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Volume 1 | Número 2 | Ano 2019

ISSN 2596-268X

NOTAS SOBRE A EXPANSÃO DA TEORIA DA ATIVIDADE NA EDUCAÇÃO


EM CIÊNCIAS NO BRASIL
Notes on the expansion of Activity Theory in Science Education in Brazil
Juliano Camillo1
Cristiano Mattos2

Resumo

No presente trabalho tecemos algumas considerações acerca da expansão da


Teoria da Atividade no campo da Educação em Ciências no Brasil. Nos últimos
anos, tem havido um crescente interesse por tal perspectiva, porém, alguns
autores apontam que a Teoria da Atividade tem um potencial ainda não
aproveitado na Educação em Ciências. Assim, buscaremos, compreender como
a expansão da Teoria da Atividade se desenvolve no campo da Educação em
Ciências. Ao nos posicionarmos com a Teoria da Atividade, pretendemos trazer
contribuições que permitam analisar algumas das limitações enfrentadas na sua
apropriação pela Educação em Ciências. Apontamos que a superação dessas
limitações, que aparecem na forma de dualismo (interior e exterior, biológico e
cultural, e epistemologia e ontologia), possibilitará a ampliação da discussão
acerca da relação entre a Educação em Ciências e o desenvolvimento humano.
Palavras-Chave: Desenvolvimento humano; Educação em Ciências;
Teoria da Atividade; Ontologia.
Abstract

We present some notes about the expansion of Activity Theory in the field of
Science Education in Brazil. There has been a growing interest in this
perspective, but some authors have emphasized that the potential of Activity
Theory for Science Education has not yet been harnessed. Thus, we seek to
understand how the expansion of Activity Theory develops in the field of Science
Education, and, positioning ourselves within Activity Theory, we aim at
contributing to the analysis of some limitations that arise in its appropriation by
Science Education. We point out that overcoming these limitations , which appear

1
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. E-mail: juliano.camillo@ufsc.br
2
Universidade de São Paulo – USP. E-mail: mattos@if.usp.br
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in the form of dualism (internal and external, biological and cultural, and
epistemology and ontology), will allow to expand the discussion about the
relationship between Science Education and human development.
Keywords: Human development; Science Education; Activity Theory;
Ontology.

1. Introdução

Nos últimos anos uma ideia oriunda do campo da cosmologia parece estar
bastante difundida: a de que o Universo está em expansão. Não tão difundida,
por outro lado, é a ideia de que assumir o Universo em expansão coloca aos
cosmólogos um problema que ainda parece não ter uma resposta definitiva
(FARAONI; JACQUES, 2007): estariam também os planetas, estrelas, galáxias
etc. expandindo da mesma forma? Seria a expansão um fenômeno global ou tal
expansão traria também efeitos locais? Afinal, o que está expandindo? Está
sendo expandido ou se expande?
O tema sobre o qual aqui nos debruçamos não diz respeito à
expansão do Universo, tampouco está no campo da cosmologia. No entanto,
diante de “A Expansão da Teoria da Atividade no Brasil”, o prelúdio nos remete
a uma questão que aqui buscaremos tratar: a partir da Educação em Ciências,
onde estamos e qual o nosso papel na expansão da Teoria da Atividade no
Brasil?
Não há dúvidas de que a Teoria da Atividade, tratada de um modo geral
como o arcabouço teórico desenvolvido a partir dos trabalhos de Vigotski e
colaboradores, tem despertado crescente interesse nas mais diversas áreas de
pesquisa e de produção de conhecimento. Roth e colegas (2009), por exemplo,
constatam que nas duas décadas entre 1989 e 2009 houve um aumento
exponencial de trabalhos indexados na ISI Thomson Web of Science com
citações a Vigotski, Leontiev e Engeström3. Um exercício semelhante realizado
na biblioteca eletrônica SciELO4 assinala também que nos trabalhos publicados
no Brasil, em periódicos indexados por tal sistema, há um aumento nas citações
dos mesmos autores mencionados por Roth e colegas (ver gráfico da figura 1).
A mesma busca revela as diversas áreas temáticas – da base Web of Science

3
Para ser mais preciso, aos trabalhos: Vygotsky, L.S. (1986). Thought and language. Cambridge,
MA: MIT Press; Leont’ev, A.N. (1978). Activity, consciousness and personality. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall; e Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical
approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.
4
Busca realizada em novembro de 2019 utilizando-se os termos Vygotsky, Vigotski, Vigotsky,
Vygotski, Vigotskii, Vygotskii, Leontiev, Leont'ev, Leontyev e Engeström.

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(WoS) – nas quais tais periódicos brasileiros estão cadastrados (ver tabela 1). A
maior concentração está presente na área “Educação e pesquisa educacional”,
mas também em áreas como “Física, multidisciplinar”, “Ciências do esporte” e
“Biologia”, apontando o caráter interdisciplinar deste referencial e sua
possibilidade de abarcar distintos objetos de investigação. A abrangência da
perspectiva vigotskiana (e Teoria da Atividade) no Brasil pode ser constatada
também pela participação brasileira na Sociedade Internacional para Pesquisa
Cultural e da Atividade (ISCAR) e nos congressos realizados por tal sociedade5.

Figura 1: Número de trabalhos públicados por ano que citam os autores Vigotski, Leontiev e
Engeström.

Tabela 1: Áreas temáticas Web of Science (WoS)


Educação e pesquisa
158 Física, multidisciplinar 13 Química, multidisciplinar 2
educacional

Psicologia, Educação, disciplinas Ciência da informação e


104 11 2
multidisciplinar científicas biblioteconomia

Linguística 42 Educação, especial 9 Filosofia 2

Saúde pública, ambiental e


Psicologia, educacional 30 9 Arte 1
ocupacional

Ciências e serviços da
Psicologia, social 25 Gerenciamento 4 1
saúde

Idiomas e linguística 17 Literatura, americana 3 Música 1

Sociologia 16 Literatura, Ilhas Britânicas 3 Questões sociais 1

5
Consultar [https://iscarbrasil.wordpress.com/], onde se pode encontrar informações sobre
grupos de pesquisa, publicações e atividades desenvolvidas em torno da perspectiva vigotskiana
(e da Teoria da Atividade).

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Psicologia 14 Ciências do esporte 3 Cirurgia 1

Enfermagem 13 Biologia 2

Além disso, no Brasil, pode-se encontrar diversos autores analisando a


apropriação do referencial vigotskiano e explorando problemas de tradução,
diferentes interpretações, possíveis filiações teóricas e aplicações do referencial
(DUARTE, 2001, 2003; PRESTES, 2010; SILVA; DAVIS, 2004).
De modo particular, o campo da Educação em Ciências tem também se
apropriado da perspectiva vigotskiana. Analisando teses e dissertações
produzidas entre os anos 1991 e 2016 no Brasil, Bonfim e colegas (2019)
enfatizam o crescimento do número de trabalhos que utilizam na Educação em
Ciências a perspectiva vigotskiana, preocupando-se cada vez mais com os
“processos sociais que envolvem o ensino e a aprendizagem dos indivíduos, tais
como a linguagem, a formação de conceitos, a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), a mediação, entre outros” (p. 225). As autoras apontam também
que o enfoque (e/ou conceitos da teoria vigotskiana utilizados nas pesquisas)
mudou ao longo do tempo: no período 1991 e 2000 os trabalhos, em sua maioria
recorriam aos conceitos de interação e mediação a fim de analisar as
concepções de alunos e/ou professores. No período de 2001 a 2010, os mesmos
conceitos (interação e mediação) foram mais utilizados, porém, para analisar
propostas didáticas. No período de 2011 a 2016, somou-se ao interesse pelas
propostas didáticas uma maior atenção aos aspectos relacionados à educação
especial; destacaram-se os conceitos de mediação, interação, ZDP e linguagem.
A partir disso, no presente trabalho tecemos algumas considerações
sobre a apropriação da Teoria da Atividade Cultural-Histórica na Educação em
Ciências no Brasil. Buscaremos nos situar no campo da Educação em Ciências
para compreender como a expansão da Teoria da Atividade Cultural-Histórica ali
se desenvolve e, além disso, nos situar no campo da Teoria da Atividade
Cultural-Histórica buscando trazer contribuições que nos permitam analisar
algumas das limitações enfrentadas na sua apropriação pela Educação em
Ciências que, quando superadas, possibilitam expandir a discussão acerca da
relação entre a Educação em Ciências e desenvolvimento humano.

2. Alguns pressupostos para a leitura da Teoria da Atividade Cultural-


histórica

Diante do objetivo que acabamos de explicitar, parece-nos oportuno trazer


alguns pressupostos que orientam nossa leitura da Teoria da Atividade. O
primeiro ponto a ser destacado relaciona-se precisamente à nomenclatura
adotada. Utilizamos o termo Teoria da Atividade Cultural-Histórica para nos

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referirmos aos trabalhos de Vigotski, Leontiev e Luria, considerando ampliações


e desenvolvimentos posteriores em autores contemporâneos como Stetsenko
(2008, 2013), Jones (2009, 2011) e Engeström (2015).
Apesar do termo Teoria da Atividade Cultural-Histórica ser relativamente
novo (STETSENKO; ARIEVITCH, 2010), assumir uma pluralidade de
significados6 e de Vigotski não ter como foco principal a atividade humana,
consideramos que o pressuposto de que “a atividade socialmente significativa
pode servir como princípio explanatório em relação à consciência humana e ser
considerada como gerador de consciência humana” (KOZULIN, 2002, p. 111)
está presente desde o início dos trabalhos de Vigotski e colegas e nas
formulações posteriores de outros autores:
O nosso método geral consiste, portanto, em encontrar a estrutura da
atividade humana engendrada por condições históricas concretas,
depois, a partir desta estrutura, pôr em evidência as particularidades
psicológicas da estrutura da consciência dos [seres humanos].
(LEONTIEV, 2004, p. 106)

Outro ponto que consideramos importante destacar, e que está


intimamente relacionado ao que acabamos de discutir, é o que se refere à
existência de um projeto vigotskiano (ou uma escola vigotskiana) (STETSENKO,
2008). Essa perspectiva visa superar a concepção de Vigotski como um gênio
solitário, afastado das questões da sua época e de outros pensadores –
interpretação bastante comum na historiografia da ciência, sobretudo do século
XIX, que serve para a reforçar a ideia da ciência neutra e apartada do seu
contexto concreto de produção.
Abordagens que se dedicam a separar completamente Vigotski dos seus
colegas constituem-se, no mínimo, de interpretações unilaterais e limitadas
(TUNES; PRESTES, 2009). O projeto vigotskiano leva o nome de Vigotski, mas
que se efetiva concretamente em diversos outros autores, num programa de
pesquisa mais amplo, que transcende pesquisas mais específicas e que, apesar
de possíveis divergências e enfoques locais diferenciados, não representam
uma efetiva ruptura. Neste sentido, parece-nos infundada a tentativa de separar
completamente Vigotski de Leontiev, seja no plano político, o que implicaria em
afastar Vigotski de suas bases marxistas – negando sua busca por uma
psicologia marxista que tem o seu “Capital” como sendo a psicologia científica

6
Engeström (2015), por exemplo, considera os trabalhos de Vigotski como sendo a primeira
geração de Teoria da Atividade, Leontiev como a segunda geração e os seus como terceira
geração. Há também uma discussão em torno daquilo que têm sido considerada a quarta
geração da Teoria da Atividade, que busca analisar situações em que há produção social e em
que as distinções entre processo e estrutura, típica das outras gerações, tornam-se obsoletas
(ENGESTRÖM, 2009).

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(RODRIGUES; CAMILLO; MATTOS, 2014) –, seja no plano teórico, em que se


buscaria enfatizar o papel da linguagem em Vigotski em oposição ao papel da
atividade social em Leontiev, o que desconsidera as bases reais nas quais tais
formulações estão fundamentadas e construídas – o projeto de desenvolvimento
humano nas condições reais de existência, visando a transformação social: uma
nova teoria para uma nova sociedade (ENGESTRÖM, 2012; SANNINO;
ENGESTRÖM, 2018; STETSENKO, 2008, 2016).
Consideramos fundamental destacar também o caráter profundamente
situado e histórico do conhecimento humano. É evidente que, sob o nosso ponto
de vista, a perspectiva vigotskiana oferece caminhos significativos para a
superação dos modelos cognitivistas e individualistas e das tradicionais
dicotomias do pensamento cartesiano entre sujeito e objeto, entre o mundo
“interior” (da consciência) e o mundo “exterior”, entre o cultural e o biológico7,
sobretudo, na educação em ciências. Porém, os resultados alcançados por
Vigotski e colegas não podem ser mecanicamente transpostos para a discussão
atual como um conjunto fechado, pronto e imutável, sem uma profunda análise
da problemática atual, que permite recolocar de maneira concreta tais
contribuições no debate contemporâneo. Por outro lado, defendemos
enfaticamente que os trabalhos originais da escola vigotskiana não podem ser
simplesmente substituídos pelos trabalhos de seus intérpretes, sob o preço de
uma drástica limitação das profundas contribuições realizadas, tanto teóricas
quanto metodológicas. Tal defesa se dá, sobretudo, quando tais interpretações
estão pautadas em versões reduzidas ou simplificadas dos textos originais ou
quando as obras são interpretadas por perspectivas teóricas incompatíveis com
os pressupostos basilares da teoria de Vigotski e colegas (DUARTE, 2001;
PRESTES, 2010). É fundamental compreender o projeto vigotskiano, de
transformação social, inserido no seu momento histórico concreto – o da
Revolução Russa e do desenvolvimento da psicologia soviética, principalmente
considerando as influências marxistas no pensamento de tal teoria.
Para além das discussões acerca das diferentes interpretações e
desdobramentos da escola vigotskiana, o que nos interessa, efetivamente, é
buscar neste conjunto teórico as possibilidades concretas de superação dos
modelos cognitivistas e individualistas acerca do conhecimento e do
desenvolvimento humano. Tais modelos ainda exercem, à maneira que na época
em que Vigotski e colaboradores iniciaram suas críticas, grande influência nas
áreas das ciências humanas e, sobretudo, na Educação (em Ciências). Tal

7
Debate ainda fortemente presentes nas ciências em geral (ARIEVITCH, 2017;
BRONFENBRENNER, 1979, 1994; LALAND, 2008; LALAND; ODLING-SMEE; MYLES, 2010;
STETSENKO, 2018, 2019a)

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influência nos impõe sérias limitações no que diz respeito à análise das relações
entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento, assim como sobre o papel
exercido pelo conhecimento (científico no nosso caso específico) no interior das
práticas sociais, sobretudo quando se visa a transformação social.
O projeto vigotskiano tem claro, desde o início, o seu desafio teórico-
metodológico: a busca por um método de investigação que supere, na análise
das funções mentais superiores, as limitações tanto da – como chamava Vigotski
– velha psicologia, empírica e subjetiva, e a “nova psicologia objetiva”, o
behaviorismo americano e a reflexologia russa8. Ou seja, superar a limitação de
“decompor as formas e estruturas mais elevadas em elementos primários e
reduzindo-os às formas inferiores enquanto ignora problemas de qualidade, que
não são reduzíveis a diferença de quantidades, isto é, ao pensamento científico
não dialético” (VYGOTSKY, 1997b, p. 4 – tradução nossa). E, além disso,
superar a limitação de buscar compreender os processos mentais superiores a
partir dos processos naturais, “ignorando características e padrões específicos
do desenvolvimento do comportamento cultural” (ibidem, p. 4 – tradução nossa).
As preocupações metodológicas não são periféricas nos trabalhos de
Vigotski e colegas, que reconhecem a íntima relação entre o objeto investigado
e o método pelo qual a investigação acontece:
Ao estudar uma nova área é necessário começar a procurar e
desenvolver um método. Na forma de uma posição geral, podemos
dizer que todas as abordagens novas para problemas científicos levam
inevitavelmente a novos métodos e caminhos de investigação. O
material e o método de investigação são intimamente relacionados.
(ibidem, p. 27 – tradução nossa).

Para além das preocupações com questões teórico-metodológicas,


Vigotski tem como desafio resgatar a “consciência” como objeto de investigação
científica, que estava sendo negligenciada ou colocada em um plano inferior nas
reflexões científicas. A concepção da consciência como iluminação interior e
imutável, intimamente relacionada com a concepção ahistórica ou a concepção
idealista burguesa de ser humano, cujo espírito (consciência) chega ao seu
desenvolvimento máximo, independente das condições reais de
desenvolvimento social (LESSA, 2001), e não mais desenvolve-se, leva em

8
Como aponta Leontiev (1997, p. 14 – tradução nossa): “É essencial notar a posição única de
Vigotski. Ele foi o primeiro que, já em seu artigo ‘A consciência como problema da psicologia do
comportamento’, levantou o problema da necessidade de um estudo psicológico concreto da
consciência como uma realidade psicológica concreta. Ele fez (para aquele período) a ousada
afirmação que nem a ‘nova’ psicologia – behaviorismo, que ignorou o problema da consciência
– nem a ‘velha’ psicologia – psicologia empírica subjetiva, que se declarou como a ciência sobre
a consciência – realmente a estudavam”.

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grande medida, segundo ele, a preservar o dualismo e o espiritualismo da


psicologia subjetivista (VYGOTSKY, 1997a, p. 65).
Ignorar a “consciência” implica também numa limitada compreensão do
comportamento humano, conduzindo a investigação científica à simples
“elucidação das mais elementares conexões de um ser vivo com um mundo”
(ibidem, p. 63) e no apagamento de qualquer fronteira entre o comportamento
animal e o comportamento humano:
[...] a biologia devora a sociologia, a fisiologia-psicologia. O
comportamento do [ser humano] é estudado como se fosse
comportamento de um mamífero. O fundamentalmente novo que a
consciência e a mente introduzem no comportamento humano é
ignorado neste processo. (ibidem, p. 64 – tradução nossa).

É, então, na discussão sobre o surgimento e desenvolvimento da


consciência humana, que as questões teórico-metodológicas ganham um
patamar mais elevado e Vigotski reconhece a necessidade de uma abordagem
dialética para a compreensão da natureza histórica e dinâmica da consciência e
do desenvolvimento humano:
Estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la em
movimento. Precisamente este é o requerimento básico do método
dialético. Englobar na investigação do processo de desenvolvimento
de alguma coisa em todas as suas fases e mudanças – a partir do
momento de seu aparecimento à sua morte – significa revelar a sua
natureza, conhecer a sua essência, pois somente em movimento o
corpo exibe o que ele é. Assim, o estudo histórico de comportamento
não é complementar ou auxiliar ao estudo teórico, mas é uma base
deste último. (idem, 1997b, p. 43).

Além disso, Vigotski tem clareza das especificidades e da complexidade


do seu objeto de investigação, que não está sujeito somente à evolução
biológica, mas encontra-se submetido a um processo mais geral: história e
evolução: “Toda a peculiaridade do psiquismo do homem está em que nele são
unidas (síntese) uma e outra história (evolução + história). O mesmo no
desenvolvimento infantil [...]” (VIGOTSKI, 2000, p. 23).
A Teoria da Atividade Cultural-Histórica é capaz de reconhecer que os
seres vivos existem somente como parte de um sistema dinâmico. Desde o
início, Vigotski é capaz de incorporar as ideias a respeito da complexa relação
entre os organismos e o ambiente circundante, conhecimento que é acumulado
na junção do pensamento evolucionista darwiniano e o conhecimento sobre a
fisiologia do sistema nervoso. Dentro desta perspectiva, a escola vigotskiana
coloca a si mesmo a pergunta acerca do lugar da mente humana na relação com
o seu entorno, superando a concepção de desenvolvimento isolado do mundo
no qual está inserido. Os primeiros trabalhos de Vigotski podem ser

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considerados dentro desta perspectiva relacional de desenvolvimento humano


(ARIEVITCH; STETSENKO, 2000, p. 236).
O fundamental aqui, e que merece destaque, é a profunda compreensão
de que a consciência não pode ser compreendida como uma transição binária
entre dois estados abstratos: “não existir” e “existir”. A investigação torna-se
vazia ao buscar encontrar o momento desta ruptura binária, a partir da qual a
consciência ganha realidade e passa a operar. É somente pela análise, ao
mesmo tempo genética (histórica) e sistêmica (nas suas complexas relações),
que se é capaz de apreender a gênese e o desenvolvimento da consciência
humana, intimamente relacionada com a própria emergência do trabalho.
Assim, a consciência passa a ser compreendida não como um estado,
mas como processo – ou seja, passa a ser compreendida na sua
processualidade ontológica –, no interior do próprio processo histórico de
desenvolvimento da humanidade. É nele que a efetivação de determinadas
condições concretas permite, a partir de um certo estágio do desenvolvimento,
a efetiva emergência da consciência.
Luria, por exemplo, ao falar do processo de escrita na criança deixa
explícita a concepção histórica do desenvolvimento, que supera a concepção
metafísica do “aparecimento”, da transição da não existência para a existência
de uma atividade humana:
A história da escrita na criança começa muito antes de quando o
professor coloca um lápis em sua mão pela primeira vez e lhe mostra
como formar letras. O momento em que uma criança começa a
escrever seus primeiros exercícios escolares em seu caderno de
anotações não é, na realidade, o primeiro estágio do desenvolvimento
da escrita. As origens deste processo remontam a pré-história do
desenvolvimento das formas superiores do comportamento infantil;
podemos até mesmo dizer que quando uma criança entra na escola,
ela já adquiriu uma riqueza de habilidades e destrezas que a habilitará
a aprender a escrever em um tempo relativamente curto. (LURIA, 1977,
p. 65 – tradução nossa)

Por fim, vale destacar que as preocupações de Vigotski e colegas não


estavam, desde o início, isoladas de outros campos do conhecimento. Daniels
(2002), apoiado em Davydov, enfatiza a natureza interdisciplinar do problema da
atividade humana e que a Teoria da Atividade Cultural-Histórica somente foi
formulada primeiramente na psicologia porque, devido à condições históricas, foi
o primeiro campo a se deparar com os problemas que necessitavam da
formulação de uma teoria como essa.
Duarte (2002, p. 280) afirma que a Teoria da Atividade é “um
desdobramento do esforço por construção de uma psicologia sócio-histórico-
cultural fundamentada na filosofia marxista” e que atualmente a Teoria da
Atividade transcende o campo da psicologia “abarcando campos como a

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educação, a antropologia, a sociologia do trabalho, a linguística, a filosofia”


(ibidem, p. 280).

3. Algumas notas sobre a pesquisa em educação em ciências

Poder-se-ia argumentar que a Educação em Ciências é tão antiga quanto


a própria institucionalização e profissionalização da Ciência no século XVIII
(AIKENHEAD, 1994), considerando que o processo de inserção dos novos
cientistas no campo científico (sua nova profissão) já possuía um caráter
educacional. Ou ainda, se poderia considerar, que a Educação em Ciências tem
início efetivo a partir da inserção das disciplinas científicas nos currículos
escolares, que ocorre, na Europa e nos EUA, no final do século XIX.
No entanto, é somente a partir de meados do século XX, período marcado
pelos grandes projetos de ensino, que passa a haver uma preocupação
sistemática com o processo educativo em ciências, ou seja, quando os
processos de ensino e aprendizagem de ciências tornam-se objeto de
investigação e busca-se “uma forma eficiente de transpor para a sala de aula o
conhecimento construído pela física [e ciências]” (GASPAR, 2004, p. 1), com
fundamentação teórico-pedagógica consciente. Nesse período, professores e
pesquisadores começam a buscar subsídios em outros campos do
conhecimento a fim de compreender a Educação em Ciências. É nesse sentido
que a Educação em Ciências é considerada genuinamente interdisciplinar,
sendo influenciada por áreas como a própria ciência, história e filosofia da
ciência, pedagogia, sociologia, psicologia entre outras (DUIT, 2007).
Nesse processo de consolidação da pesquisa em Educação em Ciências,
a partir da década de 1950, Kind (2013) aponta três grandes influências na
Educação em Ciências: (i) psicologia, sobretudo pela forte presença do
behaviorismo, e, posteriormente pelo cognitivismo; (ii) cognitivismo associado
uma perspectiva de história da ciência, sobretudo nas convergências entre o
Piaget e Thomas Kuhn; (iii) perspectivas socioculturais.

Influência da Psicologia
Muitas das investigações em educação e consequentemente em
educação em ciências, sobretudo nos Estados Unidos até a metade do século
XX, estavam fortemente apoiadas no modelo comportamentalista, sobretudo nas
formulações de Skinner9 (DUIT; TREAGUST 1998). A influência deste modelo

9
Uma citação nos parece oportuna para explicitar tal formulação: “Há mais pessoas no mundo
do que nunca antes, e uma parte muito maior deles quer uma educação. A demanda não pode
ser atendida simplesmente por meio da construção de mais escolas e do treinamento de mais
professores. A educação deve tornar-se mais eficiente. Para este fim, currículos devem ser

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no ensino de ciências materializa-se em livros, materiais didáticos e propostas


pedagógicas que consideram que os processos de aprendizagem ocorrem
devido a instrução programada, repetição mecânica, ao reforço positivo e
centrando toda a atenção nos mecanismos que resultariam em comportamentos
observáveis dos indivíduos. Ao professor caberia a tarefa de proporcionar
situações nas quais tal reforço ou repetição resultasse na aprendizagem. É
importante destacar a forte influência do modelo norte-americano, neste mesmo
período, sobre o sistema educacional brasileiro, que acompanhava a tendência
comportamentalista. Tal influência se manteve ao longo do século XX, o que
pode ser observado em apostilas e livros didáticos do final deste século,
fortemente centrados na resolução (repetidas vezes) de exercícios que são
cópias quase idênticas daquele que foi previamente resolvido pelo autor como
exemplo (ROSA; ROSA, 2007).
No final da década de 1950, em oposição ao comportamentalismo, a
psicologia cognitiva começa a exercer influência no ensino de ciências,
buscando entender os processos de aprendizagem em termos de estruturas
mentais e de processos cognitivos adquiridos pelos estudantes. Kind (2013)
aponta que as conceitualizações como as de Gagné (1985), por exemplo,
sugerem que os mesmos processos racionais utilizados por cientistas poderiam
ser ensinados por um processo educacional e assim transferidos para outros
contextos, o que foi fortemente criticado durante os anos 1980 (MILLAR;
DRIVER, 1987). O modelo cognitivista é, sem dúvida, aquele que exerceu e
ainda exerce maior influência na educação de maneira geral e, sobretudo, na
educação em ciências.
Na década de 1960, com a chegada das teorias cognitivistas ao Brasil, a
ideia do professor como um transmissor de informações foi substituída, nas
pesquisas em educação em ciências, pela do professor como orientador de
experiências educativas e de aprendizagens. Tal ideia passou a fomentar as
discussões a respeito da necessidade de mudanças nas propostas de formação
de professores. Na perspectiva cognitivista, os professores de ciências deveriam
desenvolver suas ações educativas respeitando as singularidades e as fases de
maturação dos estudantes, estimulando-os num processo de superação
constante de obstáculos cognitivos e didáticos (NASCIMENTO; FERNANDES;
MENDONÇA, 2010).

revistos e simplificados, e livros didáticos e técnicas de sala de aula melhorados. Em qualquer


outro campo, uma demanda pelo aumento de produção teria conduzido ao mesmo tempo a
invenção de bens de capital (equipamentos) para poupar trabalho. A educação chegou a esta
fase muito tardiamente, possivelmente através de um equívoco de sua tarefa” (SKINNER, 1958,
p. 969 – tradução nossa).

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Influência do modelo genético-evolutivo


A partir da década de 1970, o modelo cognitivista de aprendizagem, na
pesquisa educacional, passa a ser pensado também na sua relação como o
conteúdo científico a ser aprendido. Ou seja, levando em consideração que o
conhecimento prévio trazido pelos estudantes para a sala de aula e as estruturas
cognitivas interagem com o conteúdo específico a ser ensinado/aprendido.
Dentro desta perspectiva, o pensador suíço Jean Piaget acabou por tornar-se
uma referência, uma vez que grande parte do seu trabalho foi dedicado a
analisar o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos numa perspectiva evolutiva
de caráter biológico, ou seja, um desenvolvimento pautado no amadurecimento
das funções psíquicas, os quais seriam marcados por estágios bem definidos ao
longo do tempo. Desta maneira, reconhecendo as características deste
amadurecimento, poder-se-ia conhecer o momento adequado de ensinar
determinados conteúdos científicos.
As pesquisas sobre a interação entre as estruturas dos estudantes e os
novos conhecimentos acabaram mostrando que era preciso focar mais no
conteúdo real do pensamento dos estudantes do que nas supostas estruturas
lógicas subjacentes, como a teoria piagetiana apontava (DRIVER; EASLEY,
1978). Iniciam-se então numerosas pesquisas que se dedicam ao levantamento
das concepções prévias (pré-instrucionais) dos estudantes e professores e seu
papel no processo de ensino e aprendizagem de ciências. Tal conjunto de
pesquisas, segundo Millar (1989), apesar de dispersos geograficamente, ficou
conhecido como Movimento das Concepções Alternativas, do qual o modelo
construtivista foi o grande lema.
Segundo alguns autores, o construtivismo surge como alternativa
ao comportamentalismo e ganha força na educação em ciências na tentativa de
contrapor-se a uma epistemologia apoiada no empirismo ingênuo e a uma
concepção de desenvolvimento fundamentada na existência de estágios
biológicos, que limitariam as capacidades das crianças (MACHADO, 1999),
apesar de muitos defenderem que não se pode falar em um único construtivismo
e de não se ter de maneira muito clara o significado e as implicações desta
perspectiva. Para alguns é importante que se estabeleça uma distinção entre o
construtivismo como referência teórica – como teoria de aprendizagem – e como
método – considerando suas implicações pedagógicas (ibidem, p. 18)1.

Influência da perspectiva sociocultural


Diversas pesquisas, porém, começaram a apontar que o padrão de
mudança conceitual não ocorre da maneira esperada. Os estudantes, apesar de
aprenderem conceitos científicos, não abandonam suas antigas concepções,

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que são conectadas às suas experiências singulares na vida cotidiana e


fortemente conectadas a contextos específicos de uso.
Dentro desta perspectiva temos, por exemplo, a proposta feita por
Mortimer (MORTIMER, 1995, 2000) do Perfil Conceitual que procura explicar que
um conceito possui múltiplos sentidos que podem coexistir. Assim, um conceito
não precisa ser substituído por outro; por exemplo, um conceito cotidiano não é
substituído por um científico, mas os dois passam a conviver e são utilizados
dependendo do contexto que o sujeito vivencia e, estes múltiplos sentidos são
chamados de zonas do perfil conceitual. Além disso, o perfil conceitual é
composto por dimensões epistemológicas, ontológicas e axiológicas (MATTOS,
2014; RODRIGUES; MATTOS, 2006; 2007; SODRÉ, 2018), as quais estão
ligadas aos contextos de uso, logo às atividades que são subconjuntos das
atividades humanas mais gerais. Neste quadro, a aprendizagem pode ser
entendida como uma evolução do perfil conceitual, que significa um
reconhecimento cada vez mais complexo da utilização dos múltiplos sentidos
nos seus respectivos contextos de validade (MATTOS; VIGGIANO, 2010;
PAZZELLO; MATTOS, 2010; RODRIGUES, 2009; SANTOS, 2011).
Tem-se, então, uma maior preocupação como os papéis desempenhados
pela linguagem e as interações sociais nos processos de ensino-aprendizagem.
Os pesquisadores recorrem a Teoria da Atividade Cultural-Histórica para mostrar
como as funções mentais superiores não são estruturas internas e individualistas
mas emergem na prática social, bem como o conhecimento não existe fora das
atividades humanas.
Além, disso, dentro deste grande campo que estamos chamando de
perspectiva sociocultural, estão as análises da sociologia da ciência, já citadas
anteriormente, e que buscam compreender como a ciência é produzida e
negociada dentro de uma comunidade científica. Este é o terceiro grande grupo
de teorias que ajuda a compor os modelos teóricos pelos quais a educação em
ciências é pensada e analisada.
Dentro desse grupo estão também as perspectivas pelas quais o processo
de ensino de ciências é concebido como enculturação, no qual os estudantes
adentram uma cultura que é distinta da sua cultura cotidiana e passam a
apropriar-se de ferramentas culturais, como linguagem, técnicas, habilidades,
que são próprias da comunidade científica e do processo de produção do
conhecimento científico (AIKENHEAD, 2006).

4. Contribuições para a análise dos dualismos interior versus exterior


e biológico versus cultural

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Apesar das contribuições significativas que perspectiva sociocultural é


capaz de trazer, tem sido apontado que o potencial da Teoria da Atividade
Cultural-Histórica ainda não foi aproveitado na Educação em Ciências. Para
Roth e colegas (2009) isso se deve ao fato da dificuldade de se adotar a ontologia
materialista dialética, que subjaz a Teoria da Atividade, em tradições de pesquisa
que, em grande medida, não estão pautadas na lógica dialética, como o caso da
Educação em Ciências. Gehlen et al. (2007) apontam o tratamento superficial de
alguns aspectos da teoria vigotskiana por parte dos grupos de pesquisa em
Ensino de Ciências no Brasil, o que poderia sugerir apropriações inconsistentes.
Além disso, Bonfim et al (2019) explicitam que, embora tenha havido nos últimos
anos diversas críticas às interpretações equivocadas da obra de Vigotski, muitas
pesquisas na Educação em Ciências no Brasil ainda focam no trabalho de
Vigotski para a análise do processo de formação de conceitos como se ele fosse
um cognitivista e, também, construtivista.
Pode-se argumentar que a Educação em Ciências, apesar de já
consolidada como campo de investigação, ainda não conseguiu desenvolver um
conjunto sólido de teorias que permitam o desenvolvimento de abordagens
próprias, que consigam capturar o fenômeno da Educação em Ciências
(CAMILLO, 2015; RODRIGUES; CAMILLO; MATTOS, 2014; SCHULZ, 2014).
Na ausência de um conjunto teórico-metodológico consistente, a importação de
teorias para o campo da Educação em Ciências fica bastante sujeita a outras
teorias também oriundas de outros campos.
A perspectiva vigotskiana penetra o campo da Educação em Ciências
após grande influência da teoria piagetiana e do movimento de Mudança
Conceitual. A entrada da perspectiva vigotskiana leva à expectativa de
superação das limitações encontradas pelas perspectivas anteriores, sobretudo
no que diz respeito aos processos de ensino-aprendizagem de conceitos
científicos. Assim, é bastante comum que as apropriações da perspectiva
vigotskiana por parte da pesquisa em educação em ciências, sobretudo as
iniciais, venham associadas a Piaget. O trabalho de Vigotski muitas vezes é
tomado como uma continuação do de Piaget ou complementar a ele:
Para finalizar essa discussão acerca do referencial de análise do
processo de ensino, é necessário verificar se o sistema vygotskiano é
compatível com todo o referencial teórico desenvolvido anteriormente,
de modo a justificar o artifício de se usar esse sistema como uma
formulação ad hoc ao sistema piagetiano e à noção de perfil conceitual.
(MORTIMER, 2000, p. 169–170).

A fim de diferenciar Vigotski de Piaget, visando superar o suposto


individualismo presente na teoria piagetiana e enfatizar a importância das
relações sociais nos processos de ensino-aprendizagem de ciências, Vigotski

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acaba sendo enquadrado em um tipo diferente de construtivismo, o social (ou


socioconstrutivismo), como vemos em: “Como é sabido, nos anos oitenta esse
autor [Vigotski] tornou-se referência para a estruturação e fundamentação
teórica do construtivismo social” (LABURÚ; ZOMPERO; BARROS, 2013, p. 9)
Em certa medida, é possível dar passos para a superação do modelo que
concebe o desenvolvimento como inerente aos organismos/indivíduos, de
natureza puramente biológica, herdada por mecanismos exclusivamente
genéticos, passando a considerar, no desenvolvimento, o papel desempenhado
pelas relações sociais. No entanto, a dimensão social acaba sendo introduzida
como um fator a mais, que interage com os fatores biológicos. Há uma simples
justaposição de fatores biológicos e culturais, e não uma efetiva superação do
dualismo a partir de uma visão complexa de desenvolvimento que seja a síntese
do biológico e do cultural. Tal dualismo pode ser identificado em: “Não nos
parece que o acréscimo dessa dimensão social possa estar em contradição com
a teoria da equilibração, que usamos como um dos suportes teóricos”
(MORTIMER, 2000, p. 171).
A concepção cognitivista da mente humana, ou seja, a concepção de que
o cérebro humano que funciona como um dispositivo que recebe, ainda que não
passivamente, informações do meio externo para processá-las, está longe de
ser superada por este tipo de apropriação da perspectiva vigotskiana:

Em linhas gerais, a teoria de Vigotski propõe que o desenvolvimento


cognitivo do ser humano se estabelece a partir de uma base biológica,
inata, na qual se incorporam estruturas provenientes de duas raízes,
uma ligada à história da espécie humana − a filogênese − e outra ligada
à história do próprio indivíduo − a ontogênese. Apoiada nessa estrutura
biológica, o desenvolvimento cognitivo se processa pela interiorização
da fala – as estruturas de pensamento se originam nas interações
sociais e se internalizam por meio da linguagem. (MONTEIRO, 2006,
p. 38).

Dentro desta perspectiva, o desenvolvimento humano é, como estávamos


apontando, compreendido numa lógica de múltiplos fatores, no qual tomam parte
o fator biológico, o fator cultural etc., que simplesmente justapõem-se e
interagem entre si e não compreendidos numa perspectiva sistêmica, como
totalidade. Não há, nesse sentido, a superação do dualismo entre interior e
exterior, entre uma mente humana que existe e desenvolve-se dentro do
indivíduo e o ambiente externo a ele.
É fundamental notar que este dualismo não é herdado diretamente de
Piaget, mas sim de uma certa leitura mecanicista dele, já que Piaget, apesar de
dar uma tônica biológica ao desenvolvimento das funções cognitivas, é capaz de
conceber uma profunda inter-relação entre organismo e ambiente no qual está

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inserido, buscando superar tal dualismo (ALTMAN; ROGOFF, 1987). Além disso,
ocorre que não há, efetivamente, na literatura em educação em ciências, uma
discussão sistemática acerca da natureza dos processos de desenvolvimento
humano, de maneira que muitos dos avanços no que diz respeito a esta
problemática, nas mais diferentes perspectivas, não adentram a pesquisa em
Educação em Ciências.
O dualismo manifesta-se, também, quando Vigotski é trazido para
sustentar determinadas concepções de aprendizagem: “Uma questão importante
para Vygotsky é como os processos externos são transformados para criarem
processos internos, que não são idênticos, mas estão relacionados”.
(MORTIMER, 2000, p. 152).
Apesar de se estabelecer a existência de uma inter-relação entre tais
processos, a natureza deles, como dupla, mantém-se inalterada. Há uma ruptura
entre os processos internos e externos. Além disso, passa a existir, dentro deste
modo de conceber a relação entre interior e exterior, uma causalidade linear,
uma ordem temporal, de que primeiro acontecem as coisas exteriores que
passam a serem interiores num momento exterior, como expresso em:
Um dos aspectos mais relevantes da abordagem sociocultural é a
ênfase dada ao papel desempenhado pela interação social no
desenvolvimento das funções mentais humanas. Na tradição
vygotskyana, afirma-se que as funções mentais superiores têm origem
social; elas surgem inicialmente no plano interpsicológico (isto é, entre
indivíduos) para só mais tarde aparecerem no interior do indivíduo.
Essa transição das formas de operações externas em funções
psicológicas internas é mediada por instrumentos e signos [...]
(PEREIRA; OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 106).
Ainda que não tenha elaborado uma teoria pedagógica propriamente,
Vygotsky apresenta ideias sugestivas para a educação. Considerando
a “natureza social” do ser humano, que desde o nascimento vive
cercado por seus pares e em ambiente cultural, o autor defendeu que
o desenvolvimento da inteligência é produto dessa convivência.
(SANTOS et al., 2011, p. 4)

Capta-se de maneira apropriada que a gênese das funções mentais


superiores está para além do indivíduo isolado, mas o faz de maneira limitada,
parcial. Primeiro, porque as relações sociais que dão origem aos processos
mentais humanos não são simplesmente aquelas nas quais os indivíduos entram
num dado momento particular, mas sim as relações sociais da totalidade da
humanidade no seu desenvolvimento histórico. Segundo, porque ao conceber a
formação das funções mentais superiores como um processo de mão única, por
meio do qual as funções são sempre oriundas do mundo externo em direção ao
mundo interno, não consegue captar a complexa dinâmica entre apropriação e
objetivação (DUARTE, 1999) que, ao mesmo tempo, permite que as conquistas

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humanas sejam cristalizadas para além do indivíduo singular e que um indivíduo


singular possa apropriar-se destas conquistas, ou seja, o complexo e unitário
processo de desenvolvimento histórico humano.
Tal perspectiva dualista é capaz de analisar, ainda que de maneira
limitada, os meios pelos quais um indivíduo torna-se mais rico à medida que se
apropria de aptidões humanas historicamente formadas, mas não consegue
conceitualizar o processo por meio do qual o gênero humano torna-se mais
complexo ao longo da história e acaba por atribuir uma primazia ao social, com
uma existência anterior ao indivíduo, cuja participação na construção da
coletividade fica teorizada de maneira insatisfatória. Isso ocorre, por exemplo, no
Modelo de Perfil Conceitual (MORTIMER, 1995, 2000), que está focado
essencialmente em compreender como os significados estabilizados pela cultura
manifestam-se nos indivíduos particulares, em detrimento dos processos por
meio dos quais tais significados têm sua origem e passam a compor a cultura
humana, ou seja, parte-se da existência das significações já cristalizadas e
analisa-se somente parte isolada do processo, que é o de apropriação dos
significados, sem a devida incorporação do processo de objetivação.
A exagerada ênfase no estabilizado, acaba por gerar concepções
educacionais que enfocam unilateralmente no aspecto transmissivo do
conhecimento. Ainda que tal transmissão seja necessária para a constituição da
individualidade, e que os estudantes tenham um papel ativo na aquisição do
conhecimento, negligencia-se os complexos processos históricos de
(re)produção das potencialidades humanas:
Na perspectiva vigotskiana, o papel do professor é o de transmitir os
conhecimentos social e historicamente produzidos, visto que o
indivíduo precisa se apropriar desse conhecimento para construir o seu
próprio. (SANTOS et al., 2011, p. 4)

Além disso, dentro desta perspectiva dualista, a mediação passa a ser


concebida simplesmente como um sistema de sinais que se coloca entre a mente
humana e o ambiente externo, como expresso em:
A teoria [vigotskiana] propõe repetida ênfase na capacidade humana
de criar sistemas de sinais para servirem de elementos mediadores
entre os homens e entre estes e o mundo da estimulação física, de
forma a reagirem em termos de sua própria concepção simbólica da
realidade. (LABURÚ; ZOMPERO; BARROS, 2013, p. 10).

E de maneira mais problemática:


Segundo Vygotsky, ao longo da evolução da espécie humana, a
utilização de marcas externas acabou por se transformar em processos
internos de mediação, passando o homem a utilizar signos internos,
isto é, representações mentais que substituem os objetos do mundo
real. (ibidem, p. 10).

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Nesse sentido, se o conjunto de sinais passa a substituir os objetos do


mundo real, enfatiza-se, mais uma vez a ruptura, ou o dualismo entre o externo
e o interno. O processo de desenvolvimento humano tratar-se-ia do conjunto de
adaptações sofridas diante dos impulsos recebidos do ambiente externo,
imutável, rumo à construção de representações mentais mais ou menos fiéis a
esta entidade fixa. A capacidade humana de ação estaria restrita somente às
imagens que produz sobre essa realidade fixa, sem que ela, no entanto, se
transforme.

5. Para além da dimensão epistemológica

A questão do desenvolvimento humano na Educação em Ciências


é bem colocada por com Gehlen (2009) e Gehlen e Delizoicov (2012), quando
buscam analisar o papel desempenhado pelos problemas nos processos de
ensino-aprendizagem de ciências e no processo de humanização.
Gehlen e Delizoicov (2012) defendem que na obra de Vigotski a noção de
problema vincula-se diretamente ao processo de humanização e que, numa
dimensão epistemológica, o problema é mediador na relação entre sujeito e
objeto do conhecimento, assumindo um papel na gênese da produção e
apropriação dos signos:
Os problemas que o homem enfrentou no processo de humanização
também fazem parte das relações sociais, da prática social do ser
humano, inclusive nas suas relações com a natureza. Isso pode indicar
que o processo de mediação entre o homem e a natureza se dá em
função da necessidade de resolução de problemas específicos
enfrentados pelo homem no processo de humanização — tal qual
concebido por Marx. (ibidem, p. 66).

O signo, na perspectiva apresentada por de Gehlen e Delizoicov (2012),


é tomado “como uma construção do homem, é uma representação da realidade
com a finalidade de proporcionar a comunicação entre os sujeitos. Um exemplo
disso são os nós que os povos primitivos amarravam para estimular a memória”
(p. 62). Os signos estão, então, relacionados com construções histórico-culturais
e, consequentemente, com o processo de humanização, uma vez que têm a
capacidade de interferir nos sujeitos durante o processo de sua produção10.

10 “A partir do estudo sistematizado de algumas obras de Vygotsky argumentou-se que o


surgimento e o desenvolvimento de conceitos são proporcionados por problemas os quais estão
relacionados com o processo de humanização. Desta forma, a proposição de Vygotsky, ao
considerar a assimilação do conhecimento científico como condição para o desenvolvimento
cognitivo, insere-o no contexto do processo de humanização da espécie, cuja gênese seria o
trabalho consciente, no sentido marxista, decorrente de problemas com os quais o homem vai
se constituindo” (GEHLEN; DELIZOICOV, 2012, p. 75).

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Porém, são as reflexões acerca dos processos de mediação em Vigotski


que levam Gehlen e Delizoicov (ibidem) a enfatizarem a dimensão
epistemológica do problema. Os autores utilizam-se da figura 2 que “de forma
sintética [...] representa a ação do homem sobre a Natureza por meio de
instrumentos técnicos (ferramentas) e semióticos (sistema de signos) que
permitem transformar a Natureza em produções culturais” (p. 62). Nesta
perspectiva, é por meio da mediação que “ao mesmo tempo em que o homem
se reapropria dessas produções, ele se transforma, isto é, adquire novos
saberes, capacidades e habilidades” (p. 63). Além disso, segundo os autores, é
na figura 3 que está a representação da referida dimensão epistemológica, uma
vez que “a mediação semiótica permite que o objeto de conhecimento seja, ao
mesmo tempo, fonte e produto do saber humano” (p. 63). Os autores também
apontam que “que o problema apresenta uma relação direta com a fonte do
saber, e, neste caso, os artefatos culturais seriam o produto do saber, que num
determinado momento histórico também passam a ser a fonte do saber” (p. 66).

Figura 2: Ação sobre a natureza (Ghelen & Delizoicov, 2012)

Figura 3: Dimensão epistemológica da mediação (GHELEN & DELIZOICOV, 2012, p.


63)

O tratamento da medição em termos epistemológicos não permite aos


autores captar o processo por meio do qual cada ação humana opera uma
transformação que é incorporada na realidade. Do modo como está posto pelos
autores11, a ação humana tem o papel exclusivo de transformar a natureza em
produtos culturais, ou seja, de criar imagens/signos e não concretamente
transformá-la. Não é possível, dentro de uma abordagem puramente

11
Na citação recém feita: “a ação do homem sobre a Natureza por meio de instrumentos técnicos
(ferramentas) e semióticos (sistema de signos) que permitem transformar a Natureza em
produções culturais” (ibidem, p. 62).

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epistemológica, conceber que o conhecimento produzido e a transformação


operada são também parte desta nova realidade, que é continuamente
transformada pela atividade humana. Para além de uma dimensão puramente
epistemológica, a fonte do conhecimento não poderia ser somente um artefato
cultural abstrato, mas também o lugar que ele ocupa na realidade concreta, ou
seja, o conjunto de relações/transformações por ele operados. Colocando em
outros termos, cada ação humana é capaz de operar generalizações tanto no
plano subjetivo quanto no plano objetivo: a subjetividade humana torna-se mais
rica à medida que opera transformações e a realidade transforma-se
continuamente incorporando aquilo que o mundo passa a ser após as
transformações operadas pelas atividades humanas (CAMILLO; MATTOS,
2019). Desse modo, não há separação entre sujeito e objeto e a mediação não
é simplesmente um elo intermediário que conecta (epistemologicamente) sujeito
e objeto, mas é uma relação constitutiva de ambos, de sujeito e objeto, ou seja,
constitutiva da realidade humana. Não há a possibilidade de que ação humana
não seja mediada, ou seja, de que uma ação não esteja inserida na complexa
malha de relações sociais (ou no conjunto de atividades) que a sustentam.
Nesse sentido, a Teoria da Atividade eleva a atividade ao nível ontológico
da realidade humana, como o tecido da vida humana e o núcleo do seu
desenvolvimento, tomados para além da distinção dicotômica entre cultura e a
natureza:
[...] atividade é vista como formando um novo nível de processos
autorregulados e autodeterminados (no qual “auto” relaciona-se ao
organismo-em-atividade e não a um agente tomado separadamente
das interações como o mundo) exclusivo aos seres vivos. A mente,
portanto, não é uma mera ramificação tanto de forças sociais quanto
biológicas ou uma combinação delas, que age sobre os indivíduos; ao
contrário, a mente é inerente às atividades de um organismo que,
enquanto faz uso de recursos culturais e naturais e, sendo também
constrangido por tais recursos e condições, todavia desenvolve-se de
acordo com as regularidades e dinâmicas destas atividades.
(STETSENKO; ARIEVITCH, 2010, p. 238 – tradução nossa).

Além disso, é na atividade que a natureza humana se efetiva como


unidade entre sujeito e objeto, entre processo e produto, entre gênese e
estrutura. É “um processo no curso do qual a humanidade e o indivíduo realizam
a própria verdade, operam a humanização do [ser humano]” (KOSIK, 2011, p.
23). Verdade que não está pronta e acabada de forma imutável na consciência
do ser humano.
Dentro desta perspectiva, como aponta Stetsenko (2008), as pessoas
conhecem a si mesmas e o mundo e, em última instância, tornam-se humanas
por meio do processo de transformar o mundo de maneira colaborativa, levando
em consideração seus propósitos e interesses, vinculados tanto à herança do

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passado quanto à visão que possuem do futuro. Não existe, então, nenhuma
ruptura ou dualismo entre agir, ser e conhecer, que existem somente em
unidade. Todas as atividades humanas, assim, estão relacionadas com algum
grau de transformação da realidade e estão profundamente imbuídas de
ideologias e valores, o que leva a necessidade de conceber as práticas humanas
a partir de sua dimensão “ético-onto-epistemológica” (STETSENKO, 2019b).

6. Conclusão

No presente trabalho, buscamos fazer algumas reflexões sobre algumas


apropriações da Teoria da Atividade Cultural-Histórica na Educação em Ciências
no Brasil. Apesar dos avanços alcançados no campo da Teoria da Atividade,
sobretudo no que diz respeito à conceitualização do desenvolvimento humano
para além de uma perspectiva dualista (cultural x biológico, interior x exterior), o
potencial de tal teoria não é completamente alcançado em muitas abordagens
na Educação em Ciências. Como buscamos apontar, a influência cognitivista (e
também construtivista) faz com o que pesquisadores do campo da Educação em
Ciências busquem na Teoria da Atividade soluções a problemas formulados
dentro de uma lógica dualista, não aproveitando o potencial de tal teoria para
reposicionar tais problemas e iluminá-los de uma maneira distinta. Nesse
sentido, temos, em muitos casos, na Educação em Ciências, um Vigotski
cognitivista.
Como buscamos argumentar, muitas apropriações da Teoria da Atividade
Cultural-Histórica na Educação em CIências não superam dualismos ao
conceitualizar o desenvolvimento humano. Teria-se os fatores culturais sendo
somados aos fatores biológicos, de modo mecanicista. E teria-se os fatores
externos a mente humana influenciando os internos, de um modo quase linear.
Além disso, no que diz respeito à mediação, há, na Educação em
Ciências, uma ênfase no signo como exclusivamente um reflexo da realidade
externa para dentro da mente humana. A mediação se constituiria somente de
uma transformação da natureza em dados culturais e não de uma efetiva forma
de transformar a realidade a partir de ferramentas culturais.
Nesse sentido, a expansão da Teoria da Atividade na Educação em
Ciências ocorre de uma forma particular. Não há uma transposição direta da
teoria, mas ela é medida pelas teorias já consolidadas, por problemas
específicos e por interesses diversos. É nesse sentido que advogamos em outros
trabalhos a necessidade da constituição de uma “Filosofia da Educação em
Ciências” (CAMILLO 2015). Ou seja, o modo como a expansão da Teoria da
Atividade Cultural-Histórica ocorre globalmente não se reflete exatamente do
mesmo modo em um campo de pesquisa particular.

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Por outro lado, nos é possível reconhecer potencialidades da Teoria da


Atividade Cultural-Histórica para a Educação em Ciências, quando as limitações
dos dualismos biológico x cultural, interior x exterior e epistemologia x ontologia
são compreendidas e têm no horizonte possibilidades de superação por meio de
uma perspectiva desenvolvimento humano que não considere o conhecimento
como simplesmente uma cópia de uma realidade fixa e, tampouco, o ser humano
como uma estrutura biológica sobre a qual a cultura e as relações sociais podem
ser depositadas.
Como apontamos, nosso interesse (ou nosso lugar na expansão da) na
Teoria da Atividade Cultural-Histórica é o de buscar as possibilidades concretas
de superação dos modelos cognitivistas e individualistas acerca do
conhecimento e do desenvolvimento humano, que ainda exercem grande
influência nas áreas das ciências humanas e, sobretudo, na Educação, que
impõem limitações à análise das relações entre ensino-aprendizagem e
desenvolvimento e o papel exercido pelo conhecimento (científico no nosso caso
específico) no interior das práticas sociais, sobretudo quando se visa a
transformação social.

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