Fundamentos Teóricos e

Metodológicos do Ensino
de História e Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
 Bem vindo(a)!

Seja muito bem-vindo(a)!

Prezado(a) aluno(a), esta disciplina é dedicada à você, professor e professora em

formação para lhe fornecer instrumentos teóricos e práticos acerca do ensino de
História e Geogra a na Educação Infantil, com suas ressalvas, e também no Ensino
Fundamental - séries iniciais. É nosso intuito mostrar como tais disciplinas são
fundamentais na formação social dos educandos.

Para isso, a nossa discussão começa na Unidade I tratando da historicidade das

disciplinas de História e Geogra a no Brasil, a m de mostrar para você como o
ensino veio se transformando desde a implantação destas disciplinas. Além disso,
nos voltamos para algumas noções básicas para o ensino de História e Geogra a,
inclusive apresentaremos propostas práticas de atividades.

Já na Unidade II nos dedicaremos a discutir as balizas teóricas sobre as quais se

assentam a História e Geogra a. Assim, será fundamental conhecer as principais
correntes teóricas que construíram e constroem de diferentes maneiras o
conhecimento em sua área de estudo. Estas re exões serão importantes para que
você entenda que qualquer abordagem de ensino está ancorada em uma dada
perspectiva.

Considerando que o ensino de História e Geogra a perpassa por diretrizes legais

que regem suas diretrizes no ensino básico, é fundamental pensarmos nos
parâmetros curriculares, os conteúdos e os objetivos de cada área. Será neste
sentido que a Unidade III será abordada, com o objetivo de apresentar à você os
principais aspectos legais que incidem sobre o ensino neste país.

Na unidade que fecha a disciplina, serão elencadas diferentes linguagens e fontes

que podem servir de apoio para lecionar História e Geogra a. Faremos também
apontamentos gerais sobre planejamento, avaliação e projetos interdisciplinares.
Para, por m, falar sobre alguma tendências atuais de ensino. Esperamos que esta
disciplina possa agregar em sua formação!

Muito obrigada e bom estudo!

Unidade 1
Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do Ensino
de História E Geogra a na
Ed. Infantil e Séries Iniciais
do Ens. Fundamental

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Introdução
Você já parou para se perguntar qual a importância do ensino de história e
geogra a na formação dos indivíduos? Longe da premissa que acredita que decorar
datas, nomes de pessoas importantes ou saber todos os estados e capitais
brasileiras são os objetivos centrais de tais disciplinas, gostaria de convidar para você
repensar alguns pressupostos que sempre estiveram no imaginário popular.

É verdade que nem sempre estas disciplinas se constituíram da mesma forma e

foram ensinadas da mesma maneira no decorrer da história brasileira. Entre a
manipulação destas por interesses políticos especí cos, principalmente pela
formação de indivíduos aptos a atender certas demandas, as duas disciplinas foram
ora aproximadas, ora afastadas. Assim, é a constituição histórica das disciplinas que
veremos no primeiro tópico da Unidade I.

Na segunda parte de nossa unidade, você poderá ter noções básicas para o ensino
de História e Geogra a. Para isso, partimos de de nições básicas destas disciplinas,
apontando para seus objetos, limites e possibilidades. Abordaremos também a
importância de tais disciplinas para a prática educativa.

Hoje, entende-se que noções como de tempo, espaço, são categorias chaves para as
disciplinas de História e Geogra a. Mas como fazer com que crianças em processo
de formação de suas identidades, em um turbulento desenvolver do conhecimento
de si, estejam a par de conceitos tão abstratos? Como trazer isso ao nível da prática,
articulado com a teoria? Veremos isso, nos tópicos 3 de nossa Unidade. E, por m,
podemos pensar juntos, em possibilidades metodológicas, ou seja, em atividade
práticas que podem ser aplicadas em sala de aula.

Bons estudos!
O Ensino da Geogra a, da
História e dos Estudos
Sociais na História da
Educação Brasileira

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
O Ensino de História e Geogra a no Brasil
Pós Independência
Atualmente, as disciplinas de História e Geogra a constituem-se como campos
distintos e autônomos do conhecimento, ou seja, cada disciplina possui objetos,
conteúdos e metodologias distintas e isso também é resultado da constituição de
cada no âmbito do ensino. Para que você entenda melhor as particularidades do
desenvolvimento histórico do ensino de cada disciplina, vamos fazer alguns
apontamentos sobre o ensino de História, bem como faremos uma abordagem
histórica sobre o ensino de Geogra a, mas sem deixar de lado suas interconexões.

A disciplina de história sempre esteve nos currículos escolares do Brasil, mas é no

século XIX, especialmente nas últimas três décadas do século, que ela alcança certa
notoriedade. Essa importância, veio no contexto da preocupação em formar uma
“identidade nacional”, aspecto fundamental se pensarmos que o Brasil a pouco
havia se tornado um país independente (BITTENCOURT, 2004).

É importante dizer, entretanto, que a chamada educação primária – na qual o

ensino de história cava restrito à última etapa de ensino – era limitada a grandes
centros urbanos, para uma camada privilegiada da população. Além disso, noção de
patriotismo andava de mãos dadas como ensino da história religiosa, e,
consequentemente, o que vemos neste período é a articulação da moral cívica com
a moral religiosa (BITTENCOURT, 2004).

Com a abolição de escravidão em 1888, a chegada de imigrantes europeus e a

crescente urbanização, o ensino de História passou a ter novos problemas e
direcionamentos:

Para a maioria dos educadores que concordavam com a escolarização

das classes populares, a História a ser ensinada, desde o primeiro ano
escolar, aos trabalhadores livres que emergiam em substituição aos
escravos deveria inculcar determinados valores para a preservação da
ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse
chegar ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países
europeus (BITTENCOURT, 2004, p. 64).

Ocorreu, portanto, a intenção de homogeneização cultural brasileira,

desconsiderando a diversidade étnica e racial do país em prol do projeto de
patriotismo. Neste sentido, não apenas a História do Brasil, mas também a Geogra a
brasileira, a Língua Portuguesa e a Educação Moral e Cívica, passaram a ser eixos de
uma educação voltada para a formação do indivíduo.

Neste mesmo período, o ensino de Geogra a – com implantação inicial no Colégio

Pedro II no Rio de Janeiro – se mostrava também voltada para a construção de um
nacionalismo patriótico. (ARAÚJO, 2012) A Geogra a, juntamente com a História, era
disciplina obrigatória e no século XIX no que diz respeito ao ensino, se guiavam pela
memorização dos conteúdos. Assim aprender história, por exemplo, “signi cava
saber nomes e fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no
livro ou copiando nos cadernos” (BITTENCOURT, 2004, p.67).

Ainda no século XIX, passagem para o século XX, a Geogra a tradicional – que
trataremos na Unidade II – encontrava lugar no ensino tradicional, marcada para
transmissão acrítica e mnemônica da realidade natural e suas relações com o ser
humano (STRAFORINI, 2001).

A memorização, como característica comum para as disciplinas de História e

Geogra a, especialmente a História, aparece como uma nova forma de
comunicação trazida pela instituição escolar. Isso acontece em oposição a uma
sociedade extremamente marcada pela oralidade, pelas histórias narradas para as
crianças, pelos sermões dos padres na Igreja e pelas culturas como a indígena e a
africana (BITTENCOURT, 2004).

CONCEITUANDO
Mnemônico: relativo à memorização.

Os Estudos Sociais: Impactos da Ditadura

Militar no Ensino
Foi apenas na década de 1930 que começaram a surgir as primeiras propostas para
o surgimento dos Estudos Sociais nas escolas estadunidenses. Inspirados pela
psicologia cognitiva, entendia-se que a apreensão da realidade deveria ser oferecida
de modo progressivo à criança, levando em conta a proximidade, por isso os estudo
do familiar, do local e do escolar. Cabe dizer, assim, que disciplina tinha como
propósito substituir História, Geogra a e o Civismo na chamada educação primária
(BITTENCOURT, 2004).

Aqui no Brasil, os Estudos Sociais só se tornaram obrigatórios em todo o sistema de

ensino no período da ditadura militar, mais especi camente no contexto de reforma
educacional de 1971, por intermédio da Lei 5.692/71. É de suma importância dizer que
a disciplina, cumpria um papel relevante no direcionamento moral para os
estudantes por parte do Estado:
 Considerando o momento histórico de vivência em mundo difícil e
conturbado, os Estudos Sociais já não se poderiam limitar a
desenvolver um espírito patriótico e nacionalista de feição ufanista,
mas deveriam criar meios de frear as inquietudes de uma geração em
um mundo submetido a um ritmo acelerado de transformações de
seus valores tradicionais, tais como família, as condições de trabalho e a
ética (BITTENCOURT, 2004, p. 74).

Neste ponto da discussão, caro (a) estudante, gostaria que re etisse sobre como o
Estado brasileiro, sob a égide do regime autoritário, entre 1964 e 1985, se preocupou
especialmente com o ensino das humanidades na educação básica. Selva
Guimarães Fonseca (2015) infere que isso não diz respeito apenas a uma mudança
curricular, mas atendeu ao ideário de Segurança Nacional e também a um projeto
de desenvolvimento econômico.

SAIBA MAIS
A Lei 5.692 de 1971, promulgada durante o governo de Médici, trouxe
mudanças signi cativas para a estrutura do ensino no Brasil. Ela não
apenas denomina o período de escolaridade obrigatória como 1º grau –
o que conhecemos hoje como ensino fundamental, como também
torna obrigatório o ensino pro ssionalizante no 2º grau atual ensino
médio, mas também foi especialmente prejudicial para o ensino das
humanidades, que tiveram sua carga horária diminuída (GUIMARÃES,
2015).

ACESSAR

A in uência do regime militar sobre o ensino das humanidades também abrangeu

também a formação de professores, através do incentivo as licenciaturas curtas
autorizadas pelo Decreto-Lei nº 547 de 1969. Neste contexto, as licenciaturas curtas,
como foi o caso de Estudos Sociais, tinham objetivo de formar um grande
contingente de professores. Os docentes formados em Estudos Sociais estavam
habilitados para lecionar nas disciplinas de História, Geogra a, Organização Social e
Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral e Cívica (EMC) (GUIMARÃES, 2015).

É fato que houve muita resistência por parte de professores de História e Geogra a
quanto a inserção da disciplina de Estudos Sociais, bem como resistência a
formação de professores destinados exclusivamente para este m. Como demonstra
Guimarães (2015), diante da resistência e mobilização dos docentes e alunos dos
cursos de História e Geogra a, o governo recuou:

Houve uma revisão do artigo 5º da resolução 8/71 da portaria 790/76,

explicitando a possibilidade de introduzir História, Geogra a e OSPB a
partir da 5ª série, como disciplinas autônomas, e também de os
licenciados em História e Geogra a ministrarem aulas de Estudos
Sociais no 1º grau (GUIMARÃES, 2015, p. 26).

Ainda assim, é importante entender que as disciplinas humanas eram de “interesse

nacional”, tendo em vista seu papel para o cidadão que se desejava formar. Um
exemplo disso, foi a implementação, com o Ato Institucional nº 5, da disciplina de
Educação Moral e Cívica, planejadas pela Comissão Nacional de Moral e Civismo,
ligadas diretamente ao Presidente da República. A disciplina trabalhava conceitos
como “[...] nação, pátria, integração nacional, tradição, lei, trabalho e heróis
[nacionais]” (GUIMARÃES, 2015, p. 27) Assim, muitas vezes esses temas acabavam por
reverberar no ensino de História, que ainda sofriam forte in uência do currículo
xado pelo Conselho Federal de Educação.

Não era muito diferente na disciplina de Geogra a, utilizada para:

[...] inculcar a idéia de que a forma Estado-Nação é natural e eterna,

apagar da memória coletiva as formas anteriores de organização
espacial da(s) sociedade(s), tais como as cidades-estados, os feudos,
etc; [era preciso] enaltecer “nosso” Estado-Nação ou país, destacando
sua potencialidade, sua originalidade, o futuro glorioso que o esperava
(VISENTINI, 1992, p.17-18 apud STRAFORINI, 2001, p. 34).

As atividades cívicas, extracurriculares e consideradas um apoio à prática educativa

de História e Geogra a, também foram marcantes neste período. Havia o culto aos
heróis e símbolos nacionais (como o hino e a bandeira). Isso aconteceu ao ponto de
“[...] se confundir com o ensino de História do Brasil, especialmente de 1ª a 4ª séries,
aprofundando uma prática tradicional na escola brasileira” (GUIMARÃES, 2015, p. 27-
28).

O ensino de História e Geogra a, portanto, seja no ensino básico ou em nível

superior, foi alvo das políticas governamentais que reconheceram estes elementos
como fundamentais para a formação do cidadão. Com base nesta perspectiva, são
implantados os Estudos Sociais, disciplina formatada e pensada para substituir
História e Geogra a, e também as disciplinas de Educação Moral e Cívica e
Organização Social e Política do Brasil, com o objetivo de incutir valores
fundamentais para a manutenção do regime.
A Abertura Democrática e Tendências
Atuais
Pressionado pelos movimentos sociais e o novo contexto que se anunciava, o regime
militar dava sinais de corrosão no início da década de 1980. As lutas pelas eleições
diretas, bem como o crescente diálogo entre as universidades e as unidades de
ensino básico, promoveram de norte a sul do país mudanças curriculares que
começaram a delinear novos caminhos para a educação. Em consequência disso, a
década de 1980 pode ser considerada um “repensar” da educação, momento de
profundas re exões (GUIMARÃES, 2015).

No alvorecer de uma nova Constituição, alguns valores fundamentais do ensino

começaram a ser questionadas, tais como: “a política educacional, os currículos, a
gestão, a escola, o ensino e aprendizagem, os professores, alunos, os pressupostos
[...]” (GUIMARÃES, 2015, p.33). Este repensar da educação, salientado pela autora,
permitiu que na década de 1990, em um contexto de mundo globalizado, alinhado
com a agenda neoliberal, surgissem novas políticas públicas, como a nova LDB,
essenciais para compreensão das mudanças de paradigmas no ensino de História e
Geogra a.

Dentre essas mudanças estão a substituição progressiva da disciplina de Estudos

Sociais por História e Geogra a, em especial nos anos iniciais e nais do ensino
fundamental. O que reverberou na extinção gradual dos cursos de licenciatura curta
em Estudos Sociais. Vemos também a extinção legal das disciplinas de Educação
Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSBP) em 1995. E
também a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997
(GUIMARÃES, 2015).

A in uência de organismos internacionais e interesses empresariais deram a tônica

na formulação dos currículos de História e Geogra a e demais disciplinas. Neste
sentido, entender tais disciplinas como autônomas e conferir delimitações
temáticas, teóricas e metodológicas especí cas, parecia – na ótica governamental
articulada com os novos interesses do mundo globalizado – enxergar demandas de
mercado especí cas para a História e Geogra a (MIRANDA, 2015).

Além disso, os currículos de História e Geogra a na educação básica foram

impactados, já no começo do século XXI, por tendências relevantes, que buscaram
incluir cada vez mais vozes nas temáticas abordadas e impulsionaram a busca por
novas alternativas teórico-metodológicas. Um destes impactos foi a implementação
da lei 10.639 de 2003, que alterou o artigo 26 da LDB, acrescido, anos mais tarde da
lei 11.645 de 2008, que altera a de 2003.

A lei 10. 639/03 tornou obrigatório o ensino de cultura e história afro-brasileira e

africana em todas as instituições de ensino básico, sejam elas públicas ou privadas,
já lei 11.645/08 estende essa obrigatoriedade ao ensino de história e cultura indígena.
Estas temáticas devem estar em todo currículo escolar “[...] em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileira” (BRASIL, 2008, online).
Caro estudante, é imprescindível lembrar que estas mudanças legais em nossa
história recente só foram possíveis graças aos movimentos sociais de ativistas
negros e indígenas. Ao longo de séculos de exclusão dos bancos escolares, via-se
também a falta de protagonismo de negros e indígenas ao contar sua própria
história, sendo contada apenas sob o ponto de vista do colonizador. Por isso, é de
extrema importância que entenda o papel de tais forças na sociedade brasileira,
imbuídas de tornar nosso sistema de ensino mais plural e condizente com a
realidade.

REFLITA
Educação ou funciona como um instrumento que é usado para facilitar
a integração das gerações na lógica atual do sistema e trazer
conformidade com ele, ou ela se torna a “prática da liberdade”, o meio
pelo qual homens e mulheres lidam de forma crítica com a realidade e
descobrem como participar na transformação do seu mundo. (Paulo
Freire).

ACESSAR
Noções Básicas para a
Construção do
Conhecimento Histórico e
Geográ co

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Noções Básicas para a Construção do
Conhecimento Histórico
Para dialogarmos juntos sobre a construção do conhecimento histórico, é preciso
imprescindível nos lançarmos a perguntas básicas que envolvem essa construção.
Primeiro, o que é História? O que estuda História? Por que ensinar História? E,
nalmente, qual o papel da História para nossas vidas? A primeira vista parecem
perguntas simples de serem respondidas, porém uma boa de nição, delineada por
Marc Bloch (2001) é de que a história é a ciência dos homens no tempo. Essa
de nição evoca alguns limites e possibilidades da História, como veremos a seguir.

A de nição de Bloch (2001) sistematizadora da ideia de Ciência dos homens no

tempo nos traz três horizontes. O primeiro é de que a História é uma ciência, por
meio de uma linguagem estética que lhe é própria, analisa os “fatos humanos [que]
são, por essência, fenômenos muito delicados, entre os quais muitos escapam à
medida matemática” (BLOCH, 2001, p.54). Na sua prática cientí ca, busca
compreender o passado por meio de fontes históricas, sejam documentos,
depoimento de pessoas, fotogra as, jornais, monumentos, dentre outros, que se
constituem matéria-prima para o historiador.

A segunda perspectiva aponta para uma ciência dos homens e mulheres, ou seja, as
transformações inerentes a ação do ser humano como cultura, sociedade,
linguagem, religião, relação com o meio ambiente, religião, podem se constituir em
campos da História. Isso acontece na medida em que há intervenção humana e a
construção de relações ao longo do tempo.

O terceiro horizonte, indissociavelmente ligado ao humano, está o tempo. Entende-

se que o passado é apenas o que se passou, sendo assim, trabalhar com o tempo
seria narrar os fatos tais como aconteceram e que teriam cado esquecidos. É uma
visão, de fato, mutiladora do fazer historiográ co. O passado tem um contato
constante com o presente, através do artifício da memória, capaz de nos articular
como sociedade, politicamente e culturalmente. Assim, a narrativa sobre o passado
se presenti ca nas ações do cotidiano.

Um dos objetivos da História que é entender como mulheres e homens viveram ao

longo do tempo, permite ver que nós, como seres humanos, não somos estáticos.
Fazer com que nos reconheçamos, reconheçamos o outro, traz a perspectiva
comparativa, de forma plural e dinâmica. A História deve estimular o respeito a
diferença, entendendo o passado e projetando o futuro que gostaríamos de viver.
Por isso, o passado sempre é revisitado com novos olhares e interpretações
(GUIMARÃES, 2015).
 Trocando em miúdos, a história serve para que o homem conheça a si
mesmo – assim como suas a nidades e diferenças em relação a outros.
Saber quem somos permite de nir para onde vamos. Quem sou? Para
onde vou? Perguntas como estas são uma constante na história da
humanidade. Por mais sem sentido que pareçam, tais indagações
traduzem a necessidade que temos de nos explicar, nos situar nos
(re)conhecer como humanos e, em decorrência, como seres sociais.
(BOSCHI, 2007, p.12 apud GUIMARÃES, 2015, p. 40-41).

Mas por que ensinar História? A História como disciplina, desde o século XIX, tem
sofrido modi cações em suas abordagens e isso re ete em como é ensinada. Sobre
isso é necessário quebrar alguns paradigmas. Com base nos pressupostos de
Guimarães (2015), podemos dizer que a História não é universal e nem linear, ela
acontece de modos distintos em sociedades distintas, ou seja, ela é fragmentada
por excelência.

Além disso, precisamos nos afastar da ideia que ensinar História é fazer uma
narrativa compromissada apenas com a transmissão de informação. A História deve
permitir a troca de experiências, pois é a partir deste processo que estudante e
professor constroem as suas narrativas. Portanto, a missão do (a) professor (a), ao
lecionar a disciplina, é para Guimarães (2015) “salvar” a História e isso signi ca “[...]
fazer crescer a consciência dos jovens por meio de um trabalho de re exão e de
reconstrução da experiência humana” (GUIMARÃES, 2015, p. 52).

Noções Básicas para a Construção do

Conhecimento Geográ co
A Geogra a, em sua de nição básica, se refere ao reconhecimento da relação ser
humano/natureza no espaço. A memorização dos nomes dos estados, cidades,
países, clima, relevo, e outros campos são muitas vezes imputados ao ensino de
Geogra a, porém, em uma abordagem mais atualizada da disciplina entende-se
que há um rompimento com a mera memorização e falta de construção de sentido
para os alunos.

A de nição de que a Geogra a é o conhecimento sobre a relação do ser humano no

espaço, não é su ciente para categorizá-la pura e simplesmente. Para Yves Lacoste
(1989):
 A geogra a, enquanto descrição metodológica dos espaços, tanto sob
os aspectos que se convencionou chamar "físicos", como sob suas
características econômicas, sociais, demográ cas, políticas (para nos
referirmos a um certo corte do saber), deve absolutamente ser
recolocada, como prática e como poder, no quadro das funções que
exerce o aparelho de Estado, para o controle e a organização dos
homens que povoam seu território [...]. (LACOSTE, 1989, p.10).

A descrição acima nos fornece alguns indícios de como é amplo o campo da

Geogra a, e pela sua amplitude e aplicabilidade é um dos principais instrumentos
de exercício de poder. Assim, a Geogra a como ciência, é uma disciplina
multifacetada, abordando desde os aspectos físicos – apoiando-se na geologia,
física, matemática, etc. – e humanos – dialogando a história, ciências sociais, etc.,
contribuindo para a formação política e social. (SANTOS; SOUZA, 2012).

A partir desta descrição tem-se a ideia de que a Geogra a faz um bom diálogo com
a História, no entanto Geogra a “é a ciência dos lugares e não dos homens, ela se
interessa pelos acontecimentos históricos à medida que os acentuam e a os
esclarecem” (SANTOS, 2003, p.24). Portanto, apesar de haver um diálogo entre as
duas disciplinas é necessário resguardar suas diferenças.

Ao entender que a Geogra a tem como escopo principal o espaço e a intervenção

humana sobre este, a pergunta que resta é por que ensinar Geogra a? Qual é o
papel que esta exerce sobre a formação do aluno?

A Geogra a deve oferecer subsídios que instrumentalizem os

educandos a realizarem uma leitura da realidade, levando-os a
perceberem-se como agentes transformadores de um espaço em
movimento. Para isso é necessário que ele possua conhecimentos,
domine determinados conceitos e procedimentos básicos, com os
quais a Geogra a interage, como: território, lugar, paisagem, região,
relações sociais, poder, política, Estado e trabalho, lembrando que o
espaço geográ co deva ser o objeto central de estudo. (SANTOS, 2003,
p. 27).

O domínio dos conceitos que circundam a disciplina recai na prática educativa.

Assim, para formar indivíduos re exivos, é preciso valorizar a vivência concreta do
aluno, a realidade local e o espaço em vive para que este possa “comparar, explicar,
compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em
épocas variadas estabeleceram e estabelecem relação com a natureza na
construção de seu espaço geográ co.” (BRASIL, 1997, p.39 apud SANTOS; SOUZA,
2012, p.22)

Ao fornecer aos estudantes tais instrumentos, busca-se a integração do indivíduo à

sociedade contemporânea. Articulado a isso, o conhecimento da natureza, das
modi cações do espaço, das novas tecnologias, fornece um panorama para que o
aluno possa intervir e construir no meio em que vivem de forma responsável. Isso
não exclui a formação do sujeito transformador da realidade social, de sua própria
condição de vida, alinhado com os princípios democráticos. (SANTOS, 2003).
Experiências e Propostas
Metodológicas para o
Ensino de Geogra a e
História

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Entre Teoria e Prática: Propostas para o
Ensino de História e Geogra a
Uma queixa muito comum entre professores e professoras do ensino básico,
especialmente do ensino infantil e séries iniciais, é que a teoria do foi aprendido na
faculdade se desvincula da prática. Esta postura é sintomática, quando pensamos no
fazer educativo. Ela revela que professoras e professores se veem com poucos
instrumentos para lidar com seus alunos, por motivações diversas, bem como infere a
necessidade de trabalharmos a teoria a partir da vivência prática. Por isso,

Pensemos, agora, em uma ideia que, de tão repetida, parece ter esvaziado
seu sentido: “o professor que atua [...] [no nível] fundamental [...] não deve
assumir-se como aplicador passivo das orientações geradas pela re exão
acadêmica”. Além disso, mesmo reconhecendo que essas orientações
costumam ser valiosas e bem elaboradas, convém lembrar que sua
aplicação na prática docente vai depender, sempre da compreensão que
o professor tiver delas (MICELI, 2009, p. 41).

Como então aplicarmos os conhecimentos históricos e geográ cos aos estudantes,

adequando estes conhecimentos aos seus níveis de formação cognitiva? Quanto à
História e Geogra a, existem encaminhamentos metodológicos especí cos, por conta,
conforme visto, das especi cidades de cada área. Contudo, as apreensões sobre tempo
e espaço podem ser trabalhadas de forma concomitante em sala de aula.

Os planos curriculares que chegam até nós de forma horizontal trazem a necessidade
de trabalhar conceitos como cidadania, respeito à diferença, percepção entre
diferenças e semelhanças, que recaem na apreensão teórico-metodológica dos
conceitos de tempo e espaço. É importante dizer que o (a) professor (a) não é o (a)
único agente responsável pela construção do conhecimento, família e sociedade
cumprem papel fundamental, pois também é da onde o (a) estudante retira suas
experiências que serão fundamentais para o início do trabalho docente (MICELI, 2009).

Sobre o ensino de História para crianças de três a oito anos, Cooper (2006) diz que as
crianças já vêm com concepções fragmentadas sobre o passado e, por vezes, ao
escalarem para os níveis mais avançados de ensino, acabam por entender que História
ensinada no espaço formal tem pouco valor. Por isso, é importante empreender uma
“aprendizagem ativa”, que as incentivem, mesmo que em nível elementar, constituir
um pensamento histórico genuíno, pautado pela investigação.

Para isso, a autora se mune das concepções de Piaget sobre como as crianças
desenvolvem seu raciocínio:
 Segundo Piaget, o desenvolvimento do raciocínio se processa a partir de
tentativas-e-erros intuitivas, por meio de habilidades de produzir uma
premissa racional e sustentá-la com um argumento, em direção à
habilidade, no nível formal, de considerar todas as variáveis em um
argumento. Isso sugere que as crianças podem ser capazes de
desenvolver argumentos sobre fontes históricas, se as ensinarmos como
fazê-lo (COOPER, 2006, p. 176).

Em seu processo de desenvolvimento, as crianças, com o auxílio do (a) professor (a),

podem começar a distinguir entre o que é certo do que é provável. (COOPER, 2006).
Isso é fundamental para fornecer os primeiros passos para que as crianças iniciem na
compreensão do pensar historicamente, re etir e criar a partir da observação da sua
realidade.

Ainda no que se refere à construção do pensar historicamente para crianças, voltado

para investigação histórica, Cooper (2006) acredita que é importante começarmos
conversando sobre o tempo com os estudantes. A partir de indagações simples sobre
as mudanças nas próprias vidas, nas suas famílias, chegada de novos bebês e
mudanças de casa. Ou mesmo medir a passagem do tempo, em dias, semanas,
aniversários e estações do ano. Ainda a autora sugere que se dialogue sobre a vivência
dos avós e bisavós. Tudo isso, para que as crianças comecem a perceber algo tão
abstrato como o tempo, principal foco da História.

Aprender sobre o tempo envolve as concepções de sucessão e duração, ou seja, de

entender a sequência dos fatos e a duração destes. Neste sentido, antes mesmo de
ingressar na escola e nos anos subsequentes, a criança perpassa pelas seguintes
noções temporais: as vividas, diretamente ligadas ao seu cotidiano, as percebidas,
quando conseguem sequenciar os fatos que acontecem ao seu redor e as concebidas,
quando consegue entender o tempo medido pelas convenções sociais (FERMIANO,
2014).

O diálogo entre o (a) professor (a) e a criança mostra-se fundamental neste quesito.
Santos e Souza (2012), com base nas ideias Vygotsky, deixam claro que a conversação
das crianças com adultos ou colegas mais velhos é essencial na “formação e na
organização do pensamento complexo e abstrato individual” (SANTOS; SOUZA, 2012,
p.39).

Como já dissemos, é possível conhecer o passado por meio das fontes, que são os seus
vestígios. Neste sentido, o trabalho do docente pode ser direcionado para as fontes
visuais, como as pinturas, as fotogra as, etc., para as músicas – como canções
populares da infância das avós e avôs. A apresentação das fontes sempre deve vir
acompanhada das seguintes questões: quem as fez? Porque as zeram? Como eram
usadas na época em que foram feitas? (COOPER, 2006).

A partir das indagações do (a) docente, as respostas são variadas e cabem no nível da
imaginação das crianças. O papel do (a) professor (a) neste momento é perguntar “e
se?” (COOPER, 2006). Em outras palavras, quando o (a) estudante inferir uma
interpretação sobre o porquê, por exemplo, se utilizava determinado tipo de roupa em
uma dada época, o (a) docente deve conduzir a criança a criar outras interpretações.

SAIBA MAIS
Sabe-se que trazer a ludicidade para o ensino de História e Geogra a é
um desa o para os (as) docentes, por outro lado, é importante reconhecer
o papel que o brincar, o processo de construir, traz para o processo de
aprendizagem da criança. Nestes novos tempos, o recurso lúdico aliado
com as novas tecnologias pode ser um bom instrumento pedagógico. Por
isso, recomendamos que você se veja os jogos como alternativa
metodológica e, para isso, deixamos o site Jogos na Escola com diversas
opções de jogos online que podem ser utilizados com os alunos.

ACESSAR

Outras abordagens metodológicas podem ser abordadas para o ensino de História.

Veja o quadro a seguir:
Quadro 1 - Abordagens Metodológicas para o Ensino de História

Abordagem
Aplicação
Metodológica

O recurso de contação de histórias, mesmo que ccionais,

Contação de faz com que a criança relacione as mudanças e passagem
histórias do tempo da vida dos personagens com as mudanças em
sua própria vida.

Colocando o Através de fotogra as e outros objetos que marcaram a

passado em vivência da criança, colocando os fatos da própria biogra a
ordem em sequência cronológica, pode ajudar a criança a
sequencial entender a dinâmica das mudanças.

A percepção do passado também pode vir por meio do

conhecimento de novas palavras que fazem referência ao
passado. Palavras como “lamparina”, “castelos”, etc. Ou
Ampliando o
mesmo palavras ainda utilizadas que tiveram seu
vocabulário
signi cado alterado, que no passado representavam coisas
diferentes. É importante sempre contextualizar essas
palavras, principalmente por meio de recursos imagéticos.

Conversar vários adultos sobre suas experiências, seu

Conhecimento
trabalho, os lugares nos quais já esteve, leva o aluno a
por meio da
pensar sobre as diferenças, as particularidades de cada
oralidade
indivíduo e construir noções sobre a sociedade em que vive.

Construção de Por meio de jogos de imaginação, as crianças podem

interpretações interpretar personagens históricos e dar os primeiros passos
por meio de rumo a construção de interpretações sobre aqueles
jogos personagens e situações.

Fonte: Adaptado de Cooper (2006).

Já falamos sobre a abordagem metodológica do ensino de História, mas e quanto a

construção da noção de espaço, principal objeto da Geogra a? Como a criança pode
conceber este conceito? De fato, como recorda Santos e Souza (2012), a percepção
sobre o espaço ocorre de maneira diferente nas crianças. Com base na teoria
piagetiana dos estágios de desenvolvimento intelectual da criança, entende-se que ela
primeiro adquire a noção do espaço vivido, depois o percebe e logo o concebe.

O espaço vivido é aquele que a criança delimita por meio das brincadeiras, aquele que
aos poucos descobre e organiza de acordo com seus interesses. O importante
categorizar dois tipos de apreensão do espaço: aquele que se dá por meio da
percepção, no plano sensório motor, e aquele que se instaura no nível da
representação, ou seja, da possibilidade intelectual articulada com a linguagem.
(SANTOS; SOUZA, 2012)

Primeiro, no plano da percepção, a criança é capaz de organizar mentalmente o

espaço pelas relações espaciais topológicas, representadas pela seguinte ordem:

Quadro 2 - Esquema das relações topológicas desenvolvidas na criança

Vizinhança Identi ca relações como “a boneca está ao lado da bola”.

É possível à criança assimilar que “a porta e a janela da sala

Separação
de aula estão juntas na mesma parede, mas separadas”.

Consegue conceber o espaço em sequência: “primeiro,

Ordem
localiza-se a porta; no meio, a parede; e depois, a janela”.

Faz relações sobre a composição do espaço: “a porta e a

Envolvimento janela estão na mesma parede; em outras dimensões estão
os objetos; e o mobiliário que está dentro da sala de aula”.

Fonte: Adaptado de Santos e Souza (2012, p.42).

As crianças entre 4 e 7 anos possuem pensamento intuitivo, ou seja, sua percepção

está na aparência do que está acontecendo, mas que não é necessariamente a
realidade. Por exemplo, uma criança de aproximadamente cinco anos tem
di culdades em a rmar que dois desenhos são iguais, se um deles parecer maior que
o outro, isso indica que a criança acredita que mudando a dimensão, outras
características também são modi cadas. (SANTOS; SOUZA, 2012)

Em consequência disso, a criança começa a deslocar o seu centro de referência do seu

próprio corpo para outros referenciais. (SANTOS; SOUZA, 2012). Assim, construir a noção
de espaço, conceito central da Geogra a, começa, sobretudo, em fornecer
instrumentos para que o (a) aluno consiga primeiro viver o espaço, por meio da
interação concreta – que pode se manifestar por meio do brincar, depois perceber as
concepções de vizinhança, de separação e de ordem, e por m, estabelecer outros
referenciais que envolvem elementos que estão para além de sua corporeidade.

Você acabou de ver como teoria e prática são indissociáveis para o ensino de História e
Geogra a, especialmente quando falamos da aplicação dos conceitos de tempo e
espaço para as crianças. Ainda pensando nisso, seguiremos nossa discussão
apresentando algumas propostas de atividades.
Propostas de Atividades
Atividades para o Ensino de Geogra a
Como já dissemos, a noção de espaço da criança ocorre primeiro do reconhecimento
do próprio corpo, partindo depois para a representação simbólica por meio da
linguagem. Neste sentido, algumas atividades podem auxiliar a criança neste
processo.

Figura 1 - Proposta 1: Contorno das mãos

Fonte: Provete ([2020], on-line).

Entregue uma folha com um espaço delimitado 

Peça que a criança olhe para a própria mão e a contorne no papel 
Deixe que acrescentem os detalhes que desejarem.

É uma atividade que pode ser aplicada na Educação Infantil e estimula o

conhecimento das formas corporais. Para Santos e Souza (2012) é uma forma de
fornecer noções de mapeamento, assim, nos níveis mais avançados de ensino, o
conceito de mapa já não será tão abstrato. Isso por que:
 A noção de espaço contido que o mapa caracteriza pode ser percebida de
forma mais signi cativa com o mapeamento da mão, pois é mais simples
perceber que a mão faz parte de um todo, que é o corpo, do que, por
exemplo, que o bairro faz parte do espaço mundial (SANTOS; SOUZA, 2012,
p. 73).

Figura 2 - Proposta 2: Mapeando o próprio corpo

Fonte: Ivancheche apud Santos e Souza (2012, p.83).

Colocar papel em bobina pelo chão e distribuir as crianças aos pares

As crianças se revezam para fazer o contorno do corpo
Pedir para que as crianças identi quem as partes do corpo.

Esta atividade, proposta por Santos e Souza (2012), pode ser aprimorada trabalhando
também a lateralidade, pedindo que se a mão esquerda, o pé direito, o joelho
esquerdo e assim por diante. Além disso, pode ser trabalhada de forma interdisciplinar,
articulando Educação Física e Artes, por exemplo. A aplicação da atividade ajuda a
criança a entender a noção de proporcionalidade, fundamental para que seja
desenvolvida nos posteriores a linguagem cartográ ca, que envolve a correta leitura
de mapas.

Figura 3 - Proposta 3: O trajeto para a escola

Fonte: Portal do Professor Disponível aqui

Solicitar antecipadamente que as crianças tragam recortes de revistas e jornais

que possam representar o trajeto que fazem de casa para a escola, podem ser
selecionadas imagens de prédios, casas, paisagens, parques, dentre outros. 
Fornecer uma cartolina para cada criança para que elas possam representar a
partir das colagens o trajeto que fazem de casa para escola de maneira livre. 
Na segunda etapa, em uma folha sul te solicitar à criança que desenhe o
caminho para sua casa, incentivando que ela explique aos seus colegas.

Representar simbolicamente o caminho para a casa é importante como fase inicial

para a alfabetização cartográ ca, importante para que mais tarde se desenvolva a
capacidade de traçar rotas, localizar espacialmente e ler mapas. Isso porque ela
estabelece três tipos de relações:
 1) as topológicas (noções de junto e separado, de ordem, vizinhança,
envolvimento e continuidade); 2) as projetivas (frente/atrás,
direta/esquerda, em cima/em baixo); 3) as euclidianas (lineares, das
coordenadas retangulares e de graus) necessárias para a localização dos
objetos no espaço tridimensional (BALISKI, 2016, p.197).

Atividades para o Ensino de História

Conforme já foi abordado, a criança para compreender a passagem do tempo, precisa
de certo nível de concretude para assimilar questões como a sucessão, duração de
eventos e perceber também que o passado também se materializa no presente,
através de vestígios como documentos, objetos, músicas, dentre outros. Para deixar
mais claro como isso pode ser desenvolvido com crianças da educação infantil e séries
iniciais, propomos as atividades abaixo.

Figura 4 - Proposta 4: Conhecendo um objeto

Traga um brinquedo antigo para a sala de aula e deixe que os alunos o

manipulem durante algum tempo.
Depois inicie um diálogo perguntando: “Do que é feito o objeto?” “Para que
serve?” “Quais são suas características?” “Foi feito a mão ou por uma máquina?”
“Quem o fez? É possível saber disso?” e “Quando foi feito?”.
Os alunos alfabetizados podem fazer uma lista das características do objetos, os
que ainda não são podem desenhá-lo. 
Os alunos podem depois buscar informações junto as outras pessoas ou mesmo
na internet e, com a mediação do (a) professor (a), conhecer mais sobre os usos e
 signi cados do objeto no passado.

Esta atividade foi adaptada de Fermiano e Santos (2014) e é direcionada aos 1º e 2º

anos das séries iniciais. A atividade tem como objetivo introduzir a noção de
documentos históricos – lembrando que vestígios materiais também são fontes
históricas – a partir da de nição de suas características.

Proposta 5: Aprendendo sobre o trabalho

Propor que os alunos entrevistem os pais ou responsáveis sobre as suas

pro ssões, com as seguintes questões: Qual a sua pro ssão? O que faz em seu
trabalho? O que precisa saber que exercer sua pro ssão? Como você recebe?
Qual o seu salário aproximadamente? Como é o lugar que trabalha? Como
você vai até lá (carro, bicicleta, a pé)?
Depois da entrevista, para os alunos de 1º a 3º ano proponha um desenho sobre o
que mais chamou atenção da criança sobre a pro ssão.
Já para os alunos do 3º ao 5º ano solicite que preencham as seguintes
informações:

Quadro 3 - Atividade sobre o trabalho

Produz
Aprendizado
Instrumentos Local de algum
Pro ssão para exercer Ganho
de trabalho trabalho bem?
a pro ssão
Qual?

Fonte: Fermiano e Santos (2014)

Ainda com os alunos de 3º ao 5º ano comece um diálogo sobre as pro ssões

elencadas, se elas existem a muito tempo ou se são recentes.

A atividade em questão, adaptadas de Maria A. B. Fermiano e Valéria C. B. Cantelli,

introduzem por meio da entrevista conceitos como trabalho, remuneração e produção.
(FERMIANO; SANTOS, 2014) O tema é importante por relacionar questões sociais
relevantes como o trabalho e inserir a noção histórica deste em nossa sociedade.
Figura 5 - Proposta 6: A diversidade racial e as bonecas Abayomis

Fonte: Alves (2019, on-line).

Comece conversando com os alunos sobre a diversidade de pessoas que temos

no Brasil, alguns negros, brancos e indígenas. 
Em seguida pergunte se as crianças gostam ou têm bonecas em casa e se elas
parecem com as pessoas que vemos no dia a dia. 
Apresente a história da boneca Abayomi (se preferir passe o vídeo que conta a
história da boneca https://www.youtube.com/watch?v=840YHprHHl8) 
Antecipadamente, providencie retalhos de tecidos pretos e demais estampas
para a confecção da boneca. (Você pode conferir um tutorial aqui:
https://www.youtube.com/watch?v=iDSLwltlva0&t=) 
Juntamente com os alunos produza as bonecas e sugira a oferecer de presente
para amigos e familiares contando a sua história.

A atividade vai ao encontro do que dispõe a lei 10.639/03 e promove uma oportunidade
de introduzir questões relativas a história afro-brasileira. Essa atividade pode ser
desenvolvida com alunos entre o 3º e 5 º ano do ensino fundamental.
 Conclusão - Unidade 1

Caro (a) estudante, no decorrer de nossa Unidade podemos ver como alguns dos
paradigmas que rondam as disciplinas de História e Geogra a para o ensino infantil e
séries iniciais são articulados e como estes, por vezes precisam ser rompidos para que
de fato se promova uma educação libertadora.

A preocupação em pensar a história de ambas disciplinas no Brasil, residiu em

entender que nossas demandas curriculares também estão sujeitas as in uências de
poder. Bem como, vimos que a História e Geogra a foram objetos de preocupação
durante o regime militar, dada a sua relevância para a construção de um ideário de
nação. O m do regime trouxe novas tendências e possibilidades para o ensino,
trazendo um aspecto democrático e mais plural.

Após compreendermos tais relações, fomos levados a responder questões basilares

do ensino de História e Geogra a. A História, sendo a ciência do tempo e a Geogra a
do espaço, são campos autônomos de conhecimento, com suas especi cidades.
Assim, compreendemos que, apesar de suas interconexões, são disciplinas distintas
com objetos e métodos diferentes, mas que enriquecem a compreensão do ser
humano sobre si mesmo.

Isso nos levou a pensar em como trabalhar metodologicamente com as crianças, que
possuem formas de apreensão de espaço e tempo diferente da dos adultos. Por isso, a
necessidade do (a) professor (a) ter ciência das disposições teóricas, que possam dar
embasamento para a sua prática diária. Com base nisso, a nível de exemplo,
elencamos algumas atividades, nas quais você pôde visualizar algumas apreensões
práticas das disciplinas.
Livro

Filme

Acesse o link
BITTENCOURT, Circe Maria F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez, 2004.

BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, O ofício de historiador. trad. André Telles. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

BRASIL. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2070/2008/Lei/Ll7645.htm. Acesso em:
27/09/79.

COOPER, H. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianças de três a oito

anos. Educar, Curitiba: Editora UFPR, Especial, p. 777-790, 2006.

FERMIANO, Maria Belintane; SANTOS, Adriane Santarosa. Ensino de história para o

fundamental 1: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2074.

GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de história. Campinas, SP: Papirus,

2075.

LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Disponível em: http://geograf ia I inks.com/site/wp­
content/uploads/2008/06/geograf iayveslacoste.pdf. Acesso em: 27/09/79.

MICELI, Paulo. Uma pedagogia da História? ln: PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de
História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009. p. ll-52.

MIRANDA, Ricardo F. O ensino de geografia: tendências atuais. Revista Tocantinense

de Geografia, Araguaína, TO, n. O, v.7, p.34-49, 2075.

SANTOS, Rosane Maria Rudnick. O ensino de geografia e o lugar como objeto de

estudo: uma proposta de mapa conceituai para a educação fundamental 7 ª a 4ª série.
2003. 97f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) - Programa de Pós­
graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina,
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Acesso em: 05/09/2079

SANTOS, Rosane M. R. dos; SOUZA, Sandra M. L. de. O ensino de geografia e suas

linguagens. Curitiba: lnterSaberes, 2072.

STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia nas séries iniciais: o desafio da totalidade do

mundo. 2001. 750f. Dissertação (Mestrado em Geociências) - Instituto de Geociências,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

Referências On-line
https://www72.senado.leg.br/noticias/materias/2077/03/03/reforma-do-ensino-medio­
fracassou-na-ditadura. Acesso em: 28/08/79

https://www.jogosdaescola.com.br/category/historia-e-geografia/. Acesso em: 76/09/79.

https://www.politize.eom.br/paulo-freire/. Acesso em: 05/12/2019.
Unidade 2
Diferentes Abordagens
Historiográ cas e da
Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Introdução
Você sabia que nenhum conhecimento transmitido aos alunos é escolhido por
acaso? Os conteúdos, seja em uma aula de História ou Geogra a, obedecem a
preceitos que se ligam a suas abordagens de origem. Se ligam, antes de mais nada,
a interesses e épocas especí cas que na constituição cientí ca de cada disciplina
entenderam quais temáticas, quais métodos e quais objetos de pesquisa seriam os
mais importantes. Neste sentido, o (a) professor (a) deve assumir uma postura crítica
com relação ao conteúdo que chega à suas mãos e começar a re etir a sobre a
origem de certos pressupostos, isso você verá em linhas gerais no primeiro tópico.

Já no segundo tópico, nos dedicaremos a pensar as abordagens historiográ cas, ou

seja, às formas de se escrever história. Passaremos da Escola Metódica, que prezava
por uma visão a-crítica da História no século XIX e pelo apego ao documento escrito.
Depois veremos sobre o materialismo histórico, corrente nascente no século XIX,
mas que marcou profundamente historiadores do século XX. Por m, nos ateremos
a Escola dos Annales e seu desdobramento na Nova História, entendendo este
momento como de ampliação das formas de se pensar história, das suas fontes, dos
recortes e das pessoas que merecem um lugar para chamar de seu na história. No
terceiro tópico, faremos breve exposição da importância da História Regional e local
como conteúdo relevante para a formação de um pensamento histórico.

Em seguida, olharemos para a Geogra a e para a sua amplitude. Em primeiro lugar,

faremos um resgate histórico do pensamento geográ co, desde da chamada pré-
história até a sua constituição como ciência no século XIX. A partir disso, poderemos
enxergar as balizas da escola tradicional até a quebra de seus paradigmas com a
Geogra a Crítica.

Por m, re etiremos sobre conceitos fundamentais que fazem pontes entre as

abordagens teóricas e o trabalho em sala de aula, tais como tempo, espaço,
território, trabalho sociedade. Tratando-os como categoria-chaves para as áreas de
História e Geogra a e fundamentais para a formação do indivíduo.

Bons Estudos!
Diferentes Abordagens
Historiográ cas e da
Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Há certo distanciamento das práticas pedagógicas com o que é produzido pela
academia, no sentido de que a dinamicidade das re exões teóricas tem di culdades
para sair dos muros das universidades e atingir os bancos escolares. Consequência
disso é produção e reprodução de verdades prontas e acabadas de disciplinas que
estão abertas a reconstruções e interpretações no que se pese especialmente a
Geogra a e a História.

Cada disciplina possui temas, métodos, interesses de pesquisas diferentes em seu

próprio campo de atuação. Não poderia ser diferente com a História e Geogra a,
pois estas sendo ciências humanas estão sujeitas a mudanças internas e externas
em contato com a sociedade. Isso tem uma relação intrínseca com o
desenvolvimento de ambas como ciência no decorrer da história e em diferentes
contextos e em como pesquisadores pensaram as balizas epistemológicas.

Ao falarmos de História devemos ter em mente que o conhecimento produzido

sempre é “resultado de classe, gênero, nação e geração” (BURKE, 2003, p.18 apud
GUIMARÃES, 2015, p. 42). Ou seja, contexto daquele que produz a História, o
historiador, incide em sua narrativa, portanto a produção historiográ ca se liga ao
“lugar social” no qual se encontra aquele que narra determinada realidade. Michel
de Certeau (1982, p.66) entende que “É em função deste lugar que se instauram os
métodos, que se delineia uma topogra a de interesses, que os documentos e as
questões, que lhes serão propostas, se organizam.”

Dos diferentes lugares e momentos em que o historiador se encontra é onde

também nascem as diferentes abordagens historiográ cas. Para melhor
exempli car basta pensarmos nas narrativas de “descobrimento” do Brasil, que
construía a imagem do nativo como o “bom selvagem” e o europeu como aquele
que trouxe a civilização e o progresso para estas terras, ou mesmo que os negros
aceitaram passivamente a escravidão.

Porém, já há algum tempo têm surgido outros pontos de vista, com sólida
investigação documental, que contestam tais visões. Por isso, com relação às
abordagens historiográ cas é seguro dizer, com base em Certeau (1982), que
correspondem, para além do método, à tradição, aos costumes de uma época, as
crenças de um povo e aos interesses de quem está a produzir História.

Desde do século XIX, quando a História se constituiu como ciência, ela tem
mostrado encaminhamentos metodológicos que vão desde do que chamamos de
História Tradicional (ou dita positivista) até a Nova História, com novos temas,
problemas e objetos. A busca por novas abordagens, não depende apenas da
subjetividade de cada indivíduo, seja ele historiador ou geógrafo:
 Cada vez que as condições gerais de realização da vida sobre a terra se
modi cam, ou a interpretação de fatos particulares concernentes à
existência do homem e das coisas conhece evolução importante, todas
as disciplinas cientí cas cam obrigadas a realinhar-se para poder
exprimir, em termos de presente e não mais de passado, aquela parcela
de realidade total que lhes cabe explicar (SANTOS, 2004, p. 18).

A partir da citação acima podemos inferir que conferir um olhar diferenciado para
aquele ou outro fato com o passar do tempo, no âmbito da ciência, é um processo
natural que implica na multiplicidade de interpretações na História e na Geogra a.

Assim como na História, na Geogra a vemos caminhos epistemológicos, ou seja, o

repensar de estruturas de conhecimento que pareciam dadas, desde o seu
surgimento como ciência no século XIX. Segundo Milton Santos (2004), a Geogra a
foi ligada em um primeiro momento a pretensões políticas de conhecimento e
dominação do espaço, em uma perspectiva colonial. Já no século XX a disciplina se
enveredou para que se chama Geogra a crítica, que toma para si as re exões sobre
as contradições e problemas sociais, rompendo com a dicotomia entre Geogra a
Física e Geogra a Humana, buscando relacionar estes dois domínios na
compreensão do espaço.

Até este momento é importante que entenda que História e Geogra a são
disciplinas dinâmicas que estão sujeitas a diferentes abordagens, diferentes formas
de enxergar um mesmo fenômeno da realidade humana.

Por isso, enquanto professores (as) é preciso ter consciência que o conhecimento a
ser compartilhado está sujeito a revisões e novas hipóteses, desde possuam suporte
teórico-metodológico. Disso implica a necessidade de conhecermos mais
detalhadamente algumas abordagens históricas e geográ cas, a m de estimulá-lo
a entender a pluralidade de posturas.
A História Tradicional
Positivista, o Materialismo
Histórico e a História Nova

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A Escola Metódica “Positivista”
A chamada escola metódica teve origens no século XIX na Europa, na Alemanha
especialmente com Leopold Von Ranke. Foi um momento que se passou entender a
História como uma ciência, ou seja, longe de concepções metafísicas da realidade,
sejam elas advindas da religião ou da loso a idealista, calcados na ideia de que
nossos sentidos nos enganam. O século XIX também é conhecido por ser um
momento de estruturação das ciências naturais, físicas e matemáticas, o que
também vai in uenciar na constituição desta corrente historiográ ca (REIS, 1996).

A negação da metafísica e a construção de interpretações que privilegiavam a causa

e efeito dos eventos foram categorizadas como um “conhecimento positivo”. Este
tipo de história se preocupava com o “irrepetível, singular, individual, com seu valor
intrínseco, único” (REIS, 1996, p.6). Em outras palavras, o historiador deveria enxergar
por meio da documentação, em documentos o ciais do Estado, o evento, suas
conexões e suas tendências.

É de suma importância entender que a narrativa desta História-ciência se pautava

em documentos o ciais escritos, de chefes de Estado ou de grandes personalidades,
assim se voltava principalmente aos fenômenos políticos, administrativos,
diplomáticos e religiosos. Diante disso, o historiador deveria manter a neutralidade,
não construir hipóteses e problematizar, já que os fatos falariam por si (REIS, 1996).

A seguir vemos um quadro que sintetiza alguns dos pilares desta abordagem:
Quadro 1 - Características da Escola Positivista

Características da Escola Positivista

O historiador
Não cabe ao historiador julgar, mas sim narrar a
apenas narra os
história tal como ela se apresenta.
fatos

Seria possível ao historiador se livrar de todos os

O historiador é condicionamentos políticos, culturais e sociais do
neutro contexto em que está inserido. Assim, ele conseguiria
prezar pela neutralidade.

A História é Os documentos conferem a objetividade da

objetiva disciplina.

Cabe ao
historiador apenas
Os fatos estão dados nos documentos, cabendo ao
reunir os
historiador reuni-los.
documentos que
falam por si.

Os fatos devem ser colocados em ordem cronológica,

Toda re exão
não devendo o historiador se voltar para questões
teórica é nociva
losó cas, a m de eliminar a subjetividade.

A História-ciência Seguindo todas as recomendações anteriores a

poderia alcançar a história pode chegar a uma verdade absoluta e
verdade objetiva.

Fonte: Adaptado de Reis (1996).

A escola metódica positivista teve expressão também na França, por meio das
publicações da Revue Historique, revista cientí ca considerada das mais relevantes
para o movimento:

A Revue Historique se declarava neutra, imparcial, devotada à ciência

positiva, fechada às teorias políticas e losó cas. Na prática, defendia a
República, combatia a Igreja Católica e, apesar de copiar os alemães,
era nacionalista. Os “positivistas” da Revue Historique passaram a
controlar todas as instituições históricas francesas: universidades,
arquivos, bibliotecas, museus, que conheceram um crescimento
considerável. (REIS, 1996, p. 16).
Houve também o incentivo do Estado francês que criou arquivos públicos e enviou
historiadores para outras regiões para ns de pesquisa. Assim, a disciplina foi
ganhando espaço no âmbito cientí co. Na gura de Fustel de Coulanges, por
exemplo, historiador francês, que sustentava que a História era uma “ciência pura”,
vemos um apreço pelo texto, pela não re exão crítica do historiador. (REIS, 1996)

De fato, foi uma corrente de pensamento que sofreu inúmeras críticas,

principalmente pela Escola dos Annales – a qual veremos mais adiante. En m, no
m do século XIX e começo do século XX a História se solidi cava, ainda que tenha
estabelecido critérios especí cos o trato com o documento, matéria-prima do
historiador, com a fuga da subjetividade, Reis (1996) encontra ressalvas em
categorizá-la prontamente como discurso “positivista”, pelo distanciamento de
preceitos básicos desta corrente mais abrangente, assunto que não trataremos aqui
pela sua extensão.
 SAIBA MAIS
Na imagem a seguir você vê Auguste Comte (1798-1857), o fundador do
positivismo. O positivismo, na verdade, não resume sua in uência à
História, é uma corrente losó ca ampla que impactou a ciência como
um todo. Ele defendia, de grosso modo, que toda ciência da sociedade
deveria se pautar por uma racionalidade matemática, aos princípios de
progresso humano da compreensão, na investigação empírica e pela
descoberta das leis gerais que poderiam nos guiar nesta compreensão
(ISKANDAR; LEAL, 2002).

Fonte: ISKANDAR, J. I.; LEAL, M. R. Sobre positivismo e educação.

Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.3, n.7, p. 89-94, 2002.

Figura 1 - Augusto Comte

Fonte: Wikipédia ([2020], on-line).

O Materialismo Histórico  
Uma das in uências mais marcantes para a História e para as ciências humanas
como um todo foi o materialismo histórico no século XIX, corrente que tem como
fundador o alemão Karl Marx, com grande contribuição de Friedrich Engels,
também alemão. Na verdade, o materialismo histórico é apenas um aspecto da
ampla contribuição de Marx para pensar o constructo social e entender a
complexidade das relações humanas, bem como estabelecer um pensamento
crítico nas interpretações sobre a sociedade.

Primeiramente, é preciso dizer que Marx e Engels eram materialistas, ou seja, todas
as formas de pensamento, como as leis, as artes, as ciências, derivavam das formas
que o ser humano encontrou para manipular a natureza e satisfazer suas
necessidades: pela economia e pelas trocas econômicas. Marx e Engels (1998)
chamam este “mundo material” de estrutura (ou infraestrutura) que determinam o
que acontece no “mundo das ideias”, a superestrutura. A isso chamamos de
interpretação dialética, em outras palavras de materialismo histórico dialético.

Figura 2 - Relação dialética entre estrutura e superestrutura

Fonte: adaptada de Barros (2017, on-line).

Entendemos o porquê de se tratar de uma relação dialética, mas e por que é

histórica? Devemos ter mente que Marx e Engels procuravam explicações para as
contradições sociais que viam em sua época, momento de intensos con itos sociais,
principalmente entre empregados e patrões. (ZANIRATO, 2011). Então, como
entender historicamente o processo que culminou na existência do capitalismo
como um sistema de exploração?
Para Marx e Engels (1998), a sociedade em seu processo evolutivo teria passado
pelos modos de produção, que são diferentes formas de organização econômica
ocorridas no decorrer do tempo que impactaram de modo signi cativo as relações
de exploração, de apropriação da matéria-prima e dos meios de produção pela
burguesia na modernidade. Os modos de produção, caracterizados por estágios
diferentes que cada sociedade tem de passar, podem não se manifestar de modo
concomitante nas diversas nações, mas sua estrutura básica de ação obedece a
certos denominadores comuns. Para Marx e Engels (1998), os modos de produção
são:

Modo de produção tribal: A primeira forma de organização humana. Baseada

economicamente na caça, na pesca e na agricultura. Nesse modo de produção não
havia se desenvolvido a noção de propriedade privada, as relações entre os
indivíduos eram de pequena escala, se restringiam as relações familiares e/ou tribais,
desse modo a divisão do trabalho estava sujeita a esse cenário.

Modo de produção escravista: presente na Antiguidade avançou no quesito da

propriedade privada, assim como na divisão de trabalho, no qual os escravos
desempenhavam determinadas funções em contraposição a dos seus senhores.

Modo de produção feudal: além da noção de propriedade privada mais

desenvolvida, os indivíduos estavam cada vez mais submetidos a   sua classe,
inerente a isso a oposição entre campo e cidade crescia, isso porque no campo
existia uma vida social que girava em torno da produção agrária, baseado no
trabalho dos servos, comandado pela nobreza e reis; já   na cidade começava-se
nascer o comércio, sustentado pelos servos que fugiam do campo e incorporavam-
se as corporações de ofício, que cavam sob o comando dos mestres. Aos pouco,
com a necessidade de expansão do comércio, o trabalho foi automatizado, os
indivíduos que antes sabiam todas as etapas da produção, passam a exercer uma
função especí ca.

Modo de produção capitalista: exercido pela grande indústria, atendendo um

comércio de grande escala, desligou o homem de sua essência, fez do dinheiro um
meio de subsistência. Assim, na relação que o mundo capitalista gerou, o homem
está sujeito a uma força estranha, no qual ele é apropriado pelas forças que devia
apropriar.

A História seria, portanto, a demonstração da interminável contradição social, na

qual a classe dominante, representada por poucos indivíduos exploravam a maioria,
os dominados, evidenciando a luta de classes como motor principal das mudanças
históricas. A burguesia teria se apropriado dos aparatos ideológicos do Estado, para
efetuar a alienação sob o proletariado, que constitui a maior parte da população. A
ideologia, a submissão a ela, constituiria um modo pelo os qual os indivíduos se
apresentariam desligados uns dos outros, diluindo a concepção de sociedade.
(MARX; ENGELS, 1998)
Para subverter essa contradição, seria preciso que a classe operária, tendo
consciência da necessidade em se apropriar dos meios de produção, estivesse
alinhada universalmente. Isso quer dizer que, a sociedade em geral, ao passar pelos
estágios históricos necessários, alcançaria inevitavelmente o capitalismo, que sendo
insustentável faria com que a mudança das bases da sociedade fosse necessária. O
proletariado, unindo forças na perspectiva global, seria sujeito em potencial para
operar a revolução das bases sociais, destruindo as limitações que as classes
impõem e assim seria possível ao ser humano exercer todo tipo de atividade. (MARX;
ENGELS, 1998)

Na concepção de Marx e Engels (1998) essa revolução teria bases concretas na

medida em que propõe uma realidade baseada na observação empírica do material.
Neste sentido, a visão dos autores com relação ao passado, ganha ares de
cienti cidade e conformidade com relação ao projeto histórico.

Mas, dentro do quadro que identi ca as contradições sociais, qual seria o papel do
historiador que segue esta abordagem?

Compreender as relações de produção, veri car como os homens se

portam em situações dadas pela luta pelo controle dos meios de
produção, nas diferentes etapas evolutivas [...] A História em Marx, tem
um sentido de totalidade e universidade. É a História do gênero
humano, e não a História deste ou daquele povo em particular. E essa
História é determinada pelas relações de produção. (ZANIRATO, 2011, p.
66).

Dessa maneira, seria fundamental ao historiador identi car como o ser humano
estabeleceu uma relação intrínseca com a natureza no decorrer do tempo para a
sua subsistência e as implicações disso entre os indivíduos, na manipulação, na
apropriação e distribuição do fruto do trabalho humano. (ZANIRATO, 2011). O
materialismo histórico, portanto, foi adotado por diversos historiadores que
re etiram como a luta de classes, o con ito de interesses entre dominantes e
dominados se instaurou em cada sociedade de acordo com o modelo de produção a
que estava enquadrada.

Da Escola dos Annales à Nova História

A Escola dos Annales foi um movimento historiográ co abrangente, com diversas
fases, nomenclaturas e subdivisões complexas que tiveram grande impacto tanto na
Europa como no Brasil. Mas que de fato teve origem com Marc Bloch e Lucien
Febvre em 1929, que tendiam a ser contrários aos parâmetros apresentados até
então da História Tradicional, sedimentada por valores elitistas, fortemente ligadas à
História Política e História biográ ca, de exaltação de grandes eventos e líderes
(ZANIRATO, 2011).
Essa abordagem surge em momento de derrocada de diversas certezas e
questionamento sobre o papel dos historiadores. Isso porque após a I Guerra
Mundial, que perdurou de 1914 a 1918 com milhões de vítimas, a ideia de progresso
inde nido da humanidade começou a ser sofrer abalos. Bem como, no plano
econômico, a crise de 1929, mostrou que o sistema capitalista poderia não atender a
necessidade de todos rumo a uma sociedade com menos sofrimento. Diante disso,
o modelo de escrita da História deveria ser repensado em face à uma sociedade que
via seus valores fundamentais serem desagregados (DOSSE, 1992).

Marc Bloch e Lucien Febvre, da primeira geração dos Annales, faziam uma crítica
ferrenha à Escola Metódica e defendiam a ampliação do campo do historiador. Cabia
ao historiador fazer perguntas aos documentos, porque um texto por si só não diz
nada. Essa perspectiva era dada porque ambos defendiam que era possível
compreender o passado a partir de uma visão vinda do presente (ZANIRATO, 2011).

Além disso, Bloch e Febvre advogavam por um alargamento dos objetos da história,
pensando que todos os fatos humanos poderiam ser considerados históricos, no que
tange os modos de agir e pensar dos indivíduos e das mentalidades coletivas. Para
isso, se muniam de um diálogo com outras áreas das ciências humanas e
ampliaram a noção de documento:

A História, escreveu Febvre, se faz utilizando todo tipo de vestígio que

proceda da atividade humana: linguagem, signos, formas da paisagem,
sistemas de repartição da terra, braceletes, coleiras dos cavalos,
espadas.... Tudo o que pode signi car algum indício da atividade
humana (ZANIRATO, 2011, p. 85).

Como já dissemos, esta corrente historiográ ca possui o que podemos chamar de

fases. Basicamente, podemos dividi-la em três gerações distintas: a primeira
geração, representada por Bloch e Febvre, a segunda geração, que teve como
principal exponente Fernand Braudel e a terceira geração (também chamada de
Nova História) com nomes como de Jacques Le Goff, François Furet, George Duby,
dentre outros (ZANIRATO, 2011).

A seguir vemos as principais características de cada geração:

Quadro 2 - Características das gerações da Escola dos Annales

Geração Período Características

1) Ruptura o positivismo 2) alargamento da noção

de documento e sujeito histórico 3) aproximação
1ª 1929- com os campos econômicos e sociais 4) diálogo
Geração 1956 com as outras ciências humanas, em especial a
sociologia 5) incentivo à “história-problema”, aquela
que levanta problemáticas e hipóteses.

1) Momento de consolidação dos Annales 2)

Privilégio dos estudos econômicos e apagamento
do campo político 3) Noção de história marcada
pelas “temporalidades”, a saber: curta duração
2ª 1956-
(acontecimento), média duração (conjunturas),
Geração 1968
longa duração (estruturas), sendo fundamental o
entendimento desta última 4) Diálogo intenso com
a Geogra a, principalmente por parte de Braudel 5)
Busca pela História total e global.

1) História dos marginalizados: mulheres, crianças,

doentes, etc. 2) Investigação das mentalidades e
promoção da vertente cultural 3) Modi cações dos
3ª
recortes tradicionais e novos olhares para a política,
Geração
1968 - economia, política, literatura, etc. 4) Menos enfoque
(Nova
nas questões econômicas e destaque para o afetivo,
História)
o psíquico coletivo e o mental 5) Abandono do
tempo linear e progressivo e adoção da história
cíclica.

Fonte: Adaptado de Dosse (1992) e Zanirato (2011).

Assim como as demais abordagens historiográ cas, a Escola dos Annales e seu
desdobramento para a Nova História, sofreu críticas quanto a seu aspecto cientí co
em face a sua capacidade representativa, de interpretação dos fatos, que
supostamente a aproximariam da cção. (ZANIRATO, 2011)

Caro (a) estudante, a discussão acima representa apenas uma fração das
problemáticas que envolvem algumas das diferentes correntes historiográ cas. De
fato, a noção de que o conhecimento histórico não é algo dado e está sujeito a
diversas interpretações, tradições e postulados, deve ser um pressuposto para o (a)
professor (a), que deseja incorporar novos métodos e teorias em sua prática.
A História Regional, Local
e do Cotidiano

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Em outros momentos destacamos a importância de trazer a História para a
realidade local e cotidiana do aluno, isso efetivamente pode trazê-lo mais próximo a
construção da noção de sujeito histórico. Bittencourt (2004) analisa que a História
Regional é um campo que vem crescendo desde da década de 1970 principalmente
no Brasil, país de grandes dimensões. Em diálogo com a Geogra a, o conceito de
região deixa ser aquele de nido apenas por um conjunto de elementos naturais,
como relevo, clima, vegetação e hidrogra a e passa ser composto por como os seres
humanos organizam o seu espaço.

Isso se dá em virtude do esgotamento de versões mais abrangentes, de

macroabordagens, que não se detém a um estudo minucioso das diferenças e
multiplicidades do país. Há, portanto, em vistas do ensino da História nacional um
contraponto com a história dedicada as regionalidades:

A história regional passou a ser valorizada em virtude da possibilidade

de fornecimento de explicações na con guração, transformação e
representação social do espaço nacional, uma vez que a historiogra a
ressalta as semelhanças, enquanto a regional trata das diferenças e
multiplicidades. (BITTENCOURT, 2004, p. 161)

A mais recente valorização da história local tem como pressupostos a resistência à

globalização e à hegemonia do imperialismo estadunidense, como como maneira
de se auto a rmar, por essa razão a pesquisa e ensino da história regional, em
especial na América Latina, tem sido tomada como de caráter estratégico, aplicado
nas aulas de História e Geogra a (BITTENCOURT, 2004)

Até um passado recente o Estado brasileiro prezava por um discurso de

integralização com os países do cone sul da América Latina, como se pode ver no
seminário regional ocorrido em Brasília em 1997, que deu origem ao compilado O
Ensino de História e Geogra a no Contexto do Mercosul. Que propôs o estudo
étnico, o estudo das fronteiras, do passado colonial, das ditaduras militares na
América Latina e da produção cultural sob o viés histórico (BITTENCOURT, 2004).

Com relação à História do cotidiano, podemos dizer que ela quase sempre foi
tratada de forma contextualizada dentro dos recortes tradicionais. A reconstituição
dos gestos, hábitos, afetos e dia a dia dos personagens acontece tendo como
panorama aspectos de formação econômica, política, cultural de forma mais ampla
(BITTENCOURT, 2004). Assim, o estudo do cotidiano signi ca a análise da:

[...] vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida

cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se “em funcionamento” todos os seus
sentidos todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidade
manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias [...]
(HELLER, 1985, p.17 apud BITTENCOURT, 2004, p. 167).
O estudo escolar do cotidiano permite aos alunos a compreensão de que a História é
feita por pessoas comuns e não está desconectada da sua realidade, ou mesmo de
uma realidade mais abrangente. (BITTENCOURT, 2004). Da mesma forma, podemos
pensar o ensino da história regional e local, enquanto elementos que constroem a
identidade do (a) estudante.
Gênese, Geogra a
Tradicional, Geogra a
Crítica

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A Gênese da Geogra a
A Geogra a moderna nasceu como disciplina organizada apenas no século XIX, no
entanto, Andrade (2008) se permite em pensar o desenvolvimento do pensamento
geográ co muito antes deste período. Mais especi camente, o autor localiza a
gênese da geogra a, não como disciplina em si, mas nas constantes intervenções
do ser humano na natureza, a partir do que se convencionou chamar de pré-história.

Ainda que fosse pouco expressiva a modi cação da natureza que os indivíduos que
viviam da caça e da coleta realizavam, é possível observar uma série de
conhecimentos sobre o meio que intervenham. Estes retiravam da oresta os
materiais para suas habitações, em alguns casos para construir pequenas
embarcações, também para fabricar utensílios. Além disso, conheciam o mecanismo
das estações, escolhendo a melhor época de migrar, seja para acompanhar animais
que serviam de alimento, como para colher frutos de estações e regiões especí cas.

Um caso de exemplo são as migrações de indígenas pelo nordeste do Brasil do

interior para o litoral para a coleta e consumo do caju. (ANDRADE, 2008). Não se
trata de um saber organizado cienti camente, como indica o autor:

Assim, não se pode a rmar que eles zessem ou cultivassem uma

Ciência geográ ca, mas em seu saber prático, saber da experiência
feita, e em sua mitologia, suas crenças, eles cultivavam idéias de ordem
geográ ca e lançavam as sementes que no futuro seriam
desenvolvidas em uma ciência, em um saber acadêmico. (ANDRADE,
2008, p. 34).

Na Antiguidade vemos o desenvolver de saberes práticos geográ cos, como no

Kemet (conhecido hoje como Egito) localizado na África e nas civilizações
mesopotâmicas, que dependentes da irrigação, estudaram os rios Nilo, Tigre e
Eufrates, levando em conta suas cheias e periodicidade, sendo um dos primeiros
passos para o estudo da hidrogra a uvial e da geometria. (ANDRADE, 2008).

Alguns pontos importantes do conhecimento geográ co a oraram na Grécia

Antiga, que ao aprenderem com as civilizações da Mesopotâmia a astronomia,
acerca da distinção de planetas, sobre movimento e fases da Lua, puderam lançar-se
ao mar rumo ao conhecimento de outros povos. Mapeamento de regiões, relatos de
Aristóteles e outros pensadores sobre esfericidade da Terra, além de discussões
entre os sábios marcaram o pensamento geográ co na Grécia.

Tal in uência também foi vista durante o Império Romano, pois dado seu
crescimento urbano, extensão e contato com outros povos, a construção da
Geogra a se mostrava cada vez mais presente e necessária. (ANDRADE, 2008)
Já na Idade Média, durante a expansão muçulmana, foi possível ver o orescimento
de cidades, obras de irrigação e desenvolvimento da cultura. Bem como, se
estabelece o estudo de condições naturais, recursos e costumes dos povos a serem
conquistados, evidenciando a sistematização de um conhecimento geográ co.

Enquanto isso, na Europa medieval, o cristianismo dava a tônica dos estudos sobre a
natureza, se posicionando, por exemplo, contrariamente a teoria de esfericidade da
terra para adequar a ciência a preceitos bíblicos. (ANDRADE, 2008)

Com o m da Idade Média, o surgimento da burguesia e o lançamento de povos

europeus além-mar, com Portugal na dianteira, foi preciso estudos por parte de
navegadores e cosmógrafos para tal empreitada. As navegações tiveram sua parcela
de importância “[...] porque os navegadores eram acompanhados por estudiosos
que levantavam mapas das costas, corrigindo erros e distorções, e escreviam livros,
descrevendo paisagens, povos e costumes que passaram a conhecer.” (ANDRADE,
2008, p.61)

Este momento foi fundamental para o desenvolvimento da cartogra a, restrita na

Idade Média a mapas com dimensões imprecisas e errôneas, foi corrigida em termos
de latitude e longitude nos mapas. Ademais, as descobertas de demais continentes
permitiu delinear o mapa mundial. (ANDRADE, 2008). Isso, é claro, partindo de um
ponto de vista eurocêntrico, que condiciona a gênese da disciplina tendo como
referência os saberes e percepções produzidas pelo povo europeu em direção aos
demais habitantes do globo.

Durante a Idade Moderna, estudos precursores da ciência geográ ca foram sendo

realizados:

Entre os séculos XV e XVIII foram aperfeiçoados os conhecimentos

sobre o magnetismo da Terra, estabelecendo-se a diferença entre o
pólo magnético e o geográ co, passando-se a fazer, com maior
precisão, a medida das longitudes, corrigindo-se os velhos mapas; as
correntes marítimas, de grande in uência sobre as navegações entre
os continentes, foram mais bem estudadas, assim como a intensidade
e a direção dos ventos, sobretudo dos alísios. [...]Todos estes estudos,
ora de origem geográ ca, ora ligados a ciências hoje consideradas
a ns da Geogra a, iriam contribuir para que, na Idade Moderna, no
século XVII, surgissem estudos considerados precursores da Geogra a
cientí ca. (ANDRADE, 2008, p. 67).

Outro estudo pioneiro do século XVII foi o do médico holandês Bernardo Varenius
intitulado Geogra a Geral. Nele, o pensador abordou a geogra a matemática,
entendendo a Terra como astro em relação aos demais planetas, contemplou
aspectos da geogra a física, como relevo, rios, clima e chegou até mesmo a esboçar
a relação e intervenção do ser humano em seu meio. (ANDRADE, 2008)
Até o século XVIII o conhecimento geográ co se resumia a saberes não
sistematizados como os elencados acima, bem como em relatos de viajantes, dentro
do contexto da expansão marítima europeia e contato com demais povos. Assim
somente depois de concretizado o processo de conhecimento do globo terrestre é
que são formadas as condições históricas para o desenvolvimento de uma ciência
como a Geogra a no século XIX. (MORAES, 2005)

Como in uência importante para a constituição da Geogra a como ciência no

século XIX, vemos o Evolucionismo, propagado primeiro por Lamarck, depois por
Darwin, que inferiu sobre ação do meio na adaptação das espécies. Essa in uência
de impacto foi vista em peso nas obras dos primeiros geógrafos. (MORAES, 2005).

Mas de antemão, é preciso considerar o surgimento da Geogra a como um produto

do capitalismo, que passou a operar em escala global e a gerência de métodos
orientados para o m último deste sistema tornou-se fundamental para as novas
relações comerciais. (MORAES, 2005).

Principalmente nos atemos as particularidades do desenvolvimento capitalismo

colonial em países como a França, a Inglaterra, a Prússia (após 1871 Alemanha), que
estimularam a criação de sociedades geográ cas, patrocinando expedições para
Ásia, África e América, com o m exploratório. Mas, na Alemanha especi camente,
que começava a desenvolver o capitalismo, a criação de um Estado nação uni cado
era primordial para as classes dominantes da região. Por isso,

Temas como domínio e organização do espaço, apropriação do

território, variação regional, entre outros, estarão na ordem do dia na
prática da sociedade alemã de então. É, sem dúvida, deles que se
alimentará a sistematização geográ ca. (MORAES, 2005, p.15-16).

Na Alemanha, guras como os aristocratas Alexander Von Humboldt (1769-1859) e

Carl Ritter (1779-1859) são considerados os “pais” da Geogra a Moderna. Humboldt,
naturalista e viajante, incitava reuniões cientí cas e deixou um grande número de
obras, enquanto Ritter se aproximava mais dos aspectos humanos da Geogra a.
(ANDRADE, 2008).

A Geogra a Tradicional
A importância de Humboldt e Ritter na constituição da Geogra a liga-se ao
contexto da época de ascensão do positivismo como modelo explicativo para
sociedade. Assim como aconteceu com a História, a Geogra a também foi
impactada por esta abordagem losó ca, que trouxe para a disciplina o empirismo,
ou seja, fazendo da Geogra a uma ciência apoiada na observação e no
conhecimento por meio dos sentidos.
A Geogra a tradicional, pautada sob os princípios do positivismo, se fundamentava
por um único método de investigação, seja para os fenômenos da natureza ou
humanos. (MORAES, 2005). Isso advinha de uma grande força que as ciências
naturais tinham no século XIX, basta lembrar, por exemplo, das descobertas de
Darwin e sua repercussão para esta área, fazendo com que as demais ciências, na
premissa de dominação da natureza pelo ser humano, pautassem suas
investigações nas descobertas de leis que regeriam tanto a natureza, como a
humanidade. (SANTOS, 2008)

Nesta perspectiva, o estudo sobre o aspecto humano cava submetido ao estudo

dos fenômenos naturais ou de abordagens redutoras:

O homem vai aparecer como um elemento a mais da paisagem, como

um dado do lugar, como mais um fenômeno da superfície da Terra.
Apesar de algumas vezes valorizado nas introduções dos estudos, no
corpo do trabalho acaba reduzido a um fator, num conjunto de fatores.
Daí a Geogra a a falar sempre em população (um conceito puramente
numérico), e tão pouco em sociedade. Na verdade, a Geogra a sempre
procurou ser uma ciência natural dos fenômenos humanos. (MORAES,
2005, p. 7).

As maneiras de conhecimento geográ co eram baseadas em princípios rígidos e

inquestionáveis, como podemos visualizar no quadro abaixo:
Quadro 3 - Princípios do conhecimento geográ co tradicional

Princípios do Conhecimento Geográ co Tradicional

Princípio da
A Terra é um todo que só pode ser entendida em
unidade
conjunto.
terrestre

Princípio da Cada lugar tem uma característica, que não pode ser
individualidade reproduzida modo igual em outros lugares.

Princípio da Todas as coisas na natureza estão em constante

atividade mudança, ou seja, em dinamismo.

Princípio da Todos os elementos que estão na superfície da Terra

conexão estão interconectados.

Princípio da É a comparação entre os diferentes lugares dos

analogia diferentes fenômenos.

Princípio da Todo fenômeno acontece em uma porção variável do

extensão globo.

Princípio da Qualquer manifestação de um fenômeno pode ser

localização delimitada.

Fonte: Moraes (2005, p.8)

Estes princípios por mais estivessem sendo empregados de maneira a-crítica foram
responsáveis por legitimar a disciplina enquanto campo autônomo de
conhecimento. Apesar disso, Moraes (2005) faz críticas a essa corrente alinhada ao
positivismo, por colocar a Geogra a como uma “ciência síntese”, sustentada por
Humboldt, que faria a ponte entre um campo extenso de abordagens cientí cas,
tratando de maneira indiscriminada tudo o que acontece na superfície da terra.  
 Humboldt entendia a Geogra a como a parte terrestre da ciência do
cosmos, isto é, como uma espécie de síntese de todos os
conhecimentos relativos à Terra. Tal concepção transparece em sua
de nição do objeto geográ co, que seria: “A contemplação da
universalidade das coisas, de tudo que coexiste no espaço concernente
a substâncias e forças, da simultaneidade dos seres materiais que
coexistem na Terra”. Caberia ao estudo geográ co: “reconhecer a
unidade na imensa variedade dos fenômenos, descobrir pelo livre
exercício do pensamento e combinando as observações, a constância
dos fenômenos em meio a suas variações aparentes”. (MORAES, 2005,
p. 16).

Ainda assim, na obra de Humboldt não aparece de maneira tão clara a pretensão de
se fundamentar uma ciência. Já na obra de Ritter Geogra a Comparada, é de nido
o conceito de “sistema natural” de uma área delimitada com uma individualidade e
vemos sua preocupação em propor uma Geogra a, dessa maneira a disciplina
“deveria estudar estes arranjos individuais, e compará-los. Cada arranjo abarcaria um
conjunto de elementos, representando uma totalidade, onde o homem seria o
principal elemento.” (MORAES, 2005, p.16)

Mas é com o alemão Friedrich Ratzel que a ênfase da Geogra a no caráter humano
é mais evidenciada. Sustentado pelos pressupostos de Darwin, Ratzel procurou
empregar a ideia de evolução e de seleção natural à dimensão humana, supondo
que haveria uma disputa entre as nações e aquelas mais aptas teriam o controle dos
recursos naturais: “Daí a idéia da superioridade dos europeus, povos com uma
civilização mais dinâmica frente aos coloniais, ditos selvagens, bárbaros e com
civilizações estagnadas.” (ANDRADE, 2008, p.84).

A concepção de Ratzel de que o ser humano era produto do seu meio cou
conhecida por “determinismo geográ co” e foi utilizada como justi cava para a
dominação dos europeus sobre os demais povos do globo no contexto do
imperialismo europeu.

Com enfoque na Geogra a Política, Ratzel atestou que o Estado era a forma
organizada de uma sociedade sobre um território, com isso a noção de espaço
ganhava muita importância, já que a conservação ou expansão do território era
fundamental para a sobrevivência do Estado:

O progresso ou a decadência de um Estado dependeria de sua

capacidade de expansão - ampliação do território sob seu domínio - ou
de redução - diminuição do território dominado. Justi cava as guerras
de conquista e a dominação dos povos fracos pelos fortes. (ANDRADE,
2008, p. 85).
É a partir das ideias de Ratzel que é desenvolvida a concepção de “espaço vital”
utilizada por Hitler e fundamental para entender uma das maiores tragédias da
humanidade: a Segunda Guerra Mundial. Não é sem motivos que Yves Lacoste
(1989) classi ca a Geogra a como uma ciência de saberes estratégicos, pois a noção
e domínio do espaço é fundamental para o exercício da guerra.

Geogra a Crítica
O impacto da Segunda Guerra Mundial sobre as ciências humanas foi intenso e
decisivo no direcionamento das disciplinas. Na Geogra a constatava-se a falência da
Geogra a Tradicional, isso porque ao car restrita à observação empírica, os
geógrafos estavam preparados apenas para dar diagnósticos da realidade e não
prognósticos, ou seja, não conseguiam com base em suas análises antever eventos
futuros que poderiam impactar a sociedade. (ANDRADE, 2008)

A transformação desse quadro veio principalmente de geógrafos marxistas, como o

francês Pierre George, que contribuiu para lançar um olhar crítico sobre na área da
Geogra a das populações, apontando o ser humano não apenas como habitante,
mas também como produtor e consumidor. (ANDRADE, 2008). Um dos seus
discípulos foi Yves Lacoste, o qual já citamos, na década de 1970 escreve A geogra a:
isso serve, em primeiro lugar, para fazer guerra, obra que evidenciou o caráter
político da Geogra a desde sua constituição como ciência.

ATENÇÃO
Isso não quer dizer que esta abordagem, que não chega a ser uma
corrente homogênea, tenha apenas geógrafos marxistas. Alguns
geógrafos não eram marxistas, mas preocupados com questões sociais,
outros tinham orientação anarquista. (ANDRADE, 2008).

Com os acontecimentos de meados do século XX, o aprofundamento das

desigualdades sociais, a exploração dos recursos naturais e exploração da mão de
obra dos países desenvolvidos em direção aos subdesenvolvidos, a questão
neutralidade cientí ca, tão valorizada na Geogra a Tradicional, é questionada. Como
car de braços cruzados em nome dessa suposta neutralidade cientí ca enquanto
em torno do globo as injustiças sociais e depredações ambientais se acirram?
(ANDRADE, 2008).
A Geogra a Crítica assentada sob princípios marxistas tentava enxergar as
problemáticas não somente da Europa, mas também direcionava o olhar para os
países do chamado Terceiro Mundo, ou, economias subdesenvolvidas, onde as
consequências do capitalismo irrestrito eram mais visíveis. (ANDRADE, 2008). Os
geógrafos saiam da sua posição de distanciamento e assumiam a perspectiva de
ação política de caráter libertário dos povos oprimidos, como defendia Yves Lacoste:

Ele a rma que todas as ciências foram utilizadas pelos nazistas para
justi car a sua ação, e da mesma forma que existe uma geopolítica dos
governos ditatoriais, das classes dominantes para justi car a expansão
das fronteiras dos grandes Estados e a dominação interna, existe
também uma geopolítica dos povos para fazerem a libertação nacional,
no plano externo, e a libertação interna. (ANDRADE, 2008, p. 206).

Se essa Geogra a Crítica se voltava contra aos princípios imperialistas, colonizadores,

possibilitado pelo capitalismo, que estava no cerne da criação da disciplina; nada
mais justo entendermos a relevância de intelectuais brasileiros que e observavam e
vivenciavam os problemas dos países subdesenvolvidos, como foi o caso do célebre
geógrafo Milton Santos. Alinhado à uma perspectiva libertária da Geogra a e
sustentando que a disciplina não deveria ser mais instrumento para o privilégio de
alguns, Santos (2004) defendia que a importância da Geogra a se reservaria em
pensar o futuro:

Uma ciência digna desse nome deve preocupar-se com o futuro. Uma
ciência do homem deve cuidar do futuro não como mero exercício
acadêmico, mas para dominá-lo. Ela deve tentar dominar o futuro para
o Homem, isto é, para todos os homens e não só para um pequeno
número deles. (SANTOS, 2004, p. 261, grifo do autor).

Veja, o estudo do espaço, central para a Geogra a, para a vertente crítica se

desdobra mais do que compreender sua distribuição física, ela toma como
pressuposto a divisão da sociedade em classes e como isso implica na
transformação deste espaço. Se o espaço é tomado como mercadoria, ele é ofertado
de acordo com o poder de compra dos indivíduos. Portanto, reconhecer os
indivíduos envolvidos na constituição deste espaço, quem tem os meios de
produção para constituí-lo e quem está à margem dos processos decisão, é
fundamental para esta nova Geogra a. (SANTOS, 2004)

É uma Geogra a, sobretudo, orientada para o interesse de todos, aquela que

compreende que o espaço é uma construção social e que a natureza hostil em um
processo de modi cação passa a ser produto do trabalho humano. (SANTOS, 2004)
Assim, a Geogra a Crítica não se apresenta, de grosso modo, como uma corrente
uniforme de pensamento, mas entende que a constituição do espaço e a relação do
ser humano com o seu meio é fruto das relações sociais. Além disso, essa
abordagem traz a Geogra a para o plano da ação, de um conhecimento que
poderia de fato intervir na realidade.

REFLITA
“A verdade, [...] é que tudo está sujeito à lei do movimento e da
renovação, inclusive as ciências. O novo não se inventa, descobre-se.”
(SANTOS, 2004, p.17-18)

Fonte: SANTOS, Milton. Por uma Geogra a Nova: da crítica à Geogra a

à uma Geogra a Crítica. 6ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2004.
O Desenvolvimento dos
Conceitos de Tempo,
Espaço, Território,
Sociedade, Trabalho

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Nada do que você viu até agora desliga-se da prática diária da sala de aula. Por mais
que haja um distanciamento inegável das concepções formuladas na academia, das
particularidades e desenvolvimento teórico de cada disciplina, é preciso que o (a)
professor (a) esteja ciente que os conceitos trabalhados cotidianamente com os
alunos têm propósito. Os propósitos, além das exigências curriculares – que veremos
na próxima unidade – vão ao encontro da junção das concepções teóricas com as
práticas pedagógicas. Neste sentido, o domínio de conceitos como tempo, espaço,
território, sociedade e trabalho toma como pressuposto o conhecimento destes
preceitos e suas aplicações.

Tempo
O conceito de tempo, categoria base do campo histórico, por mais que nos
acompanhe cotidianamente, assume uma forma abstrata e, por vezes, parece ser
estranho à compreensão infantil. A apreensão do tempo perpassa por algumas
problemáticas:

[...] o tempo é um ser? É movimento? É noção, conceito, categoria? É

objetivo ou subjetivo? É único ou plural? É nito, puro devir ou também
eternidade? Tem direção, é seta, espiral, linear? É reversível ou
irreversível? É contínuo ou descontínuo? (SCALDAFERRI, 2008, p. 54).

O tempo vai aparecer como sendo contextualizador de conteúdos temáticos e sua

apreensão pelo aluno depende de seu nível de desenvolvimento. Scaldaferri (2008)
salienta a importância dos estudos de Piaget para entender a construção do
conceito de tempo na criança, do ensino infantil até as séries iniciais do ensino
fundamental. Do nível sensório-motor ao nível das operações operatório-abstratas, a
criança passa da compreensão baseada na concretude para a abstração.

Mas, o que supõe-se entender o tempo? Esse desenvolvimento não é inato e envolve
algumas capacidades que devem ser inseridas paulatinamente:

[...] pensar historicamente supõe a capacidade de identi car e explicar

permanências e rupturas entre o presente/passado e futuro, a
capacidade de relacionar os acontecimentos e seus estruturantes de
longa e média duração em seus ritmos diferenciados de mudança;
capacidade de identi car simultaneidade de acontecimentos no
tempo cronológico; capacidade de relacionar diferentes dimensões da
vida social em contextos sociais diferentes. Supõe identi car, no
próprio cotidiano, nas relações sociais, nas ações políticas da
atualidade, a continuidade de elementos do passado, reforçando o
diálogo passado/presente. (SIMAN, 2003, p. 119 apud SCALDAFERRI,
2008, p. 56).
A partir das concepções de Vygotsky, podemos compreender que a noção de tempo
depende da inserção social e cultural do indivíduo e a escola serviria como
impulsionadora do processo. Neste sentido, o ambiente escolar precisa trabalhar a
variedade de tempos: o tempo biológico, o tempo natural cíclico, o tempo
psicológico e o tempo cronológico. Há, no entanto, diferenças entre o tempo vivido,
aquele que a criança percebe e o tempo histórico, seja ele de curta duração, de
média duração ou das estruturas (longa duração) (SCALDAFERRI, 2008).

É preciso que o (a) professor (a) esteja apto (a) para desenvolver habilidades de
ordem dos eventos históricos, a sucessão, a duração de cada e a simultaneidade
entre os eventos, por isso, é importante trabalhar da individualidade para a
coletividade, da vivência do aluno para vivência de grupos maiores (SCALDAFERRI,
2008). Daí reside a importância da trabalhar a história local com os alunos maiores,
de forma que estes possam se compreender como agentes ativos da sociedade.

Vivemos também em uma sociedade onde tudo se mede, ainda mais o tempo com
instrumentos como calendário e datações. Em certa medida isso é importante,
porque é a partir da marcação de datas e da nossa relação com o calendário, que a
experiência humana pode ser contada de forma mais acessível. A compreensão do
calendário, por parte do aluno, sempre deve vir acompanhada da ciência de que
este é um instrumento de criação humana e não um dado natural (SCALDAFERRI,
2008).

É na mensuração do tempo, momento que a História se encontra com a

Matemática, que reside uma das maiores di culdades dos alunos das séries iniciais
do ensino fundamental:

Podemos dizer sem hesitação que uma das grandes di culdades dos
alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental ao trabalhar com
História é a de medir o tempo, principalmente localizar séculos e
períodos e trabalhar datas em relação ao referencial do Calendário
Cristão (a.C e d. C). Quando os passados se distanciam, o raciocínio
infantil requer um trabalho operatório matemático de abstração e
generalização complexo, mas não impossível. (SCALDAFERRI, 2008, p.
59).

Em suma, na construção do conceito de tempo para a criança, é sempre importante

lembrar que entre as apreensões teóricas desenvolvidas na academia e o trabalho
cotidiano da sala de aula, há a mediação do professor. Não se espera que a (o)
estudante tenha consciência de algumas apreensões abstratas que o pensar
historicamente exige, sabemos, porém, que isso é uma construção que depende
trabalhar da concretude e do local para o complexo e abstrato.

Espaço e Território
Em primeiro lugar é preciso salientar que espaço e território não são sinônimos, é
importante distinguir suas acepções e suas relações. De fato, é uma tarefa árdua
de nir espaço e território, pois estes conceitos estão ligados ao seu lugar de
produção a depender da abordagem geográ ca. Muitos autores discorrem sobre
estes conceitos, em especial, Milton Santos sob o viés da Geogra a crítica:

O território é imutável em seus limites, uma linha traçada de comum

acordo ou pela força. Este território não tem forçosamente a mesma
extensão através da história. Mas em dado momento ele representa um
dado xo. Ele se chama espaço logo que encarado segundo a sucessão
histórica de situações de ocupação efetiva por um povo [...] com
resultado do trabalho realizado segundo as regras fundamentadas do
modo de produção adotado e que o poder soberano torna em seguida
coercitivas. (SANTOS, 2004, p. 233).

Logo, o espaço é total e o território está subscrito a este. O espaço depende da

relação do ser humano com o meio, como ele cria uma relação com a natureza,
modi cando-o através do seu trabalho. Isso acontece graças ao modelo de
produção instaurado. Já o território corresponde, antes de tudo, a uma delimitação
física a depender das relações de poder para estabelecê-lo, por isso, é partir da sua
utilização. (SANTOS, 2004)

[...] o território é uma construção histórica e, portanto, social, a partir

das relações de poder (concreto e simbólico) que envolvem,
concomitantemente, sociedade e espaço geográ co (que também é
sempre, de alguma forma, natureza). (HAESBAERT; LIMONAD, 2007, p.
42).

Podemos inferir, a partir das de nições de Santos (2004) e Haesbaert e Limonad

(2007), que estes conceitos basilares da Geogra a, no âmbito do ensino podem
obedecer ao grau de desenvolvimento do aluno. Para Rosane Maria Rudnick dos
Santos e Sandra M. L. de Souza (2012) é na escola que o indivíduo tenderá a projetar
a noção de espaço além daquilo que vê sicamente: “Isso signi ca que a criança
poderá ver o seu bairro, por exemplo, não como um conjunto de casas, mas como
espaço organizado socialmente (ou seja, compreender porque ele é assim e as
relações que nele ocorrem).” (SANTOS; SOUZA, 2012, p.53).

Partindo do espaço que se intui para o espaço representativo, é um meio pelo qual a
criança, em seus diferentes estágios de desenvolvimento, consegue entender que a
organização do espaço vai de um nível individual para um nível coletivo. (SANTOS;
SOUZA, 2012). Dessa forma, fazer com que a criança saia do seu egocentrismo e
entenda formas mais abstratas de organização de espaço, fornece suporte para que
compreenda as relações de trabalho e poder inerente à este.
Sociedade e Trabalho
Sociedade e Trabalho são conceitos substanciais que atravessam tanto a disciplina
de História como de Geogra a. De acordo com Pacheco e Mendonça (2012), o
trabalho é um aspecto inerente ao ser humano, é aquilo que o diferencia dos demais
animais. A partir do momento em que o ser humano deixou de ser caçador-coletor,
ele passou a intervir na natureza, por meio do trabalho, para conseguir sobreviver.
Uma das características desse processo é que os indivíduos deixam a vida nômade e
passam a ser sedentário, domesticando plantações e animais.

O momento primeiro da organização do trabalho na humanidade, afeta a própria

organização social. É impossível falar nas relações de trabalho e na organização
societária sem citar Marx e Engels, pois estes pensadores são fundamentais para
entender como as formas que o ser humano se relaciona com o meio e os re exos
disso na sociedade. (PACHECO; MENDONÇA, 2012). Não nos ateremos aqui aos
modos de produção pelo qual a sociedade passou, pelo fato que já abordamos isso
em linhas gerais em tópicos anteriores.

O importante é compreender que Marx in uenciou a concepção de trabalho

também em Vygotsky, que o dividiu em duas dimensões distintas: o trabalho como
atividade vital e o trabalho como alienante.

O trabalho como atividade vital é a condição básica do toda a vida humana, assim, a
relação que o indivíduo cria com a natureza é sempre mediada por signos e
ferramentas a m de transformá-la. (CENCI, 2012)

O desenvolvimento dos signos e ferramentas permite o homem

controlar a própria conduta. Enquanto as ferramentas ampliam a ação,
modi cam elementos externos, os signos – compreendidos como
ferramentas psicológicas – ampliam capacidades as cognitivas. Aqui
aparece a ideia de internalização e de desenvolvimento das funções
psicológicas superiores que perpassam grande parte da obra de
Vygotsky; daí também a ênfase dada à linguagem no desenvolvimento
humano. Dessa forma, graças aos signos, o homem é capaz de operar
mentalmente sobre o mundo. (CENCI, 2012, p. 10).

Graças ao trabalho que o ser humano pôde elaborar a comunicação, a cultura, as

relações sociais, dentre outros. Porém, com relação ao trabalho como alienação
podemos distinguir três níveis distintos: 1) O trabalhador, que ao vender sua força de
trabalho, torna-se ele próprio a mercadoria. 2) O trabalhador ao não produzir
diretamente os objetos de sua necessidade ca alheio ao processo de produção
como um todo. 3) O trabalho torna-se apenas um meio de sobrevivência e perde o
seu caráter “humano” de ser. (CENCI, 2012)

En m, o trabalho é aspecto fundamental para a sociedade e não é novidade que a

educação é indissociável para sua reprodução e, consequentemente, para a
sobrevivência humana. Mas qual seria o papel dos (as) educadores (as) neste
contexto? Criar desde os primeiros anos da vida escolar indivíduos técnicos prontos
a obedecer a um sistema pré-estabelecido ou dar condições para que estes recriem
novas formas de sobrevivência e produzam novos sentidos para suas existências?
São questionamentos complexos e não pretendemos esgotá-los.

A educação, para Althusser, é um dos meios de aparelhamento do Estado, que visa

garantir a sustentação do modo de produção vigente, no caso, o capitalismo.
(PACHECO; MENDONÇA, 2012).

Não é por acaso, portanto, que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,
classi ca que a preparação para o mercado de trabalho e para o exercício da
cidadania – essa de forma individualizada, com cada um fazendo sua parte – são as
nalidades da educação:

[...] as competências precisavam estar ligadas a uma ação

compartilhada, ao trabalho em grupo, ao uso da criatividade e ao
controle das emoções. A motivação para o trabalho devia residir apenas
em vê-lo concluído [...]É possível notar que para um modelo de
produção do tipo capitalista [...] a preparação para o trabalho começa
antes, provavelmente desde a educação infantil. O ambiente de
trabalho passa a ser apenas mais um local de convivência, como todos
os outros dentre as relações sociais. (SILVA, 2010, p. 60).

Logo, o trabalho é uma das características mais fundamentais da sociedade e não

nos referimos apenas aquele que atende à uma lógica especí ca e enquadra as
subjetividades em um determinado plano. Mais do que isso, o realizar, o fazer, o
experimentar e o criar, devem fazer parte da constituição do indivíduo, sendo o que
permite na conjuntura social a superação de quadros de desigualdades.
 Conclusão - Unidade 2

Cara (o) aluna (o), durante nossas discussões foi possível a você enxergar que todo
conhecimento produzido é fruto de postulados cientí cos, que estão sempre em
constante modi cação. A nal de contas, o conhecimento não deve ser tomado como
algo estático e mesmo quando apresentamos de nições especí cas de cada área
esperamos que você tenha ciência que sua prática não está desligada de tais
preceitos, que mesmo de modo indireto na seleção de conteúdos está implícita a
marca das abordagens históricas e geográ cas.

Por isso, abordamos a Escola Metódica como forma de mostrar que apesar de ser
uma corrente proveniente da Europa do século XIX, ela ainda se mostra importante,
pois foi a partir dela que a história se torna de fato uma ciência. Já com a
apresentação do materialismo histórico, deixamos claro que suas construções
teóricas se ligam principalmente ao contexto de desigualdades sociais e acontece por
consequência um alinhamento da História à estas demandas. Já na Nova História
conseguimos entender a pluralidade, seja de fontes ou objetos e com isso fazer do
conhecimento algo mais abrangente e democrático.

Ao discutirmos sobre a gênese da geogra a, vemos como a relação do homem com o

meio possibilitou aos poucos a construção de uma ciência. Na verdade, essa
construção foi necessária, sendo orientada para diversos ns, desde a guerra, até uma
Geogra a Crítica, alinhada com princípios libertários e questionadora da condição
humana atual.

Dado isso, alguns conceitos nos saltam aos olhos: tempo, espaço, território, trabalho e
sociedade Veja, são eixos norteadores que estão de maneira explícita ou implícita em
cada abordagem que apresentamos. Assim, você pôde ter a oportunidade de
instrumentalizá-los para sua futura prática docente.
Livro

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Filme

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SCALDAFERRI, Dilma C. M. Concepções de tempo e ensino de história. História &
Ensino, Londrina, v. 14, p.53-70, 2008.

SILVA, Cícero A. F. da. Educação para o trabalho contemporâneo: construindo

autonomia para transformar. 2010. l02f. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, São Paulo, 2010.
Disponível em: https://unisal.br/wp­
content/uploads/2013/04/Disserta%C3%A7%C3%A3o-C%C3%ADcero-Aparecido­
Franco-da-Silva-word-2003.pdf. Acesso em: 30/10/10.

WIKIPÉDIA. Augusto Comte. l ilustração. Século XIX. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Auguste_Comte#/media/Ficheiro:Auguste_Comte.jpg.
Acesso em: 2 dez. 2020.

ZANIRATO, Silvia Helena. Teorias da História 1 (Coleção História e Conhecimento v. 12).

Maringá: Eduem, 2011.
Unidade 3
Referencial Curricular e os
Parâmetros Curriculares
Nacionais (Ed. Infantil e
Séries Iniciais do Ens.
Fundamental)

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Introdução
Nossas ações, tudo o que fazemos em comunidade, são norteadas por leis, regras e
normas de convívio, não poderia ser diferente na educação, certo? Nosso objetivo
nesta unidade é mostrar alguns dos principais documentos que podem nortear sua
prática nas aulas de História e Geogra a.

No primeiro tópico, discutiremos em linhas gerais sobre dois documentos

especí cos que servem para reger a educação básica. O primeiro é o Referencial
Curricular Nacional da Educação Infantil, que traz esclarecimentos sobre as
dimensões cognitivas, estéticas e afetivas das crianças, a m de que estas possam
ter um bom desempenho quando ingressarem no ensino fundamental. O segundo
são os Parâmetros Curriculares Nacionais, traçados por disciplinas e dão
embasamento para os conteúdos trabalhados para História e Geogra a, bem como
para as demais disciplinas.

O segundo tópico tem como foco conversar sobre o currículo de História e

Geogra a. Fazemos isso, com base na Base Nacional Comum Curricular,
instrumento do Estado para nortear o currículo nas escolas brasileiras. Em seguida,
discutiremos pontos centrais sobre os conteúdos de História e Geogra a que
aparecem nos PCN’s, articulando a prática docente com re exões teóricas
pertinentes.

Por m, apresentaremos os objetivos das disciplinas de História e Geogra a. Até

agora esperamos que tenha cado claro a importância de ambas para a construção
do sujeito, por isso, é importante re etir quais objetivos podem ser alcançados junto
aos alunos da Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos iniciais.

Bons estudos!
Os Parâmetros
Curriculares Nacionais
(PCNs) E Referencial
Curricular (RCNEI):
Educação Infantil E Séries
Iniciais Do Ensino
Fundamental

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Ao adentrarmos nas discussões com relação aos referenciais curriculares,
reconhecemos a importância de reforçarmos com você, professor (a) em formação,
as etapas de ensino do Educação Infantil e do Ensino Fundamental – Séries Iniciais
para tenha um pouco mais de clareza quanto aos direcionamentos curriculares das
disciplinas que estamos a estudar e o sobre o público-alvo.

O quadro abaixo, sintetiza as etapas de ensino:

Quadro 1 - Etapas do ensino

Etapas de ensino Modalidade/Ano Faixa Etária Ciclo

Até 3 anos de
Creche
idade
Educação Infantil -
De 3 a 5 anos
Pré-escola
de idade

Turmas de 6
1º ano
anos

Turmas de 7 1º
2º ano
anos Ciclo

Ensino Fundamental - Anos Turmas de 8

3º ano
Iniciais anos

Turmas de 9
4º ano
anos
2º
Ciclo
Turmas de 10
5º ano
anos

Fonte: Adaptado de Brasil (2006).

Apresentamos o quadro acima para introduzir a noção de que cada etapa de ensino
obedece a orientações curriculares, conteúdos e dimensões especí cas a serem
trabalhadas.   Vamos abordar em linhas gerais dois documentos: Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s), no que tangem a construção dos pensamentos históricos e
geográ cos.
Um dos eixos discutidos no RCNEI é a relação da criança com a natureza, a qual é
apresentada paulatinamente tanto pela sua curiosidade como pelo oferecimento
dos adultos. Primeiro a criança se baseia na própria lógica de explicação do mundo,
por conseguinte,

o acesso das crianças ao conhecimento elaborado pelas ciências é

mediado pelo mundo social e cultural. Assim, as questões presentes no
cotidiano e os problemas relacionados à realidade, observáveis pela
experiência imediata ou conhecidos pela mediação de relatos orais,
livros, jornais, revistas, televisão, rádio, fotogra as, lmes etc., são
excelentes oportunidades para a construção desse conhecimento.
(BRASIL, 1998, p. 172).

As crianças devem ser estimuladas a observar, descrever e formular hipóteses sobre

o que acontece ao seu redor e com a mediação do (a) professor (a), de uma forma
gradual, procurar localizá-los no espaço e no tempo. Crianças de até três anos
devem ser estimuladas a explorar o ambiente, ter contato com plantas, pequenos
animais e objetos que sejam do seu interesse. Para crianças de quatro a seis anos,
objetiva-se a demonstração de interesse pelo mundo social e natural, acompanhado
de formulações de perguntas, que partem do seu convívio social, inerente à isso está
o cuidado com o meio ambiente. (BRASIL, 1998)

Para pensar o Ensino Fundamental – anos iniciais, os PCN’s fornecem um panorama

sobre as dimensões dos conteúdos de História e Geogra a. No que se refere a
História, considera-se como relevante três conceitos básicos: o de fato histórico,
sujeito histórico e tempo histórico.

Os fatos históricos, de acordo com o documento, se apresentam como aquele

signi cante para a sociedade; já a ideia de sujeito histórico, desemboca na seleção
de indivíduos, ou grupos sociais, que historicamente se mostraram relevantes; sobre
o tempo histórico, ele pode ser trabalhado cronologicamente, ou de outras formas a
depender da abordagem. (BRASIL, 1997) Por este motivo, é preciso sempre que se
articule o discurso produzido na academia para ns pedagógicos:

A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de

História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o
desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante
na leitura de obras humanas, do presente e do passado. A escolha dos
conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções
de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência, no
tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social,
envolve cuidados nos métodos de ensino. (BRASIL, 1997, p. 31) .

Para além de um trato pedagógico que preza pela memorização, as tendências

atuais para o ensino de Geogra a versam sobre fornecer múltiplas visões sobre o
mesmo fenômeno na relação natureza/sociedade. Ao trabalhar natureza e
sociedade em conjunto, não como dicotomia, exige também uma prática pautada
na observação, descrição, problematização, representação e pesquisa, orientada
para o m de que os alunos desenvolvam tais habilidades. (BRASIL, 1997) No
entanto,

isso não signi ca que os procedimentos tenham um m em si

mesmos: observar, descrever, experimentar e comparar servem para
construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e
compreender as soluções propostas, en m, para conhecer e começar a
operar com os procedimentos e as explicações que a Geogra a como
ciência produz. (BRASIL, 1997, p. 77).

Como veremos mais adiante, um dos enfoques no ensino fundamental é o estudo

das paisagens locais. O documento alerta que preparar este conteúdo não deve
apenas car na constatação e descrição, mas sim promover uma investigação entre
a natureza e sociedade. (BRASIL, 1997). Para car mais claro, pense no seguinte
exemplo: seus alunos são de uma pequena cidade no interior, onde predomina o
meio rural, o trabalho no campo e que conta também com uma vasta faixa de
oresta nativa, isso é constatação embasada na observação, mas o professor pode ir
além disso, questionando: o que é produzido no meio rural? Essa produção tem
relação com as condições climatológicas da região? Como são as condições de
trabalho no campo? Sobre a oresta, como é vegetação? Existe a preocupação de
preservá-la? En m, são inúmeras as possibilidades no quesito investigação.
O Currículo de História e
Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
O currículo é componente fundamental da gestão escolar, ele se revela por meio das
políticas públicas para a educação e se desdobra – ou a intenção é essa – para a sala
de aula. Mas, em linhas gerais, o que é currículo?

Por mais que se de na e procure um consenso, currículo implica

complexidade e con ito, construído no dissenso, já que sobre o
conhecimento há várias perspectivas que traduzem as funções da
escola. Deste modo, a questão central do currículo, porque não existe
neutralidade em qualquer decisão que sobre ele seja tomada,
processa-se em torno desta perene e essencial questão: “Qual é o
conhecimento mais valioso?” (PACHECO, 2011, p. 378).

A partir da citação, podemos inferir que a função do currículo é selecionar os

conteúdos mais relevantes para cada etapa de ensino de acordo com interesses
con itantes e que envolvem o exercício de poder. Por essa razão, apresentaremos a
seguir uma discussão pautada nas apreensões do Estado para currículo, mais
especi camente para as disciplinas de História e Geogra a.

O principal documento de caráter normativo que orienta o currículo de todo ensino

básico é a Base Nacional Comum Curricular. A BNCC, alinhada com os preceitos da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), visa garantir ao
aluno a formação integral de acordo com dimensões éticas, políticas e estéticas.
Portanto, é uma ação diretiva do Estado sobre a formulação dos currículos em cada
unidade de educação básica, em uma tentativa de superar a fragmentação das
políticas educacionais em território brasileiro (BRASIL, 2017). 

O currículo da Educação Infantil, diferentemente do Ensino Fundamental, não está

estruturado por disciplinas. Primeiro ele parte dos eixos estruturantes que são as
interações e brincadeiras, com o objetivo de garantir o direito das crianças de
“brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se” (BRASIL, 2017, p. 40). Neste
sentido, o currículo está baseado no que se chama “campo de experiências”, a saber:
“corpo, gestos e movimentos”, “traços, sons, cores e formas”, “escuta, fala,
pensamento e imaginação” e “espaço, tempos, quantidades, relações e
transformações” (BRASIL, 2017).

A tentativa de encaixar plenamente tais campos de experiências na rigidez dos

currículos de História e Geogra a seria um tanto forçoso, até porque os PCN’s já
deixam claro que o objetivo da educação infantil é o desenvolvimento de
capacidades. Porém, alguns destes campos quando bem elaborados na Educação
Infantil são substanciais para o bom desenvolvimento dos conteúdos de História e
Geogra a nos anos iniciais do ensino fundamental.

Trabalhamos a importância da espacialidade na Unidade I e isso vem ao encontro

do primeiro campo “corpo, gestos e movimentos”. Na BNCC ca evidente a
relevância de se abordar o autoconhecimento, o conhecimento dos objetos ao
entorno da criança, a noção de espaço do outro, dentre outros:
 Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para
que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na
interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo.
(BRASIL, 2017, p. 41).

Outro elemento fundamental para a composição posterior do pensamento histórico

e geográ co é a “escuta, fala, pensamento e imaginação”. Além de salientar a
relevância do bom desenvolvimento da comunicação e domínio da língua materna,
insere as crianças na cultura oral,

[...] pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas

descrições, nas narrativas elaboradas [...] e nas implicações com as
múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como
sujeito singular e pertencente a um grupo social. (BRASIL, 2017, p. 42).

Ainda sobre os campos de experiência, podemos contemplar o “espaços, tempos,

quantidades, relações e transformações”. Este campo diz respeito a criar condições
para que a criança possa se localizar no espaço e tempo, seja na sua rua e bairro ou
mesmo dias da semana. Também toca na questão da relação da criança com a
natureza e sua manipulação. (BRASIL, 2017)

Partindo para os anos iniciais do ensino fundamental, iniciaremos nossa discussão

versando sobre o currículo de Geogra a. Quando os alunos ingressam nesta etapa
de ensino já são capazes de ter alguma noção tempo, guardando dados e fatos, já
têm iniciação na cultura oral, assim, este momento é dedicado a criar raciocínios
diferenciados. (BRASIL, 2017).

O currículo deve contemplar questões de reconhecimento das pessoas, de si e dos

objetos.

Assim, é imprescindível que os alunos identi quem a presença e a sociodiversidade

de culturas indígenas, afro-brasileiras, quilombolas, ciganas e dos demais povos e
comunidades tradicionais para compreender suas características socioculturais e
suas territorialidades. Do mesmo modo, é necessário que eles diferenciem os
lugares de vivência e compreendam a produção das paisagens e a inter-relação
entre elas, como o campo/cidade e o urbano/rural, no que tange aos aspectos
políticos, sociais, culturais, étnico-raciais e econômicos. (BRASIL, 2017, p. 368).

Para reconhecer o espaço e seus sujeitos algumas perguntas devem servir de guia
no processo didático, quando se direciona as crianças a pensar a localização de
pessoas e objetos. As perguntas são: “onde se localiza?”, “por que se localiza?”, “como
se distribui?” e “quais são as características socioespaciais?”.
 “Onde se localiza?” é uma indagação que as leva a mobilizar o
pensamento espacial e as informações geográ cas para interpretar as
paisagens e compreender os fenômenos socioespaciais, tendo na
alfabetização cartográ ca um importante encaminhamento. “Por que
se localiza?” permite a orientação e a aplicação do pensamento
espacial em diferentes lugares e escalas de análise. “Como se
distribui?” é uma pergunta que remete ao princípio geográ co de
diferenciação espacial, que estimula os alunos a entender o
ordenamento territorial e a paisagem, estabelecendo relações entre os
conceitos principais da Geogra a. “Quais são as características
socioespaciais?” permite que reconheçam a dinâmica da natureza e a
interferência humana na superfície terrestre, conhecendo os lugares e
estabelecendo conexões entre eles, sejam locais, regionais ou
mundiais, além de contribuir para a percepção das temáticas
ambientais (BRASIL, 2017, p. 367-368).

O currículo para cada etapa de ensino prevê habilidades a serem desenvolvidas nas
crianças, conforme veremos nos quadros abaixo, que é referente ao 1º ano:
Quadro 2 - Currículo de Geogra a do 1º ano das séries iniciais

Unidades Objetos de
Habilidades
Temáticas Conhecimento

O modo de Representar características de seu

vida de lugar de vivência e identi car
crianças em diferenças e semelhanças de jogos e
O sujeito e outros lugares brincadeiras de tempos e espaços.
seu lugar no
mundo Identi car semelhanças e diferenças
Convívio em
no uso dos espaços públicos e falar
diferentes
sobre regras de convívio em diferentes
lugares
locais.

Ciclos naturais Descrever os ritmos da natureza (dia e

Conexões e
e vida noite, frio e quente etc.) na sua
escalas
cotidiana localidade e entre outras.

Descrever diferentes objetos

Tipos de
Mundo do fabricados, discutindo as técnicas para
trabalho do
trabalho sua fabricação e descrever trabalhos
cotidiano
exercidos na comunidade.

Formas de
Crias mapas mantais com itinerários e
representação
Pontos de elaborar mapas simples da sua
e
referência localidade, usando como referência
pensamento
(esquerda, direita, frente e atrás).
espacial

Natureza,
Condições de Descrever os ritmos da natureza no
ambientes e
vida no lugar local de vivência e associar mudanças
qualidade de
de vivência de hábitos aos ritmos da natureza.
vida

Fonte: Brasil (2017, p. 370-371).

Utilizamos esse quadro como exemplo, mas é importante que saiba que para as
séries iniciais (1º ao 5º ano) a BNCC atribui as mesmas unidades temáticas com
objetos de conhecimento diferentes e que, consequentemente, requerem
habilidades diferentes. Isso serve para Geogra a, mas para a História é diferente.
Veremos a seguir os componentes curriculares da disciplina a seguir.
Nos anos iniciais, o ensino de História é voltado para a construção do sujeito. Não é
uma tarefa simples. Reconhecer um “Eu” e um “Outro, requer tanto autonomia do
sujeito quanto a percepção de pertencimento a sociedade. Mais do que isso, além
do conhecimento do “eu” e do “outro” implica na construção de noção do “nós”
(BRASIL, 2017).

Sendo este o ponto de partida:

No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as

dinâmicas em torno da cidade, com ênfase nas diferenciações entre a
vida privada e a vida pública, a urbana e a rural. Nesse momento,
também são analisados processos mais longínquos na escala temporal,
como a circulação dos primeiros grupos humanos (BRASIL, 2017, p.
404).

Após isso,

Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em pensar a

diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção
de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da
diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o
convívio e o respeito entre os povos (BRASIL, 2017, p. 404).

Entender que cada povo deixa vestígios munidos de uma linguagem especí ca,
insere os alunos na perspectiva de diversidade. Sua noção de sujeito coletivo,
portanto, aparece mais descentralizada, o que de certa forma se alinha as
apreensões contemporâneas do mundo globalizado (BRASIL, 2017).

Abaixo um exemplo do currículo do 1º ano presente na BNCC:

Quadro 3 - Currículo de História do 1º ano das séries iniciais

Unidades Objetos de
Habilidades
Temáticas Conhecimento

Identi car elementos que

Ideia de passado,
indiquem seu crescimento a partir
presente e futuro e
de registros e lembranças das
fases da vida.
pessoas com as quais têm vínculo.

Mundo
As diversas formas de
pessoal: Relacionar a sua história e de sua
organização da
meu lugar família com a história de sua
família e da
no mundo comunidade.
comunidade.

A escola e a Identi car as diferenças dos

diversidade do grupo espaços em que convive, bem
social envolvido. como as regras que os regem.

A vida em cada e na
escola: os jogos e as Perceber a diferença e as
brincadeiras na semelhanças entre jogos antigos,
interação social e de outros locais para os atuais.
espacial.
Mundo
pessoal: eu,
meu grupo A vida na família e Conhecer a história da família e o
social e seus vínculos. papel dos indivíduos na sociedade.
meu tempo
A escola, seu espaço,
Reconhecer o signi cado das
sua história e seu
festas escolares, diferenciando-as
papel na
de outras ocasiões.
comunidade.

Fonte: Brasil (2017, p. 406-407).

Frisamos que no caso da disciplina de História do 1º ao 5º ano existem diferenças

quanto às unidades temáticas, implicando na mudança dos objetos de
conhecimento e, consequentemente, nas habilidade requeridas.
CONECTE-SE
Como professor(a) ou professor(a) em formação, é essencial que você
conheça as disposições curriculares da disciplina que está a lecionar,
mas não se esqueça que o educador pode e deve lançar um olhar
crítico ao conteúdo exposto no currículo. Deixamos para você o link de
acesso à Base Nacional Comum Curricular, onde você pode veri car as
unidades temáticas, os objetos de estudos e as habilidades esperadas
de todas as etapas de ensino para História, Geogra a e outras
disciplinas.

Fonte: BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Brasília: Ministério da

Educação, 2017. Acesso em: 04/11/2019.

ACESSAR
Conteúdos Básicos para o
Ensino de História e
Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A discussão sobre a seleção de conteúdos é delicada, pois envolve propostas
curriculares preliminares e a prática docente cotidiana:

A seleção de conteúdos escolares é um problema relevante que

merece intensa re exão, pois constitui a base do domínio do saber
disciplinar dos professores. A escolha de conteúdos apresenta-se como
tarefa complexa, permeada de contradições tanto por parte dos
elaboradores das propostas curriculares quanto pela atuação dos
professores, desejosos de mudanças e ao mesmo tempo resistentes a
esse processo. (BITTENCOURT, 2004, p. 138, grifo da autora).

O conteúdo, portanto, depende do domínio do professor sobre ele e, principalmente,

da seleção deste de acordo os objetivos pré-estabelecidos e condições socioculturais
emergentes dos (as) estudantes e do (a) professor (a).  Como nos alerta Bittencourt
(2004), não é possível abordar “toda história da humanidade”. Podemos transpor
essa lógica para o ensino de Geogra a e dizer que não é possível reconhecer todos
os processos de transformação do espaço do ser humano ao redor do globo. Em
suma, é inocência por parte do professor considerar que pode sintetizar todo o
conteúdo na sala de aula, logo, a palavra-chave, é a seleção.

Conteúdos Básicos para o Ensino de

História
Você se lembra quando apresentamos as principais abordagens historiográ cas?
Pois bem, a seleção do conteúdo tem a ver com a concepção de História, em qual
corrente o professor baseia seu recorte e quais são as prerrogativas atuais para o
ensino da disciplina, em outras palavras, o que se espera do ensino de História no
século XXI no Brasil, na localidade que o professor atua e no centro de ensino em
que atua?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a prerrogativa que preza pela História

local e das regionalidades, com intenção de fazer com o aluno se reconheça como
sujeito histórico em sua família, bairro, cidade, etc. Além disso, os PCN’s se alinham
com a ideia de partir do presente para o passado, ou seja, privilegiar a concretude do
presente para inserir paulatinamente as concepções de temporalidade que o estudo
do passado exige (BRASIL, 1997).

Apesar das multiplicidades regionais, existem problemáticas estruturais que podem

ser trabalhadas tendo como plano a realidade nacional:
 Os temas ligados à questão urbana, à sua dominância sobre o modo de
vida rural, à predominância da cidade sobre o campo e à imposição do
ritmo de tempo da fábrica sobre o ritmo de tempo da natureza são
problemas comuns à maioria da população brasileira e à grande
maioria dos indivíduos que vivem no planeta na atualidade. Pode-se
dizer, também, que são problemas que estão presentes na realidade
local das crianças e são temáticas comuns às múltiplas realidades
nacionais. (BRASIL, 1997, online).

De acordo com os PCN’s, a História local e do cotidiano se constitui como eixo

temático do primeiro ciclo do ensino fundamental. É o momento no qual se deve
trabalhar as “semelhanças e diferenças, permanências e transformações de
costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas, organização do grupo
familiar e formas de relacionamento com a natureza.” (BRASIL, 1997, online).

O documento toma como pressuposto, com base nos estudos da história local e do
tempo presente, o desenvolvimento de capacidades de diferenciação e
identi cação, ou seja, reconhecer-se como sujeito que compõe uma comunidade e
reconhecer outras comunidades. (BRASIL, 1997).

Já falamos na Unidade I sobre os instrumentos que podem ser utilizados pelo (a)
professor (a) neste processo. Nos PCN’s a necessidade de se trabalhar com a História
concreta e próxima ca evidente:

[...] sobre a história local [pode se trabalhar com] as informações [que]

propiciam pesquisas com depoimentos e relatos de pessoas da escola
da família e de outros grupos de convívio, fotogra as e gravuras,
observações e análises de comportamentos sociais e de obras
humanas: habitações, utensílios caseiros, ferramentas de trabalho,
vestimentas, produção de alimentos, brincadeiras, músicas, jogos entre
outros. (BRASIL, 1997, online).

Você, como professor (a), ou professor (a) em formação, já pensou nas possibilidades
de trabalho com a História local da comunidade em que vive? Já pensou na
quantidade de possibilidades que a sua cidade reserva? Fluxos migratórios,
constituição das relações de trabalho, constituição da História o cial, construção de
monumentos civis, militares, religiosos, relatos de pessoas mais velhas, tudo isso é
manifestação histórica, e recai na seleção de conteúdos voltados para a História
local.

Mas, o (a) professor (a) precisa se munir de certos cuidados quando se trata da
História local, para não reproduzir discursos que não intervenham diretamente na
vida do aluno e não ajudem na constituição de sua própria identidade:
 O papel do ensino de História na con guração identitária dos alunos é
um dos aspectos relevantes para considerar ao proporem-se estudos
da história local [...] A história local pode simplesmente reproduzir a
história do poder local e das classes dominantes, caso se limite a fazer
os alunos conhecerem nomes de personagens políticos de outras
épocas, destacando a vida e obra de antigos prefeitos e demais
autoridades. Para evitar tais riscos, é preciso identi car o enfoque e a
abordagem de uma história local que crie vínculos com a memória
familiar, do trabalho, da migração. (BITTENCOURT, 2004, p. 168-169,
grifo nosso).

É no primeiro ciclo ainda que se inserem questões relativas ao ensino da história e

cultura das comunidades indígenas, a m de evitar que se crie uma visão dos índios
como povo único e sem história. Com isso, a orientação é que se trabalhe com a
história dos povos indígenas que habitam ou habitaram a localidade dos alunos,
gerando re exões sobre a temporalidade e diferenças culturais. (BRASIL, 1997)

No segundo ciclo das séries iniciais do ensino fundamental o eixo temático proposto
nos PCN’s é História das Organizações Populacionais. Como no primeiro ciclo
ainda prevalecem os estudos comparativos e se acrescentam a percepção de outras
coletivas, que ocupam espaços diferentes e não apenas o local. Neste grande
espectro, cabem conteúdos diversos:

Estudo de populações de outros lugares: conhecer os costumes, língua, etnia,

religião em uma perspectiva histórica, ou seja, não somente no presente como no
passado.

Fluxos migratórios e deslocamentos populacionais: neste item cabe investigar os

motivos destes uxos migratórios, bem como o desaparecimento de populações
nativas.

Relações de trabalho: veri car as modalidades de trabalho, como a riqueza é

distribuída, tanto na contemporaneidade como no passado.

Relações econômicas: como são fabricados os alimentos/mercadorias e como

acontece o regime de trocas com outras populações, bem como as relações das
empresas da cidade com outras localidades.

Relações de poder: investigar os modelos de administração pública da sua e outras

localidades e re etir sobre lutas sociais organizadas e organização de grupos e
classes, como partidos políticos, sindicatos, organizações ambientalistas, dentre
outros.

Manifestações culturais: apreensão sobre os eventos culturais da localidade e sobre

outros eventos culturais que são divulgados por meios de comunicação.
A conexão sugerida para o segundo ciclo, se liga ao entendimento de que o (a) aluno
(a) constrói sua identidade e consegue dimensioná-la com base no conhecimento
de grupos sociais maiores. Isso acontece principalmente quando nos atemos a
recortes de classes sociais, de gênero, de etnias, das culturas ou mesmos das
nacionais.

Assim, por exemplo, é pelo conhecimento do deslocamento de grandes

levas de trabalhadores africanos para o Brasil, em contextos especí cos
que os colocaram na situação de escravidão e, posteriormente, na
situação de cidadão de “segunda classe” (pela discriminação
construída para as especi cidades de sua cor, de sua raça, de sua
cultura), que os afrodescendentes podem dimensionar, na sua
individualidade e na sua identidade coletiva, a abrangência de suas
lutas sociais e políticas. (BRASIL, 1997, online).

Os deslocamentos populacionais e formação de sua cultura, costumes e

organização social é fundamental neste ciclo. Inclusive, o exemplo dado sobre o
“deslocamento” das populações africanas, que também podemos chamar de
diáspora, deve ser trabalhado com bastante atenção, já que mais do que constar nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que são de caráter não obrigatório, são regidas
pela lei nº 10.639/03 alterada pela lei nº 11.645/08, que tornam obrigatórios o ensino
da cultura e história africana e afro-brasileira, bem como dos indígenas.

Não podemos esquecer também que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino e História da Cultura Afro-
brasileira e Africana, de caráter regulatório, fornece instrumentos importantes para
os pro ssionais da educação.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com

o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como
objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a
consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e
segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos,
poderão permitir que identi quem as in uências, a contribuição, a
participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu
jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente
as negras. (BRASIL, 2004, p.16).

Por isso, a tendência deste eixo temático é favorecer re exões críticas, desligar-se de
concepções homogêneas e lineares da História, expondo as permanências,
mudanças, as diferenças e semelhanças. É desejável que nesta fase os (as) alunos
(as) compreendam a procedência de suas famílias e as histórias envolvidas nestes
uxos migratórios; demais deslocamentos para território brasileiro e dentro deste,
em contextos variados; re itam sobre as lutas sociais; identi quem organizações
urbanas em outros espaços e tempos; entendam a relação política da sua localidade
com as demais; e, tenham consciência dos instrumentos de medição do tempo,
como calendários, linhas do tempo, periodizações, dentre outros.

Conteúdos Básicos para o Ensino de

Geogra a
Os PCN’s deixam claro que a seleção de conteúdos para a Geogra a encontra-se
ligada a construção da cidadania no (a) aluno (a). Conhecer as características sociais
e naturais do lugar onde vive, permite ao (à) aluno (a) mensurar o graus de
responsabilidade individual e coletiva sobre aquele espaço. (BRASIL, 1997)

Os conteúdos selecionados devem permitir o pleno desenvolvimento

do papel de cada um na construção de uma identidade com o lugar
onde vive e, em sentido mais abrangente, com a nação brasileira,
valorizando os aspectos socioambientais que caracterizam seu
patrimônio cultural e ambiental. Devem permitir também o
desenvolvimento da consciência de que o território nacional é
constituído por múltiplas e variadas culturas, que de nem grupos
sociais, povos e etnias distintos em suas percepções e relações com o
espaço, e de atitudes de respeito às diferenças socioculturais que
marcam a sociedade brasileira. (BRASIL, 1997, online).

A partir da citação acima é possível observar que a partir instrumentos do Estado

que incidem sobre o currículo, neste caso, na formação da cidadania tomando como
base a disciplina de Geogra a, versam, para além da construção da identidade
regional, para a identidade nacional. Interessante perceber também neste diálogo
de construção de identidade uma certa forma de valorização de aspectos culturais e
socioambientais. Assim, podemos ver a relevância da disciplina em aspectos
salutares para o Estado brasileiro, como já é bem característico da
instrumentalização da Geogra a.

Categorias como espaço geográ co, território, paisagem e lugar são tomados na
seleção de conteúdos elementos importantes para compreensão de fenômenos em
diferentes espaços e temporalidades.

Essas categorias precisam ser pensadas em sua totalidade, ou seja, apontando para
os processos naturais e sociais na construção do espaço. (BRASIL, 1997) Inclusive,
tomar a compreensão do espaço como totalidade é uma bandeira de Milton Santos
(2004), ao considerar as relações políticas, econômicas e sociais fundamentais para
entender a apropriação da natureza pelos seres humanos.

No primeiro ciclo, é sugerido o estudo da presença e papel da natureza e suas

transformações efetuadas pelos indivíduos, portanto o eixo temático é o estudo da
paisagem local. (BRASIL, 1997) Assim como na disciplina de História, vemos a
valorização do próximo e do concreto a m de atender as especi cidades cognitivas
de alunos entre seis e oito anos.

Por exemplo, por meio da arquitetura, da distribuição da população,

dos hábitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho, das
formas de lazer e inclusive por suas próprias características biofísicas
pode-se observar a presença da natureza e sua relação com a vida dos
homens em sociedade. Do mesmo modo, é possível também
compreender por que a natureza favorece o desenvolvimento de
determinadas atividades e não de outras e, assim, conhecer as
in uências que uma exerce sobre outra, reciprocamente. (BRASIL, 1997,
online).

Conhecer a paisagem local deve vir acompanhada da comparação com outras

paisagens, localizadas em outros tempos e em outros locais, com base nisso, os (as)
alunos (as) podem identi car diferenças e similitudes, o que sofreu transformação e
o que não sofreu. Parte fundamental da compreensão da paisagem local é inferir
junto aos alunos (as) sobre conhecimentos prévios do local onde vivem, indo além
daquilo que os alunos trazem para a sala de aula. (BRASIL,1997)

Por se tratarem de alunos que estão a iniciar a alfabetização textual, é importante

inseri-lo também na leitura de imagens, seja por meio da observação como da
representação. Desenhar é um instrumento para os alunos desenvolvam noções de
proporção, distância e direção, pontos essenciais no início da alfabetização
cartográ ca, este tipo de alfabetização começa a partir de leitura de mapas simples.
(BRASIL, 1997)

Veja abaixo um exemplo de atividade simples de inserção da linguagem

cartográ ca:
Figura 1 - Alfabetização cartográ ca

Fonte: Blog Educacional / LANA (2014, on-line).

Ainda que este tipo de atividade seja necessária no primeiro ciclo, ela não deve e não
pode ser o único recurso do (a) professor (a), já que:

[...] é preciso partir da ideia de que a linguagem cartográ ca é um

sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos
ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de atender a
diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não
se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais
especí cas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de
in uência do clima).  (BRASIL, 1997, p. 79).

O eixo temático do estudo da paisagem local permite o trabalho de vários temas,

tais como: presença da natureza, conservação do meio ambiente, transformações da
natureza e o lugar e a paisagem. (BRASIL, 1997)

Veja em mais detalhes os temas propostos pelos PCN’s:

Tudo é natureza: esta abordagem tem como intuito fazer com que o aluno perceba
que natureza está em tudo e que não é algo distante, está em seu bairro, nas
atividades econômicas da sua comunidade, na forma como as pessoas consomem.
Além disso, é possível pensar com os alunos como o trabalho modi ca a natureza.

Conservando o meio ambiente: é importante que professor traga situações do dia a

dia dos alunos que mostrem como o ser humano lida com natureza. Isso abre
espaço para discussão sobre o comportamento social com relação ao meio,
discutindo “atitudes conservacionistas em relação ao lixo, saneamento básico,
abastecimento de água, produção e conservação de alimentos.” (BRASIL, 1997,
online)

Transformando a natureza: este tópico é uma sugestão para que se discuta os

mecanismos de transformação da natureza, com isso, faz-se um bom diálogo com a
História. A partir de um estudo comparativo, com imagens por exemplo, se pode
mostrar as modi cações durante o tempo de uma dada paisagem e como grupos
étnicos distintos modi caram as paisagens de acordo com seus referenciais
culturais.

O lugar e a paisagem: esta temática busca aproximar o (a) aluno (a) do lugar em que
vivem. A partir das inferências do (a) professor (a) sobre a motivação de viverem
naquele local, como são as condições do lugar, se há uma estrutura básica, dentre
outros aspectos. O compartilhamento destas informações entre os alunos faz com
que cada um veja as particularidades do lugar do colega.

No segundo ciclo, o ensino de Geogra a deve estar voltado para “as diferentes
relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e
ambientais e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da
comunicação e do transporte.” (BRASIL, 1997, p.93).
Os aspectos centrais desta discussão recaem sobre as diferenciações entre
paisagens rurais e urbanas, conferindo a amplitude destas categorias ao analisar o
território brasileiro. Para além dos aspectos econômicos e naturais que caracterizam
o urbano e o rural, busca-se compreender os modos de vida, de relações de trabalho
e como são impostos os ritmos cronológicos e naturais em ambos. (BRASIL, 1997)

Ao abordar a tecnologia, o (a) professor (a) deve versar sobre como a humanidade
buscou se relacionar com a natureza, superando problemas cotidianos, criando a
tecnologia. Trabalhar a tecnologia e suas dimensões na constituição da sociedade,
permite falar das transformações desta no mundo do trabalho, ampliando a
concepção de que este se constitui apenas como pro ssão. (BRASIL, 1997).

Cabe também no segundo ciclo o estudo da informação:

O estudo da informação, da comunicação e do transporte, por sua vez,

ao superar uma abordagem descritiva de seus meios — televisão, rádio,
automóvel, trem, etc. — permite uma compreensão dos processos,
intenções e conseqüências das relações entre os lugares, em escala
regional, nacional e até mesmo mundial. Quando abordado por meio
da escala local e do território, permite aproximar os alunos das
dinâmicas existentes entre as paisagens urbanas e rurais. A
preocupação fundamental é que os alunos construam as primeiras
noções sobre o papel da informação, da comunicação e dos transportes
na constituição dessas paisagens e nas múltiplas relações que existem
entre o local, o regional e o mundial. (BRASIL, 1997, p. 94).

Kimura (2009) discute sobre a seleção de conteúdos na disciplina de Geogra a e

aborda a dicotomia entre a apresentação de assuntos tradicionalmente ancorados e
conteúdos signi cantes na vivência dos alunos. Neste sentido, mais do que nunca, o
estudo sobre a difusão da informação e seus impactos sociais e na forma como o ser
humano lida com a política, a cultura e com a natureza a partir de nossa era
marcada pela comunicação, se mostram fundamentais na tomada de consciência
da realidade atual.

O aprimoramento da linguagem cartográ ca ainda continua sendo uma

preocupação. Neste ciclo os alunos devem ser introduzidos à representações
cartográ cas e suas regras, tendo em mente as noções de proporção e escala. Uma
das formas de se trabalhar escala é por meio de atividades, como a descrita abaixo,
que pede que os alunos copiem de forma proporcional os desenhos apresentados
no diagrama:
Figura 2 - Aprendendo sobre escalas

Fonte: Adaptada de Geoprofessora (2008, on-line).

Em suma, de acordo com os PCN’s, o eixo temático que norteia o segundo ciclo é a
con guração das paisagens rurais e urbanas, com quatro temáticas centrais: “o
papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais”, “informação,
comunicação e interação”, “distâncias e velocidades no mundo urbano e rural” e
“urbano e rural”. Veja com mais detalhes o desenvolvimento destes temas:

O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais: este tema

foca em como diferentes grupos humanos desenvolveram técnicas para lidar com
os desa os cotidianos e como isso desemboca nas relações de trabalho. A
tecnologia ainda deve ser apreendida tendo em vista seus benefícios e malefícios
para a conjuntura social e seus impactos ambientais.

Informação, comunicação e interação: dá oportunidade ao (a) professor (a) trabalhar

a informação e os impactos dos meios de comunicação na sociedade. Pode ser
contemplado também como estes uxos informacionais impactam na
transformações de paisagens e hábitos de consumo, bem como o papel da grande
mídia na difusão de informações.

Distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural: este tema propõe

tratar sobre o papel dos meios de transporte na con guração das distâncias e como
a existência destes meios de transporte in uenciam na composição do espaço, por
exemplo, como existem algumas cidades que são projetadas pensando mais na
mobilidade de carros do que de pedestres e ciclistas. É importante ressaltar estas
diferenças no mundo urbano e no mundo rural.

Urbano e rural: modos de vida: foca em como sujeitos do campo e da cidade

constituem seus modos de viver, bem como indivíduos que têm outra organização
social, por exemplo, a vida em uma aldeia indígena implica em outra organização do
espaço, tecnologias, interações comunicacionais, do que em grandes centros
urbanos. Dar ênfase nesta diversidade é o ponto central deste tema.
Objetivos do Ensino de
História e Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A seguir veremos alguns objetivos do ensino de História e Geogra a para o Ensino
Fundamental – séries iniciais e para a Educação Infantil. É importante ressaltar que
este tópico traz como objetivos pontos contemplados tanto nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), como no Referencial Curricular para a Educação Infantil
(1998). Isso quer dizer que são metas do Estado – que induzem os componentes
curriculares – para nortear o trabalho do (a) professor (a).

Com relação às séries iniciais do ensino fundamental nos PCN’s encontram-se os

objetivos a serem alcançados com os alunos nas disciplina de História. De um modo
geral, os PCN’s de nem como objetivo geral que os alunos identi quem a sua
realidade e possam ser instrumentalizados para agir em sua localidade, a partir da
construção da noção de temporalidades, de diversidade social, a m de se posicionar
criticamente. (BRASIL, 1997) É claro que isso é uma construção, que deve ser
sedimentada ao longo de todo o ensino fundamental.

Primeiro veremos as habilidades a serem desenvolvidas ao nal do primeiro ciclo, ou

seja, do 1º ao 3º ano na disciplina de História:

Comparação: espera-se que que a criança possa comparar

acontecimentos no tempo, sendo referenciada por eventos
anteriores e posteriores e que reconheça a simultaneidade de
eventos.

Reconhecimento de diferenças e semelhanças: a partir da vivência

cotidiana, local, e escolar, que o aluno seja capaz de reconhecer as
diferenças sociais, econômicas e culturais, bem como suas
semelhanças.

Percepção das transformações e permanências: novamente a

partir de experiências familiares, de sua localidade de origem e de
seu ambiente escolar, que o aluno esteja apto para compreender as
mudanças no tempo e espaço que lhe é familiar.

Compreensão do indígena: é importante que desenvolva a

capacidade de caracterizar o modo de vida indígena da sua
localidade, percebendo seus aspectos sociais, econômicos, religiosos
e culturais.
 Introdução a fontes: espera-se que o estudante seja capaz de
identi car alguns tipos de documentos históricos e notar de modo
breve algumas de suas funcionalidades.

Sobre os objetivos a serem alcançados com alunos (as) do segundo ciclo, (4º e 5º ano)
os PCN’s sugerem os seguintes pontos a serem assimilados:

Reconhecimento das relações sociais: a partir das vivências da sua

coletividade, que o aluno possa compreender suas dimensões
sociais, econômicas, culturais e políticas e veri car a relação de sua
localidade com outras, sejam elas do presente ou passado.

Reconhecimento étnico: que o aluno esteja apto a identi car a

ascendência e descendência das pessoas de sua localidade, notando
particularidades linguísticas, de nacionalidade, religiosas e de
costumes, e também compreender seus deslocamentos e
confrontos culturais.

Identi car relações de poder: a partir das suas experiências que os

alunos vejam as relações políticas da sua localidade com os demais
centros políticos, culturais e econômicos, fazendo uma relação com
outros tempos.

Diversi cação das fontes: começar a ter acesso a uma variedade de

fontes de informação para estabelecer uma leitura crítica.

Valorização da coletividade: que o aluno reconheça a importância

do seu local de origem e valorize as instâncias locais que buscam por
melhorias na condição de vida daquela comunidade.
Como objetivos gerais da Geogra a para o ensino fundamental, os PCN’s enfatizam a
necessidade do aluno conhecer a organização do espaço geográ co e as
intervenções humanas no território, na paisagem e no lugar, percebendo as
problemáticas inerente. Isso deve vir acompanhado de uma percepção crítica das
consequências da ação humana sobre a natureza e compreender os processos que
reduzem a desigualdade, fortalecem a democracia, e geram melhoria de condição de
vida. Além disso, espera-se que relacionem informações sobre os diferentes espaços
geográ cos e as paisagens, bem como desenvolvam a linguagem cartográ ca
(BRASIL, 1997).

Especi camente, no primeiro ciclo, espera-se que se desenvolvam as seguintes

habilidades na disciplina de Geogra a:

Reconhecimento da paisagem: com base no local de convivência

perceber as manifestações da natureza e as transformações feitas
pela coletividade. 

Conhecer e comparar a natureza: observando a paisagem local, que

os alunos possam compará-las a outras paisagens.

Reconhecimento das diferenças e semelhanças: notar como

diferentes grupos se apropriam e transformam a natureza, com
implicações nas relações de trabalho, nos costumes e nos aspectos
culturais.

Introdução a fontes: começar a reconhecer e utilizar imagens e

textos para apreensão de informações.
 Desenvolvimento da observação: seja de maneira direta ou indireta,
é esperado que o (a) aluno (a) leia a paisagem seja por meio da
oralidade ou ilustrações.

Reconhecimento dos referenciais de localização: perceber no

cotidiano os referenciais para sua localização, orientação e distância,
para conferir autonomia ao deslocar-se e para que possam
representar os lugares onde vivem.

Desenvolvimento a noção de responsabilidade com o meio:

fortalecendo a postura responsável com o meio ambiente e
valorizando o não desperdício, bem como criar os ideais de
preservação e manutenção da natureza.

Para o segundo ciclo, os PCN’s trazem os seguintes objetivos a serem alcançados:

Reconhecimento e comparação da relação natureza/sociedade:

espera-se que o (a) estudante seja capaz de constatar a interferência
da sociedade na composição das paisagens urbanas e rurais do
Brasil. 

Compreensão das diferenças e semelhanças entre cidade e

campo: perceber os modos de vida na cidade e do campo,
salientando aspectos como trabalho, cotidiano e cultura.

Apreensão sobre o mundo rural e urbano: é desejável que o (a)

estudante note as relações que sua coletividade estabelece com
outras coletividades e regiões, tendo como panorama passado e
presente.
 Reconhecimento das consequências das ações humanas: espera-
se que o (a) aluno (a) perceba o impacto na natureza das ações
humanas, que alteram as paisagens rurais e urbanas.

Re exão sobre a tecnologia, comunicação e transportes: entender

como as transformações neste aspecto alteram e tem alterado a
con guração das paisagens.

Desenvolvimento de habilidades: a saber, a observação, registro,

descrição, análise e síntese no momento em que se deparam com
informações seja em forma de texto ou imagem.

Adoção de atitude responsável perante ao meio ambiente: tomar

a responsabilidade para o cuidado com o meio ambiente,
reivindicando uma vida melhor para todos.

Valorização e reconhecimento da diversidade: perceber diferentes

modos de vida de grupos sociais e sua constituição no espaço e
paisagens.

Na educação infantil podemos considerar que os objetivos estão ligados ao

desenvolvimento dos eixos de trabalho para cada faixa etária. Assim, a Formação
Pessoal e Social e o Conhecimento de Mundo, são campos que tocam indiretamente
os componentes curriculares de História e Geogra a, como a construção do sujeito, a
convivência, o autoconhecimento e o conhecimento de diversas linguagens
provenientes da cultura (BRASIL, 1998).

Os objetivos na Educação Infantil se assentam na construção de capacidades, sendo

elas: física, cognitiva, afetiva, estética, ética, de relação interpessoal e de inserção
social. De acordo com Santos, Lima e Pacheco (2011) diferentemente do Ensino
Fundamental, não há uma divisão arbitrária entre os conteúdos de História e
Geogra a:
 a educação Infantil, entretanto, foi pensada globalmente e não
fragmentada, por isso ela não está dividida em disciplinas [...] Já para a
Educação Infantil Há um referencial contemplando todos os conteúdos
que devem ser trabalhados. Os conteúdos de História são contemplados
nas questões de diversidade e socialização da criança. (SANTOS; LIMA;
PACHECO, 2011, p. 7).

Com base nesta prerrogativa, situamos alguns objetivos, ou capacidades, presentes

nos Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que tocam em pontos
sensíveis à História e Geogra a, tais como espacialização, convívio e interação social,
diversidade e respeito a natureza.

Capacidade física: refere-se a potencialidade da criança conhecer o próprio corpo e a

possibilidade de se deslocar com segurança.

Capacidade cognitiva: instrumentalizar o aluno para o pensar, para que possa se

apropriar de formas de representar e se comunicar para resolver problemas.

Capacidade afetiva: diz respeito a formação da autoestima, bem como da

compreensão de si e dos outros.

Capacidade ética: se relaciona com a construção de valores que podem nortear a

ação social da criança.

Capacidade de relação interpessoal: relaciona-se com a dar condições à criança de

conviver socialmente, isso implica em pensar a diversidade cultural e de costumes
dos outros.

Capacidade de inserção social: compete a possibilidade da criança se reconhecer

como membro de uma comunidade e da sociedade em geral.

REFLITA
“A educação, qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do
conhecimento posta em prática.” (Paulo Freire)
 Conclusão - Unidade 3

Não foi nossa pretensão esgotar todas as possibilidades que o Referencial Curricular e
os Parâmetros Curriculares oferecem. É essencial que você busque sempre mais
informações sobre estes documentos de caráter e o cial e esteja disposto a se atualizar
sobre os novos caminhos da educação no país com olhar crítico.

No primeiro tópico, buscamos enfatizar em linhas gerais as contribuições do

Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, destacando os itens que podem
ajudar as crianças a criarem um pensamento histórico e geográ co, dentro das
limitações de sua faixa etária. Abordamos também alguns pontos relevantes sobre o
processo ensino-aprendizagem nos Parâmetros Curriculares Nacionais nas disciplinas
de História e Geogra a.

Em seguida nos resguardamos a re etir sobre questões curriculares das disciplinas,

tendo em vista a importância da seleção de conteúdos. Para isso, tomamos como
critério da Base Nacional Comum Curricular, que atende todos os âmbitos e disciplinas
do ensino básico.

No terceiro tópico falamos sobre alguns conteúdos básicos a serem trabalhados de

acordo com cada etapa e ciclo de ensino. A apresentação destes conteúdos veio mais
no sentido de instrumentalizar você na procura por enfoques especí cos em sua
prática – não perdendo de vista os aspectos estruturantes – que depende também do
seu ímpeto por buscar novas práticas.

Ao nal, elencamos os objetivos a serem atingidos junto aos alunos nas disciplinas de
História e Geogra a, mais uma vez de acordo com cada etapa e ciclo de ensino.
Esperamos que você tenha tido um bom proveito da leitura destas páginas e que possa
pesquisar sobre outros documentos que incidem nas disciplinas que terá de ministrar.
Livro

Filme

Acesse o link
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais {PCNs}. História e Geografia. Ensino
Fundamental. Primeiro e segundo ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro05l.pdf. Acesso em: 03/11/2019

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,

1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_voll.pdf. Acesso em:
03/11/2019

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Ministério da
Educação, 2004. Disponível em: http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/DCN­
s%20-%20Educacao%20das%20Relacoes%20Etnico-Raciais.pdf. Acesso em: 03/11/2019.

BRASIL. Ampliação do ensino fundamental para nove anos: 3º relatório do programa.

Brasília: Ministério da Educação, 2006. Disponível em:
http://porta 1.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/relatorio_i nternet.pdf. Acesso em: 03/11/2019

BRASIL. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/lll645.htm. em:
21/09/19. Acesso em:

BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_ll0518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 04/11/2019

GEOPROFESSORA. Escala: Reduzindo e comparando! Geoprofessora, jul. 2008.

Disponível em: http://geoprofessora.blogspot.com/2008/07/escala-reduzindo-e­
comparando.html. Acesso em: 2 dez. 2020.

PACHECO, J. A. Currículo e gestão escolar no contexto das políticas educacionais.

Revista RBPAE, v.27, n.3, p.361-588, 2011. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/26410/15402. Acesso em: 04/11/2019.

SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica à Geografia à uma Geografia
Crítica. 6ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

SANTOS, V. A.; LIMA, J. R. de; PACHECO, L. M. B. O Ensino de História na Educação

Infantil e Séries Iniciais. ln: Jornada Brasileira do HISTEDBR, 10, 2011, Vitória da Conquista
- BA. Anais...Vitória da Conquista - BA: Universidade do Sudoeste da Bahia, 2011, p. 1-19.
Disponível em: https://www.yumpu.com/pt/document/read/13791312/o-ensino-de­
historia-na-educacao-infa nti 1-e-histedbr-unicamp. Acesso em: 03/11/2019.
Unidade 4
Diferentes Fontes e
Linguagens no Ensino de
História e Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Para que o processo de ensino e aprendizagem tenha êxito é necessário
orientarmos nossas práticas em sala de aula. Este repensar a prática indica
selecionar novas fontes e linguagens, se permear por caminhos que superem o
ensino tradicional e tecer re exões sobre os principais caminhos da História e da
Geogra a na atualidade. Para isso que esta unidade de encerramento foi pensada.

Sendo assim, no primeiro tópico discorreremos sobre as diferentes fontes e

linguagens no ensino de História e Geogra a. A intenção central é que você perceba
que para que aprendizagem seja signi cativa e o conteúdo seja “assimilado” é
preciso estar atento aos recursos que temos disponíveis, bem como a maneira como
o conhecimento é mediado aos nossos alunos.

Em seguida, discorreremos brevemente sobre a avaliação e seu caráter diagnóstica

na formação de um sujeito autônomo. Articulado à questão da avaliação está o
planejamento que, em seus diferentes níveis, orienta o trabalho do (a) docente em
sala de aula e é essencial para que as aulas não se tornem monótonas ou
desprovidas de sentido.

No terceiro tópico faremos alguns apontamentos sobre projetos interdisciplinares,

dando um pequeno enfoque nas disciplinas de História e Geogra a. Contudo, não
perdemos de vista que a interdisciplinaridade e a aprendizagem por projetos, recai
na percepção de que o (a) aluno (a) é ser integral e não fragmentado como a
tradicional divisão curricular supõe.

Por m, discutiremos de maneira super cial algumas das tendências no ensino de

História e Geogra a. Essa discussão, que merece ser aprofundada em outros
momentos, preza pela constituição de uma educação signi cativa para os alunos e
de um conhecimento coletivamente construído.

Bons Estudos!
Diferentes Fontes e
Linguagens no Ensino de
História e Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
É de conhecimento geral que um dos desa os da educação atual é superar as
barreiras que nos colocam nos modelos tradicionais de ensino. Ao fazer isso, é
importantíssimo pensar em novas possibilidades educativas a nível de fontes e
linguagem. Note que em outros momentos das nossas discussões já pontuamos
sobre as diversas fontes para o ensino de História e Geogra a, tais como imagens,
objetos, lmes, dentre outros.

Frente a uma nova realidade, na qual a adequação da linguagem é fundamental

para que os (as) estudantes consigam produzir conhecimento, pensamos que seria
adequado começarmos falando sobre o que é a linguagem em si.

Se alguém lhe perguntasse o que é linguagem, o que você responderia?

Certamente, entre as opções de resposta poderia responder que linguagem é um
meio, falado ou escrito, pelo qual nos comunicamos. Não é uma resposta
equivocada, mas linguagem é mais do que isso.

Desde os livros ilustrados e, depois, com os jornais e revistas, o ato de

ler passou a não se limitar apenas à decifração de letras, mas veio
também incorporando, cada vez mais, as relações entre palavra e
imagem, entre o texto, a foto e a legenda, entre o tamanho dos tipos
grá cos e o desenho da página, entre o texto e a diagramação. [...]Do
mesmo modo que, desde o livro ilustrado e as enciclopédias, o código
escrito foi historicamente se mesclando aos desenhos, esquemas,
diagramas e fotos, o ato de ler foi igualmente expandindo seu escopo
para outros tipos de linguagens.  (SANTAELLA, 2013, p. 19).

Para Lucia Santaella (2013) às novas tecnologias de informação, possibilitaram a

existência de um “leitor imersivo”, ou seja, diferentemente daquele leitor que
absorvia conhecimento lendo página por página, em uma sequência pré-
estabelecida em papel impresso, o leitor imersivo tem outra experiência na
construção do seu conhecimento.

O leitor imersivo, típico do século XXI, navega em telas e programas, que estão
sempre ao seu alcance, ele mesmo constrói os caminhos que sua leitura vai
percorrer, a ordem que as informações vão aparecer. Há ainda o “leitor ubíquo”,
aquele que após a incorporação de tecnologias como os smartphones, não tende a
separar o espaço físico do virtual.

Antes de tudo, é preciso considerar que o surgimento histórico de um

novo tipo de leitor com os processos cognitivos que ele traz não leva os
anteriores ao desaparecimento. Cada um deles aciona habilidades
cognitivas especí cas de modo que um não pode substituir o outro.
Cada um deles contribui de modo diferencial para a formação de um
leitor provido de habilidades cognitivas cada vez mais híbridas e cada
vez mais ricas. (SANTAELLA, 2013, p. 26).
Trata-se, portanto, de entender que a linguagem estabelecida em sala de aula, deve
levar em consideração o tipo de aluno, como este lê e interpreta a realidade. De
acordo com Fontana (1997), entender as particulares das construções cognitivas da
(o) aluna (o) no processo de aprendizagem, implica em compreender como ocorre a
“assimilação” do mundo ao seu redor. Preocupado em entender como o
conhecimento se desenvolve, Piaget, entende que a assimilação do conhecimento
só ocorre quando há signi cação dos fatos e objetos para o indivíduo:

Ao ler estas páginas, por exemplo, você está assimilando o que está
escrito (objeto do conhecimento), conforme vai estabelecendo relações
com as idéias e os conhecimentos que já possui. As idéias e os
conceitos do texto são organizados e estruturados a partir do que você
já conhece. Só assim o texto tem algum sentido para você. (FONTANA,
1997, p. 45).

É fato que estamos no século XXI e que nossos alunos em potencial são nativos
digitais e que a linguagem utilizada na prática docente deve levar isso em
consideração. Quando se trata de compreender conceitos tão abstratos que
relacionam sociedade/natureza no tempo e espaço, a instrumentalização da
linguagem do (a) professor (a), como critério metodológico, não depende de
categorizações totalizantes. Depende, antes de tudo, da sensibilidade e senso de
oportunidade em compreender as necessidades dos alunos de acordo com os
recursos disponíveis.

Por isso,

Se considerarmos que o meio no qual um sujeito vive e se constitui

interfere nas experiências que estabelecerá com a leitura e a escrita, no
nosso caso, a leitura e a escrita do mundo que o circunda, podemos
a rmar que ao envolver estudantes desde os anos iniciais em um
ambiente que tem por intuito alfabetizá-lo, poderemos contribuir com
o processo de alfabetização de forma ampla, seja ela geográ ca,
histórica, cientí ca, linguística dentre outras (FERRONATTO, 2005 apud
TOCANTINS; FERREIRA, 2017, p.11225).

Diferentes Fontes e Linguagens para o

Ensino de História
Vimos na Unidade II, que com a Escola dos Annales, há uma ampliação das fontes
para se conhecer História e isso reverbera nas questões educacionais, em como fazer
o aluno sujeito protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Assim, as
possibilidades no uso de fontes são várias: fotos, imagens, músicas, história em
quadrinhos, história oral, dentre outras.

Elisabeth W. Medeiros (2005) argumenta que a História perdeu a função moralizante

de outrora e precisa vincular o saber escolar com a vida social, isso porque há um
descolamento com relação ao que as crianças vivenciam na sua realidade e a forma
como os (as) professores (as) trabalham em sala de aula, ocasionando desinteresse e
indisciplina. Busca-se, portanto, engajar o aluno na construção do conhecimento
histórico.

Uma das possibilidades para o ensino de História é o trabalho com as imagens,

especialmente com fotos. As fotogra as são relevantes porque elas se munem da
reprodução do real, mesmo que haja a interferência do olhar do fotógrafo.
(MEDEIROS, 2005) A postura do (a) professor (a) ao mostrar uma fotogra a em sala
de aula deve permear pelo questionamento, identi cando “a época, estilo
fotográ co, motivo da fotogra a [...] costumes e vestimentas da época, posição das
pessoas na foto” (MEDEIROS, 2005, p. 64).

Por exemplo, a imagem abaixo mostra uma família de cafeicultores no interior

Paraná, durante a colheita, na década de 1950.

Figura 1 - Família de cafeicultores no interior do Paraná.

Fonte: Portal Memória Brasileira ([2020], on-line).

As perguntas podem ser: em qual local esta foto foi tirada? O que eles estão
fazendo? Como era o trabalho no campo naquela época? Toda a família participava?
Sobre o cenário, é uma plantação de que? O que esta atividade signi cava naquele
período? En m, várias perguntas podem ser feitas com base em uma fotogra a.

A fotogra a serve também para estabelecer uma relação de comparação, de

diferenças e semelhanças entre presente e passado. (MEDEIROS, 2005). Compare a
foto que apresentamos acima, com a foto a seguir:

Figura 2 - Colheita de café no ano de 2019

Fonte: Leal (apud GAZETA DO POVO, 2015, on-line).

Nesta foto temos também a colheita de café no interior do Paraná, mas dessa vez a
fotogra a é de 2019. Mostrando as diferenças e permanências reveladas pelas fotos,
é possível ver a permanência deste tipo de cultura, mas também notar as diferenças
como a substituição da mão de obra pelo maquinário, dentre outras características.

Outra possibilidade é o trabalho com música:

A música revela momentos, épocas e culturas, constituindo-se uma das

formas mais signi cativas da expressão humana. As atividades que
envolvem composições musicais proporcionam, na sala de aula,
momentos agradáveis, pois envolvem também o lúdico. (MEDEIROS,
2005, p. 67).

O (a) professor (a) deve contextualizar não apenas a letra da música, mas também
chamar atenção para os instrumentos utilizados e as melodias. Em primeiro lugar,
Costa (2011) aponta que é necessário conhecer a cultura musical dos (as) estudantes,
ou seja, o estilo de música que mais atrai os (as) alunos (as). As músicas escolhidas
sempre devem estar relacionadas com o tema e/ou período histórico o qual se está
discutindo. Todos os (as) alunos (as) devem ter acesso à letra da música e ouvi-la
atentamente. Em seguida, alguns questionamentos podem ser feitos aos alunos
após a apresentação da música:

a. Quem produziu a música?

b. Em que contexto histórico ela foi escrita e gravada?

c. Quem escreveu a letra?

d. o que o autor quis dizer com a letra?

e. Com qual nalidade a música foi produzida?

[...]

h. As pessoas cantam essa música em ocasiões especí cas? (COSTA,

2011, p.86)

Mais recentemente tem se discutido sobre a importância das histórias em

quadrinhos para o processo de ensino-aprendizagem. Além de ser um bom
incentivo ao gosto para leitura, é possível imaginar, criar histórias e personagens
com base no conteúdo que está sendo estudado, bem como é exequível tomar uma
postura interdisciplinar com as disciplinas de Geogra a, Língua Portuguesa, Artes,
dentre outras. (MEDEIROS, 2005)

A articulação entre imagem e texto nos quadrinhos, inaugura um novo tipo de

narrativa, que une a linguagem verbal com a não-verbal, para além de construir um
potencial criativo. (PALHARES, 2008).

A interpretação do não verbal, assim como do verbal, pressupõe a

relação com a cultura, com o histórico, com a formação social do sujeito
intérprete. Nesse sentido, na história em quadrinhos são veiculadas
duas mensagens: uma icônica ou visual e outra linguística, que se
relacionam, constituindo uma mensagem global. A mensagem icônica
e verbal nos quadrinhos, não se excluem, mas interagem, combinando
de tal forma a ponto de permitir novas possibilidades de
encaminhamento e de recepção da mensagem. (PALHARES, 2008, p. 9-
10).
Uma das formas que as histórias em quadrinhos possuem signi cância nas aulas de
história é por meio de sua utilização para que os alunos possam produzir
interpretações do passado. Ao selecionar um conteúdo, o (a) professor (a) precisar
fornecer embasamento teórico sobre este e apresentar algum quadrinho que verse
sobre a temática estudada. A leitura dos quadrinhos por parte dos alunos, permite
com que façam interpretações e criem novas visões, que precisam ser mediadas
pelo (a) professor (a) para que a assimilação do conteúdo seja efetiva. Outra fase
fundamental do processo é a produção dos quadrinhos, momento em que os alunos
vão explorar o conteúdo por meio deste artifício. (PALHARES, 2008).

Ainda temos a possibilidade de lidar com outros elementos por vezes ignorados
pelos (as) professores (as), mas que são recursos interessantes para o ensino de
história; como a história da alimentação e utensílios. São objetos do cotidiano e de
fácil identi cação por parte dos alunos. No caso da história da alimentação, o (a)
professor (a) pode versar, além da história em si dos alimentos, sobre sua produção e
seu consumo. (MEDEIROS, 2005).

A alimentação é uma das características mais vitais da sociedade e não deveria ser
de estranhar que estudá-la, até porque um prato de comida pode revelar, em seus
ingredientes, modos de preparos e ocasiões em que é servido, muito da
mentalidade e cultura de um povo. Conhecer mais detalhes da gastronomia de um
povo, pode incentivar o aluno a conhecer mais sobre a cultura dos outros e a própria
(MEDEIROS, 2005). Pode servir, por exemplo, para desconstruir alguns paradigmas
sobre alguns povos e consequentemente sobre seus costumes alimentares, como é
o caso do acarajé, que longe de ser apenas um prato turístico, conta uma longa
história sobre a presença africana no Brasil e o exercício da religiosidade.

Outra fonte para o ensino de história são os utensílios. Eles acompanharam

diferentes sociedades ao longo da história com nalidades diferentes.

Ao selecionar o material a ser trabalhado para ilustrar momentos

históricos, devemos indagar sobre sua origem, sua utilidade,
atualidade, contar sua história, procurando problematizar, fazendo
relações com o momento presente. Discutir questões ligadas à
continuidade, descontinuidade, semelhanças, diferenças e
transformações. (MEDEIROS, 2005, p. 69).

São variadas as linguagens e fontes que podem ser utilizadas para o ensino de
História para além das que citamos. Entendemos que utilizar as novas tecnologias
constitui-se como recurso válido, desde que essa não venha descompromissada
com a prática pedagógica e desorientada de sentido. Desse modo, o (a) professor (a)
deve ser sensível com relação ao seu público e ao conteúdo que está lecionando.
Diferentes Fontes e Linguagens para o
Ensino de Geogra a
A Geogra a Crítica, voltada para o âmbito do ensino, traz a concepção de que o (a)
aluno (a) não é um mero receptáculo de informações, mas também agente de
transformação da realidade. Em consequência disso, o (a) professor (a) é estimulado
a buscar novas formas de ensinar que rompa com a perspectiva tradicional de
ensino e busque novas linguagens, mais articulada com a vivência dos (as)
estudantes. (FERREIRA, 2017)

Nas atividades de todo o dia, os alunos adquirem um certo

conhecimento do espaço geográ co em que estão inseridos, ou seja,
obtém algum conhecimento sobre a geogra a das coisas.
Independentemente da geogra a que estudam na escola, os jovens e
as crianças circulam pela cidade, pelo bairro, no dia a dia, realizando
suas atividades, criando, recriando e organizando espaços. (SANTOS;
SOUZA, 2012, p. 127).

Parte-se, assim, da ideia de que o aluno utilize seus conhecimentos prévios na

construção do conhecimento geográ co. De acordo com Ferreira (2017) a utilização
de “escalas de análises”, ajuda o aluno compreender os níveis de complexidade da
organização do espaço. Estas escalas são no nível local, regional, nacional e mundial.
 

A linguagem cartográ ca, que diz respeito a leitura de mapas, deve começar a ser
desenvolvida logo nos primeiros anos escolares, pois a representação grá ca dos
locais se “constitui uma atividade mental que conduz ao conhecimento do planeta
que habitamos e do qual dependemos para sobreviver, e que teremos que habitar
ainda por um longo tempo.” (OLIVEIRA, 2007, p.40 apud COSTA; LIMA, 2012, p.109).

A linguagem cartográ ca não se restringe aos mapas, ela também está presente em
cartas, globos, fotogra as, maquetes, textos, dentre outros. A linguagem
cartográ ca é importante “tanto para que o aluno tenha a capacidade de analisar o
espaço em que vive quanto para atender as necessidades do dia a dia.” (COSTA;
LIMA, 2012, p.109). Neste sentido, Santos e Souza (2012) propõem uma atividade
interessante que versa sobre este tipo de linguagem.
Figura 3 - Sugestão de atividade para linguagem cartográ ca

Fonte: Santos e Souza (2012, p.158).

As autoras salientam que as respostas nesta atividade serão de caráter pessoal. É

proposto que no seguimento da atividade os alunos relacionem os mapas
apresentados com o lugar onde vive. Caso não se pareça com nenhum deles, o
aluno poderá apontar as diferenças. (SANTOS; SOUZA, 2012).

Outra possibilidade no ensino de Geogra a são os jogos. Santos e Souza (2012)

inserem a possibilidade de se trabalhar, após o desenvolvimento conceitos como
lugar e localização, a concepção de coordenadas geográ cas por meio do jogo
Batalha Naval.

De acordo com Gonçalves e Costa Filho (2014), o uso da imagem, para além de servir
apenas como ilustração, não servindo apenas para embelezar o conteúdo
ministrado em sala:

Através da imagem o professor pode trabalhar, por exemplo, as

transformações que ocorrem no espaço geográ co ao longo do tempo,
quais agentes contribuem para essas mudanças, elas são positivas ou
negativas, assim os alunos estarão exercitando o seu pensamento
crítico acerca da realidade. (GONÇALVES; COSTA Fº, 2014, p. 4).
O uso das imagens serve, portanto, para que os alunos façam suas próprias
interpretações e formulem hipóteses. (GONÇALVES; COSTA, 2014) A apresentação da
imagem a abaixo, por exemplo, é uma forma de levar os alunos à re exão:

Figura 4 - Imagem fotográ ca sobre o desmatamento

Fonte: @reydangeniy em Freepik

No caso, vemos o avanço do desmatamento em uma área de preservação

ambiental, o que tem acontecido também com o bioma amazônico, por exemplo. A
partir da apresentação da imagem, é possível inferir sobre a intervenção humana na
oresta, os interesses econômicos envolvidos, a importância da preservação, bem
como as políticas públicas em torno do meio ambiente.

Outras possibilidades podem ser acrescentadas para o ensino de geogra a, como

maquetes que explorem a questão da paisagem, jogos eletrônicos, lmes, dentre
outros. Entretanto, qualquer que seja a fonte ou a linguagem adotada, estas devem
estar vinculadas aos objetivos do conteúdo e de acordo com o planejamento
estipulado.
Planejamento e Avaliações
na Prática Docente

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
Tanto o planejamento escolar quanto a avaliação são processos importantíssimos na
prática docente. Eles constituem momentos em que o (a) professor (a) re ete e age
na prática, por isso, é essencial que discutamos sobre estes dois aspectos a m de
que as tenhamos uma postura mais compromissada com o processo de ensino-
aprendizagem.

A avaliação escolar, enquanto prática inerente a qualquer disciplina escolar, está

sujeita a uma complexidade de direcionamentos, que vão além de uma simples
averiguação de conhecimentos assimilados. Até agora vimos como o ensino de
História e Geogra a está intimamente ligado a construção do sujeito crítico, capaz
de transformar a sua realidade, para isso, o sistema de avaliação não pode se pautar
por métodos que reproduzam o status quo ou mesmo o autoritarismo.

Há muito tem se falado sobre o rompimento com as práticas tradicionais de

avaliação, rompimento este que trata a avaliação como meio e não como m em si
mesma. Isso se dá justamente pela visão de que avaliação está a serviço de um
modelo teórico de educação, apoiado em uma estrutura social. Conquanto, pensar
no rompimento com as práticas tradicionais de avaliação, pressupõe,
essencialmente, pautar nossa prática em uma pedagogia libertadora (LUCKESI,
2005).

Na interpretação de Cipriano Luckesi (2005), calcado em Paulo Freire, uma

pedagogia de fato libertadora, distancia-se da ideia de “domesticação” dos
estudantes, ou seja, se afasta da conservação e reprodução de um sistema que não
os promove. Por isso, a avaliação escolar, sustentada pela ideia totalizante de
apagamento da autonomia e diferenças, acaba por propiciar uma prática avaliativa
amparado pelo autoritarismo:

a prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador,

terá de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à
essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e
enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente
estabelecidos de equilíbrio social [...] A avaliação educacional será,
assim, um instrumento disciplinador não só das condutas cognitivas
como também das sociais, no contexto da escola. (LUCKESI, 2005, p.
32).

Em consequência disso, para estimular a autonomia do aluno, a avaliação deve se

pautar pelo caráter diagnóstico, se afastando de critérios meramente classi catórios.
A função classi catória, que torna a avaliação um m em si mesma, para Luckesi
(2005, p.35) “constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento”, já a diagnóstica nos coloca a par do estágio em que o aluno se
encontra em face aos objetivos que são colocados a frente, isso estimula seu
processo de crescimento e autonomia.
Para que avaliação tenha êxito, em outras palavras, para que quem claros os
objetivos a serem alcançados junto aos alunos, o planejamento é fundamental. De
acordo com Libâneo, o planejamento é:

[...] uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades
didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos
objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do
processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as
ações docentes, mas também é um momento de pesquisa e re exão
intimamente ligado à avaliação. (LIB NEO, 2006, p. 221).

ATENÇÃO
O planejamento é um instrumento, pelo qual, em seus objetivos,
conteúdos e métodos, implicam questões sociais, econômicas e
políticas. Isso porque a elaboração do planejamento incide na
compreensão das problemáticas social e econômica na qual estão
inseridos comunidade, escola e alunos (as). (LIB NEO, 2006) Quer dizer
que no planejamento, o (a) professor não deve assumir uma postura
desconectada com a realidade dos alunos, que desconsidere suas
origens e vivências.

Assim, o planejamento tem algumas funções, que sintetizamos a seguir:

Quadro 1 - Funções do planejamento escolar

Funções do Planejamento Escolar

Deve explicitar estes aspectos com relação ao

Deixar claro princípios,
trabalho docente, de acordo com o contexto social
diretrizes e
e com o processo de participação democrática no
procedimentos
âmbito escolar.

Explicitar vínculos
entre:
Estas três instâncias devem car claras no
posicionamentos
planejamento, bem como sua relação com
losó cos, político-
objetivos, conteúdos, métodos e organização do
pedagógicos e
ensino.
pro ssional com a
prática

Garantir a
racionalização,
A previsão do que vai ocorrer em sala de aula evita
coordenação e
improvisações e rotina.
organização do
trabalho docente

De acordo com a observação do contexto social

Prever objetivos, dos alunos é fundamental de nir onde se quer
conteúdos e métodos chegar, a partir de quais conteúdos e quais são as
maneiras para isso seja efetivado.

O trabalho docente precisa ter uma orientação

bem de na para compor o processo de ensino.
Certi car a unidade e
Deve compreender os objetivos (para que
coerência
ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os métodos
(como ensinar) e avaliação.

Assegurar a É necessário para visualizar os conteúdos que

atualização dos podem ser atualizados, de acordo com os avanços
objetivos, conteúdos e de cada área de conhecimento, sobre novos
métodos métodos de ensino.

Seleção do material didático, saber as tarefas

Facilitar a preparação
inerentes a alunos e professores e readequar o
das aulas
trabalho frente as novas situações.

Fonte: Libâneo (2006, p.223).

O planejamento ocorre em três instâncias correlacionadas: o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aula. Sua função é orientar a prática no âmbito escolar,
em uma ordem sequencial, objetiva e coerente. (LIB NEO, 2006) A coerência é
aspecto fundamental, se, por exemplo, elencamos como conteúdo a História da
família, logo, o público-alvo, os objetivos e procedimentos devem correspondentes
ao tema e vice-versa.

Apenas a caráter de exemplo, podemos pensar o plano de aula, como a menor

unidade do planejamento, voltada para o 1º ano das séries iniciais em uma aula de
História, o plano de aula poderia ser desta forma:
Conteúdo: As diversas formas de organização da família e sua história

Série: 1º ano

Duração: 2 h/aula

Objetivo geral:

Conhecer a história do núcleo familiar.

Objetivos especí cos:

Desenvolver a noção de temporalidade;

Elaborar o conceito de passado;
Compreender a diversidade familiar.

Metodologia:

Previamente, elaborar um questionário para que os estudantes

levem para casa e entrevistem seus responsáveis. O questionário
deve conter: 1) Nome de todos os integrantes da casa. 2) Data e
local de nascimento dos membros da família. 3) Como os (as)
responsáveis se conheceram. 4) Data e local de nascimento do (a)
aluno (a). 5) Como foi a experiência da chegada do (a) aluno (a) na
família.
Já em sala de aula, por meio de uma conversa informal, levantar
junto aos alunos as respostas obtidas dos membros da família,
estimulando os alunos a pensarem sobre episódios que ocorreram
antes da sua chegada na família e que ouçam os demais colegas
sobre a composição de suas famílias.
Em seguida, pedir que eles listem todos os membros de sua casa,
do mais velho para o mais novo. 
Questionar aos alunos sobre as primeiras lembranças que eles
têm sobre a sua família e pedir para que façam um desenho sobre
este episódio. 

Materiais/Equipamentos: Giz, Quadro, Lápis de cor

Avaliação: A partir de uma abordagem diagnóstica e contínua espera-

se que o (a) aluno (a) compreenda episódios que ocorreram antes da
sua chegada, ou seja, do passado, estabelecendo um paralelo entre
passado e presente, por intermédio das entrevistas.
 Referências: BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Brasília:
Ministério da Educação, 2017.

Este é um exemplo simples de plano de aula, que pode compreender uma duração
menor, maior, variedade de conteúdos, en m, tudo que possa guiar o (a) professor
(a) em sua prática.

Para as aulas de História e Geogra a é essencial que estes instrumentos, da

avaliação e do planejamento, andem lado a lado. No ímpeto de criar sujeitos que
sejam críticos à sociedade e possam intervir positivamente nela, o (a) professor (a)
deve assumir postura consciente sobre os procedimentos que toma em sua prática
docente e não deixar de se comprometer com o ensino.
O Desenvolvimento de
Projetos Interdisciplinares
no Ensino de História e
Geogra a

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A organização disciplinar, como um conjunto de saberes sistematizados e
institucionalmente orientados, deixa implícito o caráter normativo, que ultrapassa o
ensino-aprendizagem e impõe um currículo especí co. Atualmente, a visualização
de fenômenos interpostos, não permite uma visão mutiladora da realidade e recaem
no entrecruzamento dos mais variados campos do conhecimento para resolução de
problemas (PAVIANI, 2008).

Neste sentido, o objetivo da interdisciplinaridade:

[...] não é o de diminuir ou de retirar a especi cidade das ciências ou

disciplinas, mas possibilitar elos comuns no intercâmbio entre os
conhecimentos e a realidade. O ato de conservar e superar as
diferenças na identidade do conhecimento signi ca a própria vida do
saber cientí co (PAVIANI, 2008, p. 40). 

No âmbito do ensino, a abordagem interdisciplinar adquire importância na medida

em que procura relacionar os mais diversos âmbitos do conhecimento a m de que
possuam signi cado na vida do (a) aluno (a). Há de se considerar o trabalho docente
em uma perspectiva coletiva, na qual o (a) professor (a) se dispõe a ouvir o outro e
compartilha conhecimentos e práticas (ACOSTA, 2013).

O rompimento com o ensino tradicional e a centralidade do aluno no processo de

ensino-aprendizagem, faz com que seja necessário trabalhar o conteúdo de forma
interdependente, de forma que o aluno tenha uma visão multifacetada do objeto de
conhecimento. Neste sentido, uma das tarefas que se encontram a frente do (a)
docente é o ensino por meio de projetos interdisciplinares (SCHEIBEL, 2013).

Mas como se con guram os projetos interdisciplinares?

Esses projetos devem se organizar com base em situações-problema,

extraídas e identi cadas com a realidade. Sua operacionalização
encontra similaridade no ensino com pesquisa, tanto no momento
inicial, como no processo de seu desenvolvimento. O seu ápice
acontece com a proposição de uma proposta passível de intervenção
na realidade – um projeto (SCHEIBEL, 2013, p. 113). 

A aprendizagem por projetos com enfoque interdisciplinar, parte da premissa de

que os alunos sejam capazes de responder questões de seu cotidiano. Para o
encaminhamento de um projeto é essencial que se delimite a problemática, ou seja,
qual é o eixo norteador do projeto; se faça a realização do planejado com a coleta de
informações e registros; por m, o empreendimento da socialização dos resultados
do projeto (SCHEIBEL, 2013). 

Quais são os passos de um projeto? De acordo com Scheibel (2013):

Escolha de um tema: pode pertencer ao currículo o cial, de experiências comuns de
alunos ou mesmo de fato da atualidade;

Planejamento: delinear etapas, objetivos e conteúdos

Problematização: como estudar o tema escolhido? Quais são as ideias prévias dos
alunos?

Execução: busca de informação e pesquisa, é quando se desenvolvem as perguntas

feitas na fase da problematização

Divulgação: vislumbrar a divulgação dos resultados com demais colegas, com escola
e comunidade.

Avaliação: consiste em avaliar o grau de participação do aluno.

Como trazer um projeto interdisciplinar para a prática? A autora nos dá uma

dimensão disso, trazendo um projeto que foi desenvolvido com crianças de quatro a
cinco anos, intitulado “Você sabia? Conhecimentos e curiosidades a respeito do índio
tupi-guarani e a Amazônia”. A autora relata que o projeto surgiu como interesse dos
alunos no dia do índio, no momento em que perguntaram à professora o que
signi cativa a palavra tupi-guarani. A professora, por sua vez, fez um levantamento
de palavras relacionadas a fauna e a ora, pois assim se poderia abranger não
apenas os tupi-guarani, mas também outros povos indígenas e a oresta amazônica.
(SCHEIBEL, 2013)

Primeiro, a professora colocou os alunos em círculo e tomou nota dos

conhecimentos prévios destes. Depois passou imagens da oresta amazônica, sua
ora e fauna, o que gerou mais questionamentos e hipóteses nos alunos. A partir de
conceitos centrais, como “povos indígenas” e “ oresta amazônica” a professora
traçou uma rede de temática que abrangia as mais diversas áreas do conhecimento,
como podemos ver abaixo:
Figura 5 - Exemplo de atividades na perspectiva interdisciplinar

Fonte: Scheibel (2013, p.150).

Como se pode ver, a partir de dois conceitos centrais, em muito relacionados com a
História e Geogra a, foram desenvolvidas atividades referentes a diversas áreas do
conhecimento como Artes, Linguagem, Educação Física, dentre outros. As principais
atividades desenvolvidas neste projeto foram: pesquisa das palavras de origem tupi-
guarani, confecção de um álbum coletivo com ilustrações; uso de mapa para
identi car na América do Sul e no Brasil a Amazônia, bem como a representação da
extensão territorial deste bioma por meio de colagens e desenhos; manipulação de
argila, fazendo referência aos costumes indígenas. (SCHEIBEL, 2013)

Já nos anos iniciais do ensino fundamental, mais especi camente no primeiro ano,
Scheibel (2013) apresenta uma proposta de projeto interdisciplinar que envolveu as
Artes, as Ciências Naturais, Educação Religiosa, Linguagem, História, Geogra a e
Matemática, tendo como tema em comum “eu e o mundo”, que tinha como
objetivo desenvolver a identidade nos estudantes. Para os nossos propósitos
apontaremos os conteúdos trabalhados em História e Geogra a:
Quadro 2 - Projeto interdisciplinar séries iniciais

História Geogra a

Identidade
Minha vida, minha idade e minha família

Memória Espaço
Fases: Infância Geográ co
Infância: pais e avôs Casa

Imaginário
O brincar no presente

Cultura
Caracterização da época atual: moradia,
alimentação e lazer

Espaço
Espaço representado
Minha casa Noção de
espaço

Tempo
Noção de tempo: ordenação sucessão e
simultaneidade

Fonte: Adaptado de Scheibel (2013, p.157).

Acima, você vê apenas uma fração do projeto mencionado a m de construir de

maneira integral a formação da identidade discente. Entendemos, portanto, que um
projeto interdisciplinar é promovido graças a um diálogo entre as várias áreas de
conhecimento, visando atender a necessidade de uma aprendizagem ativa.
SAIBA MAIS
Temas transversais

O que você sabe sobre temas transversais? Eles são unidades temáticas
presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que visam atender as
dimensões afetivas, motoras, de inserção e atuação social, buscando
uma interconexão do currículo com o cotidiano, que podem ser
trabalhados de forma concomitante em várias disciplinas. . Os temas
transversais são distribuídos em seis áreas: ética, orientação sexual,
meio ambiente, pluralidade cultural e trabalho e consumo. Lembrando
que o desenvolvimento destas temas deve estar sempre vinculado a
linguagens e especi cidades de cada faixa etária.

Fonte: POOLI, J. P.; ACOSTA, A. J.; SCHEIBEL, M. F.; et al. Projetos

interdisciplinares. Curitiba: Intersaberes, 2013.

ACESSAR
Diagnóstico e Análise
Crítica da Atual Realidade
do Ensino de Geogra a e de
História

AUTORIA
Maria Helena Azevedo Ferreira
A quantas anda o ensino de História e Geogra a na atualidade? No século XXI vemos
um mundo em ebulição, de mudanças de centros de referências e construções de
novas identidades. Assim, como vimos, o ensino não está desarticulado com as
demandas sociais:

Diversidade cultural, problemas de identidade social e questões sobre

as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos
jovens formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de
comunicação, têm provocado mudanças no ato de conhecer e
compreender o social. (BITTENCOURT, 1993, p.134 apud SCHMIDT, 2009,
p. 15).

Quando se trata de conteúdos, uma lista de componentes curriculares que devem

ser ensinados até o m do ano letivo, as tendências atuais de ensino apontam para
algo além disso. Conferir signi cado para vida do aluno torna-se aspecto
fundamental. (SCHMIDT, 2009)

Por isso, carece de certo sentido continuar se pautando por práticas que servem
apenas para legitimar a conservação e legitimação de poder de poucos, em vez de
privilegiar a centralidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para
Schmidt (2009) se a História, por exemplo, é uma ciência humana, ela se pauta por
critérios objetivos, que garantem sua legitimidade como ciência, mas ao valer-se da
subjetividade constrói o sujeito em sua orientação cultural.

O ensino de História, portanto, se vincula a mais do que um cânone de conteúdos a

serem ensinados, mas sim a elaboração de novos conhecimentos baseados na
pesquisa e no diálogo:

Esse sentido do ensinar história não signi caria não ter conteúdos para
serem ensinados, mas olhar para esses conteúdos a partir da
possibilidade de construir com os alunos novas questões diante de
conteúdos/temas postos pela historiogra a. Aprender história é discutir
evidências, levantar hipóteses, dialogar com os sujeitos, os tempos e
espaços diversos. (SCHMIDT, 2009, p. 20).

A Geogra a, por sua vez, como aquela ciência que busca a totalidade, ou seja, a
relação da sociedade com natureza na transformação do espaço,
 O raciocínio geográ co só é construído pelos alunos se for um processo
deles, que parta e se desenvolva deles, sem desconsiderar o papel do
conhecimento cientí co e da mediação do professor, alienados a
atividades dinâmicas, que envolvam um processo empírico social com
outras áreas e pessoas. Como as atividades de cooperação e de
intercâmbio que são importantes para o processo de socialização, para
o desenvolvimento de habilidades entre os alunos, o debate entre
conhecimentos e visões diferentes sobre o mesmo objeto. (BARBOSA;
ARAÚJO, 2013, p.10).

Estar atento as demandas e transformações sociais são aspectos que constituem a

História e Geogra a. Bem como, alinhar a prática docente aos novas linguagens
dessa nova geração é urgente em função da emergência de novos sujeitos
históricos, descentralização do discurso, antes eurocêntrico e homogeneizador, para
novos saberes construídos coletivamente. Por isso, enquanto houver dia, o novo
sempre vai se impor.

REFLITA
“Cada geração deve numa relativa opacidade descobrir sua missão,
executá-la ou traí-la.” (FANON, 1968, p.171)

Fonte:  FANON, F. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Editora

Civilização brasileira, 1968. Acesso em: 12/12/2019.

ACESSAR
 Conclusão - Unidade 4

Nesta unidade nal você viu como as imagens, as músicas, as histórias em quadrinhos,
dentre outras, podem servir para aproximar o (a) aluno (a) da aprendizagem dos conteúdos,
constituindo-se, assim, em novas linguagens. A preocupação de promover novas linguagens
e fontes em sala de aula vem ao encontro de que o aluno ocupa papel central no processo
de ensino e aprendizagem.

Dada centralidade do aluno, nossa prática enquanto professores (as), ou professores (as) em
formação, deve ser orientada por princípios claros. Nisto reside a importância do
planejamento e do estabelecimento de critérios avaliativos que superem o mero caráter
classi catório. Dessa maneira, entendemos que a organização é aspecto fundamental para
orientação do trabalho docente.

Esta organização se faz ainda mais necessária quando trabalhamos em uma perspectiva
interdisciplinar. Não se trata de um modismo, mas sim de entender que o aluno, os
elementos que dão signi cado à sua vida cotidiana, não cabem na divisão curricular
tradicional. Não se trata também de renunciar completamente a divisão disciplinar, mas sim
empreender no âmbito escolar uma visão coletiva, de diálogo e entendimento do outro.

As mudanças trazidas pelo novo século fazem com que sejam urgentes as formas pelas
quais pensamos as disciplinas de História e Geogra a. Emerge um tipo de discurso que
valoriza as identidades étnicas, a diversidade, o respeito, o diálogo e que acima de tudo se
comprometa com uma educação de fato libertadora.
Livro

Filme

Acesse o link
 Considerações Finais

Prezado(a) aluno(a),

Neste material, buscamos trazer re exões no âmbito do ensino de História e

Geogra a, sob as quais a sua prática docente pode estar embasada. Para isso,
partimos de um breve histórico das disciplinas no Brasil, pensando em como estas
se con guraram na educação. Bem como, nos voltamos a entender princípios
básicos do conhecimento histórico e geográ co, que podem pautar as propostas
metodológicas em sala de aula.

Partindo do pressuposto que todo o conhecimento produzido nestes campos é

indissociável de um compromisso no plano teórico, ou seja, de balizas teóricas de
delineiam objetos, abordagens e métodos, falamos sobre as principais correntes
historiográ cas e geográ cas. Passando pelo século XIX até os dias atuais, foi
possível observar os caminhos que História e Geogra a percorreram, sem deixar de
lado abordagens mais recorrentes na contemporaneidade.

Como qualquer disciplina, História e Geogra a estão submetidas a um regime

curricular que nos toca de forma horizontal. Não apenas no que se refere ao
currículo, mas o conteúdos e os objetivos de cada disciplina estão sujeitos a
determinações e orientação legais que regem todo o ensino básico.

Por m, considerando a transformação dos modos de ler a realidade na atualidade,

sugerimos algumas propostas de linguagens e fontes. Isso vem ao encontro com o
rompimento com a educação sustentada por critérios tradicionais, trazendo o aluno
como centro do processo de ensino e aprendizagem. Entendendo a importância
deste rompimento, discutimos a proposta interdisciplinar como via possível para
que veja a proximidade do conteúdo com o seu cotidiano. Essa discussão só é
possível tendo em vistas os novos paradigmas e desa os da educação.

Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigada!