela,
responda:
a) Quantos quilogramas de ração serão consumidos em exatamente 10 dias?
b) Após quantos dias serão consumidos 100 kg de ração?
2. Um motorista estuda a velocidade média e o tempo gasto para chegar a determinada cidade,
como mostrado na tabela a seguir.
Velocidade e tempo de chegada

Velocidade média (km/h) Tempo (horas)
100 6
120 x
Determine o valor de x, admitindo a proporcionalidade entre as grandezas.

1.
a) 50 kg
b) 20 dias
2. 5 horas
Consumo residencial de energia elétrica e de água

e esgotos
Duração: 3 aulas

As contas de energia elétrica e de água e esgotos estão presentes em nosso cotidiano; o cálculo
de seus valores, no entanto, nem sempre é tão simples. Ambas são diretamente proporcionais a seu
consumo, contudo a conta de água e esgotos inclui um procedimento matemático mais sofisticado, já
que não se observa apenas uma relação de proporcionalidade entre as grandezas. Dessa forma, esta
sequência didática busca discutir o consumo de energia elétrica e de água e esgotos ao mesmo tempo
que convida os alunos a descobrir o valor de algumas contas com base em diferentes consumos. A aula
1 abordará a conta de energia elétrica, enquanto a as aulas 2 e 3 discutirão a conta de água e esgotos.
• Explorar medidas, tabelas, gráficos e funções em registros e relatórios de consumo
residencial de energia elétrica e de água e esgotos.
• Interpretar informações apresentadas por meio de tabelas em relação ao consumo de
água e esgotos e de energia elétrica.
• Identificar a proporcionalidade entre as grandezas e os preços de contas de água e
esgotos e de energia elétrica.
• calculadora
• lápis
• régua
• caderno

Problemas envolvendo grandezas
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de
diretamente proporcionais
proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas,
e grandezas inversamente
utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
proporcionais.
Desenvolvimento
Aula 1 – Conta de energia elétrica
Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: calculadora, lápis, régua e caderno
Nesta aula serão estudados os cálculos referentes às contas de energia elétrica residenciais.
Inicialmente, pergunte aos alunos se conhecem a grandeza que mede o consumo de energia elétrica
mensal. Na discussão, caso não seja enunciado, apresente a grandeza quilowatt-hora (kWh). O
quilowatt-hora mensal é calculado multiplicando-se a potência de cada aparelho doméstico, em
quilowatt (kW), pelo tempo de utilização dele, em horas, ao longo de um mês.
Desenhe a tabela abaixo na lousa e solicite aos alunos que a copiem no caderno.
Conta de energia elétrica residencial

Tipo de consumo Consumo (kWh) Tarifa com tributos (R$/kWh) Total (R$)
Uso do sistema (TUSD) 0,29980770
Energia (TE) Bandeira verde 0,40088462
Total
Explique aos alunos que a expressão “bandeira verde” é utilizada para indicar que as
hidrelétricas operam normalmente e por isso não há alteração no valor da tarifa. Há outras bandeiras
tarifárias (amarela e duas vermelhas) que podem alterar a tarifa.
Proponha uma situação real aos alunos: informe que eles adotarão o consumo de uma
residência de 260 kWh. Para calcular o total (última coluna da tabela), deve-se multiplicar 260 pela
tarifa com tributos, como segue:
• Uso do sistema: 260 × 0,29980770 ≃ 77,95
• Bandeira verde: 260 × 0,40088462 ≃ 104,23
A tabela a seguir mostra a resposta final.

Uso do sistema (TUSD) 260 0,29980770 77,95
Energia (TE) Bandeira verde 260 0,40088462 104,23
Total 182,18
Em um segundo momento, altere o consumo de energia mensal de uma residência para

400 kWh e peça que completem outra tabela com esse consumo, calculando o valor da conta de
energia. A tabela abaixo ilustra essa situação.

Total 280,27
Se possível, proponha um consumo mais elevado (1 000 kWh, por exemplo). Discuta o preço
relacionado a cada situação e a proporcionalidade envolvida nesses cálculos. Como o consumo é
multiplicado por valores fixos, pode-se identificar que as grandezas preço e consumo são
diretamente proporcionais.
Aulas 2 e 3 – Conta de água e esgotos

Duração: 2 aulas de 50 minutos
Local: sala de aula
Organização dos alunos: individual.
Recursos e/ou material necessário: calculadora, lápis, régua e caderno
O cálculo da conta de água e esgotos de uma residência varia de cidade para cidade. Nesta
aula, será apresentado um exemplo prático. Desenhe a tabela a seguir na lousa e oriente os alunos
a copiá-la no caderno.
Conta de água e esgotos residencial

Faixa de Consumo nessa Água Esgotos Valor água Valor esgotos
consumo (m3) faixa (m3) (R$/m3) (R$/m3) (R$) (R$)
de 0 a 10 2,05 1,44
de 11 a 15 3,37 2,36
de 16 a 25 5,01 3,51
de 26 a 40 6,86 4,80
de 41 a 60 8,10 5,67
de 61 a 100 9,24 6,47
Total
Diga aos alunos que o volume de água mensalmente gasto em uma residência é medido em
metros cúbicos (m3) e não em litros (L). Pergunte se eles sabem como transformar metros cúbicos em
litros e deixe que apresentem as respectivas hipóteses. Ao final, conclua que 1 m3 equivale a 1 000 L.
Antes de propor uma situação-problema, é preciso explicar aos alunos como deve ser
calculado o valor total de uma conta de água com base no consumo. Como exemplo, pode ser
apresentada uma residência cujo consumo mensal foi de 47 m3. Primeiramente, explique aos alunos
que essa residência atingiu a 5a faixa de consumo e, desta forma, o cálculo deve ser feito seguindo as
instruções abaixo:
• Na primeira faixa foram consumidos 10 m3; para calcular o valor de água e esgotos, deve-
-se multiplicar 10 por 2,05 e 1,44 respectivamente, que são os valores do metro cúbico
de água e de esgotos nessa faixa. Obtêm-se, assim, os valores de R$ 20,50 para a água e
de R$ 14,40 para os esgotos.
• Na segunda faixa foram consumidos 5 m3, porém o valor do metro cúbico de água e de
esgotos é maior. Esse artifício é utilizado para inibir o consumo não consciente de água.
Quanto mais se gasta, mais faixas são utilizadas com aumento progressivo do preço do
metro cúbico. O cálculo é semelhante à faixa anterior: multiplica-se 5 pelos valores do
metro cúbico de água e esgotos (respectivamente, R$ 3,37 e R$ 2,36). Em todas as
demais faixas, o cálculo será feito da mesma forma. É interessante ressaltar aos alunos
que não se deve simplesmente subtrair 15 de 11 para obter o consumo nessa faixa
(seriam obtidos 4 m3). Isso se dá porque, ao subtrair 15 de 11, despreza-se o valor 11,
que deve ser contabilizado. Sendo assim, o cálculo correto será 15 – 11 + 1 = 5 m3.
• Na terceira e na quarta faixas são consumidos 10 m3 e 15 m3, respectivamente. Na última
faixa, ainda se consomem 7 m3, totalizando 47 m3.
• Após o cálculo dos valores de água e esgotos de cada faixa, devem-se somá-los para
completar a última linha da tabela a seguir, que ilustra a situação.

Consumo nessa Água Esgotos Valor água Valor esgoto
Faixa de consumo (m3)
faixa (m3) (R$/m3) (R$/m3) (R$) (R$)
de 0 a 10 10 2,05 1,44 20,50 14,40
de 11 a 15 5 3,37 2,36 16,85 11,80
de 16 a 25 10 5,01 3,51 50,10 35,10
de 26 a 40 15 6,86 4,80 102,90 72,00
de 41 a 47 7 8,10 5,67 56,70 39,69
Total 47 247,05 172,99
O valor final a ser pago é a soma do total do valor de água e de esgotos, ou seja, R$ 420,04
(247,05 + 172,99).
Separe os alunos em duplas e proponha uma nova atividade utilizando a mesma tabela: "Uma
residência consumiu 71 m3 de água. Qual será o valor da conta de água e esgotos dessa residência?".
A tabela abaixo ilustra a resposta a essa questão:

Faixa de consumo Consumo nessa Água Esgotos Valor água Valor esgoto
(m3) faixa (m3) (R$/m3) (R$/m3) (R$) (R$)
de 0 a 10 10 2,05 1,44 20,50 14,40
de 11 a 15 5 3,37 2,36 16,85 11,80
de 16 a 25 10 5,01 3,51 50,10 35,10
de 26 a 40 15 6,86 4,80 102,90 72,00
de 41 a 60 20 8,10 5,67 162,00 113,40
de 61 a 71 11 9,24 6,47 101,64 71,17
Total 71 453,99 317,87
O valor final a ser pago é a soma do total do valor de água e de esgotos, ou seja, R$ 771,86
(453,99 + 317,87).
Novamente, encerre a aula discutindo com a turma como esses cálculos se relacionam à
proporcionalidade e como isso interfere nas grandezas volume e preço. É interessante que os alunos
percebam que o “Valor água” é diretamente proporcional ao consumo e ao preço, assim como o
“Valor esgotos”. Ainda, a soma dos valores da água e dos esgotos é proporcional ao valor total em
cada faixa. Deixe que os alunos debatam e proponha que encontrem as relações proporcionais
envolvidas no exercício com base nas experimentações e observações deles.

dados das tabelas, calcular os valores das contas e trabalhar em equipe. Observe se eles conseguem
reconhecer a proporcionalidade nas situações apresentadas e perceber a necessidade de diminuir o
consumo de energia elétrica e de água e esgotos como uma forma de economia. Procure registrar os
diálogos estabelecidos, recolher os registros de estratégias produzidos pelas duplas e incentivar
todos a contribuir com as discussões.
Sugerimos também que os alunos sejam convidados a elaborar uma autoavaliação da participação
nas etapas do trabalho, pedindo que respondam a perguntas do tipo: “Qual foi sua participação nas
atividades realizadas?”; “Você participou das discussões feitas?”; “Você já sabe como funciona o cálculo
do valor de uma conta de luz e de uma de água e esgotos?”; “Como você relacionou esses dados ao
conteúdo de proporcionalidade?”; “Quais foram seus maiores aprendizados?”, entre outras questões
para que os alunos expressem o aprendizado adquirido ao longo desta sequência didática.
1. A tabela a seguir diz respeito à conta de energia elétrica de uma residência em determinada
cidade brasileira.
Uso do sistema (TUSD) 200 0,3730997
Energia (TE) Bandeira verde 200 0,4500221
Total
a) Preencha a tabela.
b) Determine o valor total da conta de energia elétrica.
2. A tabela a seguir apresenta o valor cobrado pela utilização de água e esgotos em determinada
cidade brasileira.

Faixa de consumo (m3) Consumo nessa faixa (m3) Água e esgotos (R$/m3) Total (R$)
de 0 a 15 4,77
de 16 a 30 5,15
de 31 a 45 6,02
de 46 a 60 8,90
de 61 em diante 11,30
Total
Nesta cidade, uma residência gastou 79 m 3 de água. Preencha a tabela e calcule o valor final da
conta de água e esgotos para essa residência.
1. a)

Total 164,62
b) R$ 164,62
2.
Faixa de consumo (m3) Consumo nessa faixa (m3) Água e esgotos (R$/m3) Total (R$)
de 0 a 15 15 4,77 71,55
de 16 a 30 15 5,15 77,25
de 31 a 45 15 6,02 90,30
de 46 a 60 15 8,90 133,50
de 61 em diante 19 11,30 214,70
Total 79 587,30
O valor da conta de água e esgotos é de R$ 587,30.

Escola:
Professor:
Estudante:
1. Marina precisa levar desenhos de figuras para estudar simetria na aula de Matemática. Ela selecionou
os 3 desenhos a seguir.
Relacione os desenhos das flores selecionadas por Marina ao número adequado da coluna à
direita, de acordo com a ausência ou presença de simetria e com a quantidade de eixos de simetria.
Wikipédia/Wikimedia Commons
( )
I. Não apresenta simetria axial.
II. Apresenta simetria axial em

relação a 1 só eixo.
III. Apresenta simetria axial em

relação a exatamente 2 eixos.
IV. Apresenta simetria axial em

( )
( )
2. Luísa escreveu a primeira letra do seu nome em uma malha quadriculada, como exibido na
figura abaixo.
Se Luísa multiplicar todas as coordenadas dos vértices da letra por –1, que figura ela vai obter?
A figura obtida é resultante de uma rotação em relação a qual ponto?
3. Lívia fez um projeto de um barquinho em um programa de desenhos geométricos. Veja o desenho

que ela fez no computador.
Desenhe, na malha quadriculada acima, um novo barco simétrico ao feito por Lívia em relação ao
eixo horizontal.
4. As 5 pessoas da família de Bianca montam um enorme quebra-cabeças em aproximadamente

9 horas. Se Bianca montar esse mesmo quebra-cabeças só com a ajuda de sua mãe, no mesmo
ritmo em que monta com a família, em quanto tempo, aproximadamente, elas finalizarão a
montagem?
5. Para o projeto da feira de ciências, Marcelo fez 4 modelos, utilizando 4 escalas em centímetros, do
vulcão Kilauea, que tem 1 247 metros de altura e fica localizado no Havaí. Ele fez um modelo na
razão 1 : 100, outro na razão 1 : 20, outro na razão 1 : 15 e o último na razão 1 : 50. Ele resolveu
deixar o menor vulcão exposto na mesa principal e o maior na parte externa da feira.
Qual a altura, em cm, do maior e do menor modelo de vulcão, aproximadamente, que ele utilizará
nesses 2 lugares?
6. A tinta látex costuma ser mais grossa que os outros tipos de tinta e precisa ser diluída em água
para ser aplicada na superfície. Por isso, antes de utilizar essa tinta, os pintores diluem 120 mL de
água para cada 4 L de tinta látex.
Qual fração representa a razão entre a quantidade de água e a quantidade de tinta utilizada na
diluição da tinta látex?
3
a)
103
3
b)
100
1
c)
30
3
d)
13
3
e)
10
7. Alberto, Bárbara e Cláudio são amigos e querem comprar uma caixa de lápis coloridos que contém
120 lápis. Como nenhum deles possui o dinheiro para comprar a caixa sozinho, eles dividiram o
valor da caixa, que custa R$ 134,20, de modo que a quantidade de lápis para cada amigo seja
diretamente proporcional ao valor pago por cada um. Assim, Alberto resolveu pagar R$ 33,55,
Bárbara R$ 73,80 e Cláudio R$ 26,85. Quantos lápis Bárbara vai receber?
a) 25
b) 30
c) 54
d) 55
e) 66
8. Todo início de ano, o salário dos funcionários de uma empresa sofre um aumento igual à inflação
do ano anterior. Em um dado ano, o salário médio era de R$ 1 054,00.
Se a inflação daquele ano foi igual a 5%, qual será o salário médio dos funcionários no ano seguinte?
a) R$ 1 059,00
b) R$ 1 059,27
c) R$ 1 106,70
d) R$ 1 581,00
e) R$ 1 575,00
9. Carla juntou sua mesada de R$ 34,60 durante 15 meses para comprar a bicicleta dos seus sonhos.
Ao final desse tempo, ela foi à loja e descobriu que ainda não possuía o dinheiro necessário. Carla
perguntou ao gerente se podia ter 20% de desconto pois, dessa forma, ela teria o dinheiro exato
para comprar a bicicleta.
Qual é o preço, sem desconto, da bicicleta que Carla quer comprar?

a) R$ 415,20
b) R$ 432,50
c) R$ 622,80
d) R$ 648,75
e) R$ 656,25
10. Emílio foi a um restaurante onde o preço do quilograma de comida era de R$ 43,90. Quando foi
pagar, ele descobriu que o preço para estudante era 60% do preço original.
Se o prato de comida de Emílio tinha 300 g, qual foi o valor que ele pagou?
a) R$ 5,27
b) R$ 7,90
c) R$ 13,17
d) R$ 21,95
e) R$ 26,34
1. Marina precisa levar desenhos de figuras para estudar simetria na aula de Matemática. Ela selecionou
os 3 desenhos a seguir.
Relacione os desenhos das flores selecionadas por Marina ao número adequado da coluna à
direita, de acordo com a ausência ou presença de simetria e com a quantidade de eixos de simetria.
( )
I. Não apresenta simetria axial.
II. Apresenta simetria axial em

relação a 1 só eixo.
III. Apresenta simetria axial em

IV. Apresenta simetria axial em

( )
( )
Objeto(s) de
Simetrias de translação, rotação e reflexão.
conhecimento
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação, rotação
Habilidade(s) e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica e vincular
esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos arquitetônicos, entre outros.
O aluno relacionou as colunas corretamente, verificando que a primeira figura
tem cinco eixos de simetria (pois as pétalas são idênticas), a segunda tem dois
eixos de simetria (pois um par de pétalas está na frente e outro atrás) e a terceira
não tem eixos de simetria (pois as pétalas não podem ser espelhadas). Logo,
a ordem correta é IV, III, I.
Wikipédia/Wikimedia Commons Pixabay/<pixabay.com>
Grade de correção
✓
 O aluno relacionou as colunas incorretamente, encontrando uma ordem diferente

do gabarito.
Orientações sobre O aluno que não responde corretamente esta questão não compreende o conceito
como interpretar as de simetria axial ou não reconhece todos os eixos de simetria das figuras. Para melhorar
respostas e reorientar o a habilidade de reconhecer figuras que exibem simetrias, leve para a sala de aula figuras
planejamento com base ou fotos de obras de artes e elementos arquitetônicos, com e sem simetria, para que
nos resultados os alunos identifiquem quais são simétricas e os tipos de simetria presentes.
2. Luísa escreveu a primeira letra do seu nome em uma malha quadriculada, como exibido na
figura abaixo.
Se Luísa multiplicar todas as coordenadas dos vértices da letra por –1, que figura ela vai obter?
A figura obtida é resultante de uma rotação em relação a qual ponto?
Objeto(s) de Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação das

conhecimento coordenadas por um número inteiro e obtenção de simétricos em relação aos eixos e à origem.
(EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no plano cartesiano,
Habilidade(s)
decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número inteiro.
O aluno observou que a figura resultante da multiplicação das coordenadas
dos vértices por –1 é:
✓
Grade de correção
Observando a nova figura, o aluno conclui que ela é resultante da rotação da letra
inicial, no sentido anti-horário, em relação ao ponto (0, 0).
O aluno não multiplica todos as coordenadas dos vértices por –1 ou não representa
 corretamente os novos vértices na malha quadriculada ou não reconhece o centro
de rotação.
Orientações sobre O aluno que erra esse item tem dificuldade de realizar a transformação do polígono por
meio da multiplicação das coordenadas dos seus vértices por –1 ou dificuldade em visualizar
como interpretar as
a rotação de uma figura em relação a um ponto. Para melhorar essa habilidade, utilize
a malha quadriculada em sala de aula e peça aos alunos que desenhem algumas figuras
planejamento com base na malha e, depois, realizem a transformação das figuras multiplicando as coordenadas
nos resultados dos vértices por um número inteiro.
3. Lívia fez um projeto de um barquinho em um software de desenhos geométricos. Veja o desenho

que ela fez no computador.
Desenhe, na malha quadriculada, um novo barco simétrico ao feito por Lívia em relação ao eixo
horizontal.
Objeto(s) de Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação das coordenadas por um número
conhecimento inteiro e obtenção de simétricos em relação aos eixos e à origem.
(EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em relação aos eixos
Habilidade(s)
e à origem.
Tipo de
Aberta Capítulo 6
questão
O aluno desenha um novo barco, simétrico ao feito por Lívia, em relação ao eixo horizontal, observa
que obteve o barco refletido em relação ao eixo x e encontra a figura abaixo:
Grade de ✓
correção
 O aluno realiza a reflexão em relação ao eixo vertical ou qualquer outra transformação.
Orientações
sobre como O aluno que erra esse item tem dificuldades em realizar transformações geométricas no plano cartesiano ou
interpretar as em identificar os elementos do plano. Para melhorar a habilidade de reconhecer e representar o simétrico de
figuras em relação aos eixos e à origem no plano cartesiano, leve para a sala de aula malhas quadriculadas
respostas e
(ou trabalhe com o GeoGebra, caso tenha acesso a computadores). Peça para os alunos desenharem um ponto
reorientar o e encontrarem o ponto simétrico em relação aos eixos e à origem. Depois, peça a eles que desenhem um polígono
planejamento simples, como o triângulo, e realizem a mesma atividade de encontrar o simétrico em relação à origem e aos
com base nos eixos. Por último, peça que identifiquem qual o tipo de simetria de cada cópia em relação ao polígono original.
resultados
4. As 5 pessoas da família de Bianca montam um enorme quebra-cabeças em aproximadamente

9 horas. Se Bianca montar esse mesmo quebra-cabeças só com a ajuda de sua mãe, no mesmo
ritmo em que monta com a família, em quanto tempo, aproximadamente, elas finalizarão a
montagem?
Objeto(s) de Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente

conhecimento proporcionais.
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade
Habilidade(s) direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica
O aluno observa que existe uma situação de proporcionalidade e escreve:
Pessoas montando
Tempo em horas
o quebra-cabeça
5 9
2 x
Grade de correção
✓
Além disso, o aluno verifica que as grandezas são inversamente proporcionais,
pois quanto menos pessoas, mais tempo será gasto para montar o quebra-cabeças.
2 9
Logo, a regra de três fica:
5
= 𝑥 e o tempo gasto para Bianca e sua mãe finalizarem
a montagem do quebra-cabeças é:
45
5×9 =2×𝑥 ⇒𝑥 = = 22,5 horas ou 22 horas e 30 minutos.
2
 O aluno considera que as grandezas são diretamente proporcionais e encontra

3,6 horas ou algum outro valor.
O aluno que encontra 3,6 horas não compreende o que são grandezas inversamente
Orientações sobre e diretamente proporcionais, ou não se atenta para essa relação e o resultado final.
como interpretar as Para melhorar a habilidade de resolver e elaborar problemas que envolvam variação
respostas e reorientar o de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, leve para
planejamento com base a sala de aula algumas receitas culinárias que apresentem os ingredientes e a quantidade
nos resultados de porções que rendem. Peça para os alunos calcularem quanto de cada ingrediente
será necessário para fazer a receita para diferentes quantidades de pessoas.
5. Para o projeto da feira de ciências, Marcelo fez 4 modelos, utilizando 4 escalas em centímetros, do
vulcão Kilauea, que tem 1 247 metros de altura e fica localizado no Havaí. Ele fez um modelo na
razão 1 : 100, outro na razão 1 : 20, outro na razão 1 : 15 e o último na razão 1 : 50. Ele resolveu
deixar o menor vulcão exposto na mesa principal e o maior na parte externa da feira.
Qual a altura, em cm, do maior e do menor modelo de vulcão, aproximadamente, que ele utilizará
nesses 2 lugares?
Objeto(s) de
conhecimento
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros,
Habilidade(s)
O aluno calcula e aproxima corretamente a altura dos modelos dos vulcões nas
Grade de correção
✓ 4 escalas: 12,5 cm; 62,4 cm; 83,1 cm e 24,9 cm. Logo, ele conclui que o menor
vulcão é o primeiro (maior denominador) e o maior é o terceiro (menor
denominador).
 O aluno confunde a relação entre o tamanho e os denominadores, encontrando

outras respostas diferentes das corretas.
O aluno que erra esse item não compreende redução de um modelo utilizando escala ou
Orientações sobre possui dificuldade em comparar frações. Para melhorar a habilidade de comparar e ordenar
como interpretar as frações associadas às ideias de razão, divida a sala em grupos e, utilizando material reciclado,
respostas e reorientar o faça uma aula de montagem de maquetes, de algum lugar ou de algum objeto, na qual o
planejamento com base grupo decide a razão de redução. Depois de cada grupo decidir, verifique se aquela razão
nos resultados é possível e compare o tamanho que a maquete de cada grupo ficará, mostrando qual
maquete ficará maior e qual ficará menor, sempre em função da razão utilizada.
6. A tinta látex costuma ser mais grossa que os outros tipos de tinta e precisa ser diluída em água
para ser aplicada na superfície. Por isso, antes de utilizar essa tinta, os pintores diluem 120 mL de
água para cada 4 L de tinta látex.
Qual fração representa a razão entre a quantidade de água e a quantidade de tinta utilizada na
diluição da tinta látex?
3
a)
103
3
b)
100
1
c)
30
3
d)
13
3
e)
10
Objeto(s) de
conhecimento
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração, como
2
Habilidade(s) a fração para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três partes da
3
mesma ou três partes de outra grandeza.
O aluno encontra a fração de água em relação à quantidade total da mistura:
a 120 120 3
= = .
4 000+120 4 120 103
O aluno converte litros para mililitros corretamente e encontra a fração de água
b 120 3
em relação à fração de tinta: = .
4 000 100
O aluno utiliza os valores dados no enunciado e, sem converter, encontra a quantidade
c 4 1
Justificativas de tinta em relação à quantidade de água:
120
= 30.
O aluno converte litros para mililitros incorretamente, como se 1 L fosse igual a 100 mL.
d Em seguida, encontra a fração de água em relação à quantidade total da mistura:
120 120 3
400+120
= 520 = 13.
O aluno converte litros para mililitros incorretamente, como se 1 L fosse igual a 100 mL.
e 120 3
Assim, encontra a fração de água em relação à fração de tinta:
400
= 10.
O aluno que marca a alternativa a ou c não compreende o enunciado. O aluno que marca
Orientações sobre a alternativa d ou e tem dificuldade em converter grandezas, especificamente litros para
como interpretar as mililitros. Para melhorar a habilidade de utilizar a associação entre razão e fração para
respostas e reorientar o expressar a razão de partes de uma grandeza para partes de outra grandeza, apresente
planejamento com base situações em que se tenham partes de um todo, como em receitas ou em instruções de
nos resultados diluição de produtos antes da utilização, e peça aos alunos que encontrem a fração que
expressa a razão entre a quantidade de certa substância em relação ao todo.
7. Alberto, Bárbara e Cláudio são amigos e querem comprar uma caixa de lápis coloridos que contém
120 lápis. Como nenhum deles possui o dinheiro para comprar a caixa sozinho, eles dividiram o
valor da caixa, que custa R$ 134,20, de modo que a quantidade de lápis para cada amigo seja
diretamente proporcional ao valor pago por cada um. Assim, Alberto resolveu pagar R$ 33,55,
Bárbara R$ 73,80 e Cláudio R$ 26,85. Quantos lápis Bárbara vai receber?
a) 25
b) 30
c) 54
d) 55
e) 66
Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação

Objeto(s) de conhecimento
e associação com pontos da reta numérica e operações.
Habilidade(s)
racionais.
O aluno encontrou a porcentagem de lápis que Alberto vai receber, fazendo
33,55
a a operação = 0,25 = 25%. Além disso, o aluno não calcula a quantidade
134,20
de lápis correspondente a essa porcentagem.
O aluno encontrou a quantidade de lápis que Alberto vai receber, fazendo
b 33,55
a operação 120 × = 120 × 0,25 = 30.
134,20
O aluno não insere o valor correspondente a Bárbara nos cálculos, e acaba
Justificativas c encontrando a quantidade de lápis que Bárbara não vai receber, fazendo
33,55+26,85
a operação 120 × ≃ 120 × 0,45 = 54
134,20
O aluno encontrou a porcentagem de lápis que Bárbara vai receber, fazendo
73,80
d a operação ≃ 0,55 = 55%. Entretanto, o aluno não calcula a quantidade
134,20
de lápis correspondente a essa porcentagem.
O aluno encontrou a quantidade de lápis que Bárbara vai receber, fazendo
e 73,80
a operação 120 × ≃ 120 × 0,55 = 66.
134,20
O aluno que marca a alternativa a ou d confunde o valor pedido no enunciado,
Orientações sobre como fornecendo a porcentagem correspondente. O aluno que marca a alternativa a ou b
interpretar as respostas e não se atenta ao enunciado e calcula a quatidade de lápis de outra pessoa. Para melhorar
reorientar o planejamento a habilidade de resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com números
com base nos resultados racionais, trabalhe a divisão proporcional, sugerindo situações que envolvam compras,
sempre utilizando as casas decimais.
8. Todo início de ano, o salário dos funcionários de uma empresa sofre um aumento igual à inflação
do ano anterior. Em um dado ano, o salário médio era de R$ 1 054,00.
Se a inflação daquele ano foi igual a 5%, qual será o salário médio dos funcionários no ano seguinte?
a) R$ 1 059,00
b) R$ 1 059,27
c) R$ 1 106,70
d) R$ 1 581,00
e) R$ 1 575,00
Objeto(s) de
Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples.
conhecimento
(EF07MA02) Resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens, como os que
Habilidade(s) lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental
e calculadora, no contexto de educação financeira, entre outros.
a O aluno somou 5 reais ao salário, por acreditar que 5% correspondia a 5 reais.

O aluno multiplicou o salário por 1,005 em vez de 1,05. Assim, o valor do salário seria
b
de 1 054 × 1,005 = R$ 1 059,27.
O aluno calculou o reajuste, multiplicando o valor do salário por 100% + 5%. Assim,
Justificativas c
o valor do salário será 1 054 ×1,05 = R$ 1 106,70.
O aluno multiplicou o salário por 1,5 em vez de 1,05. Assim, o valor do salário seria
d
de 1 054 × 1,5 = R$ 1 581,00.
O aluno arredonda o salário para R$ 1 050,00 e o multiplica por 1,5 em vez de 1,05.
e
Assim, o valor do salário seria 1 050 ×1,5 = R$ 1 575,00.
O aluno que marca a alternativa a não compreende o que significado de porcentagem
Orientações sobre e precisa de uma revisão do conteúdo. O aluno que marca a alternativa b, d ou e não calcula
as casas decimais do aumento corretamente, multiplicando o salário pelo valor errado.
como interpretar as
Para melhorar a habilidade de resolver e elaborar problemas que envolvam porcentagens,
leve para a sala de aula anúncios de descontos de lojas on-line, caso disponível, e lojas físicas,
planejamento com base em que o desconto em porcentagem já esteja aplicado, e peça aos alunos que calculem
nos resultados o valor original dos produtos. Depois, calcule no quadro para que eles possam corrigir
suas respostas.
9. Carla juntou sua mesada de R$ 34,60 durante 15 meses para comprar a bicicleta dos seus sonhos.
Ao final desse tempo, ela foi à loja e descobriu que ainda não possuía o dinheiro necessário. Carla
perguntou ao gerente se podia ter 20% de desconto pois, dessa forma, ela teria o dinheiro exato
para comprar a bicicleta.
Qual é o preço, sem desconto, da bicicleta que Carla quer comprar?

a) R$ 415,20
b) R$ 432,50
c) R$ 622,80
d) R$ 648,75
e) R$ 656,25
Objeto(s) de
Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples.
conhecimento
Habilidade(s) lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental
O aluno calculou o valor que Carla possuía, de R$ 34,60 × 15 = R$ 519,00, e multiplicou
a esse valor por 0,8 em vez de dividir por 0,8. Assim, concluiu que o valor da bicicleta
é R$ 519,00 × 0,8 = R$ 415,20.
O aluno calculou o valor que Carla possuía, de R$ 34,60 × 15 = R$ 519,00, e dividiu
b esse valor por 1,2 em vez de dividir por 0,8. Assim, concluiu que o valor da bicicleta é
R$ 519,00  1,2 = R$ 432,50.
O aluno calculou o valor que Carla possuía, de R$ 34,60 × 15 = R$ 519,00, e multiplicou
Justificativas c esse valor por 1,2 em vez de dividir por 0,8. Assim, concluiu que o valor da bicicleta
é R$ 519,00 × 1,2 = R$ 622,80.
O aluno calculou o valor que Carla possuía e encontrou R$ 34,60 × 15 = R$ 519,00. Em
d 519 519
seguida, concluiu que o valor da bicicleta sem o desconto é = = R$ 648,75.
1−0,2 0,8
O aluno arredondou o valor da mesada de Carla e encontrou que ela possuía
e R$ 35,00 × 15 = R$ 525,00. Em seguida, dividiu esse valor por 0,8 e concluiu que
o valor da bicicleta é R$ 525,00  0,8 = R$ 656,25.
O aluno que marca a alternativa a, b ou c confunde o cálculo de desconto sobre um valor.
Orientações sobre O aluno que marca a alternativa e desconsidera parte da informação dada no enunciado.
Para melhorar a habilidade de resolver e elaborar problemas que envolvam as operações
como interpretar as
com números racionais, leve para a sala de aula desenhos de diferentes modelos de casas,
com opções de compra, como o valor à vista, parcelado em 36 vezes, em 48 vezes, com
planejamento com base desconto caso seja dada uma entrada, entre outros. Peça aos alunos que avaliem qual
nos resultados o imóvel mais barato, qual o modo mais vantajoso de ser realizada a compra e, com isso,
desenvolvam estratégias de compra e avaliação dos preços dos produtos.
10. Emílio foi a um restaurante onde o preço do quilograma de comida era de R$ 43,90. Quando foi
pagar, ele descobriu que o preço para estudante era 60% do preço original.
Se o prato de comida de Emílio tinha 300 g, qual foi o valor que ele pagou?
a) R$ 5,27
b) R$ 7,90
c) R$ 13,17
d) R$ 21,95
e) R$ 26,34

conhecimento com pontos da reta numérica e operações.
Habilidade(s)
O aluno multiplicou o valor do quilograma por 0,4 em vez de 0,6. Depois, multiplicou
a
esse valor por 0,3. Assim, 43,9 × 0,4 × 0,3 = 5,268 reais, que é arredondado para R$ 5,27.
O aluno encontrou o preço do quilograma pago pelos estudantes:
b 43,9 × 0,6 = 26,34 reais. Assim, calculou que o valor do prato seria:
26,34 𝑥
1 000
= 300 ⇒ 𝑥 = 7,902 reais, que é arredondado para R$ 7,90.
Justificativas O aluno encontrou o valor do prato de comida sem o desconto:

c 43,9 𝑥
= ⇒ 𝑥 = 13,17 reais.
1 000 300
O aluno divide o preço do quilograma por 0,6 em vez de multiplicar. Depois, multiplica
d 43,9
esse valor por 0,3. Assim, × 0,3 = 21,95 reais.
0,6
O aluno encontrou o preço do quilograma pago pelos estudantes:
e
43,9 × 0,6 = 26,34 reais.
O aluno que marca a alternativa a confunde a porcentagem de desconto com a porcentagem
restante. O aluno que marca a alternativa c ou e sabe multiplicar números racionais
Orientações sobre corretamente, mas responde algo que não foi pedido no enunciado. O aluno que marca
como interpretar as a alternativa d confunde quando deve usar as operações de multiplicação e divisão. Para
melhorar a habilidade de compreender e utilizar a multiplicação e a divisão de números
racionais, a relação entre elas e suas propriedades operatórias, faça uma revisão do
planejamento com base significado e da utilização da multiplicação e divisão de números inteiros, aprofundando
nos resultados aos poucos para os números racionais. Relembre o algoritmo da multiplicação e divisão
de racionais, focando no comportamento da vírgula nos dois casos. Depois, trabalhe mais
exemplos com porcentagens em sala de aula, verificando e corrigindo os erros mais comuns.
Escola:
Professor:
Turma:
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]

lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental
(EF07MA08) Comparar e ordenar frações associadas às ideias de partes de inteiros, resultado

da divisão, razão e operador.
(EF07MA09) Utilizar, na resolução de problemas, a associação entre razão e fração,

como a fração 2/3 para expressar a razão de duas partes de uma grandeza para três partes
(EF07MA17) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade
direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica
(EF07MA19) Realizar transformações de polígonos representados no plano cartesiano,

decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número inteiro.
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
(EF07MA20) Reconhecer e representar, no plano cartesiano, o simétrico de figuras em

relação aos eixos e à origem.
(EF07MA21) Reconhecer e construir figuras obtidas por simetrias de translação, rotação

e reflexão, usando instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica e vincular
esse estudo a representações planas de obras de arte, elementos arquitetônicos, entre outros.
Legenda:
1. O aluno foi capaz de utilizar o conhecimento de multiplicação e divisão de números racionais para resolver problemas que envo lvam porcentagens?
Soube utilizar as notações de fração e razão em contextos reais?
2. O aluno conseguiu resolver problemas de variação de proporcionalidade, aplicando o que foi aprendido de regra de três e compreendendo o significado
da variável x na resolução?
3. O aluno conseguiu utilizar a malha quadriculada para realizar transformações, encontrando o simétrico de figuras?
4. O aluno consegue diferenciar simetrias de translação, rotação e reflexão?


Neste bimestre, você encontrará sugestões de atividades relacionadas ao estudo de estatística

e probabilidade, no capítulo 9, e de perímetro, área e volume, no capítulo 10. Retome com os alunos
as explorações e experiências que têm sobre esses assuntos para que possa, a partir da coleta dessas
informações, propor intervenções que levem a avanços no conhecimento de cada um. Ajude-os a
mobilizar conhecimentos anteriores e articulá-los para que possam incorporar novos conhecimentos.
Serão retomadas e ampliadas as explorações envolvendo frações, porcentagens, equações,

regra de 3, geometria e medidas em geral. Fique atento aos conhecimentos que os alunos já possuem
e observe possíveis dificuldades, promovendo revisões sempre que necessário. Os jogos e as atividades
lúdicas podem ser ferramentas poderosas nas revisões e também durante a apresentação de novos
conceitos, portanto, sempre que possível, utilize-os durante as aulas.
Incentive-os a acompanhar questões atuais expostas em diferentes mídias, por exemplo,

televisão, rádio, jornais e revistas. Esse hábito pode favorecer o trabalho com situações-problemas
envolvendo situações do cotidiano na sala de aula. Crie relações entre as atividades e as notícias
observadas, dando destaque a situações próximas do cotidiano dos alunos. Conforme forem
apresentados os exemplos e os assuntos no livro, peça que relatem as experiências e vivências que
têm para que possam, juntos, ampliar as explorações propostas.
Em relação aos assuntos de estatística e probabilidade, as argumentações e análises de média

aritmética podem permitir algumas percepções, por exemplo, identificar os indicadores mais adequados
para determinada situação ou ainda perceber que a mesma informação pode ser muito importante
em um caso e irrelevante ou inadequada em outro. Em relação à média ponderada, os alunos, a partir
das explorações realizadas em anos anteriores, serão estimulados a estudar diferentes situações nas
quais tal indicador é pertinente.
As explorações envolvendo gráficos de setores devem ser ampliadas e os alunos devem ser
convidados a construí-los para diferentes conjuntos de dados. Note que, para a realização desse
desafio, será preciso articular diferentes conhecimentos como: medidas de abertura de ângulo,
construções geométricas relacionadas à circunferência e cálculos de porcentagem. Além d isso, os
alunos são incentivados a analisar criticamente todos os elementos envolvidos e apresentados no
gráfico, por exemplo, a identificação das categorias, título e definição dos eixos.
Serão apresentadas explorações envolvendo o uso do software LibreOffice, além da continuidade

das propostas com o uso da calculadora. Observe que essas ferramentas potencializam a aprendizagem
uma vez que, para utilizá-las, os alunos precisam mobilizar os conhecimentos que possuem e podem
visualizar composições de maneira mais dinâmica.
Em relação aos fenômenos aleatórios, há uma grande oportunidade de propor aos alunos que
façam experimentos, reproduzam situações, analisem e comparem resultados.
Um aspecto muito importante a ser discutido neste bimestre é a linguagem matemática

específica. Novos termos relacionados a estatística, probabilidade, medidas e geometria serão
apresentados. É fundamental que essa linguagem seja explorada e que os alunos possam utilizá-la
para que se habituem a ela.
No estudo da medida de perímetro, área e volume, incentive-os a fazer estimativas e a relacionar

as informações e cálculos às experiências locais e avaliações pessoais. Sempre que possível, proporcione
explorações com material manipulável, desenhos e experimentações para que ampliem a compreensão
dos temas trabalhados.
As informações e as atividades com o número π dão início a experiências que devem prepará-
los para o estudo posterior dos números irracionais. Também possibilitam observações e análises
relacionadas a aproximações, arredondamentos e estimativas.
O livro traz, também, diversas situações que dão continuidade ao trabalho de resolução de
problemas e de raciocínio lógico. Incentive-os a trabalhar em grupo e a justificar suas escolhas e
hipóteses para que possam ampliar a compreensão sobre os assuntos explorados e ampliar o
repertório de possibilidades e estratégias, além de socializar possíveis dúvidas.

das habilidades
Capítulo 9: Noções de estatística e probabilidade
 Abra uma roda de conversa para observar os conhecimentos prévios dos alunos sobre
estatística e probabilidade e peça que deem exemplos de situações do cotidiano nas quais
seja possível identificar o tema.
 Pergunte aos alunos o que é a variável de uma pesquisa e o que são valores em uma
pesquisa. Peça que deem exemplos de variável qualitativa e variável quantitativa. Dê
alguns exemplos de pesquisas e pergunte aos alunos a varíavel e os valores da pesquisa,
como: Qual sua música preferida? “Música” é a variável, e “rock”, “pop” e “sertanejo” são
alguns valores dessa variável.
 Verifique se os alunos compreendem e interpretam uma tabela de frequências como a

da página 247. Elabore com a turma uma tabela de frequências para uma pesquisa por
eles idealizada.
 Incentive-os a debater sobre o último censo populacional realizado no Brasil e promova uma
conversa sobre os dados populacionais mais recentes do Brasil, disponíveis no site do IBGE.
Retome alguma exploração anterior realizada no site do IBGE ou apresente a ferramenta
para a turma. Destaque as informações sobre a margem de erro e a amostragem. Incentive-
os a perceber a diferença entre projeções a partir de dados anteriores e a margem de erro
em pesquisas por amostragem.
Quadro 9.1
Referência no material didático Pág. 244 – Pesquisa estatística e termos relacionados
➢ Pesquisa amostral e pesquisa censitária.

➢ Planejamento de pesquisa, coleta e
organização dos dados, construção de tabelas
e gráficos e interpretação das informações.
➢ (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa
envolvendo tema da realidade social,
identificando a necessidade de ser
Habilidade censitária ou de usar amostra, e interpretar
os dados para comunicá-los por meio de
relatório escrito, tabelas e gráficos, com
o apoio de planilhas eletrônicas.
➢ Reconhecer situações em que são
utilizados dados estatísticos.
➢ Organizar dados coletados em tabelas.
➢ Calcular frequência absoluta e frequência
relativa em dados organizados em tabelas.
Como avaliar:
➢ Oriente-os a realizar uma pesquisa sobre
o estado de origem dos alunos do 7º ano e
incentive-os a calcular a frequência relativa
Acompanhamento da aprendizagem e a frequência absoluta dos dados coletados.
➢ Organize os alunos em duplas, distribua
uma moeda para cada dupla e peça que
realizem o experimento de jogar uma
moeda e anotar os resultados. Em seguida,
peça que construam a tabela com os
resultados obtidos. Ao final, organize-os
em grupos de 6 alunos e solicite que
organizem um cartaz com os resultados
de toda a turma. Exponha os trabalhos
e incentive-os a comparar os resultados
dos cartazes com os resultados das duplas.
 Retome com os alunos o cálculo de média aritmética e verifique as informações e

conhecimentos que possuem. Incentive-os a identificar situações em que a média aritmética
permite favorecer o planejamento de ações. Peça que deem exemplos de situações em que
ela é utilizada, por exemplo, nos meios de comunicação. Incentive-os a localizar em jornais
e revistas a utilização desse termo.
 Elabore algumas situações envolvendo o cálculo de média aritmética e verifique as

estratégias que utilizam para resolvê-las.
 Leia junto com os alunos a explicação e o exemplo de cálculo de média aritmética ponderada
da página 253 e peça que elaborem outra situação que envolva a média aritmética ponderada.
Quadro 9.2
Referência no material didático Pág. 251 – Média aritmética
➢ Estatística: média e amplitude de um

conjunto de dados.
➢ (EF07MA35) Compreender, em contextos
significativos, o significado de média
estatística como indicador da tendência
Habilidade
de uma pesquisa, calcular seu valor
e relacioná-lo, intuitivamente, com
a amplitude do conjunto de dados.
➢ Compreender o significado de média
aritmética.
➢ Interpretar o significado de dados
estatísticos em forma de média aritmética.
➢ Calcular médias aritméticas.
Acompanhamento da aprendizagem ➢ Calcular médias aritméticas ponderadas.
Como avaliar:
➢ Acompanhe-os durante a resolução das
atividades e faça intervenções para auxiliar
na aprendizagem. Observe se mobilizam
seus conhecimentos durante a tarefa.
 Solicite aos alunos que localizem gráficos em jornais e revistas, incluindo gráficos de setores.
Em seguida, peça que construam um painel com as informações coletadas e incluam algumas
informações sobre cada gráfico. Incentive-os a criar uma pesquisa que resulte na apresentação
de dados organizados em um gráfico de setores. Acompanhe-os na tarefa e faça intervenções
para auxiliá-los na compreensão da atividade.
 Peça que resolvam as atividades da página 255 e acompanhe-os na tarefa. As resoluções das
atividades se articulam com conhecimentos estudados anteriormente, então é importante que
os alunos mobilizem esses conceitos para que possam tirar conclusões e encontrar estratégias.
 Elabore com a turma uma situação de pesquisa na qual, com os resultados obtidos, seja
possível construir um gráfico de setores usando o conceito de porcentagem. Oriente-os a
calcular a medida de abertura do ângulo correspondente a cada um dos resultados. Faça-
os lembrar que o círculo completo mede 360°. Distribua transferidores para que desenhem
os ângulos.
 Verifique se interpretam o gráfico de setores e incentive-os a observar esse gráfico e

as porcentagens correspondentes a cada setor circular. Faça-os lembrar que o círculo
completo corresponde a 100% dos dados e à medida de abertura de ângulo de 360°.
Incentive-os a fazer a correspondência entre as porcentagens e as medidas de abertura
de ângulo por proporcionalidade.
 Peça que resolvam as atividades das páginas 256 a 259 e, em cada uma, incentive-os a
observar os dados, conferir os cálculos e calcular a frequência relativa, quando possível.
Acompanhe-os na construção do gráfico de setores e observe se utilizam adequadamente
o transferidor. Amplie as explorações pedindo aos alunos que pesquisem informações
sobre o desmatamento no Brasil e outros problemas ligados ao meio ambiente.
 Retome com os alunos as explorações anteriores em que foi possível utilizar alguma
tecnologia ou ferramenta digital. Se houver oportunidade, leve-os ao laboratório de
informática para que explorem a ferramenta apresentada na página 260. Converse com
a turma sobre o significado de software livre e, se julgar pertinente, converse também
sobre o uso de programas não licenciados, possíveis causas e consequências. Oriente-os
na construção da planilha, conforme passos indicados, e, em seguida, na construção dos
gráficos de colunas e de setores. Depois, peça que respondam às questões.
 Realize a sequência didática “Gráficos e tabelas”.
Quadro 9.3
Referência no material didático Pág. 254 – Gráfico de setores
➢ Gráficos de setores: interpretação,

Objeto de conhecimento pertinência e construção para representar
conjunto de dados
➢ (EF07MA37) Interpretar e analisar dados
apresentados em gráfico de setores
Habilidade divulgados pela mídia e compreender
quando é possível ou conveniente sua
utilização.
➢ Construir gráficos de setores com
o cálculo da medida de abertura do ângulo
Acompanhamento da aprendizagem correspondente a cada valor e com o uso
de transferidor.
➢ Construir tabelas e gráficos com o uso
de ferramentas de informática.
Como avaliar:
➢ Organize os alunos em grupos e proponha
que façam um cartaz com alguns gráficos
de colunas, de barras, de linhas e de
setores. Oriente-os a acrescentar, para
cada gráfico, algumas informações sobre
os dados representados em cada um.
Promova a exposição e incentive-os a
analisar o impacto visual de cada tipo de
gráfico em relação aos respectivos dados.
Abra uma roda de conversa para que
avaliem quais gráficos são mais adequados
para quais tipos de dados e informações.
 Verifique se os alunos compreendem o que é um evento aleatório. Incentive-os a dar

exemplos nos quais seja possível identificar esse tipo de evento. Retome com a turma o
conceito de espaço amostral e evento e pergunte, por exemplo, qual é o espaço amostral
no experimento aleatório “lançamento de um dado perfeito”. Peça que o ajudem a
escrever o conjunto que representa a possibilidade de ocorrer um número par nesse
experimento aleatório. Os alunos poderão registrar em um painel ou cartaz os novos
termos aprendidos e seus respectivos significados e utilizações.
 Peça aos alunos que indiquem um espaço amostral e deem um exemplo de evento certo e
evento impossível para esse espaço amostral. Retome com eles o cálculo de probabilidades
e construa um experimento no qual seja possível identificar um evento certo ao analisar o
espaço amostral. O mesmo poderá ser realizado para identificar um evento impossível.
 Proponha que realizem o lançamento de um dado perfeito e verifiquem a probabilidade de

sair, por exemplo, um número menor do que 5. Peça que indiquem o espaço amostral e o
evento A. Oriente-os a escrever a expressão matemática que representa a probabilidade de
ocorrência desse evento. Abra uma roda de conversa para que indiquem as possibilidades
e as probabilidades de ocorrência de alguns eventos.
 Abra uma roda de conversa e incentive-os a apresentar exemplos de eventos impossíveis

e eventos certos. Peça que relacionem o tema com as atividades cotidianas.
 Incentive-os a dar exemplos de jogos que conhecem e a compartilhar jogos tradicionais na

família ou na região. Peça aos alunos que pensem na diferença entre jogos que envolvem
cartas, dados e tabuleiros e jogos esportivos. Apresente também a ideia de jogos competitivos
e jogos cooperativos. Proponha que pensem na relação entre jogos e probabilidades.
Reserve um momento para que possam explicar aos colegas os jogos que conhecem e
realizar algumas partidas de alguns deles.
 Organize os alunos em duplas e peça que reproduzam o exemplo do lançamento de uma

moeda visto no “Explorar e descobrir” da página 270, indicando a probabilidade de sortear
“cara” nesse evento aleatório. Solicite que construam uma roleta como vista na seção.
Após a construção da roleta, peça a eles que respondam: Qual é a probabilidade de o
ponteiro parar sobre um setor de cor vermelha, de cor azul e de cor verde? Incentive-os a
analisar os resultados e a compará-los com os resultados dos colegas, explorando também
a relação entre a probabilidade experimental e a probabilidade teórica.
 Verifique se os alunos compreenderam a construção do gráfico da “Atividade resolvida

passo a passo” da página 271 com as informações sobre a quantidade de bilhetes da rifa
comprados pelos alunos da turma de Carlos. Pergunte aos alunos, por exemplo, de que
maneira podem resolver o problema e verifique se propõem a utilização de expressão
algébrica. Caso não apareça essa sugestão, apresente-a aos alunos. Alguns podem sugerir
a construção de uma tabela, então valide as duas estratégias.
 Organize os alunos em duplas e incentive-os a elaborar uma pesquisa de opinião. Peça

que organizem os dados em tabelas e gráficos, calculem a média aritmética dos dados
levantados e organizem um cartaz. Convide-os a socializar cada uma das etapas.
 Abra uma roda de conversa para que possam compartilhar informações sobre pesquisas
censitárias. Verifique as ideias que possuem sobre o assunto. Em seguida, proponha
que pesquisem sobre como esse tipo de pesquisa é realizado no site do IBGE
<https://www.ibge.gov.br/> (acesso em: 29 out. 2018).
 Realize a sequência didática “Probabilidade”.
Quadro 9.4
Referência no material didático Pág. 263 – Probabilidade
➢ Experimentos aleatórios: espaço amostral

e estimativa de probabilidade por meio
de frequência de ocorrências.
➢ Pesquisa amostral e pesquisa censitária.
Planejamento de pesquisa, coleta e
organização dos dados, construção de tabelas
e gráficos e interpretação das informações.
➢ Gráficos de setores: interpretação,
pertinência e construção para representar
conjunto de dados.
➢ (EF07MA34) Planejar e realizar

experimentos aleatórios ou simulações
que envolvem cálculo de probabilidades
ou estimativas por meio de frequência
de ocorrências.
➢ (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa
envolvendo tema da realidade social,
identificando a necessidade de ser
Habilidades censitária ou de usar amostra, e interpretar
os dados para comunicá-los por meio
de relatório escrito, tabelas e gráficos,
com o apoio de planilhas eletrônicas.
➢ (EF07MA37) Interpretar e analisar
dados apresentados em gráfico de setores
divulgados pela mídia e compreender
quando é possível ou conveniente sua
utilização.
➢ Compreender o significado de experimento
aleatório.
➢ Compreender o significado de espaço amostral.
➢ Perceber a relação entre os resultados
de eventos probabilísticos em situações
experimentais e em cálculos de
probabilidade.
➢ Compreender o significado de evento
certo e evento impossível.
➢ Relacionar o estudo de probabilidades
com situações do cotidiano.
➢ Planejar e realizar pesquisas de opinião.
➢ Organizar dados de pesquisas de opinião.
➢ Comunicar resultados de pesquisas de
opinião por meio de gráficos e tabelas.

➢ Abra um espaço para que façam alguns
experimentos com o lançamento de um
dado perfeito e/ou de uma moeda perfeita
e com a retirada de cartas de um baralho.
Incentive-os a compartilhar suas conclusões
e conhecimentos.
➢ Organize os alunos em grupos e oriente-os
a realizar uma pesquisa de opinião na
escola. Abra uma roda de conversa e
levante com eles os temas de interesse
para que decidam qual pesquisa fazer.
Depois, peça que organizem uma tabela
com os dados levantados e oriente-os a
calcular as frequências absoluta e relativa
das respostas coletadas. Se possível, sugira
que cada grupo pesquise um assunto
diferente em relação a um tema comum e,
depois, organize a exposição dos trabalhos.
Capítulo 10: Perímetro, área e volume
 Abra uma roda de conversa para que os alunos possam compartilhar conhecimentos
e experiências envolvendo o cálculo das medidas de área, de perímetro e de volume.
Incentive-os a dar exemplos que eles conhecem sobre medidas de perímetros, áreas
e volumes semelhantes às apresentadas no livro. Proponha, também, que estimem a
medida do perímetro e a medida da área de diferentes espaços da escola e realizem
experimentos envolvendo o cálculo da medida do volume, utilizando o cubo menor
(unidade) e o cubo maior (unidade de milhar) do material dourado. Incentive-os a levantar
hipóteses, elaborar estimativas e fazer algumas comparações.
 Incentive-os a pesquisar a medida da área e a população da cidade em que residem e

a fazer comparações. Peça que desenhem diferentes polígonos na malha quadriculada
e calculem a medida do perímetro de cada um deles. Oriente-os a registrar os cálculos.
 Organize-os em duplas, distribua alguns pedaços de barbante e fita adesiva para cada
dupla e incentive-os a construir contornos de figuras com os barbantes e colá-los com a
fita adesiva em uma folha de papel. Abra uma roda de conversa para que observem os
resultados e tirem conclusões sobre a igualdade de medidas dos perímetros para contornos
diferentes. Retome com os alunos o uso de escala.
 Retome com os alunos a nomenclatura utilizada para nomear os elementos da circunferência.

Organize-os em duplas e disponibilize alguns objetos circulares como nos exemplos do “Explorar
e descobrir” da página 282. Em seguida, peça que meçam o contorno e o diâmetro dos objetos
e registrem os dados em uma tabela. Depois, distribua calculadoras para as duplas e oriente-
os a procurar alguma relação entre essas medidas. Desafie-os a escrever uma fórmula que
represente a situação e, depois, a ler a parte final do texto para sistematizar os conhecimentos.
 Solicite aos alunos que pesquisem sobre o matemático Euler e proponha ampliações a
partir da leitura da história do número π na página 284. Incentive-os a perceber que o uso
do símbolo π leva a valores exatos para os cálculos.
Quadro 10.1
Referência no material didático Pág. 280 – Perímetro
Objeto de conhecimento ➢ Medida do comprimento da circunferência.
➢ (EF07MA33) Estabelecer o número como

a razão entre a medida de uma
Habilidade circunferência e seu diâmetro, para
compreender e resolver problemas,
inclusive os de natureza histórica.

➢ Relembrar o significado de perímetro,
de área e de volume.
➢ Perceber que figuras com formatos
diferentes podem ter a mesma medida
de perímetro.
➢ Identificar o número π como
representação da relação entre as medidas
de comprimento da circunferência
e de seu diâmetro.
➢ Perceber que a relação entre as medidas
de comprimento da circunferência e de
seu diâmetro não pode ser representada
por um decimal exato.
Como avaliar:
➢ Proponha que façam uma pesquisa para
descobrir as dimensões de um campo de
futebol. Pergunte: Há variações? Qual é a
diferença entre um campo de futebol oficial
e um não oficial? Quais são as medidas
recomendadas para jogos internacionais?
Incentive-os a levantar as medidas de
alguns campos de futebol famosos ou
Acompanhamento da aprendizagem da região em que moram e a calcular
as respectivas medidas de perímetro.
Em seguida, proponha que meçam as
dimensões da quadra de esportes da
escola e façam comparações.
➢ Leve-os para o laboratório de informática
e peça que calculem os valores das frações
indicadas para o cálculo de π, ao longo
da história, que aparecem neste capítulo.
Algumas dessas representações têm mais
de sete casas decimais e, portanto,
não aparecem inteiras no visor de uma
calculadora comum. Peça que calculem
a diferença entre esses valores e pergunte:
A diferença entre esses valores é grande
ou pequena? Conduza a conversa para
que concluam que essa avaliação é relativa.
Em relação às casas decimais, proponha
a seguinte reflexão: represente 3,14159
de 10 cm; represente 3,14159 de 1 cm;
represente 3,14159 de 1 mm. Incentive-os
a tirarem conclusões acerca das diferenças
entre esses valores e da pertinência do uso
de um símbolo para representar a relação
entre as medidas de comprimento da
circunferência e de seu diâmetro.
 Abra uma roda de conversa para que os alunos compartilhem experiências e conhecimentos
sobre o conceito de área e sua utilização no cotidiano. Converse com a turma sobre o que
significa a medida de área aproximada e procure estratégias para o cálculo. Organize-os em
duplas e proponha que desenhem, na malha quadriculada, figuras de mesma medida de
perímetro com diferentes formatos. Peça que organizem uma tabela com os resultados e
indiquem a figura com a maior medida de área e a figura com a menor medida de área.
Organize a exposição dos trabalhos e proponha reflexões acerca das criações.
 Incentive-os a construir um Tangram como visto no “Explorar e descobrir” da página 286.

Resgate as informações e experiências que possuem sobre o Tangram e peça que escolham
uma das peças menores para ser tomada como unidade de medida de área. A partir dessa
escolha, deverão dizer quantas unidades de medida de área tem cada uma das regiões
planas que compõem o quebra-cabeça. Em seguida, incentive-os a identificar quais figuras
planas têm medidas de área iguais. Amplie as explorações, estabelecendo relações com
frações e porcentagens a partir das explorações realizadas com as peças do Tangram.
 Solicite aos alunos que resolvam as atividades das páginas 286 e 287. Acompanhe-os
na tarefa e faça intervenções para auxiliá-los. Incentive-os a compartilhar hipóteses e
conclusões. Nas atividades de cálculo mental, incentive-os a identificar e comunicar
seus raciocínios aos colegas.
 Retome as explorações anteriores envolvendo o cálculo da medida de área. Incentive-os

a elaborar, coletivamente, textos que elucidem as compreensões que obtiveram sobre
cada fórmula apresentada. Em seguida, leve-os a perceber que podem calcular medidas
de área de regiões planas por decomposição em figuras conhecidas e, para isso, permita
explorações a partir de recortes e montagens.
 Organize os alunos em duplas e peça que leiam a “Atividade resolvida passo a passo” da
página 290. Verifique se lembram dos passos para a resolução de um problema: ler
e compreender; planejar uma solução; executar o que foi planejado; verificar e emitir
uma resposta. Desafie-os a resolver o problema considerando os passos de resolução.
Acompanhe-os na tarefa e faça intervenções para promover a aprendizagem. Incentive-
os a compartilhar hipóteses e conclusões. Peça que elaborem uma situação parecida
com a apresentada e desafiem um colega a resolvê-la.
 Solicite a eles que resolvam as atividades da página 291. Acompanhe-os na tarefa e faça
intervenções para promover a aprendizagem. Incentive-os a encontrar mais de uma
maneira de resolver as atividades e a compartilhar suas hipóteses e conclusões.
Quadro 10.2
Referência no material didático Pág. 285 – Área
➢ Equivalência de área de figuras planas:

cálculo de áreas de figuras que podem
Objeto de conhecimento ser decompostas por outras, cujas áreas
podem ser facilmente determinadas
como triângulos e quadriláteros.
➢ (EF07MA31) Estabelecer expressões
de cálculo de área de triângulos
e de quadriláteros.
Habilidades
de cálculo de medida de área de figuras
planas que podem ser decompostas por
quadrados, retângulos e/ou triângulos,
utilizando a equivalência entre áreas.
➢ Compreender o significado de área
de uma figura plana.
➢ Relacionar a ideia de medida de área
com situações do cotidiano.
➢ Compreender e utilizar fórmulas de cálculo
de medida de área de figuras planas.
➢ Calcular a medida da área de figuras
geométricas planas por decomposição
em triângulos e quadriláteros.
➢ Calcular a medida da área de figuras
planas por arredondamento.
Como avaliar:
➢ Distribua folhas de papel quadriculado aos
alunos e incentive-os a desenhar algumas
figuras geométricas planas. Em seguida, peça
que calculem a medida de área dessas figuras.
Depois, incentive-os a desenhar na malha
quadriculada outras figuras geométricas
planas com a mesma medida de área.
➢ Peça que organizem uma tabela com as
informações de área e perímetro das
figuras desenhadas.
 Disponibilize material dourado para a turma e peça que observem as imagens da página
293. Solicite a eles que reproduzam os sólidos geométricos dessa página para estudarem
a equivalência de volumes. Em seguida, peça que criem outros empilhamentos que
permitam observações acerca da equivalência de volumes.
 Organize-os em grupos de 4 alunos e distribua cubinhos de material dourado para os

grupos. Peça que leiam o texto do “Explorar e descobrir” da página 294 e montem um cubo
e um paralelepípedo seguindo as medidas e orientações dadas. Em seguida, incentive-os

a observar as características dos sólidos que construíram e a identificar uma fórmula
de cálculo do volume desses sólidos geométricos. Ao final, peça que leiam o texto para
sistematizar seus conhecimentos e, juntos, criar outras situações envolvendo
preenchimento de caixas utilizando cubinhos do material dourado.
 Peça a eles que resolvam as atividades das páginas 294 a 296 e acompanhe-os na tarefa.
Faça intervenções para auxiliar na aprendizagem. Incentive-os a reproduzir algumas
atividades com o auxílio do material dourado para que possam ampliar seus conhecimentos.
 Realize a sequência didática “Capacidade e volume”.
Quadro 10.3
Referência no material didático Pág. 293 – Volume
➢ Cálculo de volume de blocos retangulares,

Objeto de conhecimento utilizando unidades de medida
convencionais mais usuais.
de cálculo de medida do volume de blocos
Habilidade retangulares, envolvendo as unidades
usuais (metro cúbico, decímetro cúbico
e centímetro cúbico).
➢ Compreender a ideia de medida
de volume de um sólido geométrico.
➢ Conhecer e utilizar a fórmula de cálculo da
medida de volume de um bloco retangular.
➢ Calcular a medida do volume de sólidos
geométricos.
Como avaliar:
➢ Disponibilize material dourado e incentive-
os a montar sólidos geométricos variados
e a identificar o volume, o número de faces,
de arestas e de vértices de cada um deles.
Depois, peça que identifiquem dois sólidos
com a mesma medida de volume e
comparem os dados levantados.
Livros
 MARCONDES, Carlos. Como encontrar a medida certa. São Paulo: Ática, 1990.
 MATTHEUS, Robert. As leis do acaso. Rio de Janeiro: Zahar, 2017.
 ROSS, Sheldon. Probabilidade. Porto Alegre: Artmed, 2010.
 SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignês. Sólidos geométricos. Porto Alegre: Artmed, 2016.
 ____; CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do Mathema. Porto Alegre: Artmed, 2007.
 STEWART, Ian. Mania de Matemática 2: Novos enigmas e desafios matemáticos. Rio de

Janeiro: Zahar, 2009.
 TEIXEIRA, Martins Rodrigues. Será o saci? Matemática em mil e uma histórias. São Paulo:
FTD, 2010.
Sites
 <https://pt.khanacademy.org/math/statistics-probability>. Acesso em: 29 out. 2018.
 <https://brasilescola.uol.com.br/matematica/media-aritmetica.htm>. Acesso em: 29

out. 2018.
 <www1.pucminas.br/imagedb/documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20130924095057.pdf>.
 <www.each.usp.br/amartins/Aula8.pdf>. Acesso em: 29 out. 2018.
 <www.ime.usp.br/~fmachado/MAE221/LivroElcio.pdf>. Acesso em: 29 out. 2018.
 <https://lume.ufrgs.br/handle/10183/29155>. Acesso em 29 out. 2018.

Projeto integrador
Esporte é saúde
Tema Importância de praticar exercícios físicos desde a infância para uma vida saudável.
Problema central Probabilidade da prática de esportes entre crianças e adolescentes e as consequências para
enfrentado a saúde.
Produto final Campeonato de práticas esportivas menos frequentes.
Justificativa
A prática regular de atividades físicas, entre as quais estão os esportes, proporciona vários
benefícios para a saúde, reduzindo a incidência de obesidade e de doenças associadas ao
sedentarismo. Estudos recentes têm evidenciado que a probabilidade da prática regular de atividades
físicas na vida adulta é maior quando, desde cedo, é dada às crianças a oportunidade de praticar
esportes. Nesse sentido, a proposta deste projeto integrador é permitir aos jovens conhecer alguns
resultados de pesquisas que relacionam prática esportiva e saúde, bem como, investigar na escola
quais são as práticas esportivas mais frequentes e as mais raras. A partir disso, objetiva-se incentivar
a experimentação de esportes pouco frequentes no cotidiano desses alunos. Este projeto contempla
as competências gerais 2, 4, 8 e 10 apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo

a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Objetivos
 Conscientizar sobre os riscos do sedentarismo para a saúde.
 Propor a análise da probabilidade relacionada à temática da prática esportiva.

 Realizar pesquisa amostral sobre as preferências e os hábitos do esporte na escola.
 Realizar análise de dados de pesquisa e construir gráficos.

 Promover a prática de esportes e realizar campeonato esportivo, incentivando os alunos a agirem
com autonomia e ética.
Habilidades em foco
 Experimentos aleatórios:  (EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios
espaço amostral e estimativa ou simulações que envolvem cálculo de probabilidades
de probabilidade por meio ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
de frequência de ocorrências.
 Pesquisa amostral e pesquisa  (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema
censitária. da realidade social, identificando a necessidade de ser
Matemática  Planejamento de pesquisa, coleta censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para
e organização dos dados, construção comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos,
de tabelas e gráficos e interpretação com o apoio de planilhas eletrônicas.
das informações.
 Gráficos de setores: interpretação,  (EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados
pertinência e construção para em gráfico de setores divulgados pela mídia e compreender
representar conjunto de dados. quando é possível ou conveniente sua utilização.
 (EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade,
cidade ou estado, com base na análise e comparação de
 Programas e indicadores de saúde indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil,
Ciências
pública cobertura de saneamento básico e incidência de doenças
de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos
resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
 Esportes  (EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação
dos esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade
e das demais práticas corporais tematizadas na escola.
 Ginástica de conscientização  (EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que
Educação corporal solicitem diferentes capacidades físicas, identificando
Física seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade)
e as sensações corporais provocadas pela sua prática.
 (EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas
de convívio que viabilizem a participação de todos na prática
de exercícios físicos, com o objetivo de promover a saúde.
Duração
A duração prevista é de 1 mês, contemplando a realização de pesquisa com os alunos da escola

e a organização de um campeonato esportivo.
 Reportagens publicadas pela mídia sobre prática esportiva e indicadores de saúde

da população.
 Bolas e equipamentos para práticas esportivas variadas.
precisa ser um incentivador da pesquisa, da reflexão crítica, e mobilizador de transformações sociais.
É importante que haja o engajamento dos educadores durante todas as etapas, desde a motivação
inicial e reflexões sobre a importância das ações propostas e possíveis mudanças de atitudes até a
apresentação final e a organização do campeonato. A comunidade de pais e responsáveis poderá ser
convidada a participar do projeto. Os professores das aulas de Ciências, Matemática e Educação Física
poderão trabalhar em conjunto.
Desenvolvimento
Etapa 1 – Investigando sobre as relações entre prática esportiva e saúde (2 aulas)
Inicie a aula perguntando se os alunos praticam ou já praticaram algum esporte e se acham

que a prática de esportes tem alguma relação com a saúde. Incentive-os a expor suas opiniões e
compartilhar suas experiências. Em seguida, explique que o projeto integrador desse bimestre será
centrado nesse assunto e indique que a primeira etapa será a análise de alguns dados de pesquisa.
Organize a turma em trios e disponibilize o acesso aos dados (ou uma cópia deles) que constam
no site do Ministério da Saúde decorrentes de um estudo chamado “Diagnóstico Nacional do Esporte”
(disponível em: <www.esporte.gov.br/diesporte/2.html>. Acesso em: 29 out. 2018.).
Nesse estudo há várias informações interessantes e a apresentação dos dados está disposta
de forma bastante atrativa. Depois que tiverem explorado livremente o material por alguns minutos,
oriente cada trio a concentrar a análise em conjuntos diferentes de informações.
Incentive os alunos a fazer anotações e sistematizações das análises no caderno. Faça

intervenções que sejam condizentes com o tema que cada trio estiver analisando para ajudá-los a
investigar os dados. É interessante que se reserve tempo para que os alunos possam questionar outros
trios sobre suas pesquisas, expondo assim as curiosidades e interesses da turma.
Incentive-os a organizar tabelas que incluam a quantidade de pessoas correspondente a cada

porcentagem indicada nos gráficos (em relação a cada informação que o trio está analisando). Na
informação da segunda imagem apresentada como exemplo, seria possível perguntar: Em relação aos
entrevistados, quantos não praticam esportes? Dos entrevistados que não praticam esportes, quantos
não têm consciência dos riscos da vida sedentária e por isso não praticam esportes? Se esses números
fossem extrapolados para a população brasileira estimada, quantos seriam, aproximadamente?
Incentive-os a colocar essas duas colunas na tabela.
Apresente perguntas e objetivos para cada trio de acordo com o tema de cada trabalho.
Depois, peça aos trios que cada um apresente ao restante da turma as conclusões obtidas a partir do
trecho específico que analisaram. A intenção é que, feita a rodada de apresentações de todos os trios,
eles tenham uma visão bastante completa das informações mais relevantes do estudo apresentado
pelo Ministério da Saúde.
Na aula seguinte, distribua para cada aluno os seguintes artigos:
1. “Estimulo à atividade física deve ocorrer o mais cedo possível”, disponível em:
<https://jornal.usp.br/ciencias/ciencias-da-saude/estimulo-a-atividade-fisica-deve-
ocorrer-o-mais-cedo-possivel/>. Acesso em: 29 out. 2018.
2. “Risco de morte aumenta em até 30% em pessoas sedentárias”, disponível em:

<http://www.blog.saude.gov.br/index.php/materias-especiais/51699-risco-de-morte-
aumenta-em-ate-30-em-pessoas-sedentarias>. Acesso em: 29 out. 2018.
A leitura dos artigos deve incentivar a reflexão sobre a importância da prática esportiva para
a manutenção da boa saúde e, também, a compreensão de que se deve criar oportunidade de acesso
ao esporte desde a infância. Depois que tiverem feito uma primeira leitura e análise dos artigos,
identificando as temáticas centrais em cada um deles, introduza a apresentação dos conteúdos de
probabilidade que permitem abordar.
O primeiro traz a ideia de “chance”, atrelando prática esportiva nos primeiros anos de vida a
sua frequência nas idades subsequentes. No segundo são apresentados os riscos à saúde decorrentes
do sedentarismo, informando dados percentuais de risco de morte em função da prática ou não de
atividades físicas.
Depois de promover a leitura do primeiro artigo, abra uma roda de conversa e explore as
experiências e conhecimentos dos alunos em relação ao tema. Pergunte: Em que região foi feito o
estudo? Quantas crianças participaram? Qual é a faixa etária dessas crianças? O grupo escolhido é
representativo da região?
Incentive-os a analisar a frase: “as crianças que já praticavam esporte no início do estudo
apresentaram 21% a mais de chances de continuar frequentando a prática esportiva após dois anos”.
Proponha que consultem os dados de abandono dos esportes nas tabelas e gráficos da página “Prática
de esporte no Brasil”, disponível em: <http://www.esporte.gov.br/diesporte/> (acesso em: 29 out.
2018), e organizem algumas informações para relacioná-las com a frase do artigo.
Etapa 2 – Pesquisando a frequência de práticas esportivas na comunidade escolar (2 aulas)
Na segunda etapa do projeto integrador, a proposta é que os alunos realizem uma

ampla pesquisa com colegas das outras turmas da escola, professores e funcionários , a fim de
conhecer, mediante pesquisa censitária e amostral, as preferências e hábitos em relação aos esportes
dessa população.
Inicialmente, retome com os alunos os conceitos de população, pesquisa amostral, variável,

entre outros necessários para o planejamento da pesquisa.
Explique que a pesquisa fornecerá dados para análise a partir das seguintes perguntas:
1. Qual é seu esporte favorito?
2. Qual sua idade?
3. Você pratica algum esporte?
4. Com que idade começou a praticar esporte?

Para a pesquisa amostral, defina com os alunos quais serão os critérios estabelecidos para a
composição da amostra. Incentive-os a considerar porcentagens diferentes entre os grupos e a
comparar os resultados no final.
Se possível, proponha que também façam a pesquisa censitária. Chame a atenção da turma
para o fato de que devem analisar os grupos de alunos por faixa etária e dos funcionários e professores
separadamente, para identificar tendências. Nesse sentido, será interessante que observem que os
alunos são muito mais numerosos que os professores e funcionários na escola e que, portanto, eles
terão que evitar as distorções de representatividade das idades.
Faça-os identificar quais são as variáveis em questão. Pergunte: Para a primeira questão, quais
são as variáveis? Trata-se de uma variável quantitativa ou qualitativa? Faça essas mesmas perguntas
para os outros 3 itens da pesquisa.
Feito o planejamento da pesquisa, distribua a turma em duplas e atribua as tarefas. Por

exemplo, uma dupla vai coletar os dados na sala do 1º ano, outra vai na do 2º ano, uma terceira vai
perguntar aos professores e assim sucessivamente. Oriente-os sobre as formas adequadas de anotar
as informações durante a coleta de dados.
Na aula seguinte, será o momento da análise dos dados e da realização dos cálculos
correspondentes. Peça que organizem os resultados. Em seguida, solicite que calculem a frequência
das variáveis. Incentive-os a calcular a frequência absoluta e a frequência relativa dos dados.
Proponha que organizem os dados em tabelas. Depois, peça aos alunos que construam
gráficos de setores, apresentando os resultados em valores percentuais. Oriente-os a retomar a pesquisa
“Diagnóstico Nacional do Esporte”, disponível em: <http://www.esporte.gov.br/diesporte/2.html>
(acesso em: 29 out. 2018), para terem ideias de tabelas e gráficos interessantes sobre o tema. Por
fim, incentive-os a comparar os resultados que obtiveram com as médias nacionais.
Etapa 3 – Organização de campeonato esportivo
A análise dos dados terá evidenciado que alguns esportes são muito frequentes entre os
indivíduos da escola e outros menos. A intenção nesse momento é incentivar a experimentação de
esportes pouco acessíveis na comunidade e de exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades
físicas. Portanto, a proposta é que o campeonato seja uma competição de esportes que têm menos
oportunidade de praticar.
Entre os esportes viáveis nas condições objetivas da escola, o professor de Educação Física
decidirá com os alunos quais farão parte do campeonato. As demais turmas da escola também devem
participar e, por isso, será preciso um investimento de tempo no planejamento das etapas, regras e
dos procedimentos do campeonato.
Essa é uma excelente oportunidade de os alunos se organizarem com autonomia, atuando
ativamente nas decisões e tarefas necessárias, sob orientação dos professores envolvidos no projeto.
Os jogos ocuparão 2 ou 3 semanas, intercalados com momentos de aulas regulares. Será
preciso prever as chaves de competição e as opções para divulgação dos resultados, que pode ser
um cartaz, dando visibilidade ao campeonato. É interessante incentivar os alunos a participar das
competições, enfatizando o caráter de confraternização desses momentos, dando menos importância
à vitória dos jogos.
A avaliação levará em conta, por um lado, as capacidades individuais de leitura, interpretação

de texto e de gráficos, e cálculo. Por outro lado, é preciso ressaltar na avaliação as habilidades
de trabalho coletivo, de planejamento, de solidariedade e outras características necessárias na
realização da pesquisa e na organização e participação no campeonato esportivo.
No endereço
<http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/plano_nacional_atividade_fisica.pdf>
(acesso em: 11 out. 2018) é possível encontrar inúmeras informações sobre o Plano
Nacional da Atividade Física.
No link <http://www.sbp.com.br/publicacoes/publicacao/pid/obesidade-na-infancia-
e-adolescencia-manual-de-orientacao-2a-edicao-revisada-e-ampliada/> (acesso em:
11 out. 2018) foi disponibilizada uma cartilha com informações sobre a obesidade na
infância e na adolescência.
No link <https://emais.estadao.com.br/noticias/bem-estar,a-importancia-da-pratica-
de-esportes-na-infancia-entenda,1679700> (acesso em: 11 out. 2018) são apresentadas
informações sobre a importância da prática do esporte na infância.
Gráficos e tabelas
Duração: 3 aulas

Revistas, jornais, websites e vários outros veículos de informação estão repletos de gráficos
e tabelas que auxiliam na interpretação de dados úteis para a sociedade. Ler, interpretar e relacionar
suas informações são habilidades primordiais para o prosseguimento dos estudos e para a compreensão
do mundo à sua volta.
Dessa forma, esta sequência didática apresenta algumas propostas de atividades que relacionam
gráficos e tabelas ao mesmo tempo que discutem temas importantes. Os alunos serão convidados a
debater sobre algumas questões e justificar seus argumentos com dados concretos.
• Resolver situações-problema envolvendo gráficos de setores e de colunas.
• Interpretar e analisar informações apresentadas por meio de gráficos de setores e de
colunas, e por meio de tabelas.
• Resolver situações-problema envolvendo porcentagem e gráfico de setores.
• Discutir temas relevantes e relacioná-los com informações apresentadas.
• folhas com os gráficos impressos
• calculadoras
• folhas de papel quadriculado

Pesquisa amostral e pesquisa
censitária. (EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social,
Planejamento de pesquisa, identificando a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar
coleta e organização dos dados, os dados para comunicá-los por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos,
construção de tabelas e gráficos com o apoio de planilhas eletrônicas.
e interpretação das informações.
Gráficos de setores: interpretação,
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores
pertinência e construção para
divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
representar conjunto de dados.
Desenvolvimento
Aulas 1 e 2 – Abastecimento de água no Brasil
Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: uma folha com o gráfico impresso (se possível, projete-o na lousa com auxílio
de um projetor) e calculadora
Nesta aula, o abastecimento de água nas regiões brasileiras será estudado por meio de
atividades multidisciplinares, envolvendo as áreas de Matemática e Geografia. Solicite aos alunos que
se organizem em duplas e distribua uma folha com o gráfico a seguir impresso.
Abastecimento de água nas grandes regiões brasileiras. Dados disponíveis em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/18290-abastecimento-diario-de-agua-e-menor-no-nordeste.html>. Acesso em: 16 out. 2018.
Atividade 1
A primeira atividade consiste em analisar e interpretar os dados do gráfico de colunas. Faça
algumas questões motivadoras para auxiliá-los nesse processo, como:
• Sobre o que é o gráfico?
• Como as informações foram expostas no gráfico? Como elas podem ser relacionadas?
• Qual é a informação apresentada em cada uma das colunas: azul, cinza escuro e cinza claro?
• Por que existem 6 blocos de colunas? O que cada bloco representa?
• Qual região brasileira possui maior porcentagem de domicílios abastecidos por água
diariamente? E qual delas possui a menor porcentagem?
• Podemos afirmar que a região com mais domicílios abastecidos por água diariamente é a
região Sul? Por quê?
Nesse momento, é importante que eles compreendam a pergunta para perceber que há mais
domicílios abastecidos por água diariamente na região Sul (98,1%).
• Se somarmos as porcentagens expressas nas três categorias para cada região brasileira o
resultado será 100%? O que isso significa? Caso a resposta seja negativa, efetue essa soma
para cada região e também para o Brasil. O uso da calculadora é permitido.
Em todos os blocos, a soma é inferior a 100%. Elas são dadas da seguinte forma:
Brasil: 98,1%
Norte: 99,4%
Nordeste: 94,1%
Sudeste: 99,6%
Sul: 99,5%
Centro-Oeste: 99,9%
Se desejar, peça aos alunos que montem uma tabela com os dados acima.
• Qual região brasileira possui maior porcentagem de domicílios que não são abastecidos
por água?
• Por que você acha que essa região tem o menor abastecimento de água por domicílio?
Nesse momento, deixe que os alunos apresentem suas hipóteses e levante um debate sobre a
questão. A região Nordeste sofre com a seca e a estiagem, além de possuir poucos rios perenes. Peça
aos alunos que formulem algum outro tipo de questionamento que ainda não tenha sido apresentado.
Incentive-os a tirar novas conclusões a partir dos dados apresentados.
Atividade 2
Nesta atividade, solicite aos alunos que disponham os dados do histograma em uma tabela. Se
julgar necessário, esboce a tabela na lousa. Uma resposta possível está ilustrada abaixo:
Abastecimento de água no Brasil e nas regiões brasileiras (2016)
Região Diariamente De 4 a 6 vezes por semana De 1 a 3 vezes por semana

Brasil 87,3% 5,0% 5,8%
Norte 88,2% 5,8% 5,4%
Nordeste 66,6% 11,2% 16,3%
Sudeste 93,3% 3,4% 2,9%
Sul 98,1% 1,0% 0,4%
Centro-Oeste 94,8% 3,0% 2,1%
Fonte: IBGE - Diretoria de Pesquisas (DPE).
É importante que os alunos saibam transpor dados entre tabelas e gráficos de colunas e/ou gráfico
de setores, relacionando assim as representações e compondo um repertório de apresentações distintas.
Aula 3 – Trabalho infantil

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: uma folha com o gráfico impresso (se possível e for conveniente, projete-o na lousa
com o auxílio de um projetor), calculadora e folha de papel quadriculado (opcional)
Inicie a aula discutindo com a turma sobre trabalho infantil. Pergunte a eles quais as
consequências de as crianças serem forçadas a trabalhar em vez de se dedicarem à escola e aos anos
iniciais de estudo. Questione se conhecem crianças que trabalham e fale sobre suas percepções
do assunto.
Em seguida, peça aos alunos que se organizem em duplas e distribua uma folha com o gráfico
a seguir impresso.
Fonte dos dados disponível em: <https://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo.html?busca=1&id=3&idnoticia=2155&t=censo-2010-mais-3-milhoes-criancas-
adolescentes-trabalhavam-brasil&view=noticia>. Acesso em: 16 out. 2018.
Peça aos alunos que interpretem a informação exposta no gráfico e relacionem esses dados à
discussão anterior. Em seguida, os dados devem ser dispostos em uma tabela com 3 linhas e 2 colunas.
Lembre-os de completar a tabela com título e fonte. A figura abaixo ilustra uma tabela possível.
Crianças que trabalham no Brasil (em 2010)
Idade Número de crianças

10 a 15 anos 1 598 569
16 e 17 anos 1 807 945
Fonte: IBGE.
Em seguida, peça aos alunos que construam um gráfico de colunas com os dados equivalentes
aos apresentados no gráfico de setores, como indicado a seguir. Se considerar conveniente, peça que
realizem a tarefa em uma folha de papel quadriculado. Antes de iniciar o trabalho, oriente-os a colocar
1 500 000 como primeiro valor do eixo y (no cruzamento com o eixo x), em vez de zero. Diga para
considerarem a altura de cada quadradinho do quadriculado igual a 50 000 e construir o gráfico usando
essa unidade de medida. Isso é necessário para que o gráfico não fique muito distorcido em sua altura,
prejudicando a leitura. Quanto ao eixo horizontal, oriente os alunos a fazerem as 2 colunas com mesma
largura (3 quadradinhos, por exemplo) mantendo uma distância horizontal entre eles e entre a
primeira coluna e o encontro dos eixos (pode ser 4 e 2 quadradinhos, por exemplo, respectivamente).
Encerre a aula pedindo a todos que compartilhem seus gráficos e analisem semelhanças e
diferenças. É importante que observem que uma mesma informação pode ser apresentada com
diferentes tipos de gráfico e devem perceber quando o gráfico apresenta os dados de modo coerente
ou não.
Aferição dos objetivos de aprendizagem

No decorrer das discussões, avalie a capacidade que os alunos apresentam de interpretar os dados
das tabelas, como relacionam os gráficos e a habilidade de trabalhar em equipe. Observe se conseguem
reconhecer as particularidades de cada tipo de gráfico e interpretá-los, relacionando as informações às
discussões sobre os temas apresentados. Procure registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros
de estratégias produzidos pelas duplas e incentive todos a contribuir com as discussões.
participação nas etapas do trabalho, pedindo a eles que respondam perguntas como: “Qual foi a sua
participação nas atividades realizadas?”; “Você participou das discussões feitas?”; “Você já sabe
interpretar os dados de um gráfico?”; “O que você sabe sobre cada tipo de gráfico estudado?”; “Quais
foram seus maiores aprendizados?”. Tais questionamentos auxiliam os alunos a expressar seu aprendizado
ao longo da sequência.
1. A tabela abaixo mostra o percentual de crianças e adolescentes de 7 a 17 anos que não frequentavam
a escola:
Percentual de pessoas que não frequentavam escola na população de 7 a 14 anos
de idade e de 15 a 17 anos de idade, segundo as grandes regiões – 2000/2010
Percentual de pessoas que não Percentual de pessoas que não

Grandes frequentavam escola na população frequentavam escola na população
regiões de 7 a 14 anos de idade (%) de 15 a 17 anos de idade (%)
2000 2010 2000 2010
Brasil 5,5 3,1 22,3 16,7
Norte 11,2 5,5 26,9 18,7
Nordeste 7,1 3,2 23,0 17,2
Sudeste 3,7 2,8 19,8 15,0
Sul 3,5 2,2 24,8 18,6
Centro-oeste 4,5 2,8 22,5 16,9
Fonte: IBGE. Dados disponíveis em: <https://censo2010.ibge.gov.br/noticias-censo.html?busca=1&id=3&idnoticia=2018&t=censo-2010-pais-tem-declinio-
fecundidade-migracao-aumentos-escolarizacao-ocupacao-posse-bens&view=noticia>. Acesso em: 16 out. 2018.
Observe que, ao longo desses 10 anos, em todas as regiões brasileiras, houve diminuição
percentual de pessoas fora da escola, nas duas faixas etárias estudadas.
a) Em 2000, qual a região brasileira com maior percentual de pessoas de 7 a 14 anos fora da
escola? E em 2010?
b) Em qual das regiões houve menor diferença entre o percentual de pessoas de 15 a 17 anos
fora da escola, considerando os dados de 2000 e 2010?
2. Muitas crianças e adolescentes auxiliam no trabalho doméstico e no cuidado de membros da

família. Uma pesquisa realizada pelo IBGE sobre o assunto está ilustrada na figura abaixo.
Dados disponíveis em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/18384-pnad-c-trabalho-infantil-noticia.html>
a) Em qual das regiões brasileiras pessoas de 5 a 17 anos dedicam mais tempo aos cuidados de
pessoas ou afazeres domésticos?
b) Represente os dados do gráfico referentes ao Brasil na tabela abaixo.
Média de horas semanais dedicadas aos cuidados de pessoas ou
afazeres domésticos pelas pessoas de 5 a 17 anos de idade no Brasil
Idade Gênero Média de horas semanais
Homem
5 a 13 anos
Mulher
Homem
14 a 17 anos
Mulher
Fonte: IBGE.
1.
a) Norte e Norte.
b) Sudeste.
2.
a) Nordeste.
b)
Média de horas semanais dedicadas aos cuidados de pessoas ou
afazeres domésticos pelas pessoas de 5 a 17 anos de idade no Brasil
Idade Gênero Média de horas semanais
Homem 5,8
5 a 13 anos
Mulher 6,9
Homem 8,1
14 a 17 anos
Mulher 12,3
Fonte: IBGE.
Probabilidade
Duração: 3 aulas

A probabilidade é uma parte da Matemática que pode ser muito interessante nas
investigações e na sua relação com jogos. Compreender as possibilidades de um evento ocorrer auxilia
no controle de produção industrial, nas estatísticas esportivas e até na previsão de fenômenos
meteorológicos. Sua importância também é notória nos processos industriais, para prever problemas
futuros, acarretando na economia de recursos financeiros. Esta sequência didática discutirá o cálculo
e alguns conceitos envolvendo probabilidade, relacionando-a também com a estatística.
• Discutir alguns conceitos próprios da probabilidade, como fenômenos aleatórios, espaço
amostral e evento, evento certo e evento impossível, cálculo de probabilidades, entre
outros.
• Relacionar a probabilidade com a estratégia em jogos.
• Relacionar a probabilidade com a pesquisa estatística.
• cartões numerados ou com figuras
• 1 caixa de sapatos
• 1 dado
• calculadora
• régua
• papel
• caderno

Experimentos aleatórios:
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que
espaço amostral e estimativa
envolvem cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de frequência
de probabilidade por meio de
de ocorrências.
frequência de ocorrências.
Desenvolvimento
Aula 1 – Estatística e probabilidade
Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: calculadora, régua, papel e caderno
Proponha aos alunos que realizem uma pesquisa na sala de aula. Para isso, desenhe a tabela a
seguir na lousa.
Gosto dos alunos
Perguntas Sim Não

Você gosta de futebol?
Você gosta de Matemática?
Você gosta de cenoura?

Pergunte para cada aluno, em alguma ordem, a resposta para as três perguntas, completando
a tabela com marcações e, ao final, escrevendo o resultado com algarismos arábicos. Participe da
pesquisa e responda também às três perguntas. A tabela abaixo ilustra uma situação hipotética.
Gosto dos alunos
Perguntas Sim Não

Você gosta de futebol? 12 17
Você gosta de Matemática? 18 11
Você gosta de cenoura? 23 6

Nessa situação há 28 alunos na turma mais o professor. Faça alguns questionamentos a

respeito da pesquisa:
• Qual foi a resposta mais frequente?

Nessa situação hipotética, a resposta afirmativa na terceira pergunta é a mais frequente.
• Qual é a probabilidade de uma pessoa escolhida aleatoriamente gostar de futebol?
12
No exemplo, a probabilidade é de .
29
• Qual é a probabilidade de uma pessoa escolhida aleatoriamente não gostar de futebol?
17
No exemplo, a probabilidade é de . Nesse momento, é importante chamar a atenção para o
29
29
fato de que a soma dessas duas probabilidades resulta em = 1 = 100%.
29
• Qual é a probabilidade de uma pessoa escolhida aleatoriamente gostar de Matemática?
18
Nesse exemplo, essa probabilidade é de .
29
• Qual é a probabilidade de uma pessoa escolhida aleatoriamente não gostar de cenoura?
6
Nesse exemplo, essa probabilidade é de .
29
Em cada uma das questões, a probabilidade pode ser apresentada em sua forma decimal ou
como porcentagem, com as devidas aproximações. Destaque esse ponto com a turma e peça que
façam observações sobre cada uma das representações.
Aula 2 – Quer trocar?

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: 3 cartões numerados de 1 a 3 ou com figuras
Leve 3 cartões com uma figura diferente em cada um (pode ser 1 triângulo, 1 quadrado e
1 círculo, por exemplo). Convide um voluntário para jogar contra você e a turma e peça a ele que
escolha sua figura favorita, por exemplo, o círculo.
Peça ao voluntário que fique em um local da sala de aula em que não seja possível enxergar
a lousa. Coloque os 3 cartões lado a lado no apoio para giz da lousa. Neste exemplo, vamos
considerar que a sequência, da esquerda para a direita, seja triângulo (T), quadrado (Q) e círculo (C).
Na primeira rodada do jogo, peça ao voluntário que dê um palpite sobre a posição do círculo,
entre as opções esquerda, centro e direita. Independentemente da escolha, dê uma dica para ele,
excluindo uma possibilidade sem o círculo que ele não tenha chutado. Dessa forma, caso ele tenha
escolhido a direita, pode-se excluir o centro; caso tenha escolhido o centro, exclui-se a esquerda, e
caso tenha escolhido a esquerda, exclui-se o centro. Após a dica, o aluno deve ser questionado sobre
permanecer com a escolha inicial ou trocar para a outra possibilidade não excluída. Se ele acertar,
vence a rodada; caso contrário, você e a turma marcam 1 ponto. Na segunda e terceira rodadas,
embaralhe os cartões e repita o procedimento, sempre marcando 1 ponto no placar para o vencedor.
Em um segundo momento, você jogará três rodadas contra a turma, com as mesmas regras.
Peça a um voluntário que embaralhe os cartões e pergunte seu palpite. Quando ele perguntar se você
quer trocar, troque todas as vezes.
Por fim, pergunte aos alunos se há diferença na probabilidade de vitória ao trocar ou não o
seu palpite. Esse problema é bastante discutido na Matemática e não tem uma resolução simples, mas
2 1
a solução mostra que, ao trocar, a chance de vitória é de e, sem a troca, de apenas . Veja:
3 3
• Quando não há troca, o jogador só vence se acertar o palpite no primeiro chute, ou seja,
1
tem 1 chance em 3 (3).
• Quando há troca, o jogador só perde se acertar o palpite, pois, ao trocar, será conduzido
1
para a figura errada. A chance de errar, então, é de 1 em 3 (3) e, consequentemente, a
2
chance de acertar é de .
3
Converse sobre essa resolução com a turma e deixe que os alunos levantem suas hipóteses e
reflexões. Explique que essa questão é conhecida como o problema de Monty Hall, difundido após
uma dinâmica similar em um programa de televisão. Se julgar conveniente, peça que pesquisem sobre
o problema e procurem outras questões relacionadas.
Aula 3 – Quanto eu tirei?

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: 1 caixa de sapatos e 1 dado
O jogo apresentado nesta aula auxilia na apropriação do cálculo de probabilidades. Peça a um

aluno voluntário que jogue com você.
Jogue o dado numerado de 1 a 6 na caixa de sapatos, por exemplo, sem que os alunos vejam.
O voluntário deve adivinhar qual número saiu. Peça um palpite ao voluntário e pergunte aos alunos
1
qual a chance de ele acertar (espera-se que respondam , caso já tenham compreendido o conceito
6
de probabilidade). Ofereça então uma dica sobre a paridade do número do dado (se é par ou ímpar) e
1
pergunte aos alunos a chance de ele acertar agora, que, nesse caso, é igual a .
3
Continue jogando com o voluntário, sempre oferecendo dicas para aumentar suas chances de
1
vencer, pois sem a dica a probabilidade sempre será . A cada jogada, pergunte a probabilidade de
6
vencer o jogo após a dica.
A tabela a seguir ilustra situações hipotéticas e possíveis dicas para ajudá-los.
Probabilidade de acerto com a dica
Probabilidade de
Resultado no dado Dica
acertar com a dica
1
5 É um número maior que 4.
2
1
1 Não é 2.
5
1
4 É menor que 5.
4
1
2 É um número primo (lembre-os que o 1 não é primo).
3
1
4 Não é 7.
6
1
3 Não é 1 e não é 6.
4
No final, peça aos alunos que pensem em dicas e calculem a probabilidade de vitória após cada
uma dessas dicas. É interessante que vários alunos participem do jogo e discutam sobre a
probabilidade em cada uma das atividades. Essas informações criam condições para cada cálculo, o
que será estudado posteriormente como probabilidade condicional. Se julgar conveniente, inicie
uma breve discussão sobre o tema.

problemas, como pensam nas estratégias em cada jogo e a habilidade de trabalhar em equipe. Observe
se conseguem reconhecer as particularidades de cada problema, e perceber como cada informação
reflete no cálculo da probabilidade. Procure registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros
de estratégias produzidos pelas duplas e incentive todos a contribuir com as discussões.
participação nas etapas do trabalho, pedindo a eles que respondam perguntas como: Qual foi a sua
participação nas atividades realizadas? Você participou das discussões feitas? Você já sabe calcular
probabilidades? Como pesquisas se relacionam à probabilidade? Quais foram seus maiores
aprendizados? Tais questionamentos auxiliam os alunos a expressar seus aprendizados ao longo
da sequência.
1. A tabela abaixo ilustra os resultados de uma pesquisa sobre preferência por candidatos na eleição
em uma cidade.
Quantidade de votos dos candidatos
Candidato Votos
A 43 768
B 27 456
C 63 980
Nenhum 1 230
TOTAL 136 434

Escolhido um eleitor ao acaso, qual a probabilidade percentual de ter votado:

a) no candidato A?
b) em nenhum dos candidatos?
2. Lançado um “dado especial” com 10 faces numeradas de 1 a 10, qual a probabilidade de se obter:
a) o número 2?
b) o número 2, sabendo-se que saiu um número par?
1.
43 768
a) ≃ 0,32 = 32%. Aproximadamente 32%.
136 434
1 230
b) ≃ 0,009 = 0,9%. Aproximadamente 0,9%.
136 434
2.
1
a)
10
1
b)
5
Capacidade e volume
Duração: 3 aulas

Formas de sólidos geométricos estão presentes em vários ambientes do nosso cotidiano:
cilindros, cones, pirâmides, esferas, entre outros. Um sólido em especial é bastante observado nas
formas de construções civis ou de objetos do dia a dia: o paralelepípedo ou bloco retangular. Tijolos,
blocos de montar, edifícios mais antigos e aquários são alguns dos vários exemplos que lembram
esse sólido.
Esta sequência didática estuda as características básicas dos paralelepípedos ou blocos

retangulares e, mais especificamente, o cálculo da medida de sua capacidade e de seu volume. Para
isso, os alunos serão convidados a explorar situações práticas do cálculo das medidas dessas grandezas.
• Verificar a relação entre medidas do perímetro e medidas da área de superfícies.
• Verificar a relação entre medidas do volume e medidas da capacidade de objetos.
• Calcular medidas de volumes e medidas de capacidades em situações práticas.
• 500 folhas de papel A4
• régua de 30 cm
• lápis
• caderno
• tijolos maciços

Cálculo de volume de blocos (EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume
retangulares, utilizando unidades de blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro
de medida convencionais mais usuais. cúbico e centímetro cúbico).
Desenvolvimento
Aula 1 – Pilha de folhas
Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: 500 folhas de papel A4 e 1 régua de 30 cm para cada trio
Organize a turma em grupos de três alunos. Inicialmente, peça aos alunos que meçam as
dimensões (largura e comprimento) de uma folha de papel tamanho A4. Ainda que estejam
distribuídos em trios, oriente-os para que todos os alunos meçam a folha.
Peça a eles que calculem a medida do perímetro da folha. Discuta a importância do conceito
de perímetro com a turma; é possível pensar no exercício de emoldurar as dimensões de um quadro,
no comprimento de cercas, no perímetro urbano, no comprimento de faixas decorativas em torno de
uma barraca em uma festa, entre outras situações.
As medidas das dimensões da folha A4 são, aproximadamente, 21 cm de base e 30 cm de

altura, portanto, seu perímetro mede aproximadamente 21 cm + 30 cm + 21 cm + 30 cm = 102 cm.
Em seguida, peça que calculem a medida da área da folha. Para discutir a importância do
conceito de área, pode-se pensar em quantas folhas A4 cabem em um mural, na divisão de terrenos,
em um projeto de arquitetura ou engenharia civil, entre outras situações.
A medida da área da folha A4 é de 630 cm2.
Peça agora que empilhem 100 folhas, para representar a forma de um paralelepípedo. Eles
devem medir a altura da pilha e, em seguida, calcular a medida do volume, multiplicando as
medidas das 3 dimensões da pilha. Repita essa operação para pilhas com 200, 300, 400 e 500 folhas.
Para auxiliá-los nessa tarefa, coloque na lousa o exemplo de tabela a seguir para que a preencham.
Pilhas de folhas A4
Medida da Medida do volume

Número de folhas
altura (em cm) (em cm3)
100
200
300
400
500
A tabela completa, com medidas aproximadas, está representada a seguir.
Pilhas de folhas A4
Medida da Medida do volume

Número de folhas
altura (em cm) (em cm3)
100 1 630
200 2 1 260
300 3 1 890
400 4 2 520
500 5 3 150
Pergunte para a turma se as grandezas altura e volume são diretamente proporcionais ao

número de folhas da pilha. Por exemplo, ao dobrarmos o número de folhas, as medidas da altura e
do volume da pilha também são dobradas? Essa questão é importante para que concluam que o
número de folhas influencia na medida da altura da pilha e, consequentemente, na do volume.
Aula 2 – Aquário volumoso

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: lápis e caderno
Inicie a aula relembrando que 1 m3 = 1 000 L e que 1 L = 1 dm3. Essas conversões com unidades
de medida já foram estudadas em anos anteriores e podem ser retomadas a partir de perguntas
sobre experiências anteriores com o tema.
Organize os alunos em duplas e proponha a seguinte situação-problema: um aquário em forma
de paralelepípedo tem medidas internas de 80 cm de largura, 90 cm de profundidade e 60 cm de
altura. Deve-se enchê-lo de água até faltarem 10 cm para a borda superior do aquário. Pergunte aos
alunos, reservando um tempo para que resolvam as questões:
• Qual é a medida da capacidade do aquário, em litros?

A capacidade é o seu volume interno. Uma possibilidade de resposta envolve a conversão das
medidas de comprimento de centímetros para decímetros; dessa maneira, suas medidas das dimensões
são 8 dm, 9 dm e 6 dm e, assim, a medida do volume é igual a 8 dm  9 dm  6 dm = 432 dm3 ou 432 L.
• Qual é a medida do volume de água colocado no aquário?
Nessa questão, deve-se perceber que 10 cm (1 dm) da altura do aquário devem ser
desconsiderados no cálculo. Assim, a medida do volume de água no interior do aquário é igual a
8 dm  9 dm  5 dm = 360 dm3 = 360 L. Outra possibilidade é descontar a medida de volume
8 dm  9 dm  1 dm = 72 dm3 = 72 L (produto das medidas das dimensões do aquário não ocupado por
água) da medida do volume total do aquário (432 L) e, dessa maneira, obter 432 L – 72 L = 360 L. Deixe
que os alunos resolvam o exercício e, ao final, discuta as respostas diferentes, valorizando todos os
raciocínios e os jeitos diferentes de resolver o mesmo problema.
Ainda considerando o aquário do primeiro problema, enuncie um segundo desafio: o aquário

deve ser limpo e sua água transferida para pequenos recipientes na forma de paralelepípedos com
medidas das dimensões de base de 20 cm  30 cm e medida da altura de 25 cm. No entanto, deve-se
deixar 5 cm entre o nível da água e a borda do recipiente. Quantos recipientes serão necessários?
Os alunos devem calcular a medida do volume de água que pode ser colocada em cada
recipiente. Ao descontar 5 cm da altura do recipiente, encontram-se as medidas 20 cm  30 cm  20 cm,
que em decímetros correspondem a 2 dm  3 dm  2 dm = 12 dm3 ou 12 L. Assim, dividindo a medida
360
do volume total de água pela medida do volume de cada recipiente, obtêm-se = 30, ou seja,
12
30 recipientes.
Aula 3 – Tijolos e muros

Local: sala de aula
Recursos e/ou material necessário: 1 tijolo maciço e 1 régua para cada trio
Para esta aula será necessário 1 tijolo maciço para cada trio. Os tijolos podem ter formatos
iguais ou diferentes. Organize os alunos e diga a eles que vão calcular quantos tijolos, no mínimo, serão
necessários para a construção de um muro, desprezando-se o espaço ocupado pelo cimento entre eles.
Inicialmente, peça que meçam as 3 dimensões do tijolo, em cm, e calculem a medida de seu
volume, em cm3. Explique que a medida da altura do tijolo será usada para calcular a medida da altura
do muro a ser construído. Faça algumas perguntas para motivar a exploração.
• Se colocarmos 30 tijolos na primeira camada (base do muro) e empilharmos mais 9

camadas idênticas, quantos tijolos serão gastos? E qual será a medida da altura do muro?
O número de tijolos é igual para todos os trios: 10 × 30 tijolos = 300 tijolos. A medida
da altura do muro, no entanto, depende da medida da altura de cada tijolo e pode ser dada
pelo cálculo 10 × (medida da altura do tijolo).
• Qual é a medida do volume ocupado pelo muro da questão anterior, em m3?

Deixe que os alunos discutam e levantem hipóteses para a resolução do problema. Como serão
gastos 300 tijolos, e cada um tem medida de volume de 1 320 cm3, a medida do volume do muro será
de 396 000 cm3, o que equivale a 0,396 m3. Outro modo de resolver envolve calcular as medidas das
dimensões do muro. Como o muro terá 30 tijolos em sua base, cada um com medida de largura de
24 cm = 0,24 m, a medida de sua largura será de 7,2 m. A medida da espessura do muro será a mesma
de um tijolo, ou seja, 5 cm = 0,05 m. Assim, a medida do volume do muro será de 7,2 m  0,05 m 
1,1 m = 0,396 m3.
Se o tempo permitir, altere as medidas das dimensões do tijolo ou do muro para propor
atividades semelhantes.

No decorrer das discussões, avalie a capacidade dos alunos de compreender os conceitos de
área, perímetro e volume, como relacionam essas três grandezas e a habilidade de trabalhar em
equipe. Observe se conseguem calcular a medida das três grandezas, associando inclusive as unidades
de medida adequadas, e se conseguem relacionar esses conceitos às situações cotidianas. Procure
registrar os diálogos estabelecidos, recolher os registros de estratégias produzidos pelas duplas e
incentive todos a contribuir com as discussões.
atuação nas etapas do trabalho, pedindo a eles que respondam perguntas como: “Qual foi a sua
participação nas atividades realizadas?”; “Você participou das discussões feitas?”; “O que você sabe
sobre área, perímetro e volume?”; “Como esses conceitos se relacionam com o seu dia a dia?”; “Quais
foram seus maiores aprendizados?”. Tais questionamentos auxiliam os alunos a expressar seus
aprendizados ao longo da sequência.
1. Um aluno empilhou folhas de papel de um certo tipo com 10 cm de medida de largura e 20 cm de

medida de comprimento. Em seguida, preencheu parcialmente a tabela abaixo:
Dimensões dos paralelepípedos de folhas
Número de folhas Altura (cm) Volume (cm3)

100 1
200
300
400
a) Calcule a medida da área da superfície de uma dessas folhas.
b) Sabendo que houve proporcionalidade direta entre o número de folhas e a medida da altura
da pilha, preencha a tabela.
2. Um muro de 4 m de medida de largura, 5 cm de medida de espessura e 2 m de medida de altura

deve ser construído. Qual o número de tijolos utilizados, se as medidas de suas dimensões são
20 cm de largura, 5 cm de espessura e 10 cm de altura?
1.
a) 200 cm2
b)
Dimensões dos paralelepípedos de folhas
Número de folhas Altura (cm) Volume (cm3)

100 1 200
200 2 400
300 3 600
400 4 800
2. 400 tijolos
4º Bimestre – Avaliação
Escola:
Professor:
Estudante:
1. Uma professora imprimiu uma atividade de Matemática de 1 folha para cada um dos seus
45 alunos. Ao distribuir as folhas, a professora percebeu que 3 delas foram manchadas pela
impressora. Como a mancha não atrapalhava a leitura da atividade, ela decidiu distribuir as
folhas aleatoriamente para seus alunos. Qual é a probabilidade de um aluno receber uma
folha manchada?
2. Para estimar a medida da distância da sala até o quarto de seus pais, Juliana andou de um cômodo
ao outro e mediu essa distância em número de passos, obtendo 25 passos. Para saber a medida
da distância em metros, ela mediu o tamanho do próprio passo 5 vezes, calculou a média
aritmética dos valores medidos e utilizou a média como o valor aproximado do tamanho do seu
passo. Veja, na tabela, as medidas do passo de Juliana.
Medidas do passo de Juliana

Medida do passo em
Experimento
centímetros
Primeira medida 42
Segunda medida 44
Terceira medida 41
Quarta medida 44
Quinta medida 43
Usando o procedimento descrito acima, qual o valor calculado por Juliana para a medida dessa
distância, em metros?
3. O Brasil registrou, em 2017, o maior número de solicitações de refúgio desde o começo da série
histórica do Comitê Nacional para os Refugiados.
Fonte: G1. Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/noticia/brasil-registra-numero-recorde-de-solicitacoes-de-refugio-em-2017.ghtml>.
Acesso em: 18 ago. 2018.
Analise o gráfico e verifique quando houve uma diminuição de solicitações de refúgio em relação
ao ano anterior.
4. Um evento de corrida de automóveis acontecerá em um circuito circular, cuja medida do diâmetro

é igual a 230 m. Os automóveis vão precisar completar 60 voltas para finalizar a prova, sem
reabastecimento durante o trajeto.
Qual será a medida da distância aproximada que cada automóvel percorrerá, em quilômetros,
do início ao fim da prova? (Considere 𝜋 = 3,1. )
5. Darlene vai fazer a festa de aniversário em um sítio, e, para ajudar as pessoas a encontrar o lugar,
fixou placas de papel com setas pretas pintadas. Veja as dimensões das setas que ela desenhou.
Qual é a medida da área de cada seta que ela precisará remover depois da festa, em cm2?
6. Joana estava pesquisando uma geladeira para sua casa nova e percebeu que o tamanho de quase
todos os modelos que ela encontrou na internet era dado pela quantidade de litros que cabia no
seu interior. Joana gostou da geladeira da figura, mas o anúncio informava somente as suas
medidas de altura, largura e comprimento.
Desconsidere as divisões internas da geladeira e considere que 1 cm3 é igual a 0,001 L. Quantos
litros cabem na geladeira que Joana gostou?
a) 162,0
b) 216,0
c) 364,5
d) 486,0
e) 648,0
7. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo IBGE até 2016, pesquisava
características gerais da população, tais como educação, trabalho, rendimento e habitação.
Na pesquisa de 2014, verificou-se que as mulheres do Brasil tinham em média 1,74 filho.
Isso significa que, se fosse feita uma pesquisa em 2014, com a amostra de 5 000 mulheres
brasileiras de diferentes estados, diferentes faixas etárias e diferentes rendas familiares, a soma
do número de filhos dessas mulheres seria um valor próximo de:
a) 2 900.
b) 5 000.
c) 8 500.
d) 8 700.
e) 10 000.
8. Uma escola realizou uma pesquisa sobre a quantidade de alunos que têm acesso a computadores
em casa. Veja o resultado da pesquisa.
Gráfico elaborado para fins didáticos.

Um dos alunos quis representar o resultado da pesquisa em um gráfico de setores, utilizando um

programa de computador. Qual das alternativas corresponde ao gráfico que ele gerou?
a)
b)

c)
d)

e)
9. Uma arquiteta encomendará um tapete retangular para colocar na sala da sua casa, que é
quadrada e tem a medida do perímetro igual a 20 m. A arquiteta projetou o tapete para que a
sua área correspondesse a 24% da área da sala.
Se uma das dimensões do tapete for 3 m, qual será a outra dimensão?

a) 1,6 m
b) 2,0 m
c) 3,0 m
d) 4,8 m
e) 5,0 m
10. A família de Moisés foi a uma loja de sucos naturais e comprou 1 suco para cada pessoa: 2 sucos
de morango, 1 suco de amora e 3 sucos de cereja. Moisés pediu um dos sucos de morango, mas
não pôde diferenciar qual era o seu quando o garçom trouxe as bebidas, já que todos os sucos
possuíam a mesma cor. Qual é a probabilidade de Moisés pegar um suco de sabor diferente do
que ele pediu?
1
a)
2
1
b)
3
1
c)
6
2
d)
3
3
e)
4
4º Bimestre – Gabarito
1. Uma professora imprimiu uma atividade de Matemática de 1 folha para cada um dos seus
45 alunos. Ao distribuir as folhas, a professora percebeu que 3 delas foram manchadas pela
impressora. Como a mancha não atrapalhava a leitura da atividade, ela decidiu distribuir as
folhas aleatoriamente para seus alunos. Qual é a probabilidade de um aluno receber uma
folha manchada?
Objeto(s) de Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio

conhecimento de frequência de ocorrências.
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem
Habilidade(s)
cálculo de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
Grade de correção
✓ O aluno observou que a probabilidade é de
3
45
=
1
15
, ou, aproximadamente, 6,7%.
 O aluno responde 3 ou
1
45
ou algum outro valor diferente da resposta.
O aluno que erra este item tem dificuldade em compeender o conceito de probabilidade.
Orientações sobre Para melhorar a habilidade em questão, realize um experimento com 2 dados em sala
como interpretar as de aula. Indique algumas somas (por exemplo, 8, 10 e 11) e pergunte para os alunos qual
respostas e reorientar o é a soma mais provável de se obter com um único lançamento dos 2 dados. Depois, peça
planejamento com base a eles que calculem a probabilidade de obter o total proposto. Os alunos devem perceber,
nos resultados por exemplo, que o número 11 só pode ser conseguido pela soma 5 + 6 ou 6 + 5, o que faz
com que seja menos provável que os demais.
2. Para estimar a medida da distância da sala até o quarto de seus pais, Juliana andou de um cômodo
ao outro e mediu essa distância em número de passos, obtendo 25 passos. Para saber a medida
da distância em metros, ela mediu o tamanho do próprio passo 5 vezes, calculou a média
aritmética dos valores medidos e utilizou a média como o valor aproximado do tamanho do seu
passo. Veja, na tabela, as medidas do passo de Juliana.
Medidas do passo de Juliana

Medida do passo em
Experimento
centímetros
Primeira medida 42
Segunda medida 44
Terceira medida 41
Quarta medida 44
Quinta medida 43
Usando o procedimento descrito acima, qual o valor calculado por Juliana para a medida dessa
distância, em metros?
Objeto(s) de
Problemas envolvendo medições.
conhecimento
Habilidade(s) em contextos oriundos de situações cotidianas ou de outras áreas do conhecimento,
O aluno calculou a média aritmética das medidas do passo de Juliana e obteve
✓ 42+44+41+44+43
5
= 42,8 cm. Depois, multiplicou esse valor por 25 e encontrou
Grade de correção 42,8  25 = 1 070 cm, que equivalem a 10,70 m.

O aluno utiliza um dos valores da tabela para determinar a distância, encontrando
 10,5 m, 11 m, 10,25 m ou 10,75 m. Outra possibilidade de erro é o aluno converter
a distância incorretamente, encontrando 107,0 m ou 1,070 m.
O aluno que erra esse item tem dificuldades em calcular a média aritmética ou em converter
Orientações sobre unidades de medida. Para melhorar a habilidade de resolver e elaborar problemas que
como interpretar as envolvam medidas de grandezas inseridas em contextos oriundos de situações cotidianas
ou de outras áreas do conhecimento, faça a mesma atividade em sala de aula, pedindo aos
alunos que contem o número de passos da sua carteira até a lousa e depois meçam seus
planejamento com base passos algumas vezes, determinando a média aritmética dos valores encontrados. Como
nos resultados comprovação, pode-se medir a distância com uma fita métrica para verificar o quão preciso
foi o cálculo dos alunos.
3. O Brasil registrou, em 2017, o maior número de solicitações de refúgio desde o começo da série
histórica do Comitê Nacional para os Refugiados.
Fonte: G1. Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/noticia/brasil-registra-numero-recorde-de-solicitacoes-de-refugio-em-2017.ghtml>.
Acesso em: 18 ago. 2018.
Analise o gráfico e verifique quando houve uma diminuição de solicitações de refúgio em relação
ao ano anterior.
Objeto(s) de Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto

conhecimento de dados.
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados
Habilidade(s)
pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
Grade de correção
✓ O aluno analisa o gráfico e conclui que o único ano em que houve uma diminuição
em relação ao ano anterior foi 2016.
 O aluno responde qualquer outro ano.
O aluno que erra essa questão tem dificuldades em interpretar e analisar um gráfico de
Orientações sobre setores. Para melhorar a habilidade de interpretar e analisar dados apresentados em gráficos
como interpretar as de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua
utilização, leve para a sala de aula notícias que apresentam gráficos de setores e verifique
com os alunos se o gráfico representado é o mais adequado para passar aquela informação.
planejamento com base Para facilitar essa análise, faça perguntas aos alunos sobre as informações presentes na
nos resultados notícia, de modo que os alunos verifiquem se os dados do gráfico são suficientes para
respondê-las.
4. Um evento de corrida de automóveis acontecerá em um circuito circular, cuja medida do diâmetro

é igual a 230 m. Os automóveis vão precisar completar 60 voltas para finalizar a prova, sem
reabastecimento durante o trajeto.
Qual será a medida da distância aproximada que cada automóvel percorrerá, em quilômetros,
do início ao fim da prova? (Considere 𝜋 = 3,1. )
Objeto(s) de
Medida do comprimento da circunferência.
conhecimento
(EF07MA33) Estabelecer o número π como a razão entre a medida de uma circunferência
Habilidade(s)
e seu diâmetro, para compreender e resolver problemas, inclusive os de natureza histórica.
O aluno calculou corretamente a medida do comprimento do circuito circular,
✓ da seguinte forma: 230 × π = 230 × 3,1 = 713 m. Como os automóveis darão

60 voltas, a medida da distância aproximada percorrida por cada automóvel será
Grade de correção de 713 × 60 = 42 780 m, que equivalem a 42,78 km, aproximadamente.
O aluno calcula a medida do perímetro utilizando o raio e responde 356,5 m,
 ou informa a medida do perímetro correto como resposta (713 m), ou fornece
qualquer outro valor.
O aluno que erra essa questão tem dificuldade em calcular a medida do comprimento de
uma circunferência, ou não compreende o enunciado da questão, ao considerar o valor da
medida de comprimento de uma única volta a resposta final da questão; ou comete algum
Orientações sobre erro de cálculo durante o processo de resolução. Para melhorar a habilidade de estabelecer
como interpretar as o número π como a razão entre a medida de uma circunferência e seu diâmetro, para
compreender e resolver problemas, encontre o valor aproximado de π na sala de aula,
utilizando objetos circulares e barbante. Utilizando um pedaço de barbante maior que os
planejamento com base objetos a serem medidos, meça o comprimento do objeto, marcando no barbante a medida,
nos resultados e, em seguida, meça o diâmetro do objeto. Depois, meça as marcas feitas no barbante
e peça para os alunos calcularem o valor da razão entre o comprimento e o diâmetro.
Faça o experimento com vários objetos para que os alunos percebam que o valor da razão
encontrada será sempre aproximado.
5. Darlene vai fazer a festa de aniversário em um sítio, e, para ajudar as pessoas a encontrar o lugar,
fixou placas de papel com setas pretas pintadas. Veja as dimensões das setas que ela desenhou.
Qual é a medida da área de cada seta que ela precisará remover depois da festa, em cm2?
Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser
Objeto(s) de
decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como triângulos
conhecimento e quadriláteros.
(EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras
Habilidade(s) planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando
a equivalência entre áreas.
O aluno calcula a medida da área da seta dividindo-a em duas regiões: uma
triangular e outra retangular. A medida da área da região retangular será dada
✓ por 8 × 1 = 8 cm² e a da área da região triangular será dada por
2×4
2
= 4 cm².
Grade de correção Assim, a medida da área de cada seta será de 4 + 8 = 12 cm².
O aluno considera a área somente do triângulo ou do retângulo da seta, ou calcula
 a medida da área das 2 figuras com a mesma fórmula, fornecendo 16 cm² ou outro
valor como resposta.
O aluno que calcula somente a medida da área de uma das duas formas, triângulo ou
retângulo, pode não conseguir calcular a medida da área da outra forma. O aluno que calcula
as medidas de ambas as áreas com a mesma fórmula pode não estar atento às diferentes
formas de cálculo. Para melhorar a habilidade de resolver e elaborar problemas de cálculo
Orientações sobre de medida de área de figuras planas que podem ser decompostas por quadrados, retângulos
como interpretar as e/ou triângulos, peça aos alunos que construam diferentes figuras, utilizando diferentes
respostas e reorientar o formas geométricas e, em seguida, calculem a medida da área de cada figura produzida por
planejamento com base meio da soma da medida da área de cada forma geométrica utilizada. Isso pode ser feito
nos resultados por meio de quebra-cabeças com formas geométricas, como o Tangram. Os alunos também
podem ser incentivados a criar os próprios quebra-cabeças, desenhando e recortando
formas em seus cadernos. Feito isso, cada aluno pode arranjar as formas de uma maneira,
colando a figura montada em uma folha, e trocar com um colega para calcular a medida
da área de outra figura.
6. Joana estava pesquisando uma geladeira para sua casa nova e percebeu que o tamanho de quase
todos os modelos que ela encontrou na internet era dado pela quantidade de litros que cabia no
seu interior. Joana gostou da geladeira da figura, mas o anúncio informava somente as suas
medidas de altura, largura e comprimento.
Desconsidere as divisões internas da geladeira e considere que 1 cm3 é igual a 0,001 L. Quantos
litros cabem na geladeira que Joana gostou?
a) 162,0
b) 216,0
c) 364,5
d) 486,0
e) 648,0
Objeto(s) de Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida convencionais

conhecimento mais usuais.
(EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos
Habilidade(s) retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro
cúbico).
O aluno calculou a medida do volume da geladeira usando a fórmula V = b × b × a,
a
ou seja, 60 × 60 × 45 = 162 000 cm³ = 162,0 L.
O aluno calculou a medida do volume da geladeira como se fosse um cubo cujo
b comprimento do lado mede 6 cm. Assim, encontra que a medida do volume é de
60 × 60 × 60 = 216 000 cm³ = 216,0 L.
O aluno calculou a medida do volume da geladeira usando a fórmula V = a × a × c.
Justificativas c
Assim, a medida do volume da geladeira seria de 45 × 45 × 180 = 364 500 cm³ = 364,5 L.
O aluno calculou a medida do volume do paralelepípedo pela fórmula V = a × b × c,
d em que a é a medida do comprimento, b é a medida da largura e c é a medida da altura.
Assim, a medida do volume da geladeira é de 60 × 45 × 180 = 486 000 cm³ = 486,0 L.
O aluno calculou a medida do volume da geladeira usando a fórmula V = b × b × c.
e
Assim, a medida do volume da geladeira seria de 60 × 60 × 180 = 648 000 cm³ = 648,0 L.
O aluno que erra essa questão tem dificuldade em calcular a medida do volume de um
paralelepípedo por meio da multiplicação das suas dimensões, confundindo-se sobre a fórmula
Orientações sobre correta. Para melhorar a habilidade de resolver problemas de cálculo de medida do volume de
como interpretar as blocos retangulares, leve para a sala de aula cubos de madeira cuja medida de comprimento
da aresta seja igual a 10 cm. Leve também um balde cheio de água, com marcações de volume,
para mostrar para os alunos que o cubo possui de fato 10 cm³ (pois a água vai subir 1 L).
planejamento com base Mostre que o empilhamento dos cubos forma um paralelepípedo cuja medida de volume
nos resultados pode ser obtida por meio da multiplicação das suas dimensões. Para mostrar que a medida
do volume é a que foi calculada pela fórmula, coloque o novo paralelepípedo no balde e mostre
que o nível de água sobe na medida igual ao volume calculado.
7. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo IBGE até 2016, pesquisava
características gerais da população, tais como educação, trabalho, rendimento e habitação.
Na pesquisa de 2014, verificou-se que as mulheres do Brasil tinham em média 1,74 filho.
Isso significa que, se fosse feita uma pesquisa em 2014, com a amostra de 5 000 mulheres
brasileiras de diferentes estados, diferentes faixas etárias e diferentes rendas familiares, a soma
do número de filhos dessas mulheres seria um valor próximo de:
a) 2 900.
b) 5 000.
c) 8 500.
d) 8 700.
e) 10 000.
Objeto(s) de
Estatística: média e amplitude de um conjunto de dados.
conhecimento
(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatística
Habilidade(s) como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
O aluno dividiu, em vez de multiplicar 5 000 por 1,74, encontrou aproximadamente
a
2 874 filhos e arredondou para 2 900 filhos.
O aluno concluiu que uma mulher não pode ter 1,74 filho e arredondou esse valor para 1.
b
Assim, como foram entrevistadas 5 000 mulheres, o número de filhos seria 5 000.
O aluno considerou somente a primeira casa decimal da média. Assim, multiplicou
c
Justificativas 5 000 por 1,7 e encontrou 8 500 filhos.
O aluno verificou que, como a amostra era bem heterogênea e consideravelmente
d grande, a média seria a mesma. Assim, multiplicou 5 000 por 1,74 e encontrou 8 700 filhos
no total.
O aluno concluiu que uma mulher não pode ter 1,74 filho e arredondou esse valor para 2.
e
Assim, como foram entrevistadas 5 000 mulheres, o número de filhos seria 2 × 5 000 = 10 000.
O aluno que marca a alternativa a, b ou e tem dificuldade em compreender o significado
de média aritmética ou que a média não é necessariamente um valor individual. O aluno
que marca a alternativa c desconsidera algumas informações do enunciado, ignorando a
Orientações sobre propagação das casas decimais na multiplicação por números muito maiores. Para melhorar
como interpretar as a habilidade de compreender o significado de média estatística como indicador da tendência
de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, intuitivamente, com a amplitude do
conjunto de dados, realize uma pesquisa em sala de aula sobre o número de irmãos que
planejamento com base cada aluno possui. Solicite aos alunos que escrevam os resultados, de preferência em forma
nos resultados de gráfico, e, em seguida, calculem a média de irmãos dos alunos da sala. Finalmente,
problematize o resultado encontrado de modo que os alunos percebam que a maioria deles
tem o número de irmãos próximo da média, mostrando que ela é um indicador de tendência
da pesquisa.
8. Uma escola realizou uma pesquisa sobre a quantidade de alunos que têm acesso a computadores
em casa. Veja o resultado da pesquisa.
Um dos alunos quis representar o resultado da pesquisa em um gráfico de setores, utilizando um

programa de computador. Qual das alternativas corresponde ao gráfico que ele gerou?
a)

b)
c)

d)
e)

Pesquisa amostral e pesquisa censitária.

Objeto(s) de
Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas e gráficos
conhecimento e interpretação das informações.
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social, identificando
Habilidade(s) a necessidade de ser censitária ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los
por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas.
O aluno soma todos os valores do gráfico para calcular a porcentagem. Assim,
encontra que 45 + 105 + 165 + 273 + 12 = 600 alunos responderam a pesquisa.
Logo, as porcentagens são:
12
Nenhum computador em casa: = 2,0%.
600
273
1 computador em casa: = 45,5%.
600
a
165
2 computadores em casa: = 27,5%.
600
105
600
Justificativas
45
600
O aluno confunde o número de alunos com 1 computador com o número de alunos

b
com 2 computadores.
c O aluno arredonda os valores da porcentagem.
O aluno confunde o número de alunos com 2 computadores com o número de alunos
d
com 3 computadores.
O aluno arredonda os valores da porcentagem e ainda confunde o número de alunos
e
com 2 computadores com o número de alunos com 3 computadores.
O aluno que marca a alternativa b, d ou e inverte um dos valores encontrados,
demonstrando falta de atenção quanto ao pedido. O aluno que marca a alternativa c ou e
Orientações sobre tem dificuldade em encontrar a porcentagem relativa, ignorando dados. Para melhorar a
como interpretar as habilidade de planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da realidade social e interpretar
respostas e reorientar o os dados para comunicá-los por meio de gráficos, com o apoio de planilhas eletrônicas,
planejamento com base peça aos alunos que sugeriram temas de pesquisas que possam ser feitas utilizando a sala como
nos resultados amostra. Escolha os temas que julgar adequados e auxilie os alunos no planejamento e na
realização da pesquisa. Depois que os resultados forem coletados, peça aos alunos que
interpretem esses resultados, se possível, organizando gráficos gerados por planilhas eletrônicas.
9. Uma arquiteta encomendará um tapete retangular para colocar na sala da sua casa, que é
quadrada e tem a medida do perímetro igual a 20 m. A arquiteta projetou o tapete para que a
sua área correspondesse a 24% da área da sala.
Se uma das dimensões do tapete for 3 m, qual será a outra dimensão?

a) 1,6 m
b) 2,0 m
c) 3,0 m
d) 4,8 m
e) 5,0 m
Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser
Objeto(s) de
decompostas por outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como triângulos
conhecimento e quadriláteros.
Habilidade(s) (EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros.

O aluno multiplica 20 m por 24%, encontra 4,8 m e acredita que essa seja a medida da
a área do tapete. Assim, se a medida de comprimento de um dos lados do tapete for 3 m,
a medida do outro lado será 4,8  3 = 1,6 m.
O aluno observa que, como a sala é quadrada e tem a medida do perímetro igual
a 20 m, a medida de comprimento de cada lado da sala tem 20  4 = 5 m. Assim,
a medida da área da sala é de 5 × 5 = 25 m². Como a medida da área do tapete
b
corresponderá a 24% da medida da área da sala, sua medida de área será de 25 ×
0,24 = 6 m². Logo, se a medida de comprimento de um dos lados do tapete for de 3 m,
Justificativas
a medida do outro lado será de 6  3 = 2 m.
O aluno encontra que a medida de área do tapete é de 6 m², mas entende que esse
c valor é a soma das medidas das dimensões. Assim, como a medida de uma das
dimensões é de 3 m, a medida da outra será de 6 – 3 = 3 m.
O aluno multiplica 20 m por 24%, encontra 4,8 m e acredita que essa seja a medida
d
de uma das dimensões do tapete.
e O aluno calcula somente a medida de comprimento do lado da sala.
O aluno que marca a alternativa a ou d tem dificuldade com as definições de área e
perímetro ou tem dificuldade em calcular a medida de área de um quadrado a partir da
medida do seu perímetro. O aluno que marca a alternativa c confunde as definições de área
Orientações sobre e perímetro. O aluno que marca a alternativa e confunde o que foi pedido no enunciado
como interpretar as ou demonstra dificuldade com os conceitos geométricos. Para melhorar a habilidade de
respostas e reorientar o estabelecer expressões de cálculo de medida de área de triângulos e de quadriláteros,
planejamento com base leve para a sala de aula figuras impressas em diversos formatos, distribua para os alunos
nos resultados individualmente ou em grupos (dependendo da quantidade de figuras disponíveis) e peça
a eles que encontrem a medida de área aproximada e a medida do perímetro das figuras,
utilizando somente uma régua e um lápis. Auxilie os alunos para que façam a decomposição
das figuras em quadrados, retângulos e triângulos, marcando as divisões no papel.
10. A família de Moisés foi a uma loja de sucos naturais e comprou 1 suco para cada pessoa: 2 sucos de
morango, 1 suco de amora e 3 sucos de cereja. Moisés pediu um dos sucos de morango, mas não
pôde diferenciar qual era o seu quando o garçom trouxe as bebidas, já que todos os sucos possuíam
a mesma cor. Qual é a probabilidade de Moisés pegar um suco de sabor diferente do que ele pediu?
1
a)
2
1
b)
3
1
c)
6
2
d)
3
3
e)
4
Objeto(s) de Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio de

conhecimento frequência de ocorrências.
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo
Habilidade(s)
de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
O aluno calcula a probabilidade de Moisés pegar 1 suco de morango em relação aos
a 2 2 1
sucos que não são de morango. Assim, encontra = = .
3+1 4 2
O aluno calcula a probabilidade de Moisés pegar 1 suco de morango. Assim, encontra
b 2 2 1
2+3+1
= 6 = 3.
O aluno calcula a probabilidade de Moisés pegar o suco de amora. Assim, encontra
c 1 1
2+3+1
= 6.
Justificativas
O aluno identifica a escolha como um evento aleatório e calcula a probabilidade
do evento correspondente a Moisés pegar um dos sabores que não seja morango,
d em relação ao espaço amostral de todos os sucos preparados. Assim, encontra:
3+1 4 2
2+3+1
= 6 = 3.
O aluno calcula a probabilidade de pegar um suco de cereja em relação aos sucos que
e 3 3
não são de morango. Assim, encontra = .
3+1 4
O aluno que marca a alternativa a ou e tem dificuldade em compreender qual é o espaço
amostral do problema. O aluno que marca a alternativa b ou c tem dificuldade em
compreender qual é o evento desejado. Para melhorar a habilidade de planejar e realizar
Orientações sobre experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo de probabilidades ou
como interpretar as estimativas por meio de frequência de ocorrências, simule um sorteio na sala de aula.
Escreva o nome de todos os alunos em um papel e coloque-os em uma urna, que pode ser
uma caixa ou um estojo. Revise o significado de espaço amostral e peça aos alunos que o
planejamento com base identifiquem no problema. Sugira alguns eventos, como sortear o nome de uma menina ou
nos resultados sortear alguém que começa com a letra A, e peça aos alunos que encontrem os elementos
correspondentes àquele evento. Depois, peça que calculem a probabilidade de os eventos
ocorrerem. Revise também o fato de que a probabilidade pode ser calculada por meio da
divisão do número de elementos do evento pelo número de elementos do espaço amostral.
Escola:
Professor:
Turma:
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
(EF07MA30) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida do volume de

blocos retangulares, envolvendo as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico
e centímetro cúbico).
(EF07MA31) Estabelecer expressões de cálculo de área de triângulos e de quadriláteros.
(EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de figuras planas

que podem ser decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos, utilizando
a equivalência entre áreas.
(EF07MA33) Estabelecer o número como a razão entre a medida de uma circunferência

e seu diâmetro, para compreender e resolver problemas, inclusive os de natureza histórica.
(EF07MA34) Planejar e realizar experimentos aleatórios ou simulações que envolvem cálculo

de probabilidades ou estimativas por meio de frequência de ocorrências.
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
[Aluno]
(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o significado de média estatística

como indicador da tendência de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo,
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados.
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em gráfico de setores divulgados

pela mídia e compreender quando é possível ou conveniente sua utilização.
Legenda:
1. O aluno consegue decompor e associar um elemento a figuras geométricas simples, utilizando as unidades usuais de volume no cálculo da medida de
volume de blocos retangulares ou da medida da área de figuras planas diferentes de quadrados, retângulos e triângulos através da decomposição?
No caso do círculo, ele entende o significado do número π e consegue aplicá-lo na resolução de problemas?
2. O aluno entende conceitos ligados à estatística e à probabilidade, como espaço amostral, eventos e tipos de pesquisa, e sabe utilizá-los quando
necessário durante a resolução de problemas?
3. O aluno consegue utilizar planilhas para representar uma pesquisa envolvendo temas da realidade?


Audiovisuais e orientações de uso
Construção da reta numerada e realização de

operações com compasso
Referência do livro do aluno Capítulo 3
Bimestre 1º
Duração 4 min 47 s
Categoria Vídeo
Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC).
São permitidas a adaptação e a criação a partir deste material para fins não
Tipo de licença comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e licenciem as
criações sob os mesmos parâmetros. É permitida a redistribuição da obra da
mesma maneira que na licença anterior.
Unidade temática Números
Objeto de conhecimento Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e

(BNCC) associação com pontos da reta numérica e operações.
(EF07MA10) Comparar e ordenar números racionais em diferentes contextos e
Habilidades (BNCC)
(EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações com
números racionais.

O estudo dos números racionais apresenta grande relevância dentro da Matemática e em
situações cotidianas, como em transações financeiras ou em receitas que exigem frações de alguma
medida. O propósito deste vídeo é ajudar os alunos a ordenar, comparar e efetuar operações com
números racionais, tendo como base a reta numerada. Essas ações permitem que eles compreendam
melhor a organização e a infinidade dos números racionais.
Por meio da exploração desse audiovisual, espera-se que os alunos possam:
• comparar, ordenar e indicar números racionais na reta numerada;

• estudar operações de adição e subtração na reta numerada.
Sugestão de abordagem
A duração prevista para a apresentação do vídeo e o desenvolvimento do debate é de 1 aula.
Caso opte por aplicar a atividade complementar, serão necessárias 2 aulas.
Antes de assistir ao vídeo
O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho em sala de aula, uma vez
que constitui um recorte do material didático. Assim, é importante que os alunos saibam ordenar os
números racionais e realizar as operações de adição e subtração.
Durante a exibição do vídeo
Peça aos alunos que observem o passo a passo exibido no vídeo para construir uma reta
numerada usando um compasso. Sugira-lhes que façam anotações e registrem as dúvidas no caderno
para discussão posterior.
Após assistir ao vídeo
Solicite aos alunos que expliquem o que foi feito no vídeo e justifiquem a construção da reta
numerada com um compasso. Amplie as explorações do vídeo, pois ele é bem técnico nos
procedimentos, principalmente ao marcar a metade ou a quarta parte da unidade com o compasso.
Em seguida, distribua folhas sulfite, régua e compasso para a turma e peça a eles que desenhem a reta,
adotando o mesmo procedimento apresentado no vídeo.
Atividade complementar
Para complementar a atividade do vídeo, peça aos alunos que posicionem na reta numerada
construída os números: 3,75, −4,375 e 2,625. O número 3,75 está posicionado no meio do segmento
de reta delimitado pelos números 3,5 e 4,0; o número −4,375 está posicionado no meio do segmento
de reta delimitado pelos números −4,25 e −4,5; o número 2,625 está posicionado no meio do segmento
de reta delimitado pelos números 2,5 e 2,75. Note que, para posicionar os dois últimos pontos, eles
deverão construir previamente os pontos −4,25 e 2,75.
Para finalizar a atividade, realize uma discussão em sala a respeito de quantos números
racionais podemos posicionar entre dois números inteiros. Espera-se que os alunos percebam que
existe uma infinidade de números racionais entre 2 números inteiros, pois, a cada número marcado,
sempre será possível marcar um novo número entre ele e o próximo número na reta numerada.
Geometria e arte
Referência do livro do aluno Capítulo 5
Bimestre 3º
Duração 2 min 44 s
Categoria Vídeo
Aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC).
São permitidas a adaptação e a criação a partir deste material para fins não
Tipo de licença comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor e licenciem as
criações sob os mesmos parâmetros. É permitida a redistribuição da obra da
mesma maneira que na licença anterior.
Unidade temática Geometria
A circunferência como lugar geométrico.
(BNCC)
(EF07MA22) Construir circunferências utilizando compasso, reconhecê-las como
Habilidade (BNCC) lugares geométricos e utilizá-las para fazer composições artísticas e resolver
problemas que envolvam objetos equidistantes.

Reconhecer padrões geométricos em manifestações artísticas permite aos alunos ampliar sua
visão a respeito da Matemática. Este vídeo aborda a relação entre a Geometria e a Arte e propõe a
construção de uma mandala, conhecida como Flower of life, utilizando circunferências. O contato mais
direto com o manuseio dessas formas e seus elementos auxilia na compreensão dos alunos a respeito
desse conteúdo.
Por meio da exploração desse audiovisual, espera-se que os alunos possam:
• identificar padrões geométricos em manifestações artísticas;
• explorar a construção de padrões geométricos de forma manual, com régua e compasso;
• identificar características de circunferências.
Sugestão de abordagem
A duração prevista para a apresentação do vídeo e o desenvolvimento do debate é de 1 aula.
Caso opte por aplicar a atividade complementar, serão necessárias 2 aulas.
Antes de assistir ao vídeo
O material deve ser utilizado como ferramenta de apoio ao trabalho em sala de aula, uma vez
que constitui um recorte do material didático. Assim, é importante que os alunos saibam o conceito
de lugar geométrico, como a circunferência e suas propriedades.
Durante a exibição do vídeo
Peça aos alunos que observem a construção geométrica realizada no vídeo. Sugira a eles que
façam anotações e registrem as dúvidas no caderno para discussão posterior.
Após assistir ao vídeo
Solicite aos alunos que expliquem o que foi feito no vídeo durante a construção da mandala
com um compasso. Em seguida, distribua folhas sulfite, compassos e lápis de cor para a turma e peça
aos alunos que construam a mandala Flower of life adotando o mesmo procedimento apresentado no
vídeo. No final da atividade, solicite-lhes que liberem a criatividade e pintem as mandalas.
Atividade complementar
Promova uma roda de conversa, perguntando aos alunos o que eles observaram nos padrões
construídos e o que aprenderam com a atividade realizada. Recolha as produções dos alunos e
organize uma exposição das mandalas decoradas em um mural.

Idioma

ManualPNLD20 Telaris Matematica 7ano MatDigProf

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Material Digital do Professor

Teláris Matemática – 7º ano

Luiz Roberto Dante

Direção geral: Guilherme Luz

O livro impresso do Manual do Professor apresenta a estrutura da coleção e os pressupostos

Resumidamente, ao longo do plano, abordam-se os seguintes tópicos:

 Indicação dos objetos de conhecimento e respectivas habilidades da Base Nacional

 Definição de objetivos de aprendizagem que explicitam os objetos de conhecimento e as

Proposta de acompanhamento das aprendizagens

 Os objetos de conhecimento e as habilidades avaliados.

A avaliação, o gabarito e a ficha de acompanhamento da aprendizagem de cada bimestre estão

Para favorecer o uso de cada audiovisual, são apresentados os seguintes elementos.

 Indicação da referência do Livro do Estudante e do bimestre sugeridos para uso.

Entre as atividades propostas, há exemplos sobre a utilização da representação dos números

Quanto ao conhecimento dos conjuntos numéricos, os alunos serão incentivados a relacionar o

Incentive-os a identificar regularidades e descobrir algoritmos para os cálculos. Em seguida,

Na exploração das sequências numéricas, as atividades propostas incentivam os alunos a

Ao retomar o conceito de número primo e de número composto, incentive os alunos a

Revisite a ideia de frações equivalentes e de simplificação de frações. É importante que os alunos

Em relação às operações numéricas, é interessante usar a reta numerada. Ao propor a

O trabalho envolvendo momentos individuais, em duplas, em pequenos e grandes grupos, deve

É importante identificar possíveis dificuldades nos momentos de execução das atividades

individuais (cognitivas ou emocionais), por exemplo, momentos de exposição de ideias, ou desafios

Práticas de sala de aula para o desenvolvimento

Capítulo 1: Números inteiros e sequências

 A atividade 9 da página 15 apresenta uma situação em que se utiliza o cheque especial.

Acompanhamento da aprendizagem Como avaliar:

 Incentive-os a identificar os valores da reta numerada com a distância entre um número e

Referência no material didático Pág. 17 – O conjunto dos números inteiros

➢ Números inteiros: usos, história,

 Realize a sequência didática “Números inteiros e as medidas de temperatura de conservação

Referência no material didático Pág. 21 – Comparação de números inteiros

➢ Números inteiros: usos, história,

 Proponha que leiam o texto da página 26 e incentive-os a descobrir o resultado de uma

Referência no material didático Pág. 23 – Operações com números inteiros

➢ Números inteiros: usos, história,

➢ Identificar situações do cotidiano em que

Referência no material didático Pág. 36 – Expressões numéricas com números inteiros

➢ Números inteiros: usos, história,

Referência no material didático Pág. 39 – Sequências

Objeto de conhecimento ➢ Linguagem algébrica: variável e incógnita.

➢ (EF07MA14) Classificar sequências em

Espera-se que os alunos consigam:

Capítulo 2: Revendo e aprofundando múltiplos, divisores

 Oriente os alunos a ler a atividade resolvida da página 49. Em seguida, incentive-os a

 Desafie os alunos a recordarem os conceitos de número primo e de número composto.

 Leia com a turma o problema da página 53 e desafie-os a encontrar a solução. Em seguida,

 Leia o problema da página 54 com os alunos e desafie-os a encontrar a solução. Em seguida,

Referência no material didático Pág. 48 – Múltiplos e divisores de números naturais.

Objeto de conhecimento ➢ Múltiplos e divisores de um número natural.

➢ (EF07MA01) Resolver e elaborar problemas

➢ Ler e compreender expressões literais para

 Retome com os alunos a ideia de frações equivalentes e de simplificação de frações e, se

seguida, incentive-os a elaborar uma regra para a comparação de frações de mesmo

 Incentive-os a justificar seu raciocínio para responder às atividades da página 64.

 Leia com os alunos o problema da página 65 e, depois que compreenderem a situação e

 Leia o problema da página 67 com os alunos, organize-os em duplas, disponibilize as tiras

 O raciocínio do exemplo da página 71 é o mesmo trabalhado anteriormente. Lance o

 Acompanhe-os na resolução das atividades da página 71 e faça intervenções para favorecer

 Acompanhe-os na resolução das atividades da página 72 de revisão e faça intervenções

 Realize a sequência didática “Situações e contextos: operações com frações”.

Referência no material didático Pág. 57 – Frações

➢ Fração e seus significados: como parte de