Tendências e Material UFPR

IFPR
Técnico em Assuntos Educacionais
1. Tendências pedagógicas: visão geral e suas implicações na prática pedagógica ............ 1

2. O currículo: teorias curriculares e organização curricular na educação profissional,
científica e tecnológica ........................................................................................................... 18
3. Pedagogia Histórico-Crítica: fundamentos e implicações na prática pedagógica ........... 37
4. Fundamentos político-pedagógicos dos Institutos Federais ........................................... 62
5. O trabalho como princípio educativo na educação profissional, científica e tecnológica 76
6. A integração entre ensino, pesquisa, extensão e inovação nos Institutos federais......... 89
7. Aspectos históricos da educação profissional científica e tecnológica no Brasil ............. 95
8. A afirmação da diversidade na organização do trabalho pedagógico na educação
profissional, científica e tecnológica; ...................................................................................... 95
9. A(s) juventude(s) brasileira(s): aspectos sociais, políticas públicas e acesso à educação;
............................................................................................................................................. 113
10. A Educação de Jovens e Adultos articulada com a educação profissional, científica e
tecnológica ........................................................................................................................... 131
11. A avaliação do processo ensino-aprendizagem: concepções e implicações na prática
pedagógica........................................................................................................................... 142
12. Educação inclusiva: concepções e implicações na prática pedagógica na educação
profissional, científica e tecnológica ..................................................................................... 158
13. Gestão democrática nas instituições públicas de ensino............................................ 166
14. Relações interpessoais no interior das instituições de ensino .................................... 176
15. Resolução CNE/CP 01/ de 2004 – diretrizes para a educação das relações étnicoraciais;
............................................................................................................................................. 186
16. Resolução CNE/CP 01/2012: Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos; ............................................................................................................................. 189
17. Resolução CNE/CP/2015 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e
continuada de professores; .................................................................................................. 192
18. Decreto nº 5840-06: Institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. ...... 204
19. Res. CNE/CEB 06/2012, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a
educação profissional técnica de nível médio ....................................................................... 207
20. Diretrizes Indutoras da Oferta de Ensino Médio Integrado na Rede Federal EPCT ... 218
21. Educação Profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio: documento
base (2007). ......................................................................................................................... 228
22. Resolução IFPR 02/2019: Estabelece diretrizes para a gestão das atividades de Ensino,
Pesquisa e Extensão no âmbito do IFPR. ............................................................................ 252
23. Lei nº 10.861/2004 - Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –
SINAES e dá outras providências ......................................................................................... 253
24. Resolução CNE/CP 03/2002 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia; ................................. 261
25. Res. IFPR 54/2011 - Organização Didático-Pedagógica da ....................................... 265
26. Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Formação ...................................... 278
27. Inicial e Continuada de Trabalhadores. ...................................................................... 281
28. Res. IFPR 55/2011 - Organização Didático-Pedagógica da Educação Superior ........ 282
1
Apostila gerada especialmente para: Fernando de Melo 074.125.349-63
29. Res, IFPR 03/2017 - Aprova a criação da comissão de ética no uso de animais (CEUA)
do Instituto Federal do Paraná. ............................................................................................ 300
30. Res. IFPR 04/2017 - Aprova a criação do Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto
Federal do Paraná. ............................................................................................................... 301
31. Res. IFPR 50/2017 Estabelece as normas de avaliação dos processos de
ensinoaprendizagem no âmbito do IFPR .............................................................................. 302
32. Res. IFPR 05/2018- Define as diretrizes institucionais para os cursos que articulam a
Educação Profissional e Técnica com a modalidade Proeja no IFPR. .................................. 306
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1. Tendências pedagógicas: visão geral e suas implicações na prática
pedagógica
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas.1
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional

Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para
atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo
exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim,
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
1
LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011

1
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a

mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para

o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas,
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas,
predominante em nossa história educacional.
Tendência Liberal Renovada

A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da

educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal)
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista

Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades,
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais

2
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de
soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das

disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,

em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva

Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Rogers2 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de
uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
2
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969

3
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da

auto realização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade

mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista

A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”3. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
3
KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória.
2012

4
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e

tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”4.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:

- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na

instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação
de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa
educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem5 - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia

tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de
aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através
do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao
controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico
4
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional,1978..
5
Idem 4.
OLIVEIRA, J.G.A. Tecnologia Educacional teorias da instrução. 1985

5
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador),
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar6 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos
50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi introduzida
mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à orientação
político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema de
produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970.
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de
continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento,
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders7 em pelo menos quatro de suas obras:
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja,
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”8
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:

- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência

vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
6
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.
7
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
8
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/

6
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
Tendência Progressista Libertadora9

Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática

de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos

demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão

aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde

educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
9
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?, 1978.

7
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como

correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação popular”.
Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas
também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia
libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à
educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus
de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária10

Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político.
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”,
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do
grupo.
10
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión. 1999.

8
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”:
primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por
exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”11

Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
11
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica. 2013.
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.

9
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de

conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados,
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -

assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor,
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre

o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do

10
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e

modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a
noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar12 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão,
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9613
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha14, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
12
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
13
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
14
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.

11
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica

do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa
perspectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da
Papel da Professor x
tendência Conteúdos Métodos Aprendizagem Manifestações
escola Aluno
pedagógica
São
A
conhecimentos
Preparação aprendizagem
e valores sociais Exposição e Nas escolas
intelectual e Autoridade do é receptiva e
acumulados demonstração que adotam
Tendência moral dos professor que mecânica, sem
através dos verbal da filosofias
Liberal alunos para exige atitude se considerar
tempos e matéria e /ou humanistas
Tradicional assumir seu receptiva do as
repassados aos por meio de clássicas ou
papel na aluno. características
alunos como modelos. científicas.
sociedade. próprias de
verdades
cada idade.
absolutas.
Os conteúdos
são
Por meio de É baseada na Montessori,
A escola deve estabelecidos a
Tendência experiências, O professor é motivação e na Decroly,
adequar as partir das
Liberal pesquisas e auxiliador no estimulação de Dewey, Piaget,
necessidades experiências
Renovada método de desenvolvimento problemas. O Cousinet,
individuais ao vividas pelos
Progressivista solução de livre da criança. aluno aprende Lauro de
meio social. alunos frente às
problemas. fazendo. Oliveira Lima.
situações
problema.
Educação
centralizada no
aluno; o
Tendência Baseia-se na professor deve
Método Aprender é Carl Rogers,
Liberal busca dos garantir um clima
Formação de baseado na modificar as “Sumerhill”,
Renovada Não conhecimentos de
atitudes. facilitação da percepções da escola de A.
Diretiva pelos próprios relacionamento
aprendizagem. realidade. Neill.
(Escola Nova) alunos. pessoal e
autêntico,
baseado no
respeito.
Procedimentos Relação objetiva Skinner,

É modeladora São informações
Tendência e técnicas para em que o Aprendizagem Gagné, Bloon,
do ordenadas numa
Liberal a transmissão professor baseada no Mager. Leis
comportamento sequência lógica
Tecnicista e recepção de transmite desempenho. 5.540/68 e
humano através e psicológica.
informações. informações e o 5.692/71.

12
de técnicas aluno deve fixá-
específicas. las.
Não atua em
Valorização da
escolas, porém
experiência
visa levar
vivida como
professores e Temas
base da
alunos a atingir geradores
Tendência A relação é de relação
um nível de retirados da Grupos de
Progressista igual para igual, educativa. Paulo Freire.
consciência da problematização discussão.
Libertadora horizontalmente. Codificação-
realidade em do cotidiano dos
decodificação.
que vivem na educandos.
Resolução da
busca da
situação
transformação
problema.
social.
Também prima Lobrot, C.

Transformação pela Freinet, Miguel
da Vivência É não diretiva, o valorização da Gonzales,
Tendência As matérias são
personalidade grupal na professor é vivência Vasquez, Oury,
Progressista colocadas, mas
num sentido forma de orientador e os cotidiana. Maurício
Libertária não exigidas.
libertário e autogestão. alunos livres. Aprendizagem Tragtenberg,
autogestionário. informal via Ferrer y
grupo. Guardia.
Conteúdos
O método
Tendência culturais Makarenko, B.
parte de uma Papel do aluno
Progressista universais que Baseadas nas Charlot,
relação direta como
“Crítico-social são estruturas Suchodolski,
Difusão dos da experiência participador e do
dos incorporados cognitivas já Manacorda, G.
conteúdos. do aluno professor como
conteúdos ou pela estruturadas Snyders
confrontada mediador entre o
histórico- humanidade nos alunos. Demerval
com o saber saber e o aluno.
crítica” frente à Saviani.
sistematizado.
realidade social.
Questões
01. (SEDUC/RO - Professor de História - FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se

caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por
meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no
aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu
próprio esforço, sua plena realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses
individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente.
02. (INSS - Analista - Pedagogia - FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado nos
interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.
03. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista.
( ) Certo ( ) Errado

13
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção
progressista libertadora.
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação
da concepção liberal tradicional.
06. (INSS - Analista - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora.
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal
renovada não diretiva.
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período,
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais.
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da
escola na concepção progressista libertária.
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar

têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a-
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas
classificam-se em duas grandes vertentes:
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR - MATEMÁTICA - CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências

pedagógicas e as características da prática escolar a elas correspondentes. Nesse contexto, considere
as observações abaixo, todas relativas a uma determinada tendência pedagógica.
- Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.
- Os conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, etc., estabelecidos e ordenados
por especialistas numa sequência lógica e psicológica.
- A tarefa inicial do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais.
- O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, devendo empregar o sistema
instrucional previsto.
- Foi efetivamente introduzida no Brasil no final da década de 1960, com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar então vigente.
Essas características permitem identificar que o autor se refere à:
(A) tendência progressista libertadora
(B) tendência liberal tradicional

14
(C) tendência progressista libertária
(D) tendência liberal tecnicista
12. (IF/SP - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS) Ghiraldelli afirma que os professores

brasileiros chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que
seguem a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em:
vivência, temas geradores, problematização, conscientização e ação política.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência.
(A) Herbart.
(B) Dewey.
(C) Paulo Freire.
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.Errada / 04.Errada / 05.Errada / 06.Certa / 07.Certa / 08.Certa / 09.Certa / 10.C / 11.D
/ 12.C
Comentários
01. Resposta: C.
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural.
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas,
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem.
02. Resposta: C.
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores.
... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na
disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
(Vidal15)
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal)
03. Resposta: Errada.

O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que dá
valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em
função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.

Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista Libertadora
da qual apresenta a questão é de Paulo Freire.

As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção
Liberal Renovada Progressivista.
15
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003

15
06. Resposta: Certa.
Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe.

A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.

A Lei n.º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.

A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema.
10. Resposta: C.
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo.
11. Resposta: D.
Para essa tendência liberal tecnicista, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos
que se integrem à “máquina social”. Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o
processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-lo e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos
a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre
outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva,
cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar.
12. Resposta: C.
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária,
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores,
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas
do trabalho docente e discente.

16
2. O currículo: teorias curriculares e organização curricular na educação
profissional, científica e tecnológica
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Concepções de Currículo
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha
a ser entendido como:
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase,
discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que
conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações
que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir.
Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de
nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções
educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para
afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da
prisão etc.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente
determinada, e se reflete em procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua prática e
teorização. Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os
fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na
escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente
percebidos pela comunidade escolar.
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo
oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o
espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto:

- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.);
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas);
- as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família
tradicional de classe média).
Resumindo... currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os alunos aprendem
diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no

17
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (Moreira16;
Silva17).
Teoria em Duas Grandes Vertentes
Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes
concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento,
como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos.
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes:
- o currículo centrado no conhecimento; e
- o currículo centrado no aluno.
Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento não se separava da

crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e inquestionável e a
escola como lugar de assimilar esse conhecimento de acordo com algumas regras.
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retórica, ou
seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da gramática. Em seguida
era constituído de aritmética, geometria, música e astronomia. Esta última era o único “estudo das coisas”
aceito pela academia medieval. Os estudos finalmente se completavam com a teologia.
A concepção do currículo escolar centrado no conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a novas descobertas e fronteiras científicas.
Sua didática é frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo pelo qual ainda predomina em
muitas salas de aula. Ao longo da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu que o legado
das várias gerações fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova geração.
Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constituído do
conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências culturais e individuais. As
muitas variantes dessa vertente têm em comum a concepção do conhecimento como emancipação, mas
diferem significativamente no que diz respeito ao papel do professor e da escola.
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora de ideologia
(Michael Apple18) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron19). Já para seguidores de teóricos como
Cesar Coll20 ou Emília Ferreiro e Ana Teberosky21, o conhecimento é emancipador se envolver a
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da reconstrução do
conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, é
distribuída entre professor e alunos.
O currículo é centrado no conhecimento mas num conhecimento falível, que deve ser submetido à
problematização. Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa nova
perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária mas não suficiente porque é
preciso ir além e aplicá-lo às situações que demandam a intervenção humana.
Da mesma forma, diferentemente da concepção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente
a reconstrução do conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade. A didática dessa
vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como também sua mobilização para
intervir em situações de diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento
seja reconstruído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na aprendizagem
e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também
denominado currículo referenciado em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fronteiras de aprendizagem
que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação. As
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, estratégias
pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado em competências.
16
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
17
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
18
APPLE, M. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer, 2004.
19
BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. A reprodução - elementos para uma teoria do ensino. Petrópolis: Vozes, 2008.
20
COLL, C. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
21
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre: ArtMed, 1988.

18
Abordagens do Currículo
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
Currículo Aberto
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade;
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras;
- Professores participam de todo o processo.
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em relação ao currículo recorreremos ao texto

de McNeil22. Neste texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens distintas: Acadêmico,
Humanista, Tecnológico e Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do tempo.
Currículo Acadêmico: é dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição
histórica. Para os adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o currículo, cujo elemento
irredutível é o conhecimento. Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual - como língua e literatura,
matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes -, se encontra o núcleo do
conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio
cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas pela ciência,
representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são
fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico, é a transmissão dos
conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionável e principalmente como uma verdade
absoluta. À escola, cabe desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e processos mais
proveitosos ao seu progresso.
Currículo Humanístico: o currículo humanista tem como base teórica a tendência denominada
Escola Nova e esta defende que o currículo necessita levar em consideração a realidade dos alunos. Na
ênfase humanista, segundo McNeil a atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O aluno
é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída
e ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua
consciência para a libertação e auto realização.
A educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos próprios alunos, estão
relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto realização constitui o cerne do
currículo humanístico. Para consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem
descobrir e realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando
e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações.
Currículo Tecnológico: sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil a educação consiste
na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem
o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência tecnicista. O
comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do
conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo,
compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função, identificar meios
eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados pré-determinados. É expresso
de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução
programada, sequências instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho.
22
MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.

19
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo
central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e
concisa.
Currículo Reconstrucionista Social: o currículo reconstrucionista tem como concepção teórica e

metodológica a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a transformação social e a
formação crítica do sujeito. De acordo com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e mundo
de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o homem inserido
em um contexto, social, econômico, cultural, político e histórico adquire, por meio da reflexão, consciência
crítica para assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação
e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em
que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre
si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstrução social agrupam-se as
posições que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino e aprendizagem devam
se constituírem em uma prática social com posturas e opções de caráter ético que levem à emancipação
do cidadão e à transformação da realidade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando frente
aos temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente
os objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação e sim na formação de
sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de
apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos limites
da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participação e
cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu próprio destino na
direção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse compromisso com ideais
de libertação e transformação social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica e
dominadora.
Professores Construtores do Currículo
O currículo não surge de forma independente, há uma forte interligação com os professores, que são
uma parte integral do currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo como é interpretado
pelo professor, as decisões que toma e o modo como as concretiza influenciam o currículo.
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e padrões de vida e, simultaneamente, é uma
fonte de conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e estratégias necessárias para o
desenvolvimento tanto pessoal como social do sujeito.
Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar23), isto é, desde as decisões assumidas pela
Administração Central do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, decretos-lei,
programas...) que constituem o instrumento nuclear da política curricular: Currículo Prescrito
23
DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998.

20
É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo Apresentado.
Por meio de manuais escolares, publicações científicas e didáticas, passando pela planificação
curricular e consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a cabo na escola: Currículo
Traduzido.
Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades em função dessas finalidades educativas
assumidas. Currículo Trabalhado.
Dando significado real às decisões curriculares previamente assumidas, o que implica uma
aprendizagem significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor, afetivo, moral, social,
materializando-se o currículo. Currículo concretizado.
Como tal, esse processo de construção do currículo implica que professores interpretem, alterem e
procedam à revisão e adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações concretas de suas
intervenções educativas e de suas perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um currículo
trabalhado adequado ao meio envolvente, à diversidade dos alunos e com a participação de toda a
comunidade educativa.
Desse modo, afirma José Pacheco24, “o currículo é um propósito que não é neutro em termos de
informação, já que esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos agentes curriculares dentro
do contexto de vários condicionalismos”.
Currículo e Projeto Pedagógico
É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto pedagógico, ele viabiliza
o processo de ensino e de aprendizagem.
Sacristán25 afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias,
suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a existência de
vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a distinção de quanto o
aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em
diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescrita
institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada
dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está
imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema
educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada
de um determinado meio cultural, social, político e econômico.
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos envolvidos com as finalidades que se pretende
a educação. A Pedagogia, segundo Libâneo26, ocupa-se da educação intencional, que investiga os fatores
que contribuem para a construção do ser humano como membro de uma determinada sociedade, e aos
processos e aos meios dessa formação.
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando, pra qual escola, que aluno, que ensino,
ou seja, que conceitos fundamentam as finalidades educativas que se pretende alcançar, é imprescindível
para “orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades sociais e
políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da práxis social”.
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita relação com a construção de um currículo
que oriente a ação educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando os conceitos acerca
do que se pretende tratar são apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se assim, “uma
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos” (Libâneo).
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo somam-se à preocupação com uma prática
pedagógica comprometida, porque desejam ir além do estático formalismo das propostas curriculares. A
partir dessas considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e práticas pedagógicas.
24
PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
25
SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
26
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

21
Os desafios da inovação curricular encontram-se justamente nessa articulação entre os fundamentos
do caráter pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois, segundo Libâneo é justamente
nesse ponto, quando a teoria une-se à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que o
comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse momento que a produção pedagógica
acontece.
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em sua postura diante do objeto de
conhecimento em sua relação com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma prática como
pedagógica é o rumo que se dá às práticas educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir
os processos educativos que se manifestam em situações concretas, uma vez que é a análise pedagógica
que explicita a orientação do sentido (direção) da atividade educativa”.
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele precisa relacionar-se com o pedagógico, as
políticas de formação e inovação curricular devem preocupar-se, especialmente com a passagem desse
currículo à escola, ao professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as orientações curriculares
não estejam configuradas como meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e a
mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em discursos ecoando no imaginário
pedagógico.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard27 apresenta que os fundamentos da teoria curricular de John Bobbit estão baseados na
concepção de administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses princípios para a área de
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que incluam o domínio ilimitado da capacidade
humana através do conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valores,
ambições, etc., enfim, conhecer o que seus membros necessitam para o desempenho de suas atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas necessidades não fossem atendidas por
“experiências indiretas”.
Da transposição dos princípios gerais da administração científica para a administração das escolas
passou-se ao domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de uma escola em que a criança
é o material e a escola é a escola-fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de acordo
com as especificações da sociedade, tem seus objetivos voltados para um controle de qualidade.
Kliebard28, defendia que “padrões qualitativos e quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança, a professor deveria obter de seus alunos
a maior capacidade que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em determinado período de
tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente compreendida, pois baseia-se num modelo funcional
de aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a padronização de atividades ou unidades de
trabalho e dos próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de objetivos educacionais e tornou a
criança, em idade escolar como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo que se encaixasse
em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que
afirma que o professor pode controlar as experiências de aprendizagem através da “manipulação do
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes - situações que irão suscitar a espécie de
comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto de que “a educação é um processo de mudança
nos padrões de comportamento das pessoas”.
27
KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980..
28
KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980.

22
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, desprovida
de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura do
professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como
meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo, acreditamos que talvez não tenha tido a
intenção de, além de padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria produziu uma concepção
mecanizada de currículo que perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico,
conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha acontecendo com o currículo e que o tornou,
segundo Paraskeva29, o grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo
e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular, colocando
a teorização crítica como a saída para a compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia a feliz promiscuidade entre Ideologia,
Cultura e Currículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re]
[des] constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um
dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares,
em particular. E esta obra, para muitas figuras de proa no campo do currículo - Huebner, McDonald,
Mann, Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo - seria o inaugurar de uma nova era no campo, em que
passava-se do Tylerismo ao Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do conhecimento é considerada como pedra
angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade, um conhecimento que se toma
parte nas dinâmicas desiguais de poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido Apple30, considera fundamental
questionar “para quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser
ensinado não apenas como questão educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e política.
Destaca a escola e o currículo porque considera “que discutir sobre o que acontece, o que pode
acontecer e o que deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de
nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério a intensidade do envolvimento da
educação com o mundo real das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um
mundo divorciado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem - uma vez que assim se reconheça
- escolhas profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores, sobretudo aqueles com interesse
específico no que acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca
dos efeitos da educação”. Esse posicionamento certamente modificaria a prática pedagógica, não no
sentido de aplicação metodológica, mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva31, as teorias tradicionais pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de organização, enquanto que “as teorias
críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada,
mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou
subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão
para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais,
etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo, nivelação das
desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática
pedagógica não é tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que observamos do que
Moreira32 apresenta quando a teoria curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos como no
Brasil, e revela as seguintes interpretações:
29
PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1. 2002.
30
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
31
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
32
MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.

23
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à essa teoria, a crise resulta do ecletismo do
discurso, decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico, pois são fundamentalmente qualitativos e
não apresentam evidências suficientes de suas proposições, o que os torna pouco convincentes para
grande parte da comunidade educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter Maclaren e são descritas
em duas razões: ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de um discurso
altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados
pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de currículo
vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos.
Moreira revela, ainda, que a opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que
os avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não contribuindo para maior renovação, e que,
apesar da crise, a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético - crítica da organização social pautada na propriedade privada dos
meios de produção (fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais. (Michael
Apple)
Principais Fundamentos:
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural - “capital cultural”. O currículo da escola está baseado
na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido através do código cultural (Bourdieu e
Passeron)
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da escola “pedagogia da possibilidade” - da

resistência. Currículo como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de

matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva
libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural
e social.
Teoria Pós-Críticas
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a teoria crítica, a
perspectiva pós-crítica criticou duramente a teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos
próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
A teorias pós-crítica considerava que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar
ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro
uma relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.

24
Fundamentos:
Currículo Multiculturalista - nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra.
Multiculturalismo - contra o currículo universitário tradicional (cultura branca, masculina e europeia e

heterossexual).
- As questões de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres e dentro do currículo havia distinções de
disciplinas masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem
oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo,
tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial.
É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como
valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo,
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um
ou de outro.
Uma Análise Comparativa

Teorias Críticas Teorias Pós Críticas
- Conceitos e conhecimentos históricos - Fim das metanarrativas;
e científicos;
- Concepções; - Hibridismo;
- Teoria de currículo - conceitos; - Currículo como discurso-representações;
- Trabalho; - Cultura;
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade;
- Realidade; - Discurso;
- Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia, sexualidade;
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
- Currículo como resistência; - Currículo como construção de identidades;
- Currículo oculto; - Relativismo;
- Definição do “o quê” e “por quê” se - Compreensão do “para quem” se constrói
ensina; o currículo - formação de identidades.
- Noção de sujeito.
Organização Curricular da Educação Básica
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas:

- Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 5 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente
mantidas pelo poder municipal);
- Ensino Fundamental (que atende alunos de 6 a 14 anos, tem caráter obrigatório, é público, gratuito
e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e
- Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com
pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial
que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria.
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos
compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer
parte do percurso educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja

25
atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido.
A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos,
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela
conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs
o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e
significado ao seu projeto educativo.
É importante considerar também que, no quadro de diversidade da realidade brasileira, existem
grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos centros de produção de
conhecimento, tanto das áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na formação de
professores e nos currículos das escolas, o que não favorece a existência de uma equidade na qualidade
da oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco regiões do
país.
Era preciso portanto construir referências nacionais para impulsionar mudanças na formação dos
alunos, no sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios colocados
pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade como a urbanização crescente. Por
outro lado, essas referências precisavam indicar pontos comuns do processo educativo em todas as
regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes.
Políticas do Governo Federal para o Currículo no Brasil
- Uma característica marcante da política curricular no Brasil foi a centralização do currículo nas mãos
do poder público.
- Estados legislaram sobre o programa de ensino primário e secundário durante todo o século XIX e
parte do século XX.
- Divisor de águas - a reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 - Lei 5.692/1971, que
fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus.
- Principais características da Lei 5. 692/71:

* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que estabeleceu um ensino tecnicista para atender
ao regime vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista;
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função das
peculiaridades locais (art. 4);
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed. Artística e programas de saúde como matérias
obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7);
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento com educação, não previa a dotação
orçamentária para a União ou os estados (art. 59).
- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas,

e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelo
estabelecimento de ensino.
- Nova estrutura educacional - finalidades da educação nacional concernentes ao regime político
vigente.
- O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação que
envolve quatro aspectos:
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre
o núcleo comum e a parte diversificada;
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina;
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das ideias de relacionamento, ordenação,
sequência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível;
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se
desenvolvia toda a nova escolarização.
- Outras categorias curriculares como educação geral e formação especial designavam com precisão
as finalidades atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus.

26
- A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensáveis a
todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de
aptidões e a indicação para o trabalho no 1ºgrau, e a habilitação profissional no 2º grau.
- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das matérias em: (Conteúdos
Particulares)
* Comunicação e Expressão;
* Estudos Sociais;
* Ciências.
- A Arte:
* Artes Plásticas;
* Desenho;
* Teatro, entre outros.
- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista predominante, pela

compreensão mais abrangente de saúde e prevenção.
- Assim foram definidos os objetivos das matérias.
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente
com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico
e emocional, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez amplo e complexo,
em que deve apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva
atual do seu desenvolvimento.
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas
aplicações.
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser
revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - Lei 9.394/96, em 1976.
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980,
implementações pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades
do Ministério da Educação foi a elaboração de referências curriculares para a educação básica, um
processo inédito na história da educação brasileira, sistematizando ideias que já vinham sendo utilizadas
nas reformulações curriculares de estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito
democrático e participativo que deve caracterizar a educação de base no país. Equipes de educadores
(professores com larga e boa experiência nas salas de aula, professores universitários e pesquisadores)
elaboraram os documentos preliminares.
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França,
Espanha, Estados Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios brasileiros,
considerando os indicadores da educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência, desempenho
dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre currículo,
ensino, aprendizagem e avaliação.
A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos
conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos.
Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades
intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se
sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente
transmissão de conhecimentos.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta dos
documentos:
- Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Fundamental;
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena;
- Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos.
Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua especificidade, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares clássicas (Língua Portuguesa,

27
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas Estrangeiras), o
tratamento de questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, ou outros temas que se mostrem
relevantes.
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a
Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também
as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos
propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Currículo e Direito à Educação
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização do trabalho na escola, constituindo-se

mesmo num elemento estruturante do seu trabalho.
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo: é ele que
estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas
horárias. São também as decisões curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos
espaços na organização escolar, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se
estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da organização curricular.
Miguel G. Arroyo33 é um dos autores que têm se preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos
na ação educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado nesses estudos diversos aspectos,
como:
- a importância do trabalho coletivo na educação para a construção de parâmetros de ação pedagógica;
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento;
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos educandos para subsidiar o debate sobre
os currículos.
Com base em discussões apresentadas por esse autor, veremos alguns pontos de reflexão sobre o
tema:
Currículo e os Sujeitos da Ação Pedagógica

O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou por ciclo. Individual e
coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto com os administradores das escolas,
professores escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na
construção dos currículos.
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a
reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e
selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores
coletivos do currículo.
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos conhecimentos que
deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos alunos têm
problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que
norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos
currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.
Passo importante para os coletivos das escolas: investigar os currículos a partir dos educandos. As
novas sensibilidades para com os educandos são importantes para se repensarem e reinventarem os
33
ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos, seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006.

28
currículos escolares. Os alunos estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e sobre
os conteúdos da docência.
Currículo e Qualidade do Ensino

Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se da preocupação com o rebaixamento da
qualidade da docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante dos dados que
informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio social, sua
condição racial pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento sobre
isso.
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: o fato de a desigualdade
ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente humana é igualmente capaz
de aprender.
Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham essa preocupação, há muita dificuldade em
superar o olhar classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem sucedida na gestão dos
conteúdos. Ainda são aplicados “remédios” para os malsucedidos, os lentos, os desacelerados, os
fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, agrupamentos em turmas de
aceleração, dentre outros.
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo em função dessa
questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da lógica que estrutura os
conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são buscados,
como o de Gerome Bruner34, para repensar os currículos que organizam conhecimentos.
O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direito nos obrigam a
desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios éticos.
- Para desconstruir a crença na desigualdade de capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com

o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura.
- Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das
capacidades e ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais respeitosas e igualitárias.
Há necessidade, portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A questão central
continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro
os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano.
- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nossos
currículos, somos levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares.
Educandos como Sujeitos de Direitos

Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as
prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos.
Somente partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições
de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamento curricular legitimados em
valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de
tempos, em cargas-horárias.
A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentos entre os conhecimentos e as
culturas pode ser um dos maiores desafios atuais para a organização dos currículos. Eles têm sido
repensados, mas, sobretudo, em função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os currículos se
complexificam cada vez mais, o que não significa que os mesmos questionem os processos humanos
regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos.
As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e ao conhecimento se
distanciam pela precarização da vida dos setores populares.
Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência da negação dos direitos humanos mais
básicos questionam o ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida, previsível, para
sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida.
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito
à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a educação na perspectiva
34
BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

29
da formação e do desenvolvimento humano; o direito à educação, entendido como direito à formação e
ao desenvolvimento humano pleno.
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para
o mercado e reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena
como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
Currículo e Multiculturalismo
Sacristán35 afirma que a escola tem sido um mecanismo de normalização. O multiculturalismo na

escola nada mais é do que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos interesses de todos,
independentemente de etnias, deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente excluídos e
marginalizados.
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a todas estas diversidades, pois a sociedade
não é homogênea. Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as necessidades dos grupos
minoritários, ou seja, não pode se prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim reconhecer a
singularidade dos indivíduos.
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é necessária uma discussão profunda sobre a
temática, a qual deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida para o movimento inicial é
o planejamento curricular, mas é no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato ocorrem à
desvalorização das experiências dos alunos e as discriminações.
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta com outros significados prévios, por isso,
deve-se pensar em um currículo extraescolar, para que os educadores possam mediar os educandos
com uma perspectiva multicultural, a qual visa o currículo em coordenadas mais amplas.
Para que não perca a identidade das culturas, o planejamento curricular, de acordo com Sacristán36,
deve se pautar na seguinte estratégia:
- formação de professores;
- planejamento de currículos;
- desenvolvimento de materiais apropriados e,
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes.
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar muito o currículo.
Em relação ao papel da escola Candau37 enfatiza que as diversidades culturais existentes nas
diferentes sociedades, como:
- os negros americanos;
- os emigrantes em países desenvolvidos;
- os emigrantes no Brasil; e mais,
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de pessoas se fazem presentes no interior da
escola.
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura dominante, ela deve considerar as vivências dos
educandos e contribuir para uma pedagogia libertária.
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os estudos a respeito do multiculturalismo
associado com a Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das ciências importantíssima
para a resolução dos problemas.
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual buscou em uma perspectiva da cultura popular,
alfabetizar muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores faziam um estudo do cotidiano
das pessoas para daí então, começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos comuns.
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior representatividade nos EUA, porque lá
vivem negros, mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de raças e etnias distintas.
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações em prol da igualdade dos negros perante
aos brancos, eles reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade, independentemente de raça,
sexo, crenças e religião.
35
SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad Ernani da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000.
36
SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o currículo
e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
37
CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): Questões e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

30
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas, as quais não se limitam a uma única
tendência. Por isso, sua abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma drástica no
currículo para uma perspectiva de diversidades.
Currículo e Avaliação
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta pergunta na cabeça que devemos pensar o
currículo. Não obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés - uma avaliação que dê conta de
suprir algumas de nossas necessidades do cotidiano.
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram uma preocupação intensa com os estudos
sobre avaliação. O processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido pela escola e tampouco
nas cabeças dos professores.
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se avançou. Teóricos têm estudado e buscado
caminhos para romper com um processo tão solidificado na escola como é o caso da avaliação da
aprendizagem.
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao aluno não saber quais são os verdadeiros
objetivos das avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais importante não saber o que o
professor espera que ele responda, o que o professor, verdadeiramente, quer.
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que conciliar a concepção de avaliação em um
currículo aberto e em construção que deve contemplar o conhecimento real dos alunos.
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de nossas concepções do que constitui
conhecimento (...). Trata-se de uma concepção do conhecimento e do currículo como presença: presença
do real e do significado no conhecimento e no currículo; presença do real e do significado para quem
transmite e para quem recebe.
Este conceito assevera a ideia de um currículo em constante movimento. Um currículo aberto e que
serve de passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se processar a avaliação que se
deseja em qualquer processo de aprendizagem
A avaliação é um processo histórico que se propaga de acordo com as mudanças sociais, tendo em
vista os múltiplos contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, a avaliação está
presente no cotidiano dos indivíduos, ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino formal.
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo planejado, envolvendo todo o coletivo da
instituição. O currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos de como trabalhar as
diversidades encontradas dentro da escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de forma
ética e democrática a respeito do objetivo que se pretende alcançar, principalmente no ensino e na
aprendizagem escolar.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem se tornar um ato classificatório, sendo
que o juízo de valor se expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula. Haja vista que a
atividade docente requer um processo contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no tocante
ao ato de avaliar.
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula,
respeitando as experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em sociedade. Tendo em vista que
a avaliação consiste um dos aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar no
desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo os conhecimentos escolares com os contextos
em que alunos estão inseridos.
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de avaliar apenas para medir e controlar o
rendimento do discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e Freitas38 perpassam, na
prática escolar, duas formas de avaliação:
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no próprio processo educativo e
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o resultado final, ou seja, ao término do ano
letivo, sendo feito uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno durante o período escolar.
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o
desenvolvimento e a experimentação do currículo”.
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como processo de aprendizagem na relação

professor e aluno, já que o docente não é o único responsável pelo desempenho do educando, embora
oriente a construção do conhecimento.
38
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

31
Para que isso aconteça, faz-se necessário, também, que o discente conheça os conteúdos necessários
à construção de sua autonomia. Nesse sentido, a avaliação formativa consiste, conforme Afonso, um
dispositivo pedagógico adequado à concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso
na escola básica. E, quando articulada à diversidade, torna-se democrática ao desenvolver a criticidade
do aluno.
Haja vista que as características processuais da avaliação têm como objetivo analisar a capacidade,
habilidade e desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo. Dessa forma, a escola avalia se o
discente desenvolveu com competência todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem na sala
de aula.
De acordo com Fernandes e Freitas as práticas na avaliação da aprendizagem são apresentadas de
diferentes perspectivas, dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta incorpora diversas
práticas, eliminando algumas e hierarquizando outras, etc. Assim, os instrumentos de avaliação como
provas, trabalhos, relatórios, entre outros, devem ser expostos aos alunos de forma clara no que se
pretende alcançar em cada avaliação.
Porém, se os instrumentos forem utilizados de maneira inadequada podem trazer consequências ao
rendimento escolar dos alunos. Nesse contexto, é importante avaliar alguns aspectos no processo de
elaboração dos instrumentos de avaliação, tais como:
- A linguagem que será utilizada;
- A contextualização investigada;
- O conteúdo de forma significativa;
- A coerência com o propósito de ensino;
- E explorar a capacidade de leitura e de escrita.
Em relação à educação infantil, o método de avaliar centra-se no acompanhamento do

desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. E essa forma avaliativa está próxima da avaliação
formativa por ser contínua e inclusiva.
De acordo com advertência feita no artigo 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
a avaliação contínua e acumulativa necessita de uma verificação sobre o rendimento escolar, sendo
observados os critérios de avaliação que permanecem nos processos quantitativos e qualitativos no
decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a avaliação se concretiza na adoção de instrumentos
avaliativos, que almejam definir os critérios de como avaliar.
O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação, o portifólio, que consiste um instrumento
de aprendizagem em que os alunos podem registrar todas as construções efetivadas nas aulas;
verificando assim os seus esforços, desempenhos, dúvidas e criações. Assim, o portifólio pode consistir
um procedimento de grande importância para aprendizagem do discente.
Outro tipo de instrumento que facilita a prática de avaliação formativa corresponde ao caderno de
aprendizagem, que igualmente proporciona o registro de informações e dúvidas. A prática com o caderno
de aprendizagem envolve dois momentos:
- Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares, que têm como objetivo superar as
dificuldades e dúvidas inerentes às atividades estudadas.
- E os registros reflexivos, que objetivam servir de auto avaliação para os alunos.
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de avaliação que visa à concretização da escrita do
discente, visto que contém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre as suas ações e o seu
compromisso durante o processo de aprendizagem, contribuindo assim para o crescimento individual e
coletivo da turma.
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao conselho de classe, que consiste na troca de
informações e experiências entre professores que trabalham com os mesmos alunos, a fim de criar uma
estratégia que favoreça os processos de aprender. Dessa forma, o conselho de classe não deve ser
entendido, simplesmente, como fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de
alunos.
Além da avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, segundo Fernandes e Freitas, faz
necessária a avaliação institucional e a avaliação do sistema educacional.
- A avaliação institucional tem como apoio o Projeto Político-Pedagógico da escola, que é elaborado
coletivamente pelos os profissionais envolvidos na educação, que se articula à comunidade local para
criar e propor alternativas aos problemas.
- A avaliação do sistema educacional acontece fora da rede avaliada, sendo a mesma elaborada pelas
secretarias de educação, envolvendo assim as escolas e os professores de forma que esta seja realizada

32
com legitimidade técnica e política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados tanto na
avaliação institucional como pelo educador na avaliação da aprendizagem dos alunos.
Assim, os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENAD, que vêm sendo
implementados, desde os anos 90, no Brasil, apresentam o propósito de construir uma escola de melhor
qualidade, sendo os resultados apresentados nas avaliações debatidos nas escolas e redes de
comunicação para que, de fato, a educação se torne um instrumento de democratização do sistema
educacional brasileiro, com intuito de superar as dificuldades encontradas dentro da escola, visando
diminuir o índice de reprovação e evasão escolar.
Referências:
ALVES, Alzenira Cândida; SANTOS, Jaiana Cirino dos; FERNANDES, Hercília Maria. Currículo e Avaliação: uma análise do projeto político pedagógico da
Escola Cecília Estolano Meireles.IV FIPED. Campina Grande, REALIZE Editora, 2012.
BRASIL. Indagações sobre Currículo - Currículo, Conhecimento e Cultura. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007.
FRANCO, Maristela Canário Cella. Teoria Curricular Crítica e Prática Pedagógica: Mundos Desconexos, 2014.
JESUS, Adriana Regina de. Currículo e Educação: conceito e questões no contexto educacional, 2008.
MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da Educação Básica no Brasil: concepções e políticas, 2014.
PRADO, Iara Glória Areias. O MEC e a Reorganização Curricular. Secretária de Educação Fundamental do MEC São Paulo Perspec. vol.14 no.1 São Paulo
Jan./Mar. 2000.
REIS, Danielle de Souza. Concepções de Currículo e suas inter-relações com os Fundamentos Legais e as Políticas Educacionais Brasileiras. Rio de
Janeiro,2010.
Questões
01. (SEDUC/RO - Professor História - FUNCAB) Considere uma organização curricular por
disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi discutida e nem elaborada pelos
professores e visa a desenvolver nos alunos habilidades e destrezas desejadas pela sociedade. Este é
um currículo:
(A) fechado e tecnicista.
(B) aberto e por competência.
(C) aberto e sociocrítico.
(D) fechado e escolanovista.
(E) aberto e tradicional.
02. (INSS - Analista Pedagogia - FUNRIO) A Pedagogia tem passado por muitas inovações e
mudanças no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem, em relação ao que se compreende
hoje sobre o que é o campo do currículo, em relação aos métodos e técnicas de ensino.
Algumas questões exemplificam essas afirmações:
1. começam a ser conhecidas e praticadas as propostas de trabalhos por projetos;
2. os estudos curriculares apontam que é preciso problematizar a hierarquização linear dos conteúdos;
3. há uma reflexão sobre o uso das tecnologias em educação, ao preço da escola se distanciar da vida
concreta dos estudantes.
No que se refere à hierarquização linear dos conteúdos, faz-se uma crítica quanto à
(A) presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(B) presença da não disciplinaridade nos currículos.
(C) interdisciplinaridade presente nos currículos.
(D) não presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(E) disciplinaridade não presente nos currículos.
03. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE) Julgue os item subsequente, relativo às
concepções de currículo.
As imagens de família presentes em determinados livros didáticos são exemplos de um tipo de
currículo intitulado oculto, pois não são explicitados em documentos.
04. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A incorporação, no currículo, de questões tais como
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, segundo os PCNs (1997) deve ser
realizada a partir de
(A) uma abordagem transversal que integre todas as temáticas relacionadas.
(B) criação de disciplinas específicas para cada tópico específico.
(C) desenvolvimento das disciplinas de Ciências, História e Geografia.
(D) criação de uma disciplina integradora que contemple ciência e cultura.

33
05. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A teoria curricular apresenta diferentes conceitos
que ajudam a definir o termo currículo que tanto pode ser entendido como curso, carreira, quanto designar
as várias atividades educativas por meio das quais os conteúdos são desenvolvidos. Dentre as possíveis
definições, o termo currículo oculto significa que
(A) ensina-se e aprende-se muito mais do que se supõe.
(B) procura-se uma identidade para o conteúdo curricular.
(C) o que se ensina é o que se aprende de fato.
(D) seleciona-se mais conteúdos do que se ensina.
06. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) O currículo tem um papel tanto de conservação
quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva
teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
07. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) O documento introdutório dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN/1997) propõe um desenvolvimento curricular em quatro níveis de
concretização. O primeiro nível de concretização do currículo corresponde aos próprios PCNs que se
constituem em uma referência nacional; o segundo diz respeito às propostas curriculares dos
(A) Estados; o terceiro refere-se às propostas curriculares dos Municípios e o quarto nível é o momento
de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula.
(B) Municípios e das instituições escolares; o terceiro refere- se às propostas curriculares
implementadas nas salas de aula e o quarto nível corresponde às atividades realizadas individualmente
pelos alunos.
(C) Estados e Municípios; o terceiro refere-se ao momento de realização das programações das
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula e o quarto nível corresponde às atividades
realizadas individualmente pelos alunos.
(D) Estados e Municípios; o terceiro refere-se às propostas curriculares de cada instituição escolar e o
quarto nível é o momento de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na
sala de aula.
08. (UFAL - Pedagogo - COPEVE) Do ponto de vista etimológico, a palavra Currículo deriva da palavra
latina curros (carros, carruagem) e de suas variações. Começou a ser empregada na literatura geral norte-
americana em meados do século XIX, para designar processo de vida e desenvolvimento. Segundo Vilar
(1998), o currículo pode assumir os significados seguintes:
Faça a associação correta.
1. Currículo prescrito.
2. Currículo apresentado.
3. Currículo trabalhado.
4. Currículo traduzido.
5. Currículo concretizado.
( ) Conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de apresentar uma
interpretação do currículo prescrito.
( ) Conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares, anteriormente assumidas.
( ) Consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os significados e conteúdos
das decisões e propostas.
( ) Consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
( ) Trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema educativo.
Assinale a sequência correta, de cima para baixo
(A) 2, 3, 5, 4, 1.
(B) 3, 2, 4, 1, 5.
(C) 3, 1, 2, 4, 5.
(D) 2, 3, 4, 5, 1.
(E) 2, 4, 3, 5, 1.

34
A lógica temporal precedente e segmentada fundamenta-se em uma organização curricular baseada
na lógica do ser humano como sujeito de direitos.
Em uma visão emancipadora de currículo, deve-se partir do pressuposto que os alunos são diferentes,
porém o parâmetro de organização curricular deve ser a capacidade daqueles mais capazes ou normais
para garantia da qualidade.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.Certa / 04.A / 05.A / 06.B / 07.D / 08.D / 09.Errada / 10.Errada
Comentários
01. Resposta: A
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
“Organização curricular por disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi
discutida e nem elaborada pelos professores.”
Tecnicista
Currículo Tecnológico - a educação consiste na transmissão de conhecimentos, comportamentos
éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico
tem sua base sólida na tendência tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados pelo
externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo
educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos
propostos.
02. Resposta: D
Os professores da rede estadual aplicaram uma primeira proposta, de Currículo Básico, com suporte
na pedagogia histórico crítica até 1999. A proposta atual vigente na época da pesquisa, de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), era de conhecimento dos professores em suas concepções. Comentavam
que sua implementação não mudou a conformação metodológica dos conteúdos curriculares.
Essa opinião confirma a visão de Moreira39, já referida e que aponta presente nos PCNs, a abordagem
dos conteúdos curriculares de forma linear e hierarquizada, dificultando uma compreensão mais acurada
da complexidade dos fenômenos do mundo atual.
03. Resposta: Certa

Currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos
e trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias
práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar.
Exercendo assim uma influência não consciente, mas eficaz na formação, tal como os conteúdos que
não são explícitos em planos e programas de estudo, manifestando-se de forma implícita nas
aprendizagens, tanto dentro da sala de aula como em outros espaços escolares.
Outro conceito importante de "currículo oculto", é que ele inclui diversos valores, por exemplo: religião,
preconceitos de cor e de classe, regras de comportamento, etc. que a escola pode ensinar, mesmo sem
mencioná-los em seu currículo.
39
MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.

35
04. Resposta: A
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional
voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida
pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais as
questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Os objetivos e conteúdos dos
Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola.
É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O
desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate.
Os PCNs discutem a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apresentam a
proposta em sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas curriculares
assim como em todo o convívio escolar.
Há também, nos PCNs, um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e
apontando objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, para subsidiá-lo na criação
de um planejamento de trabalho eficiente para o desenvolvimento de uma prática educativa coerente com
seus objetivos mais amplos.
05. Resposta: A
Currículo Oculto - São normas e valores, passados do professor para o aluno, de uma forma contida
numa proposição sem estar expresso em termos precisos. No dia a dia na sala de aula, além da conclusão
do planejamento diário, o professor cita exemplos a mais, ou se aprofunda no tema verbalmente, criando
uma racionalização involuntária além do esperado, do que estavam propostos no plano de aula, sem ter
consciência disso.
06. Resposta: B
Perspectiva Crítica: argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas
relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social
que fazem com que muitos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes
dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de
lutas.
07. Resposta: D
O segundo nível de Concretização do desenvolvimento curricular diz respeito às Propostas
Curriculares dos Estados e Municípios. Os PCNs são usados como subsídio para adaptações ou
elaborações de currículos realizados pelas Secretarias de Educação.
Os parâmetros Curriculares Nacionais, servem como norte para a produção do Currículo de cada
região do país, pois temos uma Diversidade Cultura muito grande. Os estados e municípios, em sequência
podem produzir, reproduzir e transformar este Currículo para aproximar-se de características Regionais.
E as Unidades escolares devem refletir sobre este currículo e o incorporá-lo baseado em discussões
com todos os sujeitos a Comunidade Escolar, visando a garantia de um processo educacional consigo, e
formador de cidadãos autônomos, críticos e donos de seu próprio saber.
08. Resposta: D
Currículo Apresentado - conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de
apresentar uma interpretação do currículo prescrito.
Currículo Trabalhado - conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares,
anteriormente assumidas.
Currículo Traduzido - consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os
significados e conteúdos das decisões e propostas.
Currículo Concretizado - consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
Currículo Prescrito - trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema
educativo.
09. Resposta: Errada

A lógica temporal dos conteúdos, tão marcante na organização curricular segmentada e disciplinar, é
superada à medida que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de
aprendizagem, socialização, formação e desenvolvimento humano. Os currículos, o que ensinar e o que

36
aprender, a organização dos tempos, espaços e do trabalho, as avaliações, aprovações e retenções se
justificam em uma suposta lógica dos conteúdos, lógica temporal precedente, segmentada, hierarquizada.
As ciências que vêm estudando a mente humana, os processos de aprender, de socializar-nos e
formar-nos como sujeitos mentais, éticos, estéticos, identitários; como sujeitos de conhecimento, cultura,
memória, emoção, sensibilidade, criatividade, liberdade vêm demonstrando que essas lógicas temporais
em que organizamos os processos de ensinar-aprender não coincidem com os processos temporais de
socializar-nos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com
os avanços das ciências em nosso campo profissional e a rever as lógicas em que organizamos o
currículo, as escolas, a docência e o trabalho.
10. Resposta: Errada

A compreensão da educação em favor da emancipação permanente dos seres humanos, considerados
como classe ou como indivíduos, se põe como um que-fazer histórico em consonância com a também
histórica natureza humana. (Freire40).
A escola neste sentido, não é apenas local de transmissão de uma cultura incontestada, unitária, mas
terreno de luta, de encontro, de possibilidades. Como indicam o pensamento de Freire, a escola é o lugar
onde se ensina não só conteúdos programáticos, mas se ensina a ‘pensar certo’, a tolerância, o ‘profundo
respeito pelo outro’.
Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire continua a representar uma alternativa teoricamente
renovada e politicamente viável (Giroux41).
3. Pedagogia Histórico-Crítica: fundamentos e implicações na prática

pedagógica
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Bases Legais para a Prática Pedagógica na Educação Básica
Com a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o dia 20/12/96
assinala um momento de transição significativo para a educação brasileira, o Chefe do Poder Executivo
sancionou a Lei 9.394/96, denominando-a “Lei Darcy Ribeiro”.
Assim, a nova LDB, ao estabelecer a finalidade e os fundamentos da formação profissional, utiliza a
expressão formação de profissionais da educação e, mais adiante, refere-se à formação de docentes.
Para melhor compreensão dessas expressões, utilizaremos o entendimento de Freitas (1992)42, que
nos parece apropriado para isso. Segundo esse autor, profissional da educação é “aquele que foi
preparado para desempenhar determinadas relações no interior da escola ou fora dela, onde o trato com
o trabalho pedagógico ocupa posição de destaque, constituindo mesmo o núcleo central de sua
formação”. Portanto, não há identificação de “trabalho pedagógico com docência, (...) sendo este um dos
aspectos da atuação do profissional da educação”. No entanto, ainda de acordo com Freitas, há que se
reafirmar que a formação do profissional da educação é a “sua formação como educador, com ênfase na
atuação como professor”.
Dessa forma, a Lei coloca como finalidade da formação dos profissionais da educação atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de
desenvolvimento do educando.
Assim, criar condições e meios para se atingir os objetivos da educação básica é a razão de ser dos
profissionais da educação. Formação com tal finalidade terá por fundamentos, segundo a Lei, “a
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço” e “o aproveitamento da
formação e experiências anteriores”, adquiridas, estas, não só em instituições de ensino, mas também
em “outras atividades”, que não do ensino.
Práticas Pedagógicas e Docência
Afinal de contas, o que é uma prática pedagógica? Talvez essa pergunta seja muito frequente entre
alunos e professores. Percebe-se, em suas falas, certa tendência em considerar como pedagógico
40
FREIRE, Paulo. Sobre Educação: diálogos (Paulo Freire e Sérgio Guimarães) – Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
41
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre:Artes Médicas,1998.
42
FREITAS, Luís Carlos. Em direção a uma política para a formação de professores. Brasília, ano 12, nº 54, abr./jun. 1992.

37
apenas o roteiro didático de apresentação de aula, ou seja, apenas o visível dos comportamentos
utilizados pelo professor durante uma aula.
Dessa situação, decorrem alguns questionamentos:
A) Prática docente é sempre uma prática pedagógica?

B) Existe prática pedagógica fora das escolas, além das salas de aula?
C) O que é, afinal de contas, o pedagógico?
D) O que caracteriza uma prática pedagógica?
Essas similaridades são mais bem compreendidas a partir da diferenciação proposta por Carr43 entre
o conceito de poiesis e o de práxis. O autor considera que a primeira é uma forma de saber fazer não
reflexivo, ao contrário da última, que é, eminentemente, uma ação reflexiva. Nessa perspectiva, a prática
docente não se fará inteligível como forma de poiesis, ou seja, como ação regida por fins prefixados e
governada por regras predeterminadas. A prática educativa, de modo amplo, só adquirirá inteligibilidade
quando for regida por critérios éticos imanentes, que, segundo Carr44, servem para distinguir uma boa
prática de uma prática indiferente ou má.
É preferível considerar esses critérios éticos, a fim de distinguir uma prática tecida pedagogicamente -
vista como práxis - de outra apenas tecnologicamente tecida - identificada como poiesis. Assim, realça-
se o pressuposto que será o fio condutor do texto: há práticas docentes construídas pedagogicamente e
há práticas docentes construídas sem a perspectiva pedagógica, num agir mecânico que desconsidera a
construção do humano. Esse aspecto é destacado por Pinto45, ao abordar a técnica como produto do
humano, diferente da técnica como produtora do humano. Isso remete a uma possível mistificação da
técnica no campo pedagógico, supervalorizando-a como produtora das práticas. Considera-se que, nas
práticas pedagogicamente construídas, há a mediação do humano e não a submissão do humano a um
artefato técnico previamente construído.
Assim, uma aula ou um encontro educativo tornar-se-á uma prática pedagógica quando se organizar
em torno de intencionalidades, bem como na construção de práticas que conferem sentido às
intencionalidades. Será prática pedagógica quando incorporar a reflexão contínua e coletiva, de forma a
assegurar que a intencionalidade proposta é disponibilizada a todos; será pedagógica à medida que
buscar a construção de práticas que garantam que os encaminhamentos propostos pelas
intencionalidades possam ser realizados.
Nesse aspecto, uma prática pedagógica, em seu sentido de práxis, configura-se sempre como uma
ação consciente e participativa, que emerge da multidimensionalidade que cerca o ato educativo. Como
conceito, entende-se que ela se aproxima da afirmação de Gimeno46 de que a prática educativa é algo
mais do que expressão do ofício dos professores; é algo que não pertence por inteiro aos professores,
uma vez que há traços culturais compartilhados que formam o que pode ser designado por subjetividades
pedagógicas (Franco47). No entanto, destaca-se que o conceito de prática pedagógica poderá variar
dependendo da compreensão de pedagogia e até mesmo do sentido que se atribui a prática.
Práticas Educativas e Práticas Pedagógicas
É comum considerar que práticas pedagógicas e práticas educativas sejam termos sinônimos e,
portanto, unívocos. No entanto, quando se fala de práticas educativas, faz-se referência a práticas que
ocorrem para a concretização de processos educacionais, ao passo que as práticas pedagógicas se
referem a práticas sociais que são exercidas com a finalidade de concretizar processos pedagógicos.
Fala-se, então, de práticas da Educação e práticas da Pedagogia. Contudo, Pedagogia e Educação são
conceitos e práticas distintas?
Trata-se de conceitos mutuamente articulados, porém, com especificidades diferentes. Pode-se
afirmar que a educação, numa perspectiva epistemológica, é o objeto de estudo da Pedagogia, enquanto,
numa perspectiva ontológica, é um conjunto de práticas sociais que atuam e influenciam a vida dos
sujeitos, de modo amplo, difuso e imprevisível.
Por sua vez, a Pedagogia pode ser considerada uma prática social que procura
organizar/compreender/transformar as práticas sociais educativas que dão sentido e direção às práticas
educacionais. Pode-se dizer que a Pedagogia impõe um filtro de significado à multiplicidade de práticas
que ocorrem na vida das pessoas. A diferença é de foco, abrangência e significado, ou seja, a Pedagogia
43
CARR, W. Una teoria para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata, 1996.
44
Idem 2.
45
PINTO, A. V. O conceito de tecnologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.
46
GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed, 1999.
47
FRANCO, M. A. R. S. Pedagogia e prática docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2012

38
realiza um filtro nas influências sociais que, em totalidade, atuam sobre uma geração. Essa filtragem, que
é o mecanismo utilizado pela ação pedagógica, é, na realidade, um processo de regulação e, como tal,
um processo educativo.
Reitera-se, assim, Pedagogia como prática social, que oferece/impõe/propõe/indica uma direção de
sentido às práticas que ocorrem na sociedade, realçando seu caráter eminentemente político. No entanto,
essa direção de sentido está cada vez mais complexa e difusa na sociedade atual. Processos vinculados
a mídias como TV, internet e redes sociais on-line passam a ter, no século atual, grande influência
educacional sobre as novas gerações, competindo com as escolas, que ficam em desigualdade de
condições.
A escola e suas práticas pedagógicas têm tido dificuldades em mediar e potencializar as tecnologias
da informação e comunicação. Como pode a Pedagogia mediar tais influências? Como transformá-las em
processos pedagógicos numa perspectiva emancipadora? Como educar/formar mediando tantas
influências educacionais? São questões que impõem um grande desafio às práticas pedagógicas e à
Pedagogia: como incorporar nas práticas escolares essa multiplicidade de influências e trabalhar
pedagogicamente a partir delas?
Diferentes Concepções entre Pedagogia e Práticas Pedagógicas
Em pesquisa teórica realizada sobre a epistemologia da Pedagogia48, observou-se que, desde o século
19, quando Herbart preconiza o princípio de uma cientificidade rígida à Pedagogia, ele também impõe um
fechamento epistemológico a essa ciência, de tal forma que, para ser ciência, teve que deixar de ser
Pedagogia, em seu sentido lato, pois seu objeto - a educação - foi se restringindo à instrução, ao visível,
ao aparente, ao observável do ensino, e, assim, foi apreendida pela racionalidade científica da época.
Essa associação da Pedagogia às tarefas apenas instrucionais tem marcado um caminho de
impossibilidades à prática pedagógica. Como teoria da instrução, a Pedagogia contenta-se com a
organização da transmissão de informações, e, dessa forma, a prática pedagógica - pressuposta a essa
perspectiva teórica - será voltada à transmissão de conteúdos instrucionais. A partir de diferentes
configurações, essa Pedagogia, de base técnico-científica, alastrou-se pelo mundo com variadas
interpretações.
Quando se afirma que as práticas pedagógicas são práticas que se realizam para
organizar/potencializar/interpretar as intencionalidades de um projeto educativo, argumenta-se a favor de
outra epistemologia da Pedagogia: uma epistemologia crítico-emancipatória, que considera ser a
Pedagogia uma prática social conduzida por um pensamento reflexivo sobre o que ocorre nas práticas
educativas, bem como por um pensamento crítico do que pode ser a prática educativa.
A grande diferença é a perspectiva de ser crítica e não normativa; de ser práxis e não treinamento; de
ser dialética e não linear. Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas realizam-se como sustentáculos à
prática docente, num diálogo contínuo entre os sujeitos e suas circunstâncias, e não como armaduras à
prática, que fariam com que esta perdesse sua capacidade de construção de sujeitos.
No entanto, constata-se que essa epistemologia crítica da Pedagogia tem estado cada vez mais
distante das práticas educativas contemporâneas. Segundo essa perspectiva, é possível falar em
esgotamento da racionalidade pedagógica. A esfera da reflexão, do diálogo e da crítica parece cada vez
mais ausente das práticas educativas contemporâneas, as quais estão sendo substituídas por pacotes
instrucionais prontos, cuja finalidade é, cada vez mais, preparar crianças e jovens para as avaliações
externas, a fim de galgarem um lugar nos vestibulares universitários. A educação, rendendo-se à
racionalidade econômica, não mais consegue dar conta de suas possibilidades de formação e
humanização das pessoas.
Como esses dois polos da racionalidade pedagógica são fundamentais à compreensão da
variabilidade de interpretação do sentido de prática pedagógica, faz-se aqui uma digressão para
especificar suas diferenças, destacando-se que, entre ambos os polos, há um continuum de
possibilidades:
Racionalidade Pedagógica Técnico-Científica

A base teórica desta vertente inicia-se no racionalismo empirista, encontrando grande expressão no
positivismo e em suas várias vertentes - evolucionismo, pragmatismo, tecnicismo, behaviorismo. Com
base na confluência de diversas teorias cognitivas do conhecimento (desde Ausubel a Piaget, de Bruner
e Gagné a Wallon e Vygotsky, entre outros autores), há um desvio quer para a tecnologia educacional,
48
FRANCO, M. A. R. S. A pedagogia como ciência da educação: entre epistemologia e prática. 2001. 257 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.

39
quer para uma psicologia genética, que fundamentará a questão do construtivismo na aprendizagem,
que Severino49 chama de transpositivismo.
Um estudo dos pressupostos dessa racionalidade mostra que, em sua raiz, essa concepção admite
como válido apenas o conhecimento obtido por meio do método experimental-matemático, ocorrendo,
portanto, uma ênfase no objeto e no princípio da objetividade. Abandona-se qualquer possibilidade
metafísica, uma vez que é impossível chegar às essências das coisas; pode-se apenas chegar aos
fenômenos, em sua manifestação empírica, por meio das luzes da razão. Segundo Severino 50, "os
diferentes modos de intervenção da razão na construção do objeto vão marcar as diversas perspectivas
das epistemologias que se inserem na tradição positivista".
Essa concepção parte de uma visão mecanicista de mundo e de uma concepção naturalista de homem;
busca a neutralidade do pesquisador e tem como foco a explicação dos fenômenos.
Em que pesem todas as diferenças das diversas abordagens dessa concepção, no estudo dos
objetivos de sua ação pedagógica é necessário lembrar que o pressuposto positivista surge para laicizar
a educação, difundir os valores burgueses, organizar a estabilidade social do Estado. Carrega, também,
a intenção de organizar os processos de instrução com eficiência e eficácia. Sua perspectiva é de
normatizar e prescrever a prática, para fins sociais relevantes (fins esses estabelecidos, em geral,
exteriormente aos sujeitos que aprendem e ensinam). A partir do pragmatismo, são realçadas as questões
da democracia e do preparo para a vida social, que talvez hoje estejam sendo representadas pelo
empenho na formação de competências e habilidades, subsidiando um pressuposto pré-requisito à
participação social e às políticas de avaliação e de regulação das práticas pedagógicas, agora inseridas
na lógica neoliberal, com discursos de inclusão social, que, no entanto, vêm fragilizando os processos
formativos de construção de humanidade. A dupla lógica de regulação/mercantilização é bem expressa
por Gentili51:
Em suma, a saída que o neoliberalismo encontra para a crise educacional é produto da combinação
de uma dupla lógica centralizadora e descentralizadora: centralizadora do controle pedagógico (em nível
curricular, de avaliação do sistema e de formação docente) e descentralização dos mecanismos de
financiamento e gestão do sistema.
Esta dupla lógica tem se mostrado cruel ao desenvolvimento de processos críticos de ensinar/aprender
e tem produzido rupturas profundas na racionalidade pedagógica.
Racionalidade Pedagógica Crítico-Emancipatória

A base desta concepção vem de Heráclito a Hegel, chegando a Marx e Engels52. Segundo Severino53,
Hegel vincula a historicidade ao logos, concebendo a própria realidade como dialética. Feuerbach, Marx
e Engels, conhecidos como neo-hegelianos, apropriam-se da metodologia dialética "enquanto lógica e
enquanto lei do processo histórico", conforme Severino54. Marx55 preocupa-se com a história das
sociedades e concebe o conhecimento em associação às configurações sociais. "Assim, o marxismo
subordina a questão epistemológica à questão política", afirmando, inclusive, que o logos só se sustenta
enquanto estiver abastecendo e sustentando a práxis, Severino.
A partir de Marx56, houve diversos desdobramentos, promovidos por autores como Lukács, Althusser,
Gramsci, que procuraram oferecer diversas perspectivas à dialética marxista.
O princípio básico dos pressupostos da racionalidade pedagógica crítico-emancipatória é a
historicidade enquanto condição para compreensão do conhecimento. Ademais, a realidade se constitui
num processo histórico - atingido, a cada momento, por múltiplas determinações -, fruto das forças
contraditórias que ocorrem no interior da própria realidade.
Portanto, sujeito e objeto estão em formação contínua e dialética, evoluindo por contradição interna,
não de modo determinista, mas por meio da intervenção dos homens mediante a prática. Marx propõe
uma filosofia das práxis, uma vez que o conhecimento, a reflexão e o trabalho não devem ser encarados
para compreensão de sentido, mas para realização de ações concretas com vistas à transformação do
social.
No que se refere aos objetivos de sua ação pedagógica, a questão direcionada à Pedagogia será a de
formação de indivíduos “na e para a práxis”, conscientes de seu papel na conformação e na transformação
da realidade sócio histórica, pressupondo sempre uma ação coletiva, ideologicamente constituída, por
meio da qual cada sujeito toma consciência do que é possível e necessário, a cada um, na formação e
49
SEVERINO, A. J. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. Petrópolis: Vozes , 1999.
50
Idem 8.
51
GENTILI, P. A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes, 1998.
52
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. São Paulo: Moraes, 1994.
53
SEVERINO, A. J. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento, política e educação. Petrópolis: Vozes , 1999.
54
Idem 12.
55
MARX, K. O trabalho alienado, 1844.
56

40
no controle da constituição do modo coletivo de vida. É uma tarefa política, social e emancipatória. A
formação humana é valorizada no sentido das condições de superação da opressão, submissão e
alienação, do ponto de vista histórico, cultural ou político. Considere-se que a proposta de projetos
político-pedagógicos, como organizadores da esfera pedagógica da escola, parte dessa perspectiva
teórica.
Infelizmente, esses projetos, inseridos nessa perspectiva crítica, estão cada vez mais distanciados do
coletivo de seus sujeitos e têm se apresentado de forma burocrática e alheia a estes. Veiga57, ao
diferenciar projetos pedagógicos de cunho regulatórios ou emancipatórios, afirma que:
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica, está voltado para a
burocratização da instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de
mecanismos de regulação convergentes e dominadores.
Percebe-se, portanto, que falar de prática pedagógica é falar de uma concepção de Pedagogia e, além
disso, do papel relacional dessa ciência com o exercício da prática docente. Dessa forma, só é possível
ajuizar um conceito para práticas pedagógicas quando for definida a priori a concepção de Pedagogia, de
prática docente e, fundamentalmente, a relação epistemológica entre Pedagogia e prática docente.
No presente artigo, considera-se que a Pedagogia e suas práticas são fundamentos para o exercício
da prática docente. Em se considerando a importância de estudos contemporâneos que reafirmam a nova
epistemologia da prática, na qual diferentes pesquisadores sublinham a importância do sujeito-docente
que elabora a realidade, transformando-a e transformando-se no processo, afirma-se neste artigo que a
prática pedagógica docente está profundamente relacionada aos aspectos multidimensionais da
realidade local e específica, às subjetividades e à construção histórica dos sujeitos individuais e coletivos.
A prática docente é uma prática relacional, mediada por múltiplas determinações. Caldeira e Zaidan58,
enfatizam os seguintes aspectos que marcam as particularidades do professor no contexto geral da
prática pedagógica: "sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de trabalho e escolhas
profissionais".
O Que São, Afinal, Práticas Pedagógicas?
As práticas pedagógicas se organizam intencionalmente para atender a determinadas expectativas

educacionais solicitadas/requeridas por uma dada comunidade social. Nesse sentido, elas enfrentam, em
sua construção, um dilema essencial: sua representatividade e seu valor advêm de pactos sociais, de
negociações e deliberações com um coletivo. Ou seja, as práticas pedagógicas se organizam e se
desenvolvem por adesão, por negociação, ou, ainda, por imposição. Como já foi realçado, essas formas
de concretização das práticas produziram faces diferentes para a perspectiva científica da Pedagogia.
Mas há que se lembrar de que mesmo as grandes imposições sobre a organização das práticas têm
"tempo de validade". Se se considerar a realidade social e sua natureza essencialmente dialética, é
preciso acreditar na dinâmica posta pelas contradições: tudo se transforma; tudo é imprevisível; e a
linearidade não cabe nos processos educativos. Certeau59, sabiamente afirma que as práticas nunca são
totalmente reflexos de imposições - elas reagem, respondem, falam e transgridem.
Uma questão recorrente que surge entre alunos ou participantes de palestras refere-se à seguinte
dúvida: Toda prática docente é prática pedagógica? Nem sempre! A prática docente configura-se como
prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade prevista para sua ação. Assim, um
professor que sabe qual é o sentido de sua aula em face da formação do aluno, que sabe como sua aula
integra e expande a formação desse aluno, que tem a consciência do significado de sua ação, tem uma
atuação pedagógica diferenciada: ele dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua aprendizagem,
acompanha seu interesse, faz questão de produzir o aprendizado, acredita que este será importante para
o aluno.
É possível afirmar que o professor que está imbuído de sua responsabilidade social, que se vincula ao
objeto do seu trabalho, que se compromete, que se implica coletivamente ao projeto pedagógico da
escola, que acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem uma prática docente
pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, mesmo que não tenha muitas condições
institucionais para tal.
57
VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cadernos Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez.
2003.
58
CALDEIRA, A. M. S.; ZAIDAN, S. Prática pedagógica. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. C.; VIEIRA, L. M. F. (Org.). Dicionário: trabalho, profissão e condição
docente. Belo Horizonte: Gestrado/UFMG, 2010.
59
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.

41
Pedagogia e Práticas pedagógicas
A pedagogia e suas práticas são da ordem da práxis; assim ocorrem em meio a processos que
estruturam a vida e a existência. A pedagogia caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos e
práticas. Caminha pela escola, mas a antecede, acompanha-a e caminha além. A pedagogia interpõe
intencionalidades, projetos alargados; a didática, paralelamente, compromete-se a dar conta daquilo que
se instituiu chamar de saberes escolares. A lógica da didática é a lógica da produção da aprendizagem
(nos alunos), a partir de processos de ensino previamente planejados. A prática da didática é, portanto,
uma prática pedagógica, que inclui a didática e a transcende.
Quando se fala em prática pedagógica, refere-se a algo além da prática didática, envolvendo: as
circunstâncias da formação, os espaços-tempos escolares, as opções da organização do trabalho
docente, as parcerias e expectativas do docente. Ou seja, na prática docente estão presentes não só as
técnicas didáticas utilizadas, mas, também, as perspectivas e expectativas profissionais, além dos
processos de formação e dos impactos sociais e culturais do espaço ensinante, entre outros aspectos
que conferem uma enorme complexidade a este momento da docência.
O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não poderá controlar a imensidão de
aprendizagens possíveis que cercam um aluno. Como saber o que o aluno aprendeu? Como planejar o
próximo passo de sua aprendizagem? Precisamos de planejamento prévio de ensino ou de
acompanhamento crítico e dialógico dos processos formativos dos alunos? Evidentemente, precisamos
de ambos!
A contradição sempre está posta nos processos educativos: o ensino só se concretiza nas
aprendizagens que produz. E as aprendizagens, em seu sentido amplo, bem estudadas pelos pedagogos
cognitivistas, decorrem de sínteses interpretativas, realizadas nas relações dialéticas do sujeito com seu
meio. Não são imediatas ou previsíveis; ocorrem mediante interpretação pelo sujeito dos sentidos criados,
das circunstâncias atuais e antigas, enfim: não há correlação direta entre ensino e aprendizagem. É quase
possível dizer que as aprendizagens ocorrem sempre para além, ou para aquém do planejado; ocorrem
nos caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos das trajetórias dos sujeitos. Radicalizando essa
posição, Deleuze60 afirma que jamais será possível saber e controlar como alguém aprende.
Os processos de concretização das tentativas de ensinar e aprender ocorrem por meio das práticas
pedagógicas. Estas são vivas, existenciais, interativas e impactantes, por natureza. As práticas
pedagógicas são aquelas que se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais.
São práticas carregadas de intencionalidade uma vez que o próprio sentido de práxis se configura por
meio do estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma
intervenção planejada e científica sobre o objeto, com vistas à transformação da realidade social. Tais
práticas, por mais planejadas que sejam, são imprevisíveis, pois nelas "nem a teoria, nem a prática tem
anterioridade, cada uma modifica e revisa continuamente a outra" (Carr61).
Dessa forma é possível perceber o perigo que ronda os processos de ensino quando este se torna
excessivamente técnico, planejado e avaliado apenas em seus produtos finais. A educação se faz em
processo, em diálogos, nas múltiplas contradições, que são inexoráveis, entre sujeitos e natureza, que
mutuamente se transformam. Medir apenas resultados e produtos de aprendizagens, como forma de
avaliar o ensino, pode se configurar como uma grande falácia.
As práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas, na
perspectiva de transformação coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens.
O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não se exercitar pedagogicamente. Ou seja,
sua prática docente, para se transformar em prática pedagógica, requer, pelo menos, dois movimentos:
o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência das intencionalidades que presidem suas práticas.
A consciência ingênua de trabalho62 impede-o de caminhar nos meandros das contradições postas e,
além disso, impossibilita sua formação na esteira da formação de um profissional crítico.
Princípios da Prática Pedagógica

É interessante especificar os princípios que organizam uma prática pedagógica na perspectiva crítica:
- As práticas pedagógicas organizam-se em torno de intencionalidades previamente

estabelecidas, e tais intencionalidades serão perseguidas ao longo do processo didático, de
formas e meios variados.
60
DELEUZE, G. Diferença e repetição. Tradução Luiz Orlandi e Roberto Machado. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
61
CARR, W. Una teoria para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Morata, 1996.
62
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

42
Na práxis, a intencionalidade rege os processos. Para a filosofia marxista, práxis é entendida como a
relação dialética entre homem e natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho,
transforma a si mesmo.
Marx e Engels63 afirmam, "que toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que
dirigem a teoria para o misticismo encontram sua solução na práxis humana e na compreensão dessa
práxis". A compreensão dessa práxis é tarefa pedagógica. Kosik realça que a práxis é a esfera do ser
humano; portanto, não é uma atividade prática contraposta à teoria: "é determinação da existência como
elaboração da realidade"64. Uma intervenção pedagógica, como instrumento de emancipação, considera
a práxis uma forma de ação reflexiva que pode transformar a teoria que a determina, bem como
transformar a prática que a concretiza.
Uma característica importante, analisada por Vásquez65, é o caráter finalista da práxis, antecipador
dos resultados que se quer atingir, e esse mesmo aspecto é enfatizado por Kosik66, ao afirmar que na
práxis "a realidade humano-social se desvenda como o oposto ao ser dado, isto é, como formadora e ao
mesmo tempo forma específica do ser humano". Talvez por isso o autor afirme que a práxis tanto é
objetivação do homem e domínio da natureza como realização da liberdade humana. Realce-se, portanto,
que a práxis permite ao homem conformar suas condições de existência, transcendê-las e reorganizá-
las. "Só a dialética do próprio movimento transforma o futuro"67, e essa dialética carrega a essencialidade
do ato educativo, ou seja, a intencionalidade coletivamente organizada e em contínuo ajuste de caminhos
e práticas. Talvez o termo mais adequado seja "insistência". O professor não pode desistir do aluno; há
que insistir, ouvir, refazer, fazer de outro jeito; acompanhar a lógica do aluno; descobrir e compreender
as relações que esse aluno estabelece com o saber; mudar o enfoque didático, as abordagens de
interação, os caminhos do diálogo.
- As práticas pedagógicas caminham por entre resistências e desistências; caminham numa

perspectiva dialética, pulsional, totalizante.
Quando o professor chega a um momento de produzir um ensino em sala de aula, muitas
circunstâncias estão presentes: desejos, formação, conhecimento do conteúdo, conhecimento das
técnicas didáticas, ambiente institucional, práticas de gestão, clima e perspectiva da equipe pedagógica,
organização espaço-temporal das atividades, infraestrutura, equipamentos, quantidade de alunos,
organização e interesse dos alunos, conhecimentos prévios, vivências, experiências anteriores, enfim, há
muitas variáveis. Muitas dessas circunstâncias podem induzir a boa interação e bom interesse e diálogo
entre as variáveis do processo - aluno, professor e conhecimento -, vistas, na perspectiva de Houssaye68,
como o triângulo pedagógico.
Como atua o professor? Como aproveita os condicionantes favoráveis e anula os que não ajudarão na
hora? Tudo exige do professor reflexão e ação. Tudo exige um comportamento compromissado e atuante.
Tudo nele precisa de empoderamento. As práticas impõem posicionamento, atitude, força e decisão.
Fundamentalmente, é exigido do professor que trabalhe com as contradições. O professor está preparado
para isso? A ausência da reflexão, o tecnicismo exagerado, as desconsiderações aos processos de
contradição e de diálogo podem resultar em espaços de engessamento das capacidades de
discutir/propor/mediar concepções didáticas.
A ausência do espaço pedagógico pode significar o crescimento do espaço de dificuldade ao diálogo.
Sabe-se que o diálogo só ocorre na práxis (Freire69), a qual requer e promove a ultrapassagem e a
superação da consciência ingênua em consciência crítica. Assim, concordando com Freire, é possível
acreditar que a superação da contradição "é o parto que traz ao mundo este homem novo não mais
opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se" (Freire70). Talvez a prática pedagógica,
absorvendo, compreendendo e transformando as resistências e resignações, possa mediar a superação
dessas, em processos de emancipação e aprendizagens. É conveniente apreender as reflexões de
Imbert71, que realçam a distinção entre prática e práxis, reafirmando o que vem sendo dito neste texto e
atentando para a questão da autonomia e da perspectiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis:
Distinguir práxis e prática permite uma demarcação das características do empreendimento
pedagógico. Há, ou não, lugar na escola para uma práxis? Ou será que, na maioria das vezes, são,
sobretudo, simples práticas que nela se desenvolvem, ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o espaço,
63
64
KOSIK, K. Dialética do concreto. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
65
VÁSQUEZ, A. S. Filosofia das práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
66
KOSIK, K. Dialética do concreto. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
67
Idem 25.
68
HOUSSAYE, J. Une illusion pédagogique? Cahiers Pédagogiques, Paris, n. 334, p. 28-31, 1995.
69
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
70
Idem 26.
71
IMBERT, F. Para uma práxis pedagógica. Brasília: Plano, 2003.

43
visa a um efeito, produz um objeto (aprendizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que recebe
esse saber e sofre essas aprendizagens), mas que em nenhum momento é portador de autonomia.
(Imbert72).
Portanto, só a ação docente, realizada como prática social, pode produzir saberes, saberes
disciplinares, saberes referentes a conteúdos e sua abrangência social, ou mesmo saberes didáticos,
referentes às diferentes formas de gestão de conteúdos, de dinâmicas da aprendizagem, de valores e
projetos de ensino. Realça-se o sentido de saberes pedagógicos (Franco73) como aqueles que permitem
ao professor a leitura e a compreensão das práticas e que permitem ao sujeito colocar-se em condição
de dialogar com as circunstâncias dessa prática, dando-lhe possibilidade de perceber e auscultar as
contradições e, assim, poder melhor articular teoria e prática. É possível, portanto, falar em saberes
pedagógicos como saberes que possibilitam aos sujeitos construir conhecimentos sobre a condução, a
criação e a transformação dessas mesmas práticas.
O saber pedagógico só pode se constituir a partir do próprio sujeito, que deverá ser formado como
alguém capaz de construção e de mobilização de saberes. A grande dificuldade em relação à formação
de professores é que, se quisermos ter bons professores, teremos que formá-los como sujeitos capazes
de produzir conhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula; é preciso saber
por que tal aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas condições: ou seja, é preciso compreensão e
leitura da práxis.
Quando um professor é formado de modo não reflexivo, não dialógico, desconhecendo os mecanismos
e os movimentos da práxis, não saberá potencializar as circunstâncias que estão postas à prática. Ele
desistirá e replicará fazeres. O sujeito professor precisa ser dialogante, crítico e reflexivo, bem como ter
consciência das intencionalidades que presidem sua prática. Esse entendimento está em par com a
afirmativa de Imbert74: "o movimento em direção ao saber e à consciência do formador não é outro senão
o movimento de apropriação de si mesmo".
- As práticas pedagógicas trabalham com e na historicidade; implicam tomadas de decisões,

de posições e se transformam pelas contradições.
A questão primacial é que tais práticas não podem ser congeladas, reificadas e realizadas linearmente,
porque são práticas que se exercem na interação de sujeitos, de práticas e de intencionalidades.
Enquanto o professor desconsiderar as especificidades dos processos pedagógicos e tratar a educação
como produto e resultados, numa concepção ingênua da realidade, o pedagógico não irá se instalar,
porque nesses processos em que se pasteurizam a vida e a existência não há espaço para o imprevisível,
o emergente, as interferências culturais ou o novo.
As práticas pedagógicas estruturam-se em mecanismos paralelos e divergentes de rupturas e
conservação. Enquanto diretrizes de políticas públicas consideram a prática pedagógica como mero
exercício reprodutor de fazeres e ações externos aos sujeitos, estas se perdem e muitos se perguntam:
por que não conseguimos mudar a prática? A prática não muda por decretos ou por imposições; ela pode
mudar se houver o envolvimento crítico e reflexivo dos sujeitos da prática.75 Sabe-se que a educação é
uma prática social humana; é um processo histórico, inconcluso, que emerge da dialeticidade entre
homem, mundo, história e circunstâncias. Sendo um processo histórico, a educação não poderá ser
vivenciada por meio de práticas que desconsideram sua especificidade. Os sujeitos sempre apresentam
resistências para lidar com imposições que não abrem espaço ao diálogo e à participação. Como alerta76:
O conhecimento, pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito face ao mundo. Requer sua
ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em
reinvenção. Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se
reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o "como" de seu conhecer e os
condicionamentos a que está submetido seu ato.
Sabe-se que a educação, como prática social e histórica, transforma-se pela ação dos homens e
produz transformações naqueles que dela participam. Dessa forma, é fundamental que o professor esteja
sensibilizado a reconhecer que, ao lado das características observáveis do fenômeno, existe um processo
de transformação subjetiva, que não apenas modifica as representações dos envolvidos, mas produz uma
ressignificação na interpretação do fenômeno vivido, o que produzirá uma reorientação nas ações futuras.
Por isso é importante que o professor possa compreender as transformações dos alunos, das práticas,
das circunstâncias e, assim, possa também transformar-se em processo.
72
Idem 28.
73
FRANCO, M. A. R. S. A pedagogia como ciência da educação. 3. ed. rev. e ampl. Campinas: Cortez, 2013
74
Idem 30.
75
FRANCO, M. A. R. S. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas: a mediação dos saberes pedagógicos. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29., 2006,
Caxambu. Anais... Caxambu: Anped , 2006
76
FREIRE, P. Conscientização. São Paulo: Cortez , 1983.

44
Destaca-se a necessidade de considerar o caráter dialético das práticas pedagógicas, no sentido de a
subjetividade construir a realidade, que se modifica mediante a interpretação coletiva. A educação permite
sempre uma polissemia em sua função semiótica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre o
significante observável e o significado. Assim, as práticas pedagógicas serão, a cada momento,
expressão do momento e das circunstâncias atuais e sínteses provisórias que se organizam no processo
de ensino.
As situações de educação estão sempre sujeitas às circunstâncias imprevistas, não planejadas e,
dessa forma, os imprevistos acabam redirecionando o processo e, muitas vezes, permitindo uma
reconfiguração da situação educativa. Portanto, o trabalho pedagógico requer espaço de ação e de
análise ao não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente, e isso deve pressupor a ação coletiva,
dialógica e emancipatória entre alunos e professores. Toda ação educativa traz em seu fazer uma carga
de intencionalidade que integra e organiza sua práxis, convergindo, de maneira dinâmica e histórica, tanto
as características do contexto sociocultural como as necessidades e possibilidades do momento, além
das concepções teóricas e da consciência das ações cotidianas, num amalgamar provisório que não
permite que uma parte seja analisada sem referência ao todo, tampouco sem este ser visto como síntese
provisória das circunstâncias parciais do momento.
É por isso que se reafirma que práticas pedagógicas requerem que o professor adentre na dinâmica e
no significado da práxis, de forma a poder compreender as teorias implícitas que permeiam as ações do
coletivo de alunos. A prática precisa ser tecida e construída a cada momento e a cada circunstância, pois,
como Certeau77, neste artigo acredita-se que a vida sempre escapa e se inventa de mil maneiras não
autorizadas, com movimentos táticos e estratégicos.
Saberes para a prática educativa - Pedagogia da Autonomia78
A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo progressiva em favor da
autonomia do ser dos educandos é a temática que se incorpora a análise de saberes fundamentais àquela
prática e aos quais acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importância não tenha percebido.
Não há Docência Sem Discência

Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito criador
dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se
explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar exige rigorosidade
metodológica. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente
feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E estas
condições exigem a presença de educadores e de educandos criadores, investigadores, inquietos,
curiosos, humildes e persistentes.
Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a pressuposição, por parte dos
educandos, de que o educador já teve ou continua tendo experiência da produção de saberes, e que
estes, não podem ser simplesmente transferidos a eles. Pelo contrário, nas condições de verdadeira
aprendizagem, tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos do processo de
aprendizagem. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é
aprendido na sua razão de ser. Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, com a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar
certo - um professor desafiador, crítico. Ensinar exige pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa
sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isto não é uma qualidade, pois faz parte
da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa.
Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo é uma exigência
que os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais e mais
metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de "curiosidade epistemológica".
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. A escola deve respeitar os saberes dos educandos
socialmente construídos na prática comunitária - discutindo, também, com os alunos, a razão de ser de
alguns deles em relação ao ensino dos conteúdos.
Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo poder público
para discutir a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os
lixões e os riscos que oferecem à saúde? Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade
77
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis: Vozes, 1994.
33
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, 2003.

45
concreta, em que a violência é a constante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do
que com a vida? Ensinar exige criticidade. A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em que a
curiosidade ingênua, associada ao saber comum, se crítica, aproximando-se de forma cada vez mais
metodologicamente rigorosa do objeto cognoscível, tornando-se curiosidade epistemológica.
Muda de qualidade, mas não de essência, e essa mudança não se dá automaticamente. Essa é uma
das principais tarefas do educador progressista - o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita,
indócil. Ensinar exige estética e ética. A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser
feita sem uma rigorosa formação ética e estética. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres
e homens, seres histórico-sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher,
de decidir, de romper. Por tudo isso nós fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar
sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe da ética. Quanto
mais fora dela, maior a transgressão. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo. Quem
pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar certo é fazer
certo (agir de acordo com o que pensa).
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal, que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é
possível ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao
aluno se "sabe com quem está falando". Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer
forma de discriminação. É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que
não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é o
cronológico. O velho que preserva sua validade encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo
continua novo. Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de
discriminação.
A prática preconceituosa de raças, de classes, de gênero ofende a substantividade do ser humano e
nega radicalmente a democracia. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. A prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o
indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que,
iluminados intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo contrário, o pensar certo que supera o
ingênuo tem de ser produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o professor formador. É preciso
possibilitar que a curiosidade ingênua, através da reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica.
Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
O discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural. A questão da
identidade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos educandos, cujo respeito é
absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado.
Tem a ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto que o puro treinamento do
professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão do processo.
Ensinar não é Transferir Conhecimento

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
construção. Quando o educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosidade
e inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar e não
a de transferir conhecimento. Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos
de assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil,
entre outras coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar os
simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras.
É difícil porque nem sempre temos o valor indispensável para não permitir que a raiva que podemos
ter de alguém vire raivosidade, gerando um pensar errado e falso. É cansativo, por exemplo, viver a
humildade, condição sine qua non do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que
nos faz reconhecer e anunciar a superação que sofremos. Sem rigorosidade metódica não há pensar
certo. Ensinar exige consciência do inacabamento.
Na verdade, a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão,
embora esta só seja consciente entre homens e mulheres.
A invenção da existência envolve necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis
mais profundos e complexos do que ocorria e ocorre no domínio da vida, a espiritualização do mundo, a
possibilidade não só de embelezar, mas também de enfear o mundo; tudo isso inscreveria mulheres e
homens como seres éticos. Só os seres que se tornaram éticos podem romper com a ética. É necessário
insistir na problematização do futuro e recusar sua inexorabilidade. Ensinar exige o reconhecimento de

46
ser condicionado "Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o
ser determinado... Afinal, minha presença no mundo não é a de quem se adapta, mas a de quem nele se
insere".
E a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas também sujeito da história. Histórico-sócio-
culturais, tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe são peculiares no
domínio vital, torna-se fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade é já o
conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento
e não só expressão dele. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do
inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e
homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. É na inconclusão
do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens
se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados.
O ideal é que, na experiência educativa, educandos e educadores, juntos, transformem este e outros
saberes em sabedoria. Algo que não é estranho a nós, educadores. Ensinar exige respeito à autonomia
do ser educando. O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua
inquietude, a sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar"
ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites
à liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência
formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste
sentido que o professor autoritário afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de ser
curioso e inquieto.
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever, por mais que se reconheça a força dos
condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e
nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim
uma prática em tudo coerente com este saber. Ensinar exige bom senso O exercício do bom senso, com
o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto mais colocamos em
prática, de forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais
eficazmente curiosos nós podemos tornar e mais crítico se torna o nosso bom senso.
O exercício do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos
fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso não me diz o que é, mas deixa
claro que há algo que precisa ser sabido. É ele que, em primeiro lugar, me diz não ser possível o respeito
aos educandos, se não se levar em consideração as condições em que eles vêm existindo, e os
conhecimentos experienciais com que chegam à escola. Isto exige de mim uma reflexão crítica
permanente sobre minha prática. O ideal é que se invente uma forma pela qual os educandos possam
participar da avaliação. E que o trabalho do professor deve ser com os alunos e não consigo mesmo. O
professor tem o dever de realizar sua tarefa docente.
Para isso, precisa de condições favoráveis, sem as quais se move menos eficazmente no espaço
pedagógico. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática
pedagógica. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores. Como ser
educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a curiosidade do educando
se, carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar
o meu desconhecimento? A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser
entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a
prática pedagógica seja tratada com desprezo, não tenho por que desamá-la e aos educandos. Não tenho
por que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e
organizada dos professores.
Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do
magistério como tarefa altamente política, e reinventar a forma de lutar. Ensinar exige apreensão da
realidade. Como professor, preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da
minha prática. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica
a nossa educabilidade, bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca. A nossa
capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de apreender a
substantividade de um objeto. Somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes
de aprender.
Por isso aprender é uma aventura criadora, muito mais rica do que meramente repetir a lição dada.
Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à
aventura do espírito.
Toda prática educativa demanda:

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A) A existência de sujeitos
B) Um que, ensinando, aprende, e outro que, aprendendo, ensina (daí seu cunho gnosiológico);
C) A existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
D) O uso de métodos, de técnicas, de materiais. Esta prática também implica, em função de seu caráter
diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais. Daí sua politicidade, daí não ser neutra, ser artística e moral.
Exige uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à atividade
docente. Como professor, se a minha opção é progressista e sou coerente com ela, meu papel é contribuir
para que o educando, seja o, artífice de sua formação. Devo estar atento à difícil caminhada da
heteronomia para a autonomia. "É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas
convicções, disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios..."
Ensinar exige alegria e esperança.
O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa
dizer que tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que uma pessoa que não
teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as discriminações, que luta
contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante não seja criticamente esperançosa.
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
A realidade não é inexoravelmente esta e, está agora, e para que seja outra, precisamos lutar, viver a
história como tempo de possibilidade, e não de determinação. O amanhã não é algo já estabelecido, mas
um desafio. Não posso, por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos saberes primeiros,
indispensáveis a quem pretende que sua presença se torne convivência. O mundo não é. O mundo está
sendo. O meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem
intervém como sujeito de ocorrências.
Constato, não para me adaptar, mas para mudar. No fundo, as resistências orgânicas e culturais são
manhas necessárias à sobrevivência física e cultural dos oprimidos. É preciso, porém, que tenhamos na
resistência fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas. Não
é na resignação que nos afirmamos, mas na rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de partida,
é deflagração da justa ira, mas não é suficiente.
A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma posição mais radical e crítica, a
revolucionária, fundamentalmente anunciadora. Mudar é difícil, mas é possível. Ensinar exige curiosidade.
Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A
construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão crítica
sobre a própria pergunta.
O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa,
indagadora e não apassivada. A dialogicidade, no entanto, não nega a validade de momentos
explicativos, narrativos. O bom professor faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, não dormem. Um
dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da
curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Resultado do equilíbrio entre autoridade e
liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de
limites que não podem ser transgredidos.
Ensinar é uma Especificidade Humana
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas
relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se expressa na
firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias
posições, com que aceita rever-se. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade -
A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua competência
profissional.
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério
sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força moral
para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor. Outra qualidade indispensável à autoridade, em suas relações com a liberdade, é a
generosidade. Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez,
a arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar, ou aos seus.
A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade. O clima de respeito que nasce de
relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se
assumem eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. A autoridade, coerentemente
democrática, está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos

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silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta. Um esforço
sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna quase escrava de
um sonho fundamental - o de persuadir ou convencer a liberdade para a construção da própria autonomia,
ainda que reelaborando materiais vindos de fora de si.
É com a autonomia, penosamente construída e fundada na responsabilidade, que a liberdade vai
preenchendo o espaço antes habitado pela dependência. O fundamental no aprendizado do conteúdo é
a construção da responsabilidade da liberdade que se assume. O essencial nas relações entre autoridade
e liberdade é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Nunca me foi possível
separar dois momentos - o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. O saber desta
impossibilidade é fundamental à prática docente.
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós,
mais me convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige
comprometimento. Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade
ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos.
E a maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que
uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que
digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo. Isto aumenta em mim os
cuidados com o meu desempenho.
Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária,
elitista. Minha presença de professor é, em si, política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão,
mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de decidir, de optar
e de romper, minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que
ser o meu testemunho. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo. Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como experiência
especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta que, além
do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço da
reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.
Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos,
culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos referidos.
Continuo aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre desperto a tudo
o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de grupos ou de classes
de pessoas. Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra,
minha prática exige de mim uma definição, uma tomada de posição, uma ruptura. Exige que eu escolha
entre isto e aquilo.
Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê. Não posso ser
professor a favor simplesmente da Humanidade, frase de uma qualidade demasiado contrastante com a
concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da
liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura.
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a aberração da
miséria na fartura.
Sou professor a favor da esperança que me anima, apesar de tudo. Contra o desengano que consome
e imobiliza e a favor da boniteza de minha própria prática. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos
é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço. Ensinar exige
liberdade e autoridade. O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no
sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os
limites, a liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo. Por outro lado, faz parte do
aprendizado a assunção das consequências do ato de decidir.
Não há decisão que não seja seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso
a decisão é um processo responsável. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser
eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha mãe
a decidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na
experiência. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente.
A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia é um processo, não ocorre em data marcada.
É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras
da decisão e da responsabilidade, ou seja, que respeitam a liberdade. Ensinar exige tomada consciente
de decisões. Voltemos à questão central desta parte do texto - a educação, especificidade humana, como
um ato de intervenção no mundo.

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Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira a mudanças radicais na
sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra,
à educação, à saúde, quanto a que, reacionariamente, pretende imobilizar a História e manter a ordem
injusta. E que dizer de educadores que se dizem progressistas, mas de prática pedagógica-política
eminentemente autoritária? A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade
do ser humano, que se funda em sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e
consciente disso, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão. Um
ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto pode transgredi-
la. Se a educação não pode tudo, pode alguma coisa fundamental. Se a educação não é a chave das
mudanças, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante.
O que quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da
sociedade nem tampouco é a perpetuação do status quo.
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima
para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a ser transmitida aos demais, que
aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos & falar com eles. Os sistemas de avaliação
pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de
cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A questão que se coloca a nós é lutar em
favor da compreensão e da prática da avaliação, enquanto instrumento de apreciação do que fazer, de
sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se
estimule o falar a como caminho para o falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o
dever de dizê-lo. É preciso, porém, que o sujeito saiba não ser o único a ter algo a dizer. Mais ainda, que
esse algo, por mais importante que seja, não é a verdade alvissareira por todos esperada.
Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem
escuta, para que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar não é transferir a inteligência do
objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, torne-se capaz de
inteligir e comunicar o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas
dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele.
Aceitar e respeitar a diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não pode acontecer. Tarefa
essencial da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar criticamente a i
das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica
Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor é o que diz respeito à força, às vezes,
maior do que pensamos da ideologia. É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos
faz cair.
A ideologia tem a ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para
penumbrar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos torna míopes. No exercício crítico de
minha resistência ao poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria
indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me
predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma
desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo das certezas. Para me
resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco me
enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a
minha capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma
exigente, é me deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita como
dono da verdade.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo nas minhas relações com os outros, que não fizeram
necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia,
nem posso partir do pressuposto que devo conquistá-los, não importa a que custo, nem tampouco temer
que pretendam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre o que
faço e o que digo, que me encontro com eles. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura,
com seu gesto, a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão
em permanente movimento na história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno
geográfico, social, dos educandos? Com relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa de
suas condições negativas de vida na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do
torneio ou do cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas injustas, jamais com
vistas à sua imobilização. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me
parece algo cada vez mais importante.
Como educadores progressistas não apenas não podemos desconhecer a televisão, mas devemos
usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão entregues ou
disponíveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos. O que dizer e o que esperar de mim,

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se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de
querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que
participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e
afetividade. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.
O que não posso, obviamente, permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu
dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho
escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. É preciso, por outro lado, reinsistir
em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria prescinda da formação
científica séria e da clareza política dos educadores. Nunca idealizei a prática educativa. Em tempo algum
a vi como algo que, pelo menos, parecesse com um que fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza
de que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.
Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem
alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos por uma
espécie de ditadura racionalista. Jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que
faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. Estou convencido de que a
rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me faz
necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Nem a arrogância é sinal de
competência nem a competência é causa de arrogância. Certos arrogantes, pela simplicidade, se fariam
gente melhor.
Exigências do Ensinar
Ensinar Exige Segurança, Competência Profissional e Generosidade

O professor que não leve a sério sua formação, que não estuda, que não se esforce para estar à altura
de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Há professoras
cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer é que a incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor.
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a generosidade,
pois a arrogância que nega a generosidade nega também a humildade. A autoridade docente autoritária,
rígida, não conta com nenhuma criatividade do educando. Não faz parte de sua forma de ser, esperar,
sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se.
O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a
responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco.
Assim, me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeitá-los e
respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto
com minha autoridade em exercício, mas também diretamente com a liberdade dos educandos, que devo
respeitar, e com a criação de sua autonomia bem como com os anseios de construção da autoridade dos
educandos.
Ensinar exige Comprometimento

Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me
ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com meu
desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária,
autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo.
Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar,
de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que
ser o meu testemunho.
Ensinar exige compreender que a Educação é uma Forma de Intervenção no Mundo

Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de
que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade que me faz sempre desperto
a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de puros grupos
ou de classes de gente.
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática
exige de mim uma definição. (...). Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da
liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura
de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação,

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contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem
capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança
que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou
professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber
que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as
quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de
lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim
mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar.
Ensinar Exige Liberdade e Autoridade

O que sempre deliberadamente recusei, em nome do próprio respeito à liberdade, foi sua distorção em
licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a relação tensa, contraditória e não
mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura
provoca a hipertrofia de uma ou de outra.
A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a democrata, coerente com seu sonho solidário e
igualitário.
Ensinar Exige Tomada Consciente de Decisões

Voltemos à questão central que venho discutindo nesta parte do texto: a educação, especificidade
humana, como um ato de intervenção não está sendo usado com nenhuma restrição semântica. Quando
falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade, no
campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação,
à saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História e manter o ordem
injusta.
A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política. O que
devo pretender não é a neutralidade da educação mas a respeito, a toda prova, aos educandos, aos
educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e educadoras por parte da administração
pública ou privada das escolas; o respeito aos educandos assumido e praticado pelos educadores não
importa de que escola, particular ou pública. É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar pelo direito que
tenho de ser respeitado e pelo dever que tenho de reagir a que me destratem. Lutar pelo direito que você,
que me lê, professora ou aluna, tem de ser você mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa impossível,
acinzentada e insossa que é a neutralidade.
O educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do curso que coordenam ou do
seminário que lideram, podem transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto
reforça nele ou nela a importância de sua tarefa político pedagógica.
Ensinar Exige Saber Escutar

Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de
provar que o ser humano é maior do que mecanismos que o minimizam.
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais
como discursos verticais, de cima para baixo, mais insistindo em passar por democráticos. A questão que
se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não é, naturalmente,
ficar contra a avaliação, de resto necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem
sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática
da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso
mesmo, da libertação e não da domesticação.
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar quem
escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. É intolerável o direito que se dá a si mesmo
o educador autoritário de comportar-se como proprietário da verdade.
Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar não é transferir a
inteligência do objeto ao educando mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne
capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É nesse sentido que se impõe a mim escutar o educando em
suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com
ele.
Ensinar Exige Reconhecer que a Educação é Ideológica

Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor da união das classes trabalhadoras do mundo
contra sua espoliação. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a rebelião das gentes contra a
ameaça que nos atinge, a dos à "fereza" da ética do mercado.

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Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem relutar, a aposta no ser
humano, a me bater por uma legislação que o defenda contra as arrancadas agressivas e injustas de que
transgride a própria ética.
É exatamente por causa de tudo isso que como professor, devo estar advertido do poder do discurso
ideológico, começando pelo que proclama a morte das ideologias. Na verdade, só ideologicamente posso
matar as ideologias, mas é possível que não perceba a natureza ideológica do discurso que fala de sua
morte. No fundo, a ideologia tem um poder de persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos ameaça
de anestesiar a mente, de confundir, das coisas, dos acontecimentos.
Não podemos escutar, sem um mínimo de reação crítica, discursos como estes:
“O negro é geneticamente inferior ao branco. É uma pena, mas é isso o que a ciência nos diz.”
“Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher.”
“Que poderíamos esperar deles, uns baderneiros, invasores de terra?”
“Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés e logo quer as mãos.”
“Nós já sabemos o que o povo quer e do que precisa. Perguntar-lhe seria uma perda de tempo.”
“O saber erudito a ser entregue às massas incultas é a sua salvação.”
“Maria é negra, mas é bondosa e competente.”
“Esse sujeito é um bom cara. É nordestino, mas é sério e prestimoso”.
“Você sabe com quem está falando?”
“Que vergonha, homem se casar com homem, mulher se casar com mulher.”
“É isso, você vai se meter com gentinha, é o que dá.”
“Quando negro não suja na entrada, suja na saída.”
“O governo tem que investir mesmo é nas áreas onde mora gente que paga imposto.”
“Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por você.”
“Você, desempregado, seja grato. Vote em quem ajudou você. Vote em fulano de tal.”
“Está se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de trato, que tomou chá em pequeno e não de um
pé-rapado qualquer.”
“O professor falou sobre a Inconfidência Mineira.”
“O Brasil foi descoberto por Cabral.”
Assim, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de ver
com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às diferenças, é
recusar posições dogmáticas, em que me admita como proprietário da verdade.
Ensinar Exige Disponibilidade Para o Diálogo

Dessa forma, como professor não se deve poupar oportunidades para testemunhar aos alunos a
segurança com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em
face de uma decisão governamental, o mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanhã já
está feito. Tudo muito rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me
parece algo cada vez mais importante.
E como educadores e educadoras progressistas não apenas não podemos desconhecer a televisão
mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.
O poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem sobre nós. É que, para enfrentar o ardil
ideológico de que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja nos noticiários, nos comentários aos
acontecimentos ou na linha de certos programas, para não falar na propaganda comercial, nossa mente
ou nossa curiosidade teria de funcionar epistemologicamente todo o tempo. E isso não é fácil.
Ensinar Exige Querer Bem aos Educandos

A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha
autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem
querer que tenha por ele.
Assim, a alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
Dessa forma a rigosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não
me faz necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras,
não é a minha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal
de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a competência, por outro lado, de

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certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber,
os faria gente melhor. Gente mais gente.
Fundamentos da Pedagogia Histórico-crítica: O Homem e o Trabalho
Para entender as implicações e as possibilidades de um projeto educativo comprometido com a

mudança da sociedade, e preciso ter uma visão de ser humano e sua relação com o trabalho.
O homem como espécie e um ser natural, isto e, e um ser composto biologicamente, mas que não
está acabado, pois sua constituição depende das suas relações sociais. A diferença entre a espécie
humana e as outras espécies animais dá-se em decorrência do trabalho.
Enquanto as outras espécies se adaptam a realidade satisfazendo suas necessidades, o homem
modifica a realidade pelo trabalho, transformando-a para atender suas necessidades que se vão
complexificando na medida do desenvolvimento de sua realidade. O trabalho, portanto, atividade
essencialmente humana, e o que caracteriza a natureza humana, construindo-a histórica e socialmente.
E a atividade consciente, com finalidade e intencionalidade de satisfação de suas necessidades, que
o torna um ser humanizado.
Concordando com Engels79: “Os animais só podem utilizar a natureza e modifica-la apenas
porque nela estão presentes. Já o homem modifica a natureza e a obriga a servi-lo, ou melhor:
Domina-a. Analisando mais profundamente, não há dúvida de que a diferença fundamental entre
os homens e os outros animais está na forca do trabalho”.
O trabalho humano pode ser material ou não material. No caso do trabalho material, sua produção é a
garantia de subsistência, e a produção de objetos tendo o homem como sujeito. Já a produção não
material se caracteriza pelo trabalho produtor de ideias, valores, símbolos, conceitos, habilidades.
A educação e trabalho não material: não produz resultados físicos (objetos) e seu produto não se
separa nem de seu produtor, nem de seu consumidor. Significa dizer, portanto, que a educação depende
do educador (produtor) para a consecução do seu objetivo (produção) e não se realiza sem a presença
ativa do seu consumidor (educando).
As duas categorias de trabalho (material e não material) estão intimamente relacionadas, pois o
homem planeja, antecipa mentalmente sua ação sobre o objeto e, portanto, para a realização do trabalho
material, o homem realiza um trabalho não material.
No momento em que o modo de produção capitalista inverte a posição do homem em relação ao
trabalho, ou seja, o homem deixa de ser sujeito e passa a ser objeto, o trabalho se torna fragmentado e
perde seu sentido humanizado. Estão criadas as condições para o processo de alienação.
A separação entre trabalhador e o produto de seu trabalho, ou seja, a divisão social do trabalho
determina a alienação, pois torna o trabalho algo empobrecido e que não enriquece o desenvolvimento
humano. Portanto, divisão social do trabalho significa colocar o homem como mercadoria: sua produção
representa seu valor e seu valor só e considerado quando contribui para a acumulação do capital.
Segundo Marx80: “O ser alheio ao qual pertence o trabalho e o produto do trabalho, a serviço do qual
está o trabalho e para cuja fruição está o produto do trabalho, só pode ser o homem mesmo. Se o produto
do trabalho não pertence ao trabalhador, um poder alheio estando frente a ele, então isto só e possível
pôr o produto do trabalho pertencer a um outro homem fora do trabalhador. Se a sua atividade lhe e
tormento, então tem que ser fruição a um outro e a alegria de viver de um outro. Não os deuses, não a
natureza, só o homem mesmo pode ser este poder alheio sobre os homens”.
A sociedade capitalista tem colocado a escola como mecanismo que adapta seus sujeitos a sociedade
na qual estão inseridos.
Sendo assim, na sociedade capitalista a escola tem a função social de manutenção do sistema por
meio das ideias e dos interesses da classe dominante, ocasionando o esvaziamento dos conteúdos
adequados e necessários a humanização e de métodos igualmente adequados a apropriação da
humanidade social e historicamente construída. Essa escola do capitalismo abre portas a todo tipo de
organização não escolar, enfatiza a experiência e valoriza por conseguinte o indivíduo particular e sua
subjetividade.
Se por um lado a história de vida é fundamental na formação do sujeito em sua totalidade, por outro
lado a secundarizarão da educação escolar representa minimizar conteúdos e formas de assimilação dos
conhecimentos historicamente construídos. Consequentemente, significa contribuir para o projeto
neoliberal que impede a ação dos homens na realidade concreta.
79 ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem. Neue Zeit. 1986.

80
MARX, K. O trabalho alienado, 1844.

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Estas novas referências, apresentadas por discursos bastante sedutores, sobre valorização da pessoa
e sua subjetividade, sobre a importância dos conhecimentos adquiridos experiencial mente, sobre a
criatividade da atividade docente, sobre a articulação entre aprendizagem e cotidiano, representam,
outrossim, estratégias para o mais absoluto esvaziamento do trabalho educacional.
Os professores já não mais precisarão aprender o conhecimento historicamente acumulado, pois já
não mais precisarão ensina-lo aos seus alunos, e ambos, professores e alunos, cada vez mais
empobrecidos de conhecimentos pelos quais possam compreender e intervir na realidade, com maior
facilidade, adaptar-se-ão a ela pela primazia da alienação.
Alienação docente: Implicações na Construção do Conhecimento

E preciso não perder de vista que a educação, apesar de sua fundamental importância na
conscientização das massas, não é redentora da humanidade, pois pertence a um sistema de instituições
sociais, sendo necessário considerar que todos os fatores sociais agem (ou deveriam agir) dialeticamente.
Para refletir sobre a atuação do professor, e preciso considerar as condições concretas de realização
de seu trabalho, pois a idealização deve servir-nos como aquilo que buscamos, mas deve ser pensada a
partir daquilo que vivemos.
Os esforços em manter o trabalho pedagógico num ideário que desvaloriza o caráter político da
educação imergem o professor em práticas que, traduzindo sua alienação particular, a reproduzem em
seus educandos partindo de práticas valorativas do cotidiano e que impedem a reflexão crítica e
transformadora.
E preciso compreender está imersão acrítica em seu contexto histórico. A partir do final da década de
1980, aumentou a demanda pela escola, mas sua qualidade não acompanhou o número de vagas
oferecidas, o que fez que os alunos provenientes de melhores condições financeiras migrassem para as
escolas privadas; o professor teve sua formação esvaziada, deixando de ser valorizado socialmente, os
salários tiveram queda vertiginosa, o que também contribuiu para a minimização do status do professor.
Além disso, a culpabilizacao do professor pelos males da escola coloca o educador em condição de ser
necessário ou desnecessário, tanto para a classe dominante como para a classe trabalhadora,
dependendo do projeto com o qual está comprometido. Esse comprometimento, por sua vez, depende do
nível de consciência profissional do docente em relação ao seu poder de transformação na pratica
pedagógica.
A crise das instituições educacionais é uma crise da totalidade dos processos dos quais a educação
formal e apenas uma parte. A questão central da atual contestação das instituições educacionais não são
simplesmente o tamanho das classes, a inadequação das instalações de pesquisas, mas a razão de ser
da própria educação.
A educação, portanto, está diretamente relacionada a organização social em suas múltiplas relações.
Daí decorrem os interesses políticos e econômicos em manter a educação em plano de menor
importância. Preocupar-se com a educação transformadora significa investir no sistema educacional e
formar intelectuais orgânicos.
Porém, esse não é um projeto capitalista e precisa ser compreendido em sua essência, pois o
neoliberalismo procura mascará-lo com os conceitos de globalização, integração, flexibilidade,
competitividade etc., que são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para
estabelecer um novo padrão de acumulação quanto para definir as formas concretas de integração dentro
da nova reorganização da economia mundial.
Escola: Que espaço é esse?

A escola é uma instituição social, cujo papel especifico consiste em propiciar o acesso ao
conhecimento sistematizado daquilo que a humanidade já produziu e que e necessário as novas gerações
para possibilitar que avancem a partir do que já foi construído historicamente.
A escola pode tornar-se espaço de reprodução da sociedade capitalista ou pode contribuir na
transformação da sociedade dependendo do nível de participação nas decisões que os envolvidos tem
(pais, alunos, professores), da maneira como os conteúdos são selecionados (sua relevância e caráter
humanizado), da forma como são discutidos, apresentados e inseridos no planejamento e como são
ensinados. O professor e, portanto, peça-chave nessa organização e sistematização do conhecimento.
Nas diferentes teorias educacionais, encontra-se a visão de escola, professor e aluno que norteia cada
uma delas e consequentemente e possível reconhecer nesses modelos a manutenção do status quo ou
a luta para fazer da escola um espaço democrático e contribuinte para as transformações da sociedade.

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Teorias Não Críticas
Na sociedade capitalista, a educação tem duas funções:

A) Qualificação de mão de obra;
B) Formação para o controle político.
Assim como já descrito anteriormente, essas funções respondem a sociedade de classes, pois em sua
função de formação para o controle político serão preparados aqueles que determinarão os rumos da
sociedade enquanto a mão de obra mantem a estrutura social.
Todas as teorias deste grupo desempenharam e ainda desempenham grande poder sobre as práticas
pedagógicas exercidas, tendo a ação da escola como a de adequação do indivíduo a sociedade.
A chamada escola tradicional tem o ensino centrado na autoridade do professor, os conteúdos não
estão relacionados a realidade e o aluno deve aprender pela repetição e memorização. No entanto, ao
longo do tempo essa escola foi sendo progressivamente criticada por não conseguir realizar seu
desiderato de universalização nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre
eram bem-sucedidos.
A educação tradicional esteve ligada a fase revolucionaria da burguesia, defendendo o princípio de
que todos os seres humanos nascem essencialmente iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa, que se
contrapunha a concepção medieval, segundo a qual os seres humanos nasceriam essencialmente
diferentes e defendia a reforma da sociedade substituindo uma sociedade com base num suposto direito
natural por uma sociedade contratual”
Essa escola, estava articulada a um processo político de superação da Idade Média e consolidação
da burguesia e sua ordem democrática no poder.
Não se podem ignorar as insuperáveis limitações da pedagogia tradicional, as quais decorrem
principalmente do fato de que se trata de uma pedagogia burguesa e, como tal, desconsidera inteiramente
a existência da luta de classes e suas implicações para a produção e distribuição social do conhecimento,
da mesma forma que transforma o conhecimento ensinado na escola em algo destituído de historicidade.
Mas não foi por essa razão que a escola tradicional passou, no final do século XIX e início do século
XX, a ser alvo das críticas dos defensores da “nova pedagogia.
Tais críticas tem sua origem social no fato de que a burguesia precisava recompor sua hegemonia e,
nesse contexto, tornou-se necessário articular ideologicamente a escola a uma perspectiva não mais
centrada na socialização do conhecimento objetivo sobre a realidade natural e social, mas sim a uma
concepção da escola como espaço de respeito a individualidade, a atividade espontânea e as
necessidades da vida cotidiana dos indivíduos.
Os ideólogos da burguesia colocavam a necessidade de educação de forma mais geral e, nesse
sentido, cumpriam o papel de hegemonia, ou seja, de articular toda a sociedade em torno dos interesses
que se contrapunham a dominação feudal. Enquanto a burguesia era revolucionaria, isso fazia sentido,
quando ela se consolidou no poder, a questão principal já não era superar a velha ordem, o Antigo
Regime. Este, com efeito, já fora superado, e a burguesia, em consequência, já se tornara classe
dominante; nesse momento, o problema principal da burguesia passa a ser evitar as ameaças e
neutralizar as pressões para que se avance no processo revolucionário e se chegue a uma sociedade
socialista. A burguesia, então, torna-se conservadora e passa a ter dificuldades ao lidar com o problema
da escola, pois a verdade e sempre revolucionaria. Enquanto a burguesia era revolucionaria, ela possuía
interesse na verdade. Quando passa a ser conservadora, a verdade então a incomoda, choca-se com
seus interesses. Isso ocorre porque a verdade histórica evidencia a necessidade das transformações, as
quais, para a classe dominante - uma vez consolidada no poder -, não são interessantes; ela tem interesse
na perpetuação da ordem existente.
Dessa forma, a burguesia passa a propor uma pedagogia que legitima a diferença entre os homens, a
pedagogia da existência, que vai contrapor-se ao movimento de libertação da humanidade em seu
conjunto, vai legitimar as desigualdades, legitimar a dominação, legitimar a sujeição, legitimar os
privilégios. Nesse momento, a classe revolucionaria e outra: não e mais a burguesia, e exatamente aquela
classe que a burguesia explora.
A teoria educacional que toma corpo a partir de então, a pedagogia nova, afirma que os homens não
são essencialmente iguais; os homens são essencialmente diferentes, e nós temos que respeitar as
diferenças entre os homens. Então há aqueles que tem mais capacidade e aqueles que tem menos
capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se
interessam por aquilo.
Em verdade, o que está por trás dessa “aceitação” e a validação das desigualdades como algo natural
e impossível de ser superado.

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Assim, o eixo da questão pedagógica, antes centrado no conteúdo, no professor e na defectividade,
agora se desloca para os métodos ou processos pedagógicos, para o aluno e para a não defectividade,
tratando-se de uma teoria onde o importante não e aprender, mas aprender a aprender.
Segundo os preceitos da Escola Nova, a educação deve contribuir para que todos os indivíduos sejam
aceitos na sociedade com suas diferenças, sejam elas quais forem. Assim, deslocou o eixo da questão
pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto logico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos
para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretivíssimo para o não diretivíssimo; da quantidade para a
qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia
de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia.
Esse tipo de escola ficou restrito a pequenos grupos de elite e as redes oficiais, apesar de influenciadas
por este novo pensamento, não tinham condições (materiais inclusive) de acompanhar as características
do trabalho escola novista. Como consequência, rebaixou-se o nível de ensino destinado a classe
trabalhadora, que não mais tinha na escola o espaço singular de acesso ao conhecimento elaborado,
pois este ficou em segundo plano.
Na atualidade, remontando ao movimento da pedagogia nova (ou escolanovismo), as pedagogias do
“aprender a aprender” tem se firmado hegemonicamente, sendo diferentes discursos variantes de uma
mesma concepção.
O universo ideológico ao qual estão ligadas essas pedagogias e o neoliberalismo e o pós-modernismo.
Ainda que os intelectuais pós-modernos não aceitem essa associação, e difícil não fazer essa
aproximação tendo em vista que compartilham de diversos aspectos que convergem para a ideologia da
sociedade capitalista.
Um aspecto que pode ser destacado e a concepção de conhecimento para o neoliberalismo e para o
pós-modernismo. No caso do primeiro, valoriza-se o conhecimento tácito. Para o segundo, o
conhecimento e relativo, trata-se de uma construção mental individual ou coletiva que não tem o poder
de se apropriar objetivamente da realidade, reduzindo-se a sinais, convenções e práticas culturalmente
justificadas. Trata-se do discurso de um grupo, um significado compartilhado por um grupo social (daí
pensar a escola como espaço de negociação de significados e conteúdos e não como espaço de
transmissão assimilação de conhecimento).
Analisando as definições de Vygotsky81 para conceitos cotidianos e conceitos científicos, explica que
os conceitos cotidianos estão relacionados à aparência, ao imediatamente observável, que, de forma
fragmentada e primária, é a manifestação externa das coisas. Já os conceitos científicos estão mediados
por um conjunto (sistema) de conceitos e são compreendidos pela “análise científica”. Trata-se da
essência das coisas de forma complexa em oposição à aparência; é o diferencial da ciência: demonstrar
as coisas em sua totalidade e complexidade pelas mediações teóricas abstratas.
Para Saviani, a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As
atividades da escola básica devem organizar-se a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo,
poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola
elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada.
Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever.
Além disso, é preciso conhecer também a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os
rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas).
O currículo escolar, na perspectiva do “aprender a aprender”, perde referência de quais são os
conteúdos a serem ensinados, pois deve voltar-se às vivências e cultura cotidiana do aluno. Os
conhecimentos historicamente construídos e acumulados na história humana são caracterizados
negativamente como saberes descontextualizados e fragmentados, porque não estão relacionados à vida
cotidiana.
Para essas pedagogias, portanto, a educação não está centrada em adquirir conhecimento (domínio
de conteúdos), mas sim no processo da aprendizagem. Os sujeitos são preparados para serem flexíveis
e adaptáveis às necessidades do mercado; tornam-se dóceis aos desígnios do capitalismo; a exploração
do homem pelo homem é naturalizada e a classe dominante isenta-se da responsabilidade de oferecer
condições ao desenvolvimento máximo de todos os indivíduos.
81
Existem diferentes grafias para o nome de Vigotski. Aqui será adotada esta forma (“Vigotski”), mas se preservarão as diferentes grafias utilizadas em obras
citadas neste trabalho.

57
Em contraposição a esse posicionamento de esvaziamento do currículo e de distorção das atividades
nucleares da escola, Saviani define currículo como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas
pela escola.
E por que isto? Porque se tudo o que acontece na escola é currículo, se se apaga a diferença entre
curricular e extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para toda
sorte de tergiversações, inversões e confusões que terminam por descaracterizar o trabalho escolar.
Para exemplificar essa descaracterização, o autor recorre ao dia a dia das escolas, que passam todo
o ano letivo se dedicando a atividades que se tornam centrais, quando deveriam apenas servir ao
enriquecimento do currículo: Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, Festas Juninas, Folclore, Semana da
Pátria, Semana da Criança etc.
O ano letivo encerra-se e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola;
encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao
processo de transmissão-assimilação de conhecimentos sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu
de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber
elaborado [idem, ibidem].
Finalmente, na tendência tecnicista todo o sistema educacional é organizado por especialistas
“supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais”, cabendo ao professor executar técnicas que
garantam a aprendizagem de conteúdos que estão restritos a informações técnicas, sem permitirem
discussões que considerem outros pontos de vista. Tanto professores quanto alunos não são mais
elementos centrais do processo educativo, pois a organização racional, que proporcione a eficiência e a
produtividade, será o componente principal desta pedagogia preocupada em “formar indivíduos eficientes,
isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade”.
Teorias Crítico Reprodutivistas
Nas teorias crítico-reprodutivistas, estão as teorias da escola como violência simbólica, da escola como
aparelho ideológico do Estado e da escola dualista.
A violência simbólica é exercida pelo poder de imposição das ideias transmitidas por meio da
comunicação cultural, da doutrinação política e religiosa, das práticas esportivas, da educação escolar.
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, sociólogos franceses, escreveram sobre o fenômeno
escolar. Os autores de Os herdeiros (1964) e A reprodução (1970) deixam claro que a escola não é
desvinculada do contexto social em que está inserida, mas sim marcada pelo sistema social e, portanto,
sob o véu de neutralidade, acaba por reproduzir as diferenças de classes, o que se traduz numa violência
simbólica. Desta forma, a cultura torna-se instrumento de poder, pois legitima a ordem vigente.
A teoria da escola como aparelho ideológico de Estado representa a reflexão feita por Louis Althusser,
filósofo francês, a partir do pensamento de Marx, sobre a seguridade da produção por meio da garantia
de reprodução de suas condições materiais.
As condições materiais que estão postas na transformação da natureza em cultura se dão por meio da
ideologia. A exploração e a dominação de uma classe são veladas, de forma que a classe trabalhadora
acredita serem valores universais aqueles impostos pela classe dominante.
O Estado, como aparelho repressivo (em que o indivíduo respeita as leis para não ser punido) e
ideológico (instituições que garantem a dominação pela ideologia), visa garantir a ordem vigente, tendo
como um de seus instrumentos a escola.
Roger Establet e Christian Baudelot, utilizando a matriz teórica marxista, retomando Althusser e
criticando Bourdieu e Passeron em alguns pontos, escrevem sobre a divisão da escola e desenvolvem a
teoria da escola dualista, na qual a escolarização atende de maneiras diferentes a burguesia e o
proletariado, tendo, portanto, a escola, a função de reproduzir as divisões sociais entre trabalho intelectual
e trabalho manual.
Esse grupo de teorias deve ser considerado crítico porque compreende a educação em sua relação
com a sociedade e influenciou estudos sobre a educação (na América Latina, especialmente na década
de 1970). Porém, como chegam invariavelmente à conclusão de que a função própria da educação
consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, bem merecem a denominação de ‘teorias
crítico-reprodutivistas’”. Nesse sentido, essas teorias, ao mesmo tempo em que desvelaram a articulação
da educação com os interesses da burguesia, também propagaram o pessimismo entre os educadores,
impactados com a impossibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação do
problema da marginalidade.

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Teorias Críticas
Designam teorias que fazem uma análise crítica da sociedade e, consequentemente, da educação,
sendo que o posicionamento delas é de que a educação, como fenômeno social, é determinada pelas
classes sociais opostas, com interesses, valores e comportamentos diversos.
Podem-se localizar dois grandes grupos nas teorias críticas. No primeiro grupo, as propostas
inspiradas nas concepções libertadora e libertária e no segundo, a pedagogia crítico-social dos conteúdos
e a pedagogia histórico-crítica.
No caso das teorias do primeiro grupo, pode-se afirmar que elas estão centradas “no saber do povo e
na autonomia de suas organizações [preconizando] uma educação autônoma e até certo ponto, à margem
da estrutura escolar”.
Já nas teorias do segundo grupo, a centralidade está na educação escolar, com valorização do acesso
da classe trabalhadora ao conhecimento sistematizado.
Assim, essa tendência aglutinou representantes cuja orientação teórica predominantemente se
inspirava no marxismo, entendido, porém, com diferentes aproximações: uns mantinham como referência
a visão liberal, interpretando o marxismo apenas pelo ângulo da crítica às desigualdades sociais e da
busca de igualdade de acesso e permanência nas escolas organizadas com o mesmo padrão de
qualidade; outros se empenhavam em compreender os fundamentos do materialismo histórico, buscando
articular a educação com uma concepção que se contrapunha à visão liberal.
A pedagogia histórico-crítica pertence ao grupo empenhado em fundamentar-se no materialismo
histórico, contrapondo-se à pedagogia liberal. Visto que este trabalho se fundamenta nessa concepção,
que se estruturou como alternativa ao “negativismo pedagógico” que, preocupado em denunciar a
reprodução capitalista atribuiu ênfase ao papel reprodutor da escola, seus fundamentos serão
explicitados.
A pedagogia histórico-crítica busca compreender a história a partir do seu desenvolvimento material,
da determinação das condições materiais da existência humana.
Nesse sentido, esta teoria pedagógica toma posição na luta de classes aliando-se aos interesses dos
dominados e surge em decorrência de necessidades postas pela prática dos educadores nas condições
atuais. A educação escolar tem caráter específico e central na sociedade, o papel do professor é
fundamental no ensino, o currículo deve ser organizado com base nos conteúdos clássicos e a
transmissão do conhecimento é basilar. Desta forma, considera-se que na busca da superação das
pedagogias tradicional e do “aprender a aprender” a pedagogia histórico- crítica se torna referência por
sua coerência teórica e posicionamento ideológico.
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente
ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará
interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos
tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos
que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;
favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com
a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos
conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos
conteúdos cognitivos.
A reflexão desenvolvida pela pedagogia histórico-crítica busca propor novos caminhos, para que a
crítica não seja esvaziada pela falta de soluções e organização metodológica do pensamento.
Sendo assim, os momentos propostos por esta formulação teórica serão a seguir explicitados:
A) Ponto de partida da prática educativa (prática social): etapa na qual se deve levar em conta a
realidade social do educando.
Neste primeiro momento, o professor tem uma “síntese precária”, pois há um conhecimento e
experiências em relação à prática social, mas seu conhecimento é limitado, pois ele ainda não tem claro
o nível de compreensão dos seus alunos. Por sua vez, a compreensão dos alunos é sincrética,
fragmentada, sem a visão das relações que formam a totalidade. O primeiro momento do método articula-
-se com o nível de desenvolvimento efetivo do aluno, tendo em vista a adequação do ensino aos
conhecimentos já apropriados e ao desenvolvimento iminente, no qual o ensino deve atuar. Com isso se
quer dizer que esse momento deve, com base nas demandas da prática social (o que não é sinônimo de
demandas do cotidiano), selecionar os conhecimentos historicamente construídos que devam ser
transmitidos, traduzidos em saber escolar. O ponto de partida da prática educativa é a busca pela
apropriação, por parte dos alunos, das objetivações humanas.

59
É importante destacar que o saber das crianças, baseado em suas experiências do cotidiano, pode
contribuir para a estruturação do início da ação pedagógica, mas não é condição para ela. Isto por duas
razões: primeiro, porque as experiências dos alunos são baseadas no senso comum, referem-se ao
conhecimento em si e a forma de conhecimento que a escola deve dedicar-se a desenvolver é o
conhecimento para si.
A segunda razão, decorrente da primeira, é que a escola, dedicando-se ao saber erudito, nem sempre
encontrará nos interesses imediatos e nos conhecimentos prévios dos alunos os conteúdos que a escola
deve transmitir e isso não significa que por isso não deva criar as necessidades e oferecer os
conhecimentos históricos e elaborados. A experiência da vida cotidiana da criança deve ser levada em
conta no processo de ensino-aprendizagem, no entanto o professor deve agir na reestruturação
qualitativa deste conhecimento espontâneo, levando o aluno a superá-lo por meio da apropriação do
conhecimento científico-teórico.
B) Problematização: momento de levantar as questões postas pela prática social. É a ocasião em

que se toma evidente a relação escola-sociedade com as questões da prática social (que precisam ser
resolvidas) e os conhecimentos científicos e tecnológicos (que devem ser acionados. Trata-se de colocar
em xeque a forma e o conteúdo das respostas dadas à prática social, questionando essas respostas,
apontando suas insuficiências e incompletudes; demonstrar que a realidade é composta por diversos
elementos interligados, que envolvem uma série de procedimentos e ações que precisam ser discutidas.
No momento da Problematização, o professor precisa ter claro como orientará o desenvolvimento da
aprendizagem, baseando-se naquilo que já tem como material da etapa anterior e seus objetivos de
ensino. Além disso, seu planejamento deve abordar as diversas dimensões do tema e evidenciar a
importância daquele conhecimento, fazendo-o ter sentido para o aluno.
C) Instrumentalização: momento de oferecer condições para que o aluno adquira o

conhecimento. Tendo sido evidenciado o objeto da ação educativa e feita a mobilização dos
alunos para o conteúdo que está em questão, é preciso instrumentalizar os educandos para
equacionar os problemas levantados no momento anterior, possibilitando-lhes, de posse dos
instrumentos culturais que lhes permitam compreender o fenômeno em questão de forma mais
complexa e sintética, dar novas respostas aos problemas colocados. A apropriação dos
instrumentos físicos e psicológicos permite a objetivação dos indivíduos, tornando “órgãos da
sua individualidade” o que foi construído socialmente ao longo da história humana.
A importância dessa instrumentalização está em possibilitar o acesso da classe trabalhadora ao nível
das relações de elaboração do conhecimento e não somente sua produção.
C) A produção do saber é social, se dá no interior das relações sociais: a elaboração do saber

implica expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social. Essa expressão elaborada
supõe o domínio dos instrumentos de elaboração e sistematização. Daí a importância da escola: se a
escola não permite o acesso a esses instrumentos, os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de
ascender ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir
para a produção do saber.
E) Catarse: Momento culminante do processo educativo, quando o aluno apreende o fenômeno de

forma mais complexa. Há uma transformação e a aprendizagem efetiva acontece.
É preciso dizer que a catarse não se dá em um ponto exclusivo, pois se trata da síntese, que vai
acontecendo de maneira cada vez mais aprofundada. Na verdade, a apresentação de “passos” é um
recurso didático que foi utilizado para fazer analogia às pedagogias tradicional e nova, sendo mais
adequado à pedagogia histórico-crítica a menção a momentos, visto a interdependência existente entre
as etapas. São, portanto, momentos que se articulam toda vez que se quer ensinar algo. A
Problematização exige a instrumentalização e esta nada será se não houver apropriação dos
instrumentos.
O momento da catarse é parte do processo de homogeneização, que se efetiva enquanto superação
da heterogeneidade da vida cotidiana. Assim, a catarse opera uma mudança momentânea na relação
entre a consciência individual e o mundo, fazendo com que o indivíduo veja o mundo de uma maneira
diferente daquela própria ao pragmatismo e ao imediatismo da vida cotidiana”. Essa mudança, sendo
parte de um processo, é caracterizada pela diferença qualitativa entre o antes e o depois da catarse.
Sendo assim, o momento catártico modifica a relação do indivíduo com o conhecimento, saindo do
sincretismo caótico inicial para uma compreensão sintética da realidade, relacionando-se intencional e

60
conscientemente com o conhecimento. Para Saviani, nesse momento ocorre a efetiva incorporação dos
instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos da transformação social.
F) Ponto de chegada da prática educativa (prática social modificada): o educando, tendo adquirido
e sintetizado o conhecimento, tem entendimento e senso crítico para buscar seus objetivos de maneira
transformadora.
Quando o aluno problematiza a prática social e evolui da síncrese para a síntese, está no caminho da
compreensão do fenômeno em sua totalidade. O primeiro e o quinto momento são a prática social, mas
dilerem no sentido de que ao final do processo essa prática se modifica em razão da aprendizagem
resultante da prática educativa, produzindo alterações na qualidade e no tipo de pensamento (do empírico
ao teórico).
É importante que a proposta metodológica da pedagogia histórico-crítica não seja incorporada como
um receituário, desvencilhada de seus fundamentos teóricos, pois seu embasamento visa garantir aos
dominados aquilo que os dominantes dominam, de forma que contribua para a luta pela superação de
sua condição de exploração, e por isso não é concebível utilizar essa metodologia para a manutenção da
ordem vigente.
Questões
01. (FUB - Pedagogo - CESPE) Quando se fala em materialismo, a figura de Karl Marx aparece como
uma espécie de mito, pois provocou profundas simpatias ou violentos rancores nos mais variados grupos
sociais, em diversos lugares do planeta. (A. B. Carvalho e W. C. L. Silva. Sociologia da educação. São
Paulo: Avercamp, 2006, p. 49 - com adaptações.) Acerca do marxismo e da educação, julgue os próximos
itens.
Para os marxistas, a prática educativa é uma atividade que favorece a transformação da sociedade.
02. (IF/SP - Técnico em assuntos educacionais - FUNDEP) Para Freire (2001), a prática educativa
é compreendida como um exercício contínuo em prol da produção e do desenvolvimento da autonomia
de educadores e educandos.
Para a prática educativa comprometida com a autonomia, é necessário, EXCETO:
(A) Querer bem aos educandos.
(B) Ter disponibilidade para o diálogo.
(C) Reconhecer que somos seres determinados pelos condicionamentos genéticos, sociais e culturais.
(D) Reconhecer que a educação é ideológica.
03. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor - Educação Infantil - FAFIPA) “A natureza humana
não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente,
trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens”. Esta citação
corresponde à tendência pedagógica:
(A) Pedagogia Histórico-Cultural.
(B) Pedagogia Libertadora.
(C) Pedagogia Histórico-Crítica.
(D) Pedagogia Tecnicista.
04. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor - Educação Fundamental - FAFIPA) “O método da

concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma
prática da dominação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem
os depósitos, guardá-los e arquivá-los”. Nesta citação, Paulo Freire critica a tendência pedagógica:
(A) Pedagogia Histórico-Crítica.
(B) Pedagogia Tecnicista.
(C) Pedagogia Libertadora.
(D) Pedagogia Tradicional.
Gabarito
01.Certo / 02.C / 03.C / 04.D

61
Comentários
01. Resposta: Certo

Como vimos no item 3, Fundamentos da pedagogia histórico-crítica: O Homem e o trabalho, a escola
da sociedade capitalista tem a função social de manutenção do sistema de exploração, assim, a prática
educativa propicia uma transformação da sociedade, por não favorecer somente os interesses da classe
dominante, na medida que oferece uma educação emancipatória com conteúdos adequados e
necessários a humanização.
02. Resposta: C
No item 2, estudamos os saberes para a prática educativa, a Pedagogia da Autonomia defendida por
Freire, esta define que é ensinar é uma especificidade humana, dentre as alternativas da referida questão
a única que não está presente na Pedagogia da Autonomia é a de que a prática educativa é compreendida
por reconhecer que somos seres determinados pelos condicionamentos genéticos, sociais e culturais,
dessa forma a alternativa C é considerada incorreta.
03. Resposta: C
Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a
base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo.
04. Resposta: D
No final do século XIX, e início do século XX, a pedagogia tradicional passou a ser alvo das críticas
dos defensores da “nova pedagogia”, por defender o princípio de que todos os seres humanos nascem
essencialmente iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa, para eles essa escola, estava articulada a um
processo político de superação da Idade Média e consolidação da burguesia e sua ordem democrática
no poder.
4. Fundamentos político-pedagógicos dos Institutos Federais
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga82, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti83:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
82
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
83
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.

62
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos
de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é

a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas84 que:
84
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.

63
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força - às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais.
Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo projeto da
escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam

à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,

64
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:

1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num
processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga85, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da
escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani86 alerta-nos para o fato de
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em
seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
85
86
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.

65
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo87 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques88: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios89, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
87
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
88
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
89
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.

66
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento
profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que

orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão
pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.

67
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante

que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma
nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma
de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de

68
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.

69
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,
objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita90.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação

interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de
identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga91, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves92 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação
das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:
interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior
do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa
ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
90
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
91
92
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.

70
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções

educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura
burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar
os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)
e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo
com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o

trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.

71
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade
escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor - História - FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de
gestão democrática.
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola - FDC) “O projeto político-pedagógico

antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;

72
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um

Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar
decisões para o bem de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior - CESPE/2017) A partir da participação da
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional - FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se
incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”

(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:
(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.

73
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,
porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.
09. (DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
10. (SEEAL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
Gabarito
01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B / 06.E / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado
Comentários
01. Resposta: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti93). Por isso, a questão com
palavra imutável está incorreta.
02. Resposta: Errado

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
03. Resposta: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
04. Resposta: D
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
93
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.

74
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
05. Resposta: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
06. Resposta: E
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
07. Resposta: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os
agentes educativos.
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
08. Resposta: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos
e sua intencionalidade.
09. Resposta: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.

75
5. O trabalho como princípio educativo na educação profissional, científica e
tecnológica
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional no Brasil94, no decorrer da história, assumiu diferentes funções, foi norteada
por muitos princípios, embasada por inúmeras teorias, desenvolvida com base nas mais diversas práticas
pedagógicas e sofreu muitas alterações em sua estrutura. Além disso, ela sempre esteve muito atrelada
à formação de mão de obra, pois, desde seus primórdios, sempre fora destinada às camadas pobres da
população.
A Legislação da Educação Nacional, promulgada entre 1942 e 1946 define como objetivo do ensino
secundário e normal a formação das elites condutoras do país, ficando para o ensino profissional a tarefa
de oferecer formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho.
Cristalizou-se, com isso, na sociedade brasileira, a ideia de que os ensinos secundário, normal e
superior eram destinados aos que detinham o poder e o saber, enquanto o ensino profissional estava
voltado apenas àqueles que executavam as tarefas manuais. Promovia-se assim, com amparo legal, a
separação entre os que pensam e os que fazem, e, preconceituosamente, a educação profissional era
considerada como uma educação de segunda categoria.
Até a década de 1970, a formação profissional era sinônimo de treinamento para a produção em série
e padronizada. O resultado de tal prática era a incorporação no mercado de trabalho de operários
semiqualificados que desempenhavam tarefas simples, rotineiras e previamente delimitadas.
Somente a partir da década de 1980 surgiram novas formas de organização e de gestão que
modificaram a estrutura do mundo do trabalho e as empresas passaram então a exigir empregados mais
qualificados. Novas competências passaram ser requeridas. Além da destreza manual, passou-se
requerer competências como inovação, criatividade, capacidade para o trabalho em equipe e autonomia
na tomada de decisões. Tudo mediado pela utilização de novas tecnologias da informação.
Atualmente, a Educação Profissional não consiste em simples instrumento de política assistencialista
nem se resume à simples preparação do indivíduo para execução de determinado conjunto de tarefas.
Ao contrário, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Profissional
passou a ter significado muito maior: o domínio operacional de determinado fazer, acompanhado da
compreensão global do processo produtivo, com apreensão do saber tecnológico, valorização da cultura
do trabalho e mobilização dos valores necessários à tomada de decisões.
A partir da LDB a Educação Profissional no Brasil passou a ser considerada complementar à Educação
Básica, podendo ser desenvolvida em escolas, em instituições especializadas ou no próprio ambiente de
trabalho.
A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e
programas de: formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de
nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. (DECRETO
5.154, de 23 de julho de 2004).
A formação profissional, acredita-se hoje, não se esgota na conquista do certificado ou diploma. O

desafio é ir além do preparo técnico, ultrapassar a formação de mão de obra... Formação para além da
qualificação técnica
A indagação acerca do papel social da educação parece tomar uma dimensão ainda maior quando
trata da questão da Educação Profissional. Estaria ela, em nossos dias, repetindo os mesmos equívocos
de outras épocas, servindo unicamente como forma de preparar mão de obra barata para o mercado de
trabalho? Ou são constatados, como também já foram em tempos passados, sinais de uma educação
preocupada com a formação integral de sujeitos, de cidadãos?
No desejo de buscar resposta a tal questionamento, busquemos compreender em que implica a
cidadania, palavra tão ventilada no mundo contemporâneo, tão presente na fala dos políticos, nos meios
de comunicação, na produção intelectual. Tão presente no discurso dos detentores do poder quanto no
sonho e na expressão das camadas mais desprivilegiadas da população.
94
QUEVEDO, M. de. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: formação de cidadãos ou mão de obra para o mercado de trabalho?

76
A sociedade brasileira viveu em 1988 a experiência da Constituinte que elaborou a Constituição
Nacional, fixando um novo quadro de leis relativas aos direitos e deveres dos cidadãos.
Há que se indagar, no entanto, se de contextos e de lugares tão diversos, em situações tão
contraditórias, em classes sociais tão distintas, com tão diferentes ocupações... por que estes atores
falam em cidadania, de que cidadania falam esses grupos? O que é cidadania para o pobre? E para o
rico? Para patrão e assalariado? Para homem e mulher?
Segundo Covre, “[...] podemos afirmar que ser cidadão significa ter direitos e deveres, ser súdito e ser
soberano. Tal situação está descrita na Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas (ONU), de
1948. ” Complementando a ideia a autora continua:
Só existe cidadania se houver a prática da reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna

para fazer valer os direitos do cidadão. Neste sentido, a prática da cidadania pode ser a estratégia,
por excelência, para a construção de uma sociedade melhor. Mas o primeiro pressuposto dessa
prática é que esteja assegurado o direito de reivindicar os direitos, e que o conhecimento deste
se estenda cada vez mais a toda a população.
É preciso ter presente, no entanto, a necessidade de se trabalhar para conquistar tais direitos. É
necessário ir muito além da espera passiva. Deixar de ser mero receptor, ser acima de tudo sujeito daquilo
que se pode conquistar.
Ainda na busca por compreender o que é cidadania torna-se difícil não voltar a citar a autora acima
mencionada:
[...] Penso que a cidadania é o próprio direito à vida no sentido pleno. Trata-se de um direito
que precisa ser construído coletivamente, não só em termos de atendimento às necessidades
básicas, mas de acesso a todos os níveis de existência, incluindo o mais abrangente, o papel do
(s) homem (s) no Universo.
A cidadania, nesta perspectiva, não é uma construção individual, se constrói na relação, na

coletividade. Assim, os “[...] direitos de um precisam condizer com os direitos dos outros, permitindo a
todos o direito à vida no sentido pleno - traço básico da cidadania. ”
Se considerarmos a história, constataremos que a cidadania está relacionada, na sua origem, ao
surgimento da vida na cidade, à capacidade dos homens exercerem direitos e deveres de cidadãos. Hoje,
A bandeira de luta da cidadania plena deve ser transformar o cotidiano do trabalhador em algo bom,
satisfatório, sob condições que respeitem a própria vida, dando chance também à questão do desejo - a
identidade do indivíduo com as atividades que realiza.
Nos tempos atuais, afirma Machado “[...] nenhuma caracterização das funções da Educação parece
mais adequada do que a associação da mesma à formação do cidadão, à construção da cidadania”.
Percebe-se aqui o espaço por excelência, de atuação da Educação. É preciso educar para a cidadania.
Retomam-se então, questionamentos que norteiam esse texto. Como, por meio da Educação Profissional,
contribuir na formação de cidadãos, superando a mera preparação de mão de obra para o mercado de
trabalho?
Ao tomarmos como categoria de análise a concepção de trabalho em geral, na dimensão de produção
da existência humana, em suas múltiplas possibilidades, embora determinadas em última instância pela
lógica da mercadoria, a educação sempre será uma categoria fundamental para a construção da
cidadania.
Na consciência de que a educação comprometida com a formação de cidadãos passa
necessariamente por uma prática pedagógica que compreenda o ser humano na sua integralidade,
indaga-se o que caracteriza uma prática educativa humanizadora, que busque a formação integral, para
a cidadania.
Severino afirma que:

Na cultura ocidental, a educação foi sempre vista como um processo de formação humana.
Essa formação significa a própria humanização do homem, que sempre foi concebido como um
ente que não nasce pronto, que tem necessidade de cuidar de si mesmo como que buscando um
estágio de maior humanidade, uma condição de maior perfeição em seu modo de ser humano.
Portanto, a formação é o processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o
indivíduo natural devém um ser cultural, uma pessoa.

77
A educação, nesta perspectiva, não é apenas um processo institucional e instrucional, o que aparece
normalmente como um lado mais visível. Educar é fundamentalmente investimento formativo da pessoa.
E, educar
[...] para a cidadania deve significar também, pois, semear um conjunto de valores universais, que se
realizam com o tom e a cor de cada cultura, sem pressupor um relativismo ético radical, francamente
inaceitável, deve significar ainda a negociação de uma compreensão adequada dos valores acordados,
sem o que as mais legítimas bandeiras podem reduzir-se a meros slogans [...]. Essa tarefa de negociação
é bastante complexa, enfrentá-la, no entanto, não é uma opção a ser considerada, é o único caminho que
se oferece para as ações educacionais.
Neste ponto de vista, se

[...] há, portanto, um valor social universal que pode ser estabelecido a priori, dependendo
apenas de um único compromisso ideológico, a saber, o compromisso com a democracia, é
precisamente a cidadania, incluindo consequentemente a plena consciência da cidadania por
todos e o esforço educacional que permite aos indivíduos alcançarem esta consciência.
A ideia de formação é, pois, no entendimento de Severino, “[...] aquela do alcance de um modo de ser,
mediante um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um
máximo possível de emancipação, pela condição de sujeito autônomo. Uma situação plena de
humanidade”. Nesta perspectiva, o
[...] imperativo moderno da inovação nos processos produtivos e do aumento da capacitação

técnica dos trabalhadores encontra limites conjunturais claros entre a realidade mercadológica e
a possibilidade de realização profissional das pessoas. O descompasso que acentua a
insatisfação dos trabalhadores em programas de formação profissional gerados ou promovidos
pelas organizações e pelo Estado, ainda que não se discuta sobre seus vieses ideológicos,
demonstra estratégias pouco coerentes para lidar com a dimensão da formação humana.
A consciência de que não nascemos prontos e de que a humanização é processo do qual cada ser
precisa ser sujeito na relação com o semelhante apresenta-se cada vez mais como grande desafio à
educação no sentido de ser ela agente dinamizador do processo de humanização, o que se trata, sem
dúvida, de objetivo que soa utópico e de difícil consecução à vista da dura realidade histórica de nossa
existência. No entanto, a humanização sempre deverá ser um horizonte constantemente almejado e
buscado pois, essa
[...] situação degradada do momento histórico-social que atravessamos só faz aguçar o desafio
da formação humana, necessária pelas carências ônticas e pela contingência ontológica dos
homens, mas possível pela educabilidade humana. Quando se fala, pois, em educação para além
de qualquer processo de qualificação técnica, o que está em pauta é uma autêntica Bildung, uma
Paideia, formação de uma personalidade integral.
O que está em pauta é a necessidade de uma educação que, comprometida com a qualificação
técnica, não perca de vista sua missão humanizadora na consciência de que “Nascemos humanos, mas
isso não basta: temos também que chegar a sê-lo”. Ainda há muito o que dizer…
Ao se propor a necessidade de uma formação humana que supere a mera qualificação técnica, está
se reforçando a importância da formação da personalidade integral, sem em momento algum, desmerecer
o valor do preparo técnico para o exercício de uma profissão. Diante das atuais políticas de governo e de
dois complexos paradoxos: de um lado falta de qualificação, de outro, vagas ociosas em tantas
instituições de ensino; falta mão de obra qualificada e tantas pessoas procuram por emprego, necessitam
de trabalho para ganhar seu sustento... há que se questionar a razão destes “desencontros”. Além disso,
indaga-se até que ponto a conquista da escolaridade pode garantir a cidadania, num país marcado por
tantas contradições. A qualificação do cidadão garante-lhe emprego, sendo este um dos requisitos
fundamentais para se pensar em cidadania?
O que dizer aos trabalhadores? Reforçar, pura e simplesmente, a tese oficial de que a escolarização
complementada por alguma formação profissional confere “empregabilidade” é, no mínimo, má fé. Por
outro lado, afirmar que não adianta lutar por mais e melhor educação, é, mais do que matar a esperança,
eliminar um espaço importante para a construção de um outro projeto, contra hegemônico.
Tantos outros questionamentos poderiam ser levantados em torno do pouco interesse em envolver-se
num processo formativo por parte de muitos que parecem acomodar-se como que na espera por

78
alternativas de sobrevivência que não lhes exija esforço algum. O que pode a educação frente a tal
realidade? São inúmeras as situações que provam não ser a educação, sozinha, capaz de transformar o
mundo. No entanto, sem ela, não será possível, disso temos convicção, pois sem a educação muitas
conquistas e mudanças não teriam, com certeza, acontecido.
A Educação Profissional continua buscando conquistar seu espaço de atuação e a confiança da
sociedade, apresentando-se, na voz de muitos testemunhos, como esperança de formação de pessoas
que, mais do que se preparar para uma profissão, por meio dela, conheceram-se sujeitos de sua própria
história e da história da humanidade.
Constata-se, por fim, necessidade de superar a visão dual da educação ainda tão presente em muitas
práticas educativas: formação técnica ou formação humana? Elas não se contrapõem, ao contrário, se
complementam numa interdependência mútua na medida em que se deseja a formação integral dos
sujeitos. De que vale um discurso teórico sobre cidadania a alguém que não tem espaço de atuação como
profissional? E qual é o valor de um conhecimento técnico a quem não sabe de seu lugar enquanto ser
humano no Universo? Há que se trabalhar no sentido de humanizar a Educação Profissional sem perder
de vista a qualidade de uma formação científica e tecnológica de qualidade. Porque
Essa contraposição entre educação e instrução é hoje notavelmente obsoleta e muito

enganosa. Ninguém se atreverá a afirmar seriamente que a autonomia cívica e ética de um cidadão
possa se forjar na ignorância de tudo o que é necessário para ele se desempenhar
profissionalmente; e o melhor preparo técnico, carente do desenvolvimento básico das
capacidades morais ou de uma mínima disposição de independência política, nunca formará
pessoas íntegras, mas simples robôs assalariados. Acontece, pois, além do mais, que separar a
educação da instrução é, além de indesejável, impossível, pois não se pode educar sem instruir
nem vice-versa.
Contudo, o que parece caracterizar um processo educativo verdadeiramente comprometido com a

formação de cidadãos é seu caráter de qualificação técnica aliada à dimensão da formação humana
integral considerando que o que afirma Savater: “Nossa humanidade biológica necessita uma
confirmação posterior, algo como um segundo nascimento no qual, por meio do nosso próprio
esforço e da relação com outros humanos, se confirme definitivamente o primeiro. ”
95
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, diz que “a educação
profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”. São três os níveis de
educação profissional na legislação em vigor no Brasil:
- básico: cursos destinados a trabalhadores jovens e adultos. Independem de escolaridade pré-
estabelecida e têm por objetivo requalificar. Por se tratar de cursos livres, não requerem regulamentação
curricular.
- técnico: para jovens e adultos que estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio, mas cuja
titulação pressupõe a conclusão da educação básica de 11 anos;
- tecnológico, que dá formação superior, tanto de graduação como de pós-graduação, a jovens e
adultos.
O Papel da Educação Profissional e Tecnológica no Desenvolvimento: Para Além do Campo

Educacional
No momento atual observa-se um aparente consenso dos atores sociais quanto à importância da
educação profissional e tecnológica para o desenvolvimento do país. Porém, existem divergências
profundas tanto em relação ao significado do desenvolvimento, quanto ao papel desempenhado pela
educação profissional e tecnológica nesse processo.
Em relação ao desenvolvimento, explicita-se a rejeição aos modelos tradicionais, excludentes e não
sustentáveis social e ambientalmente, que envolvem concentração de renda e submissão à divisão
internacional do trabalho; dilapidação da força de trabalho, e das riquezas naturais; competição,
promoção do individualismo e destruição dos valores das culturas populares.
Em seu lugar, na perspectiva da outra globalização - na esteira dos movimentos sociais que afirmam
nas sucessivas edições do Fórum Social Mundial que outro mundo é possível - é preciso defender um
desenvolvimento sócio econômico ambiental, em que a inserção do Brasil no mundo se dê de forma
95
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete educação profissional. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001.

79
independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriação dos benefícios de tal
desenvolvimento.
Seguindo este raciocínio, também deve ser rejeitada a concepção que vê a educação como salvação
do país e a educação profissional e tecnológica como a porta da empregabilidade, entendida como
condição individual necessária ao ingresso e permanência no mercado de trabalho, de responsabilidade
exclusiva dos trabalhadores. Isto significa desmistificar a pretensa relação direta entre qualificação e
emprego, fortemente disseminada pela mídia e assumida pelo Governo Federal de 1994 a 2002, como
eixo das políticas públicas de trabalho, contribuindo para a atual explosão da oferta de cursos privados
de educação profissional.
No plano teórico, significa confrontar a Teoria do Capital Humano e suas variantes contemporâneas,
demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir com a elaboração de políticas de trabalho
emprego e renda que, de fato, incluam de forma cidadã milhões de pessoas no mundo do trabalho.
No plano político, significa ir além do campo educacional, atuando também e simultaneamente nos
campos da produção e do Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores no debate, na perspectiva da
construção de um verdadeiro consenso da importância da educação profissional e tecnológica apontadas
nas intervenções ocorridas no Fórum Mundial.
Conceitos e Concepções
Formação Humana Integral

A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social
do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução
da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos
que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação
humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país,
integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das
relações sociais subjacentes a todos os fenômenos.
Para isto precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos descritos por Ramos. O primeiro deles
é compreender que homens e mulheres são seres histórico-sociais que atuam no mundo concreto para
satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ação, produzem conhecimentos. Assim, a
história da humanidade é a história da produção da existência humana e a história do conhecimento é a
história do processo de apropriação social dos potenciais da natureza para o próprio homem, mediada
pelo trabalho. Por isto, o trabalho é mediação ontológica e histórica na produção de conhecimento.
O segundo pressuposto é que a realidade concreta é uma totalidade, síntese de múltiplas relações.
Totalidade significa um todo estruturado e dialético, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode
ser racionalmente compreendido pela determinação das relações que os constituem.
Desses pressupostos decorre um princípio de ordem epistemológica, que consiste em compreender o
conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações
que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar essas relações exige um
método, que parte do concreto empírico - forma como a realidade se manifesta - e, mediante uma
determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são determinantes da
realidade concreta. O processo de conhecimento implica, após a análise, elaborar a síntese que
representa o concreto, agora como uma reprodução do pensamento conduzido pelas determinações que
o constituem.
Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza filosófica, que atribuímos à integração expressando
uma concepção de formação humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no
processo educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são o trabalho, a
ciência e a cultura. O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico)
e como prática econômica (sentido histórico associado ao modo de produção); a ciência compreendida
como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório avanço das forças
produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam as normas de
conduta de uma sociedade.
Ciavatta, ao se propor a refletir sobre o que é ou que pode vir a ser a formação integrada
pergunta: que é integrar? A autora remete o termo, ao seu sentido de completude, de compreensão
das partes no seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educação como uma
totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos
educativos. No caso da formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, o

80
que se quer com a concepção de educação integrada é que a educação geral se torne parte
inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial,
o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como
princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho intelectual, de
incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar
como dirigentes e cidadãos.
No trabalho pedagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações dinâmicas e dialéticas

entre os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a totalidade concreta da qual se originaram,
de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades próprias. O
currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma
que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se
pretende explicar/compreender.
Cidadania
Cidadania é conceito empregado hegemonicamente em sua acepção liberal-burguesa. Apoia-se na
concepção de homem portador de direitos naturais, não obstante tal natureza ser sócio historicamente
produzida. Tal historicidade se faz irrefutável pela própria constatação da sucessão das ditas gerações
de direitos humanos desde ao menos o século XVII, com a primeira revolução burguesa, a inglesa. Estas
gerações costumam ser apresentadas linear e logicamente encadeadas a partir dos direitos civis,
seguindo-se a dos direitos políticos e, embora para muitos autores avançando para além da terceira
geração, substancialmente tem sua conclusão na dos direitos sociais.
Uma cidadania assim, aqui brevemente esboçada, será plena se somente as três dimensões dos
direitos humanos ou naturais forem contempladas na existência social (liberdade, igualdade e
propriedade). Tal plenitude se apresenta tanto uma promessa quanto uma expectativa histórica de uma
concepção de homem e projeto de sociedade hegemonizados a partir de uma particularidade, qual seja
da perspectiva da classe burguesa - em dado momento histórico, cumpridora de papel revolucionário das
condições materiais de produção da vida social.
Sabemos que a realização da razão na história, a história da liberdade do homem, não se realiza como
um desdobramento de si própria, nem linearmente nem por força de uma dialética idealista. A
emancipação humana não é uma questão de lógica! Os direitos políticos, constata-se, são facilmente
reduzidos ao ritual cívico do voto. Convivem com a liberdade de pensamento e todos os demais direitos
civis e sociais, mas o desemprego e os baixos salários, as violências urbana e no campo, a baixa
qualidade e ainda precária oferta de educação pública, o difícil acesso à justiça e seus desiguais
condicionamentos de classe, a saúde pública deficiente quanto à observância dos princípios de
integralidade, universalidade e equidade - tudo isso é exemplo da persistência de uma condição social e
cidadã perversa aos brasileiros; mas não só a nós.
É que aquela plenitude cidadã ou democrática não pode se realizar por força da estrutura em que se
concebe. No modo de produção da existência hegemonizado desde a inauguração da Idade Moderna, o
capitalismo, vigem contradições que impedem esta realização. De um lado, uma contradição econômica:
convivem numa razão direta a socialização do trabalho e a privatização dos meios de produção. De outro,
uma contradição política: a, por assim dizer, socialização da política, embalada na proposta democrática
moderna de soberania popular, caminha de mãos dadas com a privatização do poder.
Nossa carta constitucional, que o entusiasmo pós-ditadura civil-militar batizou de constituição cidadã,
alinha-se do início ao fim com os princípios, as concepções e as contradições da democracia classista.
Estão lá todos os direitos, se desenrolando numa esteira aberta pelos direitos à propriedade privada e à
livre iniciativa. Algo em torno de dez anos após a promulgação da CF, a lei que regulamenta a matéria
educacional em suas diretrizes e bases, a LDB, corrobora a centralidade da cidadania como valor,
princípio e fim da educação básica, o que poderíamos estender a todos os níveis e modalidades, a rigor.
A educação, não obstante, ser enquadrada dentre os direitos sociais, foi um fator decisivo em
todos os países em que os direitos civis e políticos se anteciparam aos sociais, os mais
desenvolvidos economicamente. Neles, sua oferta pública e universal é experimentada e levada à
condição de implementação do projeto republicano democrático da classe recém hegemonizada.
Exemplos maiores, não à toa: Inglaterra e França. Portanto, junto com a educação cidadã
modernizante, patrocinada ainda que precariamente pelo Estado brasileiro, vem seu corolário
papel de reprodução das condições ideológicas da sociabilidade contraditória das desigualdades
equalizadas ou igualdades assimétricas. Porém, desta volta atualizado.

81
Nesse e para esse contexto de cidadania que a educação é definida como alavanca, instrumento,
quiçá privilegiado. A reforma educacional da década seguinte, onde, além da LDB, são produzidos os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a regulamentação da educação profissional pelo Decreto
2.208/97, as DCN para educação básica e profissional, se empenha por adaptar o aparelho educacional
a esta nova inflexão do capital. Uma educação para o consumo, adaptada à nova circunstância de
pobreza e esvaziamentos dos direitos humanos, ao desemprego e à identidade que a cultura
midiaticamente globalizada forjar. O que confere unidade ao contexto aqui esboçado é a certeza de que
não há mais certeza a buscar, não há mais previsibilidade a construir: há, sim, apenas cálculo pragmático-
epistemológico, quando muito, a se fazer em meio à positividade da realidade apenas discursiva. A
constante produção de consenso e esclarecimento de discursos, sempre lábeis, acompanha a labilidade
do comportamento autorregulador do mercado - por natureza, complexo mistério de temperamento.
Esfumam-se profissões, projetos de trajetórias pessoais, esforço de emancipação humana pela efetiva
socialização política. Para tanto, bastam algumas poucas competências aos filhos da classe trabalhadora.
Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura: Categorias Indissociáveis da Formação Humana

Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos como uma mediação de primeira
ordem no processo de produção da existência e objetivação da vida humana. A dimensão ontológica do
trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material, isto é, a capacidade de ter
consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia o homem do animal,
uma vez que este último não distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua
atividade vital um objeto de sua vontade e consciência. Os animais podem reproduzir, mas o fazem
somente para si mesmos; o homem reproduz, porém de modo transformador, toda a natureza, o que tanto
lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que,
sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreendemos o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se
apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar
essas relações exige um método, que parte do concreto empírico - forma como a realidade se manifesta
- e, mediante uma determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam
as partes e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade. Quando
essas relações são arrancadas de seu contexto originário e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria. A
teoria, então, é o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre
existiu como força natural só se constituiu em conhecimento quando o ser humano dela se apropria
tornando-a força produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática como
fenômenos naturais sempre existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser humano não se
apropria desses fenômenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avanço das forças
produtivas.
A ciência, portanto, é a parte do conhecimento sistematizado e deliberadamente expresso na forma de
conceitos representativos das relações de forças determinadas e apreendidas da realidade considerada.
O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os
campos da ciência, as disciplinas científicas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente
ao longo da história são resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da
compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência conforma
conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construção
de novos conhecimentos.
A revolução industrial, o taylorismo, o fordismo e a automação expressam a história da tecnologia nos
marcos da transformação da ciência em força produtiva. Definem, assim, duas características da relação
entre ciência e tecnologia. A primeira é que tal relação se desenvolve com a produção industrial. A
segunda é que esse desenvolvimento visa à satisfação de necessidades que a humanidade se coloca, o
que nos leva a perceber que a tecnologia é uma extensão das capacidades humanas. A partir do
nascimento da ciência moderna, podemos definir a técnica e a tecnologia, então, como mediação entre
conhecimento científico (apreensão e desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Entendemos cultura como o processo de produção de símbolos, de representações, de significados e,
ao mesmo tempo, prática constituinte e constituída do/pelo tecido social, norma de comportamento dos
indivíduos numa sociedade e como expressão da organização político-econômica desta sociedade, no
que se refere às ideologias que cimentam o bloco social. Por essa perspectiva, a cultura deve ser
compreendida no seu sentido mais ampliado possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de

82
representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida
de uma população determinada. Uma formação integrada, portanto, não somente possibilita o acesso a
conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se
constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriação de referências e tendências
estéticas que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais expressam concepções,
problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas
manifestações e obras artísticas.
A partir da compreensão do trabalho em seu sentido ontológico evidencia-se a unicidade entre as
dimensões científica-tecnológica-cultural.
96
Omnilateralidade, Politecnia, Escola Unitária e Educação Tecnológica: Uma Análise Marxista
O discurso da defesa da qualificação profissional, inserido no contexto da maior crise já vivida pela
humanidade, encontra-se inflado pelo conjunto de relações estabelecidas pela ideologia dominante, que
relaciona e assegura a melhoria de vida dos trabalhadores, bem como sua empregabilidade, através da
educação técnico-profissionalizante, que representa uma ferramenta estratégica do Estado para adequar
paradigmas e reformas educacionais aos ditos do mercado. A ordem capitalista tende a agravar
problemas sociais, não pela falta de desenvolvimento das forças produtivas, mas pelo tipo de relações
que regem este desenvolvimento. As consequências deste processo não são observadas apenas na área
econômica; Ivo Tonet, por exemplo, afirma que elas afetam poderosamente o mundo das ideias, dos
valores e das relações sociais.
Nesse panorama, toda cultura e conhecimentos acumulados pela humanidade, pertencentes a todo o
conjunto de indivíduos nela inseridos, ficam distribuídos de forma desigual: uma classe é privilegiada,
desfrutando indiscriminadamente dos proveitos advindos do trabalho humano e do acúmulo da
produtividade material, através dos avanços tecnológicos e científicos; a classe trabalhadora, entretanto,
está exposta àquilo que de pior a sociedade capitalista produziu, todo tipo de mazelas sociais, violência,
desemprego, precarização dos serviços básicos, dentre outras incontáveis. Diante deste cenário, os
complexos sociais como saúde e educação, dentre outros, deixam de existir como direito e passam a ser
serviços disputados no mercado, voltados às demandas comerciais de competição e adequação a este
sistema.
Faz parte desta lógica uma contínua disputa entre os próprios capitalistas e entre eles e os
trabalhadores, que colabora para o desenvolvimento científico e tecnológico, pois os detentores dos
meios de produção estão sempre à procura de novas tecnologias na tentativa de superar a concorrência
e controlar cada vez mais a classe trabalhadora. As novas tecnologias, não sem contradições, também
cumprem a função de reduzir os custos, diminuindo o tempo de produção e a mão-de-obra que
constantemente vem sendo substituída por máquinas, o que aumenta
[...] o capital constante e diminui o capital variável. Resultado imediato: crescimento da capacidade
produtiva, mas, ao mesmo tempo, aumento do desemprego, rebaixamento dos salários e da capacidade
de consumo. Em decorrência, diminuição dos lucros dos capitalistas, acirramento da concorrência, etc.
Na passagem que apresentamos a seguir, Santos comenta o quanto a educação dos trabalhadores,
em prol do desenvolvimento tecnológico necessário aos países ainda em processo de modernização
precária, tem se transformado em mera adequação das forças produtivas:
[...] mesmo a mão de obra qualificada não encontra emprego no quadro atual de desemprego que,
hoje, é mais estrutural do que conjuntural, transferindo a análise da situação para um campo mais
complexo dentro da lógica do capital que se perpetua, quando a organização do sistema educacional não
está voltada para provocar uma postura consciente e atuante dos trabalhadores de modo a interferir de
forma concreta no seu meio, a fim de transformar as condições reais de vida em que sua classe se
encontra.
Nos marcos da complexificação da sociedade e do contínuo crescimento industrial, tem sido reclamada
formação especializada, mão de obra qualificada, retomando a dicotomia antiga que tem cindido a
educação em duas ao longo dos tempos: uma voltada aos filhos das elites, formando futuros intelectuais
e dirigentes da sociedade; outra destinada a capacitar os filhos dos trabalhadores, que passam a dispor
do ensino profissionalizante, forçados a gerar, continuamente, resultados positivos frente à crise
96
http://www.ggramsci.faced.ufc.br/wp-content/uploads/2017/06/OMNILATERALIDADE-POLITECNIA-ESCOLA-UNIT%C3%81RIA-E-
EDUCA%C3%87%C3%83O-TECNOL%C3%93GICA-UMA-AN%C3%81LISE-MARXISTA.pdf

83
estrutural. Assim, torna-se fundamental compreender e diferenciar os conceitos centrais politecnia, escola
única e unitária e educação tecnológica, essenciais à formação omnilateral, defendida pelos clássicos do
marxismo, impossível de ser consolidada na sociedade regida pelo capital e que, historicamente, vem
sendo negada, em vários níveis, ao conjunto da humanidade, porém de forma mais contundente à classe
trabalhadora.
A categoria da omnilateralidade e o embate entre formação unilateral versus formação ampla

A formação omnilateral em Marx constitui uma das categorias que situa o trabalho como elo de
desenvolvimento humano. Embora, como já dissemos, a educação não esteja organizada de forma
sistemática nos escritos marxianos, apresenta-se como um princípio básico na perspectiva da formação
do homem para a emancipação humana, ampliando-se, inclusive, em outros aspectos da vida em comum
para o construto da sociedade comunista. A formação integral defendida por Marx constitui, igualmente,
o prelúdio de toda uma sociedade pautada na justiça, com igualdade de oportunidades, em que trabalho
e instrução estariam definitivamente fundidos numa única chave de transformação social.
Acreditava Marx que o germe da educação do futuro, formadora de homens plenamente desenvolvidos
por meio da elevação da produção social, tinha um importante assento no sistema fabril. Contudo, as
determinações do sistema capitalista afastaram - e muito - o trabalho produtivo do processo genuíno de
trabalho, estando a sociedade dividida entre os que trabalham e os que vivem à custa de trabalho alheio.
Dito de outro modo, a divisão social internacional do trabalho sentencia a divisão da sociedade em classes
a partir do momento em que despedaça, nos termos de Marx, trabalho material e trabalho espiritual.
Não bastasse a classe trabalhadora ter de “suportar todos os fardos da sociedade sem desfrutar de
suas vantagens”, é também a que mais sofre com o processo de desumanização de estar alheia aos
objetos de seu trabalho, de ter anulada sua dimensão humana, de ter acesso apenas a uma formação
unilateral, muito aquém de suas potencialidades. Diante dessa realidade condicionada por uma prática
social e uma formação unilateral, Manacorda reaviva que a classe excluída deverá libertar consigo todas
as demais através da recuperação da individualidade humana, expressa, ao mesmo tempo, na
coletividade. Vejamos a confirmação dessa assertiva nas palavras de Marx:
Da relação do trabalho estranhado com a propriedade privada depreende-se, além do mais, que a
emancipação da sociedade da propriedade privada etc., da servidão, se manifesta na forma política da
emancipação dos trabalhadores, não como se dissesse respeito somente à emancipação deles, mas
porque na sua emancipação está encerrada a [emancipação] humana universal. Mas esta [última] está aí
encerrada porque a opressão humana inteira está envolvida na relação do trabalhador com a produção,
e todas as relações de servidão são apenas modificações e consequências dessa relação.
A formação tecnológica proposta por Marx conjectura a unidade absoluta entre teoria e prática,
partindo da atividade produtiva para a atividade social, de forma a garantir a possibilidade de
“manifestação plena e total de si mesmo, independente das ocupações específicas que cada indivíduo
exerce”. Na percepção do filósofo alemão, unicamente a partir desta unidade entre formação manual e
formação intelectual, seguida da práxis social, torna-se possível a formação omnilateral por ele idealizada
e compartilhada. Qualquer formação que perca de vista a superação do modelo de produção capitalista
afasta-se da perspectiva omnilateral, e ainda que, de algum modo, consiga aliar trabalho produtivo e
instrução, conserva o caráter unilateral. Logo, “a liberdade não é um estado; é uma atividade histórica
que cria formas correspondentes de convivência humana, isto é, de espaço social”.
Ancorado nos pressupostos marxianos, Manacorda define omnilateralidade como o “desenvolvimento
total, completo, multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das forças produtivas, das
necessidades e da capacidade da sua satisfação”. Marx e Engels sublinham que os pressupostos da
educação politécnica se descaracterizam na sociedade de classes, homologando a divisão social do
trabalho como base fundante:
A formação politécnica, que foi defendida pelos escritores proletários, deve compensar os
inconvenientes que se derivam da divisão do trabalho, que impede o alcance do conhecimento profundo
de seu ofício aos seus aprendizes. Neste ponto, partiu-se sempre do que a burguesia entende por
formação politécnica, o que produziu interpretações errôneas.
A produção deve estar voltada à universalização, buscando eliminar o refinamento da especialização,

caracterizando a chegada do ser social à omnilateralidade, representada pela multiplicidade de
habilidades e atividades, bem como o aumento do tempo livre para o gozo de bens espirituais e materiais,
conforme nos coloca Manacorda. Essa realidade peremptória requer a associação entre indústria e

84
ciência nas bases da produção, eliminando não apenas a divisão do trabalho, mas a divisão do ensino,
oportunizando a todos, de forma equânime, as mesmas chances, conduzindo também - e principalmente
- os filhos dos trabalhadores a um desenvolvimento superior, pleno, consciente e maduro:
O homem se apropria de essência omnilateral de uma maneira omnilateral. Cada uma das suas
relações humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser
ativo, amar, enfim todos os órgãos da sua individualidade, assim como os órgãos que são imediatamente
em sua forma como órgãos comunitários.
Ao reafirmar o caráter formativo do trabalho constituído nesta sociedade de forma unilateral, a

formação humana assume, inegavelmente, o caráter contraditório da unilateralidade, visto que integra as
bases materiais que condicionam a atividade humana.
Assim, ao passo que Marx nega o trabalho em sua forma alienada como elo para o processo formativo,
reafirma sua convicção na formação humana como elemento de superação da sociedade de classes
através da formação omnilateral. Alinhado com o pensamento marxiano, Gramsci foi um dos pensadores
que mais se debruçou sobre a questão da educação. A implementação da proposta da escola única do
revolucionário italiano só seria possível a partir dos pressupostos elaborados por Marx.
Fundamentos da Escola Unitária de Gramsci: questões preliminares sobre o debate da

qualificação profissional
Historicamente, os antagonismos sociais e contradições constituíram as bases do legado escolar,
tendo perpetuado, através dos tempos, a fragmentação dos conhecimentos e deslocamento das
objetivações do trabalho que, deixa de garantir a sobrevivência coletiva, transmutando-se aos interesses
de grupos dominantes, cristalizando o lugar do ócio como um espaço distinto para a formação de
sucessores do poder. Manacorda condensou opensamento institucionalizado pelos detentores do saber
privilegiado ao atestar que “a escola, é antes uma superestrutura porque brota com e de uma estrutura
originária de base, sobre a produção e a propriedade e é, em última instância, condicionada por suas
relações”.
A ruptura entre teoria e prática é fruto de um processo histórico que acabou por destinar à classe
dominante a esfera intelectual, enquanto que à classe dos trabalhadores foram designadas as tarefas
essencialmente manuais/braçais. Marx formula de maneira precisa e clara as relações de trabalho no
processo da formação humana e como estas relações se processam dentro do sistema capitalista.
Passados quase meio século, Gramsci consegue elaborar uma concepção educativa de base marxiana
mais especificada, apesar de conter em seu cerne a mesma proposição do pensador alemão: a defesa
de uma educação que de fato represente a verdadeira síntese entre teoria e prática; denominada pelo
revolucionário sardo de escola única ou unitária. A questão pedagógica sempre esteve presente nos
escritos de Gramsci. Não obstante, no Caderno 12, de 1932, ele explicita de forma sistemática um projeto
universal de formação humana. Conforme já dito por Sobral, ele tece caracterizações gerais em torno da
situação em que se encontra o sistema escolar italiano, como quem emite um diagnóstico para, mais
adiante, mediante sua constatação, propor uma alternativa: a escola unitária. Destaca-se ainda a
relevância e atualidade desse documento com vista na crise atual do sistema escolar, em níveis mais
agudos:
Em suma, compreendemos que uma leitura minuciosa do Caderno 12 se torna importante [...] em
virtude do pensamento de Gramsci ter sido apropriado desde os teóricos da educação que se situam no
campo da pós-modernidade até os teóricos que assentam suas reflexões no campo do materialismo
histórico-dialético; [...] e, por último, pela atualidade de suas elaborações nesse documento.
A reforma gentílica constituiu importante instrumento disseminador do ideário fascista. No intuito de

manter a vigência da nova ordem instituída, a escola se propôs a instruir a mão-de-obra necessária à
nova indústria. Nesse sentido, Miranda e Azevedo atestam que, em razão da reestruturação, ocorre um
esvaziamento brutal dos conteúdos, mormente na escola elementar, cuja preocupação em ressaltar o
regime e a nação tornaram-se o centro das atenções, numa corpulenta doutrinação ideológica.
Diante dessa necessária tergiversação, torna-se mais fácil a compreensão do Caderno 12, ao passo
que nos defrontamos com as diversas transformações na política educacional, unidas à crise do modus
vivendi da época. Gramsci assinala que, com o estabelecimento da sociedade moderna, além do ensino
tradicional humanista “[...] destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura geral ainda
indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida”, passa a coexistir um

85
sistema educacional que se volta especificamente à formação necessária ao desempenho de atividades
meramente práticas, como podemos observar na citação que se segue:
Na escola atual, em função da crise profunda da tradição cultural e da concepção da vida e do homem,
verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as escolas de tipo profissional, isto é,
preocupadas em satisfazer interesses práticos imediatos, predominam sobre a escola formativa,
imediatamente desinteressada. O aspecto paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é
louvado como democrático, quando na realidade, não só é destinado a perpetuar as diferenças sociais,
como ainda a cristalizá-las em formas chinesas.
Gramsci enxergava que no epicentro da problemática da industrialização estava a incessante postura

do Estado de conservar a forma de sociabilidade dividida em classes antagônicas, por meio da cisão
entre trabalho manual e trabalho intelectual, executada na escola sob a fragmentação entre o ensino
técnico-manual e o ensino intelectual. Não por acaso, a essa época, o Estado proclamou a escola
profissional como baluarte da democracia devido ao aumento da oferta em quantidade, o que garantiu
que um maior número de indivíduos tivesse acesso a ela. A criação das escolas profissionalizantes
constitui, assim, eficiente manobra burguesa no agravamento do caráter dualista assumido pela
educação, cujo propósito claramente demarcado, como relembra Jimenez com inspiração gramsciana,
tem sido “instruir os trabalhadores sem educá-los para governar”.
Surge, pois, a necessidade urgente de unir teoria e prática, alterando os processos de formação a fim
de superar essa cisão, longe de “significar a defesa de uma instrução profissionalizante destinada à
formação de mão de obra ligada a funções subalternas [...] proposta predileta dos burgueses”. Para
Gramsci, a escola única guarda a solução para a crise do sistema escolar, proporcionando a elevação
cultural necessária à classe operária. Vejamos suas palavras:
A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola única inicial de cultura
geral, humanista, formativa, que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho
intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional,
passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo.
Na elaboração da escola unitária, fica evidente a perspectiva revolucionária assumida por Gramsci ao
propor reorganizar o sistema educacional de modo a permitir que se estabelecessem novas relações
entre trabalho manual e trabalho intelectual. Após a escola unitária, os elementos de sistematização,
expansão e criação espiritual estariam cruzados - numa interseção permanente - entre as atividades
intelectual e manual.
Apoiado em Marx e Engels, Suchodolski comprova o caráter de classe do ensino burguês, manifestado
de forma mais nítida a educação oferecida aos filhos dos operários e camponeses: “A filosofia de Marx e
Engels desmascara os ideais educativos burgueses como política do interesse de classe que se encobre
com o pseudo-humanismo”. Afirma ainda que esse desmascaramento “mostra que as teses filosóficas
em que se apoiam as teses pedagógicas foram escolhidas de modo falso e arbitrário”.
A educação dos filhos da classe dominante avaliada por Suchodolski, baseia-se “[...]na mentira e na
fraude, e a educação da classe oprimida, no que é indispensável [...]”, muito embora quem decida o que
é indispensável sejam os capitalistas e não as necessidades gerais da sociedade. A crítica de Marx
alonga-se ao ensino profissional universal apresentado pela burguesia que, no entender de Manacorda,
não passava de um adestramento do operário a tantos ramos de trabalho quanto possível, de modo a
impedir a introdução de novas máquinas ou mudanças na divisão do trabalho.
Frisamos, portanto, a necessidade apontada por Marx e Engels em abolir o sistema educativo burguês
e a divisão do trabalho no sentido de interromper a hipertrofia e atrofia que provocam nos polos da
sociedade em sentidos opostos. Suchodolski arremata ainda que, se por um lado, uma minoria sofre pelo
excesso de uma formação intelectual e abstrata, por outro lado, outros tantos desfalecem sob o peso de
um trabalho embrutecedor, meramente físico, mecânico. A ideia de formação humana integral em Marx
e Engels, fundamentada nos conceitos de referência do trabalho como princípio educativo, união trabalho-
ensino, politecnia e omnilateralidade - que procuramos, ainda que brevemente, contemplar ao longo desta
comunicação - se confronta com a ideia de integração apregoada, por exemplo, nas escolas profissionais
que compõem o ensino médio integrado no Ceará.

86
97
Omnilateralidade e Politecnia
O conceito de omnilateralidade guarda relação com outro conceito marxiano importante para o
problema da formação humana que é o de politecnia. O elemento fundamental de distinção entre os dois
conceitos é justamente o fato de que a politecnia representa uma proposta de formação aplicável no
âmbito das relações burguesas, articulada ao próprio momento do trabalho abstrato, ao passo que a
omnilateralidade apenas se faz possível no conjunto de novas relações, no ‘reino da liberdade’. Como
lembra Nogueira:
Para Marx, a educação politécnica não é utopia da criação de um indivíduo ideal, desenvolvido em
todas as suas dimensões. Mas é antes, dialeticamente e ao mesmo tempo, uma virtualidade posta pelo
desenvolvimento da produção capitalista e um dos fatores em jogo na luta política dos trabalhadores
contra a divisão capitalista do trabalho...
A noção de politecnia, antes da formulação marxiana, surge nas experiências teóricas e práticas dos
socialistas utópicos. Por sua vez, a noção de politecnia enquanto formação polivalente - ou
pluriprofissional modo como Manacorda e Nosella nomeiam a noção de politecnia defendida pelo capital
- em grande medida, é uma realidade imposta pelo próprio desenvolvimento da grande indústria. Em
Marx, todavia, a proposta de politecnia adquire novos relevos. Para esse autor, ela era, acima de tudo,
uma forma de se confrontar com a formação unilateral e os malefícios da divisão do trabalho capitalista.
Ela representava a reunião de diversos aspectos que, uma vez associados, significariam uma formação
mais elevada dos filhos dos trabalhadores em relação às demais classes sociais. Assim, a experiência do
trabalho (em atividades diversas), associada aos estudos dos fundamentos teóricos do trabalho e à
formação escolar, e ainda aos exercícios físicos e militares, representariam um salto na formação dos
trabalhadores, pois imporiam fortes elementos contrários à empobrecedora formação decorrente das
condições de trabalho capitalistas.
Os dois conceitos, no entanto, apesar de apresentarem esse traço distintivo, se complementam. Na
verdade, não há uma dissociação do tipo: a politecnia se realiza no âmbito das relações burguesas ao
passo que a omnilateralidade apenas se realiza com a superação destas relações. Ambas são realizações
da práxis revolucionária que em graus diferentes se manifestam em diferentes estágios históricos da vida
social. A omnilateralidade, por exemplo, é uma busca da práxis revolucionária no presente, desde sempre,
embora sua realização plena apenas seja possível com a superação das determinações históricas da
sociedade do capital. Elementos de ruptura para com as unilateralidades burguesas são exercitados
cotidianamente por meio de relações diferenciadas com a natureza, com a propriedade, com o outro, com
as crianças, com as artes, com o saber, por intermédio de relações éticas de novo tipo, etc. Porém, de
maneira plena, como ruptura ampla e radical, a omnilateralidade só se realiza como práxis social, coletiva
e livre, pois depende da universalização das relações não-alienadas entre os indivíduos, no intercâmbio
com a natureza e no intercâmbio social em geral.
Já a politecnia é claramente uma proposta que toma como ponto de partida a contribuição dos
socialistas utópicos e a observação do próprio movimento material da produção capitalista, que avança
com a grande indústria.
A politecnia é proposta para se realizar no presente da opressão a que estão submetidos os
trabalhadores com o propósito de a eles responder. A politecnia não almeja alcançar a formação plena
do homem livre, mas a formação técnica e política, prática e teórica dos trabalhadores no sentido de
elevá-los na busca da sua autotransformação em classe-para-si. Portanto, a politecnia não tem como
condição para sua realização a ruptura ou superação das determinações históricas da sociedade do
capital.
Entre politecnia e omnilateralidade há complexas mediações colocadas pelo cotidiano da vida social
alienada e estranhada. É nesse cotidiano que atua a formação politécnica, potencialmente capaz de
elevar as classes trabalhadoras a um patamar superior de compreensão de sua própria condição social
e histórica. Aí atua a práxis revolucionária, principal ação político-pedagógica da formação do proletariado
como sujeito social transformador. Nesse processo são gestados elementos que deverão ser
consolidados - e que só podem ser consolidados com a superação da alienação e do estranhamento - no
interior das novas relações não-estranhadas. Somente a partir dessas relações é possível a formação
omnilateral.
Portanto, politecnia e omnilateralidade se complementam no processo desde a formação do sujeito
social revolucionário até a consolidação do Ser social emancipado. Se a omnilateralidade como formação
97
http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes/omn.html

87
plena é impossível - senão de forma germinal - no seio das relações estranhadas da realidade do trabalho
abstrato, é precisamente neste momento que a politecnia aparece como proposta de educação de grande
importância, até que se consolidem as condições históricas de possibilidade de realização plena da
omnilateralidade. A politecnia é a formação dos trabalhadores no âmbito da sociedade capitalista que,
unida aos outros elementos da proposta marxiana de educação, deve encontrar o caminho entre a
existência alienada e a emancipação humana em que se constrói o homem omnilateral.
Manacorda, dentro da sua rica contribuição para o estudo do problema da educação em Marx,
apresenta uma possibilidade diferente de entendimento do conceito de omnilateralidade. Para o autor,
por exemplo, não aparece claramente estabelecida a distinção apontada aqui entre omnilateralidade e
politecnia ou educação tecnológica, como ele prefere.
A própria consideração das condições históricas para a realização da omnilateralidade não aparece
claramente estabelecida. Nos Manuscritos de 1844, essas condições históricas aparecem nos seguintes
termos:
Así también la superación positiva de la propiedad privada, es decir, la apropriación sensible de la

esencia y la vida humanas, del hombre objetivo, de las obras humanas para e por el hombre, no debe
concebirse simplemente en el sentido del poseer o del tener. El hombre se apropia su esencia omnilateral
de un modo omnilateral, es decir, como un hombre total. Cada uno de sus comportamientos humanos
ante el mundo, la vista, el ódio, el olfato, el gusto, el tacto, el pensar, el intuir, el percibir, el querer, el
actuar, el amor, en una palabra, todos los órganos de su individualidad, como órganos que son
inmediatamente en su forma en cuanto órganos cumunes, representan, en su comportamiento objetivo o
en su comportamiento hacia el objeto, la apropiación de éste. La apropiación de la realidad humana, su
comportamiento hacia el objeto, es el ejercicio de la realidad humana” (Marx e Engels, 1987, p. 620, grifos
do autor).
Quanto ao exposto, vejamos o que afirma Manacorda a respeito de um comentário elogioso de Marx,
presente n’O Capital, em relação a John Bellers, por ter este autor defendido desde os fins do século XVII
a superação da educação e da divisão do trabalho da época por formarem indivíduos limitados:
Eis aí um homem educado com doutrinas não ociosas, com ocupações não estúpidas, capaz de livrar-
se da estreita esfera de um trabalho dividido. Trata-se do tipo de homem onilateral que Marx propõe,
superior ao homem existente...
Ora, como se observa claramente, o destaque de Manacorda está na ‘educação em doutrinas não
ociosas’, nas ‘ocupações não estúpidas’ e na ‘estreita esfera do trabalho dividido’, portanto, em dimensões
dos campos do ‘fazer’ e do ‘saber’ que não necessariamente rompem com a sociabilidade estranhada. O
indivíduo alienado/estranhado pode alcançar tudo isso a que Manacorda se refere mesmo sem atingir o
ponto mais elevado da condição do homem livre que se reconhece no seu trabalho e na ampla
coletividade livre.
Os comentários elogiosos de Marx a indivíduos dotados de talento criativo especial muitas vezes são
tomados como referência de modelos de formação, por exemplo, quando Marx enaltece o relojoeiro Watt,
o barbeiro Arkwright e o artífice de ourivesaria Fulton por terem descoberto, respectivamente, a máquina
a vapor, o tear e o navio a vapor. Esse reconhecimento da capacidade inventiva acima da média ou ao
talento especial está longe de caracterizar uma formação omnilateral.
Esse tipo de capacidade criativa individual sempre existiu na história da humanidade. Em todas as
épocas houve homens e mulheres cuja competência inventiva ultrapassava a média de seu tempo, mas
não é a isto que se refere o conceito de omnilateralidade de Marx, ele remete ao campo vasto, complexo
e variado das dimensões humanas: ética, afetiva, moral, estética, sensorial, intelectual, prática; no plano
dos gostos, dos prazeres, das aptidões, das habilidades, dos valores etc., que serão propriedades da
formação humana em geral, desenvolvidas socialmente, portanto, não correspondem à genialidade de
um indivíduo desenvolvido num determinado sentido especial ou ainda que seja em sentidos diversos.
Na consideração de Manacorda o conceito de omnilateralidade representa uma formação mais ampla,
mais avançada, mas não antagônica ao metabolismo do capital, por isto, talvez, não haja necessidade da
consideração das premissas materiais da construção do homem omnilateral - a criação de novas bases
sociais que permitam o livre desenvolvimento das potencialidades humanas.

88
Questões
01. (IF/AP - Técnico em Assuntos Educacionais - FUNIVERSA) É premissa da educação

profissional:
(A) a centralidade do trabalho como princípio mercadológico.
(B) desvincular educação, trabalho e emprego.
(C) a indissociabilidade entre teoria e prática.
(D) formar pesquisadores para desenvolver ciência e tecnologia.
(E) formar trabalhadores acríticos.
02. (Administrador - IF/TO) Tíbia, servidora pública federal, ocupante de cargo técnico administrativo
em educação no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, ingressou no serviço
público possuindo diploma de conclusão de ensino médio, requisito mínimo de titulação exigido para o
cargo. Após três meses de efetivo exercício, concluiu graduação em curso superior oferecido por
instituição de ensino regularmente reconhecida pelo Ministério da Educação. Para obter acréscimo
remuneratório em virtude da obtenção de diploma de curso de educação formal superior ao exigido para
o cargo de que é titular, Tíbia deverá requerer perante a Administração:
(A) Incentivo à qualificação.
(B) Progressão por capacitação profissional.
(C) Promoção.
(D) Progressão por mérito profissional.
(E) Aceleração.
03. (UFMT - IF/MT - Professor) Projetos para o ensino médio e para a educação profissional técnica
que defendem um currículo de caráter integrado, politécnico e omnilateral se sustentam nas proposições
de
(A) Gramsci.
(B) Perrenoud.
(C) Paulo Freire.
(D) Cláudio Moura e Castro.
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A
Comentários
01. Resposta: C
É um dos principais objetivos da educação profissional que visa muito a aprendizagem prática para
que esse aluno possa assim desenvolver melhor aquilo que foi visto em sala de aula e ter uma melhor
receptividade no mercado de trabalho.
02. Resposta: A
03. Resposta: A
Gramsci consegue elaborar uma concepção educativa de base marxiana mais especificada, apesar
de conter em seu cerne a mesma proposição do pensador alemão: a defesa de uma educação que de
fato represente a verdadeira síntese entre teoria e prática; denominada pelo revolucionário sardo de
escola única ou unitária, ou seja, ele sempre defende uma educação profissional técnica com um currículo
integrado.

89
6. A integração entre ensino, pesquisa, extensão e inovação nos Institutos
federais
A INDISSOCIABILIDADE ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E A GESTÃO DO CONHECIMENTO:

ESTUDO EM UNIVERSIDADE BRASILEIRA
Introdução98
A Gestão do Conhecimento é uma área de estudo e de aplicação contemporânea mundial e aumentou

em popularidade e credibilidade como pesquisa e ferramenta de gestão organizacional ao longo das
últimas décadas. Karll Wiig, cientista norte-americano foi o primeiro a utilizar o termo "gestão do
conhecimento", em 1986, durante conferência internacional na Suíça patrocinada pelas Nações Unidas -
International labor Nation. Posteriormente, os resultados de diferentes pesquisas sobre o tema e
recomendações práticas foram publicados por outros pesquisadores influentes na área, tais como:
Nonaka e Takeuchi (1995), Umemoto (1996), Davenport e Prusak (1998), Bukowitz e Williams (1999),
Stewart (2002), Bukowitz e Prusak (2001), Milner (2003), Stukalina (2010) e outros.
Em um cenário moderno e dinâmico em que as organizações atuam em redes de inteligência buscando
novos mercados e oportunidades, a gestão do conhecimento desempenha um papel vital para o estímulo
da informação e do conhecimento, favorecendo a sua própria gestão e as suas relações de integração,
cooperação, compartilhamento e socialização, indispensáveis ao seu crescimento jurídico. Griffiths (2011)
torna o conceito ainda mais completo, quando afirma que a gestão do conhecimento trata de coordenar
o ambiente organizacional para desenvolver soluções baseada em valores que habilitam a aquisição,
armazenagem, uso, partilha e criação de ativos de conhecimento organizacionais, que podem então ser
aplicadas como estratégias para se atingir as necessidades de inovação da organização para permitir
tomadas de decisão.
No limiar desta contemporaneidade é que se contextualizam as universidades, que vem se destacando
no cenário econômico brasileiro como organizações pertencentes de muita competição e comparação na
produção do conhecimento. Entretanto, em virtude de as atenções estarem voltadas ao conhecimento
produzido, esta pesquisa visa a compreender o que se tem trabalhado em relação à gestão do
conhecimento através da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão destas próprias instituições.
Afinal, como se materializa a articulação da gestão do conhecimento entre a tríade ensino, pesquisa e
extensão?
Pode-se compreender por indissociabilidade a qualidade de indissociável, ou seja, aquilo que não se
pode dissociar, que não é separável em partes (FERREIRA, 1986, p.938). De acordo com este conceito,
o sentido da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão para universidades brasileiras são de
inseparabilidade, haja vista, que essa tríade constitui o eixo fundamental e não pode ser
compartimentado.
O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é um assunto relevante no contexto
do sistema universitário expresso no artigo 207 da Constituição de 1988, o qual afirma que “as
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial
e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL,
Constituição, 1988).
A compreensão sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, não se restringe a uma
questão conceitual ou legislativa, mas fundamentalmente, paradigmática, epistemológica e político-
pedagógica, pois está relacionada às suas funções socioeducacionais e à razão existencial das
universidades, que se constituíram, historicamente, vinculadas às aspirações e aos projetos nacionais de
educação. Como ressalta Silva (2000), as relações entre ensino, pesquisa e extensão decorrem dos
conflitos em torno da definição da identidade e do papel da universidade ao longo da história.
Entretanto, a natureza da gestão do conhecimento nas universidades no contexto da indissociabilidade
ensino, pesquisa e extensão é peculiar, bem como as condições e o ambiente no qual se dão sua criação,
compartilhamento e uso. Tradicionalmente, as universidades são reconhecidas como espaços de
produção e compartilhamento de conhecimento científico e como local em que é oferecido o ensino
superior.
Logo, a consecução da associação entre ensino, pesquisa e extensão demanda a existência de
projetos institucionais que anunciem as diretrizes, tais como, projetos coletivos de trabalho associados às
ações acadêmicas e administrativas, práticas de avaliação abrangendo todo o trabalho realizado pela
98
http://www.fumec.br/revistas/sigc/article/viewFile/1918/1226

90
universidade como instrumento de autoconhecimento institucional, modelos de gestão que possibilitem a
participação de todos os segmentos no processo de decisão e de avaliação do trabalho acadêmico, corpo
docente com alto grau de formação científica, projetos pedagógicos vinculado aos projetos institucionais,
e, principalmente, condições de infraestrutura para a realização dos projetos pretendidos.
É neste sentido que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve se materializar nas
universidades, pois se caracteriza, de acordo com Rays (2003, p. 73), como “um processo multifacetado
de relações e de correlações que busca a unidade da teoria e da prática”.
Assim, esse contexto desperta o debate acerca da contribuição da gestão do conhecimento para as
universidades no sentido de apoiar os processos socioeducacionais, ou seja, no ensino, compreender e
propor melhorias aos processos de aprendizagem por parte dos estudantes, na pesquisa, compreender
e propor melhorias aos processos de criação de conhecimento por parte dos investigadores e na
extensão, compreender e propor melhorias aos processos de transmissão de conhecimento por parte do
corpo docente.
Por fim, o desafio está na possibilidade de trazer para o momento atual da educação de ensino
superior, mediante os resultados obtidos, uma análise de como acontece à materialização da
indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão a partir de teorias e práticas de gestão do conhecimento.
Para Skyrme (2003), a mensuração dos benefícios propiciados pelas iniciativas voltadas para a gestão
do conhecimento tem se tornado um dos maiores desafios da atual economia, justificando a busca pela
estruturação ou, simplesmente, adoção de algum modelo que permita esta medição, um objetivo a ser
alcançado por muitas organizações.
O Princípio da Indissociabilidade
O processo de consolidação das universidades brasileiras tem como meta principal, promover a total
integração e melhoria do ensino superior nacional, notadamente as privadas, que trouxe à atualidade a
observância do princípio da indissociabilidade do tripé ensino, pesquisa e extensão, colocada pela
Constituição Federal de 1988 em seu artigo 207, o qual afirma que “as universidades gozam de
autonomia didático- científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, Constituição, 1988).
A compreensão sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, não se restringe a uma
questão conceitual ou legislativa, mas fundamentalmente, paradigmática, epistemológica e político-
pedagógica, pois está relacionada às funções e à razão de ser das universidades, que se constituíram,
historicamente, vinculadas às aspirações e aos projetos nacionais de educação. A indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão caracteriza-se, de acordo com Rays (2003, p. 73), como “um processo
multifacetado de relações e de correlações que busca a unidade da teoria e da prática”, pois se constitui
princípio das atividades-fins da universidade.
Pode-se compreender por indissociabilidade a qualidade de indissociável, ou seja, aquilo que não se
pode dissociar, que não é separável em partes (FERREIRA, 1986, p.938). De acordo com este conceito,
o sentido da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão para as universidades brasileiras são de
inseparabilidade, haja vista, que essa tríade constitui o eixo fundamental e não pode ser
compartimentado.
O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão reflete um conceito de qualidade
do trabalho acadêmico que favorece a aproximação entre universidade e sociedade, a autorreflexão
crítica, a emancipação teórica e prática dos estudantes e o significado social do trabalho acadêmico. A
concretização deste princípio supõe a realização de projetos coletivos de trabalho que se referencie na
avaliação institucional, no planejamento das ações institucionais e na avaliação que leve em conta o
interesse da maioria da sociedade. (ANDES, 2003, p. 30)
Contudo, o que tem sido observado nos últimos anos é o afastamento entre esses eixos, provocando
o distanciamento dessas três abordagens. Um dos fundamentos dessa realidade é o nível de
especialização dos docentes dentro das universidades. Quanto mais instruído, um professor de nível
superior tende a verter para o ensino, para a pesquisa ou para a extensão. O que tem se observado na
prática é que a qualificação e a instrução elevada do docente fazem-no se afastar do ensino e extensão
na graduação e se dedicar à pesquisa na pós-graduação, ou seja, essas atividades são postas como se
não pudessem coexistir, nem tampouco serem integradas umas às outras. (DIAS, 2009, p.41).
Outro fator que pode ser apontado é que, pelo atual crescimento econômico e pela aceleração dos
investimentos em mais universidades particulares no mercado, por exemplo, os docentes não possuem
recursos nem apoio institucional, além da dificuldade em relação ao tempo, tendo em vista a elevada
carga de trabalho e responsabilidades que alguns professores assumem para desenvolverem a pesquisa,
o ensino e a extensão conjuntamente, obrigando-os a ter que optar por um desses eixos. E, diante disso,
grande parte dos professores opta pela pesquisa, pelo status que tem dentro da universidade e na

91
comunidade. Como ressalta Silva (2000), as relações entre ensino, pesquisa e extensão decorrem dos
conflitos em torno da definição da identidade e do papel da universidade ao longo da história.
Ainda sob essa perspectiva, Maciel & Mazzilli (2010, p.13) apontaram que há uma “baixa incidência da
possibilidade de práticas efetivas da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão na universidade
brasileira”, tendo em vista que os docentes é oportunizada a pouca associação entre as atividades da
graduação e pós-graduação com a condução e ações de pesquisa e extensão, sob os pontos de vista
ditos acima.
É neste contexto e diante de alguns desafios que se coloca a gestão do conhecimento como forma de
compreender a falta desta materialização. Castro (2004) mostra que a história da indissociabilidade
ensino, pesquisa e extensão têm como pano de fundo, a história das relações entre conhecimento
científico e demandas sociais. Historicamente, o conhecimento científico tornou-se uma forma de
conhecimento privilegiada, pela grande importância que adquiriu para a vida das sociedades
contemporâneas. Segundo Santos (2004, p. 17), é possível dizer que,
[...] desde sempre, as formas privilegiadas de conhecimento, quaisquer que elas tenham sido, num
dado momento histórico e numa dada sociedade, foram objeto de debate sobre a sua natureza, as suas
potencialidades, os seus limites e o seu contributo para o bem-estar da sociedade.
Mediante as particularidades que caracterizam cada uma das três funções universitárias, a
indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão se caracteriza como um catalisador do conhecimento
“pluriversitário”, que permite, conforme Santos (2004, p. 31), “a inserção da universidade na sociedade
e a inserção desta na universidade”. Logo, a indissociabilidade pode ser entendida como um princípio
orientador da universidade nascido sob o influxo dos debates que estabelecem o lugar da universidade
no seio da sociedade em geral, recebendo, daí uma nítida influência daquela terceira tendência sugerida
por Pereira Júnior (2005), a de um conhecimento científico em diálogo permanente com as demandas
sociais.
O Conhecimento Científico e a Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão como Eixo da

Ação e da Reflexão Universitária99
Tratar de indissociabilidade na universidade é considerar necessariamente dois vetores de um debate:
de um lado, as relações entre universidade, ensino, pesquisa e extensão; e, de outro, confluindo para a
formulação de uma tridimensionalidade ideal da educação superior, as relações entre o conhecimento
científico e aquele produzido culturalmente pelos diferentes grupos que compõem a sociedade em geral.
Cumpre, portanto, considerar brevemente esse debate para melhor entender por quê, apesar de ideal, a
pretendida indissociabilidade muitas vezes não se verifica na prática.
Como ressalta Silva (2000), as relações entre ensino, pesquisa e extensão decorrem dos conflitos em
torno da definição da identidade e do papel da universidade ao longo da história. Por sua vez, Magnani
(2002) indica que, nesses quase duzentos anos de ensino superior no Brasil, pouco a pouco a legislação
educacional registrou o esforço por transformar o modelo de transmissão de conhecimento em um modelo
de produção e transmissão do saber científico, aliando pesquisa e ensino, como decorrência das pressões
por democratização do acesso às universidades. Mais recentemente ainda, a extensão surge como
terceiro elemento do fazer acadêmico, resposta às críticas e pressões sofridas pela universidade,
oriundas de setores e demandas sociais (Silva, 2000). Ensino, pesquisa e extensão aparecem, então, ao
final do século XX, unidos pelo princípio constitucional da indissociabilidade antes citado.
Mal esse princípio foi postulado, porém, já se viu alvo de flexibilizações que denunciam, também no
entender de Magnani (2002), tanto a fragilidade da associação entre essas funções, quanto, por trás
dessa debilidade, o processo de elitização que atravessa a história da universidade brasileira. Como
afirma a própria autora acerca da divisão social reforçada pela seleção escolar - mantida historicamente
pela universidade brasileira ao destinar apenas aos filhos da elite os cursos de maior status e mais alto
custo (Medicina, Engenharia e Direito, por exemplo) -, “constata-se a prevalência do caráter elitista
presente desde os primórdios da criação do ensino superior brasileiro no século XIX” (Magnani, 2002, p.
13). Mais até que legalmente flexibilizado, contudo, o princípio termina por ser pouco considerado na
prática.
Ora, Castro (2004) mostra que a história da indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão tem como
pano de fundo a história mesma das relações entre conhecimento científico e demandas sociais.
Historicamente, o conhecimento científico tornou-se uma forma de conhecimento privilegiada, pela grande
importância que adquiriu para a vida das sociedades contemporâneas. Segundo Santos (2004, p. 17), é
possível dizer que,
[...] desde sempre, as formas privilegiadas de conhecimento, quaisquer que elas tenham sido, num
99
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n41/v14n41a06.pdf

92
dado momento histórico e numa dada sociedade, foram objeto de debate sobre a sua natureza, as suas
potencialidades, os seus limites e o seu contributo para o bem-estar da sociedade.
Tanto é que o próprio Santos (2004), além de Escobar (2004), Mignolo (2004), Mora-Osejo e Borda
(2004), Meneses (2004) e Visvanathan (2004) consideram essa prevalência do conhecimento científico
ocidental uma espécie de “injustiça cognitiva” em caráter global. Nesse sentido, a crítica desses autores
à pretensa superioridade do modelo tradicional de ciência sublinha “o carácter simultaneamente local e
total do conhecimento” (Escobar, 2004, p. 640), advogando uma valorização do conhecimento prático,
situado na (e produzido pela) experiência comunitária, de modo a opor-se a uma espécie de
“colonialidade” que, no plano cultural e epistemológico, deu continuidade à colonização nos países
periféricos (Mignolo, 2004). Um exemplo dessa colonização cultural dá-se na Índia, onde “a ciência se
apropria e reserva para si a patente dos saberes camponeses”, sem que “haja um reconhecimento
espitémico do estatuto desses saberes” (Visvanathan, 2004, p. 768), de modo a favorecer uma visão
capaz de acolher “tanto a sabedoria da ciência normal como as perspectivas das mundivisões excêntricas,
dissidentes, marginais, vulneráveis e alternativas” (idem, ibidem, p. 771).
Diante dessa tensão entre o modelo tradicional de ciência e a valorização crescente dos saberes
práticos produzidos pelas diferentes populações, intensifica-se a preocupação com o papel social das
universidades. Nas palavras de Mora-Osejo e Borda (2004, p. 720), “precisa-se de universidades
participativas, comprometidas com o bem comum, em especial com as urgências das comunidades de
base [...]”, de modo a favorecer a substituição de “definições discriminatórias entre o acadêmico e o
popular”.
Nessa direção, são necessárias transformações acadêmicas. Se consideradas as mudanças
apontadas por Pereira Júnior (2005) para o caso brasileiro, inicialmente a pesquisa científica promoveu o
florescimento de uma comunidade que - com a implantação tardia das universidades e demais instituições
de pesquisa - vem crescendo em três etapas: procurou-se, inicialmente, aprender a fazer ciência, não se
hesitando em eventualmente “reinventar a roda” como forma de desenvolver uma competência local.
Depois, em outra etapa que se estende até os dias atuais, os cientistas, geralmente já agrupados nas
universidades, promovem a criação e a consolidação do sistema de pós-graduação, formando uma nova
geração de mestres e doutores para alcançar, em vários grupos de pesquisa, o nível de excelência
científica: revela-se, assim, a busca de padrões de qualidade e excelência nos trabalhos de pesquisa com
publicações direcionadas para periódicos de primeira linha.
Embora tudo pareça estar correto, tais padrões foram definidos de modo descontextualizado. Como
consequência, em sua grande maioria esses trabalhos não estão concatenados com esforços no sentido
da promoção do desenvolvimento social, como é o caso brasileiro. Ou seja, em grande parte ainda se
produz um conhecimento desligado das necessidades populares cotidianas. Segundo Santos (2004, p.
40), tal tendência não seria exclusiva da universidade brasileira: “o conhecimento universitário [...] foi, ao
longo do século XX, um conhecimento predominantemente disciplinar, cuja autonomia impôs um
processo de produção relativamente descontextualizado em relação às premências do quotidiano das
sociedades”. Valendo-se de uma expressão usada pelo mesmo autor, gerou-se um conhecimento “para
inglês ver”.
A terceira etapa, que seria a ideal e que se busca atingir, alia à competência científica e tecnológica
um vetor pragmático, ao direcionar as investigações para projetos e parcerias que viabilizem o
desenvolvimento. Esse é um aspecto que já vem sendo considerado na aprovação de projetos por
algumas agências financiadoras, como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
- o que aponta para a emergência do novo modelo. Segundo Santos (2004, p. 29), aconteceu “uma
passagem do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário”.
O conhecimento “pluriversitário”, nas palavras do autor, distingue-se do conhecimento produzido
anteriormente por ser “contextual na medida em que o princípio organizador da sua produção é a
aplicação que lhe pode ser dada” (Santos, 2004, p. 30). Como essa aplicação acontece além dos muros
universitários, a formulação dos problemas, a determinação para resolvê-los e os critérios adotados para
o trabalho resultam de “uma partilha entre pesquisadores e utilizadores” (idem, ibidem, p. 30). Ainda na
opinião de Santos, o conhecimento característico do século XXI, “é um conhecimento transdisciplinar que,
pela sua própria contextualização, obriga a um diálogo ou confronto com outros tipos de conhecimento”
(idem, ibidem, p. 41).
Ora, a relação com alguns desses outros conhecimentos pode ser engendrada na atividade de
extensão, que se achega ao conhecimento prático, assimilado culturalmente e desenvolvido para
responder a demandas da vida cotidiana. Não à toa, segundo autores como Gurgel (1986), Fagundes
(1986) e Botomé (1996), a preocupação com a extensão universitária nasceu com as universidades
populares na Europa, que tinham como objetivo disseminar os conhecimentos técnicos, eminentemente
associados a práticas socialmente relevantes. Esse movimento pelas universidades populares, no

93
entanto, foi criticado por Gramsci, que apontou a falta de organicidade, seja de pensamento filosófico,
seja de solidez organizativa e de centralização cultural (Melo Neto, 2002).
Paulo Freire (1980) trouxe uma reflexão conceitual importante para a extensão, quando publicou o
ensaio Extensão ou Comunicação? Ele defendeu a extensão como uma situação educativa, em que
educadores e educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto que
desejam (ambos) conhecer. Para Freire, ou se dá um processo de extensão dialógico, ou então se corre
o risco de trabalhar com uma interpretação ingênua da realidade, quando não fosse explicitamente um
instrumento de dominação, de invasão cultural. O diálogo é igualmente enfatizado por Santos como
princípio básico para que a universidade passe a cumprir o seu papel de agência formadora: é, portanto,
uma inspiração fundamental da indissociabilidade.
A perspectiva de um conhecimento “pluriversitário” não beneficia apenas as comunidades que têm
seus saberes levados em conta. Como bem mostram os autores citados, particularmente Santos (2004),
a própria universidade se renova nesse processo. O ensino é, provavelmente, o melhor exemplo dessa
renovação, à medida que, integrado ao conhecimento produzido através da pesquisa e aos anseios da
sociedade considerados nas atividades de extensão, ganha em relevância e significado para a
comunidade universitária. Desse modo, ensinar termina por ser uma atividade que, ao mediar a pesquisa
e a extensão, enriquece-se e amadurece nesse processo: o professor universitário, ao integrar seu ensino
à pesquisa e à extensão, mantém-se atualizado e conectado com as transformações mais recentes que
o conhecimento científico provoca ou mesmo sofre na sua relação com a sociedade, além de formar
novos pesquisadores, críticos e comprometidos com a intervenção social. Logo, não há pesquisa nem
extensão universitária que não desemboquem no ensino.
Conscientes das particularidades que caracterizam cada uma das três funções universitárias,
entendemos a indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão como um catalisador do conhecimento
“pluriversitário”, que permite, conforme Santos (2004, p. 31), “a inserção da universidade na sociedade e
a inserção desta na universidade”. Logo, a indissociabilidade pode ser entendida como um princípio
orientador da universidade nascido sob o influxo dos debates que estabelecem o lugar da universidade
no seio da sociedade em geral, recebendo, daí uma nítida influência daquela terceira tendência sugerida
por Pereira Júnior (2005) - a de um conhecimento científico em diálogo permanente com as demandas
sociais. Por isso, também se apresenta como princípio básico em que o diálogo defendido por Freire é
potencializado pela revolução das tecnologias, informação e comunicação, permitindo um diálogo que,
nas palavras de Santos (2004), substitui a unilateralidade pela interatividade.
Com isso, naturalmente, insistimos que a extensão não seja tratada como uma tarefa compulsória,
mas antes, à semelhança do que ocorre com a pesquisa, uma atividade que decorre naturalmente desse
compromisso social de uma instituição orientada pela superação das distâncias entre os saberes científico
e popular. Assim, enquadradas pelo princípio da indissociabilidade, a extensão e a pesquisa tornam-se
consequências naturais da docência, referências para que o ensino não se torne abstrato nem desligado
das realidades locais, como pretendem os autores já citados.
Outra vantagem decorrente da articulação entre ensino, pesquisa e extensão é o reconhecimento dos
limites e peculiaridades de cada uma dessas três atividades. Nem toda pesquisa consiste em extensão,
pois o conhecimento produzido pode ser encarcerado no debate teórico ou ser desenvolvido com
objetivos que não sejam aqueles das populações que participaram na investigação. Já a extensão, caso
seja orientada pela concepção da superioridade do saber científico em relação aos saberes produzidos
pelos grupos atendidos, também pode incorrer no erro de fechar os olhos para esses últimos saberes e
manter a separação entre o que Visvanathan (2004) chamou, por um lado, de ciência; e, por outro, de
mundivisões alternativas.
É então precisamente o princípio de indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão que garante a
pretendida integração desses saberes com a ciência, as características particulares de cada uma das três
atividades acadêmicas e a permanente articulação entre elas.
A partir desse breve percurso em torno do debate sobre indissociabilidade, por um lado, e as relações
entre ciência e realidade social, por outro, entende-se melhor por que a indissociabilidade ainda não é
uma orientação reconhecida sistematicamente por todos na educação superior, permanecendo como um
ideal a ser perseguido: o modelo universitário muitas vezes praticado na educação superior ainda é aquele
próprio do momento de afirmação e consolidação do saber científico, típico de uma estrutura ainda não
eminentemente dialogal (Pereira Júnior, 2005).
No caso da pós-graduação, em particular, graças à prerrogativa com que se trata a pesquisa, pode-se
também dizer que muitos ainda se encontram na mesma etapa de produção universitária, de sorte que a
indissociabilidade ainda é uma meta a ser perseguida. A ênfase, em muitos casos compreensível,
atribuída naturalmente à pesquisa, deveria realçar ainda mais as possibilidades de articulação com o
ensino e a extensão - e não contribuir para a dissociação entre os fazeres que constitucionalmente fixam

94
a identidade da universidade no Brasil.
Em decorrência disso, a extensão termina por ser relegada a um lugar secundário na pós-graduação,
contribuindo para práticas de pesquisa e ensino dissociadas da realidade. Ora, na verdade a extensão
apresenta-se como uma estrada de mão dupla (Melo Neto, 2003), pela qual há uma troca entre os
conhecimentos universitários e os comunitários, diante das reais necessidades, anseios e aspirações
sociais, intercâmbio esse em que a universidade é positivamente provocada, influenciada e fortalecida.
Como afirma Castro (2004, p. 14), a extensão
[...] se coloca como um espaço estratégico para promover práticas integradas entre as várias áreas do
conhecimento. Para isso é necessário criar mecanismos que favoreçam a aproximação de diferentes
sujeitos, favorecendo a multidisciplinaridade; potencializa, através do contato de vários indivíduos, o
desenvolvimento de uma consciência cidadã e humana, e assim a formação de sujeitos de mudança,
capazes de se colocar no mundo com uma postura mais ativa e crítica. A extensão trabalha no sentido
de transformação social.
Desconsiderar a extensão - excluindo-a das atividades de ensino e pesquisa na pós-graduação - é não
só promover a dissociação que fere a indissociabilidade e reproduz um velho modelo acadêmico como
perder um vasto e indispensável terreno de descobertas e aprendizagens que, acima de tudo, situa as
ciências no seu justo lugar de saberes a serviço do ser humano, histórica e socialmente compreendido.
Menosprezar a extensão ou reduzi-la ao ensino e à pesquisa (Silva, 2000) é também negar as várias
contradições que atravessam o interior da universidade, desde suas origens até as transformações
recentes.
Mesmo num contexto universitário ainda não totalmente “pluriversitário”, o melhor está em ser possível
exercitar a indissociabilidade, inclusive na pós-graduação. O estágio de docência é propício para isso,
pois conduz o aluno para atividades em que o ensino se abre ao conhecimento dos educandos, numa
situação que pode perfeitamente ocorrer além dos muros acadêmicos, sem que se perca a dimensão
investigativa que norteia a pesquisa.
100
Não é fácil a tarefa de formar profissionais, principalmente pelas condições de trabalho que
caracteriza a profissão docente atualmente, com salários inadequados, ambientes e materiais precários,
falta de planos de carreira dentre outros fatores que desvalorizam à docência e banalizam o processo de
formação profissional, daí a importância de responder diversas questões que cercam o ato pedagógico e
que merecem ser respondidas num outro estudo, mais aprofundado e específico à formação profissional.
As análises realizadas durante o estudo apontaram que a tríade ensino-pesquisa-extensão tem na
nova configuração legal do ensino superior um papel muito importante, mas que deve ser desenvolvida
de forma multidisciplinar e interdisciplinar na esfera do ensino superior, pois quanto melhor articulada e
integrada for a relação entre esses três elementos, mais completo será o processo de ensino-
aprendizagem, principalmente se rompermos com a forma que essa relação vem sendo desenvolvida, a
partir de uma falsa ideia de formação tridimensional que parte do princípio da indissociabilidade, mas que
porém não é vivenciado na prática das universidades brasileiras.
7. Aspectos históricos da educação profissional científica e tecnológica no

Brasil
*Candidato(a). Os aspectos históricos da educação profissional no Brasil foram trabalhados no

tópico 5.
8. A afirmação da diversidade na organização do trabalho pedagógico na

educação profissional, científica e tecnológica;
CULTURA, DIVERSIDADE CULTURAL E CURRÍCULO

101
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos
concebendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmente no período da
100
http://www.seer.ufu.br/index.php/revextensao/article/view/20564/10969
101
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

95
transição de formações sociais tradicionais para a modernidade. Acreditamos que tal esclarecimento pode
subsidiar a discussão das relações entre currículo e cultura102e103.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra
se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos palavras como
agricultura, floricultura, suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da terra e de
animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se
mesmo que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras
cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No
século XVIII, consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as
classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como
cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda
concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto
em alguns de nossos atuais currículos como em textos que se escrevem sobre currículo? Para alguns
docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros vistos como
clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os grandes autores, as grandes obras e as
grandes ideias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos
dos meios de comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de
cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por valorizações e
avaliações. Será que algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas portas para as
manifestações culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores
familiares a muitos (as) estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula?
Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral
de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um
processo harmônico de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por
“coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais
elevado de desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que sim. Em alguns cursos de História, por
exemplo, as referências se fazem, dominantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que nos
aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria dos países que formam o chamado Terceiro Mundo
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de vida, valores
e significados compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas
regionais, geracionais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de
cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representações
da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa concepção, no currículo,
poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais dos (as) estudantes, por
mais desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas
humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados.
Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez
de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua- se um movimento do que para o como. Concebe-
se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos:
os significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura,
compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização
da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados
são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento
que passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta
perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura representa um conjunto de práticas
significantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas em
102
BOCOCK, R. The cultural formations of modern society. In: HALL, S. e GIEBEN, B. (Orgs.). Formations of modernity. Cambridge: Polity Press/The Open
University, 1995.
103
CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. Reflexões obre o multiculturalismo na escola e na formação docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases
e omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001.

96
que significados são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as
relações entre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto
de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra
cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e
compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams104, como escolhas que se fazem em vasto leque
de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto
de práticas que produzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva105 podem ser úteis.
Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos
diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos sociais,
especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O
currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades
sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de
construção da identidade do(a) estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade
cindida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das
divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um
campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo
dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados.
O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que,
ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação,
recriação, contestação e transgressão106.
Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se
evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos
sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se
sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em
salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais.
Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo
de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas em que professores (as)
desafiam as relações de poder que têm justificado e preservado privilégios e marginalizações, procurando
contribuir para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados. O currículo é um
campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo
dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à
pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que
povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços socioeducativos
(shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc),
nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de
globalização que hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se
organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização,
consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras
metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar:
Como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão
presente?
Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado
neutralizar influências “indesejáveis”?
Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se
processa. Voltamos a perguntar:
104
WILLIAMS, R. The long revolution. Harmondsworth: Penguin Books, 1984.
105
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
106
MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.

97
Como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade,
cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo oculto?
Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa
sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo?
Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas?
Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões
aconteçam nas escolas?
Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações?
Como temos atendido ao que determina a Lei nº 10.639/2003, que torna obrigatório, nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos
homossexuais e de outros grupos minoritários oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a
intenção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de
currículos que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido.
Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes
comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do (a) docente e do gestor
para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural
no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar
manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a
importância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a
urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualização e na compreensão do processo de
construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos
tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de
homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou
seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo
para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e
novas relações sociais.
O Currículo Como Espaço De Reconhecimento De Nossas Identidades Culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevância, diz respeito a se procurar, na
escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural
de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em
que vivemos e a história de nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência que, em geral,
temos desses processos e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão
homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade
cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura ao longo de
toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das
identidades culturais é fundamental, articulando- se as dimensões pessoal e coletiva desses processos.
Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos
processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos
capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos
conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e
trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercícios podem ser propostos, buscando-se
criar oportunidades em que o profissional da educação se estimule a falar sobre como percebe a
construção de sua identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade,
classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissionais da
educação, brasileiros (as), homens, mulheres, casados (as), solteiros (as), negros (as), brancos (as),
jovens ou idosos (as)? Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmação “nunca pensei na
formação da minha identidade cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”,

98
expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes
culturais configuradores de sua trajetória de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os (as) educadores (as), dos relatos sobre a construção de
suas identidades culturais pode se revelar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes
carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação identitária do
ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas
educativas que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida na
configuração dos distintos traços identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na construção
das diferenças de que somos feitos.
O Currículo Como Espaço de Questionamento de Nossas Representações Sobre os “Outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se
às representações que construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As relações entre
nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em sociedades nas quais a
consciência das diferenças se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundarmos
questões como: quem incluímos na categoria nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas
questões para o currículo? Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar nas relações sociais e,
particularmente, na educação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende a construir-
se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas
aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos
de vida, valores, estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os
outros? Tendem a ser os que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por
sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky107, principalmente de três formas
distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como
alguém a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predominantemente as relações sociais durante
o século XX e pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do outro, até a coação
interna, mediante a regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante do outro,
assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os
autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os
maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros, o que
temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados
como integrantes do polo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando
para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se presente quando:

a) atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) às suas características sociais ou étnicas;
b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos (as) estudantes, considerando que
alguns têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos
misturar estudantes de diferentes potenciais;
c) nos situamos, como professores (as), diante dos (as) alunos (as), com base em estereótipos e
expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de
referência;
d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos
processos educacionais;
e) privilegiamos somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação
humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como
membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O
outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida,
distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, quando nos
limitamos a abordar o outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente
incluídos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
107
SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de
Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

99
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto
a aceitá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo e qualquer
diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos antissociais ou opressivos,
como os racistas. Que consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica?
Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma posição débil, evitando que tomemos posição
em relação aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-
nos a assumir a conciliação como valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a
como comportamentos a serem inevitavelmente cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante dos outros. No entanto, acreditamos que
a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky108 expressa as posições mais presentes na nossa sociedade
hoje, evidenciando a complexidade das questões relacionadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa
compreensão dos outros. Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos quais
identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem uma
aproximação aberta e empática à realidade dos outros.
O Currículo Como Um Espaço de Crítica Cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacionado aos anteriores: sugerimos que se
expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que
circundam o (a) aluno (a). A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo?
Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das
que compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes, programas de televisão,
festas populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e romances precisam
fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importância de ampliar
os horizontes culturais dos (as) estudantes, bem como de promover interações entre diferentes culturas,
outras manifestações, mais associadas aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no currículo.
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações
e outros espaços culturais como museus, exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da
literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural”109, se
pretendermos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade
cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o
currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugerimos,
que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer
para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos (as) alunos (as). Abrir
as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada
cultura erudita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um
espaço cultural, estamos convidando cada professor (a), como intelectual que é, a desempenhar o papel
de crítico (a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o questionamento do que
parece inscrito na natureza das coisas, do que nos é apresentado como natural, questionamento esse
que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-
se, assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa atividade na prática
curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas
não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode, consequentemente,
ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que a ordem social em que está inserido define-se
por ações sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação
futura, não como seu limite. Nossos questionamentos devem, então, provocar tensões e desafiar o
existente. Podem não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor. Como nos
diz Bauman110, “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o
mundo opera”.
108
SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de
Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
109
McCARTHY, C. The uses of culture: education and the lilmits of ethnic affiliation. New York: Routledge, 1998.
110
BAUMAN, Z. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.

100
A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a
desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de
homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais
evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo
feminino (e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos
à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da
violência em filmes, jogos e brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o ponto de vista de que os produtos culturais
à nossa volta nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções de apoiar, preservar ou
produzir situações que favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem insistentemente
acentuado, desempenham, junto com o currículo escolar, importante papel no processo de formação das
identidades de nossas crianças e nossos adolescentes, devendo constituir- se, portanto, em elementos
centrais de crítica em processos curriculares culturalmente orientados.
Contribuições para o Estudo da Pluralidade Cultural no Âmbito da Escola111
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e aprendizagem é importante esclarecer o

caráter interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural. A
fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional,
conhecimentos acumulados no campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da
Antropologia, da Linguística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a Estudos Populacionais,
constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao voltar-se para a atuação na escola, deve
ter cunho eminentemente pedagógico.
Acrescenta-se a essa evidente complexidade o fato de que muitos grupos humanos, de que trata o
tema Pluralidade Cultural, têm produzido um saber rico e profundo acerca de si mesmos, particularmente
no âmbito de movimentos sociais e de suas organizações comunitárias. Assim, abre-se à escola a
possibilidade de empreender, em seu cotidiano, uma reflexão que integra, de maneira ímpar, teoria e
prática, reflexão e ação.
A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes contribuições, a título de subsídios
chave, a fim de balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o
professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu planejamento.
Visam, sobretudo, explicitar que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do cotidiano e
no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não se confundem, em hipótese alguma,
com o senso comum.
Fundamentos Éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as
diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos.
É a ética que norteia e exige de todos, e da escola e educadores em particular, propostas e iniciativas
que visem à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na construção da
democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e
equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio
constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações
decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.
A diferença entre o que se tem historicamente pregado como sendo fins e valores da democracia
republicana e práticas sociais marcadas pela dominação, exploração e exclusão, torna imperativo o
posicionamento ético da escola e do educador, ao mesmo tempo em que se coloca a superação dessa
situação, no campo educacional, como um dos maiores desafios da prática pedagógica.
Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico, da qual é ainda
desconhecido o conjunto de efeitos sociais, é importante perceber o incessante processo de reposição
das diferenças e o ressurgimento de etnicidades. De um lado, esse processo ensina que o fato de as
culturas viverem dinâmicas que resultam em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da
mudança seja único, e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro,
apresenta com clareza a necessidade da construção de valores e novas práticas de relação social que
permitam o reconhecimento e a valorização da existência das diferenças étnicas e culturais, e a
superação da relação de dominação e exclusão - ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade.
111
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental.

101
Conhecimentos Jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, quando se indagou como teria sido possível ao ser
humano produzir a barbárie do Holocausto e o horror de Nagasaki e Hiroshima, a Declaração Universal
dos Direitos Humanos surgiu como a ponte entre o medo e a esperança. Essa ponte, apenas projetada
ali, seria preciso ser construída.
Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a importância de tema global. Assim como a
preservação do meio ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como assunto de interesse de toda a
humanidade. Se o planeta está ameaçado por políticas de desenvolvimento predatórias, da mesma
maneira a miséria e a intolerância em seus diversos matizes promovem no final do século a morte pela
fome, a marginalidade extrema, migrações em massa, desequilíbrios internos e, no limite, guerras entre
grupos humanos que outrora conviveram em suposta harmonia. A violência em que pode resultar a
disputa étnica, religiosa e social, quando a intolerância e o desequilíbrio são levados ao extremo,
expressa-se em números: sabe-se que 80% das guerras que ocorrem hoje derivam da intolerância étnica
e religiosa em conflitos internos.
A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu conferências que buscavam um
programa de consenso que orientasse os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos humanos.
A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a universalidade dos
direitos humanos e apresentou as condições necessárias para os Estados promoverem, controlarem e
garantirem tais direitos. Sabia-se naquele momento que o tratamento adequado do tema da pluralidade
etnocultural era condição para a democracia e fator primordial do equilíbrio social e internacional. Firma-
se nesse contexto a responsabilidade do Estado na proteção e promoção das identidades étnicas,
culturais, linguísticas e religiosas.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma das mais avançadas quanto aos
temas do respeito à diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado, participação
ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se trata, é claro, de
exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito, mas de saber como se define basicamente a
cidadania.
Vale lembrar que dispositivos presentes na Seção “Da Educação”, da Constituição Federal, referentes
às comunidades indígenas, também asseguram “a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem” (art. 210, § 2º), consolidando o reconhecimento de exigências historicamente
apresentadas em trabalhos desenvolvidos pelos povos indígenas, em cooperação notadamente com a
sociedade civil.
Alguns aspectos pedagógicos decorrem desse dispositivo. O estabelecimento de escolas indígenas,
com proposta pedagógica, organização administrativa e didáticas próprias, atende a uma exigência
constitucional, traz enriquecimento pedagógico e introduz exigências adicionais na estruturação do
sistema nacional de educação.
O ensino religioso nas escolas públicas é assunto que exige atenção. Tema vinculado, em termos de
direito, à liberdade de consciência e de crença, a presença plural das religiões no Brasil constitui-se fator
de possibilidade de escolha. Ao indivíduo é dado o direito de ter religião, quando criança, por decisão de
seus pais, ou, quando adulto, por escolha pessoal; de mudar de religião, por determinação voluntária ao
longo da vida, sem restrições de ordem civil; e de não ter religião, como opção consciente. O que
caracteriza, portanto, a inserção social do cidadão, desse ponto de vista, é o respeito, a abertura e a
liberdade.
De fato, a configuração laica do Estado é propiciadora dessa pluralidade, no plano social, e se
caracteriza por ser impeditiva de rótulos, no plano do cidadão. Ou seja, não há uma predeterminação que
vincule compulsoriamente etnias e religiões, origem de nascimento e percursos de vida.
É nesse sentido que se define a postura laica da escola pública como imperativo no cumprimento do
dever do Estado referente ao estabelecimento pleno de uma educação democrática, voltada para o
aprimoramento e a consolidação de liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as possibilidades que se abrem com
trabalho, embates e entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos jurídicos já
disponíveis.
Conhecimentos Históricos e Geográficos
O estudo da ocupação do território nacional e da constituição da população pode ser empreendido por
intermédio da trajetória das etnias no Brasil. Tarefa complexa, esse estudo traz tanto a compreensão da

102
produção das riquezas, da miséria e da injustiça quanto de aspectos que tornaram o Brasil
internacionalmente reconhecido como hospitaleiro.
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade regional marcada pela desigualdade,
do ponto de vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania, de valorização desigual de práticas
culturais. A formação histórica do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao processo de dominação
desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se
ao fato de que cada grupo encontrou maneiras de preservar sua identidade cultural, ainda que às vezes
de forma clandestina e precária.
A tendência de abafar e encobrir os problemas vividos pela diversidade, enquanto se dá destaque
apenas à sua característica de ser um dos potenciais mais férteis, tipicamente brasileiros, levou por muito
tempo a acreditar que o racismo era uma mazela social que o Brasil soube evitar. A teoria da integração
das raças, tradicionalmente divulgada na maioria das escolas de ensino fundamental, deixou pouco ou
nenhum espaço para que se encarassem as reais dificuldades das diferentes etnias no contexto social
brasileiro.
Para a compreensão da trajetória das etnias é necessário tratar de temas básicos: ocupação e
conquista, escravização, imigração, migração. Outro aspecto particularmente relevante refere-se à
importância do estudo dos continentes de origem dos diversos grupos que compõem a população
brasileira.
Tratar da presença indígena, desde tempos imemoriais em território nacional, é valorizar sua presença
e reafirmar seus direitos como povos nativos, como tratado na Constituição de 1988. É preciso explicitar
sua ampla e variada diversidade, de forma a corrigir uma visão deturpada que homogeneíza as
sociedades indígenas como se fossem de um único grupo, pela justaposição aleatória de traços retirados
de diversas etnias. Nesse sentido, a valorização dos povos indígenas faz-se tanto pela via da inclusão
nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a
sociedade como um todo, quanto pela consolidação das escolas indígenas que destacam, nos termos da
Constituição, a pedagogia que lhes é própria.
Compreender a formação das sociedades europeias e das relações entre sua história, viagens de
conquista, entrelaçamento de seus processos políticos com os do continente americano, em particular
América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só de conteúdos
específicos, como também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Isso é
particularmente importante para o momento atual, quando o quadro internacional interfere no cotidiano
do cidadão de muitas e variadas formas.
O estudo histórico do continente africano, com sua complexidade milenar, é de extrema relevância
como fator de informação e de formação voltada para a valorização dos descendentes daqueles povos.
Significa resgatar a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização da escravidão foram
um momento, que não pode ser amplificado a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O
conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista
ético, da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por
isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para a compreensão da formação cultural
brasileira, tanto no que se refere às tradições quanto em relação aos processos históricos que levaram
seus habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes momentos
históricos. É relevante, também, o estudo do Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição
da civilização ocidental.
Esses conhecimentos são subsídios para que se possa compreender o processo de surgimento de
tendências, ideias, crenças, sistemas de pensamento, seu percurso por diversos territórios nacionais e
continentais, e a ampliação da influência cultural; perceber a criação e recriação constante de tradições,
a complexidade da convivência da diversidade em um mesmo território, nem sempre harmonizada, assim
como processos internacionais de pressão, e desenvolvimento de processos regionais de construção da
paz.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente conforme a necessidade e a oportunidade
do trabalho em sala de aula. É claro, contudo, que alguns desenvolvimentos conceituais mais elaborados
poderão ser deixados para as quintas a oitavas séries, enquanto nas séries iniciais se poderá veicular
informações mais simples e promover aproximações conceituais que favorecerão uma futura ampliação
em abrangência e profundidade.

103
Conhecimentos Sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores culturais, sociais e políticos, que podem
ser analisados de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados no social.
Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural, pelas
possibilidades que abrem de compreensão de processos complexos, onde se dão interações entre
fenômenos de diferentes naturezas.
Atuando em campo social marcado historicamente pela exclusão de grandes contingentes da
população, a escola pode fortalecer sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos problemas
presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as relações de dominação, qual o papel
desempenhado pelo universo cultural nesse processo.
Embora tenha sido muito salientado o papel de reprodutora de mecanismos de dominação e exclusão,
atribuído historicamente à escola, cabe lembrar que potencializar suas possibilidades de resistência e
transformação depende também, ainda que não exclusivamente, das opções e das práticas dos
educadores. Nesse sentido, além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos particulares
voltados para a discussão curricular têm sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da
Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos, os vínculos entre escola e democracia, escola e
cidadania, e democracia e currículo são analisados, permitindo uma reflexão voltada especificamente
para o interior da escola e da sala de aula, no que se refere a esses assuntos.
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas,
culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais, assim
como das formas como ambas se retroalimentam.
A desatenção à questão da diferença cultural tem sido instrumento que reforça e mantém a
desigualdade social, levando a escola a atuar, frequentemente, como mera transmissora de ideologias.
Por outro lado, a injustiça socioeconômica se apoia em preconceitos e discriminações de caráter
etnocultural de tal forma que, muitas vezes, não é possível saber se a discriminação vem pelo fato étnico,
pelo socioeconômico, ou por ambos.
A discussão sociológica colabora para a escola e o professor enfrentarem o desafio que lhes está
colocado, qual seja, o de ser parte de certa realidade social injusta, dela sofrer influências, e, ainda assim,
garantir a possibilidade de educar o aluno como cidadão em formação, de forma que atue como sujeito
sociocultural, voltado para mudanças, para a busca de caminhos de transformação social.
Conhecimentos Antropológicos
Há relações presentes em diferentes grupos e sociedades humanas que não se explicam

exclusivamente pelo socioeconômico, nem se reduzem a estados afetivos e psicológicos. São exemplos,
a relação do ser humano com a organização de seu grupo, com o sagrado, o mágico, o sobrenatural, a
relação com o patrimônio cultural, tudo o que o precede e sucede. Trata-se de fatos que caracterizam a
existência da cultura, especificidade exclusiva da vida humana.
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do
valor inerente a cada cultura, por se tratar daquilo que é exclusivamente humano, como criação, e próprio
de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Nesse sentido, cada cultura tem sua história,
condicionantes, características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento
de outra.
A variabilidade interna presente em cada cultura também é objeto de estudo da Antropologia, tornando
possível compreender variáveis formas de organização humana, convivendo dentro de visões de mundo
semelhantes.
É também nos conhecimentos antropológicos que se encontram subsídios para entender algumas das
questões mais difíceis de nosso tempo, que vai ao encontro do terceiro milênio. Em particular, a temática
étnica, cada vez mais presente em um mundo que se complexifica de maneira crescente, sob aparência
de homogeneização, assim como o estudo das mutações culturais, que se apresentam com ritmos
distintos, em diferentes grupos.
Assim, falar de cultura é tratar de permanências e mudanças, de manifestações patentes, que
expressam, com frequência, o latente - atuante, embora nem sempre perceptível em termos objetivos.
É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura, empregado para
definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, afirma-se que
todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existindo homem sem cultura, mesmo
que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.

104
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado
desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores
do grupo; por eles são mais tarde introduzidos nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada
grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em
constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores. O grupo social
transforma e reformula constantemente esses códigos, adaptando seu acervo tradicional às novas
condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura não é algo fixo e cristalizado que o sujeito
carrega por toda a sua vida como um peso que o estigmatiza, mas é elemento que o auxilia a compor sua
identidade.
Entretanto, o processo de mudança intrínseco a qualquer cultura já foi entendido como desfiguração
da cultura tradicional, desvio e perda, o que, do ponto de vista aqui colocado, é uma ideia incorreta. É
preciso compreender esse caráter intrínseco da mudança, do ponto de vista dos grupos culturais,
diferente de intromissões de elementos externos que sugerem ou impõem fatores estranhos à cultura, ou
até de transplantes culturais.
A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada,
reconhecida como parte indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como
componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura própria de cada
grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento,
valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto,
a democracia.
Alguns temas, conceitos e termos da temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de
conhecimentos antropológicos, por referirem-se diretamente à organização humana, na qual se coloca a
diversidade.
Assim, o termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas
ciências sociais pelos maus usos a que se prestou.
Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de uma espécie, cujos membros mostram com frequência
um certo número de atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de indivíduos cujos caracteres
somáticos, tais como a cor da pele, o formato do crânio e do rosto, tipo de cabelo, etc., são semelhantes
e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto, assenta-se em um conteúdo biológico,
e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma pretensa relação de superioridade/inferioridade entre
grupos humanos.
A diversidade das sociedades humanas não se explica pela diferença genética - a variação dos
caracteres genéticos internos de qualquer grupo é muito grande -, mas sim pela cultura. A divisão
biológica da espécie humana não implica hierarquia, ainda que diferentes visões de mundo expliquem de
múltiplas formas a diversidade humana. Do ponto de vista de dignidade, de Direitos Universais, há uma
só humanidade.
Convém lembrar que o uso do termo “raça” no senso comum é ainda muito difundido, variando da ideia
de reafirmação étnica, de forma a distinguir singularidades de potencial e demanda, como aquele que é
feito comumente por movimentos sociais, a usos ostensivamente pejorativos, que alimentam racismo e
discriminação.
Cabe, aqui, introduzir o conceito de etnia, que substitui com vantagens o termo “raça”, já que tem base
social e cultural. “Etnia” ou “grupo étnico” designa um grupo social que se diferencia de outros por sua
especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia se estende a todas as minorias que mantêm modos
de ser distintos e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a uma etnia
partilham de uma mesma visão de mundo, de uma organização social própria, apresentam manifestações
culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição de pertencer a um grupo étnico. É o caráter
ou a qualidade de um grupo étnico, que frequentemente se autodenomina comunidade. Já o
“etnocentrismo” - tendência de alguém tomar a própria cultura como centro exclusivo de tudo, e de pensar
sobre o outro também apenas a partir de seus próprios valores e categorias - muitas vezes dificulta um
diálogo intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável aprendizado que as diversas culturas oferecem.
Por isso, é errado, conceitual e eticamente, sustentar argumentos de ordem racial/étnica para justificar
desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos humanos.
Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas contra povos indígenas,
contra africanos e seus descendentes, da barbárie da escravidão a formas contemporâneas de
discriminação e exclusão, desses e outros grupos étnicos e culturais, em diferentes graus e formas. A
escola deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante informações corretas,
cooperando no esforço histórico de superação do racismo e da discriminação.

105
Linguagens e Representações
Trata-se, aqui, de trabalhar diferentes linguagens que ampliam as possibilidades de expressão para
além da verbal, forma predominante de comunicação na maioria das sociedades. Integrada aos
conhecimentos antropológicos, permitirá o entendimento da importância de diferentes códigos
linguísticos, de diferentes manifestações culturais e sua compreensão no campo educacional, como fator
de integração e expressão do aluno, respeitando suas origens.
Tratando especificamente da temática das línguas, abrem-se muitas possibilidades de
transversalização com Língua Portuguesa, por exemplo, pela valorização de diferentes formas de
linguagem oral e escrita, pelo respeito às manifestações regionais, pela possibilidade de contato e
integração com a diversidade de línguas e de linguagens presentes na vida de crianças e adolescentes
no Brasil.
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial,
significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da complexidade do País. A escola
tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à existência, estrutura
e uso dessas centenas de línguas. Pode, com isso, promover não só a reflexão metalinguística, como
também a compreensão de como se constituem identidades e singularidades de diferentes povos e etnias.
Saber da existência de diferentes formas de bilinguismos e multilinguíssimos, presentes em diferentes
regiões - assim como ver-se reconhecida e presente neste tema transversal, aberto às suas próprias
singularidades regionais, étnicas e culturais - será extremamente relevante na construção desse
conhecimento e na valorização do que é a pluralidade cultural brasileira. São exemplos de tais
bilinguismos e multilinguíssimos as vivências de escolas indígenas, escolas de regiões de fronteiras
geopolíticas do Brasil, escolas vinculadas a grupos étnicos, existentes em particular em grandes centros
urbanos, regionalismos na fala cotidiana de tantas escolas espalhadas pelo País.
Por outro lado, o desenvolvimento de outras linguagens será muito importante, permitindo
transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música, a dança, as artes em geral,
vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais típicas, são manifestações culturais
que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma enriquecerão seu
conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio potencial
expressivo.
Conhecimentos Populacionais
Embora estejam presentes ao longo da discussão referente à trajetória das etnias no Brasil, os
conhecimentos populacionais precisam ser aqui lembrados, por constituírem fonte de informação
relevante, sobretudo a partir do segundo ciclo.
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme distribuição regional, densidade
demográfica, em relação com dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro
informativo de como se vive no Brasil. Cotejado com informações provenientes de levantamentos feitos
pelos próprios alunos (via correspondência, imprensa, etc.), significarão a possibilidade de um
conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de discussão, de debates
acerca de políticas públicas alternativas que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais, Orientação Sexual e Saúde possibilitam
discutir dados referentes à mortalidade infantil, abortos e esterilizações, com as consequências daí
advindas. Um tratamento enriquecedor da temática dos direitos reprodutivos propicia também a análise
da relação com questões de raça/etnia.
A escolha dos conteúdos e abordagens pode nortear-se por questões como: quais características são
relevantes quanto à relação entre composição populacional, aspectos culturais, distribuição de renda,
qualidade de vida e o papel da educação? Que relações perversas estabeleceram-se, historicamente,
entre exclusão socioeconômica e determinados grupos, que estão exigindo ações específicas? Que
dados são relevantes para uma compreensão integrada de áreas sociais, como educação e saúde, por
exemplo?
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios preliminares que permitam construir a
compreensão do entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais na definição da
qualidade de vida, além de possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa qualidade.

106
Conhecimentos Psicológicos e Pedagógicos
Alguns aspectos presentes na escola, ligados à questão da expectativa, da estigmatização, da

autoestima, da conduta na atividade educativa, com a necessária reciprocidade entre educador e
educando, fazem do tema Pluralidade Cultural fim e meio.
Do ponto de vista psicopedagógico, conhecimentos que tragam ao professor a compreensão do
fracasso e do sucesso que se apresentam como sendo mais da escola e de sua atividade didática, e não
só dos alunos, levam à redefinição de procedimentos em sala de aula.
Evitar atitudes que “produzam” o fracasso escolar é uma possibilidade aberta ao professor. Um dos
aspectos mais complexos quanto ao atendimento adequado à criança e ao adolescente refere-se às
expectativas de homogeneização. Várias contribuições se apresentam para a conduta pedagógica,
sendo, porém, a mais decisiva aquela que intervém nas situações de discriminação, seja qual for o motivo.
Com relação à discriminação, sabe-se que um de seus fundamentos psicológicos é o medo. Falar
sobre isso explicitamente, como um dos muitos e complexos motivos que levam à discriminação, permite
que se possa tratar o medo como o que é de fato: manifestação da insegurança, muitas vezes plantada
em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois polos.
No polo que discrimina, o medo se apresenta como reação ao desconhecido, visto como ameaçador.
Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições - étnicas, religiosas, culturais - desconhecidas,
confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do
“estranho”, do “estrangeiro”, que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de “esquisito”.
Esse medo se alimenta de si mesmo, ou seja, quanto mais medo, mais se busca distância do objeto
do medo. Há estudos que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo, maior a
violência presente nas reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Trata-se, portanto, de buscar
conhecer aquele que atemoriza. Esse conhecimento se dá por intermédio de textos, fitas de vídeo, jornais
e boletins informativos de grupos organizados pelas diferentes comunidades. Contudo, a fonte mais
importante de conhecimento desse “desconhecido que atemoriza” é ele mesmo. Assim, trata-se de,
potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas, que
permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos,
brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, de forma não-depreciativa,
conhecimentos que os grupos étnicos e sociais têm, permitindo, ainda, que se evidencie o saber
emergente, aquele que está em elaboração como parte do processo social de conscientização e
afirmação de identidades e singularidades.
No polo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo se apresenta como ameaça
permanente, na qual a discriminação se dirige à sua forma extrema, aquela na qual se busca eliminar
fisicamente quem é discriminado. É importante observar que a discriminação reveste-se sempre de
conteúdos de violência, ainda que em sua forma simbólica. Tal violência provoca o medo da eliminação,
seja de forma extrema, seja manifestada como exclusão. Assim, é decisivo propiciar elementos ao aluno
para que repudie toda forma de exclusão social, por meio sobretudo da prática cotidiana de procedimentos
voltados para o princípio da equidade.
Ensino e Aprendizagem na Perspectiva da Pluralidade Cultural
O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas e transformadas práticas arraigadas,
inaceitáveis e inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca das gentes do Brasil, suas
histórias, trajetórias em território nacional, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminação de
causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de exclusão social da criança e do adolescente.
Além disso, o tema traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes, motivadoras, que
entrelaçam escola, comunidade local e sociedade: ampliando questões do cotidiano para o âmbito
cosmopolita e vice-versa, colocando-se assim, simultaneamente, como objetivo e como meio do processo
educacional.
Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece oportunidades de conhecimento de suas
origens como brasileiro e como participante de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas
culturas que estão presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor,
promovendo sua autoestima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de
autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar
possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e

107
manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar
- e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
No âmbito instrumental, o tema permite a explicitação dos direitos da criança e do adolescente
referentes ao respeito e à valorização de suas origens culturais, sem qualquer discriminação. Exige do
professor atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a igualdade e
a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno exercício da cidadania envolve direitos e
responsabilidades de cada um para consigo mesmo e para com os demais, assim como direitos e deveres
coletivos. Traz, para os conteúdos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à
complexidade da sociedade brasileira: sua riqueza cultural e suas contradições sociais.
Ao mostrar as diversas formas de organização social desenvolvidas por diferentes comunidades
étnicas e diferentes grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de fortalecimento da democracia
pelo adensamento do tecido social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das
diversas formas de organização social de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a constituição de sujeitos
sociais e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações, suas práticas,
as informações e os valores que veicula. Assim, a temática da Pluralidade Cultural contribuirá para a
vinculação efetiva da escola a uma sociedade democrática.
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?
Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos,
comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo em que
não se aceita que permaneça a atual situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão,
não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamental,
individual, mas das relações sociais, e como elas têm história e permanência. O que se coloca, portanto,
é o desafio de a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas de
relação social e interpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões
sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas.
Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança para que a criança possa perceber-se e
viver, antes de mais nada, como ser em formação, e para que a manifestação de características culturais
que partilhe com seu grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias de vida,
que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas potencialidades pessoais.
É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o trabalho sobre pluralidade:
os fatos da comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notícias de jornal, rádio e TV, as festas
das localidades, estratégias de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de diferentes
municípios de um mesmo Estado.
A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas. Assim, quando se fala de alguma comunidade, é
preciso ter certeza de que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas comunidades como
verdadeiros. Então, como conseguir informações? Nesse sentido, a prática de intercâmbio escolar e da
consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive das próprias comunidades, é instrumento
pedagógico privilegiado. Com isso, será possível transformar a possibilidade de obter informações das
comunidades em fator de corresponsabilização social pelos rumos da discussão, da formação de crianças
e adolescentes.
É importante abrir espaço para que a criança e o adolescente possam manifestar-se. Viver o direito à
voz é experiência pessoal e intransferível, que permite um oportuno e rico trabalho de Língua Portuguesa.
Assim também o exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de informações sobre vivências
culturais e esclarecimentos acerca de eventuais preconceitos e estereótipos é componente fortalecedor
do convívio democrático.
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da criação cultural humana em sua diversidade e
multiplicidade. Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se” permite a constatação de que são todos
diferentes traz a consciência de que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade,
insubstituível.
O simples fato de os alunos serem provenientes de diferentes famílias, diferentes origens, assim como
cada professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros auxiliares do trabalho escolar terem
também, cada qual, diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de interação “entre
diferentes”, na qual cada um aprende e cada um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de aprendizagem
a cada momento: o que um gosta e o outro não, o que um aprecia e o outro, talvez, despreze.

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Aprender a posicionar-se de forma a compreender a relatividade de opiniões, preferências, gostos,
escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições, é
fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer.
Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de suas características, ter disponível a abertura
para que possa dar-se a conhecer naquelas que sejam experiências particulares suas ou do grupo
humano a que se vincule e receber incentivo para partilhar com seus colegas a vivência que tenha fora
do mundo da escola, mas que possa ali ser referida, como contribuição sua ao processo de
aprendizagem. Resumindo, trata-se de oferecer à criança, e construir junto com ela, um ambiente de
respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das
contribuições que venha a trazer.
É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é idêntico ao que se apresenta para o professor e
demais funcionários da escola: uma organização escolar que saiba estar atenta às singularidades dos
profissionais que ali atuam, respeitando suas características próprias, entendendo que esse respeito é a
base para a atuação profissional, e tal respeito não é incompatível com o respeito às normas institucionais,
embora possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo, os feriados religiosos).
Tal atuação não é simples e exige por parte do professor a consciência de que ele mesmo estará
aprendendo, uma vez que nessa área a prática do acobertamento é muito mais frequente que a prática
do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, porque assim se estabeleceu no campo social. Vive-se
numa realidade na qual a simples menção da palavra discriminação assusta, uma vez que se
convencionou aceitar sem discussões a ideia de que no Brasil todos se entendem e são cordiais e
pacíficos (o “mito da democracia racial”). Mais ainda, muitas vezes a ideia de aceitar que o preconceito
existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso como o medo de ser vítima de
preconceito. Essa atitude é o que se chama, popularmente, de “política de avestruz”, na qual, por se fazer
de conta que um problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir.
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura diluir as evidências de comportamento
discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado um aluno mal
“porque estava nervoso”, ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada como se fosse um simples
descuido, uma distração.
A prática do desvelamento, que é decisiva na superação da discriminação, exige do professor
informação, discernimento diante de situações indesejáveis, sensibilidade ao sentimento do outro e
intencionalidade definida na direção de colaborar na superação do preconceito e da discriminação.
A informação deverá permitir um repertório básico referente à pluralidade étnica suficiente tanto para
identificar o que é relevante para a situação escolar como para buscar outras informações que se façam
necessárias.
O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação
no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, significa tanto não escapar para evasivas
quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira
ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento.
Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que
é o respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que possa exemplificar
o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo da
discriminação sofre de fato, e de maneira profunda, é condição para que o professor, em sala de aula,
possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos
grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como
reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada.
Poder expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance de ser resgatado da humilhação,
e de partilhar com colegas seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito
mútuo, num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de
aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação que a criança esteja apresentando,
para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em
situação posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor perceber
o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar
em si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do
preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a
diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo,
respeito e solidariedade.

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A prática do desvelamento exige perspicácia para responder adequadamente a diferentes situações
que serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa imprevisibilidade, a forma de desenvolver
tal perspicácia é preparando-se com leituras, buscando informações e vivências, estando atento aos
gestos do cotidiano, explicitando valores, refletindo coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-
se, assim, como uma forma de procurar entender a complexidade da vida e do comportamento humano.
Essa informação deve ser buscada de maneira intencional e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer
os cantos, as lendas, as danças, as peculiaridades nas quais uma criança pode ensinar a outra aquilo
que é característico do grupo humano do qual participa.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas,
bem como a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador naquilo que lhe seja próprio. Nesse
sentido, o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo em que aprende com o restante da classe.
Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por trazer para o aluno a
possibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade, como um constante
objeto de estudo e aprendizagem, onde todos sempre têm a aprender.
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, ao invés de se manter
em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambiguidade nas falas e nas atitudes, alimentando
com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo
escolar como um todo.
Ensinar a Pluralidade ou Viver a Pluralidade?
Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o

envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe
sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.
Questões
01. (Prefeitura de Itaquitinga - Pedagogo IDHTEC) A Lei nº 10.639/2003, torna obrigatório o estudo
da História e Cultura Afro Brasileira e Africana:
(A) Nos estabelecimentos oficiais de ensino e nas comunidades indígenas e quilombolas.
(B) Na Educação infantil e ensino fundamental de escolas públicas.
(C) Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados.
(D) Nas escolas confessionais e de movimentos populares.
(E) Em todos os níveis e modalidades de ensino através da criação de uma nova disciplina curricular.
02. (UNIRIO - Pedagogo - CESGRANRIO) Os currículos têm uma estreita relação com a história e a
sociedade, refletindo questões sociais de um determinado momento. Os currículos são produtores de
sujeitos dotados de classe, etnia e gênero. Nessa perspectiva, o papel do pedagogo na instituição de
ensino deve ser o de:
(A) Premiar os docentes que cumpram o cronograma estabelecido.
(B) Separar os alunos pelas diferenças no seu ritmo de aprendizagem.
(C) Treinar os professores segundo aulas-padrão.
(D) Incrementar a competição entre as diferentes disciplinas do currículo.
(E) Promover a discussão docente sobre o significado dos conteúdos do currículo.
03. Segundo SILVA (1999), o currículo é o espaço em que os diferentes significados sobre o social e
político fazem sentido. Isso só é possível mediante a um currículo...
(A) que tem como cerne os elementos do processo de ensino e aprendizagem, principalmente a
didática e a avaliação.
(B) no qual possamos identificar grupos prioritários, evidenciando o potencial de um todo.
(C) que determinados grupos sociais, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, na qual sua
representação se dá através de um conjunto de práticas que favorecem a produção, evidenciando a
construção de identidades sociais e culturais.
(D) onde é possível torná-lo em um espaço de crítica cultural, abrindo as portas, na escola, às
diferentes manifestações da cultura popular.
(E) cuja organização e gestão, as abordagens disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar possuem papel secundário.

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04. (ESAF - MF - Pedagogo) Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a
construção histórica, cultural e social das diferenças. As diferenças são também construídas pelos
sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da
mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente
observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser
percebidos dessa forma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os
nomeamos e identificamos.
Em relação ao conceito de diversidade e sua relação com o currículo, assinale a opção incorreta.
(A) A diversidade é permitida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9.394/96
em função da possibilidade de intervenção das regiões e suas especificidades na criação do currículo
escolar.
(B) Conviver com as diferenças é construir relações de respeito e de interpelações que irão contribuir
para um espaço hierarquicamente diferenciado entre os participantes.
(C) A presença da parte diversificada no currículo das escolas acaba por ocupar lugar menor na relação
hierárquica com os demais conhecimentos.
(D) A diversidade, presente em boa parte dos currículos, aparece nos documentos como um tema,
deixando de ser um eixo central de orientação curricular.
(E) A forma como a diversidade é colocada na LDB, apesar de importante, ainda é insuficiente em
relação às necessidades do tema e sua relevância social.
05. (IF/PE - Assistente de Alunos) Temos, no Brasil, uma grande diversidade cultural e racial.
Descendentes de povos africanos e de índios brasileiros, de imigrantes europeus, asiáticos e latino-
americanos compõem o cenário brasileiro. Por conta disso, podemos que afirmar que:
(A) atualmente, o termo “pluralidade cultural” não se aplica ao Brasil por causa da Globalização.
(B) a mistura de todas estas raças e etnias não caracteriza a identidade do povo brasileiro.
(C) o Brasil é um país dotado de uma ampla “pluralidade cultural”, ou seja, diferentes culturas foram e
são produzidas pelos grupos sociais que fazem parte da nossa história.
(D) a diversidade cultural e racial não interfere nas formas com que os habitantes do Brasil organizaram
sua vida social e política.
(E) ações racistas e discriminatórias não existem na sociedade brasileira por causa da grande
diversidade cultural e racial do país.
06. (SME/SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio - FGV) Observe a imagem a seguir:
A partir da imagem, registro de uma atividade realizada no Ensino Fundamental, é correto afirmar:
(A) Reforça a hegemonia de um conhecimento em detrimento de outro e cria um imaginário que vê as
culturas de forma hierarquizada e inferior.
(B) Apresenta uma situação típica do currículo monocultural.
(C) Comprova que o processo de hierarquização de conhecimentos foi superado.
(D) Ilustra e introduz uma nova disciplina nos currículos escolares.
(E) Ilustra a construção de um currículo intercultural, o lugar da diversidade nas práticas curriculares
07. (SME/SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio - FGV) A coordenadora pedagógica do

Ensino Médio reuniu um grupo de professores para analisar o currículo da escola. Ela abriu a reunião
propondo aos professores uma visão ampliada do conceito de currículo. Segundo a coordenadora, a
importância do currículo para a escolaridade reside no fato de que ele é:

111
(A) um plano de estudos pré-determinado pela escola que articula as diferentes áreas de conhecimento
em um projeto comum.
(B) a lista de conteúdos a serem ensinados por cada disciplina da unidade escolar.
(C) a expressão do projeto cultural e educacional que a unidade escolar pretende desenvolver.
(D) uma proposta estruturada a partir de uma lista fragmentada de conteúdo.
(E) o conjunto de procedimentos proposto pela gestão escolar com um caráter disciplinador das
atividades de ensino.
08. (SED/SC - Professor - Conhecimentos Comuns - ACAFE) Sobre a diversidade Skliar e

Duschatzky (2001) dizem que muitas vezes concebemos, “o outro como fonte de todo mal”. O documento
do MEC, Currículo Conhecimento e Cultura, explora como esta máxima aparece nas relações escolares.
Nesse sentido é correto afirmar, exceto:
(A) Quando nos situamos como professores (as), diante dos (as) alunos (as) com base em estereótipos
e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de
referência.
(B) Ao atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) às suas características sociais ou étnicas.
(C) Quando diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos (as) estudantes,
considerando que alguns têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de
qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais.
(D) Ao privilegiarmos todas as formas de comunicação humana, como a corporal e a artística.
(E) Quando valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes
nos processos educacionais.
09. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE) A respeito do Currículo em Movimento da

Educação Básica, julgue o item subsequente. As relações de gênero, ao serem trabalhadas como tema
transversal da educação básica, devem ser abordadas como fenômeno de ordem cultural.
10. (Prefeitura de Rio Branco - Professor de Ensino Fundamental - IBADE) Para elaboração da
proposta curricular, certamente, o professor precisa:
1. conhecer as diretrizes curriculares de sua disciplina.
2. fazer uma análise em relação aos conteúdos propostos.
3. participar do debate sobre qual currículo real deve ser implantado.
4. cumprir o papel de fiscalizar os serviços burocráticos propostos pelo projeto político-pedagógico da
escola.
Estão corretos apenas os itens:
(A) 1 e 2.
(B) 1 e 3.
(C) 1, 2 e 3.
(D) 2, 3 e 4.
(E) 1, 3 e 4.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.C / 04.B / 05.C / 06.E / 07.C / 08.D / 09.Certo / 10.C
Comentários
01. Resposta: C
Lei de Diretrizes e Bases da Educação com a sanção da conhecida lei 10.639, que determinou o
seguinte artigo (dentre outros): Art. 26 - A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
02. Resposta: E
Embora seja complexo, variado e conflituoso o cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se
processa. Por isso é necessário promover a discursão acerca do currículo para que se desmistifique a
diversidade.

112
03. Resposta: C
O currículo representa um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades
sociais e culturais. Desta maneira, ele age como um dispositivo de grande efeito no processo de
construção da identidade do indivíduo.
04. Resposta: B
Conviver com as diferenças é construir relações de respeito e de interpelações que irão contribuir para
um espaço harmonioso, de maneira que todos possam compreender e respeitar as diferenças entre si.
05. Resposta: C
A pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural no
interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifestações
culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a importância da
participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de se
reduzirem discriminações e preconceitos.
06. Resposta: E
É na escola que, através da prática, se proporciona a diversidade cultural.
07. Resposta: C
Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes
comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
08. Resposta: D
Privilegiamos somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação
humana, como a corporal, a artística etc.
09. Resposta: Certo

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, são considerados temas transversais: Ética,
Saúde, Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente.
10. Resposta: C
O bom professor necessita conhecer, entre suas funções, suas obrigações em relação ao que é melhor
para a escola/aluno. Para isso conhecer as diretrizes curriculares é essencial, assim como analisar os
conteúdos propostos, além de discutir qual o currículo deverá ser implantado.
9. A(s) juventude(s) brasileira(s): aspectos sociais, políticas públicas e acesso à

educação;
112
Conceito de Juventude
É função da época, do modo de inserção dos indivíduos em um determinado contexto social e do seu
processo de aprendizagem. Ariès, por exemplo, descreve o ritual de passagem da adolescência para a
juventude, para o sexo masculino, na época da glória bélica romana, como "a idade da guerra ou da
simulação - a idade da bravata". Duby põe em evidência a existência e o papel, na sociedade aristocrática
do século XII, de uma categoria social particular, a dos jovens, definindo juventude como "a parte da
existência compreendida entre a vestidura e a paternidade, que é "errante, vagabunda e violenta".
O Estatuto da Criança e do Adolescente do Brasil, considera criança, para os efeitos da lei, a pessoa
até 12 anos de idade incompletos e, adolescente, aquela entre 12 e 18 anos. Já a Organização Mundial
de Saúde preconiza que seja considerado adolescência o período que vai dos 10 aos 19 anos de idade
e, juventude, aquele que transcorre entre os 15 e os 24 anos.
O termo adolescência denomina processo primariamente biológico que transcende a área psicossocial
e que constitui período durante o qual se acelera o desenvolvimento cognitivo e a estruturação da
112
Texto extraído e adaptado de VERMELHO, L. L. e JORGE, M. H. P. M. Mortalidade de jovens: análise do período de 1930 a 1991 (a transição epidemiológica
para a violência).

113
personalidade. A juventude, por outro lado, é uma categoria fundamentalmente sociológica e se refere ao
processo de preparação para que os indivíduos assumam o papel social do adulto, tanto do ponto de vista
familiar, quanto profissional, com plenos direitos e responsabilidades.
A delimitação desses períodos e seu pleno desenvolvimento variam conforme as oportunidades, tanto
de educação quanto de incorporação efetiva à força de trabalho oferecidas e relacionadas às questões
de classe, já que os níveis de integração biológicos, psicológicos e sociais são interdependentes e se
desenvolvem interagindo. A crescente importância dos adolescentes e jovens, como grupos, relaciona-
se com as mudanças cada vez mais rápidas que se processam nos contextos social, econômico e cultural.
Assim, o provimento de suportes adequados para que estas etapas da vida sejam de plena capacitação
é pressuposto essencial ao desenvolvimento potencial da sociedade.
O alto ritmo de urbanização do País, o elevado processo de migração interna de jovens, desenvolvendo
cinturões de miséria e marginalidade na periferia das grandes cidades, associaram-se à baixa qualidade
de vida, aquisição de doenças e produção de mortes.
Integrando este contexto adverso, as estratégias de sobrevivência assumidas pelos jovens tomam
formas cada vez mais agressivas, como se esperaria, de acordo com as peculiaridades próprias da idade,
o que irá contribuir decisivamente para o padrão mórbido que é observado no presente estudo.
Estima-se que nosso país tenha 50,5 milhões de brasileiros entre 15 e 29 anos. Infelizmente esse
número pode ir reduzindo gradativamente, tendo em vista que muitos vão para fora estudar, buscar
emprego, já que como conhecido por todos nós o Brasil não está preparado para dar educação e
qualificação profissional e até mesmo conseguir inserir os jovens no mercado de trabalho.
Muitos se tornam pais precocemente, não podendo dar uma condição digna aos filhos, com isso
buscam o mundo do ilegal e proibido, com um visível aumento de doenças e até mesmo casos de suicídios
e homicídios.
O país precisa dar um apoio maior ao futuro da nação para que os jovens se sintam estimulados à
continuar em nosso país, com isso teremos um aumento na economia do país. Eles precisam ser fortes
e atuantes frente as imposições políticas, manifestando suas vontades e anseios.
A Importância do Trabalho
Com as Olimpíadas no Brasil, pode-se notar o grande número de jovens voluntários trabalhando
incansavelmente, dando orientações aos turistas, empenhando-se ao máximo, mas ai lhe pergunto,
passado esse período transitório quantos estão de fato trabalhando?
Não pense que eles se acomodaram e não querem trabalhar, pelo contrário, a Secretaria Nacional da
Juventude (SNJ) da Secretaria Geral da Presidência da República em análise ao perfil dos jovens
brasileiros, enfatizou que 34% dos jovens de hoje se preocupam quando o assunto é emprego ou
profissão.
A maioria das empresas oferecem vagas de emprego para aqueles que já tenham experiência de
trabalho e esse é o grande problema, quem vai deixar o “Joãozinho” trabalhar pela primeira vez...
Alguns programas beneficiam os jovens brasileiros, dentre eles podemos destacar o Projovem que se
divide em quatro modalidades, entre elas o Projovem Adolescente que é destinado aos jovens de 15 a 17
anos e oferece oportunidades socioeducativas para criar condições de inserção, reinserção e
permanência no sistema educacional, e o Projovem Trabalhador, voltado para pessoas de 18 a 29 anos,
que sejam membros de família com renda mensal per capita de até um salário mínimo.113
No Projovem Trabalhador, os jovens participam de cursos com duração de 350 horas, divididas entre
a qualificação social e qualificação profissional. Eles recebem uma bolsa auxílio de seis parcelas de R$
100, desde que obtenham a frequência mínima no período. Eles têm, ainda, de estar cursando ou ter
finalizado o ensino fundamental ou médio. Há ainda o ProJovem Campo e o ProJovem Urbano.
O Programa de Aprendizagem, por exemplo, faz parte da Política de Responsabilidade Social
Empresarial e tem como objetivo promover a inclusão social de adolescentes de baixa renda, no mercado
de trabalho, por meio de sua capacitação profissional em serviços bancários e administrativos. Em 2011,
203.060 aprendizes concluíram o programa e 165.123 permaneceram no mercado em 2012. Quase o
mesmo percentual foi observado em 2012, quando 256.320 aprendizes concluíram e 211.186
continuaram no mercado formal em 2013, representando 82%.
113
http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2014/09/politicas-sociais-envolvem-jovens-em-programas-de-esporte-cultura-e-trabalho

114
Juventude e Educação Profissionalizante: Dimensões Psicossociais do Programa Jovem
Aprendiz114
As relações entre mundo do trabalho e educação apresentam-se, também, aos jovens participantes
do PJA, como tendo um forte significado psicossocial, seja para sua inserção na escola, seja para se
sentirem integrados e participantes na sociedade, ou para o próprio processo de transição escola-
trabalho115.
Este significado psicossocial pode manifestar-se nas dimensões relativas à construção da identidade
(estudante trabalhador, trabalhador (estudante), às relações de pertencimento social (ao se envolverem
com o PJA e depositarem nele expectativas de realização profissional) e à crença no direito de
participação (seja no âmbito do próprio PJA ou da sociedade, tendo já um status de maior participação
econômica). Quando pesquisamos o PJA, em que há uma relação direta entre educação e
profissionalização, dirigida a uma educação para o trabalho, procuramos captar, na ótica desses jovens,
algumas dimensões psicossociais relacionadas à sua vida e seus planos de futuro profissional, assumindo
o compromisso de dar voz a eles. Os aprendizes revelaram que a formação recebida nesse programa de
aprendizagem poderá ter maior importância se dirigida às condições reais da sua vida e, principalmente,
se forem potencializadas condições concretas para que eles possam ter um futuro mais promissor e
seguro.
Ao mesmo tempo em que apontam dificuldades e/ou problemas vividos nesse processo de
aprendizagem, observa-se que estão dispostos a indicar possibilidades de melhoria e solução quando
falam de alternativas que poderiam transformar as atividades de ensino-aprendizagem em situações,
historicamente concretas, mais proveitosas e interessantes para o seu cotidiano. Em certa medida, isto
indica que as contribuições do programa são valorizadas pelos aprendizes, a despeito de existirem tais
dificuldades.
Contudo, a importância dada à voz e percepção que os aprendizes têm, sobre seu próprio processo
de aprendizagem e formação, poderia constituir-se em uma ferramenta significativa para que pudessem
ser feitas reestruturações e renovações dos métodos, estratégias e conteúdos existentes nesses cursos.
Estas renovações e reestruturações poderiam implicar em um envolvimento maior, por parte de
aprendizes e formadores, além de, consequentemente, gerar resultados mais efetivos tanto na
aprendizagem quanto na formação destes jovens como cidadãos.
O Problema da Mortalidade
Do ponto de vista da saúde e de todas as consequências sociais que lhe são inerentes, observa-se
hoje que, na realidade, estes grupos vem se caracterizando pelo alto risco a que estão expostos. Estes
se relacionam a comportamentos ou hábitos individuais/sociais, tais como fumar, beber, drogar-se, armar-
se assim como pelos contextos de miséria e violência a que os jovens estão submetidos.
Além disto, é o período de vida que se caracteriza pelo despertar da sexualidade que se apresenta
muitas vezes para os jovens como sinônimo de doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada
e aborto, que podem conduzir a situações extremamente graves tanto do ponto de vista da saúde, quanto
de inserção social, relatados em diversas partes do mundo.
Às condições gerais que interferem na saúde de uma sociedade subdesenvolvida, como um todo,
temos que adicionar para os jovens, hábitos e circunstâncias geradas a partir das necessidades próprias
da idade, considerando-se sua localização geográfica, inserção social e cultural. Este somatório constitui
um padrão próprio de saúde, que deverá ser sempre respeitado na medida em que se busquem,
seriamente, soluções.
Barreto sugere que é necessário não se tratar de forma generalizada e determinista a variabilidade
das reações diferenciais às mudanças, evidenciadas pelos diferentes grupos e categorias sociais de uma
dada população.
No momento em que visivelmente a sociedade brasileira sofre cada vez mais frequentemente perdas
de vidas de jovens, o presente trabalho propõe-se a resgatar o impacto dessas perdas e buscar elementos
que possam sugerir as razões de tal retrocesso ao longo do tempo. As mortes de jovens devem ser
consideradas, antes de tudo, perdas injustificadas, principalmente a partir da transição, que fez com que
as sociedades modernas caminhassem rumo à longevidade tanto almejada.
114
Texto adaptado de: Maria de Fatima Quintal de Freitas e Lygia Maria Portugal de Oliveira, extraído
http://www.ufjf.br/psicologiaempesquisa/files/2013/02/v6n2a04.pdf
115
Bock, S. D. (2002). A Inserção do Jovem no Mercado de Trabalho. In M. H. Abramo, M. V. Freitas & M. Sposito. (orgs.) Juventude em Debate, (pp. 26- 35).
São Paulo: Cortez

115
Quando o óbito é o referencial do estudo, mais contundentes ficam esses perfis demográficos,
históricos e sociais, pois a morte é o marco extremado da ruptura do ser humano com a sua experiência
vivencial elementar que é a busca da sobrevivência, e isto é um fenômeno coletivo e um fato social.
Desta forma, para o Brasil, e em especial para os grupos de jovens, as mudanças demográficas
associadas aos processos de industrialização e urbanização, o desenvolvimento tecnológico, as
mudanças na estrutura produtiva, a crise econômica que se estende ao longo das décadas e se intensifica
nos anos oitenta, a ampliação do mercado das drogas, assim como os novos estilos de vida ou formas
de comportamento, configuram os padrões epidemiológicos que estão sendo analisados.
Já que estamos falando de jovens, façamos um breve apontamento sobre o EJA (Educação de Jovens
e Adultos)
A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos estudos depois de adulta, após um tempo afastada
da escola, ou mesmo daquela que inicia sua trajetória escolar nessa fase da vida, é bastante peculiar.
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências vividas, os alunos jovens e adultos configuram
tipos humanos diversos. São homens e mulheres que chegam à escola com crenças e valores já
constituídos.116
Nas cidades, as escolas para jovens e adultos recebem alunos e alunas com traços de vida, origens,
idades, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamento
completamente variados.
A cada realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia ser de outra forma, são pessoas que
vivem no mundo adulto do trabalho, com responsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e
morais formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos.
Durante muito tempo, a psicologia esteve centrada nos processos de desenvolvimento de crianças e
adolescentes, pois compreendia que o desenvolvimento terminava com o fim da adolescência e que esta
etapa representava o auge do desenvolvimento humano. Entendia-se que na idade adulta as pessoas se
estabilizavam e na velhice se deterioravam.
Estudos recentes contrariam esta concepção porque indicam que o desenvolvimento psicológico é um
processo que dura toda a vida e que a idade adulta é rica em transformações. Os adultos possuem mais
experiência que os adolescentes e podem ter acumulado uma maior quantidade de conhecimentos.
Talvez sejam menos rápidos, mas podem oferecer uma visão mais ampla, julgar melhor os prós e os
contras de uma situação e ter boa dose de criatividade.
Os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais
de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma noção de
mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo apoiada numa adesão espontânea e
imediata às coisas que vê. Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a acompanhar o ver
desse aluno, deixando-o preparado para olhar. Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com
um olhar que é, por um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por outro, é um olhar ativo: olhar curioso,
explorador, olhar que investiga, olhar que pensa.
Os Conhecimentos já Adquiridos
Os conhecimentos de uma pessoa, que procura tardiamente a escola, são inúmeros e adquiridos ao
longo de sua história de vida. Enfatizaremos, nesta publicação, duas espécies destes conhecimentos,
originados das experiências de vida dos alunos e alunas: o saber sensível e o saber cotidiano.
O saber sensível diz respeito aquele saber do corpo, originado na relação primeira com o mundo e
fundado na percepção das coisas e do outro. Caracterizado pela Filosofia como um saber pré-reflexivo,
nos leva à ideia de que existe um conhecimento essencial, acessível a toda a humanidade: uma verdade
mais antiga que todas as verdades conquistadas pela ciência, anterior a todas as construções realizadas
pela cultura humana.
O saber sensível é um saber sustentado pelos cinco sentidos, um saber que todos nós possuímos,
mas que valorizamos pouco na vida moderna. É aquele saber que é pouco estimulado numa sala de aula
e que muitos professores e professoras atribuem sua exploração apenas às aulas de artes.
No entanto, qualquer processo educativo, tanto com crianças quanto com jovens e adultos, deve ter
suas bases nesse saber sensível, porque é somente através dele que o(a) aluno(a) abre-se a um
conhecimento mais formal, mais reflexivo.
116
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf

116
Os alunos jovens e adultos, pela sua experiência de vida, são plenos deste saber sensível. A grande
maioria deles é especialmente receptiva às situações de aprendizagem: manifestam encantamento com
os procedimentos, com os saberes novos e com as vivências proporcionadas pela escola. Essa atitude
de maravilhamento com o conhecimento é extremamente positiva e precisa ser cultivada e valorizada
pelo(a) professor(a) porque representa a porta de entrada para exercitar o raciocínio lógico, a reflexão, a
análise, a abstração e, assim construir um outro tipo de saber: o conhecimento científico.
Olhar, escutar, tocar, cheirar e saborear são as aberturas para nosso mundo interior. Ler e declamar
poesia, escutar música, ilustrar textos com desenhos e colagens, jogar, dramatizar histórias, conversar
sobre pinturas e fotografias são algumas atividades que favorecem o despertar desse saber sensível.
A segunda espécie de saber dos alunos jovens e adultos é o saber cotidiano.
Por sua própria natureza, ele se configura como um saber reflexivo, pois é um saber da vida vivida,
saber amadurecido, fruto da experiência, nascido de valores e princípios éticos, morais já formados,
anteriormente, fora da escola.
O saber cotidiano possui uma concretude, origina-se da produção de soluções que foram criadas pelos
seres humanos para os inúmeros desafios que enfrentam na vida e caracterizam-se como um saber
aprendido e consolidado em modos de pensar originados do dia-a-dia. Esse saber, fundado no cotidiano,
é uma espécie de saber das ruas, frequentemente assentado no “senso comum” e diferente do elaborado
conhecimento formal com que a escola lida. É também um conhecimento elaborado, mas não
sistematizado. É um saber pouco valorizado no mundo letrado, escolar e, frequentemente, pelo próprio
aluno.
O saber cotidiano não é necessariamente um saber utilitário, desenvolvido para atender a uma
necessidade imediata da pessoa. Pelo contrário, pode também se configurar em uma espécie de
conhecimento que requer um afastamento, uma transcendência com relação ao seu objeto. Uma
cozinheira, por exemplo, pode executar uma simples receita mas pode, também, recriá-la, estabelecendo
hipóteses a respeito de um novo ingrediente que poderia ser acrescentado para melhorar o sabor do prato
em questão.
Os cursos supletivos não foram extintos, pelo fato de termos à inclusão do EJA. O artigo 38 da Lei
9.394/1996, deixa claro:
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base
nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos
e reconhecidos mediante exames.
Acesso, Permanência e Sucesso do Aluno na Escola

117
Para que a escola cumpra sua função de facilitador o acesso ao conhecimento e promover o
desenvolvimento de seus alunos, é preciso que todos estejam de acordo sobre a maneira como se
desenvolve o processo de ensino aprendizagem. O sucesso de uma escola é medida pelo desempenho
de seus alunos. Se os alunos, cada um no seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem
retrocessos, a escola é sabia e respeitosa.
Esse sucesso, entretanto, é uma construção que se faz através da participação e da gestão escolar.
Depende da participação de toda a equipe escolar e sobretudo da atuação de suas lideranças. A
organização da escola, indispensável para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos aluno,
implica um compromisso dos membros da equipe escolar com a clientela que frequenta a escola.
Em tempos de globalização em que vivemos, o saber não é só o acumulo de informações, mas um
conjunto de capacidade adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar os
desafios da vida profissional, por isso o professor e a escola devem cumprir seu importante papel social;
educar para o futuro.
Fica claro que um bom profissional e uma escola de qualidade não se faz de um hora para outra, e
nem sozinhos é na troca de experiências, no trabalho em equipe de forma integrada, articulada e
planejada, que iremos formar a escola que realmente queremos. Temos que nos preocuparmos com o
alvo principal que é o aluno, com sua aprendizagem.
117
https://bit.ly/2rMFw2f

117
Se nos preocupamos com aprendizagem de nossos alunos temos que procurar trabalhar em um
ambiente estimulador dessa aprendizagem que busca a relação entre professor e aluno. Para ser bem
sucedido, o professor deve tornar ser um mestre, isto é, além de transmitir o conhecimento, estar aberto
para recebê-lo. Deve enxergar as reais necessidades e os limites do aluno, aprender com ele, esta e
constante reciclagem para que ruas aulas se tornem dinâmicas, enfim deve despertar o apetite pelo saber.
O saber consiste em ensinar e aprender. E ninguém pode estimular o saber se não o pratica.
Içami Tiba afirma que: O poder de ensinar e o prazer de aprender são os grandes benefícios de ensinar
aprendendo.
“Uma boa aula é como uma refeição: quanto mais atraentes estiverem os pratos que você, cozinheiro
– professor, dispuser sobre a mesa, mais os alunos desejaram saboreá-los. Aprender é como comer.
Comer alimenta o corpo de energia, enquanto aprender alimenta a alma de saber”
Questões
01. (UFPE - Pedagogo - COVEST/COPSET) Qual alternativa é incompatível com educação de jovens
e adultos de acordo com a LDB/1996?
(A) Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
(B) O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradas e complementares entre si.
(C) A educação de jovens e adultos deverá articular- se, preferencialmente, com a educação
profissional, na forma do regulamento.
(D) Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
(E) Os cursos e exames supletivos, no nível de conclusão do Ensino Fundamental, serão para os
maiores de quinze anos e no nível de conclusão do Ensino Médio, para os maiores de vinte e um anos.
02. (FUB - Pedagogo – CESPE). Com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) os cursos e exames
supletivos foram extintos.
Gabarito
01.E / 02.Errado
Comentários
01. Resposta: E
Lei 9.394/1996
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

Lei 9.394/1996
POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS
Aspectos Históricos
Com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, conhecida pela

sigla SECAD, desde 2004, o Ministério da Educação agilizou os enfrentamentos das injustiças
encontradas em nosso país. O objetivo é a universalização do acesso, a permanência e aprendizagem

118
na escola pública, com a construção participativa de uma proposta de Educação Integral, através da ação
articulada entre os entes federados e a organização civil, principalmente quando se diz respeito à
superação das desigualdades e afirmação dos direitos mediante às diferenças.
Entre o final de 2007 e ao longo de primeiro semestre de 2008, gestores municipais e estaduais, que
representam a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho Nacional
de Secretários de Educação (CONSED), da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
(CNTE), da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE), de
Organizações não-governamentais comprometidas com a educação pública e de professores
universitários reuniram-se periodicamente, com a coordenação do SECAD e convocação do MEC, para
contribuírem para o debate nacional. Nessas reuniões debatia-se sobre uma política de Educação
Integral, sustentada na intersetorialidade da gestão pública, com uma possível articulação com a
sociedade civil e no diálogo entre os saberes clássicos e contemporâneos.
Base Conceitual
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas Educacionais118, tem-se o

entendimento do que vem a ser Política Pública, que a partir da etimologia da palavra se refere ao
desenvolvimento a partir do trabalho do Estado junto à participação do povo nas decisões.
Sob este entendimento conceitua-se que:

Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação. Porém, educação é
um conceito muito amplo para se tratar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas
educacionais é um foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se aplica às questões
escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas educacionais dizem respeito à
educação escolar.119
É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais não apenas se relacionam às questões
relacionadas ao acesso de todas as crianças e adolescentes as escolas públicas, mas também, a
construção da sociedade que se origina nestas escolas a partir da educação. Neste entendimento,
aponta-se que as Políticas Públicas Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas.
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas Públicas ganhou um rol de
notoriedade em todos os campos, fala-se de Políticas Públicas para a educação, saúde, cultura, esporte,
justiça e assistência social. No entanto, tais políticas nem sempre trazem os resultados esperados, pois
somente garantir o acesso a todos estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade e,
que efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados.120
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se voltam para o enfrentamento dos
problemas existentes no cotidiano das escolas, que reduzem a possibilidade de qualidade na educação.
No entanto, somente o direcionamento destas para a educação não constitui uma forma de efetivamente
auxiliar crianças e adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam outros pontos que
também devem ser tratados a partir das Políticas Públicas, como os problemas de fome, drogas e a
própria violência que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil.121
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem trata-se da articulação de projetos
que envolvem o Estado e a sociedade, na busca pela construção de uma educação mais inclusiva e de
melhor qualidade, ou seja, que resgate a construção da cidadania.122
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas direcionadas para a educação, são
elementos que demonstram a preocupação do país com o seu futuro, pois somente, o ensino público
gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir uma sociedade em que as diferenças socioculturais e
socioeconômicas não são tão díspares.123
118
FERREIRA, C. S.; SANTOS, E. N. dos. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. Revista LABOR nº
11, v.1, 2014.
119
OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito e contextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão Francisco de.
Fronteiras da educação: tecnologias e políticas. Goiânia-Goiás: PUC Goiás, 2010.
120
SETUBAL, Maria Alice. Com a palavra... Consulex. Ano XVI. N.382. 15 de Dezembro de 2012.
121
QUADROS, Neli Helena Bender de. Políticas públicas voltadas para a qualidade da educação no ensino fundamental: inquietudes e provocações a partir do
plano de desenvolvimento da educação. [Dissertação de Mestrado em Educação]. Passo Fundo - RS: Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo,
2008.
122
GIRON, Graziela Rossetto. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isso tem a ver com a cidadania. Revista de Educação. PUC-Campinas.
Campinas. n.24. jun. 2008.
123
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

119
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade
da educação e, consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja
construída primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.
Educação pública no Brasil: Uma História de Encontros e Desencantos
A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente, nas últimas décadas um processo de
desenvolvimento no contexto organizacional e de gestão, partindo do princípio que a democracia gera
qualidade e oportunidade a todos também no âmbito escolar. Porém, a educação pública necessita mais
do que oferecer escolas, mas é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educacional, tanto
quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças oportunidades de aprendizagem a partir da
construção de conhecimento.124
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma história de encontros e desencantos em
que nem sempre o foco dos projetos é a qualidade da educação e a construção da cidadania, isto é:
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas inovadoras, a experiência da escola

cidadã aponta possibilidades de uma educação com qualidade social, não redutora à dinâmica mercantil.
O desenvolvimento de uma cultura participativa, de uma inquietação pedagógica com a não-
aprendizagem, da busca dos aportes teóricos da ciência da educação, legítima a ideia de que a não-
aprendizagem é uma disfunção da escola e que a reprovação e a evasão são mecanismos de exclusão
daqueles setores sociais que mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da necessidade
de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas concepções. Os avanços na formação em
serviço evidenciaram aos educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada para
transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo a neutralizar as novas proposições
pedagógicas, no máximo transformando-as em modismos fugazes. Por isso, embora essenciais, não
bastam apenas mudanças metodológicas, novidades teóricas, a adesão aos princípios de uma escola
inclusiva, democrática, com práticas avaliativas voltadas ao sucesso do educando, é indispensável ainda
a superação da estrutura taylorista-fordista, redefinindo os espaços, os tempos e os modelos de trabalho
escolar.125
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas no cenário educacional,

especialmente, nas escolas públicas nas últimas décadas, estão diretamente ligadas às mudanças
ocorridas nos campos político, social, econômico e cultural, que originam uma nova situação nas
condições de vida da sociedade, seja no campo social ou econômico.126
Compreender a necessidade de qualidade na educação e buscar a construção desta qualidade
somente ocorre quando a escola cumpre com seu papel social e educacional.127
Dentre os processos que envolvem o desencanto com a educação pública, tem-se o fato de que:
Crianças de 5ª série que não sabem ler nem escrever, salários baixos para todos os profissionais da
escola, equipes desestimuladas, famílias desinteressadas pelo que acontece com seus filhos nas salas
de aula, qualidade que deixa a desejar, professores que fingem que ensinam e alunos que fingem que
aprendem. O quadro da Educação Brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais desanimador.
[...].128
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira assegura a esta um status de baixa qualidade,
seja no contexto de toda a estrutura organizacional e educacional vivenciada, seja nos resultados de
desempenho dos estudantes no processo ensino e aprendizagem.
Várias políticas públicas foram lançadas por todos os setores do governo federal para se alcançar os
objetivos propostos pela Constituição Federal. A título de exemplo, entre outras políticas podem ser
citadas as seguintes:
a) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério-
(FUNDEB);
124
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004.
125
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo. May/Aug. 2007.
126
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
127
SAVIANI, Demerval. História das ideais pedagógicas no Brasil. Campinas-SP: Autores Associados, 2010.
128
BENCINI, Roberta; MORAES, Trajano de; MINAMI, Thiago. O desafio da qualidade não dá mais para esperar: ou o Brasil coloca a Educação no topo das
prioridades ou estará condenado ao subdesenvolvimento. A boa notícia é que a situação tem jeito se a sociedade agir já. Nova Escola. Ano XXI. N.1996. Out. de
2006.

120
b) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE);
c) Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE);
d) Programa Bolsa Família;
e) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE);
f) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD);
g) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE);
h) Exame Nacional do Ensino Médio (ENEN;
i) Sistema de Seleção Unificada (SISU);
j) Programa Universidade para Todos (PROUNI);
k) Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública
de Educação Infantil (PROINFÂNCIA).
O Plano Nacional de Educação é a política pública mais atual e tem como objetivo a melhoria da
educação. Está amparado na Constituição Federal e visa efetivar os deveres do Estado em relação à
Educação. Os planos devem contemplar a realidade nacional, estadual e municipal, razão pela qual se
mostra de extrema relevância o diagnóstico realizado.
A participação de todos redunda do modelo democrático assumido pelo País e previsto
constitucionalmente. Mas, esta participação tem outro efeito, o princípio do pertencimento da coisa
pública, ou seja, as pessoas tendem a se comprometer com o que lhes pertence, o que lhes diz respeito.
Quando se tem um plano elaborado com a efetiva participação dos professores, educadores, pais,
funcionários, vereadores, do executivo, enfim de toda a sociedade, a possibilidade de não se tornar um
plano fictício ou dissociado da realidade local é muito menor, pois cobranças advirão da sua
implementação, inclusive em esferas extra educacionais, com a participação do Ministério Público e
Judiciário.
A Qualidade da Educação
A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua abrangência e necessidade de ter nas
características físicas da escola, nos docentes e na didática de ensino fatores que possibilitem a
construção desta qualidade. Isto não significa dizer que nenhuma criança ou adolescente fique fora da
sala de aula é, importante que exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos.129
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, digna e cidadã as discussões sobre a
qualidade da educação se exacerbaram, neste campo tem-se que:
A QUALIDADE do ensino tem sido foco de discussão intensa, especialmente na educação pública.
Educadores, dirigentes políticos, mídia e, nos últimos tempos, economistas, empresários, consultores
empresariais e técnicos em planejamento têm ocupado boa parte do espaço dos educadores, emitindo
receitas, soluções técnicas e, não raro, sugerindo a incompetência dos educadores para produzir
soluções que empolguem a qualificação do ensino. Essa invasão de profissionais não identificados ou
não envolvidos com as atividades do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores, mas de registrar a intensa penetração
ideológica das análises, dos procedimentos e das receitas tecnocráticas à educação.130
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas não podem ser construídas com base
unicamente em políticas quantitativas e privatizadoras, em que a escola particular seja símbolo de
eficiência, mas em programas que tenham no resgate da qualidade da escola pública a sua força para
alcançar efetivamente um melhor nível educacional.
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser traduzidas em qualidade educacional,
está intimamente ligada a influência tecnicista dos americanos e do humanismo republicano. Porém, este
humanismo é contraditório, pois não tem por objetivo a formação de cidadãos conscientes de seus direitos
e deveres e, sim, de seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a escola a oferece
educação e não educação de qualidade.131
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucionalizada que busca fornecer
conhecimento já pronto para que as crianças e os adolescentes continuem a propagação desta sociedade
129
BOLZANO, Sonia Maria Nogueira. Do direito ao ensino de qualidade ao direito de aprender com qualidade - o desafio da nova década. In: LIBERTI, Wilson
Donizeti. Direito à educação: uma questão de justiça. São Paulo: Malheiros, 2004.
130
AZEVEDO, José Clovis de. Educação pública: o desafio da qualidade. Estud. av. v.21. n.60. São Paulo.2007.
131
LIBERATI, Wilson Donizetti. Conteúdo material do direito à educação escolar. In: LIBERTI, Wilson Donizeti. . Direito à educação: uma questão de justiça. São
Paulo: Malheiros, 2004.

121
mercantilizada, mas deve buscar a geração e transmissão de valores éticos, morais e cidadãos que
efetivamente são construtores de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania.132
Amparo Constitucional133
A Constituição Federal Brasileira de 1988, considerada a mais humana de todos os tempos, trouxe em
seu bojo abordagens importantes para a educação. Nesta contextualização, o artigo 205 preleciona que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.134
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal (CF) não traz em seu bojo somente o acesso à
escola, mas o pleno desenvolvimento das pessoas a partir da educação, o que denota a pertinência de
uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 205, VII, menciona a “garantia de padrão de
qualidade” do ensino, ou seja, não apenas o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um ensino
de qualidade. Garantia está também presente no inciso IX do art. 4º da LDB.
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-se que segundo a: “[...] legislação
brasileira, o direito à educação engloba os pais, o Estado e a comunidade em geral e os próprios
educandos, mas é obrigação do Estado garantir esse direito, inclusive quando o assunto é qualidade.
[...]”.135
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação pública de qualidade é obrigação do
Estado, sendo ainda o acesso ao ensino fundamental obrigatório e gratuito, um direito público subjetivo,
BRASIL.136
A Constituição Federal em seu art. 6º preceitua:

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015).
Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou adolescente o seu direito de frequentar uma
escola e receber um ensino de qualidade, possibilitando a construção de valores que o levam ao exercício
da cidadania, se está negando um direito social amparado na Constituição Federal.
Amparo em Leis Federais

Na organização do Estado Brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96137, de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal,
Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo,
ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências prescritas pela LDB
aos Estados e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o
Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a
Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º,
atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.
Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica
(CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta
competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os
sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da sociedade
no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei
132
FURGHESTTI, Mara Luciane da Silva; GRECO, Maria Terêsa Cabral; CARDOSO, Rosinete Costa Fernandes. Ensino fundamental de nove anos: os impactos
das políticas públicas para a alfabetização com letramento. IX ANPED Sul Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012.
133
FERREIRA, Cleia Simone, Santos dos, Everton Neves. Políticas públicas educacionais: apontamentos sobre o direito social da qualidade na educação. 2014.
134
BULOS, Uadi Lammêgo. Constituição federal anotada. 9. ed. rev. e atual. até a EC n.57/2008. São Paulo: Saraiva, 2009.
135
CABRAL, Karina Melissa; DI GIORGI, Cristiano Amaral Garboggini. O direito à qualidade da educação básica no Brasil: uma análise da legislação pertinente
e das definições pedagógicas necessárias para uma demanda judicial. Educação. Porto Alegre. v.35. n.1. jan./abr. 2012.
136
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 05 de outubro de 1988.
137
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

122
9.131/95), razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações
por elas apresentadas, durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que
as delimita como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na
articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I - Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB
e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do
projeto políticopedagógico da escola de Educação Básica;
III - Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais - docentes, técnicos,
funcionários - da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer
bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico.
O processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica
com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissionais da educação, das
instituições de formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboração deste Parecer,
inicialmente, foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidades e instituições que atuam na
Educação Básica no País, mediante:
I - Encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados, que reuniram escolas
públicas e particulares, mediante audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de
manifestações;
II - Revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de
promover a atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a
discussão do regime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à Educação Básica que, até então,
haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a
Educação de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a
Educação Escolar Indígena.
Os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas
seguintes ideias-força:
I - As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais
diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação
Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades:
articulação, integração e transição;
II - O papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos:
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;

123
III - A Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação,
em consonância com os acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e políticas no mundo;
IV - A dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as
modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de
cuidar e educar;
V - A promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da
Educação Básica como sistema educacional articulado e integrado;
VI - A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, científica,
cultural;
VII - A articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social;
VIII - A gestão democrática e a avaliação;
IX - A formação e a valorização dos profissionais da educação;
X - O financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica estão sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos
representantes dos sistemas educativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os
diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I - Os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);
II - Os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias
leis, bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III - O penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), que passa por avaliação, bem
como a mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-2020;
IV - A aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de
recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V - A criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI - A formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, da
Educação Básica;
VII - A criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivando prática de regime de
colaboração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII - A instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX - A aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X - As recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsídios
para Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP
nº 10/2009);
XI - A realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com o tema central “Construindo
um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação - Suas Diretrizes e
Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII - A relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009,
que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o
atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a
concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimensões
básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica Nacional
relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a

124
formação humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Para a organização das orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a
disposição que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios
e fins da educação nacional; as orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais da
educação; direitos à educação e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da Criança
e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes da Carta
Magna que orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas
versando sobre sociedade e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu várias alterações, particularmente no
referente à Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto à Educação Básica.
A maior parte dessas modificações tem relevância social, porque, além de reorganizarem aspectos da
Educação Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefícios
concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educação
especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para
responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da Comarca e o
representante do Ministério Público pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das crianças
e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contínuo, pode
contribuir significativamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se, também, que foi
incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a
garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de
sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo
7º, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação das
empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de
idade em Creches e Pré-Escolas. Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Escolas
devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), desde o seu início até 2008, constata-
se que, embora em ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados e o Distrito
Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Comissão de
Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e
modalidades educativas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a
permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros
documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo
e escasso, embora a permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há de se garantir a permanência nela, e
com sucesso. Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impossível.
O artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,138 prevê que é dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a
oferta não era, originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a Lei nº
12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao
Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já estabelecia que se deve garantir a
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas públicas para a educação no Brasil, entre
eles as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade
da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações também na
Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas: teriam eles consonância com
138
BRASIL. Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11114.htm

125
a realidade das escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de cada sistema, de
cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliação, não estaria
expressando o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordo com a maneira
como a escola e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado
guardaria relação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os estudantes crianças não estariam sendo
punidos com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas indígenas,
entre outros de situações específicas, não estariam sendo afetados negativamente por essas formas de
avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado alternativas para o aperfeiçoamento das
avaliações nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em políticas
de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem como
proporcionam elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem
ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas integradas.
Além disso, é proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um
dos objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros didáticos e de outros documentos
pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº
11.274/2006,139 que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação
Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as
aprendizagens da alfabetização e do letramento.
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a
dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no que Arroyo 140
aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores”, em
que assinala que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas, não chegam ao cerne do
problema, porque não levam em conta a lógica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes
não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-las e implementá-las. O
comentário do autor é ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão propostas inovadoras
listando o que teremos de inovar, listando as competências que os educadores devem aprender e
montando cursos de treinamento para formá-los. É (…) no campo da formação de profissionais de
Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada
novo governante, das equipes técnicas, e até das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulação e
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a desproporção
existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros,
presença política, dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidade de repensar as perspectivas
de um conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as
sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os caminhos traçados
para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade,
e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educação (encerrada em 2007), entre as maiores
conquistas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou
as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação Básica e suas
modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas públicas poderá contribuir para a conquista
da elevação da qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo
os critérios da efetividade, relevância e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação nacional,
conforme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculação de recursos da União (DRU)
aprovada pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, resultado
das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação Básica, em suas diferentes etapas e
modalidades, no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente na
unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da
139
BRASIL. Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm
140
ARROYO, Miguel G. Ciclos de desenvolvimento humano e formação de educadores. Educação & Sociedade, Campinas, v.20, n.68, set./dez. 1999.

126
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância do
FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem política financeira
compatível com as exigências da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
parâmetros de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar
condições para que seja possível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos os seus
sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão
como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de
garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na
instituição educacional, sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Profissionalizante
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes
de crescimento econômico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em
2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuição
de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo
de desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica (FUNDEB), a Emenda Constitucional nº 59/2009 - que extinguiu a Desvinculação das Receitas da
União (DRU) - e dispôs sobre outras medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de recursos
destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem tido destacada participação,
visam criar condições para que se possa avançar nas políticas educacionais brasileiras, com vistas à
melhoria da qualidade do ensino, à formação e valorização dos profissionais da educação e à inclusão
social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliação de sua
capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio e superior. Hoje, vários setores
industriais e de serviços não se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil
desempenha no cenário mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades
e centros tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto para o
futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio - última
etapa da Educação Básica - em particular, vai além da formação profissional, e atinge a construção da
cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir
seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a
educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas
discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, bem como suas condições
atuais, estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a
cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e
funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido
feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas
disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas
alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da obrigatoriedade de escolarização,
resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de 2009.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de estudantes da etapa é, atualmente, da
ordem de 8,3 milhões. A taxa de aprovação no Ensino Médio brasileiro é de 72,6%, enquanto as taxas de
reprovação e de abandono são, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que
essas taxas diferem de região para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma diferença
significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, diretrizes e ações do governo
federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário de possibilidades que sinalizam
para uma efetiva política pública nacional para a Educação Básica, comprometida com as múltiplas

127
necessidades sociais e culturais da população brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e
implantação do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB). No âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e o processo de
elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Diante o contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as
etapas e modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que é objeto do
presente Parecer, houve especificamente, da definição de novas orientações para as instituições
educacionais e sistemas de ensino, à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no
tocante à Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, também definindo normas gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, bem como para os cursos e programas de especialização técnica
de nível médio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvimento
profissional e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível
médio organizados segundo a lógica dos itinerários formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de
qualidade social, incluindo, também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apresentadas
as dimensões da formação humana que devem ser consideradas de maneira integrada na organização
curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
Uma política educacional requer sua articulação com outras políticas setoriais vinculadas a diversos
ministérios responsáveis pela definição e implementação de políticas públicas estruturantes da sociedade
brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional de forma integrada e inclusiva como política
pública educacional é necessário pensá-la também na perspectiva de sua contribuição para a
consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecnologia, de geração de emprego e renda, de
desenvolvimento agrário, de saúde pública, de desenvolvimento de experiências curriculares e de
implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras. Enfim, é necessário
buscar a caracterização de seu papel estratégico no marco de um projeto de desenvolvimento
socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado brasileiro.
Eis o desafio enfrentado, conseguir aproximar as experiências da vida cotidiana, articulando com os
mais variados setores das políticas públicas. Para tanto, devemos conhecer as proposições e articular
com a construção de um projeto de educação integral, com qualidade social.
Devemos fazer valer o que a Constituição Federal, através de seus instrumentos nos oferece, como
por exemplo uma educação pública de qualidade oferecida a todos.
Questões
01. (IF/ES - Pedagogo) De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/1996, quanto aos Níveis e as Modalidades de Ensino da educação brasileira, analise as
proposições:
I) A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais por campo de
saber, de graduação, de pós-graduação, e de extensão.
II) O ensino médio, etapa secundária da educação básica, com duração mínima de dois anos, terá
como finalidade a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental e a preparação básica para o trabalho.
III) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV) A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas: articulada
com o ensino médio; e subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino
fundamental.
V) A educação escolar compõe-se de educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; e educação superior.

128
Assinale a alternativa que apresente somente as proposições CORRETAS.
(A) I, II, V
(B) I, III, IV
(C) I, III, V
(D) III, IV
(E) II, IV, V
02. (IDECAN - Prefeitura de Natal - RN - Psicólogo) Acerca da Lei nº 11.494/2007, que regulamenta
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação - FUNDEB, assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Prevê pelo menos 5% do montante dos impostos e transferências que compõem a cesta de
recursos do FUNDEB, somados aos, no mínimo, de 25% desses impostos e transferências em favor da
manutenção e desenvolvimento do ensino.
(B) A União desenvolverá e apoiará políticas de estímulo às iniciativas de melhoria de qualidade do
ensino, acesso e permanência na escola, promovidas pelas unidades federadas, em especial aquelas
voltadas para a inclusão de crianças e adolescentes em situação de risco social.
(C) A instituição dos Fundos previstos da supracitada Lei e a aplicação de seus recursos não isentam
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios da obrigatoriedade da aplicação na manutenção e no
desenvolvimento do ensino, na forma prevista na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases.
(D) A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração, programas de
apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente matriculados no sistema
público de educação que cumpram pena no sistema penitenciário, exceto na condição de presos
provisórios.
03. (AL/SP - Agente Técnico Legislativo Especializado - Pedagogia - FCC). A aproximação entre
as instituições públicas de ensino e as famílias dos estudantes é incentivada pelas gestões democráticas
escolares, especialmente via Conselhos de Escola, por se compreender que
(A) a comunidade tem um papel político relevante e deve se responsabilizar pelas decisões de natureza
pedagógica nas escolas.
(B) a sociedade tem o direito de conhecer e fiscalizar a implementação das ações educativas e das
políticas educacionais em vigor.
(C) os pais são os que melhor conhecem seus filhos e, portanto, sabem indicar as condutas mais
apropriadas para a escola cumprir seus objetivos educacionais.
(D) a colaboração das APMs na conservação das escolas e no apoio às atividades complementares é
fundamental ao bom funcionamento das instituições.
(E) as famílias podem constituir uma base de apoio importante para a direção diante de conflitos
extraescolares com grupos de alunos.
04. Julgue o item subsequente: A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação

será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos conduzidos por uma
Comissão Especial Unicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno.
05. (ANVISA - Técnico Administrativo - CETRO). A respeito das Políticas Públicas, é correto afirmar
que
(A) geram bens públicos e privados.
(B) são o resultado da atividade política.
(C) não possuem aspecto coercitivo.
(D) leis orgânicas municipais são políticas públicas.
(E) Estados e Municípios priorizam a ocupação do que se convencionou denominar a high politics.
Gabarito
01.C / 02.D / 03.B / 04.Errado / 05.B
Comentários
01. Resposta: C
I - Certo
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:

129
I cursos sequenciais
II de graduação
III de pós-graduação
IV de extensão
II - Errado
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como
finalidades:
I a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - Certo
Art. 58. Entendese por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
IV - Errado
Art. 36B. A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o ensino médio;
II subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.
V - Certo
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II educação superior.
02. Resposta: D
Parágrafo único. A União, os Estados e o Distrito Federal desenvolverão, em regime de colaboração,
programas de apoio ao esforço para conclusão da educação básica dos alunos regularmente
matriculados no sistema público de educação:
I - Que cumpram pena no sistema penitenciário, ainda que na condição de presos provisórios;
03. Resposta: B
As Políticas Públicas Educacionais estão diretamente ligadas a qualidade da educação e,
consequentemente, a construção de uma nova ordem social, em que a cidadania seja construída
primeiramente nas famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade.

A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
05. Resposta: B
Entende-se por políticas públicas tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, políticas públicas
educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação.
10. A Educação de Jovens e Adultos articulada com a educação profissional,

científica e tecnológica
Para uma boa compreensão da Educação de Jovens e Adultos no Brasil é necessário fazer um
retrospecto na história da educação brasileira. Torna-se importante observar os mais variados aspectos
que envolvem essa modalidade de ensino, desde o fim dos regimes das capitanias até o ano de 2010,
relacionando fatos e datas considerados importantes no que diz respeito ao desenvolvimento e evolução
do processo de alfabetização de jovens e adultos. 141
141
Texto adaptado de MARQUES, C. E.

130
O desenvolvimento da alfabetização de adultos no Brasil acompanha a história da educação e teve
início com o trabalho de catequização e ensino das primeiras letras, realizado pelos jesuítas, durante o
Brasil colônia, em 1549. Ao longo do tempo, o avanço econômico e tecnológico passou a exigir mão-de-
obra cada vez mais qualificada e alfabetizada, com isso, várias medidas políticas e pedagógicas foram
adotadas no decorrer dos tempos.142
A alfabetização de jovens e adultos não é um ato apenas de ensino-aprendizagem, é a construção de
uma perspectiva de mudança. No início, período da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes
era privilégio das classes média e alta. Nessas famílias, os filhos possuíam acompanhamento escolar na
infância; no qual acreditava não haver necessidade de uma alfabetização para jovens e adultos, as
classes pobres não tinham acesso a instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de
acordo com um dos filósofos mais lidos e mais polêmicos do Brasil, Ghiraldelli Jr.143, a educação brasileira
teve seu início com o fim dos regimes das capitanias, Ghiraldelli Jr. Cita que, a educação escolar no
período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases:
a de predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão
dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759, e a do período em que D. João VI, então rei de Portugal,
trouxe a corte para o Brasil (1808-1821).
O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimentos científicos,
escolares, mas a propagação da fé cristã. A história da educação de jovens e adultos no Brasil no período
colonial se deu de forma assistemática. Nesta época, entre 1808 e 1821, não se constatou iniciativas
governamentais significativas.
Ghiraldelli Jr., em História da Educação, explica que os jesuítas, quanto à didática, dividia o ensino em
duas séries: a inferior, com duração de seis anos, dedicada ao estudo da Retórica, Humanidades e
Gramática, e a superior, com duração de três anos, que ensina Lógica, Moral, Física, Matemática e
Metafísica. As aulas eram ministradas em grego, latim e português, sem maiores preocupações técnicas
ou de formação profissional.
Os jesuítas foram, sem dúvida, os primeiros educadores do Brasil. Mas utilizavam, na educação, o
velho sistema escolástico em que os mestres eram encarados como exemplos vivos de virtude e de
moralidade, passando a ser os únicos detentores do saber que os estudantes deveriam adquirir
subordinadamente. Esse saber estava normalmente relacionado com textos de autores clássicos,
rigorosamente censurados, descontextualizados dos processos sociais. Todo um aparato disciplinar
caracterizava a relação pedagógica, voltando-se para a virtude e a renúncia de si mesmo na busca da
verdade moralizadora, onde a disciplina e a regulação da ordem nas salas de aula e no comportamento
do colegial eram bases do sistema de ensino.
Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino, momento em que tratou-se de
simplificar e abreviar os estudos, o que fez com que um maior número de cidadão se interessasse pelos
cursos superiores. Ao lado do estudo da língua portuguesa, procurou-se dar maior ênfase aos estudos
da natureza científica e de tornar o ensino o mais prático e profissional possível. Com a expulsão dos
jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a
chegada da família Real ao Brasil a educação perdeu o seu foco que já não era amplo.
De acordo com os Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, após a Proclamação da
Independência do Brasil foi outorgada a primeira Constituição Brasileira e no artigo 179 dela constava
que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”, mesmo a instrução sendo gratuita não
favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos,
porém, inacessível a quase todos. A desigualdade social tem sido uma preocupação das sociedades
modernas, principalmente, porque ela gera e é gerada pela desigualdade educacional. Esta preocupação
com a educação, no entanto, já conta com uma história de mais de um século. Soares144 cita que: No
Brasil, o discurso em favor da Educação Popular é antigo: precedeu mesmo a Proclamação da República.
Já em 1882, Rui Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época,
denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil e apresentava propostas de
multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa de Ensino.
Segundo Soares, foi a partir da conscientização da desigualdade social que políticas de
democratização do acesso à escola foram implantadas, especialmente por meio do aumento de escolas
públicas. Apesar do grande aumento do número de escolas em todo o país no período de trinta anos,
esforços continuaram sendo feitos no sentido de buscar a democratização integral do acesso à escola.
Para o autor, essa realidade tem sido responsável pela criação de diversos projetos voltados para a
alfabetização e educação de jovens e adultos. A procura por esses projetos tem-se tornado cada vez
142
GHIRALDELLI JR., Paulo História da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
143
GHIRALDELLI JR., Paulo. “Entrevista: O Plano do heroísmo”. In. Revista Educação nº. 129, Janeiro 2008.
144
SOARES, Leôncio José G. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

131
mais acentuada, levando-se em conta a competitividade instalada no mercado formal de trabalho, em
constante desarranjo, e o consequente medo do desemprego.
A educação de adultos delimitou seu lugar na história da educação no Brasil por volta da década de
1930, quando começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Nesse
momento, a sociedade brasileira passava por grandes transformações políticas, econômicas, sociais e
culturais aliadas ao processo de industrialização e à concentração populacional nos centros urbanos. A
década de 40, com o fim da ditadura de Vargas em 1945 e o país vivendo a efervescência política da
redemocratização, foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a educação
elementar. Tais iniciativas foram impulsionadas pelo Governo Federal, que traçou diretrizes educacionais
para todo o país, determinando as responsabilidades dos Estados e Municípios. Esse movimento trouxe
também esforços no nível nacional de extensão do ensino elementar aos adultos, quando se detectou
altos índices de analfabetismo da população adulta no país.
Para Soares, os movimentos sociais e políticos surgidos ao longo dos anos 20, o impacto da
urbanização e industrialização e o forte jogo entre as várias concepções de mundo presentes no Brasil e
as experiências de outros países fizeram da Constituinte de 1933 um momento de grande discussão e
mesmo mobilização. Diferentes forças sociais, heterogêneas entre si, queriam ver seus princípios
inseridos na Lei Maior.
De acordo com o Parecer 11/2000, a citação que vem a seguir regulamenta a extensa do ensino
primário aos adultos.
A Constituição de 1934 reconheceu, pela primeira vez em caráter nacional, a educação como direito
de todos e (que ela) deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (art. 149). (...) A
Constituição de 1934 põe o ensino primário extensivo aos adultos como componente da educação e como
dever do Estado e direito do cidadão (...).
A Constituição de 1934 não teve êxito, pois Getúlio Vargas o então Presidente da República tornou-se
um ditador através do golpe militar e criou um novo regime o qual chamou de “Estado Novo” - (1937 a
1945), um regime totalitário no Brasil, semelhante ao fascismo italiano, também chamado de getulismo.
No setor educacional o Estado Novo configura-se legalmente através de vários Decretos-Leis no período
de 1942 a 1946 que ficou conhecida como Reforma Capanema (fazendo referência ao então Ministro da
Educação Gustavo Capanema). Foram oito decretos que regulamentavam o Ensino Primário, o Ensino
Secundário e as distintas áreas do Ensino Profissionalizante (industrial, comercial, normal e agrícola) 145.
Para os estudantes oriundos das camadas médias e altas da sociedade o caminho era: cursar o
primário, depois o secundário em seus dois ciclos (ginásio e colégio) e finalmente a profissionalização no
ensino superior (tendo o direito de cursar qualquer curso universitário). Para os filhos de famílias oriundas
das camadas baixas o caminho era: conseguir uma vaga em escola pública (que não garantia matrícula
para todos) e assim possivelmente cursar o primário (que contava com um quinto ano, preparatório ao
Exame Admissão ao Ginásio - os que não eram considerados aptos neste exame não podiam cursar o
ginásio), depois de entrar no ensino secundário profissionalizante também em dois ciclos (o primeiro de
quatro anos e o segundo de três anos) para enfim, poder cursar o ensino superior em uma cadeira
correspondente a habilitação no ensino secundário. As estudantes que fizessem o Ensino Normal, por
exemplo, só poderiam frequentar o Ensino Superior em um dos cursos da “Faculdade de Filosofia”146.
A partir dessa discriminação social quanto aos estudos, criou-se uma nova Constituição escrita por
Francisco Campos. Ghiraldelli Jr. cita que: A Constituição de 1937 fez o Estado abrir mão da
responsabilidade para com educação pública, uma vez que ela afirmava o Estado como quem
desempenharia um papel subsidiário, e não central, em relação ao ensino. O ordenamento democrático
alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos e obrigação dos
poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino
público.
A Constituição de 1937 foi criada com o objetivo de favorecer o Estado, pois o mesmo tira a sua
responsabilidade, uma população sem educação (educação para poucos) torna a sociedade mais
suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto, logo se entende que esta Constituição não tinha interesse
que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, naquele
momento era melhor capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias.
Na época do regime militar (1964 a 1985), que estabeleceu um novo governo no Brasil, os movimentos
populares que até então dominavam a sociedade reivindicando os direitos humanos, foram contidos e
extintos, incluindo os educacionais. Surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na
tentativa de erradicar o analfabetismo, chamado Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, esse
método tinha como foco o ato de ler e escrever. O MOBRAL propunha a alfabetização funcional de jovens
145
GHIRALDELLI JR., Paulo História da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
146
GHIRALDELLI JR., Paulo. “Entrevista: O Plano do heroísmo”. In. Revista Educação nº. 129, Janeiro 2008.

132
e adultos, visando “conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como
meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”147.
O movimento, mantido pelo Governo Federal durante a Ditadura Militar, visava instrumentalizar o
cidadão e torná-lo capaz de exercer sua cidadania. No entanto, o MOBRAL se limitou a alfabetizar de
maneira funcional, não oferecendo uma formação mais abrangente. Essa metodologia assemelha-se a
de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas, porém, não utilizava
o diálogo como a de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos.
A respeito do MOBRAL, Gadotti148 cita que: O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase
ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos
vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os
atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através
de seus diversos Programas.
Dentro dos programas do MOBRAL, algumas das metas era que não exigiria frequência e que a
avaliação seria feita em dois módulos, uma ao final do modulo e outra pelo sistema de educação. O fato
de não exigir frequência possibilitava o elevado índice de evasão que se estabeleceu neste nível. A
recessão econômica iniciada nos anos 80 inviabilizou a continuidade do MOBRAL que demandava altos
recursos para se manter. Seus últimos anos foram marcados por denúncias que provocaram a criação de
uma CPI, para apurar os destinos e as aplicações dos recursos financeiros e o falso índice de
analfabetismo emitido por conta do programa. Foi extinto em 1985 e, por esse motivo, a educação popular
autônoma ganhou força e o governo lançou o III Plano Setorial de Educação Cultura e Desporto, que
incentivava a conquista da liberdade, a criatividade e a cidadania, o que provocou a ascensão do ensino
supletivo e os programas de caráter compensatório como a FUNDAÇÃO EDUCAR, o Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos - MOVA, e o Programa de Avaliação Seriada - PAS.
A Constituição Federal de 1988 enuncia o direito à educação como um direito social no artigo 6º;
específica a competência legislativa nos artigos 22, XXIV e 24, IX, dedica toda uma parte do título da
Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, tratar do acesso e da qualidade, organizar o
sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para os entes da
federação.
Além do regramento minucioso, a grande inovação do modelo constitucional de 1988 em relação ao
direto à educação decorre de seu caráter democrático, especialmente pela preocupação em prever
instrumentos voltados para sua efetividade.
De acordo com o artigo 208 da Constituição de 1988, o dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.
O sentido do direito à educação na ordem constitucional de 1988 está intimamente ligado ao
reconhecimento da dignidade da pessoa humana como fundamento da República Federativa do Brasil,
bem como os seus objetivos, especificamente: a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, o
desenvolvimento nacional, a erradicação da pobreza e da marginalidade, redução das desigualdades
sociais e regionais e a promoção do bem comum.149
Segundo a Constituição de 1988, o tratamento constitucional do direito à educação está intimamente
ligado à busca do ideal de igualdade. Os direitos sociais abarcam um sentido de igualdade material que
se realiza por meio da atuação estatal dirigida à garantia de padrões mínimos de acesso a bens
econômicos, sociais e culturais a quem não conseguiu a eles ter acesso por meios próprios.
Em última análise, representam o oferecimento de condições básicas para que o indivíduo possa
efetivamente se utilizar das liberdades que o sistema lhe concede como direito adquirido.
A História da Educação Brasileira, nesta fase, mostra que a EJA possui um foco amplo, para haver
uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessária que todas as áreas da Educação sejam
focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser tratada de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) que define e regulamenta o sistema de educação (público ou privado) do Brasil (da
educação básica ao ensino superior), com base nos princípios presentes na Constituição de 1988. A
primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da
mais recente em 1996150.
A Educação de Jovens e Adultos deverá, ainda, estar de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos estabelecidas na Conferência Internacional de
147
CORRÊA, Arlindo Lopes. Educação permanente e educação de adultos no Brasil. Rio de Janeiro: Bloch. Ministério da Educação e Cultura/Movimento Brasileiro
de Alfabetização, 1979
148
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre. Ed. Artes Médicas, 2001
149
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm
150
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm

133
Hamburgo, na Lei 9394/96, no Parecer CEB 11/00 e na Deliberação 08/00 CEB. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos vieram preencher uma lacuna no encaminhamento de
ações para a elaboração das propostas curriculares nos diversos segmentos, apontando princípios éticos,
políticos e estéticos importantes para a consolidação de formulações significativas, democráticas e
criativas. Por isso, a elaboração das propostas curriculares e o currículo delas constante incluirá o
desenvolvimento de competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos que
busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos.
Desta forma, a educação de jovens e adultos deve ser pensada como um modelo pedagógico próprio,
com o objetivo de criar situações de ensino-aprendizagem adequadas às necessidades educacionais de
jovens e adultos, englobando as três funções: a reparadora, a equalizadora e a permanente, citadas no
Parecer 11/00 da CEB/CNE.
Segundo o que consta o Parecer, a função reparadora significa a entrada no circuito dos direitos civis
pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento de
igualdade de todo e qualquer ser humano.
A função equalizadora dará cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos da sociedade
possibilitando-lhes a reentrada no sistema educacional. A educação de jovens e adultos deve ser vista
como uma promessa de qualificação de vida para todos, propiciando a atualização de conhecimentos por
toda a vida. Isto é a função permanente da educação de jovens e adultos.
Finalmente, o pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização
de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram
no país no início dos anos 60.
Paulo Freire151 dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, juntamente
com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até a educação de adultos,
objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi
partilhado com outros grupos: técnicas como estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates
e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.
Paulo Freire - referencial para a educação de jovens e adultos
O renomado educador, brasileiro, Paulo Reglus Neves Freire jamais concordou com práticas
educacionais que transmitissem aos sujeitos um saber já construído. Ele acreditava que o ato de educar
deve contemplar o pensar e o concluir, contrapondo a simples reprodução de ideias impostas -
alfabetização deveria ser sinônimo de reflexão, argumentação, criticidade e politização. Se em práticas
educacionais envolvendo alfabetização em níveis de escolaridades “adequados”, metodologias
tradicionais de ensino não despertam interesse do educando, no EJA estas ações são um convite a
evasão escolar.
Ao pensar em alfabetização de adultos, Freire (A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se
completam), considerou a ausência de sentido presente nas lições das cartilhas, com frases
desvinculadas da realidade do alfabetizando - que após trabalhar o dia todo, sentava em uma cadeira,
preocupado com o gás, a água, a energia elétrica, o alimento e o salário do mês - e ouvia frases como “O
boi baba e bebe” ou “Vovô viu a uva”. Em que frases como estas contribuíram para seu cotidiano?
Aprender a ler e escrever para quê? Uma mudança seria eminentemente necessária.
As atividades apresentadas a Freire também eram desmotivantes ao processo, pois traziam suas
respostas prontas, sem a necessidade de uma reflexão sobre o assunto. Apesar de não haver o que um
adulto, trabalhador, assalariado pudesse analisar em frases - desprovidas de informação - como as acima
citadas. Então, realmente as práticas envolvendo a alfabetização de adultos estavam desvinculadas da
realidade de seus educandos.
Paulo Freire152 iniciou suas pesquisas de campo, e através delas pode confirmar que as metodologias
e os materiais didáticos utilizados, estavam desmotivando os alunos, que demoravam muito a apresentar
resultados e acabavam abandonando os estudos. Após esta conclusão, Freire elaborou seu método,
montou sua equipe e partiu para o desafio de alfabetizar para além das cartilhas.
O método utilizado por Paulo Freire é conhecido mundialmente, pois sua forma de ensino quebrou
barreiras. Com muito pouco de inovação, mas com uma interação entre educando X aprendizagem e com
o objetivo de desenvolver conceitos relativos ao método de Paulo Freire, a educação passou a ser
construída sob uma análise crítica da metodologia utilizada por ele. O método de Paulo Freire parte do
ponto de vista estritamente metodológico veremos que, em termos do processo de apropriação da leitura
151
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
152
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martin. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

134
e da escrita, o método tem pouco de inovação, já que se utiliza de um processo analítico - sintético de
decodificação e codificação já bastante conhecido.
A metodologia analítica de Paulo Freire153 conseguiu dar, à educação, uma nova dimensão, no âmbito
das experiências dos “círculos de cultura”. Ele não parte de uma atividade mecânica de memorização de
letras, silabas e famílias aprisionadas em palavras sem sentido. Parte da vida e dos saberes dos
educandos, nos círculos de cultura a novidade é a presença ativa dos educandos que passam a ser donos
de seu processo de alfabetização. Podemos afirmar ser a primeira vez que se pensa na aprendizagem
da leitura com adultos, de dentro para fora e não de fora para dentro.
O pensamento freireano tem como base enxergar a educação como um processo que sirva de
libertação, e não de domesticação do homem. Ele nos convoca a construir um novo olhar para a educação
como um todo, e faz isso a partir da Educação de Jovens e Adultos. O seu método também diz respeito
à necessidade de se estabelecer uma relação entre o perfil dos educadores que atuavam nas primeiras
experiências feitas nos anos de 1960, e o perfil dos profissionais que hoje lecionam em classes de EJA.
As etapas do método Paulo Freire eram: etapa de investigação, em que a busca era conjunta entre
professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo
vocabular e da comunidade onde ele vive; etapa de tematização, que era o momento da tomada de
consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras e, a etapa de
problematização, momento em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e
acrítica do mundo, para uma postura conscientizada.
Paulo Freire antes de alfabetizar procurava saber em que seus alunos trabalhavam e que tipo de vida
levavam, mas seu principal objetivo não era saber a respeito da vida dos seus educandos, mas sim,
descobrir quais às palavras mais conhecidas e usadas por eles no seu dia-a-dia para com isso alfabetizá-
los. Ele usava as palavras que eram mais comuns entre seus alunos e com elas formavam outras, eram
as palavras geradoras, pois geravam tanto outras como o conhecimento dos alunos.
Sua forma de ensino era infalível, e a prova disso é que ele conseguiu alfabetizar 300 trabalhadores
em apenas 45 dias. Isso impressionou profundamente a opinião pública.
A Importância da Leitura e da Escrita nas Turmas da Educação de Jovens e Adultos
A apropriação da escrita é diferente do aprendizado de ler e escrever. Aprender a ler e a escrever

significa uma tecnologia, a de decodificar e tornar a escrita própria. O indivíduo alfabetizado não é
necessariamente um indivíduo letrado, alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o
indivíduo letrado é o indivíduo que vive em estado de letramento, que usa socialmente a leitura e a escrita,
pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente as demandas sociais da escrita154.
Soares defende a complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da
distinção terminológica: Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos ou
sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a
distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem
ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização, por outro lado, a aproximação
é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e
reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele.
Assim como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos.
Analisando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas em modismos
banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se tanto
para banir definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar na
especificidade da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos
educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando.
As práticas de letramento podem ser influenciadas pela convivência com familiares que utilizam
materiais de escrita e, principalmente, pelo contexto social em que vivem as classes sociais, o emprego,
a região que moram etc. Um ambiente familiar rico em eventos de letramento influencia beneficamente o
desenvolvimento da leitura e da escrita, entretanto, tais práticas não são suficientes para que o indivíduo
esteja de fato inserido nessa sociedade letrada.
A intervenção do professor no processo de ensino-aprendizagem da leitura/escrita, é necessária,
independentemente de ser educação regular ou educação de jovens e adultos, uma vez que é através da
leitura de mundo que o educando se sociabiliza e se sente respeitado, valorizando o seu “eu”.
(...) não há homem absolutamente inculto: o homem “humaniza-se” expressando-se, dizendo o seu
mundo. Paralelamente, dizemos que, numa sociedade letrada, não existe pessoa iletrada, ou seja, pode-
153
FREIRE, Paulo. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 39 ed. São Paulo: Cortez, 2000.
154
SOARES, Magda Becker. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

135
se observar que o indivíduo analfabeto possui determinado grau de letramento por estar envolvido em
práticas sociais de leitura e escrita em seu dia-a-dia. Freire expõe a educação como forma de intervenção
no mundo e que isto vai muito além do conhecimento de conteúdos. O autor percebe o ler e escrever
como meio de apropriação e de inserção no mundo. Em outros termos, “a alfabetização não é aprender
a repetir palavras, mas a dizer a palavra, criadora de cultura”155.
Como observa Soares156 os educadores precisam reconhecer que: Um adulto pode ser analfabeto
porque marginalizado social e economicamente, mas se vive em um meio em que a leitura e a escrita
tem presença forte, se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas
que os outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado a escreva. [...] se pede a alguém
que lhe leia avios ou indicações afixadas em algum lugar, esse analfabeto é, de certo modo, letrado,
porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais da linguagem escrita.
Assim sendo, quando o aluno de EJA chega ou retorna à escola, há que se considerar o repertório de
conhecimento de mundo já adquiridos através da linguagem no decorrer de suas vidas. Entretanto, é
possível que não adquiriu ou está em processo de construção acerca dos conhecimentos do sistema
linguístico, dos conhecimentos da organização textual e dos conhecimentos de outros meios de
abordagem.
O que se deseja é que os estudantes da Educação de Jovens e Adultos e seus professores possam
constituir-se como leitores e produtores de textos. Professores e alunos leitores capazes de produzir a
sua escrita, a sua comunicação no mundo, é a chave para qualquer possibilidade de mudança das
práticas tradicionais e repetitivas de leitura e escrita para práticas mais significativas. O bom leitor sempre
tem algo a contar sobre suas leituras e é simplesmente motivante e contagiante quando alguém se
interessa por nossas histórias. De acordo com a abordagem freireana, há necessidade de educadores e
educadoras de viver, na prática, o reconhecimento óbvio de que nenhum de nós está só no mundo.
Freire157 cita que o direito dos educandos de falar corresponde ao nosso dever de escutá-los. De escutá-
los corretamente, com a convicção de quem cumpre um dever e não com a malícia de quem faz um favor
para receber muito mais em troca.
Segundo o autor citado acima, o ser humano começa pela leitura de si e do mundo, para depois
proceder à leitura das palavras. Desse modo, a compreensão dos textos, das palavras e das letras só
tem sentido se houver uma contextualização com a sua experiência vivencial. Toda e qualquer
experiência de alfabetização desconectada com o mundo onde o alfabetizando estiver inserido não tem
sentido para ele, cai no vazio. O momento de criar e de interpretar o mundo a partir do novo referencial
são codificações ou ferramentas que representam a realidade, são leituras da leitura que o alfabetizando
já fazia do mundo antes de aprender as palavras. Assim, a alfabetização é a criação ou a montagem na
expressão escrita, da expressão oral. As palavras do povo vêm através da leitura do mundo, depois
voltam inseridas no que se chamou de codificações escritas, que são representações da realidade.
A prática escolar de leitura deve aproximar-se o máximo possível da sua prática social. Esta forma de
leitura da sua prática social vem romper profundamente com toda a tradição de ensino de leitura instalada
há tempos na escola.
Para Freire158, é necessário promover a reflexão e a criticidade através da leitura. O educador é o
orientador para que essa promoção aconteça. Ele precisa interagir com o educando para que haja
construção do sentido do texto. Deve levar o leitor a refletir sobre sua realidade e tomar postura em
relação à vida, à sociedade e à escola, interagindo com o texto para que essa leitura venha a produzir
sentido.
O Propósito do Educador da Educação de Jovens e Adultos
Para que o educador de jovens e adultos possa contribuir de fato com uma aprendizagem significativa
para o educando, deve estar preparado para atender esses alunos em todas as suas especificidades, ele
deve conhecer cada um deles, e partindo daí relacionar o conteúdo a ser ministrado com o cotidiano e a
realidade social de cada um considerando suas aspirações por melhores condições de vida, de trabalho
e de satisfação pessoal.
O educador deve estar embasado teoricamente para apontar métodos que despertem no jovem e no
adulto a conscientização, a criatividade e o interesse em querer saber sempre mais. Para isso, é
necessário que o material didático utilizado pelo educador seja construído a partir de debates entre ele e
155
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
156
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 1998.
157
158

136
os alunos com o objetivo de fazer um levantamento dos conhecimentos dos alunos, até mesmo do
vocabulário que faz parte do universo de comunicação destes alunos159.
Como afirma Freire “A prática docente, especificamente humana é profundamente formadora e por
isso ética”, ou seja, o educador tem em mãos uma grande responsabilidade, pois sua prática é
eminentemente formadora e por isso a maneira como age em seu trabalho docente, a sua lucidez quanto
a sua responsabilidade é de grande importância para a formação de jovens e adultos.
A realidade das classes populares encontra-se desconhecidas pelos educadores, que não levam em
consideração esta realidade no processo de ensinar e aprender, contudo, o professor deve conhecer a
realidade que as classes populares enfrentam e de acordo com o contexto levá-los à liberdade, ou seja,
a autonomia, como fala Freire.
“Autonomia enquanto amadurecimento do ser para si é processo, é vir a ser, não ocorre em data
marcada, é neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrado em experiências
respeitosas da liberdade”.
A compreensão do “mundo” do educando é fundamental na prática pedagógica do professor, pois é
preciso ter uma visão ampla desta realidade social concreta, para se construir uma educação crítica-
reflexiva de acordo com o contexto em que vive o ser humano.
A Educação, como coloca Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia, leva o ser humano a ser mais
confiante em seus propósitos, e deste modo o contesto em que ele vive, suas relações cotidianas, as
situações regionais devem ser objeto de intensas reflexões no processo educativo, principalmente por
sabermos que vivemos numa sociedade opressora que busca inibir todo tipo de ação de uma pedagogia
libertadora, uma sociedade que impede homens e mulheres de construírem sua liberdade no sentido de
transformar sua realidade e de tornarem-se mais críticos.
A partir da pedagogia libertadora, entende-se que a educação deve ser desenvolvida de maneira mais
dinâmica, na qual os elementos participativos trabalhem em conjunto no processo de ensino-
aprendizagem, o educador deverá interagir de forma construtiva e coletiva fazendo com que os
educandos participem conjuntamente no processo, devendo para isso ter respeitadas as suas
individualidades e dificuldades, principalmente por se tratar de pessoas jovens e adultas.
Assim, ao manter contato com jovens e adultos o educador deverá ter humildade de aceitar os
conhecimentos já adquiridos por eles e tolerância para saber articular tais conhecimentos com os que
pretende fazê-los adquirir, assim, os jovens e adultos terão mais facilidade em aprender, se o que lhe
estiver sendo ensinado estiver articulado com sua realidade e com sua vivência.
A alfabetização de jovens e adultos exige pois, um referencial teórico. Toda prática já implica uma
teoria adequadamente e não há prática pedagógica neutra, ela é sempre política. Supõe sempre uma
visão de mundo, de sociedade, de homem, supõe então, um projeto histórico, uma teoria do
conhecimento, a opção para uma concepção de educação e uma concepção de metodologia.
Os autores mencionados neste artigo afirmam ser necessário que os educadores sejam e estejam
capacitados em nível inicial e comprometidos com sua formação continuada para o exercício da docência.
Jovens e adultos buscam na escola a sua inclusão social, carregando consigo patrimônios culturais que
deem sentidos as suas vidas. A construção de um saber novo não se realizará com eficiência se o
educador não considerar a realidade desses educandos que é, não só econômica, mas também social, e
sobretudo, cultural.
O educador precisa saber aproveitar e trabalhar com o concreto, ou seja, com o conhecimento que o
aluno já adquiriu e tentar atualizar esses conhecimentos de acordo com a nossa realidade do dia-a-dia,
e de acordo com o que a sociedade exige desses educandos. “A importância do papel do educador, o
mérito da paz com certeza de que faz de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas
também ensinar a pensar certo”.
A verdadeira função do professor é auxiliar o aluno a pensar e a ser crítico e não torná-lo uma máquina,
o professor tem que ensinar o aluno a lutar pelo que deseja, pelo que acha certo, ou seja, o aluno tem
que saber o que ele quer e que caminhos quer percorrer. “Às vezes, mal se imagina o que pode passar
a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor”160.
O professor que transmite ao seu aluno respeito, auto confiança, com certeza esse aluno será um ser
humano esplêndido, crítico e sempre lutará pelos seus objetivos, mas quando o professor é rude, não se
importa com o que o aluno pensa e nem tão pouco importa se ele está aprendendo ou se tem algum tipo
de problema emocional, dificuldade no aprendizado ou se tem qualquer outro tipo de problemas, com
certeza o aluno será um adulto mal humorado, desmotivado, e não se importará com nada, ou seja, para
ele tanto faz como tanto fez.
159
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
160
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

137
O importante é que o professor esteja realmente preparado para receber qualquer tipo de aluno e com
qualquer tipo de problema, ou seja, tem que ser um professor que se preocupa com seu aluno e o vê
como um ser humano que precisa ser orientado para uma aprendizagem significativa e como cidadão
reflexivo e atuante na sociedade.
Os jovens161
Um dos desafios da educação está no prolongamento da escolaridade dos jovens brasileiros e o

acesso ao ensino superior. Sobre esses aspectos temos as questões sociais e políticas do país que
buscam uma melhoria na qualificação do cidadão e as propostas de expansão universitária. Socialmente
podemos ver benefícios como o rompimento de uma tradição de curta escolaridade nas famílias de baixa
renda e ainda a possibilidade de ascensão social. Mas será que os jovens estão inseridos nessa
discussão? Estão os jovens realmente interessados em chegar à universidade?
As condições socioeconômicas dos estudantes, especialmente, a renda domiciliar, estão, segundo
pesquisa do Ipea, entre os principais fatores que influenciam o acesso e a permanência no ensino
superior. De acordo com o estudo, entre os jovens de 18 a 24 anos com renda superior a dois salários
mínimos (SMs), o acesso à educação superior é equivalente ao da maioria de países integrantes da
OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).
“Caso a distribuição da população por faixas de renda fosse mais equilibrada, é provável que a taxa
de frequência líquida na educação superior atingisse patamar mais elevado. No entanto, não é o que
ocorre na sociedade brasileira, em que 85% dos jovens de 18 a 24 anos tinham renda domiciliar per capita
de até dois SMs”.
O Texto para Discussão nº 1950 analisou a evolução do acesso à educação superior na faixa etária
de 18 a 24 anos. O recorte foi escolhido por esse ser considerado o período ideal para ingresso no ensino
superior.
Inicialmente, se questiona essa ideia, tendo em vista que, em 2010, 52% da população com idade
entre 18 e 24 anos sequer haviam concluído o ensino médio. Nesse sentido, o estudo constata que, em
2012, o número de ingressantes no ensino superior era superior ao número de pessoas que concluíram
o ensino médio.
Isso indica que boa parte dos ingressantes havia concluído a educação básica antes de 2011 - uma
tendência identificada nos últimos anos, de pessoas com mais de 24 anos retomarem os estudos e, em
particular, os cursos superiores. De acordo com dados do IBGE, a participação de pessoas com 25 anos
ou mais entre aqueles que frequentavam educação superior aumentou cerca de 10 pontos percentuais
(p.p.) no período 2000-2010, passando de 42% para 52% do total.
Outro dado relevante analisado foi o aumento na proporção de jovens (18 a 24 anos) que declaram ter
tido acesso ao ensino superior. Em 2000, esse contingente era de apenas 9,1%, atingindo 18,71% em
2010. A taxa de frequência líquida nesta faixa etária, índice que abrange apenas os que permaneceram
regularmente matriculados, ampliou-se mais timidamente, de 7,4% para 14% no mesmo período.
Assim, “se, por um lado, o primeiro indicador contempla de forma mais abrangente o acesso à
educação superior, por outro, mostra que parcela significativa dos jovens chega a ingressar neste nível
de ensino, mas, por razões diversas, não consegue lograr sua conclusão”.
O texto em discussão vê a melhoria da educação básica como condição imprescindível para assegurar
aos jovens o ingresso ao ensino superior e sua permanência nele, de forma a atingir a meta de taxa de
frequência líquida de 33% que integra o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação.
Adultos no ensino162
Conhecendo o Aluno Adulto

Segundo Muchielli163 “Adultos são homens e mulheres com mais de 23 anos que ingressaram na vida
profissional, assumindo papeis sociais e responsabilidades familiares contando com uma experiência
direta do existir”. O aluno adulto é um ser humano numa condição especial, é alguém que já passou pela
infância e adolescência, tem um vivencia de vida que possibilitou um crescimento através de erros e
acertos, conforme Bellan164 “ele tem plena consciência de suas ações e pode tomar decisões
responsáveis em sua vida”, mas vem para sala de aula cansado, após um dia de muito trabalho, não raro,
casado e com filhos, com muitas responsabilidades, e experiências de vida, essas precisam ser levadas
161
Disponível em: http://www.ipea.gov.br/blog/?p=2287
162
CHAGAS, E. P.; FERREIRA, F. L. Como despertar o interesse do aluno adulto nos estudos. Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET
- Junho de 2013
163
MUCC HIELLI ROGER. A Formação de Adultos. São Paulo, Livraria Martins Fontes,1981.
164
BELLAN ZEZINA SOARES. Andragogia em ação: como ensinar adultos sem se tornar maçante. Santa Barbara d’Oeste, SP: SOCEP Editora, 2005.

138
em conta em seu processo de aprendizagem, assim muito que ele passou quando compartilhado em sala
de aula, dentro do conteúdo, no contexto correto, sendo aplicado e facilitado pelo seu professor,
contribuirá não só para seu aprendizado, mas também para o de seus colegas, que por sua vez devem
contribuir da mesma maneira.
O Aluno Adulto têm opinião própria, gostos e comportamento muito diferente de uma criança, daí a
necessidade de técnicas de ensino diferentes e mais apropriadas a seu contexto e realidade, pois,
Segundo Freire “as relações do homem com o mundo, independem do fato de ser alfabetizado ou não,
basta ser homem para realizá-las, para ser capaz de captar os dados da realidade, de saber, ainda que
seja este saber meramente opinativo”. Ele quer aplicar imediatamente o que aprende em sua pratica
diária, interagir com o mundo ao seu redor, conforme Bellan “o aluno adulto sabe o que quer, sabe o valor
da educação em sua vida e como isso pode contribuir para o crescimento dele como ser humano e
cidadão, por isso quando devidamente motivado torna-se participativo e entusiasmado”.
Este aluno pode ser homem ou mulher, jovem ou adulto, rico, pobre ou classe média, independente
de sua condição, gênero, ou situação precisa e deve ser motivado pelo seu professor.
É um aluno que trabalha com computador, tem TV em casa, assiste programas em formato compacto,
lê jornais, sabe do que acontece no mundo por meio da informação da mídia, têm treinamento em sua
empresa, possui notebook ou tablete, têm celular com chips de várias operadoras, se comunica o tempo
todo! com certa facilidade por experiência de vida percebe quando seu professor realmente se preparou
ou não para lhe dar aquela aula. Por isso seus professores precisam estar atualizados e conhecedores
dos diversos tipos de mídia que estão ao nosso alcance hoje, e usar esses recursos na medida do possível
para suas aulas. Freire diz que “a educação crítica considera os homens como seres em desenvolvimento,
como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada” como tal estão em
constante formação cabe ao educador o privilégio de contribuir de forma criativa neste processo.
Identificando e enfrentando as dificuldades
Muchielli165 afirma que “a formação de adultos não pode ser feita pelo sistema tradicional atual por
causa da resistência à volta à escola, entendimento que o conhecimento escolar universitário não serve
para nada e difícil de dissociar teoria e comportamento técnico em uma situação profissional”. E não só
isso o desafio de motivá-lo, conquistá-lo em sala de aula em muitos casos, se torna uma dificuldade. O
Exercício de técnicas criativas hoje, em salas de aulas, esbarra em várias dificuldades: físicas,
tecnológicas e humanas.
Dificuldades Físicas seria ausência de espaços maiores onde pudessem comportar muitos alunos
como na maioria das escolas hoje com pelo menos 40(quarenta indivíduos), onde estes pudessem
manobrar suas cadeiras de maneira a formar semicírculos ou círculos pra formação de pequenos grupos
de discussão, para pratica de teatro com os próprios alunos, para abertura de espaço maior para que no
centro das salas pudessem ocorrer dinâmicas com movimentações entre dois alunos ou mais. Estas tem
haver também com a falta de visão de governos municipais ou estaduais através de suas secretarias de
educação para este tipo de atividades no ensino adulto, nas salas de aulas em seu sistema de ensino,
uma vez que em escolas particulares isso não costuma acontecer pelo fato da visão empresarial de
escolas particulares incluírem melhores condições físicas em suas dependências, nisto a escola particular
sai em vantagem sobre as governamentais. Dificuldades Tecnológicas seria a ausência de equipamento
de mídia visual como, por exemplo, Tela de Tv grande (32 polegadas) com aparelho de DVD, ou tela de
projeção com projetor multimídia, sistema de acesso internet wireless para conexão com tablets ou not,
netbooks de alunos, o que como na anterior quando se trata do ensino público esbarra não só na falta de
visão mas de recursos financeiros também.
Vale à pena investir no aluno adulto, e acreditar, que assim como a criança eles são indivíduos que
podem ser, com as devidas técnicas, sujeitos a transformação para serem melhores cidadãos, mais
humanizados e com perspectiva de vida e real crescimento profissional através da educação.
Dificuldades humanas são de professores com falta de conhecimento, treinamento ou domínio de
técnicas de divisão de grupos de discussão, dinâmicas envolvendo alunos, atividades em duplas ou trios.
Podemos elencar também a falta de vontade e animo da parte de muitos professores para aplicar estas
atividades em todas as aulas, uma vez que a carga horária de aulas de um professor de adultos no Brasil
é de muitas e muitas horas, gerando muito cansaço físico e indisposição ao final de um dia letivo, por
exemplo, em contrapartida outra dificuldade é a má remuneração dos educadores, sem aumentos e
muitas vezes com salário atrasado, falta de ambiente escolar adequado no caso de escolas de periferia
por causa da violência urbana e consumo de drogas por parte de alunos. O desafio de ser professor no
165
MUCC HIELLI ROGER. A Formação de Adultos. São Paulo, Livraria Martins Fontes,1981.

139
Brasil é muito grande, a necessidade de constante atualização, a ausência muitas vezes de um plano de
carreira pelas instituições de ensino para seus educadores, ou em nível pessoal, de um projeto de
carreira, faz que muitos professores percam a motivação e torne as aulas um suplício para eles e para os
alunos.
Outro desafio tão grande como cativar alunos adultos e cativar professores desmotivados, o mau
desempenho de um, afeta o outro. Como podemos motivar alunos adultos quando nossos educadores se
encontram desmotivados por causa de baixos salários, longas maratonas de aulas ininterruptas, para se
ganhar um pouco mais, falta de oportunidades de convite ou contratação para lecionar pela ausência de
uma boa indicação, o famoso Q.I. (Quem indica).
Diante de tal realidade é possível mudar alguma coisa nas dificuldades citadas? Claro que sim, muitas
escolas particulares e públicas no Brasil investem no crescimento de seus professores, estimulando a
conseguir bolsas do Capes para mestrados e doutorados, assim como governos municipais e estaduais
que promovem reciclagens dos educadores em encontros de finais de semana e bolsas de estudos
parciais ou totais. Não são poucas as escolas no Brasil que investem em espaço físico maior e melhor e
compra de equipamento de tecnologia em educação.
EJA e Diversidade166
Durante décadas, a sociedade conceituou a EJA, como uma modalidade de ensino, voltada somente
a adultos analfabetos. No entanto, atualmente sabe-se que a realidade da EJA é outra.
Nem sempre o educando que precisa retornar a escola, para constituir ou reconstituir sua jornada
estudantil, é um adulto analfabeto ou um sujeito que nunca teve acesso a escola. No contexto das
discussões contemporâneas sobre a Educação de Jovens e Adultos, pode-se perceber que há inúmeras
razões que levam a acontecer o fenômeno da diversidade nesta modalidade de ensino.
A própria realidade e as histórias de vida do público da EJA, colaboram para que ocorram diferentes
contextos inseridos nesta modalidade. No processo de educação popular de Paulo Freire, a educação
dos adultos se constituía principalmente nas localidades de baixa renda. Os educandos do professor
Paulo Freire eram adultos, trabalhadores, que muitas vezes nem mesmo o seu próprio nome sabiam
escrever.
Contemporaneamente, esta realidade se transforma a cada dia, a cada tempo. O adulto que chega à
EJA, já não é somente o analfabeto e, além disso, o processo de rejuvenescimento da EJA tem sido
fortemente discutido, uma vez que, a realidade comprova que, nesta modalidade de ensino, se fazem
presentes jovens e adultos, com diferentes histórias de vidas e motivos que os levaram a saírem da
escola. O que há em comum entre estes jovens e adultos, o elo que os liga e facilita assim, o compartilhar
das experiências em um espaço educativo, é justamente o fato de que por um motivo ou outro, todos
foram excluídos da escola e todos em sua grande maioria, são trabalhadores.
O fenômeno da diversidade se inicia quando a dona de casa vem para EJA, aprender a decifrar o sal
do açúcar e ao mesmo tempo vem o jovem que quer um emprego melhor ou ainda o trabalhador que
precisou se qualificar um pouco mais, para não perder o seu “ganha pão”. Mas a diversidade, ainda é
muito mais ampla do que pensamos, principalmente quando levamos em conta a história da EJA e as
vivências de cada um destes educandos.
Como foi colocado anteriormente, o próprio distanciamento etário, corrobora a diversidade da EJA.
Ainda nesta mesma lógica, temos as questões de gênero, valores pessoais, culturais e outras
particularidades que divergem este fenômeno educativo.
Pensando nos princípios de humanização, emancipação e identidade do sujeito, tomamos consciência
da diversidade, quando percebemos também que a sociedade não é homogênea e sim heterogênea, uma
vez que cada sujeito tem sua identidade, sua diferença, sua bagagem histórica, seus ideais.
As pessoas jovens e adultas são sujeitos que possuem lugares sociais, geracionais, de raça, de gênero
e de orientação sexual diversos. E essas diferenças tecem marcas da diversidade.
Durante o estudo organizado para este trabalho, percebemos que estas questões não muito discutidas,
portanto encontram-se abordadas de forma reduzida. No entanto compreendemos, que no cotidiano da
EJA, enquanto modalidade de ensino a diversidade cultural, etária, racial e de gênero se expressam, se
fazem presentes e não podem, portanto serem negadas.
Na EJA, se torna imprescindível então que sejam realizadas discussões e abordagens para refletir o
modo como o educador da EJA irá normalizar o seu trabalho, a fim de dar conta dos conflitos iminentes
entre organização políticas educacionais, diversidade e especificidade de cada sujeito que está
retornando à escola, com um sonho.
166
https://bit.ly/2Dbp1Dj

140
No que se refere a questões de gênero, a relação de gênero é algo que também demarca a diversidade
na EJA. Muitas vezes, em função do trabalho doméstico, a mulher acaba não conseguindo ir á escola ou
ainda quando vai, suas chances de evasão são maiores do que no caso dos homens, uma vez que estas,
tem todo um trabalho doméstico, além de serem trabalhadoras também da rua.
Nas palavras de Souza: [...] as desigualdades entre os dois sexos [...] não estão nas diferenças
sexuais, mas nos arranjos sociais, na história, nas condições de acesso aos recursos da sociedade, nas
formas de representação. O papel do gênero é o conjunto de expectativas em relação aos
comportamentos sociais que se esperam das pessoas. Ou [...], gênero se refere, portanto, ao modo como
as diferenças sexuais são compreendidas numa dada sociedade, num determinado contexto.
Desta forma, EJA precisa se fundamentar em um processo de tomada de consciência, responsável
também pela construção, valores morais e estéticos contribuindo para a construção da identidade de
gênero deve mostrar que, embora diferentes, as pessoas são portadoras de direitos e deveres iguais,
vivem em comunidade e deveriam ter no respeito ao outro a melhor noção de convivência harmoniosa.
Ainda nos fundamentamos em Pinho167 : O reconhecimento da igualdade entre mulher e homem é uma
ideia que deve ser garantida na prática rompendo preconceitos sexistas tanto na sociedade como na
escola, mais precisamente tudo que se relaciona dentro do âmbito escolar como o material didático, a
organização escolar, as avaliações, as apresentações, o currículo e o discurso docente. O mascaramento
das contradições, a discriminação de gênero a representação de papéis sociais, o silêncio e omissão são
armas poderosas para retardar transformações sociais.
Para tanto, a diversidade na EJA, se fundamenta principalmente, na especificidade de cada sujeito, de
cada história de vida, de cada sonho que o leva a procurar uma oportunidade nesta modalidade de ensino.
A diferença, a diversidade dos modos de pensar e agir, faz parte do humano e então na EJA, enquanto
um espaço social, também se faz presentes esses diferentes contextos de mundo.
Diante da realidade, se torna imprescindível a compreensão de que tanto o homem quanto a mulher,
tanto o negro quanto o branco, o rico e o pobre, o letrado e não letrado e as infinitas vidas que constituem
o público da EJA são sujeitos de direito a igualdade e respeito. Sujeitos que precisa encontrar no seu
reencontro com a educação institucionalizada, um pouco de si mesmo, de suas histórias e assim terem
um espaço para além da lógica formativa, onde possam explorar o mundo, ressignificá-lo e principalmente
acreditarem em si mesmo, enquanto agentes de transformação e que o ato de ousar sonhar se restituído.
Questões
01. (IFC/SC - Pedagogia - IESES) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA nasceram para
fazer cumprir a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, que contempla a
Educação de Jovens e Adultos, considerando a educação como direito social à cidadania. Nesse sentido,
a mencionada lei determina: oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características
e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (BRASIL, 1996). Isso significa dizer que:
(A) O ensino da EJA deve proporcionar condições e meios para que os alunos se tornem sujeitos
passivos no processo de apropriação do saber.
(B) É fundamental que o ambiente escolar da EJA envolva situações que estimulem a memorização,
pois nesta etapa da vida, é mais difícil o adulto se apropriar do conhecimento.
(C) É necessário reconhecer que a EJA tenha um encaminhamento metodológico específico, que
respeite o adulto como tal. As atividades desenvolvidas devem ser direcionadas a essa modalidade, assim
também como a apresentação dos conteúdos propostos e discutidos, que precisam ser do âmbito da
vivência do adulto.
(D) A prática pedagógica da EJA deve ser individualizada na perspectiva da transmissão, exigindo dos
adultos a concentração absoluta no conteúdo que é transmitido, visando à sua assimilação.
02. (IF/RR - Pedagogo - FUNCAB) Com base na LDB nº 9394/1996, a EJA é considerada:
(A) forma eficaz de erradicação do analfabetismo que acontece prioritariamente por meio de cursos
profissionalizantes e técnicos.
(B) programa educacional assistencialista para aqueles que foram reprovados na idade certa.
(C) correção de fluxo da distorção série e idade com formação centrada no trabalho para atender às
demandas do capital.
167
PINHO, F. A. Aspectos éticos em representação do conhecimento: em busca do diálogo entre Antonio García Gutiérrez, Michèle Hudon e Clare Beghtol. 2006.

141
(D) programa educacional compensatório e supletivo.
(E) modalidade da educação básica.
Gabarito
01.C / 02.E
Comentários
01. Resposta: C
a) O sujeito deve ser ativo
b) Errada. A reflexão
c) Correta
d) Grupos - Temas geradores
02. Resposta: E
Segundo a Secretaria de Estado de Educação a Educação de Jovens e Adultos - EJA é uma
MODALIDADE DE EDUCAÇÃO BÁSICA destinada aos jovens e adultos que não tiveram acesso ou não
concluíram os estudos no ensino fundamental e no ensino médio.
11. A avaliação do processo ensino-aprendizagem: concepções e implicações na

prática pedagógica
A avaliação168, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou
retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira169, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina -
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está
inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados
para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico,
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
168
KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005.
169
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.

142
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar
relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção
formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de
produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação

diagnostica, formativa e somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln170 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de
alunos para se determinar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação.

Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos
estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios.
Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção

simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os
próprios objetivos.
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta

num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente
de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações,
proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso
ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado,
de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer,
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
170
FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.

143
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé171, contemplada pela
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus,
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite
constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade
entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades
propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao
final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um
balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam
sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de
distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia.
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que
o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
171
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

144
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo
avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela
que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a
a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as
dela obtém.
regras e os modos pelos quais as notas serão
obtidas para a promoção de uma série para outra.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser
um auxílio para se saber quais objetivos foram
Implicação - as notas vão sendo observadas e
atingidos, quais ainda faltam e quais as
registradas. Não importa como elas foram obtidas,
interferências do professor que podem ajudar o
nem por qual processo o aluno passou.
aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de
pressão psicológica, sob pretexto de serem um
'elemento motivador da aprendizagem', seguindo
Foco nas competências - o desenvolvimento das
ainda a sugestão de Comenius em sua Didática
competências previstas no projeto educacional
Magna criada no século XVII. É comum ver
devem ser a meta em comum dos professores.
professores utilizando ameaças como "Estudem!
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um
prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia
objeto de certificação da consecução de objetivos,
da prova vem aí e vocês verão o que vai
mas também se torna necessária como instrumento
acontecer..."
de diagnóstico e acompanhamento do processo de
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
Implicação - as provas são utilizadas como um
passos para a progressão na aprendizagem, como
fator negativo de motivação. Os alunos estudam
a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de
pela ameaça da prova, não pelo que a
Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e
avaliação e a orientação dos alunos.
prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submissão e de hábitos de comportamento físico
tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão centrados
Estabelecimentos de ensino centrados na
nos resultados das provas e exames - eles se
qualidade - os estabelecimentos de ensino devem
preocupam com as notas que demonstram o quadro
preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
global dos alunos, para a promoção ou reprovação.
especialmente com relação à sua inclusão social
(percepção do mundo, criatividade,
Implicação - o processo educativo permanece
empregabilidade, interação, posicionamento,
oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua
criticidade).
(não se buscam os reais motivos para
discrepâncias em determinadas disciplinas).
145
Implicação - o foco da escola passa a ser o
resultado de seu ensino para o aluno e não mais a
média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - as
notas são suficientes para os quadros estatísticos.
Sistema social preocupado com o futuro - Já
Resultados dentro da normalidade são bem vistos,
alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
não importando a qualidade e os parâmetros para
Buarque: "Para saber como será um país daqui há
sua obtenção (salvo nos casos de exames como o
20 anos, é preciso olhar como está sua escola
ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os
pública no presente". Esse é um sinal de que a
diferentes grupos de práticas educacionais e
sociedade já começa a se preocupar com o
estabelecimentos de ensino).
distanciamento educacional do Brasil com o dos
demais países. É esse o caminho para revertermos
Implicação - não há garantia sobre a qualidade,
o quadro de uma educação "domesticadora" para
somente os resultados interessam, mas estes são
"humanizadora".
relativos. Sistemas educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis
Implicação - valorização da educação de
com os demais, são marginalizados e, por isso,
resultados efetivos para o indivíduo.
automaticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os
envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar
comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para
transformá-lo.
A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para
Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a
realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem,
tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de
avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da
aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica
pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora
apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição
escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade,
desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e
os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem
espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente
discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa
isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de
ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no
âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a
possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
146
Avaliação da Aprendizagem172
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e,

nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo
que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e,

certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica,
ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-
resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do
meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de
receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente
reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e
significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de
contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa
concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações,
conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não
mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que
percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou
maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida
como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas
das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa
forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight),
em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece
sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir

das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação
dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e
identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são
representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos
soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à
medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de
conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”173
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos
desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito
responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do
estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento).
Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado,
172
http://crv.educacao.mg.gov.br/
173
PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.

147
para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre
autorregulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos
de ensino-aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto

dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento,
sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona
de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às
competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por
exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias
de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros - professores ou pares mais
experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.174
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e
fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as
mediações em direito a patamares conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais
próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e,
até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do
reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e
sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões
compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações
curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de
aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos
com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes
significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às
situações e aprendizagens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um
outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de
aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos
modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os
fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de
aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações
pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção
construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas
e sócio afetivas que ressignifiquem o ato de aprender.
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia
de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida
supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho
de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros.
Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e
174
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.

148
corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do
aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais,
o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos
consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores.
E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o
julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado,
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido
de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados
com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de
que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação
Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe
um conhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição
do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não
está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual

A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre
fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de
aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou
“memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão
uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no
outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de
relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada
por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras
dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido
ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta
direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e
apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi,
durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do
entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos,
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual
demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser
avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam
analisar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem
sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a

149
falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda
propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo
de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações,
estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de
se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por
evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão
fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução
de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais
adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre
os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar
a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete
o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos
momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então
ajudá-lo a superá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem.
O melhor instrumento para isso é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem ao
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe,
fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas,
feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil
de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo
complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e condutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e
seu sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são
tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo,
respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos
em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e
autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos

150
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar
fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para
avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem,
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que
ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela
que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas
atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na
adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras:
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos,
horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho
com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.:
capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a
uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem
cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da
informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui
significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer
que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar
com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização
conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo
ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios
das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento
populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será
muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso
esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento.

151
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa -
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o
mundo físico e social. Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações
profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo
de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos
fatores que constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências
sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas que pretende levar a
cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos
processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento.
Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o
significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-
las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto,
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que
a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades
de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos
alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo
conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de avaliação não tem
como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e
promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo
assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na
discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo,
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação,
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e
o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também

152
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia,
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças,
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo
da atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.).
Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos
diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas /
operatórias, observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas,
são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com
o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um
de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro
com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de
fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador
da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção
conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um
aprofundamento maior para levantamento de dados.

153
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno
com deficiência? 175
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em
avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso,
discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos
que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-
se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência
na escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e
das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor,
não leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja
realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação,
uma cultura que elimine:
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas
entre si, como se o ato de aprender não fosse individual;
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os
alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente
não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como
processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da
homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre
as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem
ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as
atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades
impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu
tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso
com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em
geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática
pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos,
não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será
possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros
pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e
que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no
modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas
como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos
175
SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.

154
aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando
apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado
final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução.
Quando avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem
respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar
aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das
alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos.
Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das
práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são
capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a
aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das
habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor
do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no
esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- Evitar testes padronizados;
- Envolver a família no processo de avaliação;
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá
pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus
alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna
absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse
homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar
é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido
das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que
se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a
comunidade escolar.
Questões
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de
avaliação começa com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.

155
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A
avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino
desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação
e da formação, podemos afirmar que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua
aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de
ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as
aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço
da sala de aula.
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é
importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de
diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica
estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz respeito à avaliação no processo
de aprendizagem, é INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à
melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para
qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa
dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa,
identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador,
permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção
na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador
a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de
aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Artes Plásticas -

Prefeitura do Rio de Janeiro) Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao
desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em
diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe
construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar
determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos
que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha,
sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento
humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal

156
06. (IFB - Pedagogo - CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e
de aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa
ou período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade.
Gabarito
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A / 06.Errado
Comentários
01. Resposta: A
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo
em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando.
Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios
pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva.
Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar,
uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para
acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, “O ato
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão.
Como afirma Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”. Dessa
forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não
a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como
verdadeiramente é, e, a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das
possibilidades, com vistas à garantia da aprendizagem.
02. Resposta: A
A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo
conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que
as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas
ações de maneira libertadora.
03. Resposta: B
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter como premissa a função ontológica
(constitutiva), pois busca resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O ato de avaliar,
por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão;
destina-se a melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la.
04. Resposta: B
Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança- (ao contrário, não se deve
ter visão fragmentada, mas sim global da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crianças
não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades (deve-se sempre considerar as suas
potencialidades).
05. Resposta: A
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas
ontogenéticas para a constituição do homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano
compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de
atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento

157
já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado
momento.
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades
que a criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas
orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para
Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança
que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos,
é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento
prospectivamente, refere-se ao futuro da criança.

Esta é a avaliação somativa, pois essa avaliação possui função classificatória ao final do processo,
julgamento de valor e função estática, enquanto que a avaliação formativa ocorre durante o processo e
tem como objetivo fornecer feedback para professor e aluno de como estão procedendo para realizar as
mudanças necessárias.
12. Educação inclusiva: concepções e implicações na prática pedagógica na

educação profissional, científica e tecnológica
Segundo Maciel176, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo
discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo
de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a
socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência,
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem
direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse pensar discriminatório, pois é mais fácil
prestar atenção aos impedimentos e às aparências do que aos potenciais e capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão,
nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o
respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os
recursos da sociedade por parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o consenso para a formatação de uma política de
integração e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência Mundial de Educação
Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a "Declaração de Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir,
pontos importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da realidade atual, tão discriminatória.
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os
problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de
escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de
deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em
qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções
independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos
favorecidas.
O nascimento de um bebê com deficiência ou o aparecimento de qualquer necessidade especial em
algum membro da família altera consideravelmente a rotina no lar. Os pais logo se perguntam: por quê?
De quem é a culpa? Como agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho?
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica
fragilizada. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição
e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e
tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento.
176
MACIEL, MA. R. C; Portadores de Deficiência a questão da inclusão social, São Paulo Perspec. vol.14 no.2 São Paulo Apr./June 2000.

158
Nosso Momento Atual177
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de

serviço, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que
a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no
mapa da educação escolar que estamos retraçando.
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento,
matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo
cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos
e como compreendemos o mundo e a nós mesmos.
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias,
que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se
formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o
cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos
marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito
menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em
vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição,
contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao
multidimensional dos problemas e de suas soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade,
que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial,
os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista a reducionista, própria do
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não
conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza
as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin178, pois, para se reformar a instituição, temos de
reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições.
Inclusão Escolar
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte, privações constantes e pela
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de
seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos.
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são
expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da
educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o
criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros
meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar.
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas
escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas —
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como”
a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação,
exclusão, enfim.
177
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
178
MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.

159
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as
classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para
os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar
os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para
outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações
profissionais.
Segundo proclama a Declaração de Salamanca:
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,

acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de tais escolas
não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas
as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva."
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é
o da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB reconhece a educação
infantil como direito e prevê a garantia de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e modalidades educacionais, além de outros
direitos e obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX).
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento de educação escolar bilíngue e intelectual
aos povos indígenas são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o modelo assistencial
e terapêutico operante, até então, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais proposições nos permitem inferir que os pilares
fundamentais da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis e inovadores referenciados
no ideal de uma escola inclusiva.
Mudanças na Escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção de
todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços
de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser
assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos
de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala
de aula, o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos, as horas de estudo dos professores
devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa, a organização do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da
competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e
metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, constitui o
arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está
INSTITUÍDO e do que Libâneo179 e outros autores analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das políticas,
os regimentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que fazem
parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada
e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
179
LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

160
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e
profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar
projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda
equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova- dor dos que fazem e pensam a educação.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).180
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante
do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial,
conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU)181.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil (MEC/SEESP).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (MEC/SEESP).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido
em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos.
Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros
especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços,
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento
e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e
as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já
definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse
atendimento ocorra na escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas
necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com
todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias,
propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.
A Formação de Professores para o AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos
objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores
180
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008.
181
Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006.

161
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo específico do AEE, para melhor atender a seus
alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais
é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na
escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se
as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo
perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta
ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações
em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino
comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por
objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta,
além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos,
quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas
ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de
Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem
Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre
outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o
aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua
aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões
e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de
acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada
num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais
questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de
romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de
organização curricular.
Zabala182 defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de
compreender uma realidade global. Para Hernandez183, o conceito de conhecimento global e relacional
permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer
um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os
conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança
de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos
conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas
sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização
do conhecimento. Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e
aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o
fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-
se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os
trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das
soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as
informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas
para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação
continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em
equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.
182
ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
183
HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

162
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem
a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer
a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco;
elaboração do plano de atendimento; socialização; reelaboração da solução do problema e do plano de
atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar
frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer
estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores
constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar
os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet
disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam
aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa
do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário
produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades
dos programas de formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em torno das
práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa.
Conclusões Finais
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão
é como muitos a apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando
na nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à expectativa dos
alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos aprenderem a valorizar e a conviver com as
diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos empenhar tanto
para entender e viver a experiência da inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter
ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua
lógica e pela ética de seu posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é
reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infância e juventude
estudantil.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos
do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a
viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza
da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e
otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar. A inclusão é um sonho possível.
Questões
01. (FUNCAB - EMSERH - Pedagogo) A Escola Inclusiva é uma tendência internacional do final do
século XX. O principal desafio dessa escola é:
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar todas, sem discriminação,
respeitando suas diferenças.
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo respostas adequadas às suas características e
necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas somente quando a família exigir.
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e economicamente ativa.
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma convivência participativa com outras
crianças com as mesmas necessidades especiais.
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na Declaração Municipal.
02. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação à educação especial/inclusiva e

ao atendimento especializado, julgue o item que se segue.
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar ou suplementar, conforme o caso concreto.

163
03. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação ao planejamento escolar e à
educação especial/inclusiva, julgue o próximo item.
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus objetivos e aos meios para alcançá-los.
04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor PEB I - Educação Especial/2017) A noção
de necessidades educacionais especiais entrou em evidência a partir das discussões do chamado
“movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial,
realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento
mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual foram levantados aspectos
inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração:
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir, além das crianças portadoras
de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na
escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar,
as que vivem nas ruas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos, ou as que
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.”
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova concepção, extremamente abrangente, de
“necessidades educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos de ensino, o regular e o
especial, na medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária
ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”.
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de prover educação
para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar.
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a educação de alunos com
necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações
Curriculares” que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas a I.
(B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
(D) Todas estão corretas.
(E) Nenhuma das alternativas.
05. (FCM - IFSudeste/MG - Técnico em Assuntos Educacionais) A escola inclusiva é aquela que:
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo, reconhecendo sua identidade e subjetividade.
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia da acessibilidade física, metodológica,
comunicacional e tecnológica.
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a produção das desigualdades sociais.
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com comprometimentos mais severos para o ato de
socialização.
São corretas as afirmativas:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) III e IV.
(E) I, II, III e IV.
06. (UTFPR - Pedagogo) A Declaração de Salamanca apresentou princípios, políticas e práticas, que
são explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos documentos oficiais. Sobre tais princípios, é
correto afirmar que:
(A) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de todas as crianças se adaptarem à
educação regular, a partir dos esforços da família e da comunidade.
(B) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades historicamente construídas em nossa
sociedade, reforçando a segregação e a exclusão.
(C) A Declaração de Salamanca refere-se à educação nos países em desenvolvimento, fruto das
desigualdades promovidas pelo sistema capitalista.

164
(D) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama das diferentes características e
necessidades.
(E) A Declaração de Salamanca afirma que todas as crianças têm direito fundamental à educação,
mesmo que não consiga se desenvolver e manter um nível aceitável de conhecimentos.
07. (COPERVE - UFSC - Pedagogo - 2018) Considerando a avaliação da aprendizagem na

perspectiva da inclusão escolar, identifique os itens que representam ações em consonância com práticas
inclusivas e assinale a alternativa correta.
I. Avaliar constantemente as potencialidades e os interesses de todos que compõem a sala de aula,
analisando o objetivo das atividades e dos conteúdos que são oferecidos considerando o
desenvolvimento e as necessidades de cada estudante.
II. Avaliar o estudante com deficiência considerando o padrão de desenvolvimento da maioria dos
estudantes da mesma sala de aula com a mesma idade. Assim, comparando-o com o padrão estabelecido
de ritmo, aprendizagem e desenvolvimento, será possível pensar estratégias específicas.
III. Avaliar os estudantes com deficiência sem cobrar conteúdos específicos referentes ao ano que
estão frequentando e indicar a aprovação automática, sem a necessidade de um processo avaliativo
formal e sistematizado.
IV. Construir uma avaliação que considere o processo pedagógico envolvendo tanto os percursos dos
estudantes como as estratégias oferecidas pelo professor e as relações estabelecidas no contexto
escolar.
(A) Somente os itens II, III e IV estão corretos.
(B) Somente os itens I e II estão corretos.
(C) Somente os itens III e IV estão corretos.
(D) Somente os itens I e IV estão corretos.
(E) Somente os itens I e III estão corretos.
Gabarito
01.A / 02.Certo / 03.Certo / 04.C / 05.A / 06.D / 07.D
Comentários
01. Resposta: A
Educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por
este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes, pelo contrário. Com a inclusão,
as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas
as crianças.
02. Resposta: Certo

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.
03. Resposta: Certo

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
04. Resposta: C
Declaração de Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;

165
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham
em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o
contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.
05. Resposta: A
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
06. Resposta: D
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”.
07. Resposta: D
O estudante que apresentar alguma deficiência específica deverá ser avaliado conforme sua
particularidade, respeitando seu desenvolvimento perante as suas capacidades e limitações, e não
passando por um processo de aprovação automática.
Compreender, entender e conseguir visualizar esse aluno de maneira mais adequada as suas
capacidades, vão garantir sempre o sucesso dessa inclusão escolar efetiva e com qualidade. Importante
será, se o docente for capaz de ter esse olhar para todos aqueles que estão inseridos no contexto escolar,
respeitando as limitações e estimulando sempre o máximo de cada aluno.
13. Gestão democrática nas instituições públicas de ensino
184
A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e integralizar o contexto educacional, sua
função é otimizar os processos diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino dentro da instituição.
Nesse sentido, ela visa a proporcionar organização e articulação de premissas que asseguram o processo
educacional nas instituições de ensino e desburocratizar atividades cotidianas.
184
https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY

166
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a responsável pelos recursos materiais e financeiros
que devem garantir a qualidade de ensino. A gestão escolar é a forma de administrar uma escola em sua
totalidade, portanto o responsável por ela deve ter habilidades de gerenciamento que vão desde o plano
pedagógico até os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento institucional e pessoal de todos os setores da escola
devendo fortalecer a liderança, motivar a equipe ao alcançar seus objetivos, aumentar a qualidade do
currículo e estimular cada vez mais a participação dos pais e da comunidade na escola. Sempre com a
ambição da excelência no processo de ensino-aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes os considerados mais importantes são:
Gestão Pedagógica, Gestão Administrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, Gestão
da Comunicação, Gestão de Tempo e Eficiência de Processos.
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas peculiaridades e cabe a cada uma elaborar e
aplicar sua proposta pedagógica, administrar a escola como um todo, zelar pela qualidade de ensino para
o discente, oferecer condições de trabalho para o docente e sempre promover a integração entre a escola
e a comunidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo vivo, onde cada setor pode representar uma
funcionalidade vital para o sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem suas diferenças, porém se
trabalharem em cooperação, a escola trará resultados positivos muito maiores do que se esses setores
trabalhassem independentes um do outro.
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a organização e com o planejamento de
todo o sistema educacional, além da elaboração e execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas educacionais e sempre explorar novas
maneiras de ensinar mais e melhor. Os líderes educacionais são fundamentais para que toda essa
didática inovadora funcione. As ações elementares que os responsáveis por esse tipo de gestão devem
exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos processos pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comunidade escolar assumam esse
compromisso como seu próprio objetivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a vontade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunidade escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos físicos, financeiros e materiais da instituição.
Sempre buscando zelar por todos os bens que serão utilizados em função do ensino. Para que ela
funcione, é necessário estar atento às rotinas da secretaria, legislação educacional, processos
educacionais, manutenção patrimonial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que tudo
flua bem e para que os professores tenham tudo o que precisam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e financeiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os processos de gestão em todos os segmentos
da escola.
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição, observando atentamente os gastos, as
oportunidades de melhoria e analisando recursos e investimentos. Entre os benefícios obtidos, um
sistema financeiro bem organizado permite tomadas de decisões mais ágeis e garante que as demais

167
áreas funcionem corretamente, sem surpresas. Assim, o planejamento financeiro é fundamental para uma
estratégia educacional de sucesso e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma instituição de ensino possibilita o controle das
contas a pagar e a receber, e da inadimplência dos alunos, evitando situações mais graves. Assim sendo,
a gestão financeira deve andar em sintonia com a gestão administrativa e com o plano pedagógico,
proporcionando uma situação confortável para a instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento em softwares de gestão escolar para
integralizar os setores na contínua busca pelo sucesso do planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos

Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos Humanos tem que ser uma preocupação
constante, porque devido à grande quantidade de interação entre os alunos, funcionários, docentes, os
pais e a comunidade ela é uma área “sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento entre todos os setores, assim como, motivar
toda a equipe de colaboradores, mantendo sempre todos a todo vapor cumprindo com o que o projeto
pedagógico exige. Para garantir um bom entrosamento entre sua equipe, os líderes escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento dos colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por seus acertos;
- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito entre os colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos humanos, indo além de apenas motivar e
garantir que todos os envolvidos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai mais adiante das
paredes das escolas e procurem sempre estar em contato com toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da instituição;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo de ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto vale a pena sempre investir e apoiar a
instituição que os seus filhos frequentam. Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa
gestão da comunicação ajuda escolas e cursos a acabarem com problemas conhecidos na rotina escolar
e desenvolver a sua instituição de ensino.
Gestão de Tempo e Eficiência de Processos

Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o nome já diz, a eficiência de cada setor e da
instituição como um todo. Os setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e, se algo
não funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos e ouvidos bem atentos e prestar
atenção em todas as etapas do processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens que
atrasam ou prejudicam cada setor. Esse é um trabalho árduo, afinal essas engrenagens podem ser
tarefas, processos, modo de execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas, tudo fica
mais fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?

168
Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar diariamente e com certeza vai ajudar
muito a melhorar a sua gestão escolar. Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende da boa
administração de muitos fatores e que isso demanda tempo. Mas gerir com excelência é se manter na
busca constante pelo desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto mais você se
esforçar, melhor serão os resultados da sua instituição.
Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas? 185
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um
diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso?

- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmentos das comunidades escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências básicas necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir,
saber comunicar suas ideias).
A participação proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas
passam a se interessar e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir
responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do processo de
participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos e demais envolvidos possam discutir criticamente o
cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com
condições de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação.
A escola, no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma
vida cidadã e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da
comunidade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil,
Conselhos de Classes, etc.
185
DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.

169
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como:
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola;
- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção
de novas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipamentos -
como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,

oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Práticas de Organização e Gestão
- Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade profissional,
formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus conhecimentos
e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.
- Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com metas
bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e reconhecida da
direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do trabalho conjunto e
participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participativa;
oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os professores;
- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e tomada
de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais; decisão e
controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa, bom
relacionamento entre os professores e responsabilidades assumidas em conjunto.
- Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros,

que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender.
- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de avaliação
formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as aprendizagens
e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
- Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública positiva
da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física, as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendizagem
dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados
atualmente.

170
As Concepções de Organização e Gestão Escolar, segundo José Libâneo186
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre
administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se
deram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepção
burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial.
Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e
Organização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas,
a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou
Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise
crítica da escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com
algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico,
de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas
concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada
como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de
cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau
de participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo.
Este é o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas,
importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto
sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser
observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da
comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse
público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática,
conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências
levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de
organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-
participativa.
Concepção Técnico-Científica
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência
dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas
características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais
autoridades do que outros;
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das
atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação
direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade
e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola
para preparar formas de auto-gestão no plano político);
186
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.

171
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância
no exercício de funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão
em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas
as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho,
admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro
de uma tal diferenciação de funções e saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que
se relacionam com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de
informações reais;
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico,
acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que
compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura
totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das
experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as
pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como
as ferramentas de poder, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos
pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a
organização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro,
que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural
e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de
grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do
processo organizacional, o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as
responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à
escolarização da população.
As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições políticas e concepções de homem e
sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação
social.
A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercida unilateralmente.
Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a
racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e
decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora
ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos
nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas
e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso
a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma - um tipo de gráfico
que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço.

172
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura
organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente,
conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica
com todas as unidades e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na
legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem
aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa
proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos
pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%).
Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar
as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual
do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes,
demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização
desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria. O setor
técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento
ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da
guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da
merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na
sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar,
assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a
videoteca e outros recursos didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional.
As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por
professores. Como são funções desses especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais,
recomenda-se e seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação
pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as
atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didático
aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo
com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o coordenador é especialista; em
outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador
pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao
funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação
dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função existe, cuida do atendimento e do
acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos
alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da
qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a
APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao
Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18
anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.

173
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal nº 7.398/85, que
lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e
estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da
escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que
presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como
função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas
formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de
docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do
plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões
dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação
e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de
tomada de decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos
objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações
necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou
processo organizacional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à
racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola,
envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do
trabalho escolar.
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda instituição as escolas também buscam
resultados, o que implica em uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma
atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas sim de
objetivos comuns e compartilhados, e de ações coordenadas e controladas pelos agentes do processo.
Questões
01. (IF/PA - Educação Pedagogia - FADESP/2018) A gestão democrática como um princípio da

educação brasileira deve ser efetivada na escola com
(A) a existência de instância administrativa que promova a tomada de decisões sobre as ações
escolares.
(B) a promoção de movimentos de ampla participação da comunidade nos processos decisórios, desde
a elaboração até a avaliação das ações pretendidas.
(C) a elaboração de um instrumental de coleta de opiniões e sugestões dos pais sobre o trabalho
escolar.
(D) a realização das eleições para o cargo de direção da unidade escolar, no qual o conselho escolar
escolhe aquele que assumirá o cargo.
(E) a realização de ações definidas a priori e com o acompanhamento da coordenação.
02. (IF/TO - Professor - 2017) No que concerne à organização e à gestão do trabalho escolar, e de
acordo com Libâneo (2012), marque a alternativa incorreta.
(A) A organização dos sistemas de ensino não possui influências sociais e políticas.
(B) Todos os envolvidos no processo educacional educam, não são apenas os professores.
(C) A organização e a gestão da escola correspondem à necessidade de a instituição escolar dispor
das condições e dos meios para a realização de seus objetivos específicos.
(D) O professor participa ativamente da organização do trabalho escolar, formando com os demais
colegas uma equipe de trabalho, aprendendo novos saberes e competências, assim como um modo de
agir coletivo, em favor da formação dos alunos.
(E) O professor está a cargo do principal objetivo da escola: o ensino e a aprendizagem dos alunos.

174
03. (IF/PI - Pedagogo - FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...
(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
04. (IF/PB - Técnico em Assuntos Educacionais) Dentre os princípios e características da gestão

escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-participativa
de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-participativa de
gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.
Gabarito
01.B / 02.A / 03.C / 04.A
Comentários
01. Resposta: B
A gestão democrática se assemelha até um pouco com o Projeto Político Pedagógico da Instituição,
pois deve ter a participação de toda comunidade em torno da escola tanto na elaboração, avaliação e
exigências para que a mesma atenda a todos.
02. Resposta: A
De acordo com Libâneo, o enfoque de cunho sócio-político, vê a organização escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais
que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa
totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada
a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria
caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público.
03. Resposta: C
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
04. Resposta: A
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre
seu próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos

175
e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.
14. Relações interpessoais no interior das instituições de ensino
Desenvolvimento Interpessoal187
Moscovici188 para relatar sobre relacionamento interpessoal, ressalta que desde sempre a convivência
humana é difícil e desafiante, e que às vezes interferências ou reações, sejam voluntárias ou não
constituem o processo de interação humana, logo o processo de interação é complexo e ocorre entre
pessoas, sob a forma de comportamentos, fala verbal e não verbais, pensamentos, sentimentos e
reações, ou seja, o fato de sentir a presença do outro já é interação.
Assim as relações interpessoais ocorrem em decorrência do processo de interação. Em local de
trabalho há atividades predeterminadas a serem executadas, logo interações e sentimentos
recomendados, como: comunicação, cooperação, respeito e amizade. A partir do desenvolvimento
dessas atividades e interações, os sentimentos podem ser despertados de diversas maneiras. Sendo
importante destacar que o ciclo atividades-interações-sentimentos, não se relaciona diretamente com a
competência técnica de cada pessoa, ou seja, profissionais competentes individualmente podem render
muito pouco em relação a atividades grupais da situação de trabalho.
Se as diferenças são aceitas e tratadas em aberto, a comunicação flui fácil, as pessoas falam o que
pensam e sentem e tem a possibilidade de dar feedback, se não esse tipo de comunicação, se torna
falha, incompleta, há distorções e fofocas. O relacionamento interpessoal pode se tornar prazeroso,
permitindo o trabalho cooperativo em equipe, com integrações de esforços, conjugando as energias,
conhecimentos e experiências para um produto que é a relação de qualidade das pessoas.
Logo se as competências técnicas podem ser adquiridas através de cursos, seminários, leituras e
experiência ou prática, a competência interpessoal necessita de treinamento. E em que consiste esta
competência?
Segundo Moscovic189i competência interpessoal é a habilidade de lidar eficazmente com relações
interpessoais, de lidar com outras pessoas de forma adequada às necessidades de uma e ás exigências
da situação... é a habilidade de lidar eficazmente de acordo com três critérios: percepção acurada da
situação interpessoal de suas variáveis relevantes e respectiva inter-relação; habilidade de resolver
realmente os problemas interpessoais, de tal modo que não haja regressões; solução alcançada de tal
forma que as pessoas envolvidas continuem juntas tão eficientemente, pelo menos, como quando
começaram a resolver seus problemas.
Alguns componentes da competência interpessoal são importantes, estes são: a percepção que está
relacionada ao autoconhecimento, a habilidade propriamente dita e o relacionamento em si que
compreende a dimensão emocional-afetiva. Portanto a competência interpessoal é resultado da
percepção realística das situações e de habilidades especificas comportamentais que conduzem a
consequências significativas no relacionamento para as pessoas envolvidas.
Empatia – Compreendendo a si Próprio e aos Outros
Cultivar a habilidade de compreender as pessoas é uma das tarefas mais difíceis que um homem
jamais poderia se propor. Mesmo fazendo o maior esforço, somente é possível compreender em parte as
necessidades sentidas pelo homem; e, menos ainda, os sentimentos da vida interior. Isto porque a
habilidade de compreender abrange mais do que ser capaz de perceber, entender, identificar e interpretar
as comunicações ou expressões captadas pelos sentidos.
Especificamente no contexto de relacionamento interpessoal, "compreender" é análogo a "empatizar",

termo este que significa:
- A capacidade de identificação com a disposição ou estrutura psicológica de outra pessoa;
- Procurar sentir como se estivesse na situação da outra pessoa;
187
PESSOA: J. Relacionamento Interpessoal: Desenvolvimento Pessoal e Profissional. S.D.
188
MOSCOVICI, F. Desenvolvimento Interpessoal: Treinamento em grupo, 13°ed. RJ: Jose Olympio,2003.
189
Idem 2.

176
- Tentar entender as razões e o significado da comunicação verbal e não-verbal, mais do que a maneira
como esta transparece;
- Compartilhar mutuamente desejos e ideias, mesmo que não se concorde com o comportamento
exibido
- Ter a habilidade de perceber e acompanhar os sentimentos de outra pessoa, mesmo que sejam
intensos, profundos, destrutivos ou anormais.
O real significado de empatia está em compreender os outros, apesar de não se concordar, muitas
vezes, com o comportamento destes. Procurar ser compreensivo e sentir como a outra pessoa estaria
sentindo não significa que se deva ser sempre permissivo e tolerante frente a certos comportamentos
agressivos e destrutivos.
Compreender implica simultaneamente ser capaz de estabelecer limites, quando necessário. O ato de
impor limites poderá gerar ira momentânea no outrem, mas com o tempo o fato será percebido como uma
atitude de ajuda.
Neste pensamento está intrínseco que o cultivo da habilidade de compreender não é obra do acaso.
É a combinação ativa de qualidades e habilidades pessoais de ajustamento emocional, de amor ao
próximo, de possuir senso equilibrado de autoestima e autocrítica, e de avaliar inteligentemente as
necessidades das outras pessoas.
Entretanto, assim como há fatores que influenciam a disposição para ser mais compreensivo, por outro
lado há outros que dificultam igualmente. Um destes é o egocentrismo ou egoísmo pessoal, o excesso
de preocupação consigo próprio, ou a dificuldade de discernimento do conceito de que é "certo " ou
"errado" que pode bloquear as tentativas de empatizar-se com os outros.
A Comunicabilidade x Trabalho em equipe = Relacionamento Pessoal
Para falarmos de trabalho em equipe primeiramente, temos que definir o que vem a ser a comunicação.
- Comunicação é:
1. Ação, efeito ou meio de comunicar;
2. Aviso, informação; transmissão de uma ordem ou reclamação.
A comunicação é eficaz quando tanto o transmissor quanto o receptor interpretam a mensagem da

mesma forma.
- Para que serve a comunicação?

A comunicação serve para que as pessoas se relacionem entre elas, trocando ideias, sentimentos e
experiências. Estas pessoas são chamadas de interlocutores, ou seja, são as pessoas que estão se
comunicando de alguma forma, logo o maior segredo da vida pessoal e profissional é saber ouvir.
- Atitudes para uma boa Comunicação

A escuta precisa ser ativa, atenta aos detalhes e disposta a entender o que o outro está trazendo;
Saber ouvir transcende o ato de escutar. É compreender a pessoa que se expressa, é entender a
mensagem que ela transmite, é assimilar o que é dito por palavras, atitudes, gestos ou silêncio.
- Vamos promover a cultura do diálogo? E o que vem a ser a cultura do diálogo?

É a disposição para se relacionar e compartilhar informações, conhecimento, opiniões, emoções e
sentimentos em busca de melhores resultados naquilo que fazemos em nossas dimensões pessoal e
profissional.
- Qual o maior benefício de se promover uma cultura do diálogo?

Qualidade de vida no trabalho e nas demais áreas da vida.
- Qual o segredo para uma comunicação bem-sucedida?

Antes de tudo, é necessário um estado de espírito favorável à interação humana. Daí em diante, a
comunicação bem-sucedida será resultante da postura de saber ouvir e dar retorno ao interlocutor, ter
interesse pela opinião dos outros, compartilhar informações e ideias e respeitar as diferenças, bem como
promover feedback.

177
Para que a comunicação ocorra, é preciso que haja: Emissor – Mensagem – Receptor. A boa
comunicação depende da harmonia destes elementos.
Dicas para Facilitar a Comunicação Interpessoal

1. Escolha de vocabulário: escolher palavras condizentes com o momento, evitar gírias ou palavras
evasivas.
2. Facilidade de expressão: emitir as palavras de uma forma correta, demonstrando segurança naquilo
que fala.
3. Compreensão: empatia, saber entender o que muitas vezes não é dito de forma explícita.
4. Cortesia: tato nas relações humanas, ou seja, não ser ofensivo, descortês. Há um ditado popular
que afirma: "A primeira imagem é a que conta" e há grande verdade nisso. Se o primeiro contato for
cordial, alegre, expansivo, este será a imagem que cada um fará do outro. Mas, mesmo isso sucedendo,
se, no futuro, passarmos a adotar um comportamento hostil, grosseiro, mal educado, com certeza aquela
imagem que havíamos construído será destruída.
5. Entusiasmo: irradiar entusiasmo natural, estimulante e contagiante.
6. Imparcialidade: evitar tomar partido, não debater com o outro, mesmo que certos comentários não
sejam simpáticos a quem quer que seja.
7. Paciência: jamais apressar o seu colega de trabalho ou cortá-lo no meio de um desabafo.
8. Humildade: não ser o "dono da verdade". Por mais que soubermos e estudarmos sobre um dado
assunto, qualquer que seja, se vivermos 100 anos, ainda haverá uma enormidade de aspectos que
desconhecemos.
9. Atualização e Desenvolvimento: buscar sempre se manter com um bom nível de conhecimentos de
sua área e outros ramos que você possa aprender. Se valorize enquanto profissional.
Comportamento Intergrupal e Grupal190
Conceituando Grupo
Para Bowditch e Buono191, um grupo consiste em duas ou mais pessoas que são psicologicamente
conscientes umas das outras e que interagem para atingir uma meta comum. Para esse autor, os
passageiros de um avião não seriam considerados um grupo, porém os participantes de uma excursão
aérea seriam um grupo, pois preenchem as condições necessárias para sê-lo, tais como: consciência
mútua e interação para atingir uma meta comum.
Os Diferentes Tipos de Grupos...

Você já tentou caracterizar o seu grupo da escola, do bate-bola no fim de semana ou da balada na
sexta-feira? No nosso dia-a-dia fazemos parte de vários grupos, do grupo da família; dos amigos íntimos,
dos colegas da escola e do trabalho, da igreja e de tantos outros grupos que fazem parte da nossa vida.
Mas como diferenciar um grupo do outro? Quais os critérios para classificar um grupo e outro? Os
estudiosos sobre comportamento em grupo definiram os grupos em categorias distintas, as quais são as
seguintes: grupos primários e secundários; grupos formais e informais; grupos homogêneos e
heterogêneos, grupos interativos ou nominais; grupos permanentes e temporários.
Grupos Primários e Secundários

Lembra do grupo da família e dos amigos mais íntimos, citados anteriormente? São classificados como
grupos primários, pois estes são voltados para os relacionamentos interpessoais diretos, enquanto os
grupos secundários são voltados principalmente para atividades ou metas definidas. Como exemplo dos
grupos secundários, podemos pensar nos colegas da escola, com os quais nos reunimos para realizar
atividades escolares. Embora os grupos primários sejam diferentes dos secundários, os primeiros podem
surgir do segundo. Um exemplo disso é um grupo de escola que é um grupo secundário, tendo em vista
ter metas e estar voltado para realização de atividades. Desse grupo com objetivos definidos pode surgir
uma relação mais próxima entre alguns colegas de sala de aula, os quais se reúnem todas as vezes em
que é solicitada alguma atividade em grupo. Ou seja, esse grupo surgiu com o objetivo de concluir um
curso, mas pode naturalmente criar laços de amizade os quais irão além desse curso. Os colegas de sala
podem se transformar em grandes amigos e assim continuar por toda a vida.
Na verdade, é muito provável que isso tenha acontecido com você ainda na sua infância, quando você
era uma criança ou já adolescente. Na escola, iniciamos com um grupo secundário e espontaneamente
190
OLIVEIRA, A. C. F. de. Comportamento intergrupal e grupal. S.D.
191
BOWDITCH, James L., BUONO Anthony F. Elementos de comportamento organizacional. São Paulo: Pioneira, 1999.

178
vamos formando grupos menores, de acordo com a afinidade e identificação e, quando menos
esperamos, esses simples colegas de sala de aula passam a ser grandes amigos.
Grupos Formais e Informais

Você, como aluno de uma determinada escola ou funcionário de uma empresa pertence a que tipo de
grupo? Formal ou informal? Você escolheu as pessoas com as quais estuda na mesma sala de aula que
você? Se você trabalha, pode dizer com quem gostaria de trabalhar? Sabemos que existem alguns grupos
com os quais nos sentimos muito bem, transmitem-nos paz, segurança e até nos identificamos com as
pessoas que o formam. Já em outros grupos ocorrem conflitos e às vezes não temos identificação com
ele, nem gostamos das pessoas que compõem o grupo. Então, como definir esses grupos?
Os grupos formais são aqueles que têm metas estabelecidas, voltadas para objetivos, e que são
explicitamente formados como parte da organização, tais como grupos de trabalho, departamentos,
equipes de projeto. E os grupos informais são aqueles que surgem com o passar do tempo, através da
interação dos membros da organização. Embora esses grupos não tenham quaisquer metas formalmente
definidas, eles têm metas implícitas, que são frequentemente recreativas e interpessoais.
Grupos Homogêneos e Heterogêneos

Você tem a mesma idade dos colegas da escola? Ou dos seus amigos mais íntimos? Tem os mesmos
gostos que eles? Provavelmente você está na mesma faixa etária que os seus colegas de sala ou seus
amigos, mas quanto às suas preferências em relação a eles, até podem ter gostos em comum, assim
como pensamentos e desejos, mas vocês também têm suas diferenças, seja em pequenas coisas, como
preferir macarrão e não arroz, como seu melhor amigo, ou tomar Coca-Cola e não guaraná. Você deve
estar se perguntando: quais os critérios para ser homogêneo ou heterogêneo?
É muito relativa essa classificação, pois quando falamos em homogeneidade ou heterogeneidade
estamos pensando em uma característica especificamente e não na totalidade das características. Para
dizer se um grupo é homogêneo, precisamos primeiro deixar claro qual a característica que está sendo
observada. Um exemplo disso pode ser o seu grupo da sala de aula, pois dizemos que um grupo é
homogêneo observando a faixa etária, já que todos os alunos estão na mesma faixa etária. Mas esse
mesmo grupo pode ainda ser chamado de heterogêneo quanto ao gosto pelo esporte, pois o grupo é
dividido: alguns alunos gostam de jogar futebol, já outros, de jogar basquete, e um grupo menor adora
nadar.
Grupos Interativos ou Nominais

Para Bowditch e Buono, os grupos interativos são aqueles nos quais os participantes se envolvem
diretamente, com algum tipo de intercâmbio entre si. E os grupos nominais são aqueles cujos membros
interagem indiretamente entre si.
Grupo em que há relação entre você, aluno, e o professor a distância constitui um grupo nominal, pois
o contato é indireto, não existe contato presencial, a não ser através da figura do monitor das aulas e, se
existir, será apenas em alguns encontros. E grupos como o do seu ambiente de trabalho, no qual os
colegas têm contato frequente e constante são grupos interativos.
Grupos Permanentes e Temporários

Sua família é um grupo permanente ou temporário? E seus amigos de infância? E aquele grupo que
se reuniu apenas para ajudar no combate à dengue no seu bairro ou escola?
De acordo com Bowditch e Buono, um grupo temporário é aquele formado com uma tarefa ou problema
específico em mente e cuja dispersão é algo esperado assim que o grupo concluir a tarefa. Já os grupos
permanentes são aqueles de quem se espera continuidade ao longo de diversas tarefas e atividades.
Então, podemos chegar à conclusão de que a sua família e seus amigos fazem parte de grupos
permanentes, e o grupo de combate ao dengue constituem um grupo temporário.
Atributos Básicos dos Grupos

Os grupos de trabalho não são multidões desorganizadas. Eles possuem uma estrutura que modela o
comportamento de seus membros e torna possível a explicação e a previsão de boa parte dos indivíduos,
bem como o desempenho do grupo em si. Quais são essas variáveis estruturais? Podemos citar entre
elas os papéis, as normas, o status, o tamanho do grupo e o seu grau de coesão.
Para entender melhor a estrutura do grupo proposta por Robbins vamos estudar sobre cada uma das
variáveis citadas por ele.
Papéis

179
O que você está fazendo agora? Estudando? Este é o seu papel no momento: você é um estudante.
Mas ainda hoje você assumirá outros papéis como o de filho, irmão, neto, mãe, pai, se você já tem filhos,
e se é casado(a), o papel de marido ou mulher. Perceba a quantidade de papéis que temos ao longo da
nossa vida.
Para Bowditch e Buono, a definição de papel se refere aos diferentes comportamentos que as pessoas
esperam de um indivíduo ou de um grupo numa certa situação.
Vamos a um estudo de caso...

Bill Patterson é gerente da fábrica da Electrical Industries, um grande fabricante de equipamentos
elétricos situado em Phoenix, no Estado do Arizona. Ele desempenha diversos papéis em seu trabalho:
é funcionário da Eletrical Industries, membro da gerência de nível médio, engenheiro eletricista e o
principal porta-voz da empresa junto à comunidade. Fora do trabalho, Bill desempenha ainda outros
papéis: marido, pai, católico, membro do Rotary Clube, jogador de tênis, sócio do Thunderbird Country
Club e síndico do condomínio onde mora. Muitos desses papéis são compatíveis entre si; outros geram
conflitos. Por exemplo, de que maneira sua postura religiosa afeta suas decisões administrativas em
assuntos como demissões, artifícios de contabilidade ou informações para os órgãos governamentais?
Uma recente oferta de promoções exige que ele mude de cidade, embora sua família goste de morar em
Phoenix. Como conciliar as demandas de sua carreira profissional com as demandas de seu papel como
chefe de família?
Normas
Você segue normas? Na sua escola ou no seu trabalho você é obrigado a usar uniforme? Caso utilize,
esse comportamento é decorrente de uma norma estabelecida pela organização e você, como membro
dela, deverá segui-la.
Para Robbins, todos os grupos estabelecem normas, ou seja, padrões aceitáveis de comportamento
que são compartilhados por todos os membros do grupo. As normas norteiam o comportamento dos
componentes, indicando o que deve ou não ser feito em grupo.
Todas as normas são iguais quanto a sua importância?

Bowditch e Buono afirma que nem todas as normas têm o mesmo peso. Existem as normas centrais,
ou seja, aquelas consideradas como particularmente importantes para o grupo ou para a organização. E
as normas periféricas, as quais não são tão importantes para os membros do grupo. A distinção do que
é uma norma central ou periférica varia de grupo para grupo. E o desvio das normas periféricas não é
punido tão severamente quanto o das normas que o grupo considera como centrais por natureza.
Imaginemos que no seu trabalho o uniforme seja obrigatório e quem não vier uniformizado seja punido
com a proibição da sua entrada no ambiente de trabalho. Podemos considerar como uma norma central,
pois a punição foi severa, impediu o acesso à organização. Agora imagine que a norma de uma loja de
computadores diz aos seus funcionários que os que chegarem atrasados mais de duas vezes no mês
serão punidos, não ganharão a cesta básica do mês. Esta é uma norma mais periférica e não central.
Status
A posição social que é atribuída a uma pessoa ou a um grupo é o que chamamos status. O status de
um gerente é diferente do status de um assistente; o status de um médico também é diferente do de um
auxiliar de enfermagem. O status pode advir tanto da posição formal como das qualidades individuais.
Pensando no caso dos médicos, podemos presenciar enfermeiros com mais status que médicos em uma
equipe de saúde, quando é esperado que os médicos tenham mais status pela posição que ocupam na
hierarquia de um hospital.
O status também pode ser de um determinado grupo, como exemplo, em uma empresa, o
departamento de marketing pode ter mais status que o departamento de compras, pois o primeiro participa
de todas as reuniões estratégicas e de planejamento da empresa e tem poder de voz junto a diretoria.
O Tamanho do Grupo
Na visão de Robbins, o tamanho do grupo afeta o desempenho deste, mas o efeito depende de quais
variáveis dependentes você vai considerar. Na concepção do autor citado, os grupos menores são mais
rápidos na realização das tarefas. Mas se a questão for resolução de problemas, o mesmo autor afirma
que grupos maiores conseguem melhores resultados.

180
Coesão
O conceito de coesão nos remete à ideia do grau de desejo que os membros de um grupo têm em
permanecer juntos e à força de seus compromissos para com o grupo e suas metas. Porém, como os
grupos são muito diferentes, a coesão também pode ser maior ou menor em cada grupo, ou seja, a
sintonia estabelecida entre seus componentes não é uniforme. E para isso, Robbins faz as seguintes
sugestões para aumentar a coesão:
1- Reduzir o tamanho do grupo.
2- Estimular a concordância sobre os objetivos do grupo.
3- Aumentar o tempo que os membros do grupo passam juntos.
4- Aumentar o status do grupo e a dificuldade percebida para a admissão nele.
5- Estimular a competição com outros grupos.
6- Dar recompensas ao grupo, em vez de recompensar seus membros individualmente.
7- Isolar fisicamente o grupo.

181
Mas afinal o que são os processos intergrupais?192
Sempre que houver uma interação entre dois grupos, forma-se uma interface, a qual cria um novo
contexto dentro do qual os grupos precisam ser compreendidos.
Thompson identifica 3 tipos de interdependência:
Conjunta
- Dois ou mais grupos funcionam paralelamente, executando o mesmo conjunto de tarefas, sendo
coordenados por um grupo superior
- Pouco probabilidade de conflito
Sequencial
- Um grupo depende da conclusão da tarefa para iniciar a sua
- Alta probabilidade de conflito
Recíproca
- O trabalho de um grupo é necessário para manter a continuidade do outro, e este processo tem o
efeito de feedback sobre o primeiro
- Probabilidade máxima de conflito
Conflito intergrupal
Divergências entre os membros de dois ou mais grupos, quanto a autoridade, metas, territórios ou
recursos.
O conflito não é necessariamente ruim:
- A falta pode indicar exclusão sistemática de certas informações
- Pode levar a novas ideias
- Problemas antigos podem ser resolvidos
- Por a prova a capacidade, interesse e criatividade
É negativo quando:
- Quando as pessoas se sentem derrotadas
- Se põem na defensiva
- Desenvolve clima de desconfiança
- Resistência passa a ser a norma e a cooperação exceção.
Diversos níveis de conflito

Latente
- Devido a certas condições anteriores o conflito deveria ocorrer
Percebido
- Conclusão de que há conflito, nenhuma das partes se incomoda
Sentido
- Uma das partes sente e se incomoda - gera tensão e stress
Manifesto
- Envolve comportamentos declaradamente agressivos
Desfecho
- Se solucionado o conflito - leva a satisfação e harmonia
- Se não solucionado - pode retornar
Equipe Multidisciplinar
A equipe multidisciplinar é formada por um grupo de profissionais de uma área qualquer (saúde,
administração, etc.) que trabalham em conjunto a fim de chegar a um objetivo comum. Desta maneira,
cada um profissional vai fazer o que estiver dentro de sua área de formação para alcançar este objetivo
em comum.
192
Bowditch, J,L. & Bouno, A. F. Elementos de comportamento organizacional. São Paulo: Livraria Pioneira editora.1992.

182
Liderança e Estilo de Liderança193
A liderança sempre foi objeto de interesse e estudos pelos diversos pesquisadores do comportamento
humano. De Santo argumenta que as teorias sobre o assunto estiveram atreladas às teorias de
administração e que ambas desenvolveram-se paralelamente, ressaltando ainda que, apesar dos
esforços para elucidar esse “fenômeno”, a liderança é um dos processos menos compreendidos, ou pelo
menos, que menor concordância possui entre os conceitos criados pelos pesquisadores.
Segundo Davel e Machado194 a liderança como campo teórico e empírico de pesquisa tem se
desenvolvido de maneira variada, dependendo da concepção e preferências metodológicas adotadas.
Para os autores, provavelmente, o aspecto mais controverso nesse campo de pesquisa se refere aos
diferentes e, em parte, contraditórios fundamentos epistemológicos que recortam e embasam seus
estudos.
Entre os conceitos observados na literatura acerca do tema liderança, de certa forma todos
destacam o líder como sendo aquele indivíduo capaz de exercer influência sobre os outros.
Exercer liderança, portanto, seria ter a capacidade de tomar iniciativa em situações sociais, de
planejar, de organizar e conduzir ação e de suscitar colaboração.
Para Soto, o líder e sua forma de atuar vão refletir diretamente na construção da cultura organizacional,
ou seja, nos valores, crenças, hábitos, normas e condutas que dão identidade, sentido e destino a uma
organização para a realização de seus objetivos.
Keith e Newstron, por sua vez, argumentam que estilo de liderança pode ser concebido como o padrão
global das ações do líder que são percebidas por seus subordinados, representando a filosofia, as
habilidades e as atitudes do dirigente em sua prática de trabalho. Já Maximiano define estilo de liderança
como a forma do líder se relacionar com os integrantes de sua equipe em interações individuais e grupais.
A principal teoria que explica liderança por meio de estilos de comportamento sem se preocupar com
características de personalidade do líder é a que se refere a três estilos: autoritária, democrática e
liberal, sendo esta a teoria mais conhecida para Chiavenato.
Tendo à frente o pesquisador Kurt Lewin, estudos buscaram, a partir de 1950, identificar conjuntos de
comportamentos que pudessem configurar aquilo que passou a se chamar “habilidade de liderança”. Não
é importante o que o líder é, mas sim o que ele faz. Essa teoria concentrava-se mais especificamente no
modo como os líderes tomam decisões e o efeito que isso produzia nos índices de produtividade e
satisfação geral dos trabalhadores.
No texto realizado, a opção por adotar esta abordagem mais clássica sobre liderança, enfocando os
três estilos citados acima em detrimento de outras abordagens mais atuais sobre o tema, decorre
basicamente por duas razões:
1) Muitas organizações baseiam-se nela para melhor compreensão das interações entre líder e
liderados, e a influência que eles – os três estilos de liderança – exercem nas relações grupais, individuais
e organizacionais;
2) Entende-se que esses três estilos caracterizam uma conduta dos dirigentes que influencia no “clima”
interno das organizações e nas relações de trabalho em geral, estando mais adequados para se efetuar
checagem sobre esses estilos e uma possível associação com o desenvolvimento do stress em
professores. Essa opção corrobora com Guerra, quando afirma que os estudos conduzidos por Lewin e
sua equipe sobre os três estilos de liderança têm grande aceitação nos meios organizacionais nos dias
atuais.
Principais características dos estilos Autocrático, Democrático e Liberal de Liderança

Uma breve síntese dessas características apontadas por autores indica que a conduta autoritária do
líder caracteriza-se basicamente pela centralização do poder e da determinação de políticas em torno
dele, sem a participação do grupo. O dirigente determina as providências a serem tomadas, distribui as
193
GOULART JUNIOR, E.; LIPP, M. E. N. Estilo de liderança e stress: uma pesquisa em escolas estaduais de ensino fundamental, 2011.
194
DAVEL, Eduardo and, MACHADO, Hilka Vier. A dinâmica entre liderança e identificação: sobre a influência consentida nas organizações contemporâneas.
Rev. adm. contemp. [online]. 2001.

183
tarefas entre a equipe e aponta quem deve executá-las e a sequência mais adequada. Estudos apontam
que esse estilo de liderar pode produzir elevada tensão, frustração e até comportamentos agressivos
entre os membros do grupo. Para muitos autores, esse estilo dificulta as relações de amizade, podendo
acarretar sentimentos generalizados de insatisfação e dificilmente haverá espaços para iniciativas
pessoais. Argumentam que, dentre as vantagens originadas por esse tipo de conduta do líder,
destacam-se o favorecimento de decisões rápidas, a obtenção de resultados favoráveis de funcionários
menos competentes e o oferecimento de segurança e bases estruturais para os membros do grupo de
trabalho.
Em relação à conduta democrática do líder, afirmam que é a antítese da liderança autocrática, ou
seja, sua principal característica é a descentralização do poder, sendo as decisões tomadas
coletivamente, com a participação e envolvimento do grupo de trabalho. É o grupo que define as políticas
e diretrizes; ocorrem debates e discussões e as tarefas podem ganhar novas perspectivas e dimensões;
esse estilo de liderar favorece a formação de grupos de amizade e de relacionamentos cordiais entre os
membros da equipe. O líder atua como facilitador e apoiador das decisões tomadas no coletivo,
oferecendo feedback constante ao grupo e aos seus membros, encorajando a participação e delegando
responsabilidades, mas nunca perdendo de vista que é ele o responsável pelo bom andamento das
atividades de trabalho e pelo sucesso em busca de objetivos e metas organizacionais.
A conduta liberal (laissez-faire) do líder, segundo os autores, caracteriza-se principalmente pela
omissão deste, pois transfere sua autoridade para os liderados, conferindo-lhes o poder de tomar
decisões. Argumentam ainda que a divisão de tarefas e os critérios para execução ficam a cargo do grupo,
sem ou com a mínima participação do líder, que não avalia ou regula o curso dos acontecimentos; são
os membros da equipe que treinam a si mesmos e promovem suas próprias motivações. Esse tipo de
dirigente tem pouco controle sobre o grupo, deixando os participantes estabelecerem suas próprias regras
e o ritmo de trabalho. Ele também não se envolve com as emoções e sentimentos do grupo, deixando-os
com pouca direção, o que pode desencadear falta de motivação para o alcance de metas e objetivos
organizacionais. Quanto mais o líder delega e abdica de suas responsabilidades, mais liberal é o seu
comportamento.
As características sucintamente apresentadas, originadas dos diferentes estilos de comando,
representam posições extremas e que dificilmente ocorrerão de forma plena no exercício do trabalho do
gestor.
Questões
01. (IF/PB - Administrador - IF/PB) Os _______ são criados e delineados para alcançar
objetivos específicos e realizar tarefas específicas para a organização, buscando atingir
seus objetivos. Esses grupos se estabelecem com base na racionalidade, lógica e efic iência, e são
projetados para realizar funções específicas dentro da organização. Essa configuração está presente
no organograma institucional. Analise a figura a seguir, identificando o modelo de trabalho em grupo
e marque a alternativa que preenche CORRETAMENTE a afirmação.
Figura. Configuração de trabalho em grupo numa IES.
(A) grupos flexíveis.

(B) grupos integradores.
184
(C) grupos informais.
(D) grupos interpessoais.
(E) grupos formais.
02. (FUB - Administrador - CESPE) A respeito do processo grupal nas organizações, julgue os itens
seguintes. Comitê e força-tarefa são exemplos de grupos temporários informais.
03. (FUB - Pedagogo - CESPE) Julgue o item que se segue, a respeito das relações humanas no
trabalho e dos tipos de liderança.
Devido ao fato de que o estilo de liderança depende da situação, os requisitos do exercente da
liderança democrática são variáveis.
04. (SEDU/ES - Pedagogo - CESPE) Quanto à liderança e às relações humanas no trabalho, julgue
o item a seguir.
A liderança democrática contrapõe-se à liderança autoritária, sobretudo pela forma de condução
compartilhada do processo decisório.
05. (SEDUC/AM - Merendeira - CESPE) Julgue o item a seguir, relativos a desenvolvimento

interpessoal.
Identifica-se relação de empatia quando, por exemplo, o merendeiro atende com mal humor os alunos.
Gabarito
01.E / 02.Errado / 03.Errado / 04.Certo / 05.Errado
Respostas
01. Resposta: E
Os grupos formais são aqueles que têm metas estabelecidas, voltadas para objetivos, e que são
explicitamente formados como parte da organização, tais como grupos de trabalho, departamentos,
equipes de projeto.

Comitê e força-tarefa são exemplos de grupos temporários porém, formais.

A liderança situacional está envolvida com o líder autocrático pois decisões necessitam ser tomadas
de forma rápida, uma vez que o ambiente está em constante mudança.
O líder democrático, por sua vez, é contra indicado na teoria situacional pois isto envolve uma tomada
de decisão maior. O líder democrático escuta todos os seus membros para tomarem a decisão em
conjunto ou ouvi-los para tomar uma decisão.
04. Resposta: Certo

Em relação à conduta democrática do líder, afirmam que é a antítese da liderança autocrática, ou
seja, sua principal característica é a descentralização do poder, sendo as decisões tomadas
coletivamente, com a participação e envolvimento do grupo de trabalho. É o grupo que define as políticas
e diretrizes; ocorrem debates e discussões e as tarefas podem ganhar novas perspectivas e dimensões;

Empatia significa a capacidade psicológica para sentir o que sentiria uma outra pessoa caso estivesse
na mesma situação vivenciada por ela. Consiste em tentar compreender sentimentos e emoções,
procurando experimentar de forma objetiva e racional o que sente outro indivíduo.

185
15. Resolução CNE/CP 01/ de 2004 – diretrizes para a educação das relações
étnicoraciais;
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004195
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”,
da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no Parecer CNE/CP
3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que
a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas
Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por
Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares
dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-raciais, bem como o tratamento de questões
e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será
considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e
fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a
educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil,
buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento
e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias,
asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver
as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e
da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e

História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores,
a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos
sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais
e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros
materiais didáticos necessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os
professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os
diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos
termos da Lei 10.639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística,
Literatura e História do Brasil.
195
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf - acesso em 27.05.2019 às 12hr44min.

186
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos
povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação
brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação

com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores,
núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar
subsídios e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos

afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações
e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio
de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de
corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades

e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,
buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e
inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros

materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa
Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de
exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão comunicados
de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial,
ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação,
para que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
Roberto Cláudio Frota Bezerra

Presidente do Conselho Nacional de Educação
Questões
01. (IF/SP - Professor - Biologia) De acordo com a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, é correto afirmar que:
(A) A referida Resolução deve ser observada apenas por instituições de ensino públicas, excluindo-se
as entidades privadas.
(B) As Instituições de Ensino Superior devem incluir nos conteúdos de disciplinas e atividades
curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento
de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes.
(C) O disposto na Resolução não é de observância obrigatória pelas instituições de ensino, servindo
apenas a título de recomendação ou sugestão.
(D) A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à cultura
africana apenas.
(E) A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História
e Cultura Africana serão desenvolvidos por meio de um componente curricular específico a ser incluído
nos currículos.

187
02. (SEDUC/AM - Professor - História - FGV) O Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação
aprovou, em 2004, resolução que instituiu as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana”.
O conjunto de diretrizes estabelecido, pautado em marcos legais anteriores (como a Lei nº 10.639, de
2003), especificou que
(A) a Educação das Relações Étnico-Raciais teria como meta a valorização da sociedade multicultural
e pluriétnica do Brasil, visando à construção de uma efetiva democracia racial.
(B) o cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares seria obrigatório, passando a ser considerado
na avaliação das condições de funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
(C) a exclusividade da Educação das Relações Étnico-Raciais como componentes curriculares de
História do Brasil, visando à efetivação da aplicação sistemática dos termos da Lei nº 10.639/2003.
(D) a avaliação do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas deveria ser feita em
atividades periódicas, comunicando-se o resultado de tais atividades ao Movimento Negro.
(E) o reconhecimento das raízes africanas da nação brasileira deveria ser garantido como elemento
primordial na formação da identidade nacional, em detrimento de indígenas, europeus e asiáticos.
03. (MEC - Analista Processual - Regulação da Educação Superior - CESPE) O Conselho Pleno
(CP) do Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução CNE/CP n.º 1/2004, instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Com base nesse instrumento legal, julgue o item seguinte.
Ao estabelecer as diretrizes para a educação das relações étnico-raciais, a referida resolução concebe
que essa educação deve estar voltada para a produção do conhecimento, a formação de posturas, valores
e atitudes que possam garantir o respeito aos direitos e a valorização da cultura afro-brasileira.
Gabarito
01.B / 02.B / 03.Errado
Comentários
01. Resposta: B
Resolução 1/2004
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares
dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-raciais, bem como o tratamento de questões
e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
3/2004.
02. Resposta: B
Resolução 1/2004
[...]
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será
considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.

Resolução 1/2004
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e
fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a
educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil,
buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.

188
§ 1° A Educação das Relações Étnico-raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
16. Resolução CNE/CP 01/2012: Diretrizes Nacionais para a Educação em

Direitos Humanos;
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012196

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista
o disposto nas Leis nos 9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com
fundamento no Parecer CNE/CP nº 8/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 30 de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948; a Declaração
das Nações Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos (Resolução A/66/137/2011); a
Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996); o
Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº 7.037/2009); o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH/2006); e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educação, bem como
outros documentos nacionais e internacionais que visem assegurar o direito à educação a todos(as),
RESOLVE
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições.
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à educação, refere-se
ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de
promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de
responsabilidades individuais e coletivas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis,
políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais
ou difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a efetivação da Educação em Direitos Humanos,
implicando a adoção sistemática dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos
educacionais.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educação para a mudança
e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sistemático e multidimensional, orientador

da formação integral dos sujeitos de direitos, articula-se às seguintes dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação
com os contextos internacional, nacional e local;
196
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf

189
II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em
todos os espaços da sociedade;
III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social,
cultural e político;
IV - desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando
linguagens e materiais didáticos contextualizados; e
V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da
promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes formas
de violação de direitos.
Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como objetivo central a formação para a vida e para a
convivência, no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização social,
política, econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas instituições no que se refere ao
planejamento e ao desenvolvimento de ações de Educação em Direitos Humanos adequadas às
necessidades, às características biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias de acompanhamento das ações de Educação
em Direitos Humanos.
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, deverá ser considerada na construção
dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento
Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Instituições de Educação Superior;
dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como
dos diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos na organização

dos currículos da Educação Básica e da Educação Superior poderá ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados
interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em Direitos Humanos poderão ainda ser
admitidas na organização curricular das instituições educativas desde que observadas as especificidades
dos níveis e modalidades da Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a formação inicial e continuada de todos(as)
os(as) profissionais da educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses
profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação inicial e continuada de
todos(as) os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa deverão fomentar e divulgar estudos e
experiências bem sucedidas realizados na área dos Direitos Humanos e da Educação em Direitos
Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas de produção de materiais didáticos e
paradidáticos, tendo como princípios orientadores os Direitos Humanos e, por extensão, a Educação em
Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimularão ações de extensão voltadas para a
promoção de Direitos Humanos, em diálogo com os segmentos sociais em situação de exclusão social e
violação de direitos, assim como com os movimentos sociais e a gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
ANTONIO CARLOS CARUSO RONCA

190
Questões
01 (SEDUC/AM - Professor - Língua Portuguesa - FGV) A respeito dos objetivos do Plano Nacional
de Educação em Direitos Humanos, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) Direcionar as políticas educacionais para uma cultura de direitos humanos.
( ) Incentivar a criação de instituições e de organizações que valorizem a educação em direitos
humanos.
( ) Incentivar o acesso de pessoas com deficiência nas ações de educação em direitos humanos.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) V, V e F
(C) V, F e F.
(D) F, V e V
(E) F, F e V.
02. (MEC - Analista Educacional - CESPE) Julgue o item, acerca das Diretrizes Nacionais para
Educação em Direitos Humanos. “Com a finalidade de promover a educação para a mudança e a
transformação social, um dos princípios que fundamentam a educação em direitos humanos é a
sustentabilidade socioambiental.”
03. (CONDER - Pedagogo - FGV) Com relação aos princípios norteadores da educação em direitos
humanos na Educação Básica, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
( ) A educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo e participativo, deve ocorrer em espaços
marcados pelo entendimento mútuo, respeito e responsabilidade.
( ) A escola deve assegurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam coerentes com
os valores e princípios da educação em direitos humanos.
( ) A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e
permear o currículo e a formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
As afirmativas são, respectivamente,
(A) V, V e V.
(B) F, V e F.
(C) V, V e F.
(D) F, V e V.
(E) F, F e V.
04. (TJ/RS - Pedagogo judiciário - FAURGS/2016) O Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos afirma: “(...) a mobilização global para a educação em direitos humanos está imbricada no
conceito de educação para uma cultura democrática, na compreensão dos contextos nacional e
internacional, nos valores da tolerância, da solidariedade, da justiça social e na sustentabilidade, na
inclusão e na pluralidade”.
Assinale a alternativa que apresenta o princípio fundante dos Direitos Humanos:
(A) Todos são iguais perante a lei, sem discriminação de sexo, raça ou religião.
(B) É necessário acabar com as diferenças sociais e promover programas sociais.
(C) Os indivíduos são portadores de direitos inalienáveis, que devem ser reconhecidos pelo sistema
de justiça.
(D) Os direitos humanos foram construídos historicamente como parte de um referencial religioso.
(E) Os direitos humanos significam que todos têm direito a ter direitos, e que os mesmos não decorrem
nem de Deus, nem da autoridade, mas da condição de ser humano.
Gabarito
01.A / 02.Certo / 03.A / 04.E
Comentários
01. Resposta: A.
Todas as assertivas são consideradas corretas, pois como vimos, o objetivo da Educação em Direitos
Humanos é a construção de uma sociedade que valorize e ofereça condições para a garantia da dignidade

191
humana.
02. Resposta: Certo.

Conforme o artigo 3º da Resolução 01, de 30 de maio de 2012, que trata sobre os princípios da
Educação em Direitos Humanos, a sustentabilidade socioambiental está presente em seu inciso VII,
assim a questão está correta.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educação para a mudança
e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
03. Resposta: A.
Para responder a questão, o candidato deverá utilizar novamente do artigo 3º da Resolução 01, de 30
de maio de 2012, que trata sobre os princípios da Educação em Direitos Humanos, e sua interpretação é
de fundamental importância para a resolução da questão.
04. Resposta: E.
O enunciado fala sobre o princípio fundante dos Direitos Humanos e, este, deve ser analisado sob a
seguinte perspectiva:
"Se, no mundo contemporâneo, os direitos humanos pressupõem a cidadania como meio para a sua
proteção, o direito a ter direitos deve ser o primeiro direto humano assegurado a todos."
17. Resolução CNE/CP/2015 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação

Inicial e continuada de professores;
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015197

DEFINE AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO INICIAL EM NÍVEL
SUPERIOR (CURSOS DE LICENCIATURA, CURSOS DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA PARA
GRADUADOS E CURSOS DE SEGUNDA LICENCIATURA) E PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em

vista o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, Lei nº 11.502, de 11 de
julho de 2007, Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, Lei nº 13.005,
de 25 de junho de 2014, observados os preceitos dos artigos 61 até 67 e do artigo 87 da Lei nº 9.394, de
1996, que dispõem sobre a formação de profissionais do magistério, e considerando o Decreto nº 6.755,
de 29 de janeiro de 2009, as Resoluções CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, CNE/CP nº 2, de 19
de fevereiro de 2002, CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009,
CNE/CP nº 3, de 15 de junho de 2012, e as Resoluções CNE/CEB nº 2, de 19 de abril de 1999, e
CNE/CEB nº 2, de 25 de fevereiro de 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica,
bem como o Parecer CNE/CP nº 2, de 9 de junho de 2015, homologado por Despacho do Ministro de
Estado da Educação publicado no Diário Oficial do União de 25 de junho de 2015, e
CONSIDERANDO que a consolidação das normas nacionais para a formação de profissionais do
magistério para a educação básica é indispensável para o projeto nacional da educação brasileira, em
seus níveis e suas modalidades da educação, tendo em vista a abrangência e a complexidade da
educação de modo geral e, em especial, a educação escolar inscrita na sociedade;
CONSIDERANDO que a concepção sobre conhecimento, educação e ensino é basilar para garantir o
projeto da educação nacional, superar a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação
institucional por meio da instituição do Sistema Nacional de Educação, sob relações de cooperação e
colaboração entre entes federados e sistemas educacionais;
197
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf&category_slug=agosto-2017-
pdf&Itemid=30192. Acesso em 02.04.2019 as 09:36

192
CONSIDERANDO que a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; a liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas; o respeito à liberdade e o apreço à tolerância; a valorização do
profissional da educação; a gestão democrática do ensino público; a garantia de um padrão de qualidade;
a valorização da experiência extraescolar; a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais; o respeito e a valorização da diversidade étnico-racial, entre outros, constituem princípios vitais
para a melhoria e democratização da gestão e do ensino;
CONSIDERANDO que as instituições de educação básica, seus processos de organização e gestão
e projetos pedagógicos cumprem, sob a legislação vigente, um papel estratégico na formação requerida
nas diferentes etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades da educação
básica;
CONSIDERANDO a necessidade de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial e Continuada, em Nível Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica;
CONSIDERANDO os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e
continuada, tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade teoria-prática; c) trabalho
coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e valorização do profissional da educação; e) gestão
democrática; f) avaliação e regulação dos cursos de formação;
CONSIDERANDO a articulação entre graduação e pós-graduação e entre pesquisa e extensão como
princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e da prática
educativa;
CONSIDERANDO a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e
metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios
e objetivos da formação que se desenvolvem entre conhecimentos científicos e culturais, nos valores
éticos, políticos e estéticos inerentes ao ensinar e aprender, na socialização e construção de
conhecimentos, no diálogo constante entre diferentes visões de mundo;
CONSIDERANDO o currículo como o conjunto de valores propício à produção e à socialização de
significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade sociocultural do educando,
dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às práticas educativas
formais e não formais e à orientação para o trabalho;
CONSIDERANDO a realidade concreta dos sujeitos que dão vida ao currículo e às instituições de
educação básica, sua organização e gestão, os projetos de formação, devem ser contextualizados no
espaço e no tempo e atentos às características das crianças, adolescentes, jovens e adultos que
justificam e instituem a vida da/e na escola, bem como possibilitar a reflexão sobre as relações entre a
vida, o conhecimento, a cultura, o profissional do magistério, o estudante e a instituição;
CONSIDERANDO que a educação em e para os direitos humanos é um direito fundamental
constituindo uma parte do direito à educação e, também, uma mediação para efetivar o conjunto dos
direitos humanos reconhecidos pelo Estado brasileiro em seu ordenamento jurídico e pelos países que
lutam pelo fortalecimento da democracia, e que a educação em direitos humanos é uma necessidade
estratégica na formação dos profissionais do magistério e na ação educativa em consonância com as
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos;
CONSIDERANDO a importância do profissional do magistério e de sua valorização profissional,
assegurada pela garantia de formação inicial e continuada, plano de carreira, salário e condições dignas
de trabalho;
CONSIDERANDO o trabalho coletivo como dinâmica político-pedagógica que requer planejamento
sistemático e integrado,
Resolve:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º Ficam instituídas, por meio da presente Resolução, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica,
definindo princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas políticas,
na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de
avaliação e de regulação das instituições de educação que as ofertam.
§ 1º Nos termos do § 1º do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as
instituições formadoras em articulação com os sistemas de ensino, em regime de colaboração, deverão
promover, de maneira articulada, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para

193
viabilizar o atendimento às suas especificidades nas diferentes etapas e modalidades de educação
básica, observando as normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
§ 2º As instituições de ensino superior devem conceber a formação inicial e continuada dos
profissionais do magistério da educação básica na perspectiva do atendimento às políticas públicas de
educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico
de Curso (PPC) como expressão de uma política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes.
§ 3º Os centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições educativas de
educação básica que desenvolverem atividades de formação continuada dos profissionais do magistério,
devem concebê-la atendendo às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao
padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), expressando
uma organicidade entre o seu Plano Institucional, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto
Pedagógico de Formação Continuada (PPFC) através de uma política institucional articulada à educação
básica, suas políticas e diretrizes.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior
de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o
exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas
modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação
Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo
abranger um campo específico e/ou interdisciplinar.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e
metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios
e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos,
estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender,
à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes
visões de mundo.
§ 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério da educação básica é permeada
por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de sólida formação, envolvendo o domínio
e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para
ampliar a visão e a atuação desse profissional.
Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao

desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas –
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos,
educação especial, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação
do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e
contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de
conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-
pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de
aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional.
§ 1º Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura.
§ 2º Para fins desta Resolução, a educação contextualizada se efetiva, de modo sistemático e
sustentável, nas instituições educativas, por meio de processos pedagógicos entre os profissionais e
estudantes articulados nas áreas de conhecimento específico e/ou interdisciplinar e pedagógico, nas
políticas, na gestão, nos fundamentos e nas teorias sociais e pedagógicas para a formação ampla e
cidadã e para o aprendizado nos diferentes níveis, etapas e modalidades de educação básica.
§ 3º A formação docente inicial e continuada para a educação básica constitui processo dinâmico e
complexo, direcionado à melhoria permanente da qualidade social da educação e à valorização
profissional, devendo ser assumida em regime de colaboração pelos entes federados nos respectivos
sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de educação credenciadas.
§ 4º Os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades
de docência e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de ensino e
das unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e modalidades de educação (educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos, educação especial, educação

194
profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar
quilombola e educação a distância), e possuem a formação mínima exigida pela legislação federal das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
§ 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica:
I - a formação docente para todas as etapas e modalidades da educação básica como compromisso
público de Estado, buscando assegurar o direito das crianças, jovens e adultos à educação de qualidade,
construída em bases científicas e técnicas sólidas em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica;
II - a formação dos profissionais do magistério (formadores e estudantes) como compromisso com
projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática,
justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento
e à valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação;
III - a colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, articulada entre o Ministério
da Educação (MEC), as instituições formadoras e os sistemas e redes de ensino e suas instituições;
IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertados pelas instituições
formadoras;
V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos
conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão;
VI - o reconhecimento das instituições de educação básica como espaços necessários à formação dos
profissionais do magistério;
VII - um projeto formativo nas instituições de educação sob uma sólida base teórica e interdisciplinar
que reflita a especificidade da formação docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes
unidades que concorrem para essa formação;
VIII - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, contribuindo para a redução das
desigualdades sociais, regionais e locais;
IX - a articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como entre os diferentes níveis e
modalidades de educação;
X - a compreensão da formação continuada como componente essencial da profissionalização inspirado nos
diferentes saberes e na experiência docente, integrando-a ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao
projeto pedagógico da instituição de educação básica;
XI - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e da
necessidade de seu acesso permanente às informações, vivência e atualização culturais.
§ 6º O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulação entre a
instituição de educação superior e o sistema de educação básica, envolvendo a consolidação de fóruns
estaduais e distrital permanentes de apoio à formação docente, em regime de colaboração, e deve
contemplar:
I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;
II - a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação básica da rede pública de
ensino, espaço privilegiado da práxis docente;
III - o contexto educacional da região onde será desenvolvido;
IV - as atividades de socialização e a avaliação de seus impactos nesses contextos;
V - a ampliação e o aperfeiçoamento do uso da Língua Portuguesa e da capacidade comunicativa,
oral e escrita, como elementos fundamentais da formação dos professores, e da aprendizagem da Língua
Brasileira de Sinais (Libras);
VI - as questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural como princípios de equidade.
§ 7º Os cursos de formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica
para a educação escolar indígena, a educação escolar do campo e a educação escolar quilombola devem
reconhecer que:
I - a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação básica da educação
escolar indígena, nos termos desta Resolução, deverá considerar as normas e o ordenamento jurídico
próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas
e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica;
II - a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação básica da educação
escolar do campo e da educação escolar quilombola, nos termos desta Resolução, deverá considerar a
diversidade étnicocultural de cada comunidade.

195
Art. 4º A instituição de educação superior que ministra programas e cursos de formação inicial e
continuada ao magistério, respeitada sua organização acadêmica, deverá contemplar, em sua dinâmica
e estrutura, a articulação entre ensino, pesquisa e extensão para garantir efetivo padrão de qualidade
acadêmica na formação oferecida, em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico de Curso (PPC).
Parágrafo único. Os centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições
educativas de educação básica que desenvolverem atividades de formação continuada dos profissionais
do magistério, deverão contemplar, em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre ensino e pesquisa,
para garantir efetivo padrão de qualidade acadêmica na formação oferecida, em consonância com o plano
institucional, o projeto político-pedagógico e o projeto pedagógico de formação continuada.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: BASE COMUM
NACIONAL
Art. 5º A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada
pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo
reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da
articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das
instituições educativas da educação básica e da profissão, para que se possa conduzir o(a) egresso(a):
I - à integração e interdisciplinaridade curricular, dando significado e relevância aos conhecimentos e
vivência da realidade social e cultural, consoantes às exigências da educação básica e da educação
superior para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho;
II - à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão como princípios pedagógicos
essenciais ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e ao aperfeiçoamento da prática
educativa;
III - ao acesso às fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de apoio pedagógico de
qualidade, ao tempo de estudo e produção acadêmica-profissional, viabilizando os programas de fomento
à pesquisa sobre a educação básica;
IV - às dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e o desenvolvimento do
profissional do magistério por meio de visão ampla do processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos
e espaços, em face das dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas
que permeiam a ação pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento crítico, a
resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a
autonomia;
V - à elaboração de processos de formação do docente em consonância com as mudanças
educacionais e sociais, acompanhando as transformações gnosiológicas e epistemológicas do
conhecimento;
VI - ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o aprimoramento
da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das) professores(as) e estudantes;
VII - à promoção de espaços para a reflexão crítica sobre as diferentes linguagens e seus processos
de construção, disseminação e uso, incorporando-os ao processo pedagógico, com a intenção de
possibilitar o desenvolvimento da criticidade e da criatividade;
VIII - à consolidação da educação inclusiva através do respeito às diferenças, reconhecendo e
valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, entre outras;
IX - à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as) estudantes durante o percurso
educacional por meio de currículo e atualização da prática docente que favoreçam a formação e
estimulem o aprimoramento pedagógico das instituições.
Art. 6º A oferta, o desenvolvimento e a avaliação de atividades, cursos e programas de formação inicial

e continuada, bem como os conhecimentos específicos, interdisciplinares, os fundamentos da educação
e os conhecimentos pedagógicos, bem como didáticas e práticas de ensino e as vivências pedagógicas
de profissionais do magistério nas modalidades presencial e a distância, devem observar o estabelecido
na legislação e nas regulamentações em vigor para os respectivos níveis, etapas e modalidades da
educação nacional, assegurando a mesma carga horária e instituindo efetivo processo de organização,
de gestão e de relação estudante/professor, bem como sistemática de acompanhamento e avaliação do
curso, dos docentes e dos estudantes.

196
CAPÍTULO III
DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 7º O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um repertório de informações
e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto
pedagógico e do percurso formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional,
fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir:
I - o conhecimento da instituição educativa como organização complexa na função de promover a
educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional e específica;
III - a atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na organização e gestão
de instituições de educação básica.
Parágrafo único. O PPC, em articulação com o PPI e o PDI, deve abranger diferentes características
e dimensões da iniciação à docência, entre as quais:
I - estudo do contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços escolares, como salas
de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliês, secretarias;
II - desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade
pedagógica clara para o ensino e o processo de ensino- aprendizagem;
III - planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (instituições de educação básica
e de educação superior, agregando outros ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais
que ampliem as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de
complexidade em direção à autonomia do estudante em formação;
IV - participação nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da escola, bem como
participação nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados;
V - análise do processo pedagógico e de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos e
pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da educação básica;
VI - leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e de formação para a
compreensão e a apresentação de propostas e dinâmicas didático- pedagógicas;
VII - cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam as diretrizes curriculares para a
educação básica, bem como de conhecimentos específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas
didático-pedagógicas, articuladas à prática e à experiência dos professores das escolas de educação
básica, seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos;
VIII - desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de projetos educacionais, incluindo o
uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e estratégias didático-pedagógicas;
IX - sistematização e registro das atividades em portfólio ou recurso equivalente de acompanhamento.
Art. 8º O(A) egresso(a) dos cursos de formação inicial em nível superior deverá, portanto, estar apto
a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime,
igualitária;
II - compreender o seu papel na formação dos estudantes da educação básica a partir de concepção
ampla e contextualizada de ensino e processos de aprendizagem e desenvolvimento destes, incluindo
aqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
III - trabalhar na promoção da aprendizagem e do desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano nas etapas e modalidades de educação básica;
IV - dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e as abordagens teórico- metodológicas do seu
ensino, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
V - relacionar a linguagem dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-
pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação para o
desenvolvimento da aprendizagem;
VI - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;
VII - identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim de contribuir para a superação de
exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras;
VIII - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-
ecológica, étnico-racial, de gêneros, de faixas geracionais, de classes sociais, religiosas, de necessidades
especiais, de diversidade sexual, entre outras;

197
IX - atuar na gestão e organização das instituições de educação básica, planejando, executando,
acompanhando e avaliando políticas, projetos e programas educacionais;
X - participar da gestão das instituições de educação básica, contribuindo para a elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade
sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos, sobre
propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros;
XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de conhecimentos pedagógicos e
científicos, objetivando a reflexão sobre a própria prática e a discussão e disseminação desses
conhecimentos;
XIII - estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, além de outras
determinações legais, como componentes de formação fundamentais para o exercício do magistério.
Parágrafo único. Os professores indígenas e aqueles que venham a atuar em escolas indígenas,
professores da educação escolar do campo e da educação escolar quilombola, dada a particularidade
das populações com que trabalham e da situação em que atuam, sem excluir o acima explicitado,
deverão:
I - promover diálogo entre a comunidade junto a quem atuam e os outros grupos sociais sobre
conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprios da cultura
local;
II - atuar como agentes interculturais para a valorização e o estudo de temas específicos relevantes.
CAPÍTULO IV
DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM NÍVEL SUPERIOR
Art. 9º Os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica, em
nível superior, compreendem:
I - cursos de graduação de licenciatura;
II - cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados;
III - cursos de segunda licenciatura.
§ 1º A instituição formadora definirá no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento da
formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica articuladas às políticas de valorização
desses profissionais e à base comum nacional explicitada no capítulo II desta Resolução.
§ 2º A formação inicial para o exercício da docência e da gestão na educação básica implica a formação
em nível superior adequada à área de conhecimento e às etapas de atuação.
§ 3º A formação inicial de profissionais do magistério será ofertada, preferencialmente, de forma
presencial, com elevado padrão acadêmico, científico e tecnológico e cultural.
Art. 10. A formação inicial destina-se àqueles que pretendem exercer o magistério da educação básica
em suas etapas e modalidades de educação e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos, compreendendo a articulação entre estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica,
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino.
Parágrafo único. As atividades do magistério também compreendem a atuação e participação na
organização e gestão de sistemas de educação básica e suas instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, desenvolvimento, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos, do ensino,
das dinâmicas pedagógicas e experiências educativas;
II - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico das áreas específicas e do campo
educacional.
Art. 11. A formação inicial requer projeto com identidade própria de curso de licenciatura articulado ao
bacharelado ou tecnológico, a outra(s) licenciatura(s) ou a cursos de formação pedagógica de docentes,
garantindo:
I - articulação com o contexto educacional, em suas dimensões sociais, culturais, econômicas e
tecnológicas;
II - efetiva articulação entre faculdades e centros de educação, institutos, departamentos e cursos de
áreas específicas, além de fóruns de licenciatura;
III - coordenação e colegiado próprios que formulem projeto pedagógico e se articulem com as
unidades acadêmicas envolvidas e, no escopo do PDI e PPI, tomem decisões sobre a organização
institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas competências;
IV - interação sistemática entre os sistemas, as instituições de educação superior e as instituições de

198
educação básica, desenvolvendo projetos compartilhados;
V - projeto formativo que assegure aos estudantes o domínio dos conteúdos específicos da área de
atuação, fundamentos e metodologias, bem como das tecnologias;
VI - organização institucional para a formação dos formadores, incluindo tempo e espaço na jornada
de trabalho para as atividades coletivas e para o estudo e a investigação sobre o aprendizado dos
professores em formação;
VII - recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de
tecnologias da informação e da comunicação, com qualidade e quantidade, nas instituições de formação;
VIII - atividades de criação e apropriação culturais junto aos formadores e futuros professores.
Art. 12. Os cursos de formação inicial, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica
das instituições, constituir-se-ão dos seguintes núcleos:
I - núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e interdisciplinares, e do campo
educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais, articulando:
a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento,
incluindo os conhecimentos pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da educação,
para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
b) princípios de justiça social, respeito à diversidade, promoção da participação e gestão democrática;
c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos
de ensino e aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
d) observação, análise, planejamento, desenvolvimento e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais em instituições educativas;
e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser humano e práticas educativas,
incluindo conhecimento de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos,
nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial;
f) diagnóstico sobre as necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade
relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar
contradições e de considerá-los nos planos pedagógicos, no ensino e seus processos articulados à
aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;
g) pesquisa e estudo dos conteúdos específicos e pedagógicos, seus fundamentos e metodologias,
legislação educacional, processos de organização e gestão, trabalho docente, políticas de financiamento,
avaliação e currículo;
h) decodificação e utilização de diferentes linguagens e códigos linguístico- sociais utilizadas pelos
estudantes, além do trabalho didático sobre conteúdos pertinentes às etapas e modalidades de educação
básica;
i) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho, educação e diversidade, direitos
humanos, cidadania, educação ambiental, entre outras problemáticas centrais da sociedade
contemporânea;
j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do exercício profissional, articulando o
saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;
l) pesquisa, estudo, aplicação e avaliação da legislação e produção específica sobre organização e
gestão da educação nacional.
II - núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo
os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia
com os sistemas de ensino, que, atendendo às demandas sociais, oportunizará, entre outras
possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de gestão na área educacional;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedagógicos e fundamentos da educação, didáticas e
práticas de ensino, teorias da educação, legislação educacional, políticas de financiamento, avaliação e
currículo.
d) aplicação ao campo da educação de contribuições e conhecimentos, como o pedagógico, o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o
político, o econômico, o cultural;
III - núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular, compreendendo a participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, iniciação à docência,
residência docente, monitoria e extensão, entre outros, definidos no projeto institucional da instituição
de educação superior e diretamente orientados pelo corpo docente da mesma instituição;

199
b) atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e instituições educativas de modo a
propiciar vivências nas diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamento e
diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;
c) mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades previstas no PPC;
d) atividades de comunicação e expressão visando à aquisição e à apropriação de recursos de
linguagem capazes de comunicar, interpretar a realidade estudada e criar conexões com a vida social.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO INICIAL DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM NÍVEL SUPERIOR:
ESTRUTURA E CURRÍCULO
Art. 13. Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em
cursos de licenciatura, organizados em áreas especializadas, por componente curricular ou por campo
de conhecimento e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e multirreferencialidade dos
estudos que os englobam, bem como a formação para o exercício integrado e indissociável da docência
na educação básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e dos processos educativos escolares e
não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico, tecnológico e educacional, estruturam-
se por meio da garantia de base comum nacional das orientações curriculares.
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo
trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos,
compreendendo:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo
formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na
educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de
curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades formativas estruturadas
pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da
instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio
da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o
projeto de curso da instituição.
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área
de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos
relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da
educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero,
sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos
educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas.
§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação entre teoria e prática,
ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades
necessários à docência.
§ 4º Os critérios de organização da matriz curricular, bem como a alocação de tempos e espaços
curriculares, se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões a serem contempladas,
como previsto no artigo 12 desta Resolução.
§ 5º Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
a serem desenvolvidas em projetos de cursos articulados, deverão preponderar os tempos dedicados à
constituição de conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas demais licenciaturas o tempo dedicado
às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga horária total.
§ 6º O estágio curricular supervisionado é componente obrigatório da organização curricular das
licenciaturas, sendo uma atividade específica intrinsecamente articulada com a prática e com as demais
atividades de trabalho acadêmico.
Art. 14. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e
provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados à
habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária
mínima variável de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico,
dependendo da equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida.
§ 1º A definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios:

200
I - quando o curso de formação pedagógica pertencer à mesma área do curso de origem, a carga
horária deverá ter, no mínimo, 1.000 (mil) horas;
II - quando o curso de formação pedagógica pertencer a uma área diferente da do curso de origem, a
carga horária deverá ter, no mínimo, 1.400 (mil e quatrocentas) horas;
III - a carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300 (trezentas) horas;
IV - deverá haver 500 (quinhentas) horas dedicadas às atividades formativas
referentes ao inciso I deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo
12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
V - deverá haver 900 (novecentas) horas dedicadas às atividades formativas referentes ao inciso II
deste parágrafo, estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução,
conforme o projeto de curso da instituição;
VI - deverá haver 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos alunos, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12, consoante o
projeto de curso da instituição;
de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos
§ 3º Cabe à instituição de educação superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a
formação do candidato e a habilitação pretendida.
§ 5º A oferta dos cursos de formação pedagógica para graduados poderá ser realizada por instituições
de educação superior, preferencialmente universidades, que ofertem curso de licenciatura reconhecido e
com avaliação satisfatória realizada pelo Ministério da Educação e seus órgãos na habilitação pretendida,
sendo dispensada a emissão de novos atos autorizativos.
§ 6º A oferta de cursos de formação pedagógica para graduados deverá ser considerada quando dos
processos de avaliação do curso de licenciatura mencionado no parágrafo anterior.
§ 7º No prazo máximo de 5 (cinco) anos, o Ministério da Educação, em articulação com os sistemas
de ensino e com os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente, procederá à avaliação
do desenvolvimento dos cursos de formação pedagógica para graduados, definindo prazo para sua
extinção em cada estado da federação.
Art. 15. Os cursos de segunda licenciatura terão carga horária mínima variável de 800 (oitocentas) a
1.200 (mil e duzentas) horas, dependendo da equivalência entre a formação original e a nova licenciatura.
§ 1º A definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios:
I - quando o curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem, a carga horária
deverá ter, no mínimo, 800 (oitocentas) horas;
II - quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma área diferente da do curso de origem, a
carga horária deverá ter, no mínimo, 1.200 (mil e duzentas) horas;
III - a carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300 (trezentas)
horas;
§ 2º Durante o processo formativo, deverá ser garantida efetiva e concomitante
relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos
conhecimentos e habilidades necessários à docência.
de conhecimento e/ou interdisciplinar, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos
§ 4º Os cursos descritos no caput poderão ser ofertados a portadores de diplomas de cursos de
graduação em licenciatura, independentemente da área de formação.
§ 5º Cabe à instituição de educação superior ofertante do curso verificar a compatibilidade entre a
formação do candidato e a habilitação pretendida.

201
§ 7º Os portadores de diploma de licenciatura com exercício comprovado no magistério e exercendo
atividade docente regular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular
supervisionado até o máximo de 100 (cem) horas.
§ 8º A oferta dos cursos de segunda licenciatura poderá ser realizada por instituição de educação
superior que oferte curso de licenciatura reconhecido e com avaliação satisfatória pelo MEC na habilitação
pretendida, sendo dispensada a emissão de novos atos autorizativos.
§ 9º A oferta de cursos de segunda licenciatura deverá ser considerada quando dos processos de
avaliação do curso de licenciatura mencionado no parágrafo anterior.
§ 10. Os cursos de segunda licenciatura para professores em exercício na educação básica pública,
coordenados pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizados por
instituições públicas e comunitárias de educação superior, obedecerão às diretrizes operacionais
estabelecidas na presente Resolução.
CAPÍTULO VI
DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO
Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem
como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão,
grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima
exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre
a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional
docente.
Parágrafo único. A formação continuada decorre de uma concepção de desenvolvimento profissional
dos profissionais do magistério que leva em conta:
I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de educação básica, bem
como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está inserida;
II - a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao conhecimento, à
ciência e à tecnologia;
III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente
e aperfeiçoar sua prática;
IV - o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de contribuir para alavancar
novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa.
Art. 17. A formação continuada, na forma do artigo 16, deve se dar pela oferta de atividades formativas
e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado que
agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do
profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades da educação.
§ 1º Em consonância com a legislação, a formação continuada envolve:
I - atividades formativas organizadas pelos sistemas, redes e instituições de educação básica incluindo
desenvolvimento de projetos, inovações pedagógicas, entre outros;
II - atividades ou cursos de atualização, com carga horária mínima de 20 (vinte) horas e máxima de 80
(oitenta) horas, por atividades formativas diversas, direcionadas à melhoria do exercício do docente;
III - atividades ou cursos de extensão, oferecida por atividades formativas diversas, em consonância
com o projeto de extensão aprovado pela instituição de educação superior formadora;
IV - cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180 (cento e oitenta) horas, por
atividades formativas diversas, em consonância com o projeto pedagógico da instituição de educação
superior;
V - cursos de especialização lato sensu por atividades formativas diversas, em consonância com o
projeto pedagógico da instituição de educação superior e de acordo com as normas e resoluções do CNE;
VI - cursos de mestrado acadêmico ou profissional, por atividades formativas diversas, de acordo com
o projeto pedagógico do curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e
resoluções do CNE e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes;
VII - curso de doutorado, por atividades formativas diversas, de acordo com o projeto pedagógico do
curso/programa da instituição de educação superior, respeitadas as normas e resoluções do CNE e da
Capes.
§ 2º A instituição formadora, em efetiva articulação com o planejamento estratégico do Fórum Estadual
Permanente de Apoio à Formação Docente e com os sistemas e redes de ensino e com as instituições

202
de educação básica, definirá no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento da formação
continuada dos profissionais do magistério da educação básica, articulando-as às políticas de valorização
a serem efetivadas pelos sistemas de ensino.
CAPÍTULO VII
DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E SUA VALORIZAÇÃO
Art. 18. Compete aos sistemas de ensino, às redes e às instituições educativas a responsabilidade
pela garantia de políticas de valorização dos profissionais do magistério da educação básica, que devem
ter assegurada sua formação, além de plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e
preparação para atuar nas etapas e modalidades da educação básica e seus projetos de gestão,
conforme definido na base comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o PDI, PPI e PPC da
instituição de educação superior, em articulação com os sistemas e redes de ensino de educação básica.
§ 1º Os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades
de docência e demais atividades pedagógicas, como definido no artigo 3º, § 4º, desta Resolução;
§ 2º No quadro dos profissionais do magistério da instituição de educação básica deve constar quem
são esses profissionais, bem como a clara explicitação de sua titulação, atividades e regime de trabalho.
§ 3º A valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve ser entendida como
uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a
garantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições
que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um
único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras
atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério, tais como:
I - preparação de aula, estudos, pesquisa e demais atividades formativas;
II - participação na elaboração e efetivação do projeto político-pedagógico da instituição educativa;
III - orientação e acompanhamento de estudantes;
IV - avaliação de estudantes, de trabalhos e atividades pedagógicas; V - reuniões com pais, conselhos
ou colegiados escolares;
VI - participação em reuniões e grupos de estudo e/ou de trabalho, de coordenação pedagógica e
gestão da escola;
VII - atividades de desenvolvimento profissional;
VIII - outras atividades de natureza semelhante e relacionadas à comunidade escolar na qual se insere
a atividade profissional.
Art. 19. Como meio de valorização dos profissionais do magistério público nos planos de carreira e
remuneração dos respectivos sistemas de ensino, deverá ser garantida a convergência entre formas de
acesso e provimento ao cargo, formação inicial, formação continuada, jornada de trabalho, incluindo horas
para as atividades que considerem a carga horária de trabalho, progressão na carreira e avaliação de
desempenho com a participação dos pares, asseverando-se:
I - acesso à carreira por concurso de provas e títulos orientado para assegurar a qualidade da ação
educativa;
II - fixação do vencimento ou salário inicial para as carreiras profissionais da educação de acordo com
a jornada de trabalho definida nos respectivos planos de carreira no caso dos profissionais do magistério,
com valores nunca inferiores ao do Piso Salarial Profissional Nacional, vedada qualquer diferenciação em
virtude da etapa ou modalidade de educação e de ensino de atuação;
III - diferenciação por titulação dos profissionais da educação escolar básica entre os habilitados em
nível médio e os habilitados em nível superior e pós-graduação lato sensu, com percentual compatível
entre estes últimos e os detentores de cursos de mestrado e doutorado;
IV - revisão salarial anual dos vencimentos ou salários conforme a Lei do Piso;
V - manutenção de comissão paritária entre gestores e profissionais da educação e os demais setores
da comunidade escolar para estudar as condições de trabalho e propor políticas, práticas e ações para o
bom desempenho e a qualidade dos serviços prestados à sociedade;
VI - elaboração e implementação de processos avaliativos para o estágio probatório dos profissionais
do magistério, com a sua participação;
VII - oferta de programas permanentes e regulares de formação e aperfeiçoamento profissional do
magistério e a instituição de licenças remuneradas e formação em serviço, inclusive em nível de pós-
graduação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como os objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação básica.

203
Art. 20. Os critérios para a remuneração dos profissionais do magistério público devem se pautar nos
preceitos da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, que estabelece o Piso Salarial Profissional Nacional,
e no artigo 22 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que dispõe sobre a parcela da verba do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb), destinada
ao pagamento dos profissionais do magistério, bem como no artigo 69 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que define os percentuais mínimos de investimento dos entes federados na educação, em
consonância com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação
(PNE).
Parágrafo único. As fontes de recursos para o pagamento da remuneração dos profissionais do
magistério público são aquelas descritas no artigo 212 da Constituição Federal e no artigo 60 do seu Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias, além de recursos provenientes de outras fontes vinculadas
à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
Art. 21. Sobre as formas de organização e gestão da educação básica, incluindo as orientações
curriculares, os entes federados e respectivos sistemas de ensino, redes e instituições educativas
deverão garantir adequada relação numérica professor/educando, levando em consideração as
características dos educandos, do espaço físico, das etapas e modalidades da educação e do projeto
pedagógico e curricular.
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 22. Os cursos de formação de professores que se encontram em funcionamento deverão se

adaptar a esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da data de sua publicação.
Parágrafo único. Os pedidos de autorização para funcionamento de curso em andamento serão
restituídos aos proponentes para que sejam feitas as adequações necessárias.
Art. 23. Os processos de avaliação dos cursos de licenciatura serão realizados pelo órgão próprio do
sistema e acompanhados por comissões próprias de cada área.
Art. 24. Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, em
cursos de licenciatura, organizados em áreas interdisciplinares, serão objeto de regulamentação
suplementar.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário, em especial a Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de 1997, a Resolução CNE/CP nº 1, de
30 de setembro de 1999, a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 e suas alterações, a
Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002 e suas alterações, a Resolução nº 1, de 11 de
fevereiro de 2009, e a Resolução nº 3, de 7 de dezembro de 2012.
GILBERTO GONÇALVES GARCIA
18. Decreto nº 5840-06: Institui o Programa Nacional de Integração da Educação

Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA.
DECRETO Nº 5.840, DE 13 DE JULHO DE 2006198
Institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da
Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 35 a 42 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
e n° Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004, no art. 6°, inciso III, da Lei n° 8.080, de 19 de setembro
de 1990, e no art. 54, inciso XV, da Lei n° 8.906, de 4 de julho de 1994,
198
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/D5840.htm - Acesso em 08/01/2019 às 16h50min.

204
DECRETA:
Art.1° Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes
estabelecidas neste Decreto.
§1° O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação profissional:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e
II - educação profissional técnica de nível médio.
§2° Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as características dos jovens e adultos
atendidos, e poderão ser articulados:
I - ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade do
trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3°, §2°, do
Decreto n° 5.154, de 23 de julho de 2004; e
II - ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4°, §1°, incisos I e II, do
Decreto n° 5.154, de 2004.
§3° O PROEJA poderá ser adotado pelas instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e
municipais e pelas entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional
vinculadas ao sistema sindical (“Sistema S”), sem prejuízo do disposto no § 4° deste artigo.
§4° Os cursos e programas do PROEJA deverão ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da
construção prévia de projeto pedagógico integrado único, inclusive quando envolver articulações
interinstitucionais ou intergovernamentais.
§5° Para os fins deste Decreto, a rede de instituições federais de educação profissional compreende
a Universidade Federal Tecnológica do Paraná, os Centros Federais de Educação Tecnológica, as
Escolas Técnicas Federais, as Escolas Agrotécnicas Federais, as Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades Federais e o Colégio Pedro II, sem prejuízo de outras instituições que venham a ser
criadas.
Art. 2° As instituições federais de educação profissional deverão implantar cursos e programas

regulares do PROEJA até o ano de 2007.
§1° As instituições referidas no caput disponibilizarão ao PROEJA, em 2006, no mínimo dez por cento
do total das vagas de ingresso da instituição, tomando como referência o quantitativo de matrículas do
ano anterior, ampliando essa oferta a partir do ano de 2007.
§2° A ampliação da oferta de que trata o §1° deverá estar incluída no plano de desenvolvimento
institucional da instituição federal de ensino.
Art. 3° Os cursos do PROEJA, destinados à formação inicial e continuada de trabalhadores, deverão

contar com carga horária mínima de mil e quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente:
I - a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para formação geral; e
II - a destinação de, no mínimo, duzentas horas para a formação profissional.
Art. 4° Os cursos de educação profissional técnica de nível médio do PROEJA deverão contar com
carga horária mínima de duas mil e quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente:
I - a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para a formação geral;
II - a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional técnica; e
III - a observância às diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional
de Educação para a educação profissional técnica de nível médio, para o ensino fundamental, para o
ensino médio e para a educação de jovens e adultos.
Art. 5° As instituições de ensino ofertantes de cursos e programas do PROEJA serão responsáveis
pela estruturação dos cursos oferecidos e pela expedição de certificados e diplomas.
Parágrafo único. As áreas profissionais escolhidas para a estruturação dos cursos serão,
preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nível local e regional, de forma
a contribuir com o fortalecimento das estratégias de desenvolvimento socioeconômico e cultural.
Art. 6° O aluno que demonstrar a qualquer tempo aproveitamento no curso de educação profissional
técnica de nível médio, no âmbito do PROEJA, fará jus à obtenção do correspondente diploma, com
validade nacional, tanto para fins de habilitação na respectiva área profissional, quanto para atestar a
conclusão do ensino médio, possibilitando o prosseguimento de estudos em nível superior.

205
Parágrafo único. Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever a possibilidade de
conclusão, a qualquer tempo, desde que demonstrado aproveitamento e atingidos os objetivos desse
nível de ensino, mediante avaliação e reconhecimento por parte da respectiva instituição de ensino.
Art. 7° As instituições ofertantes de cursos e programas do PROEJA poderão aferir e reconhecer,

mediante avaliação individual, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos
extraescolares.
Art. 8° Os diplomas de cursos técnicos de nível médio desenvolvidos no âmbito do PROEJA terão
validade nacional, conforme a legislação aplicável.
Art. 9° O acompanhamento e o controle social da implementação nacional do PROEJA será exercido

por comitê nacional, com função consultiva.
Parágrafo único. A composição, as atribuições e o regimento do comitê de que trata o caput deste
artigo serão definidos conjuntamente pelos Ministérios da Educação e do Trabalho e Emprego.
Art. 10. O §2° do art. 28 do Decreto n° 5.773, de 9 de maio de 2006, passa a vigorar com a seguinte
redação:
“§2° A criação de cursos de graduação em direito e em medicina, odontologia e psicologia, inclusive

em universidades e centros universitários, deverá ser submetida, respectivamente, à manifestação do
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Saúde, previamente
à autorização pelo Ministério da Educação.” (NR)
Art. 11. Fica revogado o Decreto no 5.478, de 24 de junho de 2005.
Art. 12. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 13 de julho de 2006; 185o da Independência e 118o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Questões
01. (IF/BA - Pedagogo – FUNRIO) O Decreto nº 5.840 de 2006 estabeleceu o Programa Nacional de
Integração da Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) para todo o
país. Como decorrência desse Decreto, determinou-se que o PROEJA tem por função
(A) formar adolescentes e adultos jovens nos cursos de supletivo de Ensino Médio não envolvendo o
Ensino Fundamental e nem preparação para o mercado de trabalho.
(B) atender somente adolescentes ou adultos jovens repetentes no ensino médio regular
encaminhando-os para o ensino noturno e profissionalizando-os para o mercado.
(C) universalizar a formação profissional para o trabalho envolvendo adultos jovens com trajetórias
escolares descontínuas e não outras faixas etárias de alunos.
(D) incluir jovens de classes populares no Ensino Médio empoderando-os para alcançar o Ensino
Superior e oferecendo para isso um estudo propedêutico.
(E) fortalecer o currículo de jovens e adultos no Ensino Médio oferecendo em caráter integrado os
cursos técnicos voltados para a formação profissional.
02. O PROEJA abrangerá formação inicial e continuada de trabalhadores e educação profissional

técnica de nível médio.
03. As áreas profissionais escolhidas para a estruturação dos cursos serão, preferencialmente, as que
maior sintonia guardarem com as demandas de nível local e regional, de forma a contribuir com o
fortalecimento das estratégias de desenvolvimento socioeconômico e cultural.

206
Gabarito
01.E / 02. Certo / 3.Certo
Comentários
01. Resposta: E. Decreto 5.840/2006 Art. 1º Fica instituído, no âmbito federal, o Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
§ 1º O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação profissional:
02. Resposta: Certo. Decreto 5.840/2006 Art. 1º Fica instituído, no âmbito federal, o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos - PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto.
§ 1º O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação profissional:
03. Resposta: Certo. Decreto 5.840/2006 Art. 5° As instituições de ensino ofertantes de cursos e
programas do PROEJA serão responsáveis pela estruturação dos cursos oferecidos e pela expedição de
certificados e diplomas.
Parágrafo único. As áreas profissionais escolhidas para a estruturação dos cursos serão,
preferencialmente, as que maior sintonia guardarem com as demandas de nível local e regional, de forma
a contribuir com o fortalecimento das estratégias de desenvolvimento socioeconômico e cultural.
19. Res. CNE/CEB 06/2012, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais

para a educação profissional técnica de nível médio
RESOLUÇÃO Nº 6, DE 20 DE SETEMBRO DE 2012199
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade

com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95,
nos artigos, 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36, 36-A, 36-B e 36-C da Lei 9.394/96, e com fundamento
no Parecer CNE/CEB nº 11/2012, homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação de 31
de agosto de 2012, publicado no DOU de 4 de setembro de 2012, resolve:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Capítulo I
Objeto e Finalidade
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio.
Parágrafo único. Para os fins desta Resolução, entende-se por Diretriz o conjunto articulado de
princípios e critérios a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas instituições de ensino públicas
e privadas, na organização e no planejamento, desenvolvimento e avaliação da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, inclusive fazendo uso da certificação profissional de cursos.
Art. 2º A Educação Profissional e Tecnológica, nos termos da Lei nº 9.394/96 (LDB), alterada pela Lei
nº 11.741/2008, abrange os cursos de:
I - formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
199
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11663-rceb006-12-pdf&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192.
Acesso em 16.05.2018 às 18h48min.

207
II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-graduação.
Parágrafo único. As instituições de Educação Profissional e Tecnológica, além de seus cursos
regulares, oferecerão cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional para o trabalho,
entre os quais estão incluídos os cursos especiais, abertos à comunidade, condicionando-se a matrícula
à capacidade de aproveitamento dos educandos e não necessariamente aos correspondentes níveis de
escolaridade.
Art. 3º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e
subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da
Educação Básica.
§ 1º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio possibilita a avaliação, o reconhecimento e a
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
§ 2º Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por
eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino para a modalidade de Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
§ 3º Entende-se por itinerário formativo o conjunto das etapas que compõem a organização da oferta
da Educação Profissional pela instituição de Educação Profissional e Tecnológica, no âmbito de um
determinado eixo tecnológico, possibilitando contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de
experiências profissionais devidamente certificadas por instituições educacionais legalizadas.
§ 4º O itinerário formativo contempla a sequência das possibilidades articuláveis da oferta de cursos
de Educação Profissional, programado a partir de estudos quanto aos itinerários de profissionalização no
mundo do trabalho, à estrutura sócio-ocupacional e aos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos de bens ou serviços, o qual orienta e configura uma trajetória educacional
consistente.
§ 5º As bases para o planejamento de cursos e programas de Educação Profissional, segundo
itinerários formativos, por parte das instituições de Educação Profissional e Tecnológica, são os Catálogos
Nacionais de Cursos mantidos pelos órgãos próprios do MEC e a Classificação Brasileira de Ocupações
(CBO).
Art. 4º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no cumprimento dos objetivos da educação
nacional, articula-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades, incluindo a Educação de Jovens
e Adultos (EJA), e com as dimensões do trabalho, da tecnologia, da ciência e da cultura.
Parágrafo único. A Educação de Jovens e Adultos deve articular-se, preferencialmente, com a
Educação Profissional e Tecnológica, propiciando, simultaneamente, a qualificação profissional e a
elevação dos níveis de escolaridade dos trabalhadores.
Art. 5º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao
estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e
da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, socio-históricos e culturais.
Capítulo II
Princípios Norteadores
Art. 6º São princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o
exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante;
II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do
desenvolvimento para a vida social e profissional;
III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a
cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular;
IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da
integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo
a pesquisa como princípio pedagógico;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
VI - indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;

208
VII - interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da
fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular;
VIII - contextualização, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilização de estratégias educacionais
favoráveis à compreensão de significados e à integração entre a teoria e a vivência da prática profissional,
envolvendo as múltiplas dimensões do eixo tecnológico do curso e das ciências e tecnologias a ele
vinculadas;
IX - articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos territórios onde os cursos
ocorrem, devendo observar os arranjos socioprodutivos e suas demandas locais, tanto no meio urbano
quanto no campo;
X - reconhecimento dos sujeitos e suas diversidades, considerando, entre outras, as pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, as pessoas em regime de
acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade,
XI - reconhecimento das identidades de gênero e étnico-raciais, assim como dos povos indígenas,
quilombolas e populações do campo;
XII - reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos processos de trabalho e das
culturas a eles subjacentes, as quais estabelecem novos paradigmas;
XIII - autonomia da instituição educacional na concepção, elaboração, execução, avaliação e revisão
do seu projeto político-pedagógico, construído como instrumento de trabalho da comunidade escolar,
respeitadas a legislação e normas educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e outras
complementares de cada sistema de ensino;
XIV - flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, nos termos dos respectivos
projetos político-pedagógicos;
XV - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso, que contemplem conhecimentos,
competências e saberes profissionais requeridos pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento
tecnológico e pelas demandas sociais, econômicas e ambientais;
XVI - fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados, incluindo, por exemplo, os
arranjos de desenvolvimento da educação, visando à melhoria dos indicadores educacionais dos
territórios em que os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio forem
realizados;
XVII - respeito ao princípio constitucional e legal do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
TÍTULO II
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO
Capítulo I
Formas de Oferta
subsequente ao Ensino Médio:
I - a articulada, por sua vez, é desenvolvida nas seguintes formas:
a) integrada, ofertada somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental, com matrícula
única na mesma instituição, de modo a conduzir o estudante à habilitação profissional técnica de nível
médio ao mesmo tempo em que conclui a última etapa da Educação Básica;
b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Médio ou já o esteja cursando, efetuando-se
matrículas distintas para cada curso, aproveitando oportunidades educacionais disponíveis, seja em
unidades de ensino da mesma instituição ou em distintas instituições de ensino;
c) concomitante na forma, uma vez que é desenvolvida simultaneamente em distintas instituições
educacionais, mas integrada no conteúdo, mediante a ação de convênio ou acordo de
intercomplementaridade, para a execução de projeto pedagógico unificado;
II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusivamente a quem já tenha concluído o
Ensino Médio.
Art. 8º Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio podem ser desenvolvidos nas
formas articulada integrada na mesma instituição de ensino, ou articulada concomitante em instituições
de ensino distintas, mas com projeto pedagógico unificado, mediante convênios ou acordos de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento desse projeto pedagógico
unificado na forma integrada.
§ 1º Os cursos assim desenvolvidos, com projetos pedagógicos unificados, devem visar
simultaneamente aos objetivos da Educação Básica e, especificamente, do Ensino Médio e também da

209
Educação Profissional e Tecnológica, atendendo tanto a estas Diretrizes, quanto às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, assim como às Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica e às diretrizes complementares definidas pelos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Estes cursos devem atender às diretrizes e normas nacionais definidas para a modalidade
específica, tais como Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Escolar Quilombola, educação de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em
regime de privação de liberdade, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 9º Na oferta de cursos na forma subsequente, caso o diagnóstico avaliativo evidencie necessidade,
devem ser introduzidos conhecimentos e habilidades inerentes à Educação Básica, para
complementação e atualização de estudos, em consonância com o respectivo eixo tecnológico,
garantindo o perfil profissional de conclusão.
Art. 10 A oferta de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em instituições públicas e
privadas, em quaisquer das formas, deve ser precedida da devida autorização pelo órgão competente do
respectivo sistema de ensino.
Art. 11 A oferta da Educação Profissional para os que não concluíram o Ensino Médio pode se dar sob
a forma de articulação integrada com a Educação de Jovens e Adultos.
Parágrafo único. As instituições de ensino devem estimular a continuidade dos estudos dos que não
estejam cursando o Ensino Médio e alertar os estudantes de que a certificação do Ensino Médio é
condição necessária para a obtenção do diploma de técnico.
Capítulo II
Organização Curricular
Art. 12 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por eixos
tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, instituído e organizado pelo Ministério
da Educação ou em uma ou mais ocupações da Classificação Brasileira de Ocupações (CBO).
Art. 13 A estruturação dos cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, orientada pela
concepção de eixo tecnológico, implica considerar:
I - a matriz tecnológica, contemplando métodos, técnicas, ferramentas e outros elementos das
tecnologias relativas aos cursos;
II - o núcleo politécnico comum correspondente a cada eixo tecnológico em que se situa o curso, que
compreende os fundamentos científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais,
ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema
de produção social;
III - os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens e códigos, ciências humanas,
matemática e ciências da natureza, vinculados à Educação Básica deverão permear o currículo dos
cursos técnicos de nível médio, de acordo com as especificidades dos mesmos, como elementos
essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão;
IV - a pertinência, a coerência, a coesão e a consistência de conteúdos, articulados do ponto de vista
do trabalho assumido como princípio educativo, contemplando as necessárias bases conceituais e
metodológicas;
V - a atualização permanente dos cursos e currículos, estruturados em ampla base de dados,
pesquisas e outras fontes de informação pertinentes.
Art. 14 Os currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio devem proporcionar
aos estudantes:
I - diálogo com diversos campos do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como referências
fundamentais de sua formação;
II - elementos para compreender e discutir as relações sociais de produção e de trabalho, bem como
as especificidades históricas nas sociedades contemporâneas;
III - recursos para exercer sua profissão com competência, idoneidade intelectual e tecnológica,
autonomia e responsabilidade, orientados por princípios éticos, estéticos e políticos, bem como
compromissos com a construção de uma sociedade democrática;

210
IV - domínio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnológico do curso, de modo a permitir
progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos conhecimentos e desenvolver
novas competências profissionais com autonomia intelectual;
V - instrumentais de cada habilitação, por meio da vivência de diferentes situações práticas de estudo
e de trabalho;
VI - fundamentos de empreendedorismo, cooperativismo, tecnologia da informação, legislação
trabalhista, ética profissional, gestão ambiental, segurança do trabalho, gestão da inovação e iniciação
científica, gestão de pessoas e gestão da qualidade social e ambiental do trabalho.
Art. 15 O currículo, consubstanciado no plano de curso e com base no princípio do pluralismo de ideias
e concepções pedagógicas, é prerrogativa e responsabilidade de cada instituição educacional, nos termos
de seu projeto político-pedagógico, observada a legislação e o disposto nestas Diretrizes e no Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos.
Art. 16. As instituições de ensino devem formular, coletiva e participativamente, nos termos dos arts.
12, 13, 14 e 15 da LDB, seus projetos político-pedagógicos e planos de curso.
Art. 17 O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso ético da instituição educacional em

relação à concretização do perfil profissional de conclusão do curso, o qual é definido pela explicitação
dos conhecimentos, saberes e competências profissionais e pessoais, tanto aquelas que caracterizam a
preparação básica para o trabalho, quanto as comuns para o respectivo eixo tecnológico, bem como as
específicas de cada habilitação profissional e das etapas de qualificação e de especialização profissional
técnica que compõem o correspondente itinerário formativo.
Parágrafo único. Quando se tratar de profissões regulamentadas, o perfil profissional de conclusão
deve considerar e contemplar as atribuições funcionais previstas na legislação específica referente ao
exercício profissional fiscalizado.
Art. 18 São critérios para o planejamento e a organização de cursos de Educação Profissional Técnica
de Nível Médio:
I - atendimento às demandas socioeconômico-ambientais dos cidadãos e do mundo do trabalho, em
termos de compromisso ético para com os estudantes e a sociedade;
II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade da instituição ou rede de
ensino, em termos de reais condições de viabilização da proposta pedagógica;
III - possibilidade de organização curricular segundo itinerários formativos, de acordo com os
correspondentes eixos tecnológicos, em função da estrutura sócio-ocupacional e tecnológica
consonantes com políticas públicas indutoras e arranjos socioprodutivos e culturais locais;
IV - identificação de perfil profissional de conclusão próprio para cada curso, que objetive garantir o
pleno desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competências profissionais e pessoais requeridas
pela natureza do trabalho, segundo o respectivo eixo tecnológico, em função da estrutura sócio-
ocupacional e tecnológica e em condições de responder, de forma original e criativa, aos constantes
desafios da vida cidadã e profissional.
Art. 19 O Ministério da Educação manterá atualizado o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos

organizado por eixos tecnológicos, para subsidiar as instituições educacionais na elaboração dos perfis
profissionais de conclusão, bem como na organização e no planejamento dos cursos técnicos de nível
médio e correspondentes qualificações profissionais e especializações técnicas de nível médio.
§ 1° A atualização regular do Catálogo deve ser realizada de forma participativa, em regime de
colaboração com as redes, instituições e órgãos especificamente voltados para a Educação Profissional
e Tecnológica, representados pela Comissão Executiva Nacional do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio (CONAC), ou similar.
§ 2º São permitidos cursos experimentais, não constantes do Catálogo, devidamente aprovados pelo
órgão próprio de cada sistema de ensino, os quais serão submetidos anualmente à CONAC ou similar,
para validação ou não, com prazo máximo de validade de 3 (três) anos, contados da data de autorização
dos mesmos.
Art. 20 Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos político pedagógicos, são
submetidos à aprovação dos órgãos competentes dos correspondentes Sistemas de Ensino, contendo
obrigatoriamente, no mínimo:
I - identificação do curso;

211
II - justificativa e objetivos;
III - requisitos e formas de acesso;
IV - perfil profissional de conclusão;
V - organização curricular;
VI - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;
VII - critérios e procedimentos de avaliação;
VIII - biblioteca, instalações e equipamentos;
IX - perfil do pessoal docente e técnico;
X - certificados e diplomas a serem emitidos.
§ 1º A organização curricular deve explicitar:
I - componentes curriculares de cada etapa, com a indicação da respectiva bibliografia básica e
complementar;
II - orientações metodológicas;
III - prática profissional intrínseca ao currículo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem;
IV - estágio profissional supervisionado, em termos de prática profissional em situação real de trabalho,
assumido como ato educativo da instituição educacional, quando previsto.
§ 2º As instituições educacionais devem comprovar a existência das necessárias instalações e
equipamentos na mesma instituição ou em instituição distinta, cedida por terceiros, com viabilidade de
uso devidamente comprovada.
Art. 21 A prática profissional, prevista na organização curricular do curso, deve estar continuamente
relacionada aos seus fundamentos científicos e tecnológicos, orientada pela pesquisa como princípio
pedagógico que possibilita ao educando enfrentar o desafio do desenvolvimento da aprendizagem
permanente, integra as cargas horárias mínimas de cada habilitação profissional de técnico e
correspondentes etapas de qualificação e de especialização profissional técnica de nível médio.
§ 1º A prática na Educação Profissional compreende diferentes situações de vivência, aprendizagem
e trabalho, como experimentos e atividades específicas em ambientes especiais, tais como laboratórios,
oficinas, empresas pedagógicas, ateliês e outros, bem como investigação sobre atividades profissionais,
projetos de pesquisa e/ou intervenção, visitas técnicas, simulações, observações e outras.
§ 2º A prática profissional supervisionada, caracterizada como prática profissional em situação real de
trabalho, configura-se como atividade de estágio profissional supervisionado, assumido como ato
educativo da instituição educacional.
§ 3º O estágio profissional supervisionado, quando necessário em função da natureza do itinerário
formativo, ou exigido pela natureza da ocupação, pode ser incluído no plano de curso como obrigatório
ou voluntário, sendo realizado em empresas e outras organizações públicas e privadas, à luz da Lei nº
11.788/2008 e conforme Diretrizes específicas editadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 4º O plano de realização do estágio profissional supervisionado deve ser explicitado na organização
curricular e no plano de curso, uma vez que é ato educativo de responsabilidade da instituição
educacional, conforme previsto no inciso V do art. 20 desta Resolução.
§ 5º A carga horária destinada à realização de atividades de estágio profissional supervisionado deve
ser adicionada à carga horária mínima estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação ou prevista no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos para a duração do respectivo curso técnico de nível médio ou
correspondente qualificação ou especialização profissional.
Art. 22 A organização curricular dos cursos técnicos de nível médio deve considerar os seguintes
passos no seu planejamento:
I - adequação e coerência do curso com o projeto político-pedagógico e com o regimento da instituição
de ensino;
II - adequação à vocação regional e às tecnologias e avanços dos setores produtivos pertinentes;
III - definição do perfil profissional de conclusão do curso, projetado na identificação do itinerário
formativo planejado pela instituição educacional, com base nos itinerários de profissionalização
claramente identificados no mundo do trabalho, indicando as efetivas possibilidades de contínuo e
articulado aproveitamento de estudos;
IV - identificação de conhecimentos, saberes e competências pessoais e profissionais definidoras do
perfil profissional de conclusão proposto para o curso;
V - organização curricular flexível, por disciplinas ou componentes curriculares, projetos, núcleos
temáticos ou outros critérios ou formas de organização, desde que compatíveis com os princípios da
interdisciplinaridade, da contextualização e da integração entre teoria e prática, no processo de ensino e
aprendizagem;

212
VI - definição de critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem;
VII - identificação das reais condições técnicas, tecnológicas, físicas, financeiras e de pessoal
habilitado para implantar o curso proposto;
VIII - elaboração do plano de curso a ser submetido à aprovação dos órgãos competentes do respectivo
sistema de ensino;
IX - inserção dos dados do plano de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, aprovado
pelo respectivo sistema de ensino, no cadastro do Sistema Nacional de Informações da Educação
Profissional e Tecnológica (SISTEC), mantido pelo Ministério da
Educação, para fins de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos; X - avaliação da
execução do respectivo plano de curso.
§ 1º A autorização de curso está condicionada ao atendimento de aspirações e interesses dos cidadãos
e da sociedade, e às especificidades e demandas socioeconômico-ambientais.
§ 2º É obrigatória a inserção do número do cadastro do SISTEC nos diplomas e certificados dos
concluintes de curso técnico de nível médio ou correspondentes qualificações e especializações técnicas
de nível médio, para que os mesmos tenham validade nacional para fins de exercício profissional.
Art. 23 O Ministério da Educação, no âmbito do SISTEC, organiza e divulga o Cadastro Nacional de

Instituições de Ensino que ofertam Educação Profissional e Tecnológica, cursos de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, bem como de estudantes matriculados e certificados ou diplomados.
Parágrafo único. A inclusão de dados no SISTEC não desobriga a instituição educacional de prestar
as devidas informações ao censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), para fins de estatísticos e de exigência legal, tal como o cálculo do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB).
Art. 24 Na perspectiva de educação continuada para o desenvolvimento pessoal e do itinerário

formativo de profissionais técnicos e de graduados em áreas correlatas, e para o atendimento de
demandas específicas do mundo do trabalho, podem ser organizados cursos de Especialização Técnica
de Nível Médio, vinculados, pelo menos, a uma habilitação profissional do mesmo eixo tecnológico.
Parágrafo único. A instituição ofertante de curso de Especialização Técnica de Nível Médio deve ter
em sua oferta regular curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio correspondente, ou no
respectivo eixo tecnológico relacionado estreitamente com o perfil profissional de conclusão da
especialização.
Art. 25 Demandas de atualização e de aperfeiçoamento de profissionais podem ser atendidas por

cursos ou programas de livre oferta, desenvolvidos inclusive no mundo do trabalho, os quais podem vir a
ter aproveitamento em curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, mediante avaliação,
reconhecimento e certificação por parte de instituição que mantenha este curso, desde que estejam de
acordo com estas Diretrizes Curriculares Nacionais e previstas nos Catálogos Nacionais de Cursos
instituídos e organizados pelo MEC.
Capítulo III
Duração dos cursos
Art. 26 A carga horária mínima de cada curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio é
indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, segundo cada habilitação profissional.
Parágrafo único. Respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária total, o plano de curso
técnico de nível médio pode prever atividades não presenciais, até 20% (vinte por cento) da carga horária
diária do curso, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento por docentes e tutores.
Art. 27 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na forma articulada com o Ensino
Médio, integrada ou concomitante em instituições de ensino distintas com projeto pedagógico unificado,
têm as cargas horárias totais de, no mínimo, 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o número de horas
para as respectivas habilitações profissionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, seja
de 800, 1.000 ou 1.200 horas.
Art. 28 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na forma articulada integrada com
o Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, têm a carga horária mínima total de

213
2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mínimo de 1.200 horas para a formação no Ensino
Médio, acrescidas de 1.200 horas destinadas à formação profissional do técnico de nível médio.
Parágrafo único. Nos cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) exige-se a seguinte
duração:
I - mínimo geral de 2.400 horas;
II - pode ser computado no total de duração o tempo que venha a ser destinado à realização de estágio
profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de conclusão de curso ou similar nas seguintes
proporções:
a) nas habilitações com 800 horas, podem ser computadas até 400 horas;
b) nas habilitações com 1.000 horas, podem ser computadas até 200 horas.
III - no caso de habilitação profissional de 1.200 horas, as atividades de estágio devem ser
necessariamente adicionadas ao mínimo de 2.400 horas.
Art. 29 Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio oferecidos nas formas
subsequente e articulada concomitante, aproveitando as oportunidades educacionais disponíveis,
portanto sem projeto pedagógico unificado, devem respeitar as cargas horárias mínimas de 800, 1.000
ou 1.200 horas, conforme indicadas para as respectivas habilitações profissionais no Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos instituído e mantido pelo MEC.
Art. 30 A carga horária mínima, para cada etapa com terminalidade de qualificação profissional técnica
prevista em um itinerário formativo de curso técnico de nível médio, é de 20% (vinte por cento) da carga
horária mínima indicada para a respectiva habilitação profissional no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos instituído e mantido pelo MEC.
Art. 31 A carga horária mínima dos cursos de especialização técnica de nível médio é de 25% (vinte e
cinco por cento) da carga horária mínima indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos para a
habilitação profissional a que se vincula.
Art. 32 A carga horária destinada a estágio profissional supervisionado, quando previsto em plano de
curso, em quaisquer das formas de oferta do curso técnico de nível médio, deverá ser adicionada à carga
horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional.
Art. 33 Os cursos técnicos de nível médio oferecidos, na modalidade de Educação a Distância, no

âmbito da área profissional da Saúde, devem cumprir, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) de carga
horária presencial, sendo que, no caso dos demais eixos tecnológicos, será exigido um mínimo de 20%
(vinte por cento) de carga horária presencial, nos termos das normas específicas definidas em cada
sistema de ensino.
§ 1º Em polo presencial ou em estruturas de laboratórios móveis devem estar previstas atividades
práticas de acordo com o perfil profissional proposto, sem prejuízo da formação exigida nos cursos
presenciais.
§ 2º A atividade de estágio profissional supervisionado, quando exigida, em razão da natureza
tecnológica e do perfil profissional do curso, terá a carga horária destinada ao mesmo, no respectivo plano
de curso, sempre acrescida ao percentual exigido para ser cumprido com carga horária presencial.
TÍTULO III
AVALIAÇÃO, APROVEITAMENTO E CERTIFICAÇÃO
Capítulo I
Avaliação e aproveitamento
Art. 34 A avaliação da aprendizagem dos estudantes visa à sua progressão para o alcance do perfil
profissional de conclusão, sendo contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos, bem como dos resultados ao longo do processo sobre os de eventuais provas finais.
Art. 35 A avaliação da aprendizagem utilizada para fins de validação e aproveitamento de saberes

profissionais desenvolvidos em experiências de trabalho ou de estudos formais e não formais, deve ser
propiciada pelos sistemas de ensino como uma forma de valorização da experiência extraescolar dos
educandos, objetivando a continuidade de estudos segundo itinerários formativos coerentes com os
históricos profissionais dos cidadãos.

214
§ 1º Os sistemas de ensino devem elaborar diretrizes metodológicas para avaliação e validação dos
saberes profissionais desenvolvidos pelos estudantes em seu itinerário profissional e de vida, para fins
de prosseguimento de estudos ou de reconhecimento dos saberes avaliados e validados, para fins de
certificação profissional, de acordo com o correspondente perfil profissional de conclusão do respectivo
curso técnico de nível médio.
§ 2º Os sistemas de ensino devem, respeitadas as condições de cada instituição educacional, oferecer
oportunidades de complementação de estudos, visando a suprir eventuais insuficiências formativas
constatadas na avaliação.
Art. 36 Para prosseguimento de estudos, a instituição de ensino pode promover o aproveitamento de

conhecimentos e experiências anteriores do estudante, desde que diretamente relacionados com o perfil
profissional de conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional, que tenham sido
desenvolvidos:
I - em qualificações profissionais e etapas ou módulos de nível técnico regularmente concluídos em
outros cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
II - em cursos destinados à formação inicial e continuada ou qualificação profissional de, no mínimo,
160 horas de duração, mediante avaliação do estudante;
III - em outros cursos de Educação Profissional e Tecnológica, inclusive no trabalho, por outros meios
informais ou até mesmo em cursos superiores de graduação, mediante avaliação do estudante;
IV - por reconhecimento, em processos formais de certificação profissional, realizado em instituição
devidamente credenciada pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino ou no âmbito de sistemas
nacionais de certificação profissional.
Capítulo II
Certificação
Art. 37 A avaliação e certificação, para fins de exercício profissional, somente poderão ser realizadas
por instituição educacional devidamente credenciada que apresente em sua oferta o curso de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio correspondente, previamente autorizado.
§ 1º A critério do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, instituições de ensino que não
tenham o correspondente curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, mas ofertem cursos
inscritos no mesmo eixo tecnológico, cuja formação tenha estreita relação com o perfil profissional de
conclusão a ser certificado, podem realizar os processos previstos no caput deste artigo.
§ 2º A certificação profissional abrange a avaliação do itinerário profissional e de vida do estudante,
visando ao seu aproveitamento para prosseguimento de estudos ou ao reconhecimento para fins de
certificação para exercício profissional, de estudos não formais e experiência no trabalho, bem como de
orientação para continuidade de estudos, segundo itinerários formativos coerentes com os históricos
profissionais dos cidadãos, para valorização da experiência extraescolar.
§ 3º O Conselho Nacional de Educação elaborará diretrizes para a certificação profissional.
§ 4º O Ministério da Educação, por meio da Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação
Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC), elaborará padrões nacionais de certificação profissional para
serem utilizados obrigatoriamente pelas instituições de Educação Profissional e Tecnológica do sistema
federal de ensino e das redes públicas estaduais, quando em processos de certificação.
§ 5º As instituições educacionais poderão aderir à Rede CERTIFIC e, se acreditadas, poderão realizar
reconhecimento para fins de certificação para exercício profissional, de acordo com o respectivo perfil
profissional de conclusão do curso;
§ 6º As instituições que possuam metodologias de certificação profissional poderão utilizá-las nos
processos de certificação, desde que autorizadas pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, até a
elaboração das diretrizes para a certificação profissional.
Art. 38 Cabe às instituições educacionais expedir e registrar, sob sua responsabilidade, os diplomas
de técnico de nível médio, sempre que seus dados estejam inseridos no SISTEC, a quem caberá atribuir
um código autenticador do referido registro, para fins de validade nacional dos diplomas emitidos e
registrados.
§ 1º A instituição de ensino responsável pela certificação que completa o itinerário formativo do técnico
de nível médio expedirá o correspondente diploma de técnico de nível médio, observado o requisito
essencial de conclusão do Ensino Médio.
§ 2º Os diplomas de técnico de nível médio devem explicitar o correspondente título de técnico na
respectiva habilitação profissional, indicando o eixo tecnológico ao qual se vincula.

215
§ 3º Ao concluinte de etapa com terminalidade que caracterize efetiva qualificação profissional técnica
para o exercício no mundo do trabalho e que possibilite a construção de itinerário formativo é conferido
certificado de qualificação profissional técnica, no qual deve ser explicitado o título da ocupação
certificada.
§ 4º Aos detentores de diploma de curso técnico que concluírem, com aproveitamento, os cursos de
especialização técnica de nível médio é conferido certificado de especialização técnica de nível médio,
no qual deve ser explicitado o título da ocupação certificada.
§ 5º Os históricos escolares que acompanham os certificados e diplomas devem explicitar os
componentes curriculares cursados, de acordo com o correspondente perfil profissional de conclusão,
explicitando as respectivas cargas horárias, frequências e aproveitamento dos concluintes.
§ 6º A revalidação de certificados de cursos técnicos realizados no exterior é de competência das
instituições de Educação Profissional e Tecnológica integrantes do sistema federal de ensino e pelas
instituições públicas credenciadas pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino, conforme suas
disponibilidades de pessoal docente qualificado nos eixos tecnológicos pertinentes.
Capítulo III
Avaliação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 39 Na formulação e no desenvolvimento de política pública para a Educação Profissional e

Tecnológica, o Ministério da Educação, em regime de colaboração com os Conselhos Nacional e
Estaduais de Educação e demais órgãos dos respectivos sistemas de ensino, promoverá,
periodicamente, a avaliação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, garantida a divulgação
dos resultados, com a finalidade de:
I - promover maior articulação entre as demandas socioeconômico-ambientais e a oferta de cursos, do
ponto de vista qualitativo e quantitativo;
II - promover a expansão de sua oferta, em cada eixo tecnológico;
III - promover a melhoria da qualidade pedagógica e efetividade social, com ênfase no acesso, na
permanência e no êxito no percurso formativo e na inserção sócio-profissional;
IV - zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das instituições mediante valorização de
sua missão, afirmação da autonomia e da identidade institucional, atendimento às demandas
socioeconômico-ambientais, promoção dos valores democráticos e respeito à diferença e à diversidade.
TÍTULO IV
FORMAÇÃO DOCENTE
Art. 40 A formação inicial para a docência na Educação Profissional Técnica de Nível Médio realiza-se
em cursos de graduação e programas de licenciatura ou outras formas, em consonância com a legislação
e com normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 1º Os sistemas de ensino devem viabilizar a formação a que se refere o caput deste artigo, podendo
ser organizada em cooperação com o Ministério da Educação e instituições de Educação Superior.
§ 2º Aos professores graduados, não licenciados, em efetivo exercício na profissão docente ou
aprovados em concurso público, é assegurado o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes
profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência docente,
podendo ser considerado equivalente às licenciaturas:
I - excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter pedagógico, sendo o trabalho
de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de intervenção relativo à prática docente;
II - excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais de
docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exercício como professores da Educação Profissional,
no âmbito da Rede CERTIFIC;
III - na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduação original, a qual o habilitará ao
exercício docente.
§ 3º O prazo para o cumprimento da excepcionalidade prevista nos incisos I e II do § 2º deste artigo
para a formação pedagógica dos docentes em efetivo exercício da profissão, encerrar-se-á no ano de
2020.
§ 4º A formação inicial não esgota as possibilidades de qualificação profissional e desenvolvimento
dos professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cabendo aos sistemas e às instituições
de ensino a organização e viabilização de ações destinadas à formação continuada de professores.

216
TÍTULO V
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 41 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio são
obrigatórias a partir do início do ano de 2013.
§ 1º Os sistemas e instituições de ensino que tenham condições de implantar as Diretrizes Curriculares
Nacionais, poderão fazê-lo imediatamente.
§ 2º Fica ressalvado, aos alunos matriculados no período de transição, o direito de conclusão de cursos
organizados com base na Resolução CNE/CEB nº 4/99, atualizada pela Resolução CNE/CEB nº 1/2005,
e regulamentações subsequentes.
Art. 42 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário, em especial as disposições da Resolução CNE/CEB nº 4/99 e da Resolução CNE/CEB nº
1/2005.
Questões
01. Acerca da Resolução nº 6/2012, julgue o item a seguir:

As instituições de Educação Profissional e Tecnológica, além de seus cursos regulares, oferecerão
cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional para o trabalho, entre os quais estão
incluídos os cursos especiais, abertos à comunidade, condicionando-se a matrícula à capacidade de
aproveitamento dos educandos e não necessariamente aos correspondentes níveis de escolaridade.

A oferta de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em instituições públicas e privadas,
em quaisquer das formas, deve ser precedida da devida autorização pelo órgão competente do respectivo
sistema de ensino.
A prática profissional supervisionada, caracterizada como prática profissional em situação real de


A formação inicial não esgota as possibilidades de qualificação profissional e desenvolvimento dos
professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cabendo aos sistemas e às instituições de
ensino a organização e viabilização de ações destinadas à formação continuada de professores.

A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e subsequente
ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica.
Gabarito
01.Certo / 02.Certo / 03.Certo / 04.Certo / 05.Certo
Comentários

Art. 2º
[...]
Parágrafo único. As instituições de Educação Profissional e Tecnológica, além de seus cursos
regulares, oferecerão cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional para o trabalho,

217
entre os quais estão incluídos os cursos especiais, abertos à comunidade, condicionando-se a matrícula
à capacidade de aproveitamento dos educandos e não necessariamente aos correspondentes níveis de
escolaridade.

Art. 10 A oferta de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em instituições públicas e
privadas, em quaisquer das formas, deve ser precedida da devida autorização pelo órgão competente do
respectivo sistema de ensino.

Art. 21
[...]
§ 2º A prática profissional supervisionada, caracterizada como prática profissional em situação real de

Art. 40
[...]
§ 4º A formação inicial não esgota as possibilidades de qualificação profissional e desenvolvimento
dos professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cabendo aos sistemas e às instituições
de ensino a organização e viabilização de ações destinadas à formação continuada de professores.

subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da
Educação Básica.
20. Diretrizes Indutoras da Oferta de Ensino Médio Integrado na Rede Federal

EPCT
DIRETRIZES INDUTORAS PARA A OFERTA DE CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO

MÉDIO NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA200
APRESENTAÇÃO
O Fórum de Dirigentes de Ensino - FDE propôs ao Conselho Nacional das Instituições da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica - CONIF o estabelecimento de Diretrizes
Indutoras para a Oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio como política prioritária na Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica - RFEPCT.
Para tanto, o FDE elaborou dois documentos: 1) em 2016, o Documento Base para a promoção da
formação integral, fortalecimento do ensino médio integrado e implementação do currículo integrado no
âmbito das Instituições da RFEPCT conforme Lei nº. 11.892/2008; e 2) em 2017, a Agenda de
Fortalecimento do Ensino Médio Integrado na RFEPCT, construído conjuntamente com os participantes
do I Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado, realizado em
Brasília.
Na reunião do FDE, ocorrida durante a 41a Reunião de Dirigentes das Instituições Federais de
Educação Profissional e Tecnológica – REDITEC, em novembro de 2017, em João Pessoa, foi constituído
o Grupo de Trabalho - GT dos Cursos Integrados, tendo como objetivo atualizar e aperfeiçoar o
Documento Base de 2016, considerando o contexto da Medida Provisória nº. 746/2016, convertida na Lei
nº. 13.415/2017. Assim, houve a retomada do referido documento e a ampliação dos estudos sobre o
impacto da citada reforma, bem como a ampla discussão sobre a concepção de ensino médio integrado,
defendida pela Rede Federal.
O texto a seguir é o resultado do trabalho do GT e foi elaborado com a seguinte estrutura:
• Dados dos cursos técnicos integrados extraídos na Plataforma Nilo Peçanha – PNP, referente ao ano
de 2017;
200
https://www.ifsc.edu.br/documents/38101/1079513/Diretrizes+EMI+-+Reditec2018.pdf/0cd97af4-bad5-b347-4869-7293ac87eb69

218
• Fundamentos e base legal dos cursos técnicos integrados ao ensino médio;
• Reflexão, no FDE, sobre os cursos técnicos integrados ao ensino médio, apresentada nos
documentos de 2016 e 2017;
• Diretrizes Indutoras para a oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio na RFEPCT.
Os dados da PNP demonstram que a RFEPCT precisará ampliar a oferta de vagas para cursos
técnicos integrados, a fim de garantir a prioridade dentro dos 50% previstos na Lei nº. 11.892/2008.
Cursos técnicos integrados ao ensino médio são aqueles cuja formação técnica e básica ocorrem de
forma integrada, numa perspectiva de formação humana integral para os concluintes do ensino
fundamental e para o público da educação de jovens e adultos.
A análise da legislação indica os fundamentos ontológicos de educação que orientam os cursos
técnicos integrados, bem como a base legal que determina sua oferta, em especial a Lei nº. 11.892/2008
e a Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. Além disso, a legislação educacional vigente garante a continuidade
de oferta, mesmo com a edição da Lei nº. 13.415/2017, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases - LDB.
Assim, o GT organizou, considerando os dois documentos já produzidos pelo FDE, a proposta de
Diretrizes para a Oferta de Cursos Técnicos Integrados da RFEPCT, que foi encaminhada para discussão
e contribuição das Instituições que compõem a Rede Federal, vinculadas ao Conif. Posteriormente, a
proposta foi apresentada numa mesa redonda do II Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado – II
SNEMI, que ocorreu em Brasília, de 07 a 09 de agosto de 2018, para discussão e contribuição dos
participantes.
Cabe ressaltar que os participantes do evento reiteraram a defesa dos cursos técnicos integrados ao
ensino médio, na RFEPCT. Ainda, manifestaram repúdio à Lei n°. 13.415/2017, que fragiliza o ensino
médio na medida em que torna obrigatório somente as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e
Língua Inglesa. Na mesma linha, manifestaram-se contrários à Base Nacional Comum Curricular - BNCC
do ensino médio, que deturpa a ideia de formação humana integral e reforça a lógica da fragilização do
ensino, implícita na Lei n°. 13.415/2017. Além disso, os participantes propuseram a defesa intransigente
da pluralidade de ideias no ambiente escolar, de acordo com o que prevê a Constituição Federal,
seriamente ameaçada pelas proposições das chamadas “leis da mordaça”, que têm sido disseminadas
no país, como forma de inibir o pensamento crítico.
Também foi esclarecido, no II SNEMI, que as diretrizes serão encaminhadas ao CONIF para
apreciação e, posteriormente, divulgação e discussão em todas as instituições. Para que tenham
validade e eficácia, faz-se necessário que essas diretrizes indutoras sejam regulamentadas pelos
Conselhos Superiores de cada instituição da RFEPCT.
1. INTRODUÇÃO
A educação profissional técnica integrada ao ensino médio, conforme definida no inciso I, do art. 36-
B, da Lei de Diretrizes e Bases - LDB, é a educação desenvolvida na forma articulada ao ensino médio.
De acordo com o inciso I, do art. 7 da Lei nº. 11.892/2008, essa forma de oferta destina-se aos concluintes
do ensino fundamental e ao público da educação de jovens e adultos - EJA.
Cabe ressaltar que as expressões cursos integrados, cursos técnicos integrados ou ensino médio
integrado referem-se ao que a LDB denomina de educação profissional técnica de nível médio na forma
articulada ao ensino médio. O Parecer CNE/CEB nº. 11/2012 explicita que, no ensino médio integrado à
educação profissional técnica de nível médio, a formação geral do estudante deve se tornar inseparável
da formação profissional, que deve enfocar o trabalho como princípio educativo, objetivando superar a
tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual e a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada componente curricular.
Em outras palavras, os cursos técnicos integrados se fundamentam na ideia de ensino médio
integrado no sentido da formação humana integral, politécnica e multidimensional. Portanto, não se está
falando somente de uma integração da matriz curricular entre os componentes da formação básica e da
formação técnica. Essa integração é fundamental na medida em que cada componente e cada conteúdo
curricular deve ser planejado num todo e não como uma matriz de disciplinas fragmentadas.
O objetivo deste documento, denominado Diretrizes Indutoras, é induzir um alinhamento na oferta de
cursos técnicos integrados ao ensino médio nas instituições da RFEPCT vinculadas ao CONIF.
Inicialmente, são apresentados os dados da Plataforma Nilo Peçanha - PNP sobre o perfil geral de
estudantes e a oferta dos Cursos Integrados na RFEPCT.
Na sequência, são feitas considerações sobre a concepção ontológica de educação que orienta os
cursos integrados, bem como a base legal da sua oferta em consonância com a Lei nº. 11.892/2008 e

219
com a Resolução CNE/CEB n°. 06/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Do mesmo modo, é caracterizada a garantia da oferta
dos cursos integrados frente à Lei n°. 13.415/2017, que alterou a LDB no que diz respeito ao ensino
médio.
Em seguida, são apresentados os dois documentos produzidos pelo FDE em 2016 e 2017, a saber:
1) Documento Base para a promoção da formação integral, fortalecimento do ensino médio integrado e
implementação do currículo integrado no âmbito das Instituições da RFEPCT, conforme Lei n°.
11.892/2008, e 2) Agenda de Fortalecimento do Ensino Médio Integrado na Rede Federal construída a
partir do Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado, realizado em setembro de 2017, em Brasília.
Por fim, são apresentadas as Diretrizes Indutoras para a Oferta dos Cursos Técnicos Integrados ao
ensino médio na RFEPCT.
2- DADOS DOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO APRESENTADOS NA

PLATAFORMA NILO PEÇANHA
Os indicadores da PNP têm como base os dados do Sistema Nacional de Informações da Educação
Profissional e Tecnológica - Sistec, do Ministério da Educação, inseridos por cada campus, e
representam as informações de 2017.
Conforme Figura 1, os dados gerais da educação profissional na Rede Federal são os seguintes: 643
unidades, 11.264 cursos e 1.031.798 estudantes matriculados.
Figura 1 – Unidades, Cursos e Matrículas em Instituições Federais em 2017

Fonte: Plataforma Nilo Peçanha
Os dados das instituições da RFEPCT, vinculadas ao CONIF (IFs, CEFETs e Colégio Pedro II),
conforme Figura 2, indicam um total de 1.004.737 estudantes matriculados em 620 unidades.
Figura 2 – IFs, CEFETs e Colégio Pedro II: Unidades, Cursos e Matrículas no ano de 2017
Na RFEPCT, estão matriculados 242.527 estudantes em cursos técnicos integrados, em um total de

2.283 cursos, conforme Figura 3. Do total de matrículas, 53,81% são nos cursos técnicos, sendo destas
24,1% nos cursos técnicos integrados.
Figura 3 – Matrículas de Cursos Integrados da Rede de Federal de EPCT no ano de 2017


220
A Lei n°. 11.892/2008 estabelece que:
Art. 7o Observadas as finalidades e características definidas no art. 6o desta Lei, são objetivos dos
Institutos Federais:
I - ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos
integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos;
(...)
Art. 8o No desenvolvimento da sua ação acadêmica, o Instituto Federal, em cada exercício, deverá
garantir o mínimo de 50% (cinquenta por cento) de suas vagas para atender aos objetivos definidos no
inciso I do caput do art. 7o.
Na RFEPCT, são ofertadas 474.161 vagas, sendo 80.765 nos cursos técnicos integrados,
representando aproximadamente 17% do total.
Considerando o disposto no art. 8° da Lei n°. 11.892/2008, os IFs devem ofertar, no mínimo, 50% das
vagas para cursos técnicos com prioridade de oferta para cursos técnicos integrados, o que seria mais
de 50% das vagas de Cursos Técnicos.
Como forma de garantir o disposto no texto legal, a RFEPCT precisa aumentar em torno de 8% do
total de suas vagas, o que significa aproximadamente 40 mil vagas, para a oferta de cursos técnicos
integrados.
A PNP também traz alguns dados significativos sobre o público hoje atendido pelos cursos técnicos
integrados da RFEPCT. O quadro socioeconômico do país evidencia a necessidade da educação como
estratégia de desenvolvimento e inclusão social para a garantia de acesso, permanência e êxito de
estudantes em sua trajetória acadêmica. Mesmo com as políticas de inclusão estabelecidas, observa-se,
conforme Figura 4, que apenas uma pequena parcela de estudantes são afrodescendentes ou indígenas,
cotas prioritárias para o processo de inclusão social.
Estudantes dos Cursos Integrados

Raça/Cor
Figura 4 – Cor/raça dos Estudantes Matriculados em Cursos Integrados

Quando o quesito é renda familiar, a maioria situa-se na faixa de renda de até 1,5 salários mínimos -
SM per capita, conforme Figura 5. Os dados indicam, portanto, que, do ponto de vista socioeconômico,
a Rede Federal está atingindo o público que mais necessita de formação integral.
Estudantes dos Cursos Integrados

Renda Familiar
Figura 5 – Renda Familiar dos Estudantes Matriculados nos Cursos Integrados no ano de 2017

221
Uma análise preliminar dos dados da PNP indica que para atender o disposto na Lei nº. 11.892/2008,
a RFEPCT precisa avançar na oferta de vagas de cursos técnicos integrados na ordem de 8% do total de
vagas. Ou seja, precisa criar aproximadamente 40 mil novas vagas, considerando o total atualmente
ofertado.
A ampliação no número de vagas implica, necessariamente, o aumento da oferta de cursos e/ou vagas
nos cursos existentes, bem como a ampliação no número de campi ofertantes, uma vez que 125 unidades
da Rede ainda não apresentam essa forma de oferta do ensino técnico.
3. FUNDAMENTOS E BASE LEGAL DOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS
3.1 Base Legal E Fundamentos

Considerando a autonomia pedagógica e administrativa, bem como os objetivos definidos na Lei nº.
11.892/2008, pode-se afirmar que a oferta de cursos técnicos integrados não só deve ser assegurada,
como é uma determinação legal para a RFEPCT, não cabendo discussão se os IFs podem ou não ofertar
cursos técnicos integrados, principalmente, frente à lei que alterou a LDB
O art. 7° da referida lei estabelece que um dos objetivos da Rede Federal é “ministrar educação
profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes
do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos”.
Quanto às características dos cursos técnicos integrados, o Parecer
CNE/CEB nº. 11/2012, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, a qual estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, define que
educação profissional:
- é uma importante estratégia para o efetivo acesso às conquistas
científicas e tecnológicas da sociedade;
- impõe a superação do enfoque tradicional da formação profissional baseado apenas na preparação
para execução de um determinado conjunto de tarefas;
- requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão global do processo
produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalho e a mobilização
dos valores necessários à tomada de decisões no mundo do trabalho;
- deve estar centrada no compromisso de oferta de uma educação ampla e politécnica.
O Parecer CNE/CEB nº. 11/2012 discorre, ainda, sobre a mudança na natureza do trabalho na
sociedade atual, na qual adquire cada vez mais importância o conhecimento científico e a incorporação
de saberes em detrimento do emprego de massa e sem qualificação profissional. Ou seja, o
conhecimento assume “centralidade da nova organização da sociedade pós-industrial”.
Nesse sentido, o Parecer enfatiza, conforme sessão nº. 92 da Conferência Geral Anual da
Organização Internacional do Trabalho - OIT, ocorrida em 17 de junho de 2004, com aprovação da
Recomendação nº. 195/2004, sobre orientação, formação profissional e aprendizagem ao longo da vida,
que
a Educação Básica, reconhecida como direito público fundamental de todos os cidadãos, deve ser
garantida de forma integrada com a orientação, a formação e a qualificação profissional para o trabalho.
O objetivo dessa política pública é o de propiciar autonomia intelectual, de tal forma que, a cada mudança
científica e tecnológica, o cidadão consiga por si próprio formar-se ou buscar a formação necessária para
o desenvolvimento de seu itinerário profissional. A qualidade da oferta da tríade Educação Básica,
formação profissional e aprendizagem ao longo da vida contribui significativamente para a promoção dos
interesses individuais e coletivos dos trabalhadores e dos empregadores, bem como dos interesses
sociais do desenvolvimento socioeconômico, especialmente, tendo em conta a importância fundamental
do pleno emprego, da erradicação da pobreza, da inclusão social e do crescimento econômico
sustentado.
Já o Parecer CNE/CEB nº. 5/2011, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº. 2/2012, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, estabelece algumas definições conceituais
importantes que fundamentam a formação humana integral, pretendida com os cursos técnicos
integrados, dentre as quais se destacam:
Ciência como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da
história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade, expressa-se na forma
de conceitos representativos das relações de forças determinadas e apreendidas da realidade;
Tecnologia como extensão das capacidades humanas que promove a transformação da ciência em
força produtiva, visando à satisfação de necessidades humanas; é a mediação entre conhecimento
científico (apreensão e desvelamento do real) e produção (intervenção no real);

222
Cultura como resultado do esforço coletivo, tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma
organização produtiva da sociedade, do qual resulta a produção de expressões materiais, símbolos,
representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as normas de
conduta de uma sociedade;
Trabalho, no sentido ontológico, como transformação da natureza, realização inerente ao ser humano
e mediação no processo de produção da sua existência, ponto de partida para a produção de
conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais;
Trabalho como princípio educativo, entendido como a primeira mediação entre o homem e a realidade
material e social, ou o ser humano como produtor de sua realidade e, por isso, pode dela se apropriar e
transformar;
Formação integral que possibilita o acesso aos conhecimentos científicos e promove a reflexão crítica
sobre os padrões culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social e se manifestam
em tempos e espaços históricos, que expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma
sociedade.
É importante ainda destacar alguns dos princípios da Educação Profissional ratificados na Resolução
CNE/CEB nº. 06/2012, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio:
Articulação entre a formação desenvolvida no ensino médio e a preparação para o exercício das
profissões técnicas, visando à formação integral, integração entre saberes específicos para a produção
do conhecimento e intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico;
Trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a
cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular;
Indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem, entre teoria e prática no processo de ensino-
aprendizagem e assegurada no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação
de conhecimentos e de segmentação da organização curricular.
A Lei nº. 11.892/2008, bem como a Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, estabelecem princípios gerais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Destacam-se, em especial, os princípios definidos
nos incisos I, III e IV, do art. 6º, da Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, que visam à efetivação dos
conceitos acima mencionados de uma formação que considere ciência, tecnologia, cultura, trabalho e
formação integral:
I - relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o

exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante a serem desenvolvidas por
meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão planejadas de acordo com o perfil do egresso do
estudante;
[…]
III - trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a
cultura como base da proposta políticopedagógica e do desenvolvimento curricular;
IV - articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica, na perspectiva da
integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo
a pesquisa como princípio pedagógico.
O disposto como princípio geral estabelece que a formação profissional e básica precisam estar
articuladas, de forma a promover a formação humana integral, instrumentalizando o estudante para a
produção do conhecimento, a intervenção social e sua inserção produtiva no ambiente social, com a
formação crítica necessária para intervir e transformá-lo.
Portanto, para o pleno desenvolvimento do sujeito, que implica formação para a cidadania e
qualificação para o trabalho, torna-se imprescindível a articulação entre educação básica e profissional.
Neste sentido, a educação precisa libertar-se da perspectiva histórica imposta pelo mercado e pelos
segmentos produtivos de foco unicamente na formação para o trabalho e buscar a formação omnilateral,
que visa ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas.
Dessa forma, o compromisso da RFEPCT deve ser com a formação crítica, humanizada e
emancipadora, que proporcione experiências por meio das quais seja possível despertar o senso crítico,
elevando o sujeito a patamares de compreensão capazes de ampliar seu nível de participação na esfera
social, sem negligenciar a relação do homem com as questões de socialização, com as tecnologias, com
os desafios ambientais e com a totalidade do complexo mundo do trabalho.

223
3.2 Cursos Técnicos Integrados E Alterações Na Ldb
Primeiramente, faz-se necessário ressaltar, como já exposto no decorrer deste texto, que a oferta dos
cursos técnicos integrados é uma determinação da lei que criou a RFEPCT, corroborada pela Resolução
CNE/CEB nº. 06/2012.
A oferta dos cursos técnicos integrados, embora conceitualmente seja o oposto do modelo de
educação implícito na Lei nº. 13.415/2017, do ponto de vista de adequação legal, não contraria o texto
da nova legislação.
A Lei nº. 13.415/2017 aponta para uma formação básica rasa, baseada nas disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática e Língua Inglesa, com a possibilidade de uma formação imediata para o
mercado de trabalho. O currículo integrado, por sua vez, tem como proposição a formação integral do
ser humano, em todas as suas dimensões, centrada na apropriação crítica da ciência e sua relação com
o desenvolvimento cultural e o mundo do trabalho.
A ampliação da carga horária do ensino médio, prevista na Lei nº.
13.415/2017, não altera os Projetos Pedagógicos dos cursos técnicos integrados dos IFs que
obedecem à Resolução CNE/CBE nº. 06/2012, que estabelece a carga horária de 3.000, 3.100 e 3.200
horas como carga horária mínima.
Do ponto de vista de conteúdos estabelecidos pela Lei nº. 13.415/2017, somente a obrigatoriedade
dos estudos da Língua Inglesa poderá trazer impacto nos PPCs. Muitos cursos, principalmente nas
regiões de fronteira, têm a Língua Espanhola como obrigatória. A adequação a essa exigência não altera
em essência os cursos técnicos integrados, não sendo necessária, nem recomendável, a exclusão da
Língua Espanhola ou outra, se for o caso.
As demais disposições de conteúdos definidas no art. 3° da Lei n°.
13.415/2017 também não afetam a organização do currículo integrado:
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio
(...);
[...]
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser
superior a mil e oitocentas horas.
A oferta das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática nos três anos dos cursos técnicos
integrados está contemplada, se não no todo, na quase totalidade, dos PPCs. O currículo integrado não
nega a importância destas disciplinas, mas não baliza sua formação unicamente nelas, sendo relevante
a presença de todos os componentes curriculares que compõem a formação humana integral, dentre
eles Sociologia, Filosofia, Arte e Educação Física.
Quanto à dúvida sobre o cumprimento das 1.800 horas da Base Nacional Comum Curricular - BNCC,
o § 3º, do art. 36 da Lei nº. 13.415/2017, estabelece que,
a critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se traduz
na composição de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos
itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
Portanto, o currículo integrado implica articulação entre conhecimentos básicos e conhecimentos
técnicos, que, muitas vezes, fundem-se no processo de ensino e aprendizagem vislumbrando a formação
humana integral. Nesse sentido, não há que se falar em BNCC nos cursos técnicos integrados, por tratar-
se de contrassenso e fragmentação da formação. Além disso, a autonomia didáticopedagógica dos
institutos possibilita fundamentar a opção pelo currículo integrado na forma como vem sendo
desenvolvido na Rede.
É importante ressaltar, por fim, que a Lei nº. 13.415/2017 alterou a LDB fundamentalmente no que diz
respeito ao ensino médio regular.
Assim, faz-se necessário ratificar que os cursos técnicos integrados não estão em contradição, do
ponto de vista legal, com as alterações na LDB, e que sua oferta, na RFEPCT, continua sendo uma
determinação da lei de criação dos
IFs.
3.3 Qualidade Da Educação Profissional Dos Cursos Técnicos Integrados

Os cursos técnicos integrados não devem reduzir-se a uma concepção de qualidade de educação
restrita aos resultados de exames padronizados e centrados nos estudantes, porque essa perspectiva
não responde à complexidade do processo educativo.

224
Aferir qualidade implica compreender como ocorre a articulação entre trabalho, ciência, tecnologia e
cultura, ao longo do processo formativo dos estudantes. Nessa perspectiva, ganha relevância a
efetividade social dos cursos para contribuir para o desenvolvimento de sociedade.
A tarefa de construção da qualidade educacional é complexa, considerando os diferentes aspectos e
as dimensões do processo educativo, destacando-se, entre eles: cultura e contexto em que a instituição
está situada; existência de projeto político-pedagógico e de planos de cursos construídos coletivamente
e monitorados; uso adequado dos resultados da avaliação externa e interna das práticas educativas;
condições físicas, materiais e pedagógicas da escola; criação de instrumentos que possibilitem a
participação da comunidade na definição dos rumos da educação; respeito à pluralidade de pensar e aos
projetos individuais e coletivos apresentados no ambiente escolar; autonomia, participação e
transparência na gestão; investimento em formação e na valorização profissional; autonomia profissional,
cooperação profissional, responsabilização coletiva e compreensão de que a construção dos indicadores
de qualidade é fruto de acordos e pactos entre os diversos segmentos da comunidade escolar.
4. REFLEXÃO SOBRE OS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS NO FDE
O FDE produziu dois documentos, sendo o primeiro, em 2016, intitulado Documento Base para a
promoção da formação integral, fortalecimento do ensino médio integrado e implementação do currículo
integrado no âmbito das Instituições da RFEPCT, conforme Lei nº. 11.892/2008, resultante de amplas
discussões ocorridas desde o ano de 2014.
O segundo, construído juntamente com os participantes do 1º Seminário Nacional do Ensino Médio
Integrado - SNEMI, realizado entre os dias 19 e 21 de setembro de 2017, no Centro de Convenções
Ulysses Guimarães, em Brasília, aprovou a agenda para o fortalecimento dos cursos técnicos integrados
na RFEPCT.
Os documentos consideram:
- a Lei nº. 11.892/2008, que exige a oferta de, no mínimo, 50% de suas vagas em cursos técnicos,
prioritariamente na forma de cursos técnicos integrados ao ensino médio;
- o PNE 2014-2024 que, por meio da estratégia 3.7, prescreve o fomento à expansão das matrículas
gratuitas de ensino médio integrado à educação profissional e da meta 11, que estabelece triplicar as
matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo
menos 50% da expansão no segmento público;
- a Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, reconhece e valoriza a oferta de cursos técnicos
integrados ao ensino médio;
- a reconhecida qualidade do ensino ofertado pela Rede Federal, sobretudo, no que diz respeito aos
cursos técnicos integrados, decorrente da concepção de educação, da garantia de boas condições de
trabalho e do compromisso coletivo dos profissionais da Rede, cujos resultados são demonstrados,
dentre outros aspectos, pelos bons desempenhos dos estudantes nas avaliações de larga escala
nacionais e internacionais.
Diante desses aspectos que fundamentam os dois documentos, o FDE propõe que a RFEPCT assuma
os cursos técnicos integrados como política fundamental de sua atuação.
Para tanto, faz-se necessário constituir política sistêmica de formação continuada dos profissionais
da educação para retomar constantemente os fundamentos pedagógicos de constituição da RFEPCT.
Tal formação implica assumir os princípios constituintes da formação humana integral: o trabalho
como princípio educativo; a pesquisa como princípio pedagógico; o currículo integrado, a
interdisciplinaridade e a politecnia como base de organização curricular; a avaliação como caráter
formativo.
Além disso, para dar conta da oferta prioritária para os cursos técnicos integrados dentro do princípio
da formação humana integral, é necessário discutir a diversidade de organização dos cursos no que se
refere à carga horária e tempo de duração.
O excessivo número de horas em sala de aula compromete a possibilidade de tempo/espaço para o
envolvimento do estudante em projetos de ensino, pesquisa e extensão e em ações dos núcleos
inclusivos. Um estudante que tem todo o seu tempo semanal envolvido em atividades de sala de aula
não consegue participar de ações que visam à formação integral além das já previstas nas disciplinas.
Além da formação integral, a preocupação com a permanência e o êxito, como elemento fundante da
educação inclusiva, impõe uma reflexão sobre o tempo de duração dos cursos.
Nesta perspectiva, as diretrizes indutoras foram elaboradas ao longo dos últimos anos, resultado de
reflexões internas de várias unidades, em eventos do FDE e nos Seminários do Ensino Médio Integrado.
Estas diretrizes têm como propósito a garantia da prioridade de oferta para cursos técnicos integrados,

225
dos princípios da formação integral como concepção pedagógica, da permanência e do êxito de
estudantes, como elementos fundamentais para garantir a inclusão social.
5 DIRETRIZES INDUTORAS PARA OS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS NA RFEPTC
Cursos Integrados Como Prioridade De Oferta

1. Estabelecer diretrizes institucionais para a oferta de cursos técnicos integrados ao ensino médio,
no âmbito das instituições vinculadas ao Conif, em todos os campi, aprovadas no Conselho Superior, até
dezembro de 2019.
2. Garantir, até 2022, que, da previsão de 50% do total de vagas para os cursos técnicos (art. 8º da
Lei nº. 11.892/2008), no mínimo 55% delas sejam destinadas a cursos técnicos integrados ao ensino
médio para concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e adultos,
preferencialmente, em todos os campi de cada instituto.
Organização E Planejamento Curricular

3. Revisar, até o término do ano de 2021, todos os projetos pedagógicos de cursos técnicos
integrados, adotando os princípios da formação humana integral, a Resolução CNE/CEB nº. 06/2012 e
as Diretrizes Institucionais como base da organização administrativa, didática e pedagógica dos cursos.
4. Elaborar o perfil profissional dos cursos técnicos integrados, considerando o Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos (CNCT), complementando, se necessário, com a Classificação Brasileira de Ocupações
(CBO).
5. Garantir, nos projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados, todos os componentes
curriculares da formação básica, com foco na articulação e na formação humana integral.
6. Assegurar, nos projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados, atividades didático-
pedagógicas que articulem ensino, pesquisa e extensão.
7. Garantir a realização de práticas profissionais que possibilitem ao estudante o contato com o mundo
do trabalho e assegurem a formação teóricoprática intrínseca ao perfil de formação técnica, por meio de
atividades profissionais, projetos de intervenção, experimentos e atividades em ambientes especiais, tais
como: laboratórios, oficinas, empresas pedagógicas, ateliês, dentre outras.
8. Garantir uma organização curricular orgânica que privilegie a articulação e a interdisciplinaridade
entre os componentes curriculares e as metodologias integradoras e possibilite a inserção e o
desenvolvimento de componentes curriculares, ações ou atividades, com vistas à promoção da formação
ética, política, estética, entre outras, tratando-as como fundamentais para a formação integral dos
estudantes.
9. Prever, nos projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados, carga horária específica para
Prática Profissional Integrada (PPI)201, a ser desenvolvida ao longo do curso, a fim de promover o contato
real e/ou simulado com a prática profissional pretendida pela habilitação específica. Além disso, articular
a integração horizontal e vertical entre os conhecimentos da formação geral e da formação específica
com foco no trabalho como princípio educativo.
10. Estabelecer, a partir da definição do perfil do egresso, os saberes necessários para composição
das ementas e posterior organização dos componentes curriculares e distribuição de carga horária, de
modo a garantir a complementariedade dos saberes e evitar sobreposições e repetições de
conhecimentos.
11. Estabelecer nas ementas as ênfases tecnológicas dos componentes curriculares (conteúdos
fundamentais para o perfil de formação estabelecido) e as áreas de integração curricular.
12. Avaliar pedagogicamente a real necessidade da exigência de Estágio Curricular Supervisionado
Obrigatório, considerando as condições internas e externas, o perfil do egresso, a carga horária e a
avaliação compatíveis com a formação técnica de nível médio, evitando a obrigatoriedade, sempre que
for possível.
201
Entende-se como Prática Profissional Integrada – PPI a metodologia de trabalho prevista no Projeto Pedagógico do Curso que se destina a promover a articulação entre os
conhecimentos trabalhados nos diferentes componentes curriculares, propiciando a flexibilização curricular e a ampliação do diálogo entre as diferentes áreas de formação. A
PPI não é um componente curricular, mas uma atividade interdisciplinar que integra a carga horária dos componentes curriculares.

226
13. Garantir, nos projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados, o Estágio Curricular
Supervisionado não Obrigatório como forma de oportunizar aos estudantes a possibilidade de contato
com o mundo do trabalho.
14. Garantir, nos projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados, a Pesquisa e Extensão como
princípios pedagógicos alinhados ao perfil de formação do curso, a fim de contribuir para a formação
humana integral.
Estabelecer práticas avaliativas formativas, processuais, integradas e interdisciplinares, buscando a
superação do modelo exclusivamente individualizado e fragmentado.
Duração E Carga Horária Dos Cursos

16. Organizar os cursos, prioritariamente, com duração de três anos, incluída a possibilidade de
realização do Estágio Curricular Supervisionado Obrigatório, ao longo do curso, quando previsto.
17. Elaborar, até o fim de 2020, Matriz de Referência Institucional para a organização dos projetos
pedagógicos de cursos técnicos integrados dos diferentes campi, considerando formação específica
comum para os cursos de mesma habilitação profissional na instituição e formação diversificada
conforme contexto local e regional de atuação de cada campus.
Adotar como referência de carga horária dos cursos técnicos integrados as estabelecidas na
Resolução CNE/CEB nº. 06/2012 de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, conforme o número de horas para as
respectivas habilitações profissionais do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, com um máximo de 5%
sobre a carga horária total, excluída a carga horária do Estágio Supervisionado Obrigatório, quando
previsto.
Política Sistêmica De Formação E De Permanência E Êxito

19. Implantar política sistêmica de formação continuada dos profissionais da educação da instituição,
direcionada aos fundamentos pedagógicos da Rede Federal, assumindo os princípios da formação
humana integral, com o objetivo de promover o aprimoramento profissional, de forma permanente e
vinculada ao planejamento institucional.
20. Garantir condições de tempo e espaço pedagógicos, preferencialmente, de um turno semanal
para:
a) reuniões de curso necessárias para o acompanhamento e a
efetivação do currículo integrado;
b) realização do planejamento integrado dos componentes curriculares;
c) formação continuada dos servidores, em serviço, com propósito de favorecer a apropriação dos
princípios que fundamentam as teorias e as práticas inerentes ao currículo integrado.
21. Implementar e consolidar o Plano de Permanência e Êxito (PPE) com vistas ao desenvolvimento
de estratégias e ações efetivas nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão e assistência estudantil,
considerando os aspectos educacionais e psicossociais do estudante.
Garantir aos estudantes com necessidades específicas o pleno acesso ao currículo, promovendo a
permanência na instituição e o êxito em sua trajetória acadêmica, de forma a favorecer a conquista e o
exercício de sua autonomia.
Acompanhamento E Apoio À Implantação

23. Garantir, na instituição, o acompanhamento, a avaliação e o apoio à implantação das Diretrizes
Institucionais para o fortalecimento do ensino médio integrado e a formação humana integral.

227
21. Educação Profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio:
documento base (2007)
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO
Entre as razões do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,

a opção pelo apoio a forma de oferta de educação profissional técnica de nível médio integrada ao
ensino médio dá-se, principalmente, pelo fato de ser a que apresenta melhores resultados pedagógicos.
Assim, o PDE propõe sua consolidação jurídica na LDB, com o acréscimo de uma seção especificamente
dedicada à articulação entre a educação profissional e o ensino médio, denominada “Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio”, e pelo financiamento para a melhoria da qualidade do ensino médio
integrado e ampliação de sua oferta nos sistemas de ensino estaduais por meio do Programa Brasil
Profissionalizado, instituído pelo Decreto no. 6.302, de 12 de dezembro de 2007.
Assim, o Programa Brasil Profissionalizado visa estimular o ensino médio integrado à educação
profissional, enfatizando a educação científica e humanística, por meio da articulação entre formação
geral e educação profissional, considerando a realidade concreta no contexto dos arranjos produtivos e
das vocações sociais, culturais e econômicas locais e regionais, por meio da prestação de assistência
financeira para construção, ampliação, modernização e adequação de espaço físico; construção de
laboratórios de física, química, biologia, matemática, informática e os recomendados no Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos da SETEC; aquisição de acervo bibliográfico; material de consumo e
formação de docentes, gestores e pessoal técnico-administrativo.
Porém, faz-se igualmente necessária uma ação política concreta de explicitação, para as instituições
e sistemas de ensino, dos princípios e diretrizes do ensino médio integrado à educação profissional.
Nesse sentido, este documento-base propõem-se a contextualização dos embates que estão na base da
opção pela formação integral do trabalhador, expressa no Decreto no 5.154/2004, apresentando os
pressupostos para a concretização dessa oferta, suas concepções e princípios e alguns fundamentos
para a construção de um projeto político-pedagógico integrado.
No entanto, tal política somente logrará êxito se, para além dos esforços governamentais, a sociedade
civil entendê-la como necessária e adequada à formação de seus cidadãos e com ela comprometer-se,
visando o enriquecimento e consolidação desse projeto.
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
INTRODUÇÃO
Em 2003, o Ministério da Educação/SEMTEC, organizou dois seminários que foram o marco da

discussão da integração. O primeiro Seminário Nacional “Ensino Médio: Construção Política” que
ocorreu em Brasília em maio de 2003, teve como objetivo discutir a realidade do ensino médio brasileiro
e novas perspectivas na construção de uma política para esse nível de ensino, cujo resultado foi
sistematizado no livro: Ensino Médio: Ciência, Cultura e Trabalho. O segundo foi o Seminário Nacional
de Educação Profissional “Concepções, experiências, problemas e propostas’’ específico da
educação profissional e tecnológica e teve como base de discussão, o documento intitulado: “Políticas
Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica”, o resultado dessas discussões foi
sistematizado no documento publicado pelo MEC, em 2004, “Proposta em discussão: Políticas
Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica’’.
Nesses seminários, principalmente no segundo, ficou evidenciado duas concepções de educação
profissional, a primeira ancorada nos princípios do Decreto nº. 2.208/97, que na sua essência separava
a educação profissional da educação básica, e outra que trazia para o debate os princípios da educação
tecnológica/politecnia. O documento do MEC já apontava naquele momento a perspectiva de integração
das políticas para o ensino médio e para a educação profissional, tendo como objetivo o aumento da
escolarização e a melhoria da qualidade da formação do jovem e adulto trabalhador.
A discussão sobre as finalidades do ensino médio deu centralidade aos seus principais sentidos –
sujeitos e conhecimentos – buscando superar a determinação histórica do mercado de trabalho sobre
essa etapa de ensino, seja na sua forma imediata, predominantemente pela vertente profissionalizante;
seja de forma mediata, pela vertente propedêutica. Assim, a política de ensino médio foi orientada pela

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construção de um projeto que supere a dualidade entre formação específica e formação geral e que
desloque o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para a pessoa humana, tendo como
dimensões indissociáveis o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia.
A SEMTEC/MEC assumiu, portanto, a responsabilidade e o desafio de elaborar uma política que
superasse essa dicotomia entre conhecimentos específicos e gerais, entre ensino médio e educação
profissional. Muitas reuniões foram realizadas com todos os segmentos da sociedade com o intuito de
discutir a proposta de uma política que recuperasse o que o Decreto nº. 2.208/97 coibia, isso é, a
possibilidade da integração da formação básica e profissional de forma orgânica num mesmo currículo.
O debate sobre a mudança na legislação, uma reivindicação dos educadores progressistas desde a
origem do Decreto nº. 2.208/97, explicita novamente visões diferenciadas sobre a relação entre a
educação básica e a profissional.
A possibilidade mais imediata para o enfrentamento desse problema foi a proposição de uma nova
regulamentação, o Decreto nº. 5.154/04, amplamente discutido com a sociedade.
A exposição de motivos desse decreto argumenta que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) em seu artigo 39 apregoa que “a educação profissional, integrada às diferentes formas
de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões
para a vida produtiva”. Vê-se, portanto, que a integração da educação profissional com o processo
produtivo, com a produção de conhecimentos e com o desenvolvimento científico-tecnológico é, antes de
tudo, um princípio a ser seguido. O artigo 40, por sua vez, estabelece que a educação profissional deve
ser desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada. Tendo primeiro se pronunciado sobre um princípio, nesse item, a Lei se pronuncia sobre a
forma como a educação profissional pode ser desenvolvida.
O termo “articulação” indica a conexão entre partes, nesse caso, a educação profissional e os níveis
da educação nacional. No caso do ensino médio, etapa final da educação básica, essa articulação adquire
uma especificidade quando o artigo 36, parágrafo 2o, apregoa que “o ensino médio, atendida a formação
geral do educando, poderá prepara-lo para o exercício de profissões técnicas”. Nesse caso, a articulação
pode chegar ao máximo, promovendo uma verdadeira “integração”, por meio da qual educação
profissional e ensino regular se complementam, conformando uma totalidade. A Lei assegura que os
cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos (art. 36, §
3º). A preparação do estudante para o exercício de profissões técnicas realizada no ensino médio
configura uma habilitação técnica que, segundo o parágrafo 4o do art. 36, poderá ser desenvolvida nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Portanto, o desenvolvimento da habilitação profissional no ensino médio é uma possibilidade legal e
necessária aos jovens brasileiros, devendose ter assegurada a formação geral, de acordo com as
finalidades dispostas no artigo 35 e com os princípios curriculares a que se referem o artigo 36. Entretanto,
o Decreto no 2.208/97, ao regulamentar a educação profissional, incluindo o parágrafo 2o. do artigo 36 da
LDB, impossibilitou qualquer perspectiva profissionalizante no ensino médio. Essa medida era carente de
respaldo legal, uma vez que estabelecia uma restrição a algo que a lei maior da educação permite. Com
isso, a revogação de tal decreto era urgente. Essa revogação veio a ser feita mediante um novo decreto
regulamentador dos artigos 35 e 36 e 39 a 41 da LDB, a fim de esclarecer e explicitar aos sistemas de
ensino como a educação profissional pode se integrar e se articular à educação escolar, definindo-se as
possibilidades de oferta de cursos em cada uma das etapas e dos níveis da educação nacional.
Estava claro, entretanto que, mais importante do que a regulamentação formal, era imprescindível uma
política indutora da implantação do ensino médio integrado à educação profissional. Nesse sentido, se
pretendia fazer desse decreto um instrumento transitório de regulamentação, para que a ampliação e o
aprofundamento do debate permitissem desembocar numa regulamentação democrática e coletivamente
construída. Não obstante ao compromisso com esse propósito e considerando a necessidade de se
revogar o Decreto nº. 2.208/97, não seria possível aguardar a regulamentação definitiva sem que as
bases organizacionais da educação profissional em articulação com o ensino regular fossem
estabelecidas. Por isso, a necessidade de um decreto que, além de revogar o anterior, regulamentasse
transitoriamente os artigos da LDB que dispõem sobre o ensino médio e a educação profissional. Isso
expressava a responsabilidade do Ministério da Educação com sua incumbência de “coordenação da
política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa,
redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais (LDB, art. 8º. § 1º.)”. Atualmente,
o projeto de emenda à LDB, em tramitação no Congresso Nacional, visa incorporar ao texto maior da
educação o princípio da integração.
Acompanhada a essa medida, porém, segue uma ação política

229
concreta de explicitação dos princípios e diretrizes às instituições e sistemas de ensino, por meio deste
documento. A intenção é de que a sociedade civil se comprometa com essa política, considerando-a
necessária e adequada à formação da classe trabalhadora brasileira no sentido de sua autonomia e
emancipação.
1. PANORAMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E DO ENSINO MÉDIO: (DES)CONSTRUÇÕES A

PARTIR DA DÉCADA DE 1980202
1.1 Antecedentes Históricos

A relação entre educação básica e profissional no Brasil está marcada historicamente pela dualidade.
Nesse sentido, até o século XIX não há registros de iniciativas sistemáticas que hoje possam ser
caracterizadas como pertencentes ao campo da educação profissional. O que existia até então era a
educação propedêutica para as elites, voltada para a formação de futuros dirigentes.
Os primeiros indícios do que hoje se pode caracterizar como as origens da educação profissional
surgem a partir de 1809, com a criação do Colégio das Fábricas, pelo Príncipe Regente, futuro D. João
VI (Brasil, 1999 - Parecer n0 16/99-CEB/CNE).
Nessa direção, ao longo do século XIX foram criadas várias instituições, predominantemente no âmbito
da sociedade civil, voltadas para o ensino das primeiras letras e a iniciação em ofícios, cujos destinatários
eram as crianças pobres, os órfãos e os abandonados, dentre essas, os Asilos da Infância dos Meninos
Desvalidos. Segundo Manfredi,
Crianças e jovens em estado de mendicância eram encaminhados para essas casas, onde recebiam
instrução primária [...] e aprendiam alguns dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria,
tornearia, carpintaria, sapataria etc. Concluída a aprendizagem, o artífice permanecia mais três anos no
asilo, trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um pecúlio
que lhe era entregue no final do triênio. (Manfredi, 2002, p. 76-77, citado por Maciel, 2005, p. 31).
A educação profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro de uma perspectiva
assistencialista com o objetivo de “amparar os órfãos e os demais desvalidos da sorte”, ou seja, de
atender àqueles que não tinham condições sociais satisfatórias, para que não continuassem a praticar
ações que estavam na contra-ordem dos bons costumes.
O início do século XX trouxe uma novidade para a educação profissional do país quando houve um
esforço público de sua organização, modificando a preocupação mais nitidamente assistencialista de
atendimento a menores abandonados e órfãos, para a da preparação de operários para o exercício
profissional. Assim, em 1909, o Presidente Nilo Peçanha criou as Escolas de Aprendizes Artífices,
destinadas “aos pobres e humildes”, e instalou dezenove delas, em 1910, nas várias unidades da
Federação.
A criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do ensino agrícola evidenciou um grande passo ao
redirecionamento da educação profissional no país, pois ampliou o seu horizonte de atuação para atender
necessidades emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e da indústria.
Nesse contexto, chega-se às décadas de 30 e 40, marcadas por grandes transformações políticas,
econômicas e educacionais na sociedade brasileira.
É nesse momento que no Brasil se fortalece a nova burguesia industrial em substituição às oligarquias
cafeeiras, profundamente afetadas pela crise da agricultura do café dos anos 20 e pelo crash da bolsa de
Nova Iorque, em 1929.
Esse processo de industrialização e modernização das relações de produção exigiu um
posicionamento mais efetivo das camadas dirigentes com relação à educação nacional. Como parte das
respostas a essas demandas, foram promulgados diversos Decretos–Lei para normatizar a educação
nacional.
Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgânicas da Educação Nacional – a Reforma
Capanema, em função do nome do então ministro da educação, Gustavo Capanema. Os principais
decretos foram os seguintes: Decreto nº. 4.244/42 – Lei Orgânica do Ensino Secundário; Decreto nº.
4.073/42 – Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto nº. 6.141/43 – Lei Orgânica do Ensino Comercial;
Decreto nº. 8.529/46 – Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto nº. 8.530/46 – Lei Orgânica do Ensino
Normal e; Decreto nº. 9.613/46 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Além disso, o Decreto-Lei nº.
202
Este capítulo foi produzido a partir do texto Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade histórica e perspectivas de integração (Moura, 2006),
apresentado na 1ª Conferência Nacional da Educação Profissional e Tecnológica, realizada em Brasília – DF, no período de 5 a 8 de novembro de 2006, assim como de uma
versão revisada do mesmo texto apresentada no âmbito do GT Trabalho e Educação na 30ª Reunião Anual da ANPED, realizada em Caxambu/MG, no período de 7 a 10 de
outubro do 2007 (Moura, 2007).

230
4.048/1942 – cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu origem ao que hoje
se conhece como Sistema “S”203.
Esse esforço governamental evidencia a importância que passou a ter a educação dentro do país e,
em especial, a educação profissional, pois foram definidas leis específicas para a formação profissional
em cada ramo da economia e para a formação de professores em nível médio.
Entretanto, reafirmava-se a dualidade, pois o acesso ao ensino superior, via processo seletivo,
continuava ocorrendo em função do domínio dos conteúdos gerais, das letras, das ciências e das
humanidades, assumidos como únicos conhecimentos válidos para a formação da classe dirigente
(Kuenzer, 1997).
Desse modo, após a Reforma Capanema, a educação brasileira denominada regular, fica estruturada
em dois níveis, a educação básica e a superior. A educação básica divida em duas etapas: o curso
primário e o secundário, subdividido em ginasial e colegial.
A vertente profissionalizante, parte final do ensino secundário, era constituída pelos cursos normal,
industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico. Todos com o mesmo nível e duração do colegial,
entretanto não habilitavam para o ingresso no ensino superior.
Apesar dessa diferenciação, é nesse contexto que, por meio de exames de adaptação, surge pela
primeira vez uma possibilidade de aproximação entre o ramo secundário propedêutico (o colegial, com
suas variantes científico e clássico) e os cursos profissionalizantes de nível médio.
Outra fase de grande efervescência política em torno das questões educacionais foi o período que
antecedeu a vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. O projeto de
Lei começou a tramitar no Congresso Nacional em 1948, portanto na fase de redemocratização do país
pós Estado Novo, entretanto a Lei no 4.024 (a primeira LDB) só entrou em vigor em 1961.
Todo o período de trâmite e discussões foi extremamente rico em debates acerca da sociedade
brasileira que estava em conflito entre modelos distintos de desenvolvimento. A política educacional
refletiu esses conflitos de poder, de modo que a luta em torno à criação da LDB ocorreu em meio à
polarização de interesses entre os setores populares e populistas que pleiteavam, entre outros aspectos,
a extensão da rede escolar gratuita (primário e secundário); e equivalência entre ensino médio
propedêutico e profissionalizante, com possibilidade de transferência de um para outro, ambos
incorporados na proposta do Ministro Clemente Mariani (Freitag, 1979).
Enquanto isso, os setores vinculados às classes hegemônicas, cujos interesses estavam
materializados no substitutivo Lacerda (de Carlos Lacerda) reivindicavam a redução da ação da
sociedade política sobre a escola. Desse modo, defendiam que a educação fosse ministrada
predominantemente em escolas privadas. Na visão deles, as escolas públicas deveriam ser
complementares para quem não “quisesse” matricular os filhos na escola particular, de forma que os pais
teriam “liberdade” de escolher a escola dos filhos. Também incorporavam a defesa da subvenção do
Estado para as escolas, inclusive às privadas. Justificavam a proposta alegando que o Estado precisava
assegurar a boa educação dos futuros cidadãos, independentemente da escola “escolhida” pelas famílias
(Freitag, 1979). Finalmente, também era advogado por esse grupo, o fato de que a obrigação do Estado
de subvencionar as escolas privadas não lhe daria o direito de fiscalizar essa rede, em nome da liberdade
de ensino.
Foi desse contexto de conflitos que resultou a primeira LDB, a qual, por um lado, proporciona a
liberdade de atuação da iniciativa privada no domínio educacional, mas, por outro, dá plena equivalência
entre todos os cursos do mesmo nível sem a necessidade de exames e provas de conhecimento visando
à equiparação. Esse fato colocava, formalmente, um fim na dualidade de ensino.
É importante frisar que essa dualidade só acabava formalmente já que os currículos se encarregavam
de mantê-la, uma vez que a vertente do ensino voltada para a continuidade de estudos em nível superior
e, portanto, destinada às elites, continuava privilegiando os conteúdos que eram exigidos nos processos
seletivos de acesso à educação superior, ou seja, as ciências, as letras e as artes. Enquanto isso, nos
cursos profissionalizantes, esses conteúdos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do
mundo do trabalho.
Assim chega-se aos anos 1970, de modo que em 1971, sob o governo militar, há uma profunda reforma
da educação básica promovida pela Lei no 5.692/71 – Lei da Reforma de Ensino de 1º e 2o graus -, a qual
se constituiu em uma tentativa de estruturar a educação de nível médio brasileiro como sendo
profissionalizante para todos.
203
Para Grabowski (2005), integram o Sistema “S”: SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, SESI – Serviço Social da Indústria, SENAC – Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial, SESC – Serviço Social do Comércio, SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem dos Transportes, SEST – Serviço Social dos Transportes, SENAR –
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural, SESCOOP – Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo e SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas.

231
As mudanças concentraram-se na educação de grau primário e de grau médio, mais especificamente
nos cursos que até então se denominavam primário, ginasial e colegial, os quais foram transformados em
1o grau e 2o grau, sendo que o 1o grau agrupou o primário e o ginasial e o 2o grau absorveu o colegial.
Um aspecto extremamente relevante, e, ao mesmo tempo, polêmico, foi o caráter de profissionalização
obrigatória do ensino de 2o grau. Uma conjugação de fatores produziu essa compulsoriedade. Por um
lado, um governo autoritário com elevados índices de aceitação popular, evidentemente interessado em
manter-se dessa forma. Para isso era necessário dar respostas à crescente demanda das classes
populares por acesso a níveis mais elevados de escolarização, o que acarretava uma forte pressão pelo
aumento de vagas no ensino superior.
Entretanto, esse governo tinha seu projeto de desenvolvimento do Brasil centrado em uma nova fase
de industrialização subalterna, o que ficou conhecido como o milagre brasileiro. Esse milagre demandava
por mão-deobra qualificada (técnicos de nível médio) para atender a tal crescimento.
Assim, a opção política do governo, sustentada no modelo de desenvolvimento econômico por ele
potencializado, foi dar uma resposta diferente às demandas educacionais das classes populares, mas
que pudesse “atendê-las”. Utilizou-se, então, da via da formação técnica profissionalizante em nível de 2o
grau, o que “garantiria” a inserção no “mercado de trabalho” - em plena expansão em função dos elevados
índices de desenvolvimento.
Entretanto, na prática, a compulsoriedade se restringiu ao âmbito público, notadamente nos sistemas
de ensino dos estados e no federal. Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua absoluta
maioria, com os currículos propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes visando o atendimento
às elites.
Nos sistemas estaduais de ensino a profissionalização compulsória foi amplamente problemática e
não foi implantada completamente. Em primeiro lugar, porque a concepção curricular que emanava da
Lei empobrecia a formação geral do estudante em favor de uma profissionalização instrumental para o
“mercado de trabalho”, sob a alegação da importância da relação entre teoria e prática para a formação
integral do cidadão.
Entretanto, de forma incoerente com o discurso, ao invés de se ampliar a duração do 2o grau para
incluir os conteúdos da formação profissional de forma integrada aos conhecimentos das ciências, das
letras e das artes, o que houve foi a redução dos últimos em favor dos primeiros, os quais assumiram um
caráter instrumental e de baixa complexidade. E isto não ocorreu por acaso, pois fazia parte da própria
concepção de desenvolvimento do País e da reforma educacional em questão.
Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento dos filhos da classe média das escolas
públicas para as privadas na busca de garantir uma formação que lhes permitisse continuar os estudos
no nível superior. Esse movimento alimenta o processo de desvalorização da escola pública estadual e
municipal, pois era e continua sendo a classe média que tem algum poder de pressão junto às esferas de
governo.
Nesse processo, a profissionalização obrigatória vai desvanecendose, de modo que ao final dos anos
1980 e primeira metade dos anos 1990, quando, após a promulgação da Constituição Federal de 1988,
ocorre no Congresso Nacional o processo que culmina com a entrada em vigor de uma nova LDB, a Lei
n0 9.394/1996, já quase não há mais 2o grau profissionalizante no país, exceto nas Escolas Técnicas
Federais – ETF, Escolas Agrotécnicas Federais – EAF e em poucos sistemas estaduais de ensino.
1.2 A Última Etapa Da Educação Básica E A Educação Profissional Na Constituinte De 1988 E

Na Gênese Da LDB
(LEI Nº 9.394/1996)
Igualmente ao trâmite que resultou na primeira LDB – a de 1.961-, no processo mais recente de onde
emergiram a nova Carta Magna de 1988 e a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/1996) o país estava saindo de um período ditatorial e tentando reconstruir o estado de direito,
de modo que os conflitos não eram pequenos em torno de projetos societários distintos.
Na esfera educacional, a principal polêmica continuou sendo o conflito entre os que advogam por uma
educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos, independentemente da origem
socioeconômica, étnica, racial etc. e os defensores da submissão dos direitos sociais em geral e,
particularmente, da educação à lógica da prestação de serviços sob a argumentação da necessidade de
diminuir o estado que gasta muito e não faz nada bem feito.

232
Nesse embate, prevaleceu a lógica de mercado e, portanto, a iniciativa privada pode atuar livremente
na educação em todos os níveis, conforme garantido pela Constituição Federal de 1988 e ratificado pela
LDB de 1996204.
Especificamente no que tange à relação entre a última etapa da educação básica (atual ensino médio,
à época 2º grau) e a educação profissional, no processo de elaboração da nova LDB, ressurge o conflito
da dualidade (Frigoto, Civatta e Ramos, 2005). De um lado a defesa da formação profissional lato sensu
integrada ao 2º grau nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológicos constante no
primeiro projeto de Lei de LDB, apresentado pelo Deputado Federal Otávio Elísio, que tratava o 2º grau
da seguinte forma:
A educação escolar de 2o grau será ministrada apenas na língua nacional e tem por objetivo propiciar
aos adolescentes a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos fundamentos
científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo (Brasil. 1991, art. 38 citado por Frigotto,
Ciavatta e Ramos, 2005).
Nessa proposta, o papel do 2º grau estaria orientado à recuperação da relação entre conhecimento e
a prática do trabalho, o que denotaria explicitar como a ciência se converte em potência material no
processo produtivo. Dessa forma, “seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos
fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas
produtivas. Não se deveria, então, propor que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim
politécnicos.” (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 35).
Nesse contexto, a politecnia relaciona-se com “domínio dos fundamentos científicos das diferentes
técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (Saviani, 2003, p. 140). De acordo com essa
visão, a educação escolar, particularmente o 2º grau, deveria propiciar aos estudantes a possibilidade de
(re)construção dos princípios científicos gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de
processos e técnicas que dão base aos sistemas de produção em cada momento histórico.
Essa perspectiva de formação integral foi perdendo-se gradativamente em função da mesma
correlação de forças já mencionada anteriormente ao se tratar do embate entre educação pública e
educação privada. Desse modo, o texto finalmente aprovado pelo Congresso Nacional em 1996 – o
substitutivo Darcy Ribeiro – consolida, mais uma vez, a dualidade entre a última etapa da educação
básica, que passa a denominar-se ensino médio, e a educação profissional.
O texto é minimalista e ambíguo em geral e, em particular, no que se refere a essa relação – ensino
médio e educação profissional. Assim, o ensino médio está no Capítulo II que é destinado à educação
básica. Enquanto a educação profissional está em outro, o Capítulo III, constituído por três pequenos
artigos.
Assim sendo, como a educação brasileira fica estruturada na nova LDB em dois níveis - educação
básica e educação superior - e a educação profissional não está em nenhum dos dois, consolida-se a
dualidade de forma bastante explícita. Dito de outra maneira, a educação profissional não faz parte da
estrutura da educação regular brasileira. É considerada como algo que vem em paralelo ou como um
apêndice.
Apesar disso, no § 2º do artigo 36 – Seção IV do Capítulo II – que se refere ao ensino médio estabelece-
se que “O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício
de profissões técnicas.” (grifo nosso)
Por outro lado, no artigo 40 – Capítulo III –, está estabelecido que “a educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.” (grifo nosso)
Esses dois pequenos trechos da Lei são emblemáticos no sentido de explicitar o seu caráter
minimalista e ambíguo. Esses dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades de articulação
entre o ensino médio e a educação profissional podem ser realizadas, assim como a completa
desarticulação entre eles.
Cabe ressaltar que essa redação não é inocente e desinteressada. Ao contrário, objetiva consolidar a
separação entre o ensino médio e a educação profissional, o que já era objeto do Projeto de Lei de
iniciativa do poder executivo que ficou conhecido como o PL nº. 1.603, o qual tramitava no Congresso
Nacional em 1996 anteriormente à aprovação e promulgação da própria LDB.
O conteúdo do PL nº. 1.603 que, dentre outros aspectos, separava obrigatoriamente o ensino médio
da educação profissional, encontrou ampla resistência das mais diversas correntes políticas dentro do
Congresso Nacional e gerou uma mobilização contrária da comunidade acadêmica, principalmente, dos
204
Análises mais profundas sobre a questão educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de 1996 podem ser encontradas em Fávero (2005) e Machado (1997),
dentre outros.

233
grupos de investigação do campo trabalho e educação, das ETF e dos Centros Federais de Educação
Tecnológica – CEFET.
Em função dessa resistência e da iminência da aprovação da própria LDB no Congresso Nacional
diminui-se a pressão governamental com relação ao trâmite do PL nº. 1.603, uma vez que a redação dos
artigos 36 – Ensino Médio – e 39 a 42 – Educação Profissional – possibilitavam a regulamentação na
linha desejada pelo governo por meio de Decreto do Presidente da República, o que se materializou em
abril de 1997, poucos meses após a promulgação da LDB, ocorrida em dezembro de 1996.
Dessa forma, o conteúdo do PL 1603 foi praticamente todo contemplado no Decreto n0 2.208/1997, de
maneira que foi alcançado o intuito de separar o ensino médio da educação profissional sem que fosse
necessário enfrentar o desgaste de tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla resistência.
1.3 A Reforma Da Educação Profissional Da Segunda Metade Dos Anos 1990: O Decreto Nº
2.208/97 E O PROEP
O Decreto nº. 2.208/97, o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) e as ações deles
decorrentes ficaram conhecidos como a Reforma da Educação Profissional. Nesse contexto, o ensino
médio retoma legalmente um sentido puramente propedêutico, enquanto os cursos técnicos, agora
obrigatoriamente separados do ensino médio, passam a ser oferecidos de duas formas. Uma delas é a
Concomitante ao ensino médio, em que o estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino médio e um
curso técnico, mas com matrículas e currículos distintos, podendo os dois cursos serem realizados na
mesma instituição (concomitância interna) ou em diferentes instituições (concomitância externa). A outra
forma é a Seqüencial, destinada a quem já concluiu o ensino médio e, portanto, após a educação básica.
Juntamente com o Decreto no. 2.208/97, que estabeleceu as bases da reforma da educação
profissional, o governo federal negociou empréstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma como parte integrante do projeto de privatização
do estado brasileiro em atendimento à política neoliberal, determinada desde os países hegemônicos de
capitalismo avançado, dos organismos multilaterais de financiamento e das grandes corporações
transnacionais. Esse financiamento é materializado por meio Proep.
Apesar da crítica que merece essa lógica privatizante que transferiu grande parte do patrimônio público
nacional à iniciativa privada a baixos custos, é necessário reconhecer que a reforma da educação
profissional e o Proep foram extremamente coerentes com a lógica neoliberal que os patrocinou, de forma
que ao serem analisados a partir dessa perspectiva, revelam-se muito eficientes.
Existem vários aspectos que demonstram essa “eficiência”. Aqui serão destacados apenas dois deles.
O primeiro diz respeito à lógica da relação entre o Proep e a Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica e entre o Programa em questão e as escolas estaduais e comunitárias.
A função do Proep para a Rede Federal era reestruturá-la desde o ponto de vista de suas ofertas
educacionais, da gestão e das relações empresariais e comunitárias na perspectiva de torná-la
competitiva no mercado educacional. Mediante projeto, essas instituições receberam aporte de recursos,
via Proep, com o objetivo de reestruturarem-se a fim de assumir a nova função, ou seja, a de buscar
arrecadação a partir da prestação de serviços à comunidade na perspectiva de aumentar sua capacidade
de autofinanciamento e, dessa forma, o Estado gradativamente se eximiria do custo com sua manutenção.
Paralelamente ao aporte de recursos do Proep, o orçamento público das instituições federais de
educação tecnológica foi sendo reduzido, uma vez que esse Programa tinha duração determinada com
previsão inicial de 5 anos205, ao final dos quais, segundo a lógica da reforma, era necessário que essas
instituições estivessem preparadas para buscar parte de seus orçamentos por meio da venda de cursos
à sociedade e de outras formas de prestação de serviços.
Cabe destacar que os critérios de elegibilidade dos projetos institucionais eram extremamente
coerentes com a reforma da educação profissional e tecnológica. Assim, o projeto que apresentasse
alguma proposta relacionada com o ensino médio era sumariamente descartado, medida compatível com
a separação do ensino médio da educação profissional e, mais ainda, com o afastamento definitivo das
instituições federais de educação tecnológica da educação básica.
Nessa mesma direção, a Portaria no 646/97 determinou que a partir de 1998 a oferta de vagas de cada
instituição federal de educação tecnológica no ensino médio corresponderia a, no máximo, 50% das vagas
oferecidas nos cursos técnicos de nível médio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino médio e
educação profissional. Desse modo, na prática, essa simples Portaria determinou a redução da oferta de
ensino médio no país – algo flagrantemente inconstitucional, mas que teve plena vigência até 01/10/2003,
quando foi publicada no Diário Oficial da União a sua revogação por meio da Portaria nº. 2.736/2003.
205
Na verdade, em função de constantes atrasos na elaboração e execução dos projetos nos moldes exigidos pela forte burocracia definida pelo BID, esse prazo foi ampliado,
de maneira que em 2007 algumas ações ainda estão sendo executadas, principalmente, nos sistemas estaduais.

234
Merece ressaltar que a manutenção de 50% da oferta do ensino médio na Rede Federal não era a
intenção inicial dos promotores da reforma. Ao contrário, a idéia era extinguir definitivamente a vinculação
das instituições federais de educação tecnológica com a educação básica. Na verdade, a manutenção
desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilização ocorrido na Rede, principalmente, entre 17
de abril e 14 de maio de 1997, datas de publicação do Decreto no. 2.208 e da Portaria no. 646,
respectivamente.
Além disso, a Rede Federal teve sua expansão limitada. A União só poderia criar novas unidades para
o ensino técnico mediante “parceria com os estados, os municípios, o setor produtivo ou organizações
nãogovernamentais, que seriam responsáveis pela manutenção e gestão dos novos estabelecimentos de
ensino” (Cunha, 2005, p. 256). Os objetivos do Proep determinavam que o aumento da quantidade de
centros de educação profissional dar-se-ia apenas pela iniciativa dos estados ou dos municípios –
isoladamente ou em associação com o setor privado – ou de entidades privadas sem fins lucrativos
(segmento comunitário) – isoladamente ou em associação com o setor público. A expansão da educação
profissional deveria basear-se, preferencialmente, no segmento de escolas comunitárias, organizadas
como entidades de direito privado.
O segundo aspecto de “eficiência” da reforma encontra-se em fatos que se fortalecem mutuamente: a
LDB de 1996, que ratificou e potencializou o âmbito educacional como espaço próprio para o
desenvolvimento da economia de mercado, e a regulamentação da educação profissional como sistema
paralelo, pelo Decreto no. 2.208/97, concebendo a articulação entre ensino médio e educação profissional
como entre dois segmentos distintos, definindo para este último segmento três níveis: básico, técnico e
tecnológico. É importante ressaltar que o texto do decreto assume os cursos tecnológicos como
pertencentes a educação superior (posição ratificada pelo Conselho Nacional de Educação que,
claramente, define os cursos desse nível como graduação, conforme Parecer CNE/CES 436/2001,
Parecer CNE/CP 29/2002 e Resolução CNE/CP 03/2002), porém, com carga horária mínima
significativamente menor que as demais carreiras deste nível.
A combinação desses fatos associados à cultura nacional que supervaloriza socialmente o diploma de
estudos em nível superior, embora não se possa estabelecer uma correspondência linear entre o status
social supostamente conferido por esses diplomas e a repercussão econômica destes para os seus
detentores, fez com que houvesse a proliferação, em uma expansão sem precedentes, de cursos
superiores de tecnologia na iniciativa privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos
mesmos. Na verdade, segundo a lógica inicialmente apresentada, o que realmente importava era o
fortalecimento do mercado educacional e isso, efetivamente, aconteceu.
Evidentemente, não se pode colocar em lugar comum as ofertas de cursos superiores de tecnologia
comercializados em grande parte das instituições privadas e as proporcionadas pela maioria dos Cefets
e outras instituições de educação superior públicas, as quais, em sua maioria, são concebidas a partir de
uma lógica bem distinta da de mercado, entre muitos outros aspectos porque são públicas, gratuitas e,
em geral, de boa qualidade.
Na prática, sem experiência de oferta de educação profissional e sem conseguir cumprir as exigências
do contrato, grande parte das escolas estaduais ou comunitárias financiadas pelo Proep não alcançou a
pretendida autonomia de gestão e menos ainda a independência de recursos do orçamento público para
sua manutenção, acarretando a não oferta do percentual de vagas gratuitas previstas, abandono das
instalações, concluídas ou não, ou dos equipamentos ou funcionamento em estado precário.
Como se vê, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu efeitos graves sobre a educação
brasileira em todos os níveis. No que se refere à educação básica, a síntese é a explicitação legal da
dualidade entre ensino médio e educação profissional, com todas as conseqüências que isso representa.
1.4 Uma Nova Chance Para A Integração Entre O Ensino Médio E A Educação Profissional: O
Decreto Nº 5.154/2004
No início do mandato do governo federal em 2003, e mesmo antes, no período de transição, ocorreu
o recrudescimento da discussão acerca do Decreto no. 2.208/97, em especial no tocante à separação
obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional.
Esse processo resultou em uma significativa mobilização dos setores educacionais vinculados ao
campo da educação profissional, principalmente no âmbito dos sindicatos e dos pesquisadores da área
trabalho e educação. Desse modo, durante o ano de 2003 e até julho de 2004 houve grande efervescência
nos debates relativos à relação entre o ensino médio e a educação profissional.

235
Assim, retoma-se a discussão sobre a educação politécnica206, compreendendo-a como uma educação
unitária e universal destinada à superação da dualidade entre cultura geral e cultura técnica e voltada
para “o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de
trabalho produtivo moderno” (Saviani, 2003, p.140, citado por Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 42)
sem, no entanto, voltar-se para uma formação profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais
em cursos técnicos específicos.
Nessa perspectiva, a escolha por uma formação profissional específica em nível universitário ou não
só viria após a conclusão da educação básica de caráter politécnico, ou seja, a partir dos 18 anos ou mais
de idade.
Entretanto, essa retomada produz reflexões importantes quanto à possibilidade material da
implementação, hoje em dia, da politecnia na educação básica brasileira na perspectiva aqui mencionada.
Tais reflexões e análises permitiram concluir que as características atuais da sociedade brasileira
dificultam a implementação da politecnia ou educação tecnológica em seu sentido pleno, uma vez que,
dentre outros aspectos, a extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a inserção no mundo do trabalho visando complementar o rendimento familiar ou
mesmo a auto-sustentação muito antes dos 18 anos de idade.
Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e unitária não encontraria uma base
material concreta de sustentação na sociedade brasileira atual, uma vez que esses jovens não podem
“se dar ao luxo” de esperar até os 20 anos ou mais para iniciar a trabalhar.
Tais reflexões conduziram ao entendimento de que uma solução transitória e viável é um tipo de ensino
médio que garanta a integralidade da educação básica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos
conhecimentos científicos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como também
objetivos adicionais de formação profissional numa perspectiva da integração dessas dimensões. Essa
perspectiva, ao adotar a ciência, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla
as bases em que se pode desenvolver uma educação tecnológica ou politécnica e, ao mesmo tempo,
uma formação profissional stricto sensu exigida pela dura realidade socioeconômica do país.
Essa solução é transitória (de média ou longa duração) porque é fundamental que se avance numa
direção em que deixe de ser um luxo o fato dos jovens das classes populares poderem optar por uma
profissão após os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo, é viável porque “o ensino médio integrado ao
ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a
´travessia´ para uma nova realidade” (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005, p. 43).
Foi a partir dessa convergência mínima dentre os principais sujeitos envolvidos nessa discussão que
se edificaram as bases que deram origem ao Decreto no. 5.154/04. Esse instrumento legal, além de manter
as ofertas dos cursos técnicos concomitantes e subseqüentes trazidas pelo Decreto n o. 2.208/97, teve o
grande mérito de revogá-lo e de trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino médio à educação
profissional técnica de nível médio, agora, numa perspectiva que não se confunde totalmente com a
educação tecnológica ou politécnica, mas que aponta em sua direção porque contém os princípios de sua
construção.
O Decreto no. 5.154/04 surge na realidade educacional brasileira em um momento de profunda crise
do ensino médio. Nessa etapa educacional, só são oferecidas cerca de 50% das vagas necessárias (Lodi,
2006). Além disso, falta um sentido, uma identidade para o tipo de ensino médio que é proporcionado à
população e, portanto, urge buscá-la.
Essa falta de sentido/identidade está posta em duas dimensões. Uma relativa à sua própria concepção
e outra relacionada com o deficiente financiamento público. Esse problema de financiamento contribui
para a falta de qualidade do ensino médio, mesmo se nessa análise fosse possível absterse de considerar
os problemas inerentes à concepção. Evidentemente, esse quadro, além de outros aspectos, contribui
para que, a cada dia, aumente o número de adolescentes excluídos do ensino médio na faixa etária
denominada de própria ou regular.
Além disso, essa etapa educacional é pobre de sentido tanto na esfera pública quanto privada. Nessa
perspectiva, é necessário conferir-lhe uma identidade que possa contribuir para a formação integral dos
estudantes. Uma formação voltada para a superação da dualidade estrutural entre cultura geral e cultura
técnica ou formação instrumental (para os filhos da classe operária) versus formação acadêmica (para os
filhos das classes média-alta e alta) 207. Esse ensino médio dever ser orientado, tanto em sua vertente
206
Aqui se entende educação politécnica como equivalente à educação tecnológica, ou seja, uma educação voltada para a superação da dicotomia entre trabalho manual e
trabalho intelectual cultura geral e cultura técnica. Uma educação que contribua para o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o
processo de trabalho (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).
207
Essa dualidade não é fruto do acaso, mas sim da separação entre a educação proporcionada aos filhos das classes média-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos
trabalhadores. Entretanto, como o objetivo central deste trabalho não está circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento sobre a matéria,
consultar: Frigotto;
Ciavatta; Ramos, 2005; Cefet-RN, 2005; e Moura; Baracho; Pereira; Silva, 2005

236
dirigida aos adolescentes como ao público da EJA, à formação de cidadãos capazes de compreender a
realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se e atuar de forma
ética e competente, técnica e politicamente, visando contribuir para a transformação da sociedade em
função dos interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta não é amplamente proporcionada à população, pois grande parte das
escolas privadas concentram seus esforços em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades
públicas - mais bem reconhecidas que as universidades privadas -, adotando uma concepção de
educação equivocada, na qual se substitui o todo (formação integral) pela parte (aprovação no vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas públicas de excelente qualidade, essa não é a regra geral. Dessa
forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tentam
reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas não conseguem fazê-lo por falta de condições
materiais concretas. Deste modo, em geral, a formação proporcionada nem confere uma contribuição
efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho nem contribui de forma significativa para o
prosseguimento dos estudos no nível superior.
Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora é a tentativa de ingresso em uma das
instituições que compõem a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica208, instituições que
historicamente atuam com referência em vários dos componentes que constituem a formação integral.
Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas não é fácil, pois a concorrência nos processos seletivos é
muito elevada, uma vez que a quantidade de vagas que podem oferecer é muito menor do que a
demanda. Para ilustrar melhor essa afirmação, apresenta-se a distribuição das matrículas no ensino
médio e na educação profissional técnica de nível nédio no Brasil, em 2005.
Tabela 1 – Matrícula no ensino médio e na educação profissional técnica de nível médio no Brasil
por dependência administrativa
Ensino Médio (EJA) Educação

Ensino
Dependência Ensino Médio Profissional
Médio Semi
administrativa Presencial (TOTAL) Técnica de
(Regular) presencial Nível Médio
Brasil 8.906.820 1.345.165 405.497 10.657.482 744.690
Federal 67.650 814 - 68.464 79.878
Estadual 7.584.391 1.172.870 371.398 9.128.659 233.710
Municipal 186.045 45.754 15.558 247.357 23.074
Privada 1.068.734 125.727 18.541 1.213.002 408.028
Fonte: elaborado a partir de INEP/Censo Escolar 2006.
Ao analisar a Tabela 1, percebe-se que a oferta do ensino médio está concentrada nos sistemas e
redes públicas (88,6% da oferta). Nota-se também que os cursos técnicos de nível médio correspondem
a apenas 6,98% da oferta total do Ensino Médio. Além disso, a oferta, no âmbito federal, alcança escassos
10,73% do total de matrículas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de cursos técnicos de nível médio é
maior no âmbito privado (54,79%) do que no público (45,21%), mesmo incluindo-se as esferas municipal,
estadual e federal. Finalmente, no que diz respeito ao público da modalidade EJA, na Rede Federal, essa
oferta é praticamente nula em termos estatísticos.
Nessa perspectiva, a ampliação da oferta do ensino médio integrado nas instituições públicas de
educação pode contribuir para uma efetiva (re)construção de uma identidade própria e, ao mesmo tempo,
significativa, para a vida de seus grupos destinatários.
Nesse sentido, algumas iniciativas governamentais têm potencializado essa ampliação, uma delas é o
Projeto de Lei nº 919/2007, enviado pelo Executivo ao Congresso Nacional e cujo objetivo é incorporar à
LDB o conteúdos dos Decretos nos. 5.154/2004 e 5.840/2006, que tratam, dentre outros temas, do ensino
médio integrado, tanto para os adolescentes recém concluintes do ensino fundamental e que ingressam
no ensino médio, como para o público da educação de jovens e adultos.
208
É importante esclarecer que em alguns estados como em São Paulo, por exemplo, a rede Paula Souza atua fortemente na educaçã o tecnológica. Na mesma direção, o
estado do Paraná também está ampliando de forma significativa a oferta de educação profissional. Não obstante, essa não é a realidade predominante no país.

237
2. POR UMA POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL DE INTEGRAÇÃO ENTRE O ENSINO MÉDIO E
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO209
Para que a integração entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio constitua-
se em política pública educacional é necessário que essa assuma uma amplitude nacional na perspectiva
de que as ações realizadas nesse âmbito possam enraizar-se em todo o território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações desencadeadas nesse domínio sejam
orientadas por um regime de coordenação e cooperação entre as esferas públicas em vários níveis:
a) entre o MEC e outros ministérios, tendo em vista a articulação com as políticas setoriais afins;
b) entre as secretarias do próprio MEC;
c) entre o MEC as instituições públicas de educação superior – principalmente as que integram a Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica –, os sistemas estaduais e os sistemas municipais de
ensino;
d) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os sistemas municipais de educação com
tratamento análogo ao Distrito Federal;
e) em cada estado, entre o respectivo sistema estadual e os órgãos ou entidades responsáveis pelas
políticas setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios.
É esse regime de colaboração mútua que deverá contribuir para que os sistemas e redes públicos de
educação que atuam/atuarão no ensino médio integrado possam fazê-lo a partir de soluções adequadas
para questões centrais como: financiamento; existência de quadro específico de professores efetivos para
atuar nos diversos cursos; formação inicial e continuada de docentes, técnico-administrativos e equipes
dirigentes; infra-estrutura física necessária a cada tipo de instituição, entre outros aspectos relevantes.
Em seguida, são discutidas algumas especificidades desses elementos constituintes da política pública
em discussão, acima mencionados.
2.1 A Articulação Entre As Políticas Setoriais Do Estado Brasileiro

A política educacional de integração entre o ensino médio e a
educação profissional técnica de nível médio requer sua articulação com outras políticas setoriais
vinculadas, principalmente, ao Ministério de Trabalho e Emprego (MTE), ao Ministério de Ciência e
Tecnologia (MCT), Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), Ministério da Saúde (MS), ao Ministério
de Desenvolvimento, Indústria e Comércio (MDIC), entre outros.
Esses e outros ministérios são responsáveis por políticas públicas estruturantes da sociedade
brasileira. Portanto, ao se pensar no ensino médio integrado como política pública educacional é
necessário pensá-lo também na perspectiva de sua contribuição para a consolidação das políticas de
ciência e tecnologia, de geração de emprego e renda, de desenvolvimento agrário, de saúde pública, de
desenvolvimento da indústria e do comércio, enfim, é necessário buscar o seu papel estratégico no marco
de um projeto de desenvolvimento socioeconômico do estado brasileiro, o que implica essas interrelações
com, no mínimo, as políticas setoriais acima mencionadas.
Historicamente, a falta dessa articulação vem contribuindo, por um lado, para a superposição de ações
e, por outro, para a falta da presença do estado brasileiro em muitas regiões do país.
Com o intuito de exemplificar superposições relativas ao financiamento da educação profissional e
tecnológica, recorremos a Grabowski; Ribeiro; e Silva (2003), os quais investigaram as ações inerentes
a essa esfera. No estudo, esses autores identificaram 39 fontes públicas que financiam ações da
educação profissional sem que haja uma efetiva coordenação e articulação entre os entes públicos
envolvidos, implicando a existência de zonas de sombreamento, como também de lacunas na oferta da
educação profissional.
Cabe destacar que dentre esses fundos públicos, encontram-se os recursos provenientes do Ministério
da Previdência e Assistência Social que financiam os sistemas patronais de formação profissional, em
especial as entidades pertencentes ao Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e ao Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).
2.2 A Necessária Interação Entre O Mec E Os Sistemas De Ensino

Outro importante nível de articulação e interação que precisa ser aperfeiçoado com vistas à
materialização do ensino médio integrado como política pública encontra-se, internamente, entre as
secretarias e departamentos do MEC, assim como entre o MEC e os estados e municípios. Para que essa
interlocução entre o MEC e as unidades da federação se concretize, se faz necessário convocar outras
209
Este capítulo foi produzido a partir dos seguintes textos: Ensino médio integrado na modalidade EJA: financiamento e formação de professores (Moura, 2007c), apresentado
no 18º EPENN – Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, realizado em Maceió – AL, no período de 1 a 4 de julho de 2007; A formação de docentes para a
educação profissional e tecnológica (Moura, 2007b), apresentado no XXIII Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, realizado em Porto Alegre, no período
de 11 a 14 de novembro de 2007.

238
entidades afetas à questão para uma efetiva participação, tais como o Conselho Nacional de Educação
(CNE), os Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), os Conselhos Municipais de Educação (CMEs), o
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União Nacional de Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME), o Conselho de Dirigentes dos Cefets (CONCEFET), o Conselho de Dirigentes
das EAFs (CONEAF) e o Conselho dos Dirigentes das Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades
Federais (CONDETUF).
Também no plano local (município) e regional (estado ou mesorregião) é imprescindível a articulação
e, além disso, a interação entre os entes que recebem financiamento público, na perspectiva de consolidar
a política educacional em discussão. Esta questão nos remete ao regime de colaboração entre os entes
federados, nos termos em que a CF de 1988 (artigo 211, caput) e a LDB (artigo 8o, caput) dispõem, qual
seja: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração os
seus sistemas de ensino”, ainda que até os dias atuais, o regime em tela continue carecendo de
pormenorização, o que poderia se dar por lei complementar.
Se o Regime de Colaboração propugna o compartilhamento de responsabilidades e encargos
educacionais entre os entes federados, podendo se dar pela via de convênios, acordos, termos de
cooperação, planos, entre outros instrumentos, há de esperar uma atuação efetiva das redes estaduais
e federal de educação básica e de educação profissional.
Entretanto, análises das experiências de diversos programas educacionais do governo federal, em
ambas gestões do Presidente Fernando Henrique Cardoso, conduzem a constatação de que o Regime
de Colaboração entre os entes federados vem se realizando em meio a um contexto no qual a translação
de responsabilidades tem levado não à cooperação, mas a um quadro de concorrência entre os entes
federados. A par das poucas experiências academicamente avaliadas como bem sucedidas em torno da
implementação do Regime de Colaboração, a literatura pertinente vem apontando múltiplas dificuldades
para a sua difusão, tais como: i) a ausência de regras institucionais que aprofundem o estímulo a práticas
cooperativas entre os entes federados; ii) a precariedade dos dados e informações sobre a realidade
escolar no país; iii) a tradição autoritária nas relações intergovernamentais, aqui caracterizada pela
tendência à centralização e concentração do poder decisório nas esferas federal e estaduais; iv) a
carência de espaços oficiais de coordenação, barganha e deliberação conjunta entre as instâncias
federadas, em que pesem as iniciativas tanto do Consed, quanto da Undime nessa área (Ramos; Souza,
Deluiz, 2007).
Nesse processo, a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, além de oferecer o máximo
de vagas possíveis no ensino médio integrado, pode cumprir um papel fundamental de articulação entre
os entes federados, visando à efetivação do regime de colaboração. Portanto, um plano estratégico e
estruturante da política de ensino médio integrado à educação profissional implica, necessariamente, a
cooperação, a colaboração e a interação com os sistemas estaduais e municipais, quando for o caso, no
sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus currículos a partir de suas
próprias realidades.
No campo das ações estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaboração entre a
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e os sistemas estaduais, merece destaque a
formação de profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formação docente. O
potencial da Rede nesse domínio é muito grande, pois atua historicamente na formação de técnicos de
nível médio, inclusive, na forma integrada ao ensino médio. Alguns Cefets, principalmente os mais
antigos, atuam na formação de professores para a educação profissional há décadas. Além disso, nos
últimos anos, outros Cefets vêm gradativamente passando a atuar nas licenciaturas voltadas para a
educação básica, de forma que já estão construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da
formação de professores. Evidentemente, além dos Cefets, as próprias universidades públicas podem e
devem constituir-se em locus dessa formação.
Outro aspecto importante que será potencializado por uma maior interação entre os sistemas
estaduais/municipais e a Rede Federal é a construção do conhecimento nessa esfera educacional, pois
ela constitui-se em uma inovação no quadro educacional brasileiro. Portanto, é fundamental que se
estruturem e se fomentem grupos de investigação nesse campo, os quais devem surgir associados aos
processos de formação de professores.
É necessário, portanto, que haja essa aproximação entre os distintos sistemas educacionais para que
se desenvolvam as ações estruturantes necessárias à materialização das intenções previstas neste
Documento Base.
Assim, para que o ensino médio integrado se torne, efetivamente,
política pública, não pode prescindir, do envolvimento das distintas esferas de governo, do mesmo
modo que exige maior articulação com movimentos sociais, economias locais e sociedade civil em geral.

239
Finalmente, é preciso ter claro que os movimentos sociais, ao exercerem pressão sobre o poder público
em defesa de suas demandas educacionais, tornam-se sujeitos indispensáveis ao processo de
planejamento e formação teórico-epistemológica sobre educação profissional integrada ao ensino médio,
por gerarem, também, conhecimento em seus campos de atuação. Enfim, as concepções de currículo, a
construção e a atualização de projetos pedagógicos, as condições e o tamanho da oferta dos cursos são
aspectos para os quais muito têm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo do que se tem
reivindicado e avançado no âmbito do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e das
comunidades indígenas, que identificam o ensino médio integrado como uma necessidade coerente com
sua realidade.
2.3 Quadro Docente Próprio E Sua Formação

Para efetivação de uma política pública e não apenas um Programa de governo, é necessário conhecer
as fragilidades e potencialidades dos sistemas educacionais, sejam eles federal, estaduais ou municipais,
na busca da sua superação. Como já explicitado anteriormente, na década de 1990, com o recuo na
oferta de cursos técnicos na Rede Federal e o completo desmonte do que se tinha nos sistemas
estaduais, não houve por parte dos sistemas concursos públicos para compor o quadro de professores
da área específica. A primeira fragilidade, portanto, diz respeito à falta de quadro de professores efetivos
no domínio da educação profissional, principalmente, nos estados e municípios. Em decorrência, com
vistas à expansão da oferta do ensino médio integrado, cujos cursos terão duração, em sua grande
maioria, de quatro anos, é fundamental (re)constituir esses quadros efetivos, uma vez que não se poderá
trabalhar nessa perspectiva curricular com professores contratados precariamente/temporariamente.
Assim sendo, é responsabilidade dos governos federal, estaduais e municipais a (re)composição de
seus quadros de professores. Como conseqüência dessa carência, caracteriza-se a segunda fragilidade
a ser superada, ou seja, a formação de professores que constituirão esses quadros efetivos. Tal formação
deve ocorrer em duas dimensões. A primeira é a formação inicial. Os professores das disciplinas
específicas são formados, em geral, em bacharelados, não possuindo a formação desejada para o
exercício da docência. O parecer do CNE/CEB nº 02/97 dispõe sobre os programas especiais de
formação pedagógica de professores para a Educação Profissional, mas os mesmos precisam ser
revistos, pois não atendem a necessidade de formação, principalmente dos sistemas estaduais de ensino.
Também é necessário levar em consideração que mesmo os professores licenciados carecem de
formação com vistas à atuação no ensino médio integrado, posto que tiveram sua formação voltada para
a atuação no ensino fundamental e no ensino médio de caráter propedêutico, uma vez que as
licenciaturas brasileiras, em geral, não contemplam em seus currículos estudos sobre as relações entre
trabalho e educação ou, mais especificamente, sobre a educação profissional e suas relações com a
educação básica.
O segundo aspecto a ser considerado é o da formação continuada. Para consolidar uma política é
necessária uma mudança na cultura pedagógica que rompa com os conhecimentos fragmentados. A
formação continuada para professores, gestores e técnicos tem um papel estratégico na consolidação
dessa política. O MEC, por meio da Rede Federal e universidades federais, e os estados, por meio das
universidades estaduais, deverão atuar em conjunto nas suas regiões para elaborar e executar ações de
formação para os professores que forem atuar seja na área básica ou na específica.
Além disso, a construção dessa formação, tanto inicial quanto continuada, necessariamente envolverá
o MEC, por meio, no mínimo, de suas Secretarias de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC),
Superior (SESU), Básica (SEB) e Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD). Igualmente,
deverão ser envolvidas as associações de pesquisa, sindicatos e outras entidades afins ao campo da
educação superior, em geral, da formação de professores e da educação profissional e tecnológica, assim
como os sistemas estaduais e municipais de educação.
Desse modo, assume-se como ponto de partida, que a formação dos profissionais para o ensino médio
integrado deve guardar suas especificidades, mas também precisa estar inserida em um campo mais
amplo, o da formação de profissionais para a educação profissional e tecnológica.
Essa formação deve ir além da aquisição de técnicas didáticas de transmissão de conteúdos para os
professores e de técnicas de gestão para os dirigentes (Moura, 2007b). Assim, seu objetivo macro deve
ser necessariamente mais ambicioso, centrado no âmbito das políticas públicas, principalmente, as
educacionais e, particularmente, as relativas à integração entre a educação profissional e tecnológica e
a educação básica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formação desses profissionais por
uma visão que englobe a técnica, mas que vá além dela, incorporando aspectos que possam contribuir
para uma perspectiva de superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente e, dessa
forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas relações com o meio ambiente do que,
simplesmente, o mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.

240
Nesse processo educativo de caráter crítico-reflexivo, o professor deve assumir uma atitude orientada
pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de
conteúdos acríticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador
e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco,
a responsabilidade com a competência técnica dentro de sua área do conhecimento (Freire, 1996).
Além disso, é necessário fazer esforços em três dimensões distintas e igualmente importantes: a
formação daqueles profissionais que já estão em exercício, os que estão em processo de formação e os
que ainda vão iniciar formação como futuros profissionais da educação profissional e tecnológica
(MOURA, 2007b).
No caso específico dos professores, em qualquer dessas dimensões, ao revisitar Moura (2004; 2007b)
e Santos (2004), incorporando alguns elementos novos, conclui-se que essa formação, dentre outros
aspectos, deve contemplar três eixos fundamentais:
a) conhecimentos específicos de uma área profissional;
b) formação didático-político-pedagógica;
c) integração entre a EPT e a educação básica.
Esses três eixos devem interagir permanentemente entre si e estarem orientados a um constante
diálogo com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho.
Tais eixos devem ainda contemplar:
a) as relações entre estado, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura, formação humana e
educação;
b) as políticas públicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da educação profissional e
tecnológica em particular;
c) o papel dos profissionais da educação, em geral, e da educação profissional e tecnológica, em
particular;
d) a concepção da unidade ensino-pesquisa;
e) a concepção de docência que se sustente numa base humanista;
f) a profissionalização do docente da educação profissional e tecnológica: formação inicial e
continuada, carreira, remuneração e condições de trabalho;
g) o desenvolvimento local e a inovação.
Com relação especificamente ao ensino médio integrado, ao se tratar de um domínio educacional em
processo de construção, coincidimos com o Documento Base do Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA210 (Brasil, 2006a) que aponta para a necessidade de que a formação de professores precisa ser
pensada, inclusive, na perspectiva da formação de formadores com o objetivo de contribuir para a
constituição de um quadro de profissionais nessa área educacional.
Além disso, é necessário produzir conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular a
criação de grupos de pesquisa e programas de pós-graduação vinculados à formação desses
profissionais.
Nesse sentido, a exemplo do que vem sendo feito no âmbito da formação de professores para o Proeja,
é fundamental estimular ações, no âmbito do ensino médio integrado, dirigidas à elaboração e
implementação de projetos de cursos de especialização destinados aos profissionais do ensino público
que atuam/atuarão nessa esfera educacional.
Iniciativa semelhante, desenvolvida no âmbito do Proeja, formou ou está formando, entre 2006 e 2007,
cerca de 2.700 profissionais em 15 pólos distribuídos em todo o País, sendo 12 em Cefets (SC, ES, SP,
MG, MT, consórcio Cefet-RJ - Cefet-Campos/RJ - Cefet-Química/RJ, BA, PE, RN, CE, MA e AM), 2 em
universidades federais (UFPB – campus de Bananeiras e UTFPR - antigo Cefet-PR) e outro em consórcio
entre uma universidade federal e um Cefet (Cefet-Pelotas e UFRGS). Além disso, esse curso está sendo
reproduzido, com alguns ajustes, no biênio 2007/2008.
Outras importantes ações em desenvolvimento no contexto do Proeja que devem ser adaptadas e
executadas no âmbito do ensino médio integrado como forma de potencializar a sua expansão, com
qualidade, foi originada pelo Edital PROEJA-CAPES/SETEC N0 03/2006, cujo objetivo é estimular a
realização de projetos conjuntos de pesquisa utilizando-se de recursos humanos e de infra-estrutura
disponíveis em diferentes instituições de educação superior, incluída a Rede Federal de educação
profissional e tecnológica, visando a produção de pesquisas científicas e tecnológicas e a formação de
recursos humanos pós-graduados em educação profissional integrada à educação de jovens e adultos,
210
É importante ter clareza que uma das principais ofertas do Proeja é, precisamente, o ensino médio integrado, de maneira que, apesar das especificidades da formação de
professores para o Proeja, há uma base comum muito forte entre essa formação e a formação de professores

241
contribuindo, assim, para desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na área. A partir desse Edital
foram selecionados 9 projetos, que se encontram em execução, provenientes de consórcios entre
universidades federais e Cefets.
Como se vê, os cursos de especialização e as ações inerentes ao Edital PROEJA-CAPES/SETEC
devem ser adotadas como referência para o processo de expansão e consolidação do ensino médio
integrado, uma vez que poderão resultar em ações voltadas, dentre outros aspectos, para a formação de
um corpo de formadores de futuros formadores, profissionais que poderão desencadear processos
institucionais voltados para a formulação, gestão e execução de cursos de ensino médio integrado, assim
como para a criação de grupos de pesquisa voltados para a produção do conhecimento nesse domínio.
2.4 Financiamento
A definição e a garantia das fontes de financiamento público para dar suporte à política em discussão
é uma questão essencial. Partimos do pressuposto de que as ofertas inerentes ao ensino médio integrado
estão inseridas ao mesmo tempo na educação básica e na educação profissional e tecnológica. Quanto
ao financiamento desde sua inserção na educação básica, foi recentemente aprovado no Congresso
Nacional o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação – FUNDEB, que substitui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, o qual só garantia vinculação constitucional
de recursos para o ensino fundamental. Assim, o novo Fundo visa promover a ampliação dessa
vinculação para a educação infantil e o ensino médio. Apesar do avanço que representa o Fundeb, a sua
criação não resolverá totalmente os problemas de financiamento para a educação básica no País.
Evidentemente, o aumento de 15% (Lei no. 9.424/96) para 20%, após o quarto ano de implantação do
Fundeb, sobre uma base de arrecadação constituída a partir da mesma lógica do Fundef, representa um
maior volume de recursos destinados à educação básica do país. Entretanto, a criação e a implantação
do Fundeb também aumentará substancialmente a população atendida, pois, em 2005, a matrícula total
no ensino fundamental foi de 37.432.378 (Inep, 2006), no ensino médio, de 10.748.894 (Inep, 2006),
ambos incluindo a oferta denominada regular e a modalidade educação de jovens e adultos, enquanto,
na educação infantil, a matrícula chegou a 7.205.013 (Inep, 2006), sendo que as duas últimas ofertas não
estão incluídas na base de atendimento do Fundef, mas passarão a integrar a do Fundeb. Assim, fica
claro que o Fundeb contribuirá para a melhoria do financiamento da educação básica brasileira, mas não
representa uma solução definitiva.
Apesar de o Fundeb prever o atendimento a alunos regularmente matriculados no ensino médio
integrado à educação profissional e na educação de jovens e adultos integrada à educação profissional
técnica de nível médio, com avaliação no processo, o financiamento do ensino médio integrado pela
esfera da educação profissional e tecnológica, é ainda uma situação bastante complexa. Não existe
atualmente a definição de fontes de financiamento perenes para a educação profissional e tecnológica. A
cada ano, as verbas orçamentárias a ela destinadas são definidas a partir da luta por recursos escassos
no processo de elaboração do Orçamento Geral da União, onde, usualmente, o parâmetro predominante
é o da série histórica. Esse não é um critério justo, pois tende a cristalizar as diferenças existentes, uma
vez que algumas unidades recebem pouco porque sempre receberam pouco e outras são mais bem
aquinhoadas porque sempre o foram. Além disso, as tentativas de alterar essa situação, em geral, não
logram sair dessa lógica linear e meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que nos últimos anos,
na busca de se construírem critérios para mais além das séries históricas, assumiu-se uma combinação
entre essas séries e a quantidade de estudantes matriculados como únicos critérios de definição
orçamentária.
Além disso, historicamente, esses recursos são insuficientes para atender às necessidades globais da
educação profissional e tecnológica pública nas instâncias federal, estadual e municipal. Por outro lado,
há uma grande dispersão de recursos em atividades nessa esfera, os quais costumam ser distribuídos
entre vários ministérios e outros órgãos da administração pública (Grabowski; Ribeiro; Santos Silva,
2003), o que efetivamente dificulta a construção, implementação e coordenação da execução de uma
política pública nesse domínio. No que diz respeito à Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica, Grabowski (2005) nos informa que lhe foi destinado em 2005 o montante de cerca de 600
milhões de reais, enquanto o Sistema “S” recebe em torno de 5 bilhões de reais de recursos públicos a
cada ano (Grabowski, 2005).
Para fazer frente à escassez e à dispersão dos recursos destinados à educação profissional e
tecnológica pública, está em trâmite no Congresso Nacional um Projeto de Emenda Constitucional que
visa à criação do Fundo de Desenvolvimento da Educação Profissional – FUNDEP, de iniciativa do
Senador Paulo Paim, do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma solução que ajude a perenizar o
financiamento da educação profissional e tecnológica, em geral e, em particular, do ensino médio

242
integrado, tanto na modalidade EJA como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do ensino
fundamental. Entretanto, a tramitação e a aprovação do Fundep no Congresso Nacional não será fácil,
face à diversidade de interesses e projetos sociais em disputa.
Como espaço das discussões e conflitos desses projetos societários podemos mencionar as
Conferências Estaduais de Educação Profissional e Tecnológica, realizadas nos estados da federação,
entre maio e junho de 2006, como fase preparatória à Conferência Nacional de Educação Profissional e
Tecnológica, realizada em novembro de 2006, em Brasília. No Roteiro elaborado pelo MEC (Brasil, 2006b)
para orientar os debates realizados nas conferências estaduais e na Conferência Nacional, as propostas
foram agrupadas em cinco eixos temáticos, sendo o segundo deles o Financiamento da Educação
Profissional e Tecnológica.
A proposta no 1 desse eixo foi, precisamente, a criação do Fundep. Essa medida foi suficiente para
gerar uma polarização em quase todas as conferências estaduais, assim como na Conferência Nacional.
De um lado, os que defendem um projeto de sociedade em que a educação pública, gratuita e de
qualidade deve ser um direito de todos os cidadãos independentemente de sua origem socioeconômica,
étnica, racial, religiosa etc. posicionaram-se a favor da criação do Fundep. De outro lado, os altos
dirigentes e assessores das instituições vinculadas ao Sistema “S” posicionaram-se explícita e
publicamente de forma contrária à criação do mencionado Fundo. Assim sendo, é muito provável que
esse conflito esteja presente no Congresso Nacional durante a tramitação da PEC que visa à criação do
Fundep.
Voltando ao Sistema “S”, conhecido nacionalmente dessa forma, embora não se constitua efetiva e
legalmente em um sistema, é preciso mencionar que as organizações que o compõem têm uma
significativa capacidade de arrecadação, uma vez que vendem grande parcela dos cursos oferecidos e
prestam outros serviços igualmente remunerados pela sociedade. Evidentemente, a ação dos serviços
de aprendizagem do Sistema “S” é de reconhecida importância no Brasil. Não obstante, é necessário
avançar no que se refere à oferta pública e gratuita dos cursos proporcionados por essas instituições, já
que atualmente prevalece a prestação de serviços pagos pela sociedade em detrimento da oferta pública
e gratuita, em que pese a origem pública de significativa parcela do seu financiamento, conforme
mencionado anteriormente, tratando-se das únicas instituições de educação profissional e tecnológica
com ao menos uma fonte de recursos financeiros sistemática.
Diante do quadro evidenciado fica claro que a busca da superação da dependência de disputa de
recursos para a educação profissional e tecnológica no orçamento da União ou nos orçamentos estaduais
passa, obrigatoriamente, pela urgente criação do Fundep, conforme aprovado na I Conferência Nacional
de Educação Profissional e Tecnológica, em novembro de 2006.
3. CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS211
Discutiremos aqui o primeiro sentido do ensino médio integrado, de natureza filosófica, que atribuímos
à integração. Ele expressa uma concepção de formação humana, com base na integração de todas as
dimensões da vida no processo educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões
são o trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho compreendido como realização humana inerente ao ser
(sentido ontológico) e como prática econômica (sentido histórico associado ao modo de produção); a
ciência compreendida como os conhecimentos produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório
avanço das forças produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos que orientam
as normas de conduta de uma sociedade.
3.1. Formação Humana Integral

Ciavatta (2005), ao se propor a refletir sobre o que é ou que pode vir a ser a formação integrada
pergunta: que é integrar? A autora remete o termo, então, ao seu sentido de completude, de compreensão
das partes no seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educação como uma totalidade
social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos. No caso da
formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, o que se quer com a concepção de
educação integrada é que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos
os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos
educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que
211
As reflexões aqui apresentadas se baseiam nos artigos publicados no livro “Ensino Médio Integrado: concepção e contradições”; organizado por Frigotto, Ciavatta, Ramos
(2005) e em texto de Ramos (2007), intitulado “Concepção do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional”, produzido a partir da exposição no seminário sobre ensino
médio, realizado pela Superintendência de Ensino Médio da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e Mossoró, respectivamente nos dias 14 e 16
de agosto de 2007, a ser também publicado em livro organizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

243
buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual
/ trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores
capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.
A idéia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social
do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução
da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos
que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação
humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma
formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país,
integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, nesse sentido, supõe a compreensão das
relações sociais subjacentes a todos os fenômenos. (Ciavatta, 2005, p. 85)
Para isso, precisamos partir de alguns pressupostos, nos termos descritos por Ramos (2005). O
primeiro deles é compreender que homens e mulheres são seres histórico-sociais que atuam no mundo
concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ação, produzem
conhecimentos. Assim, a história da humanidade é a história da produção da existência humana e a
história do conhecimento é a história do processo de apropriação social dos potenciais da natureza para
o próprio homem, mediada pelo trabalho. Por isso, o trabalho é mediação ontológica e histórica na
produção de conhecimento.
O segundo pressuposto é que a realidade concreta é uma totalidade, síntese de múltiplas relações.
Totalidade significa um todo estruturado e dialético, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode
ser racionalmente compreendido pela determinação das relações que os constituem (Kosik, 1978).
Desses pressupostos decorre um princípio de ordem epistemológica, que consiste em compreender o
conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se apreende e se representam as relações
que constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e determinar essas relações exige um
método, que parte do concreto empírico – forma como a realidade se manifesta – e, mediante uma
determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são determinantes da
realidade concreta. O processo de conhecimento implica, após a análise, elaborar a síntese que
representa o concreto, agora como uma reprodução do pensamento conduzido pelas determinações que
o constituem.
No trabalho pedagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações dinâmicas e dialéticas
entre os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a totalidade concreta da qual se originaram,
de modo que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente em suas peculiaridades próprias. O
currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma
que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se
pretende explicar/compreender. Dedicaremos um item à concepção curricular que compreendemos poder
mediar a formação humana integral.
3.2. Trabalho, Ciência, Tecnologia E Cultura Como Categorias Indissociáveis Da Formação

Humana212
Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos como uma mediação de primeira
ordem no processo de produção da existência e objetivação da vida humana. A dimensão ontológica do
trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material, isto é, a capacidade de ter
consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia o homem do animal,
uma vez que este último não distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o homem faz da sua
atividade vital um objeto de sua vontade e consciência. Os animais podem reproduzir, mas o fazem
somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, o que lhe confere liberdade e
universalidade. Dessa forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um
processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreendemos o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se
apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar
essas relações exige um método, que parte do concreto empírico – forma como a realidade se manifesta
– e, mediante uma determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam
as partes e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade. Quando
essas relações são “arrancadas” de seu contexto originário e mediatamente ordenadas, tem-se a teoria.
A teoria, então, é o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre
212
Neste item nos apropriamos das análises desenvolvidas por Ramos (2004; 2005; 2007).

244
existiu como força natural só se constituiu em conhecimento quando o ser humano dela se apropria
tornando-a força produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática como
fenômenos naturais sempre existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser humano não se
apropria desses fenômenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avanço das forças
produtivas.
A ciência, portanto, é a parte do conhecimento melhor sistematizado e deliberadamente expresso na
forma de conceitos representativos das relações determinadas e apreendidas da realidade considerada.
O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os
campos da ciência, as disciplinas científicas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente
ao longo da história são resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da
compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência conforma
conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construção
de novos conhecimentos.
A revolução industrial, seguida do taylorismo, do fordismo, e da automação, expressam a história da
tecnologia nos marcos da transformação da ciência em força produtiva. Definem, assim, duas
características da relação entre ciência e tecnologia. A primeira é que tal relação se desenvolve com a
produção industrial. A segunda é que esse desenvolvimento visa à satisfação de necessidades que a
humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é uma extensão das capacidades
humanas. Podemos definir a tecnologia, então, como mediação entre ciência (apreensão e desvelamento
do real) e produção (intervenção no real).
Entendemos a cultura, finalmente, como norma de comportamento dos indivíduos numa sociedade e
como expressão da organização políticoeconômica dessa sociedade, no que se refere às ideologias que
cimentam o bloco social (Gramsci, 1991). Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu
sentido mais ampliado possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e
comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de uma população
determinada. Portanto, cultura é o processo de produção de símbolos, de representações, de significados
e, ao mesmo tempo, prática constituinte e constituída do e pelo tecido social. Uma formação integrada,
portanto, não somente possibilita o acesso a conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão
crítica sobre os padrões culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como
a apropriação de referências e tendências estéticas que se manifestam em tempos e espaços históricos,
os quais expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida
ou questionada nas manifestações e obras artísticas.
3.3. O Trabalho Como Princípio Educativo213

Compreender a relação indissociável entre trabalho, ciência,
tecnologia e cultura significa compreender o trabalho como princípio educativo, o que não significa
“aprender fazendo”, nem é sinônimo de formar para o exercício do trabalho. Considerar o trabalho como
princípio educativo equivale dizer que o ser humano é produtor de sua realidade e, por isso, se apropria
dela e pode transformá-la. Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa história e de nossa
realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social.
O trabalho também se constitui como prática econômica, obviamente porque nós garantimos nossa
existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na sociedade moderna a relação
econômica vai se tornando fundamento da profissionalização. Mas sob a perspectiva da integração entre
trabalho, ciência e cultura, a profissionalização se opõe à simples a formação para o mercado de trabalho.
Antes, ela incorpora valores éticos-políticos e conteúdos históricos e científicos que caracterizam a práxis
humana.
Portanto, formar profissionalmente não é preparar exclusivamente para o exercício do trabalho, mas é
proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtiva das sociedades modernas, com as suas
conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício autônomo e crítico de
profissões, sem nunca se esgotar a elas.
Apresentados esses pressupostos, defendemos que o projeto
unitário de ensino médio, que não elide as singularidades dos grupos sociais, mas se constitui como
síntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro fundamento da educação como prática social. No
ensino médio, além do sentido ontológico do trabalho, toma especial importância seu sentido histórico,
posto que é nessa etapa da educação básica que se explicita mais claramente o modo como o saber se
relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em força produtiva (Saviani, 1987). Ressalta-se,
213
Também neste item trazemos idéias já apresentadas em Ramos (2004).

245
nesse caso, o trabalho também como categoria econômica, a partir do qual se justificam projetos que
incorporem a formação específica para o trabalho.
Na base da construção de um projeto unitário de ensino médio que, enquanto reconhece e valoriza o
diverso, supera a dualidade histórica entre formação básica e formação profissional, está a compreensão
do trabalho no seu duplo sentido:
f) ontológico, como práxis humana e, então, como a forma pela qual o homem produz sua própria
existência na relação com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimentos;
g) histórico, que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico,
forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo; portanto, como categoria
econômica e práxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos
conhecimentos.
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo no ensino médio à medida que proporciona a
compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos
desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a
ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido
ontológico, é princípio e organiza a base unitária do ensino médio.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo no ensino médio na medida em que coloca
exigências específicas para o processo educativo, visando à participação direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com esse sentido, conquanto também organize a base
unitária do ensino médio, fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões,
estas entendidas como uma forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda
da força de trabalho. Como razão da formação específica, o trabalho aqui se configura também como
contexto.
Se pela formação geral as pessoas adquirem conhecimentos que permitam compreender a realidade,
na formação profissional o conhecimento científico adquire, para o trabalhador, o sentido de força
produtiva, traduzindose em técnicas e procedimentos, a partir da compreensão dos conceitos científicos
e tecnológicos básicos que o possibilitarão à atuação autônoma e consciente na dinâmica econômica da
sociedade.
Por fim, a concepção de cultura que embasa a síntese entre formação geral e formação específica a
compreende como as diferentes formas de criação da sociedade, de tal forma que o conhecimento
característico de um tempo histórico e de um grupo social traz a marca das razões, dos problemas e das
dúvidas que motivaram o avanço do conhecimento numa sociedade. Essa é a base do historicismo como
método (Gramsci, op. cit.), que ajuda a superar o enciclopedismo – quando conceitos históricos são
transformados em dogmas – e o espontaneísmo, forma acrítica de apropriação dos fenômenos, que não
ultrapassa o senso comum.
Na organização do ensino médio, superando-se a disputa com a educação profissional, mas
integrando-se seus objetivos e métodos em um projeto unitário, ao mesmo tempo em que o trabalho se
configura como princípio educativo – condensando em si as concepções de ciência e cultura –, também
se constitui como contexto econômico (o mundo do trabalho), que justifica a formação específica para
atividades diretamente produtivas.
Nisso se assenta a integração entre ensino médio e educação profissional, garantindo-se uma base
unitária de formação geral, gerar possibilidades de formações específicas. Do ponto de vista
organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena do educando,
possibilitando construções intelectuais elevadas; a apropriação de conceitos necessários para a
intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico de construção do
conhecimento.
Com isso queremos erigir a escola ativa e criadora organicamente identificada com o dinamismo social
da classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade orgânica é construída a partir de um
princípio educativo que unifique, na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto no plano metodológico quanto
no epistemológico. Isso porque esse projeto materializa, no processo de formação humana, o
entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura, revelando um movimento permanente de inovação do
mundo material e social.
3.4. A Pesquisa Como Princípio Educativo: O Trabalho De Produção Do Conhecimento214

Esse princípio está intimamente relacionado ao trabalho como princípio educativo, o qual ao ser
assumido no ensino médio integrado contribui para a formação de sujeitos autônomos que possam
compreender-se no mundo e dessa forma, nele atuar, por meio do trabalho, transformando a natureza
214
Este item está desenvolvido a Baracho; Moura; Silva; Pereira (2005) e Moura (2006;2007)

246
em função das necessidades coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar de sua preservação
face às necessidades dos demais seres humanos e das gerações futuras. A necessária autonomia para
que o ser humano possa, por meio do trabalho, atuar dessa forma pode e deve ser potencializada pela
pesquisa, a qual contribui para a construção da autonomia intelectual e deve ser intrínseca ao ensino,
bem como estar orientada ao estudo e à busca de soluções para as questões teóricas e práticas da vida
cotidiana dos sujeitos trabalhadores.
Nesse sentido, é necessário que a pesquisa como princípio educativo esteja presente em toda a
educação escolar dos que vivem e viverão do próprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da
curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que não sejam incorporados pacotes
fechados de visão de mundo, de informações e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou
científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada nas
primeiras fases escolares, contribui para que, nas faixas etárias e níveis educacionais mais avançados,
o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questões de investigação e buscar respostas na
esfera mais formal no âmbito acadêmico, seja na forma aplicada ou na denominada pesquisa de
base/acadêmica, como também em outros processos de trabalho, em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos.
Além disso, é fundamental que essa (re)produção de conhecimento esteja orientada por um sentido
ético. Desse modo, é imprescindível potencializar uma concepção de pesquisa, aplicada ou não, assim
como de ciência e de desenvolvimento tecnológico comprometidos com a produção de conhecimentos,
saberes, bens e serviços que tenham como finalidade melhorar as condições da vida coletiva e não
apenas produzir bens de consumo para fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca em detrimento
do valor de uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre os incluídos e os excluídos.
Nesse sentido, é necessário potencializar o fortalecimento da relação entre o ensino e a pesquisa, na
perspectiva de contribuir com a edificação da autonomia intelectual dos sujeitos frente à (re)construção
do conhecimento e outras práticas sociais, o que inclui a conscientização e a autonomia diante do
trabalho. Isso significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento das capacidades de, ao
longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idéias fechadas, aprender, buscar soluções e
propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das
questões políticas, sociais, culturais e econômicas.
3.5. A Relação Parte-Totalidade Na Proposta Curricular215

Discutimos o projeto de ensino médio integrado à educação profissional sob os princípios do trabalho,
da ciência, da tecnologia e da cultura. Precisamos discutir, agora, a integração de conhecimentos gerais
e específicos correspondentes à formação básica e profissional. Sabemos que o currículo é sempre uma
seleção de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos dependendo da finalidade e dos objetivos
educacionais. Defendemos aqui a formação integral, plena, completa. Isso não pressupõe, entretanto,
que se possa ensinar e aprender “tudo”. A questão é: como podemos proporcionar compreensões globais,
totalizantes da realidade a partir da seleção de componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a
seleção de conteúdos no currículo da formação integrada? A resposta a tais perguntas implica buscar
relacionar partes e totalidade.
Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essência, reflete toda a realidade com
maior ou menor riqueza ou completude. Por essa razão, é possível que um fato deponha mais que um
outro na explicação do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes é dada
pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essência do
real; e, ainda, de distinguir o essencial do acessório, assim como o sentido objetivo dos fatos. Para fins
formativos, isso significa identificar componentes e conteúdos curriculares que permitam fazer relações
sincrônicas e diacrônicas cada vez mais amplas e profundas entre os fenômenos que se quer “apreender”
e a realidade em que eles se inserem.
Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um fenômeno químico ensinando os modelos atômicos
de Dalton e de Rutherford-Bohr, já superados historicamente, ou ensinando os conceitos contemporâneos
que expressam o estágio atingido pelo conhecimento nessa área? De fato, é a partir do conhecimento na
sua forma mais contemporânea que se pode compreender a realidade e a própria ciência no seu
desenvolvimento histórico. Os processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da
evolução das forças materiais de produção e podem ser tomados como um ponto de partida para o
processo pedagógico. Com isso estabelecem-se relações históricas, posto que se evidenciam,
juntamente com os conceitos, as razões, os problemas, as necessidades e as dúvidas que constituem o
215
As reflexões aqui apresentadas tem como base os estudos de Ramos (2005).

247
contexto de produção de um conhecimento. A apreensão de conhecimentos na sua forma mais elaborada
permite compreender os fundamentos prévios que levaram ao estágio atual de compreensão do
fenômeno estudado. Essa é uma perspectiva da relação entre parte-totalidade numa visão histórica: o
conhecimento contemporâneo guarda em si a história da sua construção.
A outra perspectiva trata da relação entre o estudo de um fenômeno, de um problema, ou de um
processo de trabalho com a realidade em que se insere; portanto, da relação entre partes que compõem
a realidade, e conseguir ir além dessa parte para compreender a realidade em seu conjunto. Em se
tratando da formação profissional no ensino médio, queremos dizer que os conhecimentos específicos de
uma área profissional não são suficientes para proporcionar a compreensão global da realidade. Por isso,
deve-se contemplar também a formação geral. Porém, tanto se pode ir aprendendo conceitos específicos
a partir dos conceitos gerais quanto o contrário. Entretanto, quando se parte dos conceitos gerais tende-
se a ficar no abstrato, pois a realidade não se dá a conhecer imediatamente; é preciso analisá-la. Mas
tampouco a apresentação aos estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa análise (que se
apresentam como conteúdos de ensino, muitas vezes nos livros didáticos), terá qualquer significado para
os estudantes se não se vincularem a problemas concretos.
No ensino médio integrado à educação profissional esses problemas podem ser aqueles que advêm
da área profissional para a qual se preparam os estudantes. Mesmo que os processos de produção
dessas áreas se constituam em partes da realidade mais completa, é possível estudá-los em múltiplas
dimensões, de forma que, para compreendê-los, torna-se necessário recorrer a conhecimentos que
explicam outros fenômenos que tenham o mesmo fundamento. Portanto, a partir de questões específicas
pode-se necessitar de conhecimentos gerais e, assim, apreendê-los para diversos fins além daqueles
que motivaram sua apreensão.
Para que isto seja possível, entretanto, como afirmamos, é preciso estudar os problemas de uma área
profissional em múltiplas dimensões, tais como econômica, social, política, cultural e técnica. Os conceitos
“pontos-departida” para esse estudo revertem-se em conteúdos de ensino sistematizados nas diferentes
áreas de conhecimento e suas disciplinas.
Por exemplo, se tomarmos a área profissional de Lazer e Desenvolvimento Social, com foco no turismo
em cidades brasileiras, para a formação de um técnico de nível médio, teríamos o processo de produção
do turismo com um conjunto de questões a serem estudadas. Mas essa área não esgota toda a vida em
sociedade; é só uma parte dela. Como, então, poderíamos desenvolver uma formação que, não
separando formação geral e profissional, viabilizasse o ensino-aprendizagem de conhecimentos que
possibilitam a compreensão da vida social como um todo? Precisaríamos analisar os problemas do
turismo na perspectiva físico-ambiental, por exemplo, donde adviriam conceitos da Geografia, da Biologia,
da Física, da Matemática, da Química, dentre outros. Já a análise na perspectiva econômico-produtiva
nos levaria a perguntar, por exemplo, o que significa o crescimento do turismo para a economia de uma
região. Disso surgiriam conceitos da História, da Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc. Do ponto
de vista históricocultural, pelo qual poderíamos pensar nas relações construídas na prática e gozo do
turismo, também conhecimentos daquelas áreas e de outras seriam necessários.
Estaríamos, assim, relacionando parte e totalidade, conhecimentos gerais e específicos,
contemporaneidade e historicidade. A interdisciplinaridade aparece, aqui, como necessidade e, portanto,
como princípio organizador do currículo e como método de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de
diversas disciplinas seriam relacionados à luz das questões concretas que se pretende compreender.
Isso, por sua vez, não compromete a identidade epistemológica das diversas disciplinas, posto que o
respectivo aprofundamento científico será requerido sempre que a compreensão de um conceito exigir a
relação com conceitos de um mesmo campo disciplinar. É certo que o exercício profissional de um sujeito
como Técnico em Turismo exigiria dele conhecimentos e habilidades próprias dessa profissão. Daí advêm
alguns conhecimentos específicos; mas esses teriam como base a compreensão global da realidade e
não somente o recorte da área e da atividade profissional.
Com essas questões salientamos que a integração de conhecimentos no currículo depende de uma
postura epistemológica, cada qual de seu lugar, mas construindo permanentemente relações com o outro.
O professor de Química, de Matemática, de História, de Língua Portuguesa etc podem tentar pensar em
sua atuação não somente como professores da formação geral, mas também da formação profissional,
desde que se conceba o processo de produção das respectivas áreas profissionais na perspectiva da
totalidade.

248
4. ALGUNS FUNDAMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
INTEGRADO
O primeiro fundamento para a construção do projeto político-pedagógico de qualquer escola é a sua

construção coletiva. O projeto políticopedagógico só existe de fato – não como um texto formal, ou uma
“peça de ficção”, mas com expressão viva de concepções, princípios, finalidades, objetivos e normas que
unificam a comunidade escolar – se ele de fato pertencer a esse grupo; se o grupo se identificar com ele;
se reconhecer nele. Para isso, todos devem ser autores desse projeto e sujeitos de seu desenvolvimento.
Quando o projeto político-pedagógico é construído de forma coletiva, participativa e democrática,
mesmo havendo discordâncias de alguém em relação a algo apregoado pelo projeto, o fato de a decisão
ser fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados, fará com que todos reconheçam que as
decisões expressam a vontade coletiva e não o poder de pessoas ou segmentos específicos. Vontade
coletiva não é o mesmo que vontade da maioria, posto que não é a quantidade de pessoas que defendem
ou aprovam uma idéia que determina as escolhas, mas sim a compreensão coletiva de que, nas
condições dadas, determinadas decisões dão mais unidade ao grupo social que outras. A validade das
propostas é avaliada com essa referência, escolhendo-se aquelas que poderão dar direção ao trabalho
coletivo organizado, pautado pela coerência entre princípios, finalidades, objetivos e métodos de ação.
Isso, em outras palavras, caracteriza a práxis coletiva, isto é, a coerência e a unidade entre teoria e
prática.
Portanto, não é profícuo que se implante o ensino médio integrado à educação profissional porque
essa é a política do MEC, porque a Secretaria de Educação determinou ou porque a direção da escola
assim decidiu. É preciso que a comunidade escolar se convença da pertinência de implantá-lo e se
mobilize para isso.
A história pouco democrática das relações institucionais em nosso país – incluindo as que se realizam
nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condições do trabalho pedagógico, com sobrecarga
dos professores e indisponibilidade de espaço e tempo para atividades coletivas – nos leva à hipótese de
que a discussão do currículo na escola não seja uma prática muito recorrente. Se isso é verdade, torna-
se ainda mais complexa a proposta de construção coletiva do projeto político-pedagógico e do currículo
para o ensino médio integrado a educação profissional.
Assim, faz-se necessário uma ação mais concentrada na escola, buscando na prática social e
pedagógica do professor os elementos e os mecanismos de superação do estado de coisas presente. A
premissa que orienta o projeto do ensino médio integrado a educação profissional é a de centralizar e
aprofundar o caráter humanista do ato de educar, desconstruindo o parâmetro colonialista e dual que
caracteriza a relação entre educação básica e profissional.
É muito comum a afirmação de não ser possível a implantação do ensino médio integrado devido à
ausência de condições para tal nas escolas. Acreditamos que condições podem e devem ser garantidas.
Mas não é possível aguardar as condições ideais para dar início a um projeto de tamanha relevância. A
própria definição e conquista de tais condições é uma tarefa coletiva.
Assim, pensamos que a primeira providência para se implantar o ensino médio integrado é a geração
de tempos e espaços docente para a realização de atividades coletivas. Por vezes, pode ser pertinente a
realização de seminários e encontros com convidados externos, tais como intelectuais e gestores da
educação, proporcionando a discussão sobre concepções e políticas, oportunizando à comunidade
escolar a apresentação de questões conceituais e operacionais, numa estratégia de envolvimento dos
educadores e estudantes com o tema. Isso, entretanto, não é suficiente. Realizar oficinas, cursos e
debates na esfera regional, reunindo diversas escolas é também profícuo. Não obstante, é fundamental
dar continuidade a processos mais locais e interativos, pois os educadores precisam, no diálogo entre si,
perceber que um projeto dessa natureza é necessário e possível na sua escola; que não é “uma ilusão
de intelectuais”, ou “uma promoção da secretaria ou do MEC que passará quando chegar a outra gestão”.
Para que isso seja possível é preciso, entretanto, que os gestores nacionais e estaduais implementem
medidas concretas que produzam a confiança por parte dos educadores de que se trata de uma política
de Estado. Assim, além da geração de condições de tempo e espaço para os professores, bem como a
promoção de estratégias de formação continuada, medidas como as seguintes são necessárias e devem
ser progressivamente perseguidas:
a) a instituição de quadro próprio de professores, com a realização de novos concursos;
b) a consolidação de planos de carreira em que seja prevista a dedicação exclusiva dos professores e
a melhoria salarial; e
c) a melhoria da estrutura física, material e tecnológica das escolas.
Porém, insistimos que as instituições não devem esperar que tais condições sejam plenamente
atingidas para se construir um projeto políticopedagógico em que se acordem os princípios e as bases do

249
ensino médio integrado à educação profissional, visando, com isso, também à busca de estrutura física
e pedagógica para seu desenvolvimento. Por vezes, é o seu desenvolvimento que fundará as bases para
a conquista das condições.
Como síntese, apresentamos alguns pressupostos que os sistemas e instituições devem considerar
para a elaboração do projeto políticopedagógico do ensino médio integrado à educação profissional,
apropriados de Ciavatta (2005), com os quais compartilhamos:
a) Não reduzir a educação às necessidades do mercado de trabalho, mas não ignorar as
exigências da produção econômica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram os meios de
vida. Em conseqüência, é importante considerar os estudos locais, a identificação das oportunidades
ocupacionais, as tendências da dinâmica sócioprodutiva local, regional, nacional e global.
b) Construir e contar com a adesão de gestores e educadores responsáveis pela formação geral
e da formação específica, bem como da comunidade em geral. É preciso discutir e elaborar
coletivamente as estratégias acadêmico-científicas de integração. Tanto os processos de ensino-
aprendizagem, como os de elaboração curricular devem ser objeto de reflexão e de sistematização do
conhecimento através das disciplinas básicas e do desenvolvimento de projetos que articulem o geral e
o específico, a teoria e a prática dos conteúdos, inclusive com o aproveitamento de aprendizagens que
os ambientes de trabalho podem proporcionar (visitas, estágios etc.).
c) Articular a instituição com familiares dos estudantes e a sociedade em geral. As experiências
de formação integrada não se fazem no isolamento institucional. A escola deve levar em conta a visão
que os alunos têm de si mesmos; as possibilidades de inserção social e profissional que o mundo externo
lhes oferece; as modalidades formativas oferecidas pela escola. Isso exige um processo de diálogo e de
conscientização dos alunos e de suas famílias sobre as próprias expectativas e sua possível realização.
d) Considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como proporcionar condições
didático-pedagógicas às escolas e aos professores. Os sistemas e as instituições não podem estar
alheios às necessidades materiais para levar adiante um processo educacional dessa natureza. Por
exemplo, as necessidades dos alunos para cumprir a jornada de estudos, em termos de locomoção, de
alimentação, de renda mínima para se manter e manter-se na escola; segundo, a existência de
instalações que ofereçam laboratórios, biblioteca, ateliês, espaços de lazer, oficinas onde aprender a
teoria e a prática das disciplinas e dos projetos em curso.
e) Transformar o projeto de formação integrada em uma experiência de democracia participativa
e de recriação permanente. Ela não ocorre sob o autoritarismo, porque deve ser uma ação coletiva, já
que o movimento de integração é, necessariamente, interdisciplinar. Requer que os professores se abram
à inovação, a temas e experiências mais adequados à integração. Idéias em curso nas escolas são, por
exemplo, projetos que articulam arte e ciência; projetos de iniciação científica; componentes curriculares
voltados para a compreensão dos fundamentos sócio-políticos da área profissional, dentre outros. Há que
se dar ao aluno horizontes de captação do mundo além das rotinas escolares, dos limites estabelecidos
e normatizados da disciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e da prática que tornam o trabalho
uma atividade criadora, fundamental ao ser humano.
f) Resgatar a escola como um lugar de memória. Sucessivas reformas educacionais e carências
materiais diversas traduzem-se em uma dificuldade intrínseca às escolas e a seus professores de
pensaram de modo orgânico e criativo projetos autônomos de educação. O desenvolvimento consensual
de um projeto de resgate da escola como um lugar de memória, das lembranças de seus personagens e
momentos mais expressivos. Documentos dispersos, preservados na história particular de muitos,
fotografias, livros, papéis e objetos guardados com zelo e nostalgia podem alimentar a perspectiva de
uma escola e de uma formação integrada e mais completa para os mais jovens, com reconhecimento e
orgulho de si mesmos como mestres.

250
22. Resolução IFPR 02/2019: Estabelece diretrizes para a gestão das atividades
de Ensino, Pesquisa e Extensão no âmbito do IFPR.
RESOLUÇÃO N° 002/2009 - CONSELHO SUPERIOR
EMENTA: ESTABELECE DIRETRIZES PARA A GESTÃO

DAS ATIVIDADES DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NO ÂMBITO DO INSTITUTO FEDERAL
DO PARANÁ – IFPR
O CONSELHO SUPERIOR do Instituto Federal do Paraná, órgão de caráter consultivo e deliberativo

da Administração Superior, no uso de suas atribuições conferidas pelo § 3º do Art.10 da Lei nº 11.892, de
29.12.2008, e conforme consta do Processo nº
23075.070067/2009-80,
RESOLVE:
DOS OBJETIVOS
Art. 1º - As Diretrizes têm como objetivo orientar o planejamento, a execução, o acompanhamento e a

avaliação das atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão exercidas pelos docentes do Instituto Federal
do Paraná, e tem os seguintes objetivos:
I. Estimular e valorizar a produção acadêmica nas Atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão;
II. Estabelecer parâmetros qualitativos e quantitativos aos indicadores acadêmicos institucionais, que
conduzam a excelência nas avaliações de cursos e programas do IFPR;
III. Estabelecer referenciais que possibilitem equalizar a força de trabalho dos Campi do IFPR,
respeitadas as suas particularidades;
IV. Balizar a concepção, execução e avaliação do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI – do
IFPR; e
V. Valorizar o perfil da instituição e ao cumprimento da Lei nº 11.892/08.
DO REGIME DE TRABALHO DOS DOCENTES DO IFPR
Art. 2º - O Regime de Trabalho dos docentes efetivos do Quadro Permanente do IFPR, ou dos docentes
com contrato de trabalho na qualidade de substitutos, é definido segundo critérios de contratação
previstos na legislação Federal – Lei nº 7.596/87, de 10/04/87, Decreto Federal 94.664, de 23/07/87,
Portaria nº 475, de 26/08/87 e Lei 11.784, de 22/09/08, compreendendo os seguintes regimes de trabalho:
I. Tempo parcial de 20 (vinte) horas semanais de trabalho;
II. Tempo integral de 40 (quarenta) horas semanais de trabalho, em 2 (dois) turnos diários completos;
III. Dedicação exclusiva, 40 horas semanais, em 2 (dois) turnos diários completos e impedimento do
exercício de outra atividade remunerada, pública ou privada; e
IV. Contrato administrativo de prestação de serviços, de acordo com a Lei n º 8.745, de 09/12/93 e Lei
n º9.849, de 26/10/99.
DAS ATIVIDADES DE ENSINO
Art. 3º - As Atividades de Ensino compreendem as ações dos docentes diretamente vinculadas aos
cursos e programas regulares, em todos os níveis e modalidades de ensino, ofertados pelo IFPR,
compreendendo:
I. Aulas;
II. Atividades de Manutenção do Ensino; e III. Atividades de Apoio ao Ensino.
Art. 4º - As aulas, além das presenciais, poderão ser ministradas na modalidade de Ensino a
Distância – EAD, desde que previstas no Projeto Pedagógico do Curso, aprovado pelo Conselho
Superior, nos limites e condições estabelecidas pela legislação vigente específica e sem remuneração
adicional.

251
Art. 5º - Serão consideradas Atividades de Manutenção de Ensino as ações didáticas do docente
relacionadas ao estudo, planejamento, preparação, desenvolvimento e avaliação das aulas ministradas
nos cursos e programas regulares do IFPR, com base no artigo 112 da Lei 11.784, de 22/09/08.
Art. 6º - Serão consideradas Atividades de Apoio ao Ensino as ações do docente, diretamente

vinculadas às matrizes curriculares e programas dos cursos regulares do IFPR, e/ou que incidam
diretamente na melhoria das condições de oferta de ensino, compreendendo:
I. Orientação de Estágio Curricular Supervisionado;
II. Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso;
III. Orientação de Atividades Complementares;
IV. Orientação não remunerada de Monografia de Especialização;
V. Orientação de Trabalho de Iniciação Científica;
VI. Atendimento de alunos;
VII. Orientação no Programa Institucional de Bolsas Acadêmicas.
Parágrafo Único – A tutoria, na modalidade EAD, poderá ser contabilizada como orientação curricular,
desde que atendam as condições estabelecidas no artigo 4º.
DAS ATIVIDADES DE PESQUISA
Art. 7º - Serão consideradas Atividades de Pesquisa as ações do docente realizadas individualmente

ou, preferencialmente, em grupos de pesquisa, atendendo as demandas dos arranjos produtivo, social e
cultural do território em que o Campus está inserido e de interesse institucional.
DAS ATIVIDADES DE EXTENSÃO
Art. 8º - Serão consideradas Atividades de Extensão as ações de caráter comunitário, não

remuneradas, atendendo as demandas dos arranjos produtivo, social e cultural do território em que o
Campus está inserido e de interesse Institucional.
§ 1º - As Atividades de Extensão, não remuneradas, implementadas como cursos de formação inicial
e continuada de trabalhadores, poderão ser computadas como Aulas, quando condizentes com os
quantitativos referenciais de horas semanais dos cursos regulares e autorizadas pelo Conselho Diretor
do Campus.
DOS LIMITES REFERENCIAIS DE CARGA HORÁRIA PARA AS ATIVIDADES DOCENTES
Art. 9º - A carga horária semanal do docente será constituída pelo tempo destinado às Atividades de
Ensino, Pesquisa e Extensão.
Parágrafo Único – O tempo destinado as Atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão será mensurada
em hora (sessenta minutos) atendendo ao artigo 24, inciso I, da Lei nº 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 10 – O limite mínimo e máximo referenciais de carga horária docente, destinadas as Atividades de
Ensino, de acordo com o artigo 10, § 3º da Portaria nº 475/87, compreende:
I – mínimo de 08 (oito) horas e máximo de 20 (vinte) horas para docentes com regime tempo parcial
de 20 (vinte) horas semanais de trabalho;
II – mínimo de 12 (doze) e máximo de 24(vinte e quatro) horas para docentes de tempo integral de 40
(quarenta) horas semanais de trabalho ou Dedicação Exclusiva.
Art. 11 – A carga horária destinada as atividades de ensino terá a seguinte distribuição: I - Docentes
com regime de tempo parcial de 20 (vinte) horas semanais de trabalho destinarão: no mínimo 08 (oito) e
no máximo 12 (doze) horas para aula, 04 (quatro) horas para manutenção de ensino e 04 (quatro) para
apoio ao ensino; e
II - Docentes com regime de tempo integral de 40 (quarenta) horas semanais de trabalho ou Dedicação
Exclusiva destinarão: no mínimo 12 (doze) e no máximo 16 (dezesseis) horas semanais para aula, 04
(quatro) horas para manutenção de ensino e 04 (quatro) para apoio ao ensino.
Parágrafo Único – Os docentes que não comprovarem a carga horária destinada ao Apoio ao Ensino
terão a respectiva carga horária automaticamente destinada para aulas.

252
Art. 12 – Os docentes em regime de tempo integral de 40 (quarenta) horas e dedicação exclusiva,
exceto os docentes afastados na forma da lei, estão obrigados ao cumprimento de 16 (dezesseis) horas
em atividades de pesquisa e/ou extensão.
Parágrafo Único – Os docentes em regime de tempo integral de 40 (quarenta) horas e dedicação
exclusiva que não desenvolvem atividades de pesquisa e/ou extensão terão a carga horária
automaticamente destinada às atividades de apoio ao ensino e para aula.
Art. 13 – As atividades de ensino, pesquisa e/ou extensão são condições necessárias para a
concessão de Dedicação Exclusiva e obrigatória para a manutenção dos regimes de tempo integral e
dedicação exclusiva.
Parágrafo Único – Os docentes dos regimes de tempo integral e dedicação exclusiva deverão
apresentar, semestralmente, os relatórios de pesquisa e/ou extensão em desenvolvimento, conforme
calendário do Comitê de Pesquisa e Extensão de cada Campus.
Art. 14 – O docente que exerça função administrativa e de assessoramento, previstas no Regimento

do IFPR, poderá ter reduzida sua carga horária destinada ás atividades de ensino, pesquisa e extensão,
mediante autorização das instâncias superiores a que esteja vinculado.
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 15 – A aplicação destas normas estará sob a responsabilidade, no âmbito de cada Campus, da
Direção de Ensino.
Art. 16 – Os casos omissos serão resolvidos pelo Conselho Superior.
Art. 17 – Esta Resolução entra em vigor nesta data, revogadas as disposições em contrário.
Conselho Superior, em 30 de março de 2.009.

Presidente
23. Lei nº 10.861/2004 - Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior – SINAES e dá outras providências
LEI Nº 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004216
Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES e dá outras providências
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a

seguinte Lei:
Art. 1º Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, com o objetivo
de assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de
graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art 9º, VI, VIII e IX, da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1º O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da
expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e
social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade
institucional.
§ 2º O SINAES será desenvolvido em cooperação com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal.
Art. 2º O SINAES, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos

estudantes, deverá assegurar:
216
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm. Acesso em 27.05.2019.

253
I - avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e integrada das dimensões,
estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais das
instituições de educação superior e de seus cursos;
II - o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos avaliativos;
III - o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV - a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das instituições de educação
superior, e da sociedade civil, por meio de suas representações.
Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão referencial
básico dos processos de regulação e supervisão da educação superior, neles compreendidos o
credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de educação superior, a autorização,
o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação.
Art. 3º A avaliação das instituições de educação superior terá por objetivo identificar o seu perfil e o
significado de sua atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores,
considerando as diferentes dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as seguintes:
I - a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II - a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de
operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de
pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
III - a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua
contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio
ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;
IV - a comunicação com a sociedade;
V - as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu
aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;
VI - organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos
colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos
segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;
VII - infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação
e comunicação;
VIII - planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da auto-avaliação
institucional;
IX - políticas de atendimento aos estudantes;
X - sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos
na oferta da educação superior.
§ 1º Na avaliação das instituições, as dimensões listadas no caput deste artigo serão consideradas de
modo a respeitar a diversidade e as especificidades das diferentes organizações acadêmicas, devendo
ser contemplada, no caso das universidades, de acordo com critérios estabelecidos em regulamento,
pontuação específica pela existência de programas de pós-graduação e por seu desempenho, conforme
a avaliação mantida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES.
§ 2º Para a avaliação das instituições, serão utilizados procedimentos e instrumentos diversificados,
dentre os quais a auto avaliação e a avaliação externa in loco.
§ 3º A avaliação das instituições de educação superior resultará na aplicação de conceitos, ordenados
em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.
Art. 4º A avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo identificar as condições de ensino
oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à
organização didático-pedagógica.
§ 1º A avaliação dos cursos de graduação utilizará procedimentos e instrumentos diversificados, dentre
os quais obrigatoriamente as visitas por comissões de especialistas das respectivas áreas do
conhecimento.
§ 2º A avaliação dos cursos de graduação resultará na atribuição de conceitos, ordenados em uma
escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.
Art. 5º A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação será realizada mediante
aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE.
§ 1º O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos
previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para ajustamento

254
às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas
exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas
do conhecimento.
§ 2º O ENADE será aplicado periodicamente, admitida a utilização de procedimentos amostrais, aos
alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso.
§ 3º A periodicidade máxima de aplicação do ENADE aos estudantes de cada curso de graduação
será trienal.
§ 4º A aplicação do ENADE será acompanhada de instrumento destinado a levantar o perfil dos
estudantes, relevante para a compreensão de seus resultados.
§ 5º O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo inscrita no
histórico escolar do estudante somente a sua situação regular com relação a essa obrigação, atestada
pela sua efetiva participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma
estabelecida em regulamento.
§ 6º Será responsabilidade do dirigente da instituição de educação superior a inscrição junto ao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP de todos os alunos
habilitados à participação no ENADE.
§ 7º A não-inscrição de alunos habilitados para participação no ENADE, nos prazos estipulados pelo
INEP, sujeitará a instituição à aplicação das sanções previstas no § 2o do art. 10, sem prejuízo do disposto
no art. 12 desta Lei.
§ 8º A avaliação do desempenho dos alunos de cada curso no ENADE será expressa por meio de
conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, tomando por base padrões mínimos
estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do conhecimento.
§ 9º Na divulgação dos resultados da avaliação é vedada a identificação nominal do resultado individual
obtido pelo aluno examinado, que será a ele exclusivamente fornecido em documento específico, emitido
pelo INEP.
§ 10. Aos estudantes de melhor desempenho no ENADE o Ministério da Educação concederá
estímulo, na forma de bolsa de estudos, ou auxílio específico, ou ainda alguma outra forma de distinção
com objetivo similar, destinado a favorecer a excelência e a continuidade dos estudos, em nível de
graduação ou de pós-graduação, conforme estabelecido em regulamento.
§ 11. A introdução do ENADE, como um dos procedimentos de avaliação do SINAES, será efetuada
gradativamente, cabendo ao Ministro de Estado da Educação determinar anualmente os cursos de
graduação a cujos estudantes será aplicado.
Art. 6º Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação e vinculada ao Gabinete do Ministro de

Estado, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, órgão colegiado de
coordenação e supervisão do SINAES, com as atribuições de:
I - propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação institucional, de cursos e
de desempenho dos estudantes;
II - estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação, analisar
relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomendações às instâncias competentes;
III - formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação superior, com base nas
análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação;
IV - articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer ações e critérios comuns
de avaliação e supervisão da educação superior;
V - submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação a relação dos cursos a
cujos estudantes será aplicado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE;
VI - elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado da Educação;
VII - realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que convocadas pelo Ministro de
Estado da Educação.
Art. 7º A CONAES terá a seguinte composição:

I - 1 (um) representante do INEP;
II - 1 (um) representante da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
- CAPES;
III - 3 (três) representantes do Ministério da Educação, sendo 1 (um) obrigatoriamente do órgão
responsável pela regulação e supervisão da educação superior;
IV - 1 (um) representante do corpo discente das instituições de educação superior;
V - 1 (um) representante do corpo docente das instituições de educação superior;
VI - 1 (um) representante do corpo técnico-administrativo das instituições de educação superior;

255
VII - 5 (cinco) membros, indicados pelo Ministro de Estado da Educação, escolhidos entre cidadãos
com notório saber científico, filosófico e artístico, e reconhecida competência em avaliação ou gestão da
educação superior.
§ 1º Os membros referidos nos incisos I e II do caput deste artigo serão designados pelos titulares dos
órgãos por eles representados e aqueles referidos no inciso III do caput deste artigo, pelo Ministro de
§ 2º O membro referido no inciso IV do caput deste artigo será nomeado pelo Presidente da República
para mandato de 2 (dois) anos, vedada a recondução.
§ 3º Os membros referidos nos incisos V a VII do caput deste artigo serão nomeados pelo Presidente
da República para mandato de 3 (três) anos, admitida 1 (uma) recondução, observado o disposto no
parágrafo único do art. 13 desta Lei.
§ 4º A CONAES será presidida por 1 (um) dos membros referidos no inciso VII do caput deste artigo,
eleito pelo colegiado, para mandato de 1 (um) ano, permitida 1 (uma) recondução.
§ 5º As instituições de educação superior deverão abonar as faltas do estudante que, em decorrência
da designação de que trata o inciso IV do caput deste artigo, tenha participado de reuniões da CONAES
em horário coincidente com as atividades acadêmicas.
§ 6º Os membros da CONAES exercem função não remunerada de interesse público relevante, com
precedência sobre quaisquer outros cargos públicos de que sejam titulares e, quando convocados, farão
jus a transporte e diárias.
Art. 8º A realização da avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes será
responsabilidade do INEP.
Art. 9º O Ministério da Educação tornará público e disponível o resultado da avaliação das instituições
de ensino superior e de seus cursos.
Art. 10. Os resultados considerados insatisfatórios ensejarão a celebração de protocolo de

compromisso, a ser firmado entre a instituição de educação superior e o Ministério da Educação, que
deverá conter:
I - o diagnóstico objetivo das condições da instituição;
II - os encaminhamentos, processos e ações a serem adotados pela instituição de educação superior
com vistas na superação das dificuldades detectadas;
III - a indicação de prazos e metas para o cumprimento de ações, expressamente definidas, e a
caracterização das respectivas responsabilidades dos dirigentes;
IV - a criação, por parte da instituição de educação superior, de comissão de acompanhamento do
protocolo de compromisso.
§ 1º O protocolo a que se refere o caput deste artigo será público e estará disponível a todos os
interessados.
§ 2º O descumprimento do protocolo de compromisso, no todo ou em parte, poderá ensejar a aplicação
das seguintes penalidades:
I - suspensão temporária da abertura de processo seletivo de cursos de graduação;
II - cassação da autorização de funcionamento da instituição de educação superior ou do
reconhecimento de cursos por ela oferecidos;
III - advertência, suspensão ou perda de mandato do dirigente responsável pela ação não executada,
no caso de instituições públicas de ensino superior.
§ 3º As penalidades previstas neste artigo serão aplicadas pelo órgão do Ministério da Educação
responsável pela regulação e supervisão da educação superior, ouvida a Câmara de Educação Superior,
do Conselho Nacional de Educação, em processo administrativo próprio, ficando assegurado o direito de
ampla defesa e do contraditório.
§ 4º Da decisão referida no § 2o deste artigo caberá recurso dirigido ao Ministro de Estado da
Educação.
§ 5º O prazo de suspensão da abertura de processo seletivo de cursos será definido em ato próprio
do órgão do Ministério da Educação referido no § 3º deste artigo.
Art. 11. Cada instituição de ensino superior, pública ou privada, constituirá Comissão Própria de
Avaliação - CPA, no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da publicação desta Lei, com as atribuições de
condução dos processos de avaliação internos da instituição, de sistematização e de prestação das
informações solicitadas pelo INEP, obedecidas as seguintes diretrizes:

256
I - constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por previsão no seu
próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de todos os segmentos da comunidade
universitária e da sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria absoluta de
um dos segmentos;
II - atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados existentes na instituição de
Art. 12. Os responsáveis pela prestação de informações falsas ou pelo preenchimento de formulários
e relatórios de avaliação que impliquem omissão ou distorção de dados a serem fornecidos ao SINAES
responderão civil, penal e administrativamente por essas condutas.
Art. 13. A CONAES será instalada no prazo de 60 (sessenta) dias a contar da publicação desta Lei.
Parágrafo único. Quando da constituição da CONAES, 2 (dois) dos membros referidos no inciso VII do
caput do art. 7º desta Lei serão nomeados para mandato de 2 (dois) anos.
Art. 14. O Ministro de Estado da Educação regulamentará os procedimentos de avaliação do SINAES.
Art. 15. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 16. Revogam-se a alínea a do § 2º do art. 9º da Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e os

arts 3º e 4º da Lei no 9.131, de 24 de novembro de 1995.
Questões
01. (CESGRANRIO) A Lei n° 10.861, de 14/04/2004, que Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), especifica que esse Sistema deverá assegurar
(A) avaliação comparativa, contemplando uma análise específica das dimensões, estruturas, relações,
do compromisso social e das atividades realizadas entre instituições de um mesmo município.
(B) sigilo quanto aos procedimentos, dados e resultados dos processos avaliativos a fim de preservar
estudantes e instituições de ensino.
(C) participação dos corpos discente, docente e técnico administrativo das instituições de educação
superior e da sociedade civil, por meio de suas representações.
(D) respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos, a fim de garantir a autonomia
universitária e a não necessidade de regulamentação de cursos superiores.
(E) credenciamento e renovação de credenciamento incondicionais para todas as instituições de
educação superior que aderirem ao processo de avaliação.
02. (UFSM - Técnico em Assuntos Educacionais) Em 14 de abril de 2004, foi publicada, no Brasil,
a Lei n. 10.861, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES. São
finalidades do SINAES:
(A) A melhoria da qualidade da educação superior; a orientação da expansão da sua oferta; o aumento
permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; e, especialmente, a promoção
do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior,
por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à
diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.
(B) Formulação de propostas para o desenvolvimento das instituições de educação superior, com
base nas análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação, modificando radicalmente
os projetos pedagógicos para se articular com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer
ações e critérios comuns de avaliação e supervisão do ensino profissional.
(C) Suspensão temporária da abertura de processo seletivo de cursos de graduação.
(D) Cassação da autorização de funcionamento da instituição de educação superior pública ou do
reconhecimento de cursos por ela oferecidos, após advertência e suspensão, caso não sejam realizadas
avaliações da aprendizagem periodicamente.
(E) Submissão anual à aprovação do Ministro de Estado da Educação a relação dos cursos a cujos
estudantes será aplicada a avaliação de aprendizagem.

257
03. (UFC - Técnico em Assuntos Educacionais - CCV) A Lei Nº 10.861, de 14 de Abril de 2004,
institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, que tem como principal objetivo:
(A) Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de
graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação da Educação Nacional (Lei nº 9394/96).
(B) Implantar políticas de atendimento aos estudantes e obter sustentabilidade financeira, tendo em
vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior,
considerando o que preconiza da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96).
(C) Revelar a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua
contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio
ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
(D) Fomentar a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas
formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas
de pesquisa, de monitoria e demais modalidades, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei 9394/96).
(E) A melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento
permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção
do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior.
04. (UFRN - Técnico em Assuntos Educacionais - COMPERVE) O Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior -SINAES foi instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Segundo essa
lei, é correto afirmar:
(A) O SINAES tem, entre suas finalidades, a melhoria da qualidade da educação superior e a definição
dos recursos financeiros para as instituições universitárias.
(B) O SINAES, ao promover a avaliação das instituições, deve assegurar o caráter público de todos os
procedimentos adotados nas avaliações das universidades.
(C) Para a avaliação das instituições, é utilizada uma prova aplicada a uma amostra de estudantes de
vários cursos.
(D) Para a avaliação das instituições, o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes é aplicado a
cada curso de graduação anualmente.
05. (UFRN - Técnico em Assuntos Educacionais - COMPERVE) A Lei nº 10.861, de 14 de abrir de

2004, institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior-SINAES. Em relação ao SINAES,
é correto afirmar:
(A) Os procedimentos usados para a avaliação no SINAES têm um caráter sigiloso.
(B) Uma das finalidades do SINAES é a orientação da expansão da oferta da educação superior.
(C) A avaliação das instituições de educação superior tem como objetivo a definição dos recursos
financeiros a serem enviados pelo MEC.
(D) A avaliação das instituições de educação superior fundamenta-se numa escala de dez valores
crescentes, definidos estatisticamente
06. (UFAL - Técnico em Assuntos Educacionais - COPEVE/UFAL) De acordo com a Lei nº 10.861,
de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), o
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) é
(A) componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo inscrita no histórico escolar do
estudante somente a nota obtida ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na
forma estabelecida em regulamento.
(B) componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo inscritas no histórico escolar do
estudante a sua situação regular com relação a essa obrigação e a respectiva nota ou, quando for o caso,
dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento.
(C) componente curricular facultativo dos cursos de graduação, sendo inscrita no histórico escolar do
estudante somente a sua situação regular com relação a essa obrigação, atestada pela sua efetiva
participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida
em regulamento.
(D) componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo inscrita no histórico escolar do
participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida
em regulamento.

258
(E) componente curricular facultativo dos cursos de graduação, sendo inscrita no histórico escolar do
participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pela Coordenação do Curso, na forma estabelecida
pelo Projeto Pedagógico da Instituição de Ensino Superior.
07. (UFRN - Assistente de Alunos - COMPERVE) Segundo a Lei nº 10.861, de 14 de abrir de 2004,
a avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação é feita mediante o Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Esse exame é aplicado periodicamente, admitida a utilização
de procedimentos amostrais,
(A) aos estudantes de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso
(B) aos estudantes de todos os cursos de graduação, ao final do segundo e do último ano de curso.
(C) aos estudantes de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do penúltimo ano de curso.
(D) aos estudantes de todos os cursos de graduação, ao final do segundo e do penúltimo ano de curso.
08. (UFRN - Assistente de Alunos - COMPERVE) Segundo a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,
a avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos é realizada mediante a aplicação do Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Em relação ao ENADE, é correto afirmar:
(A) Utiliza, em sua avaliação, conceitos numa escala com dez níveis.
(B) É um componente curricular opcional dos cursos de graduação.
(C) A sua aplicação é acompanhada de instrumento destinado a levantar o perfil dos estudantes.
(D) A prova está composta apenas de questões de natureza objetiva de múltipla escolha.
09. (UNIRIO - Pedagogo - CESGRANRIO) A Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

- CONAES, órgão colegiado de coordenação e supervisão do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior SINAES, instituída pela Lei nº 10.861/2004, tem as seguintes atribuições, EXCETO
(A) propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação institucional, de cursos
e de desempenho dos estudantes.
(B) estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação, analisar
relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomendações às instâncias competentes.
(C) formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação superior, com base nas
análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação.
(D) articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer ações e critérios comuns
de avaliação e supervisão da educação superior.
(E) definir normas para o sistema de ensino, expedindo resoluções e pareceres sobre questões de
avaliação e supervisão encaminhadas à sua consideração.
10. (UFAL - Técnico em Assuntos Educacionais - COPEVE/UFAL) A Lei nº 10.861, de 14 de abril

de 2004, estabelece que cada instituição brasileira de ensino superior, de âmbito público ou privado,
criará uma Comissão Própria de Avaliação (CPA). Em relação à criação dessas comissões, assinale a
alternativa correta.
(A) Segundo a referida Lei, o prazo para criação de cada CPA encerrou-se no dia 14 de abril de 2016.
(B) É vedada a participação de membros externos à instituição, tendo em vista que sistematiza dados
sigilosos presentes na realidade da própria instituição.
(C) De competência exclusivamente interna, não se relaciona com órgãos externos à instituição para
que mantenha a eficiência e segurança dos dados sistematizados.
(D) A sua formação obedece aos critérios de composição que possibilita, em casos específicos, que
haja uma maioria absoluta de qualquer segmento da comunidade universitária.
(E) Seu funcionamento é autônomo em relação a órgãos colegiados e conselhos existentes na
instituição, independentemente de nível ou composição que esses possuam.
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A / 04.B / 05.B / 06.D / 07.A / 08.C / 09.E / 10.E
Comentários
01. Resposta: C.
Art. 2º, IV - a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das instituições de
educação superior, e da sociedade civil, por meio de suas representações.

259
02. Resposta: A.
Art. 1º, § 1º O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação
da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica
e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
institucional.
03. Resposta: A.
Literalidade do caput do art. 1º da lei.
Art. 1º Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, com o objetivo
de assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de
graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9º, VI, VIII e IX, da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
04. Resposta: B.
Art. 2º O SINAES, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos
estudantes, deverá assegurar:
II - o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos avaliativos;
05. Resposta: B.
Art. 1º, §1º O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação
da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica
e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais
institucional.
06. Resposta: D.
Art. 5º A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação será realizada mediante
aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE.
§ 5º O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo inscrita no
histórico escolar do estudante somente a sua situação regular com relação a essa obrigação, atestada
pela sua efetiva participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério da Educação, na forma
estabelecida em regulamento.
07. Resposta: A.
Art. 5º, § 2º O ENADE será aplicado periodicamente, admitida a utilização de procedimentos amostrais,
aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso.
08. Resposta: C.
Art. 5º, § 4º A aplicação do ENADE será acompanhada de instrumento destinado a levantar o perfil
dos estudantes, relevante para a compreensão de seus resultados.
09. Resposta: E.
As atribuições encontram-se elencadas no art. 6º da lei, e entre elas não encontramos definir normas
para o sistema de ensino, portanto, a alternativa “E” é incorreta.
Art. 6º Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação e vinculada ao Gabinete do Ministro de
Estado, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES, órgão colegiado de
coordenação e supervisão do SINAES, com as atribuições de:
I - propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação institucional, de cursos e
de desempenho dos estudantes;
II - estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação, analisar
relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomendações às instâncias competentes;
III - formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação superior, com base nas
análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação;
IV - articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer ações e critérios comuns
de avaliação e supervisão da educação superior;

260
V - submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação a relação dos cursos a
cujos estudantes será aplicado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE;
VI - elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado da Educação;
VII - realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que convocadas pelo Ministro de
10. Resposta: E.
Art. 11. Cada instituição de ensino superior, pública ou privada, constituirá Comissão Própria de
Avaliação - CPA, no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da publicação desta Lei, com as atribuições de
condução dos processos de avaliação internos da instituição, de sistematização e de prestação das
informações solicitadas pelo INEP, obedecidas as seguintes diretrizes:
II - atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados existentes na instituição de
24. Resolução CNE/CP 03/2002 – Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de
tecnologia;
RESOLUÇÃO CNE/CP 3, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2002217
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos
superiores de tecnologia.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto nas alíneas “b” e
“d” do Artigo 7º, na alínea “c” do § 1º e na alínea “c” do § 2º do Artigo 9º da Lei 4.024/61, na redação dada
pela Lei Federal 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Artigos 8º, § 1º, 9º, Inciso VII e § 1º, 39 a 57 da
Lei 9.394, de 20 de novembro de 1996 (LDBEN), nos Decretos 2.208, de 17 de abril de 1997, e 3.860, de
9 de julho de 2001, e com fundamento no Parecer CNE/CES 436/2001 e no Parecer CNE/CP 29/2002,
homologado pelo Senhor Ministro da Educação em 12 de dezembro de 2002, resolve:
Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao

trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências
profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de
tecnologias.
Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados como cursos
superiores de tecnologia e deverão:
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo
tecnológico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo
do trabalho;
III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de
processos e a produção de bens e serviços;
IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes
da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições
de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos
cursos e seus currículos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da respectiva organização
curricular.
Art. 3º São critérios para o planejamento e a organização dos cursos superiores de tecnologia:
I - o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade;
II - a conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição de ensino e as suas reais
condições de viabilização;
217
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP032002.pdf

261
III - a identificação de perfis profissionais próprios para cada curso, em função das demandas e em
sintonia com as políticas de promoção do desenvolvimento sustentável do País.
Art. 4º Os cursos superiores de tecnologia são cursos de graduação, com características especiais, e
obedecerão às diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001 e conduzirão à obtenção de diploma
de tecnólogo.
§ 1º O histórico escolar que acompanha o diploma de graduação deverá incluir as competências
profissionais definidas no perfil profissional de conclusão do respectivo curso.
§ 2º A carga horária mínima dos cursos superiores de tecnologia será acrescida do tempo destinado a
estágio profissional supervisionado, quando requerido pela natureza da atividade profissional, bem como
de eventual tempo reservado para trabalho de conclusão de curso.
§ 3º A carga horária e os planos de realização de estágio profissional supervisionado e de trabalho de
conclusão de curso deverão ser especificados nos respectivos projetos pedagógicos.
Art. 5º Os cursos superiores de tecnologia poderão ser organizados por módulos que correspondam a
qualificações profissionais identificáveis no mundo do trabalho.
§ 1º O concluinte de módulos correspondentes a qualificações profissionais fará jus ao respectivo
Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico.
§ 2º O histórico escolar que acompanha o Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico
deverá incluir as competências profissionais definidas no perfil de conclusão do respectivo módulo.
Art. 6º A organização curricular dos cursos superiores de tecnologia deverá contemplar o

desenvolvimento de competências profissionais e será formulada em consonância com o perfil
profissional de conclusão do curso, o qual define a identidade do mesmo e caracteriza o compromisso
ético da instituição com os seus alunos e a sociedade.
§ 1º A organização curricular compreenderá as competências profissionais tecnológicas, gerais e
específicas, incluindo os fundamentos científicos e humanísticos necessários ao desempenho profissional
do graduado em tecnologia.
§ 2º Quando o perfil profissional de conclusão e a organização curricular incluírem competências
profissionais de distintas áreas, o curso deverá ser classificado na área profissional predominante.
Art. 7º Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar
em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.
Art. 8º Os planos ou projetos pedagógicos dos cursos superiores de tecnologia a serem submetidos à
devida aprovação dos órgãos competentes, nos termos da legislação em vigor, devem conter, pelo
menos, os seguintes itens:
I - justificativa e objetivos;
II - requisitos de acesso;
III - perfil profissional de conclusão, definindo claramente as competências profissionais a serem
desenvolvidas;
IV - organização curricular estruturada para o desenvolvimento das competências profissionais, com a
indicação da carga horária adotada e dos planos de realização do estágio profissional supervisionado e
de trabalho de conclusão de curso, se requeridos;
V - critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem;
VI - critérios de aproveitamento e procedimentos de avaliação de competências profissionais
anteriormente desenvolvidas;
VII - instalações, equipamentos, recursos tecnológicos e biblioteca;
VIII - pessoal técnico e docente;
IX - explicitação de diploma e certificados a serem expedidos.
Art. 9º É facultado ao aluno o aproveitamento de competências profissionais anteriormente

desenvolvidas, para fins de prosseguimento de estudos em cursos superiores de tecnologia.
§ 1º As competências profissionais adquiridas em cursos regulares serão reconhecidas mediante
análise detalhada dos programas desenvolvidos, à luz do perfil profissional de conclusão do curso.
§ 2º As competências profissionais adquiridas no trabalho serão reconhecidas através da avaliação
individual do aluno.

262
Art. 10. As instituições de ensino, ao elaborarem os seus planos ou projetos pedagógicos dos cursos
superiores de tecnologia, sem prejuízo do respectivo perfil profissional de conclusão identificado, deverão
considerar as atribuições privativas ou exclusivas das profissões regulamentadas por lei.
Art. 11. Para subsidiar as instituições educacionais e os sistemas de ensino na organização curricular
dos cursos superiores de tecnologia, o MEC divulgará referenciais curriculares, por áreas profissionais.
Parágrafo único. Para a elaboração dos referidos subsídios, o MEC contará com a efetiva participação
de docentes, de especialistas em educação profissional e de profissionais da área, trabalhadores e
empregadores.
Art. 12. Para o exercício do magistério nos cursos superiores de tecnologia, o docente deverá possuir
a formação acadêmica exigida para a docência no nível superior, nos termos do Artigo 66 da Lei 9.394 e
seu Parágrafo Único.
Art. 13. Na ponderação da avaliação da qualidade do corpo docente das disciplinas da formação
profissional, a competência e a experiência na área deverão ter equivalência com o requisito acadêmico,
em face das características desta modalidade de ensino.
Art. 14. Poderão ser implementados cursos e currículos experimentais, nos termos do Artigo 81 da
LDBEN, desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e previamente aprovados pelos respectivos
órgãos competentes.
Art. 15. O CNE, no prazo de até dois anos, contados da data de vigência desta Resolução, promoverá
a avaliação das políticas públicas de implantação dos cursos superiores de tecnologia.
Art. 16. Para a solicitação de autorização de funcionamento de novos cursos superiores de tecnologia
e aprovação de seus projetos pedagógicos, a partir da vigência desta resolução, será exigida a
observância das presentes diretrizes curriculares nacionais gerais.
Parágrafo único. Fica estabelecido o prazo de 6 (seis) meses, contados da data de cumprimento do
prazo estabelecido no artigo anterior, para que as instituições de ensino procedam as devidas
adequações de seus planos de curso ou projetos pedagógicos de curso às presentes diretrizes
curriculares nacionais gerais, ressalvados os direitos dos alunos que já iniciaram os seus cursos.
Art. 17. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
JOSÉ CARLOS ALMEIDA DA SILVA

Presidente do Conselho Nacional de Educação
Questões
01. (IF/RN - Pedagogo - FUNCERN) Segundo as diretrizes curriculares gerais para organização e
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, constitui-se como um dos critérios para o
planejamento e a organização dos cursos superiores de tecnologia:
(A) identificação de perfis profissionais próprios para cada estudante.
(B) atendimento às demandas da Organização Internacional do Trabalho, mercado de trabalho e da
instituição de ensino.
(C) atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade
(D) identificação de perfis profissionais próprios da instituição, com intuito de ressignificar seus arranjos
organizacionais e pedagógicos.
02. Julgue o item subsequente:

O CNE, no prazo de até dois anos, contados da data de vigência desta Resolução, promoverá a
avaliação das políticas públicas de implantação dos cursos superiores de tecnologia.

263
03. Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados como cursos superiores
de tecnologia e deverão, não englobando:
(A) incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo
(B) incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo
do trabalho;
(C) desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de
(D) propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes
da produção, gestão e incorporação de novos processos, que não tecnologias.
04. Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em
ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz
de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.
05. Fica estabelecido o prazo de 3 (três) meses, contados da data de cumprimento do prazo
estabelecido no artigo anterior, para que as instituições de ensino procedam as devidas adequações de
seus planos de curso ou projetos pedagógicos de curso às presentes diretrizes curriculares nacionais
gerais, ressalvados os direitos dos alunos que já iniciaram os seus cursos.
Gabarito
01.C / 02.Certo / 03.D / 04.Certo / 05.Errado
Comentários
01. Resposta: C.
Resolução 3/2002 Art. 3º São critérios para o planejamento e a organização dos cursos superiores de
tecnologia:
I - o atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado de trabalho e da sociedade.

Resolução 3/2002 Art. 15. O CNE, no prazo de até dois anos, contados da data de vigência desta
Resolução, promoverá a avaliação das políticas públicas de implantação dos cursos superiores de
tecnologia.
03. Resposta: D.
Resolução 3/2002 Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão designados
como cursos superiores de tecnologia e deverão:
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo
II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo
do trabalho;
III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de
IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes
da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias.

Resolução 3/2002 Art. 7º Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mobilizar,
articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento
tecnológico.

Resolução 3/2002 Art. 16. Para a solicitação de autorização de funcionamento de novos cursos
superiores de tecnologia e aprovação de seus projetos pedagógicos, a partir da vigência desta resolução,
será exigida a observância das presentes diretrizes curriculares nacionais gerais.

264
Parágrafo único. Fica estabelecido o prazo de 6 (seis) meses, contados da data de cumprimento do
prazo estabelecido no artigo anterior, para que as instituições de ensino procedam as devidas
adequações de seus planos de curso ou projetos pedagógicos de curso às presentes diretrizes
curriculares nacionais gerais, ressalvados os direitos dos alunos que já iniciaram os seus cursos.
25. Res. IFPR 54/2011 - Organização Didático-Pedagógica da
RESOLUÇÃO Nº 54/11
Dispõe sobre a Organização Didático-Pedagógica da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e

Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores no âmbito do Instituto Federal do Paraná – IFPR.
O CONSELHO SUPERIOR DO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, no uso de suas atribuições

legais e estatutárias, e, tendo vista o contido no parecer exarado pelo Conselheiro Luiz Eckstein no
processo n.º 23411.004118/2011-31:
RESOLVE:
Normatizar a Organização Didático-Pedagógica da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e

Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores no âmbito do Instituto Federal do Paraná – IFPR
constituída nos seguintes termos:
TÍTULO I DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
CAPÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - Esta Organização didático-pedagógica, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Profissional de Nível Técnico (Resolução nº. 04/1999 e Resolução 01/2005), Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução nº 15/98), Decreto Federal nº. 5154/2004,
Pareceres nºs 39/2004 e 05/2011, Estatuto do IFPR e com o Plano de Desenvolvimento Institucional da
Instituição, rege os procedimentos didático-pedagógico-administrativos dos cursos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio e Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores do Instituto
Federal do Paraná.
CAPÍTULO II DOS CURSOS E SEUS OBJETIVOS
Art. 2º - O Instituto Federal do Paraná (IFPR) oferta cursos de:

I. Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores;
II. Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
III. Educação Profissional Tecnológica de Graduação;
IV. Licenciatura;
V. Bacharelado;
VI. Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu.
§1º - Os cursos são organizados nas formas presencial e a distância e podem ser implementados:
a) Nos Câmpus do IFPR;
b) Em parceria com instituições conveniadas ou consorciadas.
§ 2º - Os cursos na modalidade de Educação a Distância conferem a mesma certificação que seus
equivalentes ofertados na modalidade presencial e podem receber regulamentação própria.
Art. 3º - Paralelamente aos cursos acima referidos, o IFPR pode oferecer cursos inseridos nas
atividades de Extensão, de acordo com os princípios e as finalidades da Educação Profissional e
Tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e com os segmentos sociais, com ênfase na
produção, no desenvolvimento e na difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos.

265
Art. 4º - O IFPR, ao oferecer diferentes cursos, tem como objetivos:
I A formação do estudante ético, responsável, autônomo e criativo, para que, no exercício de sua
cidadania, corresponda aos novos desafios socioambientais, pessoais e profissionais;
II A formação de cidadãos capazes de tomar decisões responsáveis, na busca de soluções para os
problemas relacionados com o desenvolvimento político, social, técnico, econômico e cultural do país;
III A oferta de ensino que contribua para preparar profissionais capazes de refletir criticamente sobre
a ciência, a docência e as técnicas incorporadas nos processos de produção e de serviços.
TÍTULO II DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO E

FORMAÇÃO INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA DE TRABALHADORES
CAPÍTULO I DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
Art. 5º - A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é destinada à formação profissional do

educando, sendo ofertada nas seguintes modalidades:
I. Integrada ao Ensino Médio: esta modalidade oferece o ensino técnico integrado ao
Ensino Médio e destina-se aos egressos de Ensino Fundamental;
II. Concomitante ao Ensino Médio: esta modalidade oferece a formação técnica de nível médio e
destina-se aos estudantes que estão cursando o ensino médio em outra instituição (concomitância), a
partir do segundo ano/série. O concluinte recebe diploma de técnico na área do curso, mediante a
apresentação do histórico escolar de conclusão do ensino médio;
III. Subsequente ao Ensino Médio: esta modalidade oferece a formação técnica de nível médio e
destina-se aos egressos do ensino médio;
IV. PROEJA (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos): esta modalidade é destinado aos jovens maiores de 18
(dezoito) anos e adultos, egressos do ensino fundamental, e oferece a formação de ensino médio
integrada ou concomitante à formação profissional.
CAPÍTULO II DOS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE TRABALHADORES
Art. 6º – Conforme o Decreto Federal nº 5154/2004, incluem-se entre os Cursos de Formação Inicial
e Continuada de Trabalhadores (FIC) aqueles com objetivo de capacitação, aperfeiçoamento,
qualificação, especialização e atualização, em todos os níveis de escolaridade, ofertados segundo
itinerários formativos definidos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.
§1º - Os itinerários formativos, referidos no caput deste artigo, são compreendidos como conjuntos de
etapas que compõem a organização da Educação Profissional e Tecnológica em um determinado Eixo,
possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.
§2º - Os cursos mencionados no caput deste artigo articulam-se, preferencialmente, com os cursos
direcionados ao público da Educação de Jovens e Adultos, objetivando a qualificação profissional e a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
§3º - O Projeto do Curso de Formação Inicial e Continuada deverá ser vinculado a um Eixo Tecnológico
e ao itinerário formativo de um Curso Técnico ofertado pelo IFPR.
§4º - Os cursos mencionados no caput deste artigo devem, ainda, ser estruturados considerando-se a
carga horária mínima de 160 (cento e sessenta) horas para a Formação Inicial, a carga horária mínima
de 20 (vinte) horas para a Formação Continuada.
§5º - No caso de um curso FIC destinar-se à especialização em determinada área de formação
profissional, esse será voltado a egressos do ensino técnico de nível médio, devendo obedecer às normas
de carga horária estabelecidas para os cursos de formação continuada, conforme parágrafo anterior.
Art. 7º – A Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores é destinada à qualificação profissional do

educando, sendo ofertada nas seguintes modalidades:
I. Curso de Formação Inicial e Continuada (FIC): este curso se destina a oferecer qualificação
profissional a trabalhadores, independentemente de seu nível de escolaridade;
II. Curso PROEJA FIC (Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, na Formação Inicial e Continuada com Ensino
Fundamental): este curso é destinado aos jovens maiores de 15 (quinze) anos e adultos e oferece
formação básica de ensino fundamental (anos iniciais e/ou anos finais do ensino fundamental) e
qualificação profissional para trabalhadores.

266
TÍTULO III DAS ATIVIDADES DE ENSINO
CAPÍTULO I DO CURRÍCULO DOS CURSOS
Art. 8° - O currículo de Educação Profissional e Tecnológica deve estar em consonância com o projeto
político-pedagógico do Câmpus, considerando os saberes e as experiências incorporados pelos
estudantes e pelo aluno-trabalhador, o qual tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu processo
de produção.
Art. 9º - O currículo da Educação Geral deve se tornar parte inseparável da educação profissional e
vice-versa, em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos,
nos processos educativos, na formação inicial dos trabalhadores ou qualificação profissional, no ensino
técnico, tecnológico ou superior.
Art. 10 - A organização curricular, consubstanciada no Projeto Pedagógico de Curso

(PPC) é prerrogativa institucional consolidada também no Projeto Político-Pedagógico (PPP) do
Câmpus e do Projeto Político Institucional (PPI) do IFPR. Os cursos devem ter seu currículo organizado
em critérios a serem contemplados, com base em princípios norteadores da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, considerando as Diretrizes Curriculares Nacionais em questão, observando-se:
I. Relação orgânica com formação geral do Ensino Médio na preparação para o
exercício das profissões técnicas;
II. Respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
III. Integração entre educação, trabalho, ciência, tecnologia e cultura como pressupostos da formação
do educando;
IV. Indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos
V. Integração de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulação entre saberes
específicos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prática pedagógica; VI. Trabalho e pesquisa,
respectivamente, como princípios educativos e pedagógicos;
VII. Indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem; VIII.
Interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da organização
curricular disciplinar;
IX. Contextualização para a compreensão de significados dos conteúdos;
X. Articulação com o desenvolvimento sócio-econômico-ambiental dos territórios onde está inserido o
Câmpus;
XI. Reconhecimento das diversidades dos sujeitos e das pessoas com deficiência;
XII. Reconhecimento das diversidades étnico-raciais, de gênero, sexuais, geracionais, regionais e
culturais;
XIII. Respeito à identidade de gênero de sujeitos e garantia do uso do nome social; XIV.
Reconhecimento das diversas formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas que
estabelecem novos paradigmas;
XV. Autonomia do Câmpus na concepção, elaboração, execução, avaliação e revisão do seu projeto
político pedagógico (PPP);
XVI. Atualização permanente dos cursos e currículos de acordo com a Instrução Interna de
Procedimentos (IIP) da Pró-reitoria de Ensino do IFPR;
XVII. Valorização dos temas transversais como gênero, raça, violência, sexualidade, pobreza, trabalho,
inclusão, entre outros temas nos conteúdos programáticos dos respectivos componentes curriculares;
XVIII. Integração das áreas de conhecimento e eixos tecnológicos numa perspectiva interdisciplinar;
XIX. Consideração das avaliações bimestrais ou trimestrais, de acordo com o projeto político
pedagógico (PPP) do Câmpus, da legislação educacional e de regulamentação da avaliação da
aprendizagem, no âmbito do Instituto Federal do Paraná, através de Resolução no Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão (CONSEPE).
Parágrafo Único - A organização curricular pressupõe nova concepção de espaço e tempo escolar,
na integração de Áreas de Conhecimento e Eixos Tecnológicos por meio de laboratórios multidisciplinares
de ensino e de formação específica, de acordo com o plano diretor de cada Câmpus.
Art. 11 - As matrizes curriculares dos cursos são organizadas e estruturadas de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, no caso dos Cursos de Ensino Médio Integrado à Educação
Profissional e PROEJA.

267
Art. 12 – A Educação Profissional Técnica de Nível Médio, em todas as modalidades ofertadas, tem
os currículos estruturados por componentes curriculares e possuem flexibilidade na sua organização
podendo ser agrupados sob a forma de módulos, séries, semestres, alternância regular de períodos de
estudos (pedagogia da alternância) ou outra forma de organização pedagógica de acordo com as
normativas do Projeto Político Institucional (PPI) e em observância às Instruções Internas de
Procedimentos (PPI) da Pró-Reitoria de Ensino (PROENS).
§1º - Em caso de o currículo estar organizado em etapas, essas poderão ter caráter de terminalidade
para efeito de qualificação profissional, desde que previsto no projeto pedagógico de curso, exceto nos
cursos de modalidades integrada ao ensino médio e PROEJA.
§2º - Para fins do disposto no §1º, considera-se etapa com terminalidade a conclusão intermediária de
cursos de educação profissional técnica de nível médio que caracterize uma qualificação para o trabalho,
claramente definida e com identidade própria.
Art. 13 - Entende-se por período letivo a unidade de tempo na qual é integralizada uma etapa/bloco
de componentes curriculares/série;
Parágrafo Único – Para efeito dessa Organização, poderão ser considerados como período letivo,
conforme organização curricular dos cursos, o disposto no caput do art. 12.
Art. 14 - A proposta de abertura de um novo Curso Técnico de Nível Médio deve seguir a Instrução
Interna de Procedimentos (IIP) da Pró-Reitoria de Ensino que regulamenta a abertura de cursos técnicos
no IFPR.
Art. 15 – Periodicamente, em época prevista no calendário acadêmico, devem ser atualizados os

Planos de Ensino, para acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico.
Parágrafo Único – A elaboração e a revisão dos Planos de Ensino devem ser feitas periodicamente
pelos professores, sob orientação do Colegiado do Curso, com a supervisão da Direção de Ensino,
Pesquisa e Extensão do Câmpus e de acordo com o PPC do curso, devendo conter:
I. Curso, período letivo, componente curricular e carga horária;
II. Período de execução e nome do(s) docente(s);
III. Objetivos gerais e específicos;
IV. Conteúdo programático;
V. Metodologia(s) de ensino a ser (em) utilizada(s);
VI. Procedimentos de avaliação: instrumentos, critérios e procedimentos de recuperação de estudos;
VII. Referências (básica e complementar).
Art. 16 – É dever do docente apresentar, discutir e reestruturar com os estudantes, no início do período
letivo, o Plano de Ensino da unidade curricular.
CAPÍTULO II DA PROGRAMAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ENSINO
Seção I Dos turnos e horários de funcionamento
Art. 17 – Os Câmpus do IFPR, em virtude da singularidade de sua organização e funcionamento,

podem adequar os turnos e os horários de oferta de cursos de acordo com sua realidade local e regional,
observando a legislação em vigor.
Seção II Do Calendário Acadêmico
Art. 18 – O Calendário Acadêmico será proposto pela Pró-Reitoria de Ensino em até 90 (noventa) dias
antes do início do ano letivo e deverá ser regulamentado anualmente em resolução própria.
Parágrafo Único – A Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão, mediante proposição do coletivo do
Câmpus, com vistas na realidade local e regional, poderá adaptar o Calendário Acadêmico, mediante
consulta ao Colégio Dirigente do Câmpus e homologação pela Próreitoria de Ensino, conforme prazo
estabelecido pela Resolução do Calendário Acadêmico.
Art. 19 - O Calendário Acadêmico anual dos Câmpus do IFPR, independentemente do ano civil, terá
no mínimo 200 (duzentos) dias letivos de trabalho acadêmico efetivo, para cada forma e modalidade de
ensino regular, nos turnos matutino, vespertino e noturno.

268
Parágrafo Único - No ensino técnico de nível médio na forma integrada, os dias letivos devem compor
uma carga horária mínima de 800 (oitocentas) horas, conforme prevê o artigo 24 da Lei nº. 9.394/96.
Art. 20 - Entende-se por dia letivo aquele fixado no Calendário Acadêmico em que se realizam
atividades educacionais (ensino, pesquisa e extensão), dentro ou fora dos Câmpus, com a participação
conjunta de professores e estudantes.
Parágrafo Único – Nos cursos que se organizam com base na Pedagogia da Alternância, pode ser
considerado dia letivo os períodos em que os estudantes realizam atividades no seu meio sócio-
profissional (família/comunidade), desde que com efetiva orientação do professor e adequação das
atividades ao projeto pedagógico do curso e ao plano de estudo de cada aluno.
Art. 21 - O Calendário Acadêmico organizará as vivências administrativo e pedagógicas e ordenará a

distribuição dos dias letivos previstos por lei para cada ano, devendo conter:
I. O início e o término de cada período letivo, respeitando-se a legislação vigente;
II. Os dias de feriados e os recessos acadêmicos e administrativos;
III. Os dias de férias escolares;
IV. Os eventos de ensino, pesquisa e extensão a serem desenvolvidos pelo IFPR;
V. O período destinado à matrícula;
VI. O prazo para a solicitação de aproveitamento de estudos e certificação de conhecimentos;
VII. O prazo para a solicitação de trancamento de matrícula;
VIII. O período indicado para divulgação de rendimento parcial pelos docentes ao final de cada etapa
escolar;
IX. O prazo de lançamento de resultados finais no Sistema de Registros Acadêmicos, pelos docentes;
X. Os prazos de entrega do plano de trabalho docente e do diário de classe;
XI. O prazo para a solicitação de revisão de resultado de avaliação, pelos estudantes;
XII. Os dias destinados aos conselhos de classe/coletivo pedagógico e reuniões pedagógicas no
Câmpus;
XIII. Os dias destinados a reuniões com pais/comunidade;
XIV. Os dias destinados a encontros pedagógicos e planejamento com representantes de todos os
Câmpus do IFPR.
Art. 22 - Considera-se concluído o Calendário Acadêmico dos diferentes câmpus do IFPR quando
cumpridos: a carga horária, os dias letivos e as atividades previstas.
Parágrafo Único - Cabe à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus, a partir de discussão
coletiva com os profissionais, definir a forma e os procedimentos para reposição de aulas, quando
necessário para o cumprimento do Calendário Acadêmico.
Art. 23 – O Calendário Acadêmico, quando não cumprido por motivo de força maior, deve ser
reorganizado por proposição do Colégio Dirigente do Câmpus e homologação do Conselho de Ensino,
TÍTULO IV DA OFERTA DE CURSOS E FORMAS DE INGRESSO

CAPÍTULO I DOS CURSOS E VAGAS OFERTADAS
Art. 24 - O número de cursos e vagas a ser oferecido pelos Câmpus, para ingresso de estudantes no
IFPR, será proposto pelo Colégio Dirigente do Câmpus, observando-se o estabelecido no Projeto
Pedagógico de cada curso, a capacidade de trabalho do quadro docente e a disponibilidade de salas de
aula e de laboratórios, encaminhado à PROENS até a data prevista no Calendário Acadêmico.
§ 1º – Entenda-se como capacidade de trabalho do quadro docente as atividades de ensino, pesquisa,
extensão e outras de caráter administrativo-pedagógicas desenvolvidas semanalmente pelo professor,
conforme regulamentação específica em vigor.
§ 2º – A oferta de cursos através de convênios ou de outra natureza especial não prevista até a data
limite definida em Calendário Acadêmico poderá ser aceita em datas posteriores a esta, desde que
devidamente justificada.
CAPÍTULO II DAS FORMAS DE INGRESSO
Art. 25 - São formas de ingresso nos cursos regulares de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio: I. Processo seletivo;

269
II. Processo seletivo simplificado para vagas remanescentes;
III. Convênio cultural, educacional e/ou científico e tecnológico;
IV. Aluno especial; V. Transferência.
Art. 26 - O ingresso para os cursos de Formação Inicial e Continuada para trabalhadores, PROEJA-
FIC se dará por meio de seleção, conforme critérios estabelecidos em Edital específico.
Seção I Do Ingresso por Processo Seletivo
Art. 27 - O ingresso nos cursos regulares da Educação Profissional Técnica de Nível Médio de forma
integrada ao ensino médio, concomitante e subsequente do IFPR far-se-á mediante processo seletivo
público a partir de critérios e normas definidas em edital específico.
Art. 28 – A elaboração do Edital do Processo Seletivo de Ingresso é de responsabilidade da PROENS

articulada com as Direções Gerais dos Câmpus.
Parágrafo Único - o Edital deve contemplar as políticas de ações afirmativas definidas em Resolução
própria.
Art. 29 - O ingresso nos cursos técnicos na modalidade PROEJA, far-se-á por meio de processo
seletivo específico, cujas normas estarão previstas em edital próprio, destinado aos candidatos que
tenham concluído o Ensino Fundamental e tenham idade mínima de 18 (dezoito) anos.
Parágrafo Único – O edital do processo seletivo específico poderá contemplar critérios que visem
atender à população que se encontre em maior período fora da escola, que atue na área do curso, em
situação de vulnerabilidade social, entre outros, definidos pelo Câmpus em parceria com a PROENS, que
visem atender às demandas da realidade local e regional.
Seção II Do Ingresso por Processo Seletivo Simplificado para Vagas Remanescentes
Art. 30 - O Processo Seletivo Simplificado para Vagas Remanescentes tem como finalidade a
ocupação das vagas remanescentes no primeiro período letivo do curso.
§ 1º – Entende-se por vagas remanescentes aquelas não ocupadas após esgotadas todas as
chamadas do processo seletivo e/ou aquelas geradas pela não confirmação da matrícula no prazo
estabelecido.
§ 2º – O processo seletivo simplificado é definido em edital específico do Câmpus.
Seção III Do Ingresso de Estudantes decorrente de celebração de acordo de Convênio Cultural,

Educacional e/ou Científico e Tecnológico
Art. 31- O ingresso de estudantes decorrente de celebração de acordo de convênio cultural,

educacional e/ou científico e tecnológico estará sujeito à criação de vagas em edital específico.
Seção IV Do Ingresso de Aluno Especial
Art. 32 - Entende-se por aluno especial o estudante regularmente matriculado em Curso Técnico de
Nível Médio de Instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que cursa,
no IFPR, componentes curriculares em outro curso de mesmo nível de ensino.
Art. 33 - São requisitos básicos para matrícula de aluno especial:

I. Compatibilidade de horário;
II. Existência de vaga no componente curricular pretendido.
Art. 34 - O aluno especial terá direito ao atestado de aprovação no componente curricular, respeitadas
as exigências de frequência e de aproveitamento estabelecidas para os estudantes regulares.
Art. 35 – A cada início de período letivo, a coordenação do curso publicará comunicado com a relação
dos componentes curriculares e número de vagas disponíveis para aluno especial, assim como os
critérios de seleção.

270
Parágrafo Único – A seleção do aluno especial será feita através de entrevista realizada por pelo
menos 1 (um) membro do colegiado do curso e pelo professor responsável pelo componente curricular,
com registro em ata.
Art. 36 – Cada estudante terá direito a cursar no máximo 2 (dois) componentes curriculares em outros
cursos como aluno especial durante a realização de seu curso.
Seção V Da Transferência
Art. 37 – Entendem-se como formas de transferência: I. Transferência interna: transferência de

estudante regularmente matriculado em curso do IFPR para outro curso no mesmo Câmpus ou para outro
Câmpus do IFPR, somente a partir do 2º (segundo) período letivo do curso mediante a existência de vaga,
seguindo os critérios divulgados em edital próprio;
II. Transferência externa: disponibilizada para estudantes de outras instituições de educação
profissional da rede federal, somente a partir do 2º (segundo) período letivo do curso, mediante a
existência de vaga, seguindo os critérios divulgados em edital próprio.
Art. 38 – Para transferência interna e externa, cada Câmpus, através da Direção de Ensino, Pesquisa
e Extensão em conjunto com as coordenações de curso, divulgará, semestralmente, conforme prazo
estabelecido no calendário acadêmico, Edital com a relação dos cursos e vagas e com os critérios de
seleção.
Parágrafo Único – Será adotada como critério de seleção a prioridade dos estudantes do IFPR em
relação aos estudantes externos.
Art. 39 – O estudante poderá solicitar, a qualquer tempo, na secretaria acadêmica, a transferência

para outra instituição de ensino, a qual expedirá a documentação necessária para a transferência, desde
que comprovada a ausência de débitos com a Instituição (Biblioteca do Câmpus, Direção de Ensino,
Pesquisa e Extensão, Secretaria Acadêmica e o que mais houver).
Parágrafo Único – No caso de transferência de estudante de curso de ensino médio integrado,
também é necessário apresentar declaração de existência de vaga da instituição pretendida à Secretaria
Acadêmica do Câmpus do IFPR em que estuda.
TÍTULO V DO REGISTRO, MATRÍCULA E ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO CAPÍTULO I DO

REGISTRO ACADÊMICO
Art. 40 - Entende-se por Registro Acadêmico o ato de vinculação oficial do estudante ao IFPR,
mediante entrega e aceite da documentação necessária fixada em edital, pela Secretaria Acadêmica, à
qual compete a conferência e a guarda da documentação.
§ 1º - Os prazos para os registros previstos no caput deste artigo serão fixados pelo Calendário
Acadêmico ou pelos editais de divulgação.
§ 2º - Somente terá direito à matrícula o estudante que tiver efetuado o seu registro acadêmico.
§ 3º - Por ocasião da efetivação do registro acadêmico pela Secretaria Acadêmica, o estudante
ingressará na última matriz curricular do curso, aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
(CONSEPE).
Art. 41 - O estudante que ingressar mediante processo seletivo tendo efetuado seu registro acadêmico,
deverá realizar a confirmação de sua matrícula em um dos 5 (cinco) primeiros dias de aula previstos no
Calendário Acadêmico do período letivo para o qual foi classificado, conforme orientação da Direção de
Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus.
Parágrafo Único – A não realização da confirmação de matrícula pelo estudante ou de pessoa por ele
autorizada para tal caracterizar-se-á como desistência, o que ocasionará o cancelamento do seu registro
acadêmico e o consequente chamamento, para a ocupação da vaga correspondente, do primeiro
candidato ainda não convocado, arrolado na ordem de classificação do mesmo ano e curso, divulgada
pela Pró-Reitoria de Ensino.
Art. 42 – As vagas inicialmente destinadas ao processo seletivo que remanescerem em decorrência

da não efetivação do registro acadêmico ou do cancelamento de registro acadêmico deverão ser
preenchidas através de chamada(s) complementar(s), utilizandose da chamada de candidatos suplentes
por ordem de classificação do mesmo ano e curso, até o prazo limite que possibilite a matrícula do

271
estudante antes de decorridos 15% (quinze por cento) do período letivo previsto em Calendário
Acadêmico.
CAPÍTULO II DA MATRÍCULA
Art. 43 – Entende-se por matrícula o ato que precede o ingresso do estudante em cada período letivo,
vinculando o estudante aos componentes curriculares.
Parágrafo Único - A matrícula nos cursos técnicos de nível médio para o período letivo seguinte não
é automática. O estudante deverá obrigatoriamente efetivá-la a cada período letivo, conforme a
organização do curso nas datas previstas no Calendário Acadêmico vigente.
Art. 44 – A matrícula será efetuada sob a responsabilidade da Secretaria Acadêmica do Câmpus e

obedecerá às normas estabelecidas por esta Organização.
Art. 45 – Nos casos de perda de prazo de matrícula pelo estudante, este deverá encaminhar à
Secretaria Acadêmica do Câmpus o pedido de matrícula fora do prazo, devidamente justificado. Caberá
à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus no período de 3 (três) dias úteis, analisar e julgar
o requerimento de matrícula fora do prazo publicando o resultado em edital próprio.
§ 1º - Uma vez deferido o pedido o estudante terá o prazo de até 3 (três) dias após a data de publicação
do Edital para efetuar a matrícula.
§ 2º – É vedado o pedido de matrícula fora do prazo para estudantes do primeiro período.
Seção I Da Matrícula Decorrente de Convênio, Intercâmbio ou Acordo Cultural
Art. 46 – Os estudantes dos Cursos Técnicos do IFPR podem afastar-se para participar de Programas
de Intercâmbio em Instituições de Ensino ou Centros de Pesquisas do Brasil e de outros países,
conveniados com o IFPR.
Art. 47 – São consideradas como atividades de Programas de Intercâmbio aquelas de natureza

acadêmica, científica, artística e/ou cultural, como cursos, estágios e pesquisa orientada que visem à
complementação e ao aprimoramento da formação do estudante.
Art. 48 – A participação em Programas de Intercâmbio oferecidos pelo IFPR exige do estudante a

observância aos seguintes requisitos:
I. Estar regularmente matriculado;
II. Ter integralizado pelo menos um período de seu curso;
III. Não estar cursando o último período de seu curso;
IV. Ter plano de atividades acadêmico/científicas, a serem cumpridas na Instituição anfitriã, aprovado
pelo Colegiado do seu Curso de origem.
Art. 49 – A participação do estudante em Programas de Intercâmbio terá a duração máxima de dois

semestres consecutivos na Instituição anfitriã, e será registrado em seu histórico escolar: “estudante em
intercâmbio”.
Parágrafo Único – Caso o estudante encontre-se inscrito em componentes curriculares no primeiro

semestre do seu afastamento, estes serão excluídos do seu histórico e substituídos pela situação descrita
no caput deste artigo.
Art. 50 – Ao fim do Programa de Intercâmbio, o estudante fica obrigado a apresentar relatório de

comprovação das atividades desenvolvidas na instituição anfitriã, para avaliação pelo Colegiado do
Curso, antes do início do período letivo seguinte ao seu retorno ao IFPR.
§ 1º – O estudante que não obtiver aprovação e/ou reconhecimento nas atividades acadêmicas
realizadas no intercâmbio terá registrado no histórico escolar, no(s) período(s) letivo(s) para o(s) qual(is)
foi liberado, “estudante em intercâmbio - sem aproveitamento”, sendo o(s) citado(s) período(s) letivo(s)
considerado(s) como reprovações.
§ 2º – Os cursos e/ou demais atividades acadêmicas, científicas, artísticas e/ou culturais desenvolvidas
pelo estudante durante o intercâmbio serão reconhecidas e/ou aproveitadas de acordo com a avaliação
do colegiado do curso.

272
Art. 51 – A matrícula decorrente de convênio entre o IFPR e outras instituições nacionais de ensino
superior será concedida a estudantes dessas instituições nos termos estabelecidos nos convênios,
limitada, no máximo, a 2 (dois) semestres letivos.
Parágrafo Único - Os estudantes se regerão pelo estabelecido nos convênios e, no que couber, pelas
normas do IFPR.
Art. 52 – A matrícula decorrente de convênio, intercâmbio ou acordo cultural entre o Brasil e outros
países, dar-se-á:
I. Para conclusão do curso no IFPR, estando o estudante regido pelas normas decorrentes do acordo
e, no que couber, pelas disposições regimentais do IFPR.
II. Para o desenvolvimento de estudos por tempo determinado, entendida como a estada do estudante
por, no mínimo, 2 (dois) meses e até, no máximo, 2 (dois) semestres letivos, estando este regido pelo
acordo assumido entre as partes, inclusive no referente ao tempo de permanência e, no que couber, por
este Regulamento.
Art. 53 – Para a matrícula dos estudantes referidos no Artigo 52 desta resolução, exigirse-á a seguinte
documentação:
I. Comprovante de seleção encaminhado pelo Ministério das Relações Exteriores do
Brasil;
II. Passaporte;
III. Certidão de Nascimento;
IV. Certificado de conclusão do Ensino Fundamental ou Médio (ou equivalente), acompanhado de
histórico escolar, expedidos por autoridade competente, e das respectivas traduções oficiais;
V. Atestado de sanidade física e mental, expedido por órgãos competentes.
Parágrafo Único - Os documentos mencionados nos incisos III, IV e V deverão estar devidamente
autenticados pelo consulado brasileiro no país de origem.
CAPÍTULO III DO CANCELAMENTO DE REGISTRO ACADÊMICO
Art. 54 - O cancelamento de registro acadêmico é o ato de desligamento do estudante do Instituto

Federal do Paraná.
Art. 55 - O estudante terá seu registro cancelado pela Instituição quando:

I. O próprio, ou seu representante legal, requerer formalmente o cancelamento;
II. O próprio, ou seu representante legal, não cumprir o parágrafo do artigo 41 desta resolução;
III. O próprio, ou seu representante legal, não apresentar, nos prazos estabelecidos no ato do registro
acadêmico, a documentação complementar/faltante para o seu registro;
IV. Houver cassação de determinação judicial que tiver originado seu registro;
V. For comprovada fraude no ato de realização das provas do Processo Seletivo e/ou na
documentação apresentada para o seu registro; VI. Ocorrer seu falecimento.
§ 1º - O estudante com matrícula cancelada poderá impetrar recurso dirigido ao Diretor Geral do
Câmpus, solicitando revisão da decisão, num prazo de até 3 (três) dias úteis, a partir da publicação do
ato nos murais oficiais do Câmpus.
§ 2º - O Diretor Geral terá prazo de 3 (três) dias úteis para apresentar a resposta ao recurso a que se
refere o parágrafo anterior.
CAPÍTULO IV DO TRANCAMENTO E DESTRANCAMENTO DE CURSO
Art. 56 – Entende-se por trancamento de curso a interrupção total das atividades escolares, por tempo
determinado, a pedido do estudante.
§1º - O estudante poderá realizar o trancamento de matrícula no Curso técnico que frequenta e demais
atividades relacionadas a ele, por um período de tempo determinado, sem comprometimento de seu
vínculo com a Instituição, mediante requerimento protocolado junto à Coordenação de Eixo/Colegiado de
Curso, que irá analisar o pedido e encaminhar o resultado à Secretaria Acadêmica de seu Câmpus.
§2º - O trancamento de matrícula no curso somente poderá ocorrer a partir do segundo período letivo,
exceto nos casos previstos em Lei.

273
§ 3 º – O prazo final para pedidos de trancamento de curso será estipulado pelo calendário acadêmico
vigente.
Art. 57 – Não serão permitidos trancamentos de matrícula de:

I. cursos técnicos integrados ao ensino médio, exceto na modalidade PROEJA; II. cursos com ofertas
especiais ou esporádicas.
Art. 58 – O tempo máximo para trancamento de cursos técnicos deverá ser de 1 (um) ano ou 2 (dois)
semestres, assim dispostos:
I. 2 (dois) semestres consecutivos no mesmo ano letivo para cursos com entrada anual de turmas;
II. 2 (dois) semestres alternados ou consecutivos para cursos semestrais que têm 2 (duas) entradas
anuais de turmas.
§ 1º – Situações especiais que demandam tempo maior de trancamento serão analisadas pela Direção
de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus e, tendo seu parecer favorável, serão encaminhadas para
o CONSEPE, para seu deferimento ou indeferimento.
§ 2º – Constituem situações especiais de que trata o § 1º:
a) casos de doença, devidamente comprovada;
b) situações das quais o estudante é arrimo de família, devidamente comprovadas;
c) demais hipóteses de natureza especial, desde que comprovadas.
Art. 59 – Os períodos de efetivo trancamento de curso não serão considerados para efeito de
contagem de tempo para integralização curricular.
Art. 60 – Ao estudante que solicitar o trancamento de curso será dada ciência formalmente de que,
por ocasião de seu retorno, será enquadrado na última matriz curricular do curso, aprovada no Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE).
Art. 61 – Decorrido o prazo de trancamento de curso, o estudante deverá requerer sua matrícula,
durante o período previsto para matrícula no calendário acadêmico vigente, mediante requerimento
protocolado à Secretaria Acadêmica de seu Câmpus.
§ 1º – A não realização da matrícula, após o término do trancamento, no prazo estabelecido em
Calendário Acadêmico, caracterizará abandono de curso.
§ 2º – A Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus, em conjunto com a coordenação do
curso, deverá comunicar formalmente, à Secretaria Acadêmica, a opção curricular a qual o estudante
deverá frequentar, em ficha de Adaptação Curricular.
CAPÍTULO V DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS ANTERIORES
Art. 62 - O aproveitamento de estudos anteriores compreende o processo de aproveitamento de

componentes curriculares cursadas com êxito em outro curso.
Art. 63 - Nos Cursos de Ensino Médio Integrado e PROEJA, não há possibilidade de aproveitamento
de estudos.
Art. 64 - Nos cursos Subsequentes e Concomitantes, o aproveitamento de estudos anteriores

compreende a possibilidade de aproveitamento de componentes curriculares cursados em outro curso de
educação profissional técnica de nível médio, quando solicitado pelo estudante.
Art. 65 - O pedido de aproveitamento de estudos deve ser avaliado por Comissão de Análise composta
de professores da área de conhecimento, seguindo os seguintes critérios:
I. Correspondência entre as ementas, os programas e a carga horária cursados na outra instituição e
as do curso do IFPR. A carga horária cursada não deverá ser inferior a 75% (setenta e cinco por cento)
daquela indicada na disciplina do curso do IFPR;
II. Além da correspondência entre os componentes curriculares, o processo de aproveitamento de
estudos poderá envolver avaliação teórica e/ou prática acerca do conhecimento a ser aproveitado.
Art. 66 - O pedido de aproveitamento de estudos deve ser protocolado na Secretaria Acadêmica do

Câmpus, por meio de formulário próprio, acompanhado de histórico escolar completo e atualizado da

274
instituição de origem, da ementa e programa do componente curricular, vistados pela Instituição de ensino
credenciada pelo MEC.
§ 1º – Os pedidos de aproveitamento de estudos devem ser feitos no prazo estabelecido pelo
Calendário Acadêmico.
§ 2º – Os estudantes de cursos na modalidade de educação a distância devem entregar o pedido de
aproveitamento de estudos ao tutor do Polo onde se realiza o curso, seguindo os mesmos prazos
estabelecidos no parágrafo acima. O tutor deve encaminhar o pedido para a coordenação do curso
correspondente.
§ 3º – A Secretaria Acadêmica do Câmpus deve encaminhar os processos de aproveitamento de
estudos à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus em até 2 (dois) dias úteis a contar da data
do protocolo.
§ 4º – O estudante deve estar matriculado no componente curricular ou etapa para o qual solicita o
aproveitamento ou ainda não tê-lo cursado.
§ 5º – O resultado do pedido de aproveitamento realizado pelo estudante não deve ultrapassar 10
(dez) dias úteis.
Art. 67 – Cabe à Secretaria Acadêmica do Câmpus proceder ao cadastramento do aproveitamento de

estudos no sistema de controle acadêmico, através do documento de aproveitamento de estudos enviado
pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus devidamente assinado pelos membros da
Comissão designada para a análise do pedido.
Parágrafo Único - Os componentes curriculares com aproveitamento de estudos serão cadastrados,

pela Secretaria Acadêmica do Câmpus, no sistema de controle acadêmico. Serão indicados a frequência
e o desempenho atingidos pelo estudante no componente curricular realizado na instituição de origem e
aproveitado para o currículo do curso do IFPR.
Art. 68 - É vedado o aproveitamento de estudos entre níveis de ensino diferentes.
CAPÍTULO VI DA CERTIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS ANTERIORES
Art. 69 - De acordo com a LDB 9394/96 e a Resolução CNE/CEB No 04/99, o conhecimento adquirido
na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 70 – Entende-se por Certificação de Conhecimentos Anteriores a dispensa de frequência em

componente curricular do curso do IFPR em que o estudante comprove domínio de conhecimento através
da aprovação em avaliação.
§ 1º – A avaliação será realizada sob a responsabilidade de Comissão composta por professores da
área de conhecimento correspondente, designada pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do
Câmpus, a qual estabelecerá os procedimentos e os critérios para a avaliação, de acordo com o previsto
no projeto do curso, e terá 15 (quinze) dias úteis para a expedição do resultado.
§ 2º – A avaliação para Certificação de Conhecimentos Anteriores poderá ocorrer por solicitação
fundamentada do estudante, que justifique a excepcionalidade, ou por iniciativa de professores do curso.
§ 3º – Quando solicitado pelo estudante, o pedido de Certificação de Conhecimentos Anteriores deverá
ser feito no prazo de até 10 (dez) dias a contar do início do período letivo, através de formulário próprio
entregue à Secretaria Acadêmica do Câmpus.
§ 4º – Caberá à Comissão designada pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus
estabelecer a programação e a supervisão das avaliações, bem como a homologação dos resultados
finais.
§ 5º – Não se aplica a certificação de conhecimentos anteriores para o componente curricular de
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou Monografia, bem como para Estágio Supervisionado.
§ 6º – O estudante deverá estar matriculado ou ainda não ter cursado o(s) componente(s) curricular(es)
para o(s) qual(is) solicita a certificação de conhecimentos, até que seja expedido o resultado do seu
pedido de aproveitamento.
Art. 71 – A certificação de conhecimentos por componente curricular somente pode ser aplicada em
curso que prevê matrícula por componente curricular.

275
Parágrafo Único - No curso com matrícula por módulo, bloco ou série a certificação de conhecimentos
somente se aplica se o estudante demonstrar domínio de conhecimento em todos os componentes
curriculares do período letivo.
Art. 72 – Caberá à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus encaminhar o resultado à

Secretaria Acadêmica do Câmpus através de processo individual por estudante, contendo os
componentes curriculares aproveitados com os respectivos conceitos avaliativos, acompanhados de atas
e/ou relatórios das avaliações assinado pelos membros da Comissão designada para tal.
Parágrafo Único – Os componentes curriculares com certificação de conhecimento serão
cadastrados, pela Secretaria Acadêmica do Câmpus, no sistema de controle acadêmico com a frequência
integral e o desempenho atingido pelo estudante na avaliação.
CAPÍTULO VII DA FREQUÊNCIA
Art. 73 – É obrigatória a frequência mínima de 75% (setenta e cinco porcento) da carga horária total
do período letivo.
Art. 74 – Não haverá abono de faltas, qualquer que tenha sido o motivo da ausência, exceto em casos
previstos pelo Decreto-Lei nº 715/1969, o qual altera dispositivo da Lei nº 4.375, de 17 de agosto de 1964
(Lei do Serviço Militar).
Parágrafo Único - O estudante, amparado pela Lei, deverá ter suas faltas abonadas e ter condições
especiais para recuperação das atividades escolares não realizadas, definidas entre o estudante e o
professor do componente curricular em que esteja matriculado, em conjunto com a Direção de Ensino,
Pesquisa e Extensão do Câmpus e coordenação do curso.
Art. 75 – A Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus e Coordenação de Curso, de comum

acordo com o(s) professor(es) do(s) componente(s) curricular(es) cursado(s) pelo estudante, poderá
dispensar esporadicamente das aulas regulares o estudante participante de cursos intensivos, simpósios,
seminários, congressos, aulas extraordinárias, participação em comissões instituídas pela Instituição e
outras atividades similares sempre que houver correlação com o seu curso. Em caso de deferimento,
devem ser justificadas as faltas em todas as aulas e possibilitada recuperação de avaliações formais que
eventualmente ocorrerem no período.
§ 1º – O estudante deverá encaminhar pedido formal à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do
Câmpus e/ou coordenação de curso, a qual, juntamente com o(s) professor(s) do(s) componente(s)
curricular(es), deverá pronunciar-se no prazo de 5 (cinco) dias, contados do recebimento da solicitação.
§ 2º – Encerrado o evento, o estudante deverá imediatamente apresentar ao(s) professor(es)
documento comprobatório de sua participação no mesmo, no prazo máximo de 5 (cinco) dias, a fim de
que sejam justificadas as faltas e marcadas as avaliações perdidas no período de afastamento.
CAPÍTULO VIII DO REGIME DOMICILIAR DE ESTUDOS
Art. 76 – É assegurado o regime domiciliar de estudos, ao estudante que se encontra em pelo menos
uma das seguintes situações:
I. Nos casos de estudante em estado de gestação a partir do 8º (oitavo) mês e durante 3 (três) meses,
conforme normatiza a Lei nº 6.202, de 17 de abril de 1975, após apresentação de atestado médico, ou
mediante apresentação do termo judicial de guarda à adotante ou guardiã, a estudante pode desenvolver
suas atividades acadêmicas em regime domiciliar, pelo tempo determinado pelo médico, observando as
normativas legais e as condições de saúde da estudante.
II. Nos casos de o estudante estar acometido de doenças infecto-contagiosas, fraturas expostas,
afecções congênitas ou outras situações que o impeçam de frequentar os trabalhos
escolares/acadêmicos por tempo determinado, o estudante poderá realizar as atividades acadêmicas em
regime domiciliar, mediante comprovação médica, conforme o Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de
1969.
Art. 77 – A solicitação de regime domiciliar de estudos, conforme situações descritas acima, deverá
ser feita pelo requerente ou representante na Secretaria Acadêmica do Câmpus, devendo ser anexado o
atestado médico, com a devida tipificação da doença, de acordo com o código de diagnósticos expresso
na Classificação Internacional de Doenças (CID), quando for o caso, em até 3 (três) dias úteis após a
data da expedição do atestado.

276
Parágrafo Único - os atestados médicos comprobatórios das situações descritas nos incisos acima
deverão ser arquivados na Pasta Individual do estudante.
Art. 78 - No Diário de Classe, deverá ser registrado que o estudante se encontra em regime domiciliar
de estudos.
Art. 79 – O estudante de curso na modalidade de Educação a Distância deverá seguir os mesmos

procedimentos orientados nos artigos deste capítulo, sendo que terá de entregar as documentações
solicitadas no Polo em que está matriculado e assistindo as aulas. Este último deverá encaminhar a
documentação recebida para o Setor EAD, no prazo de até 5 (cinco) dias após o recebimento.
CAPÍTULO IX DAS NORMAS GERAIS DE AVALIAÇÃO
Art. 80 - A Avaliação de Aprendizagem no âmbito dos cursos ofertados será regulamentada por meio
de resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE).
Art. 81 – É possível a progressão parcial de estudos para os estudantes que reprovarem em até 3
(três) componentes curriculares do período letivo.
§ 1º – O estudante com progressão parcial deverá realizar os componentes curriculares em que foi
reprovado em regime de dependência, preferencialmente, no período letivo subsequente à reprovação.
§ 2º – Nos cursos de ensino médio integrado é obrigatória a realização dos componentes curriculares
em dependência no período letivo subsequente a reprovação.
Art. 82 – A matrícula no regime de dependência poderá se dar em componente curricular regular ou

turma especial aberta para esse fim, no contraturno do seu curso.
Parágrafo Único – No caso de matrícula em turma especial, o docente poderá utilizar como
metodologia de ensino planos individuais de estudo, de acordo com a necessidade de aprendizagem de
cada estudante.
Art. 83 - Nos cursos de Ensino Médio Integrado o estudante que reprovar em 4 (quatro) ou mais
componentes curriculares ficará retido na série em que se encontra e deverá realizar matrícula em todos
os componentes curriculares desta série.
CAPÍTULO X DO REGISTRO E ARQUIVAMENTO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Art. 84 – No final de cada processo avaliativo (bimestre e/ou semestre), os docentes serão
responsáveis por incluir, no sistema de controle acadêmico utilizado na Instituição, o conceito avaliativo
e a frequência dos estudantes em cada componente curricular, conforme prazos estabelecidos no
§ 1º – No final do período letivo, o docente deverá entregar o Diário de Classe e o Registro de
Aproveitamento Acadêmico dos estudantes, que deverá conter os conceitos avaliativos individuais em
todas as avaliações realizadas e o registro dos conteúdos ministrados no(s) componente(s) curricular(es)
de sua responsabilidade, à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus, que será responsável
pela conferência dos arquivos.
§ 2º – É de inteira responsabilidade do professor o preenchimento completo e a assinatura do registro
de frequência e aproveitamento acadêmico e de conteúdos ministrados, ficando vedada a delegação de
competência e responsabilidade.
Art. 85 - Compete à Secretaria Acadêmica do Câmpus a guarda dos Diários de Classe e dos demais
documentos relativos ao controle acadêmico, após o recebimento e conferência da Direção de Ensino,
Pesquisa e Extensão.
Art. 86 – Compete à Secretaria Acadêmica do Câmpus fornecer ao estudante, mediante requerimento,

histórico escolar e comprovante de matrícula.
§ 1º – Os estudantes de cursos na modalidade a distância do IFPR poderão consultar e imprimir seu
histórico escolar e comprovante de matrícula através do Portal EaD.
§ 2º – É de inteira responsabilidade do estudante conferir os documentos referentes à sua vida
acadêmica emitidos pela Secretaria Acadêmica do Câmpus, solicitando sua correção, se for o caso.

277
CAPÍTULO XI DA ADAPTAÇÃO CURRICULAR
Art. 87 - A adaptação curricular é um procedimento pedagógico realizado, sempre que necessário,

para que o estudante prossiga os estudos com os devidos ajustes ao currículo em vigência no IFPR.
Parágrafo Único – A adaptação curricular pode se fazer necessária em casos de transferência de
estudante para o IFPR e mudança de matriz curricular.
Art. 88 - O estudante que for submetido à adaptação curricular poderá cumpri-la mediante:
I. Matrícula e efetiva frequência no componente curricular que necessita cumprir; II. Plano Especial de
Estudos, definido pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão, nos casos em que houver necessidade
de flexibilizar o cumprimento da adaptação às condições do estudante.
Art. 89 - Após conclusão da adaptação, compete à Secretaria Acadêmica proceder aos devidos
registros no Histórico Escolar do estudante.
CAPÍTULO XII DA INTEGRALIZAÇÃO DOS CURSOS E DA DIPLOMAÇÃO
Art. 90 - Entende-se por integralização curricular a conclusão com aproveitamento e frequência de

todas as atividades curriculares previstas no Projeto Pedagógico do Curso.
Art. 91 – O estudante que atingir a integralização curricular receberá o diploma de concluinte do curso,
que será obtido junto à Secretaria Acadêmica de seu câmpus, após ter realizado a formatura na data
agendada pela Instituição.
Parágrafo Único – Antes da formatura, o formando deverá apresentar à Secretaria
Acadêmica do Câmpus o comprovante de ausência de débito com a biblioteca e com a Direção de
Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus e, no caso de ter sofrido mudança no nome durante o curso,
entregar cópia do documento do qual consta o nome atualizado.
TÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92 – Esta Organização Didático-Pedagógica poderá sofrer modificações, quando se fizerem

necessárias, mediante proposta apresentada ao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão do IFPR.
Parágrafo Único - Não havendo solicitação de modificação conforme previsto no caput, esta
Organização Didático-Pedagógica deverá ser reavaliada, parcial ou integralmente, se necessário, a cada
dois (02) anos para homologação no CONSEPE.
Art. 93 – Esta Organização Didático-Pedagógica entra em vigor na data de sua aprovação.
Sala de Sessões do Conselho, em 21 de dezembro de 2011.
Prof. Irineu Mario Colombo, Presidente.
26. Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Formação
Cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio218
A educação profissional técnica de nível médio inclui desde as qualificações profissionais técnicas de
nível médio (EPTNM), como saídas intermediárias, até a correspondente habilitação profissional do
técnico de nível médio.
Inclui, também, a especialização técnica de nível médio, que complementa profissionalmente o

itinerário formativo planejado e ofertado pela instituição.
218
http://portal.mec.gov.br/cursos-da-ept/cursos-da-educacao-profissional-tecnica-de-nivel-medio

278
Os cursos e programas de educação profissional técnica de nível médio são organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, observadas as normas do
respectivo sistema e nível de ensino para a modalidade de EPTNM.
Os diferentes tipos de cursos na educação profissional técnica de nível médio:
- Qualificação Profissional Técnica de Nível Médio:

São cursos que se integram à organização curricular de uma Habilitação Profissional Técnica de Nível
Médio (curso técnico), compondo o respectivo itinerário formativo aprovado pelo sistema de ensino.
Também chamados de unidades ou módulos, correspondem a saídas intermediárias do plano
curricular com carga horaria mínima de 20% do previsto para a respectiva habilitação. São destinados a
propiciar o desenvolvimento de competências básicas ao exercício de uma ou mais ocupações
reconhecidas no mercado de trabalho.
- Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio

São cursos que habilitam para o exercício profissional em função reconhecida pelo mercado de
trabalho (Classificação Brasileira de Ocupações – CBO ), a partir do desenvolvimento de saberes e
competências profissionais fundamentados em bases científicas e tecnológicas Promovem o
desenvolvimento da capacidade de aprender e empregar novas técnicas e tecnologias no trabalho e
compreender os processos de melhoria contínua nos setores de produção e serviços.
Denominados de cursos técnicos, destinam-se a pessoas que tenham concluído o Ensino
Fundamental, estejam cursando ou tenham concluído o ensino médio. É importante ressaltar que para a
obtenção do diploma de técnico é necessário a conclusão do ensino médio.
Com carga horária variando entre 800, 1.000 e 1.200 horas, dependendo da respectiva habilitação
profissional técnica, podem ser estruturados com diferentes arranjos curriculares, possibilitando a
organização de itinerários formativos com saídas intermediárias de qualificação profissional técnica.
Para, tanto devem seguir as normativas estabelecidas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do
Ministério da Educação que disciplina a oferta destes cursos. Isto inclui a denominação do curso.
Os Cursos Técnicos podem ser desenvolvidos de forma articulada com o Ensino Médio ou serem
subsequentes a ele. A forma articulada pode ocorrer integrada com o Ensino Médio, para aqueles
estudantes que concluíram o ensino fundamental, ou concomitante com ele, para estudantes que irão
iniciar ou estejam cursando o ensino médio. A oferta pode ser tanto na mesma escola quanto em
instituições de ensino distintas. Pode, ainda, ser desenvolvida em regime de intercomplementaridade, ou
seja, concomitante na forma e integrado em projeto pedagógico conjunto.
A forma subsequente destina-se a quem já concluiu o ensino médio.
Especialização Técnica de Nível Médio:

São cursos voltados aos concluintes dos cursos técnicos, com carga horaria mínima de 25% da
respectiva habilitação profissional que compõe o correspondente itinerário formativo da Habilitação
Profissional Técnica de Nível Médio.
Devem propiciar o domínio de novas competências àqueles que já são habilitados e que desejam
especializar-se em um determinado segmento profissional.
Para conhecer as áreas dos cursos da educação profissional técnica de nível médio, e possibilidades
do respectivo perfil de formação, acesse o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos do Ministério da
Educação.
Instituições ofertantes
Os cursos da Educação Profissional Técnica de nível médio são realizados em instituições
devidamente credenciadas pelos sistemas de ensino:
Sistema Federal de Ensino:

- Institutos Federais;
- Colégio Pedro II;
- Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais;
- Centros Federais de Educação Tecnológica e

279
- Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
- Rede de Instituições Educacionais do Sistema Único de Saúde – a RET SUS, vinculada ao Ministério
da Saúde;
- SENAI, SENAC, SENAR e SENAT, vinculados aos Serviços Nacionais de Aprendizagem (SNA),
como instituições privadas de educação profissional, vinculadas ao sistema Sindical, nos termos do Art.
240 da Constituição Federal;
- Instituições de ensino superior devidamente habilitadas para ofertar cursos técnicos, nos termos do
Art. 20-B da Lei nº 12.513/2011, na redação dada pela Lei nº 12.816/2013.
Sistemas estaduais, distrital e municipais de ensino:

- Redes públicas estaduais, distrital e municipais de educação profissional e tecnológica;
- Escolas técnicas privadas;
- Instituições de ensino superior mantidas pelo poder público estadual ou municipais devidamente
habilitadas para ofertar cursos técnicos.
Diretrizes Curriculares Nacionais
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio vigentes
correspondem ao conjunto articulado de princípios e critérios a serem observados pelos Sistemas de
Ensino e pelas Instituições de Ensino Públicas e Privadas, na organização, planejamento,
desenvolvimento e avaliação da educação profissional técnica de nível médio e seus respectivos
itinerários formativos.
Dentre suas principais orientações, destacam-se:
Organização por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e

atualizados, segundo interesses dos sujeitos, do mercado de trabalho e possibilidades dos
estabelecimentos de ensino, observadas as normas de ensino para a modalidade de educação
profissional técnica de nível médio.
A premissa de itinerários formativos que contemplam a sequência das possibilidades articuláveis da
oferta de cursos de educação profissional, programado a partir de estudos quanto aos itinerários de
profissionalização no mundo do trabalho, à estrutura sócio ocupacional e aos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos de bens ou serviços, o qual orienta e configura uma trajetória
educacional consistente.
A articulação com o ensino médio e suas diferentes modalidades, incluindo a educação de jovens e
adultos (EJA), educação especial e educação a distância, com as dimensões do trabalho, da tecnologia,
da ciência e da cultura.
Estágio
A obrigatoriedade ou não da realização do estágio nos cursos de Educação Profissional Técnica no
Ensino Médio atende à legislação específica, como definido na Lei nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008
e demais normativas da educação como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio do Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE nº 06/2012).
Nos casos onde a legislação determina a obrigatoriedade do estágio em função da natureza da

ocupação, deverá contemplar expressamente o estágio obrigatório e sua respectiva carga horária, a
proposta de curso, em consonância com o respectivo Projeto Pedagógico do Curso aprovado pelo órgão
competente. Nos casos onde não há obrigatoriedade, a decisão é da instituição de ensino.
Diplomas e certificados
Cabe às instituições educacionais expedir e registrar, sob sua responsabilidade, os diplomas de
técnico de nível médio, sempre que seus dados estejam inseridos no Sistema Nacional de Informações
da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC), a quem caberá atribuir um código autenticador do
referido registro, para fins de validade nacional dos diplomas emitidos e registrados.

280
Desta forma, pelo SISTEC também é possível verificar a validade do diploma do curso técnico em
"Consulta autenticidade Nacional dos Diplomas", com a possibilidade de emissão da “Certidão de
Validade Nacional do Diploma”. Vale lembrar que esta certificação cumpre a determinação da Resolução
CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012.
Compete igualmente às instituições de ensino a emissão dos certificados referentes a conclusão dos
cursos de qualificação profissional técnica e de especialização técnica de nível médio.
Principais regulamentações da EPTNM
Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em especial, os dispositivos
que tratam da Educação Profissional e Tecnológica.
Lei nº 13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação, em especial as Metas e Estratégias
vinculadas à Educação Profissional e Tecnológica
Decreto 5.154, de 23 de Julho de 2004, que regulamento dispositivos da LDB no tocante a educação
profissional e tecnológica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio definidas pelo
Conselho Nacional de Educação, em especial na Resolução CNE/CEB nº 06/2012, com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 11/2012.
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, contendo informações sobre as habilitações técnicas, o perfil
profissional de conclusão, possibilidades de trajetórias de estudo para profissionalização, carga horária,
campo de atuação dentre outros.
Normas complementares definidas pelo Ministério da Educação e pelos órgãos próprios do respectivo
Sistema de Ensino.
Projetos Pedagógicos e Regimentos Escolares das próprias Instituições Educacionais e suas
exigências.
27. Inicial e Continuada de Trabalhadores
Cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) ou Qualificação Profissional219
A formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação profissional são organizados para preparar para
a vida produtiva e social, promovendo a inserção e reinserção de jovens e trabalhadores no mundo do
trabalho.
Isso inclui cursos de capacitação profissional, aperfeiçoamento e atualização profissional de
trabalhadores em todos os níveis de escolaridade. Abrange cursos especiais, de livre oferta, abertos à
comunidade, além de cursos de qualificação profissional integrados aos itinerários formativos do sistema
educacional.
Cursos de livre oferta

Conforme previsto no Art. 42 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a formação
inicial e continuada ou qualificação profissional podem ser ofertados como cursos de livre oferta, abertos
à comunidade, com suas matrículas condicionadas à capacidade de aproveitamento da formação, e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
Tais cursos não possuem carga horária preestabelecida e podem apresentar características
diversificadas em termos de preparação para o exercício profissional de algumas ocupações básicas do
mundo do trabalho ou relacionadas ao exercício pessoal de atividades geradoras de trabalho e renda.
Cursos regulamentados
Quando organizados pelo sistema educacional dentro de um itinerário formativo com o intuito de
possibilitar continuidade de estudos, os cursos de formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação
profissional possuem regulamentação quanto a carga horária. Está estabelecida a duração mínima de
160 horas, no § 1º do Art. 3º do Decreto nº 5.154/2004, alterado pelo Decreto nº 8.268/2014.
O perfil profissional de conclusão dos cursos de FIC ou qualificação profissional deve corresponder a
perfis necessários ao exercício de uma ou mais ocupações com identidade reconhecida pelo mercado de
219
http://portal.mec.gov.br/cursos-da-ept/formacao-inicial-e-continuada-ou-qualificacao-profissional

281
trabalho. Eles devem garantir a profissionalização em determinada área e, ao mesmo tempo, o contínuo
e articulado aproveitamento de estudos nos diferentes níveis da educação nacional.
É possível conhecer alguns percursos de formação nas orientações definidas no Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos.
Denominação
Vale destacar que a formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação profissional, assim denominada
na LDB, também possui a denominação de “qualificação profissional, inclusive formação inicial e
continuada de trabalhadores”, determinada no Decreto nº 5.154/2004, alterado pelo Decreto nº
8.268/2014.
Instituições ofertantes
Podem oferecer cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional as instituições que
compõem:
- as redes federal, estaduais, distrital e municipais de educação profissional e tecnológica;

- os Serviços Nacionais de Aprendizagem (SNAs);
- instituições privadas de educação profissional e tecnológica;
- escolas habilitadas para oferta de cursos no Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (Pronatec).
Além das instituições relacionadas acima, os cursos livres podem ser oferecidos por empresas,
associações de classe, sindicatos, igrejas etc.
Certificados
A conclusão dos cursos de formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação profissional dá direito a
um certificado que confere ao seu titular a comprovação do desenvolvimento de saberes associados a
determinada função laboral.
A instituição que oferta o curso é responsável pela emissão dos certificados, que servem como prova
da formação recebida pelo seu titular.
Principais regulamentações
- Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em especial, os
dispositivos que tratam da Educação Profissional e Tecnológica.
- Decreto 5.154, de 23 de Julho de 2004, que regulamenta dispositivos da LDB no tocante a educação
profissional e tecnológica.
- Resolução CNE/CEB nº 06/2012, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em especial os normativos relativos as saídas intermediárias e a
qualificações.
- Normas complementares definidas pelo Ministério da Educação e pelos órgãos próprios do respectivo
Sistema de Ensino.
- Projetos Pedagógicos e Regimentos Escolares das próprias Instituições Educacionais e suas
exigências.
Ressalta-se que os cursos especiais de livre oferta que compõem a formação inicial e continuada (FIC)
ou qualificação profissional se caracterizam pela ausência de atos normativos por parte do Poder Público,
conforme estabelecido no Art. 42 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei no.
9.394/1996).
28. Res. IFPR 55/2011 - Organização Didático-Pedagógica da Educação Superior
RESOLUÇÃO Nº 55/11
Dispõe sobre a Organização Didático-Pedagógica da Educação Superior no âmbito do Instituto Federal

do Paraná – IFPR.
O CONSELHO SUPERIOR DO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, no uso de suas atribuições legais

e estatutárias, e, tendo vista o contido no parecer exarado pelo Conselheiro Luiz Eckstein no processo
n.º 23411.004119/2011-86:

282
RESOLVE:
Normatizar a Organização Didático-Pedagógica da Educação Superior no âmbito do Instituto Federal

do Paraná (IFPR), constituída nos seguintes termos:
TÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º - Esta Organização Didático-Pedagógica, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional/LDB – Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 –, com os Pareceres promulgados
pelo Conselho Nacional da Educação - CNE, com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Superior,
com o Estatuto do Instituto Federal do Paraná e com o Plano de Desenvolvimento Institucional/PDI da
Instituição, rege todos os procedimentos didático-pedagógico-administrativos dos Cursos de Ensino
Superior do Instituto Federal do Paraná/IFPR.
CAPÍTULO II
DOS CURSOS E SEUS OBJETIVOS
Art. 2º - O IFPR oferta cursos de:

I. Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores;
II. Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
III. Educação Profissional Tecnológica de Graduação;
IV. Licenciatura;
V. Bacharelado;
VI. Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu
§1º - Os cursos são organizados nas formas presencial e a distância e podem ser implementados:
a. Nos Câmpus do IFPR;
b. Em parceria com instituições conveniadas ou consorciadas.
§ 2º - Os cursos na modalidade de Educação a Distância recebem a mesma certificação que seus
equivalentes ofertados na modalidade presencial e podem receber regulamentação própria.
Art. 3º - Paralelamente aos cursos acima referidos, o IFPR pode oferecer cursos inseridos nas
atividades de Extensão, de acordo com os princípios e as finalidades do Ensino Superior, em articulação
com o mundo do trabalho e com os segmentos sociais, com ênfase na produção, no desenvolvimento e
na difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos.
Art. 4º - O IFPR, ao oferecer diferentes cursos, tem como objetivos:

I. A formação do estudante de forma ética, responsável, autônoma e criativa, para que, no exercício
de sua cidadania, corresponda aos novos desafios socioambientais, pessoais e profissionais;
II. A formação de cidadãos capazes de tomar decisões responsáveis, na busca de soluções para os
problemas relacionados com o desenvolvimento social, técnico, econômico e cultural do país;
III. A oferta de ensino que contribua para preparar profissionais capazes de refletir criticamente sobre
a ciência, a docência e as técnicas incorporadas nos processos de produção e de serviços.
TÍTULO II
DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 5º - A Educação Superior, ofertada pelo IFPR nas modalidades presencial e a distância,
compreende os Cursos de Graduação, os Cursos de Aperfeiçoamento e de Extensão, os Cursos de Pós-
Graduação Lato Sensu e Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu.
Art. 6º - Os cursos na modalidade de Educação a Distância recebem a mesma certificação que seus
equivalentes ofertados na modalidade presencial.

283
Seção I
Dos Cursos de Graduação
Art. 7º - Os Cursos de Graduação ofertados pelo IFPR compreendem as Licenciaturas, os

Bacharelados, além dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos Programas de Formação Pedagógica
para não licenciados.
Parágrafo Único – Os Cursos de Graduação organizam-se de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais e legislações vigentes estabelecidas pelos órgãos competentes do Ministério da Educação.
Art. 8º – Os Cursos Superiores de Tecnologia têm por objetivo formar profissionais aptos a desenvolver
atividades em determinado Eixo Tecnológico, utilizando, desenvolvendo e adaptando tecnologias com a
compreensão crítica das implicações decorrentes e das suas relações com o processo produtivo, com o
ambiente e com a sociedade.
Art. 9º - Os Cursos de Bacharelado têm por objetivo formar profissionais para as áreas do
conhecimento e para o mundo do trabalho.
Art. 10 - Os Cursos de Licenciatura e os Programas Especiais de Formação Pedagógica têm por

objetivo formar professores para a Educação Básica, preferencialmente nas áreas de Ciências, Química,
Física, Biologia e Matemática e para a Educação Profissional e Tecnológica, podendo contemplar outras
áreas de conhecimento, de acordo com as demandas dos arranjos produtivos locais/regionais e da
realidade sociocultural onde está inserido o Câmpus.
Art. 11 - Para a oferta dos Cursos de Graduação, observa-se:
I. O perfil do corpo docente, as condições de instalações e os materiais didáticos existentes no

Câmpus;
II. As necessidades e tendências do mundo do trabalho, dos arranjos produtivos, culturais e sociais,
considerando contextos locais e regionais, identificadas através de estudos e pesquisas do mundo do
trabalho, de fóruns de desenvolvimento regional, de fóruns dos Eixos Tecnológicos, e/ou através de outros
instrumentos pertinentes.
Art. 12 - Os Cursos de Graduação são estruturados por componentes curriculares que podem ser
agrupados em períodos, módulos ou séries.
Parágrafo Único - A duração e a carga horária dos cursos oferecidos são compatíveis com as
exigências das formações profissionais delineadas nos respectivos Projetos Pedagógicos dos Cursos,
observando-se as diretrizes curriculares aprovadas pelos órgãos competentes do Ministério da Educação.
Seção II
Dos Cursos e Programas de Pós-Graduação
Art. 13 - A Pós-Graduação compreende cursos Lato Sensu de Especialização e Programas Stricto

Sensu de Mestrado e Doutorado, com o objetivo geral de qualificar profissionais para as atividades de
ensino, pesquisa e extensão, priorizando o avanço do conhecimento cientifico e tecnológico.
Art. 14 - Os Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em nível de Especialização visam ao

aprofundamento de conhecimentos e das habilidades tecnológicas, preparando especialistas em setores
restritos das atividades acadêmicas e profissionais nas diferentes áreas do conhecimento.
Parágrafo Único – Os Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em nível de Especialização devem estar
em consonância com a Resolução N° 1, de 8 de Junho de 2007 do Conselho Nacional de Educação –
CNE e com a Resolução 110/10, do Conselho Superior do IFPR, que fixa as normas para os cursos de
especialização e aperfeiçoamento do IFPR.
Art. 15 - Os Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu de Mestrado e Doutorado contribuem para

promover o aprofundamento e o aprimoramento do conhecimento individual e coletivo em prol do
desenvolvimento da ciência, da tecnologia e da educação para o mundo do trabalho e da cidadania,
visando a conferir aos alunos um nível de elevado padrão ético, técnico, acadêmico e profissional.

284
Art. 16 - As políticas de Pós-Graduação são orientadas pela Pró-Reitoria de Ensino, observando os
princípios da legalidade, da qualidade e da estreita relação entre o ensino, a Pesquisa e a Extensão.
Art. 17 - Os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu e os Programas Stricto Sensu de Mestrado e

Doutorado, assim como os requisitos mínimos de formação e as atividades de pesquisa na Pós-
Graduação, são regidos por normas específicas da Pró-Reitoria de Ensino do IFPR.
TÍTULO III
DAS ATIVIDADES DE ENSINO
CAPÍTULO I
DO CURRÍCULO DOS CURSOS
Art. 18 - A organização curricular dos cursos deve proporcionar a articulação entre a formação teórica
e prática, de modo a contribuir para a formação integral do educando como cidadão consciente, atuante
e criativo e como profissional responsável e competente para desempenhar de forma plena seu papel
social, político e econômico na sociedade.
Art. 19 - O princípio político-pedagógico do currículo é fundamentado em práticas que se estabelecem

com o diálogo entre técnicos, professores, estudantes e comunidade vinculada a uma visão histórica,
ética e política materializada no âmbito do projeto institucional.
Art. 20 - O currículo dos Cursos Superiores do IFPR deve estar em consonância com o projeto político-
pedagógico do Câmpus, considerando os saberes e as experiências incorporados pelos estudantes e
pelo aluno-trabalhador, o qual tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produção.
Art. 21 - A estrutura curricular dos cursos possui flexibilidade na organização seriada, em módulos, na
matrícula por componente curricular e de regime de alternância de acordo com as normativas do Projeto
Político Institucional (PPI) e em observância às Instruções Internas de Procedimentos (PPI) da Pró-
Reitoria de Ensino (PROENS).
Art. 22 - A organização curricular, consubstanciada no Projeto Pedagógico de Curso (PPC), é

prerrogativa institucional consolidada também no Projeto Político Pedagógico (PPP) do Câmpus e do
Projeto Político Institucional (PPI) do IFPR. Os cursos podem e devem ter seu currículo organizado em
critérios a serem contemplados com base em princípios norteadores da Educação Superior, considerando
as Diretrizes Curriculares Nacionais em questão, observando-se:
I. Respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
II. Integração entre educação, trabalho, ciência, tecnologia e cultura como pressupostos da formação
do educando;
III. Indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos
IV. Integração de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulação entre saberes
específicos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prática pedagógica;
V. Trabalho e pesquisa, respectivamente, como princípios educativos e pedagógicos; VI.
Indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VII. Interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da
organização curricular disciplinar;
VIII. Contextualização para a compreensão de significados dos conteúdos;
IX. Articulação com o desenvolvimento sócio-econômico-ambiental dos territórios onde está inserido o
Câmpus;
X. Reconhecimento das diversidades dos sujeitos e das pessoas com deficiência;
XI. Reconhecimento das diversidades étnico-raciais, de gênero, sexuais, geracionais, regionais e
culturais;
XII. Respeito à identidade de gênero de sujeitos e garantia do uso do nome social;
XIII. Reconhecimento das diversas formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas que
estabelecem novos paradigmas;
XIV. Autonomia do Câmpus na concepção, elaboração, execução, avaliação e revisão do seu Projeto
Político Pedagógico (PPP);

285
XV. Atualização permanente dos cursos e currículos de acordo com a Instrução Interna de
Procedimentos (IIP) da Pró-reitoria de Ensino do IFPR;
XVI. Valorização de temas transversais como gênero, raça, violência, sexualidade, pobreza, trabalho,
inclusão, entre outros temas nos conteúdos programáticos dos respectivos componentes curriculares;
XVII. Integração de áreas de conhecimento e Eixos Tecnológicos numa perspectiva interdisciplinar;
XVIII. Consideração de avaliações bimestrais ou trimestrais, de acordo com o Projeto Político
Pedagógico (PPP) do Câmpus, da Legislação Educacional e de Regulamentação da Avaliação da
Aprendizagem, no âmbito do Instituto Federal do Paraná, através de Resolução no Conselho de Ensino,
Parágrafo Único: A organização curricular pressupõe nova concepção de espaço e tempo escolar, na
integração de Áreas de Conhecimento e Eixos Tecnológicos por meio de laboratórios multidisciplinares
de ensino e de formação específica, de acordo com o plano diretor de cada Câmpus.
Art. 23 - O currículo dos cursos oferecidos pelo IFPR, em consonância com o Estatuto, com o PPI
(Projeto Político Institucional) e com o PPP (Projeto Político Pedagógico) do Câmpus, deve ser a
expressão de cada PPC (Projeto Pedagógico de Curso), envolvendo o conjunto de conteúdos comuns,
específicos e eletivos, projetos, experiências e estágios relacionados à formação profissional e integral
do estudante.
Art. 24 - As matrizes curriculares dos cursos são organizadas e estruturadas de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Superior.
Art. 25 - A proposta de abertura de um novo Curso Superior deve seguir a Instrução Interna de
Procedimentos da Pró-Reitoria de Ensino que regulamenta a abertura de cursos superiores no IFPR.
Art. 26 – Periodicamente, em época prevista no calendário acadêmico, devem ser atualizados os

Planos de Ensino, para acompanharem o desenvolvimento científico e tecnológico.
Parágrafo Único – A elaboração e a revisão dos Planos de Ensino devem ser feitas periodicamente
pelos professores, sob orientação do Colegiado do Curso, com a supervisão da Direção de Ensino,
Pesquisa e Extensão do Câmpus, e devem conter:
I – nome do curso, período letivo, componente curricular e carga horária;
II – período de execução, nome do(s) docente(s) e titulação completa de nível superior;
III – objetivos gerais e específicos;
IV – conteúdo programático e plano de trabalho para o ano letivo;
V – metodologia(s) de ensino a ser(em) utilizada(s);
VI – Procedimentos de avaliação: instrumentos, critérios e procedimentos de recuperação de estudos;
VII – referências (básicas e complementares).
Art. 27 – É dever do docente apresentar e discutir com os alunos, no início do período letivo, o Plano
de Ensino do componente curricular.
CAPÍTULO II
DA PROGRAMAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ENSINO
Seção I
Dos turnos e horários de funcionamento
Art. 28 – Os Câmpus do IFPR, em virtude da singularidade de sua organização e funcionamento,

podem adequar seus turnos e horários de acordo com sua realidade local e regional, observando a
legislação em vigor.
Seção II
Do Calendário Acadêmico
Art. 29 – A resolução do Calendário Acadêmico será proposta pela Pró-Reitoria de Ensino em até 90
(noventa) dias antes do início do ano letivo e regulamentada anualmente em Resolução própria.
Parágrafo Único – A Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão, mediante proposição do coletivo do
Câmpus, com vistas na realidade local e regional, poderá adaptar o Calendário Acadêmico, mediante

286
consulta do Conselho Diretor do Câmpus e homologação pela PróReitoria de Ensino, conforme prazo
estabelecido pela Resolução do Calendário Acadêmico.
Art. 30 - O Calendário Acadêmico anual dos Câmpus do IFPR, independentemente do ano civil, terá
no mínimo 200 (duzentos) dias letivos de trabalho acadêmico efetivo, para cada forma e modalidade de
ensino regular, nos turnos matutino, vespertino e noturno.
Art. 31 - Entende-se por dia letivo aquele fixado no Calendário Acadêmico em que se realizam
atividades educacionais (ensino, pesquisa e extensão), dentro ou fora dos Câmpus, com a participação
conjunta de professores e estudantes.
Art. 32 - O Calendário Acadêmico organizará as vivências administrativo-pedagógicas e ordenará a

distribuição dos dias letivos previstos por lei para cada ano, devendo conter:
I O início e o término de cada período letivo, respeitando-se a legislação vigente;
II Os dias de feriados e os recessos acadêmicos e administrativos;
III Os dias de férias escolares;
IV Os eventos de ensino, pesquisa e extensão a serem desenvolvidos pelo IFPR;
V O período destinado à matrícula;
VI O prazo para a solicitação de aproveitamento de estudos e certificação de conhecimentos;
VII O prazo para a solicitação de trancamento de matrícula;
VIII O período indicado para a divulgação de rendimento parcial, pelos docentes, ao final de cada etapa
escolar;
IX O prazo de lançamento dos resultados finais no Sistema de Registros Acadêmicos, pelos docentes;
X Os prazos de entrega do plano de trabalho docente e do diário de classe;
XI O prazo para a solicitação de revisão de resultado de avaliação pelos estudantes;
XII Os dias destinados aos conselhos de classe/coletivo pedagógico e reuniões pedagógicas no
Câmpus;
XIII Os dias destinados a encontros pedagógicos e planejamento com representantes de todos os
Câmpus do IFPR.
Art. 33 - Considerar-se-á concluído o Calendário Acadêmico dos diferentes Câmpus do IFPR quando
cumpridos: a carga horária, os dias letivos e as atividades previstas.
Parágrafo Único – Caberá à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão, a partir de discussão coletiva
com os profissionais, definir a forma e os procedimentos para reposição de aulas, quando necessário
para o cumprimento do Calendário Acadêmico.
Art. 34 – O Calendário Acadêmico, quando não cumprido por motivo de força maior, deverá ser
reorganizado por proposição do Colégio de Dirigentes do Câmpus e homologação do CONSEPE.
TÍTULO IV
DA OFERTA DE CURSOS E FORMAS DE INGRESSO
CAPÍTULO I
DOS CURSOS E VAGAS OFERTADAS
Art. 35 - O número de cursos e vagas a serem oferecidos pelos Câmpus, para ingresso de alunos do
IFPR, será definido pelo Colégio de Dirigentes do Câmpus, observando-se a capacidade de trabalho do
quadro docente e a disponibilidade de salas de aula e de laboratórios, e encaminhado à PROENS até a
data prevista no Calendário Acadêmico.
§ 1º – Entenda-se como capacidade de trabalho do quadro docente as atividades de ensino, pesquisa,
extensão e outras de caráter administrativo-pedagógicas desenvolvidas semanalmente pelo professor,
conforme regulamentação específica em vigor.
§ 2º – A oferta de cursos através de convênios ou de outra natureza especial não prevista até a data
limite definida em Calendário Acadêmico poderá ser aceita em datas posteriores à mesma, desde que
devidamente justificada.

287
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE INGRESSO
Art. 36 - São formas de ingresso nos cursos regulares de Ensino Superior:

I. Processo seletivo;
II. Processo seletivo simplificado;
III. Sistema de Seleção Unificada/SiSU;
IV. Ingresso para portadores de diploma de graduação;
V. Ingresso de estudantes estrangeiros através de convênio cultural;
VI. Ingresso de alunos especiais; VII. Transferência.
Art. 37 – A elaboração do Edital do Processo Seletivo de Ingresso é de responsabilidade da PROENS,

articulada com as Direções Gerais dos Câmpus.
Parágrafo único: o Edital deve contemplar as políticas de ações afirmativas definidas em Resolução
própria pelo Conselho Superior do IFPR.
Seção I
Do Ingresso por Processo Seletivo para os cursos regulares do Ensino Superior
Art. 38 - O ingresso nos cursos regulares do Ensino Superior do IFPR se faz mediante processo
seletivo público, a partir de critérios e normas definidas em edital específico.
§ 1º – Os cursos e número de vagas ofertadas devem seguir rigorosamente o estabelecido no Projeto
Pedagógico de cada curso.
§ 2º – O IFPR abrirá 40 vagas para cada curso presencial ofertado em seus Câmpus.
Seção II
Dos Processos Simplificados para Vagas Remanescentes
Art. 39 - O Processo Seletivo Simplificado destina-se ao preenchimento das vagas remanescentes do

primeiro período letivo do curso.
§ 1º – Entende-se por vagas remanescentes aquelas não ocupadas após realizadas todas as
chamadas do processo seletivo e/ou aquelas geradas pela não confirmação da matrícula no prazo
estabelecido.
§ 2º – O processo seletivo simplificado é definido em edital próprio de cada Câmpus, com orientações
da PROENS.
Seção III
Do Sistema de Seleção Unificada/SiSU
Art. 40 - O Sistema de Seleção Unificada/SiSU é destinado ao preenchimento de vagas dos cursos

superiores de graduação do IFPR e é aberto para a participação de candidatos que concluíram o Ensino
Médio ou os estudos equivalentes.
Art. 41 - O Sistema de Seleção Unificada/SiSU, de responsabilidade do Ministério da Educação/MEC,

utilizará a nota do Exame Nacional do Ensino Médio/ENEM do ano correspondente ao ano da edição do
SiSU como base para a classificação dos candidatos inscritos no referido sistema que indicaram os cursos
do IFPR.
§ 1º - Exame Nacional do Ensino Médio/ENEM é instituído pelo Ministério da Educação através de
legislação específica.
§ 2º - O Sistema de Seleção Unificada/SiSU caracteriza-se enquanto um sistema informatizado,
gerenciado pelo Ministério da Educação, por meio do qual são ofertadas vagas em cursos de graduação
disponibilizadas pelas instituições públicas de educação superior dele participantes.
§ 3º - Após seleção, o resultado será publicado em Edital próprio de cada Câmpus.
Art. 42 - A validade do Processo Seletivo restringir-se-á ao período letivo que esteja expressamente
referido no edital.

288
Seção IV
Do Ingresso para portadores de Diploma de Graduação
Art. 43 - O IFPR pode selecionar estudantes portadores de diploma de graduação.

§1º - Para participar do processo seletivo, o candidato deverá provir de curso com reconhecimento
homologado por ato do MEC, publicado no Diário Oficial da União.
§2º - Para se inscrever no processo de seleção, o candidato deverá anexar, ao pedido, os seguintes
documentos:
I. Cópia autenticada do diploma de graduação ou cópia simples acompanhada do original para
conferência na Secretaria Acadêmica do Câmpus;
II. Histórico escolar ou documento equivalente que ateste as disciplinas cursadas e respectivas cargas
horárias, bem como o desempenho do candidato;
III. Ementários e programas das disciplinas passíveis de aproveitamento, nos quais se discrimine
também a carga horária e a bibliografia utilizada.
Art. 44 - A Secretaria Acadêmica do Câmpus encaminhará, às respectivas Coordenações de Eixo

Tecnológico/Colegiado de Curso, a documentação dos inscritos nos Processos Seletivos de que trata
esta seção.
Art. 45 - Caberá ao Colegiado de Curso das Coordenações de Eixo Tecnológico (Cursos

Superiores de Tecnologia) e das Coordenações das Áreas de Conhecimento (Licenciaturas e
Bacharelados) analisar e emitir parecer sobre o aproveitamento de estudos e equivalência curricular
desenvolvidos no curso de origem.
§1º - O limite de aproveitamento de estudos e equivalência curricular será de até 30% (trinta por cento)
da carga horária total do curso.
§2º - Atividades Complementares, Estágio Curricular e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou
Monografia não terão aproveitamento de estudos e equivalência curricular.
Art. 46 - Aos candidatos selecionados, será emitido, pelo Coordenador Responsável pelo respectivo
curso, com anuência do Colegiado, um Plano Individual de Estudos, contendo obrigatoriamente:
I. A classificação do candidato;
II. Os componentes curriculares nos quais foi obtido aproveitamento de estudos;
III. O período letivo em que o candidato será matriculado, de acordo com o critério adotado pelo curso;
IV. O prazo máximo para integralização curricular;
V. Os componentes curriculares a serem considerados como atividades acadêmicas complementares,
quando for o caso.
Art. 47 - Divulgada a relação dos classificados, a Secretaria Acadêmica procederá à chamada dos
candidatos até o número de vagas definidas no edital, podendo haver, em caso de desistência, outras
chamadas, enquanto houver candidatos.
§1º - O candidato classificado que não efetivar a matrícula junto à Secretaria Acadêmica, no período
designado no Edital do Processo Seletivo, será considerado desistente.
§2º - A vaga não preenchida, conforme o que dispõe o § 1º, será oferecida para o candidato
remanescente, respeitando-se a ordem de classificação.
Seção V
Do Ingresso de Estudantes Estrangeiros através de Convênio Cultural, Educacional e/ou
Científico e Tecnológico
Art. 48 - O ingresso de estudantes estrangeiros, decorrente de celebração de acordo de convênio

cultural, educacional e/ou científico e tecnológico entre o Brasil e outros países, está sujeito à criação de
vagas em edital específico.
Seção VI
Do Ingresso de Alunos Especiais
Art. 49 - Entende-se por aluno especial o estudante matriculado em Curso Superior ou formado em
nível superior que cursa, no IFPR, componentes curriculares em outro curso de mesmo nível de ensino.

289
Art. 50 - São requisitos básicos para matrícula de aluno especial:
I. Compatibilidade de horário;
II. Existência de vaga na disciplina pretendida.
Art. 51 - O aluno especial tem direito ao atestado de aprovação no componente curricular, respeitadas
as exigências de frequência e de aproveitamento estabelecidas para os estudantes regulares.
Parágrafo Único – O aluno do IFPR que obtiver aprovação terá o referido componente curricular
registrado em seu histórico escolar.
Art. 52 – A cada início de período letivo, a coordenação do curso publicará comunicado com a relação
de disciplinas e número de vagas disponíveis para aluno especial e com os critérios de seleção.
Parágrafo Único – A seleção do aluno especial é feita através de entrevista, realizada por pelo menos
1 (um) membro do colegiado do curso e pelo professor responsável pela disciplina, com registro em ata.
Art. 53 – Cada estudante tem direito a cursar no máximo 2 (dois) componentes curriculares em outros
cursos como aluno especial, durante a realização do seu curso.
Seção VII
Da Transferência
Art. 54 – Entendem-se como formas de transferência:
I - Transferência interna: transferência de estudante regularmente matriculado em curso do IFPR para

outro curso no mesmo Câmpus ou em outro Câmpus do IFPR. II - Transferência externa: transferência
disponibilizada para estudantes de outras instituições de educação da Rede Pública, somente a partir do
2º período letivo do curso, mediante a existência de vaga, seguindo os critérios divulgados em edital
próprio.
III – Transferência ex officio: transferência de estudante de uma instituição para outra por motivo de
mudança no domicílio, quando se tratar de servidor público federal civil ou militar estudante, ou seu
dependente estudante. É requerida em razão de comprovada remoção ou transferência de ofício que
acarrete mudança de domicílio para o município onde se situe a instituição recebedora, ou para localidade
mais próxima desta.
Art. 55 – Para transferência interna e externa, cada Câmpus, através da Direção de

Ensino em conjunto com as coordenações de curso, divulgará semestralmente, conforme prazo
estabelecido no calendário acadêmico, Edital com a relação dos cursos e vagas e com os critérios de
seleção.
Parágrafo Único - É adotada como critério de seleção a prioridade dos alunos do IFPR em relação
aos alunos externos.
Art. 56 – No caso de transferência ex offício, será aceito estudante de outras instituições de educação
profissional e tecnológica ou de ensino superior, independentemente de existência de vaga e edital de
abertura de transferência, conforme a Lei n. 9.536, de 11 de dezembro de 1997, mediante a entrega dos
documentos exigidos para o registro acadêmico em seu curso e dos seguintes documentos:
I. Documento oficial que comprove o ato de remoção ou transferência de ofício e declaração do órgão
público da localidade recebedora;
II. Comprovante de dependência, quando se tratar de filho, cônjuge ou dependente;
III. Histórico escolar original atualizado, emitido no semestre em que for requerida a transferência;
IV. Declaração original de vínculo com a Instituição de origem ou comprovante de matrícula atualizado
do semestre letivo em que for requerida a transferência;
V. Ementas e Programas das disciplinas cursadas, vistados pela Instituição de ensino de origem.
Art. 57 – O estudante pode solicitar, a qualquer tempo, na Secretaria Acadêmica, a transferência para
outra instituição de ensino, a qual expedirá a documentação necessária, desde que comprovada a
ausência de débitos com a Instituição (Biblioteca do Câmpus, Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão,
Secretaria Acadêmica e o que mais houver).

290
TÍTULO V
DO REGISTRO E ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO
CAPÍTULO I
DO REGISTRO ACADÊMICO
Art. 58 - Entende-se por Registro Acadêmico o ato de vinculação oficial do aluno ao IFPR realizado
pela Secretaria Acadêmica, mediante entrega e aceite da documentação necessária fixada em edital, à
qual compete a conferência e a guarda da referida documentação.
§ 1º - Os prazos para os registros previstos no caput deste artigo são fixados pelo Calendário
Acadêmico ou pelos editais de divulgação.
§ 2º - O aluno de curso de graduação do IFPR, em conformidade com a Lei nº 12.089/2009, não pode
ocupar 2 (duas) vagas, simultaneamente, em instituições públicas de ensino superior em todo o território
nacional ou 2 (duas) vagas em cursos superiores no IFPR.
§ 3º - Somente terá direito à matrícula o aluno regular que tiver efetuado o seu registro acadêmico.
§ 4º - Por ocasião da efetivação do registro acadêmico pela Secretaria Acadêmica, o estudante
ingressará na última matriz curricular do curso, aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão.
Art. 59 - O aluno que ingressar mediante processo seletivo, tendo efetuado seu registro acadêmico,
deverá realizar a confirmação de sua matrícula em um dos cinco (05) primeiros dias de aula previstos no
Calendário Escolar do período letivo para o qual foi classificado, conforme orientação da coordenação do
curso.
Parágrafo único – A não realização pelo estudante ou de pessoa por ele autorizada para tal
caracterizar-se-á como desistência, o que ocasionará o cancelamento do seu registro acadêmico e o
consequente chamamento, para a ocupação da vaga correspondente, do primeiro candidato ainda não
convocado, arrolado na ordem de classificação do mesmo ano e curso, divulgada pela Pró-Reitoria de
Ensino.
Art. 60 – As vagas inicialmente destinadas ao processo seletivo que remanescerem em decorrência

da não efetivação do registro acadêmico ou do cancelamento de registro acadêmico deverão ser
preenchidas através de chamada(s) complementar(es), utilizandose da chamada de candidatos suplentes
por ordem de classificação do mesmo ano e curso, até o prazo limite que possibilite a matrícula do
estudante antes de decorridos quinze por cento (15%) do período letivo corrente previsto para o curso
no Calendário Acadêmico.
CAPÍTULO II
DA MATRÍCULA
Art. 61 – Entende-se por matrícula o ato que precede o ingresso do estudante em cada período letivo,
vinculando o aluno aos componentes curriculares.
Parágrafo Único - A matrícula nos cursos de graduação para o período letivo subsequente não é
automática, tendo o estudante de obrigatoriamente efetivá-la a cada série ou etapa/período letivo,
conforme a organização do curso nas datas previstas no Calendário Acadêmico vigente.
Art. 62 – A matrícula é efetuada sob a responsabilidade da Secretaria Acadêmica do Câmpus e

obedece às normas estabelecidas por esta Organização.
Art. 63 – Nos casos de perda de prazo de matrícula pelo estudante, este ou seu representante legal
deverá encaminhar à Secretaria Acadêmica do Câmpus o pedido de matrícula fora do prazo, devidamente
justificado. Caberá à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus, no período de 3 (três) dias
úteis, analisar e julgar o requerimento de matrícula fora do prazo, publicando o resultado em Edital próprio.
§ 1º – Uma vez deferida, o acadêmico terá prazo de até 3 (três) dias úteis, após a data de publicação
do Edital, para efetuar a matrícula.

291
Seção I
Da Matrícula Decorrente de Convênio, Intercâmbio ou Acordo Cultural
Art. 64 – Os alunos dos Cursos de Graduação do IFPR podem afastar-se para participar de Programas
de Intercâmbio em Instituições de Ensino Superior ou Centros de Pesquisas do Brasil e de outros países,
conveniados com o IFPR.
Art. 65 – São consideradas atividades de Programas de Intercâmbio aquelas de natureza acadêmica,

científica, artística e/ou cultural, como cursos, estágios e pesquisa orientada que visem à
complementação e ao aprimoramento da formação do aluno.
Art. 66 – A participação em Programas de Intercâmbio oferecidos pelo IFPR exige do aluno a

observância aos seguintes requisitos:
a) estar regularmente matriculado;
b) ter integralizado pelo menos 1 (um) período ou ano/série de seu curso;
c) não estar cursando o último período ou ano/série de seu curso;
d) ter plano de atividades acadêmico/científicas, a serem cumpridas na Instituição anfitriã, aprovado
pelo Colegiado do seu Curso de origem.
Art. 67 – A participação do aluno em Programas de Intercâmbio terá duração máxima de dois

semestres consecutivos na Instituição anfitriã, e será registrado no seu histórico escolar “aluno em
intercâmbio”.
Parágrafo Único - Caso o estudante encontre-se inscrito em unidades curriculares no 1º semestre do
seu afastamento, estas serão excluídas do seu histórico e substituídas pela situação descrita no caput
deste artigo.
Art. 68 – Ao fim do Programa de Intercâmbio, o aluno fica obrigado a apresentar relatório de

comprovação das atividades desenvolvidas na instituição anfitriã, para avaliação pelo Colegiado do
Curso, antes do início do semestre letivo seguinte ao seu retorno ao IFPR.
§ 1º - O aluno que não obtiver aprovação e/ou reconhecimento nas atividades acadêmicas realizadas
no intercâmbio terá registrado no histórico escolar, no ano ou semestres para o(s) qual(is) foi liberado,
“aluno em intercâmbio - sem aproveitamento”, sendo o(s) citado(s) ano(s) ou semestres considerado(s)
como reprovações.
§ 2º - Os cursos e/ou demais atividades acadêmicas, científicas, artísticas e/ou culturais desenvolvidas
pelo aluno durante o intercâmbio serão reconhecidas e/ou aproveitadas de acordo com a avaliação do
Colegiado do Curso.
Art. 69 – A matrícula decorrente de convênio entre o IFPR e outras instituições nacionais de ensino
superior será concedida a alunos dessas instituições nos termos estabelecidos nos convênios, limitada,
no máximo, a dois semestres letivos.
Parágrafo único - Os estudantes se regerão pelo estabelecido nos convênios e, no que couber, pelas
normas do IFPR.
Art. 70 – A matrícula decorrente de convênio, intercâmbio ou acordo cultural entre o Brasil e outros
países dar-se-á:
I - para a conclusão do curso no IFPR, estando o aluno regido pelas normas decorrentes do acordo e,
no que couber, pelas disposições regimentais do IFPR. II - para o desenvolvimento de estudos por tempo
determinado, entendido como a estada do aluno por, no mínimo, dois (02) meses e até, no máximo, dois
(02) semestres letivos, estando este regido pelo acordo assumido entre as partes, inclusive no referente
ao tempo de permanência e, no que couber, por este Regulamento.
Art. 71 – Para a matrícula dos estudantes referidos no Inciso I do Artigo 70 desta Resolução, exigir-
se-á a seguinte documentação:
a) Comprovante de seleção encaminhado pelo Ministério das Relações Exteriores do Brasil;
b) Certidão de nascimento;
c) Passaporte;
d) Certificado de conclusão do Ensino Médio ou equivalente, acompanhado de histórico escolar,
expedidos por autoridade competente, e das respectivas traduções oficiais;
e) Atestado de sanidade física e mental, expedido por órgãos competentes.

292
Parágrafo único - Os documentos mencionados nas alíneas b, c e d deverão estar devidamente
autenticados pelo consulado brasileiro no país de origem.
CAPÍTULO III
DO CANCELAMENTO DE MATRÍCULA
Art. 72 - O cancelamento de matrícula é o ato de desligamento do aluno do Instituto Federal do Paraná.
Art. 73 - O estudante terá sua matrícula cancelada pela Instituição quando:

I. O próprio, ou seu representante legal, requerer formalmente o cancelamento;
II. O próprio, ou seu representante legal, não cumprir o Artigo 65 desta resolução;
III. O próprio, ou seu representante legal, não apresentar, nos prazos estabelecidos no ato do registro
acadêmico, a documentação complementar/faltante para o seu registro;
IV. Houver cassação de determinação judicial que tiver originado seu registro;
V. For comprovada fraude no ato de realização das provas do Processo
Seletivo e/ou na documentação apresentada para o seu registro;
VI. For constatado que o estudante ocupa uma vaga em curso de graduação em instituição pública ou
particular na condição de bolsista do PROUNI, conforme determinam a Lei nº 12.089 de 11 de novembro
de 2009, o Decreto nº 5.493 de 18 de julho de 2005, a Instrução Interna de Procedimentos -
IIP/PROENS/IFPR nº 12 de 03/11/2011 e os procedimentos orientados nessas legislações;
VII. For jubilado;
VIII. Ocorrer seu falecimento; IX. Abandonar o curso.
§ 1º - O aluno com matrícula cancelada poderá impetrar recurso, dirigido ao Diretor Geral do Câmpus,
solicitando revisão da decisão, num prazo de até 3 (três) dias úteis, a partir da publicação nos murais
oficiais do Câmpus.
§ 2º - O Diretor-Geral terá prazo de 3 (três) dias úteis para apresentar a resposta ao recurso a que se
refere o parágrafo anterior.
CAPÍTULO IV
DO ABANDONO DE CURSO
Art. 74 – Entende-se por abandono de curso:

§ 1º - quando o acadêmico ausentar-se por mais de 30 (trinta) dias consecutivos das atividades
curriculares do curso, sem justificativa plausível, protocolada na Secretaria Acadêmica do Câmpus;
§ 2º - quando o acadêmico não efetivar matrícula, nem fizer trancamento do ano ou período letivo
vigente, no prazo estabelecido.
Art. 75 - A readmissão dependerá da possibilidade de integralização curricular no prazo máximo

determinado pela regulamentação própria do IFPR. O abandono de curso poderá levar o aluno ao
desligamento.
§ 1º - O requerimento de readmissão do aluno ao curso será encaminhado à Direção Geral do Câmpus.
Esta, por sua vez, instituirá comissão de 3 (três) representantes do Núcleo Docente Estruturante (NDE)
do curso para análise e parecer.
§ 2º - O resultado será publicado pela Secretaria Acadêmica do Câmpus em Edital.
CAPÍTULO V
DO TRANCAMENTO E DESTRANCAMENTO DE CURSO
Art. 76 – Entende-se por trancamento de curso a interrupção total das atividades escolares, por tempo
determinado, a pedido do aluno.
§1º – O estudante poderá realizar o trancamento de matrícula no curso superior que frequenta e nas
demais atividades relacionadas a ele, por um período de tempo determinado, sem comprometimento de
seu vínculo com a Instituição, mediante requerimento protocolado junto à Coordenação de Curso, que irá
analisar o pedido, com a anuência da Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão, e encaminhar o resultado
à Secretaria Acadêmica de seu Câmpus.
§2º – O trancamento de matrícula no curso somente poderá ocorrer a partir do segundo período letivo,
exceto nos casos previstos em Lei.
§ 3º – O prazo final para pedidos de trancamento de curso será estipulado pelo calendário acadêmico
vigente.

293
§ 4º – Não serão permitidos trancamentos de matrícula de cursos com ofertas especiais ou
esporádicas.
Art. 77 – O tempo máximo para trancamento de Cursos Superiores é de dois anos ou quatro
semestres.
§ 1º – Nos cursos superiores, o trancamento deverá se dar da seguinte forma:
a) dois semestres consecutivos no mesmo ano letivo para aqueles cursos que têm oferta anual de
turmas;
b) quatro semestres consecutivos a contar do primeiro semestre do ano;
c) semestres alternados (sendo o máximo quatro) para aqueles cursos semestrais com oferta
semestral de turmas.
§ 2º – Situações especiais que demandam tempo maior de trancamento serão analisadas pela Direção
de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus e, tendo seu parecer favorável, serão encaminhadas para o
CONSEPE, para seu deferimento ou indeferimento.
§ 3º – Constituem situações especiais de que trata o § 2º:
a) casos de doença, devidamente comprovada;
b) situações das quais o estudante é arrimo de família, devidamente comprovadas;
c) demais hipóteses de natureza especial, desde que comprovadas.
Art. 78 – Os períodos de efetivo trancamento de curso não serão considerados para efeito de
contagem de tempo para integralização curricular.
Art. 79 – Ao estudante que solicitar o trancamento de curso, será dada ciência formalmente de que,
por ocasião de seu retorno, será enquadrado na última matriz curricular do curso aprovada no CONSEPE.
Art. 80 – Decorrido o prazo de trancamento de curso, o estudante deverá requerer sua matrícula,
durante o período previsto para matricula no calendário acadêmico vigente, mediante requerimento
protocolado à Secretaria Acadêmica de seu Câmpus.
§ 1º – A não realização da matrícula, após o término do trancamento, no prazo estabelecido em
Calendário Acadêmico, caracterizará abandono de curso.
§ 2º – A Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus, em conjunto com a coordenação do
curso, deverá comunicar formalmente, à Secretaria Acadêmica, a opção curricular a qual o estudante
deverá frequentar, em ficha de Adaptação Curricular.
CAPÍTULO VI
DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS ANTERIORES
Art. 81 - O aproveitamento de estudos anteriores compreende o processo de aproveitamento de

componentes curriculares ou etapas (séries, módulos, blocos) cursadas com êxito em outro curso.
Art. 82 - Nos cursos de Graduação, o aproveitamento de ensino compreende a possibilidade de

aproveitamento de disciplinas cursadas em outro curso de ensino superior, quando solicitado pelo aluno.
Art. 83 - O pedido de aproveitamento de estudos deve ser avaliado por Comissão de Análise composta
de professores da área de conhecimento, seguindo os seguintes critérios:
I. correspondência entre a instituição de origem e o IFPR em relação às ementas, ao conteúdo
programático e à carga horária cursados. A carga horária cursada não deverá ser inferior a 75% daquela
indicada na disciplina do curso do IFPR;
II. além da correspondência entre as disciplinas, o processo de aproveitamento de estudos poderá
envolver avaliação teórica e/ou prática acerca do conhecimento a ser aproveitado.
Art. 84 - O pedido de aproveitamento de estudos deve ser protocolado na Secretaria Acadêmica do

Câmpus, por meio de formulário próprio, acompanhado de histórico escolar completo e atualizado da
instituição de origem, da ementa e do programa do componente curricular, autenticados pela Instituição
de ensino credenciada pelo MEC.
§ 1º – Os pedidos de aproveitamento de estudos devem ser feitos no prazo estabelecido pelo
§ 2º – Os estudantes de cursos na modalidade de educação a distância devem entregar o pedido de
aproveitamento de estudos ao tutor do Polo onde se realiza o curso, seguindo os mesmos prazos

294
estabelecidos no parágrafo acima. O tutor deve encaminhar por via postal o pedido para a coordenação
do curso correspondente.
§ 3º – A Secretaria Acadêmica do Câmpus deve encaminhar os processos de aproveitamento de
estudos à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus em até dois (02) dias úteis a contar da
data do protocolo.
§ 4º – O estudante deve estar matriculado no componente curricular para o qual solicita o
aproveitamento, ou ainda não tê-lo cursado.
§ 5º – O resultado do pedido de aproveitamento realizado pelo aluno não deve ultrapassar 10 (dez)
dias úteis.
Art. 85 – Cabe à Secretaria Acadêmica do Câmpus proceder ao cadastramento do aproveitamento de

estudos no sistema de controle acadêmico, através do Documento de Aproveitamento de Estudos
enviado pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus devidamente assinado pelos membros
da Comissão designada para a análise do pedido.
Parágrafo Único - Os componentes curriculares com aproveitamento de estudos serão cadastrados,
pela Secretaria Acadêmica do Câmpus, no sistema de controle acadêmico. Serão indicados a frequência
e o desempenho atingidos pelo estudante no componente curricular realizado em outra instituição de
ensino e aproveitado para o currículo do curso do IFPR.
Art. 86 – É vedado o aproveitamento de estudos entre níveis de ensino diferentes.
CAPÍTULO VII
DA CERTIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS ANTERIORES
Art. 87 - De acordo com a LDB 9394/96 e a Resolução CNE/CEB No 04/99, o conhecimento adquirido
na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 88 – Entende-se por Certificação de Conhecimentos Anteriores a dispensa de frequência em

componente curricular do curso do IFPR em que o estudante comprove excepcional domínio de
conhecimento através da aprovação em avaliação.
§ 1º – A avaliação será realizada sob responsabilidade de Comissão composta por professores da
área de conhecimento correspondente, designada pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do
Câmpus, a qual estabelecerá os procedimentos e os critérios para a avaliação, de acordo com o previsto
no projeto do curso e terá quinze (15) dias úteis para a expedição do resultado.
§ 2º – A avaliação para Certificação de Conhecimentos Anteriores poderá ocorrer por solicitação
fundamentada do estudante, que justifique a excepcionalidade, ou por iniciativa de professores do curso.
§ 3º – Quando solicitado pelo estudante, o pedido de Certificação de Conhecimentos Anteriores deverá
ser feito no prazo de até dez (10) dias a contar do início do período letivo, através de formulário próprio
entregue à Secretaria Acadêmica do Câmpus.
§ 4º – Caberá à Comissão designada pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus
estabelecer a programação e a supervisão das avaliações, bem como a homologação dos resultados
finais.
§ 5º – Não se aplica a Certificação de Conhecimentos Anteriores para o componente curricular de
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou Monografia, bem como para Estágio Supervisionado.
§ 6º – O estudante deverá estar matriculado ou ainda não ter cursado o(s) componente(s) curricular(es)
para o(s) qual(is) solicita a certificação de conhecimentos, até que seja expedido o resultado do seu
pedido de aproveitamento.
Art. 89 – A certificação de conhecimentos por componente curricular somente pode ser aplicada em
curso que prevê matrícula por componente curricular.
Parágrafo único – No curso com matrícula por módulo, bloco ou série, a certificação de
conhecimentos somente se aplica se o estudante demonstrar domínio de conhecimento em todos os
componentes curriculares do período letivo.
Art. 90 – Caberá à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus encaminhar o resultado à

Secretaria Acadêmica do Câmpus através de processo individual por estudante, contendo os
componentes curriculares aproveitados com os respectivos conceitos avaliativos e a frequência,

295
acompanhados de atas e/ou relatórios das avaliações, assinado pelos membros da Comissão designada
para tal.
Parágrafo único – Os componentes curriculares com certificação de conhecimento serão
cadastrados, pela Secretaria Acadêmica do Câmpus, no sistema de controle acadêmico com a frequência
integral e o desempenho atingido pelo estudante.
CAPÍTULO VIII
DA FREQUÊNCIA
Art. 91 – No Instituto Federal do Paraná, é obrigatória a frequência mínima de 75% da carga horária
total do componente curricular.
Art. 92 – Não haverá abono de faltas, qualquer que tenha sido o motivo de ausência, exceto em casos
previsto pelo Decreto-Lei 715/1969, o qual altera dispositivo da Lei nº
4.375, de 17 de agosto de 1964 (Lei do Serviço Militar).
Parágrafo único - O estudante, amparado pela Lei, deverá ter suas faltas abonadas e ter condições
especiais para a recuperação das atividades escolares não realizadas, definidas entre o aluno e o
professor do componente curricular em que esteja matriculado, em conjunto com a Direção de Ensino,
Pesquisa e Extensão do Câmpus e Coordenação do Curso.
Art. 93 – A Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus, de comum acordo com o(s)
professor(es) do(s) componente(s) curricular(es) cursado(s) pelo estudante, poderá dispensar
esporadicamente das aulas regulares o estudante participante de cursos intensivos, simpósios,
seminários, congressos, aulas extraordinárias, participação em comissões instituídas pela Instituição e
outras atividades similares sempre que houver correlação com o seu curso. Em caso de deferimento,
devem ser justificadas as faltas em todas as aulas e possibilitada recuperação de avaliações formais que
eventualmente ocorrerem no período.
§ 1º – O estudante deverá encaminhar pedido formal à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do
Câmpus, a qual, juntamente com o(s) professor(s) do(s) componente(s) curricular(es), deverá pronunciar-
se no prazo de cinco (05) dias, contados do recebimento da solicitação.
§ 2º – Encerrado o evento, o estudante deverá imediatamente apresentar ao(s) professor(s) documento
comprobatório de sua participação no mesmo, no prazo máximo de cinco (5) dias, a fim de que sejam
justificadas as faltas e marcadas as avaliações perdidas no período de afastamento.
CAPÍTULO IX
DO REGIME DOMICILIAR DE ESTUDOS
Art. 94 – É assegurado o regime domiciliar de estudos e a frequência ao estudante que se encontra

em pelo menos uma das seguintes situações:
I – Nos casos de licença maternidade, conforme normatiza a Lei nº 6.202, de 17 de abril de 1975 e a
Lei nº 10.421, de 15 de abril de 2002, a estudante poderá, após apresentação de atestado médico ou
mediante apresentação do termo judicial de guarda à adotante ou guardiã, desenvolver suas atividades
acadêmicas em regime domiciliar, pelo tempo determinado pelo médico, observando as normativas legais
e as condições de saúde da estudante.
II – Nos casos de o estudante estar acometido de doenças infecto-contagiosas, fraturas expostas,
afecções congênitas ou outras situações que o impeçam de frequentar os trabalhos
escolares/acadêmicos por tempo determinado, o estudante poderá realizar as atividades acadêmicas em
regime domiciliar, mediante comprovação médica, conforme o Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de
1969.
Art. 95 – A solicitação de atendimento domiciliar, conforme situações descritas acima, deverá ser feita
pelo requerente ou representante na Secretaria Acadêmica do Câmpus, devendo ser anexado o atestado
médico, com a devida tipificação da doença, de acordo com o código de diagnósticos expresso na
Classificação Internacional de Doenças (CID), quando for o caso, em até 3 (três) dias úteis após a data
da expedição do atestado.
Parágrafo único - os atestados médicos comprobatórios das situações descritas nos incisos acima
deverão ser arquivados na Pasta Individual do Aluno.

296
Art. 96 - Para que se caracterize o atendimento domiciliar, o período mínimo de afastamento é de
quinze dias úteis.
Art. 97 - No Diário de Classe, deverá ser registrado que o estudante se encontra em regime de
atendimento domiciliar de estudos.
Art. 98 - Ao estudante que estiver impedido de frequentar as aulas, tendo em vista internamento
hospitalar, assegurar-se-á o atendimento adequado em ambiente hospitalar, levando em consideração
as orientações médicas, por meio de plano especial de acompanhamento pedagógico organizado pelo
Câmpus.
Art. 99 – O estudante de curso na modalidade de Educação a Distância deverá seguir os mesmos

procedimentos orientados nos artigos deste capítulo, sendo que terá de entregar as documentações
solicitadas no polo em que encontra-se matriculado e assiste às aulas. Este último deverá encaminhar as
documentações recebidas para o Setor EAD, por via postal, no prazo de até cinco (05) dias após seu
recebimento.
CAPÍTULO X
DAS NORMAS GERAIS DE AVALIAÇÃO
Art. 100 - A Avaliação de Aprendizagem no âmbito dos cursos ofertados será regulamentada por meio
de Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE).
Art. 101 – É possível a progressão parcial de estudos para os estudantes que reprovarem em até três
(3) componentes curriculares do período letivo.
Art. 102 - O estudante com progressão parcial deverá realizar os componentes curriculares em que
foi reprovado em regime de dependência, preferencialmente, no período ou ano letivo subsequente à
reprovação.
Parágrafo Único – Os acadêmicos com direito à progressão parcial poderão optar por matricularem-
se apenas nas disciplinas em dependência.
Art. 103 – A matrícula no regime de dependência poderá dar-se em componente curricular regular ou
turma especial aberta para esse fim, no contraturno do seu curso.
Parágrafo Único - No caso de matrícula em turma especial, o docente poderá utilizar como
metodologia de ensino planos individuais de estudo para cada estudante, de acordo com a necessidade
de aprendizagem de cada estudante.
Art. 104 – Os acadêmicos que reprovarem em 4 (quatro) ou mais disciplinas deverão,

obrigatoriamente, matricular-se somente nessas unidades curriculares.
CAPÍTULO XI
DO REGISTRO E ARQUIVAMENTO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Art. 105 – No final de cada período letivo (bimestre e/ou semestre), os docentes serão responsáveis
por incluir, no sistema de controle acadêmico utilizado na instituição, o conceito avaliativo e a frequência
dos estudantes em cada componente curricular, conforme prazos estabelecidos no Calendário
Acadêmico.
§ 1º – No final do período letivo, o docente deverá entregar o Livro de Registro de Classe e o Registro
de Aproveitamento Acadêmico dos estudantes, que deverá conter os conceitos avaliativos individuais em
todas as avaliações realizadas e o registro dos conteúdos ministrados no(s) componente(s) curricular(es)
de sua responsabilidade, à Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus, que será responsável
pela conferência dos arquivos.
§ 2º – É de inteira responsabilidade do professor o preenchimento completo e a assinatura do registro
de frequência e aproveitamento acadêmico e de conteúdos ministrados, ficando vedada a delegação de
competência e responsabilidade.

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Art. 106 - Compete à Secretaria Acadêmica do Câmpus a guarda dos Diários de Classe e dos demais
documentos relativos ao controle acadêmico, após o recebimento e conferência da Direção de Ensino,
Pesquisa e Extensão.
Art. 107 – Compete à Secretaria acadêmica do Câmpus fornecer ao estudante, mediante

requerimento, histórico escolar e comprovante de matrícula.
§ 1º – A Secretaria acadêmica do Câmpus tem o prazo de até cinco (05) dias úteis para a emissão dos
documentos solicitados pelo estudante que constam do caput deste artigo.
§ 2º – Os estudantes de cursos na modalidade a distância do IFPR podem consultar e imprimir seu
histórico escolar e comprovante de matrícula através do Portal EaD.
§ 3º – É de inteira responsabilidade do estudante conferir os documentos referentes à sua vida
acadêmica emitidos pela Secretaria Acadêmica do Câmpus, solicitando sua correção, se for o caso. A
Secretaria Acadêmica tem o prazo de até trinta (30) dias, a partir do pedido de correção do documento
pelo estudante, para analisar o pedido junto com o responsável pela informação questionada (docente e
direção de ensino, pesquisa e extensão do Câmpus) e emitir o documento corrigido, quando for o caso.
CAPÍTULO XII
DA ADAPTAÇÃO CURRICULAR
Art. 108- A adaptação curricular é um procedimento pedagógico realizado, sempre que necessário,
para que o estudante prossiga os estudos com os devidos ajustes ao currículo em vigência no IFPR.
Parágrafo Único - A adaptação curricular pode se fazer necessária em casos de transferência de
estudantes para o IFPR e mudança de matriz curricular.
Art. 109 - O estudante que for submetido à adaptação curricular poderá cumpri-la mediante:
I - matrícula e efetiva frequência no componente curricular que necessita cumprir;
II - plano especial de estudos, definido pela Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão, nos casos em
que houver necessidade de flexibilizar o cumprimento da adaptação às condições do estudante.
Art. 110 - Após conclusão da adaptação, compete à Secretaria Acadêmica proceder aos devidos
registros no Histórico Escolar do estudante.
CAPÍTULO XIII
DA INTEGRALIZAÇÃO E JUBILAMENTO DOS CURSOS
Art. 111 – Entende-se por integralização curricular a conclusão com aproveitamento e frequência de
todas as atividades curriculares previstas no Projeto Pedagógico do Curso – PPC, incluindo a carga
horária das disciplinas, as atividades complementares do projeto pedagógico e os Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCCs) ou monografias.
Art. 112 – Entende-se por jubilamento o tempo máximo definido pelo Instituto Federal do Paraná para
a integralização do curso.
Art. 113 – Para o ensino superior o tempo máximo para jubilamento é considerado o dobro do tempo
mínimo previsto no PPC menos um (1) ano, ou seja, para cursos com três (3) anos o tempo para
jubilamento será de cinco (5) anos; para os cursos com quatro (4) anos o tempo para jubilamento será de
sete (7) anos e para os cursos com cinco (5) anos, o tempo para jubilamento será de nove (9) anos.
Parágrafo único – O estudante jubilado deverá participar de processo seletivo do IFPR e, uma vez
aprovado, fará jus ao aproveitamento de estudos.
CAPÍTULO XIV
DA DIPLOMAÇÃO
Art. 114 – O estudante que frequentar todos os módulos/unidades curriculares previstos no curso,
tendo obtido aproveitamento em todos eles, frequência mínima de setenta e cinco por cento (75%) das
horas-aula e Trabalho de Conclusão de Curso ou relatório de Estágio aprovado, quando o curso exigir,
antes do prazo para jubilamento, receberá o diploma de concluinte do curso, que será obtido junto à
Secretaria Acadêmica de seu Câmpus, após ter realizado a colação de grau na data agendada pela
Instituição.

298
§ 1º – Antes da colação de grau, o formando deverá apresentar à Secretaria
Acadêmica do Câmpus o comprovante de ausência de débito com a biblioteca e com a Direção de
Ensino, Pesquisa e Extensão do Câmpus e, no caso de ter sofrido mudança no nome durante o curso,
entregar cópia do documento do qual consta o nome atualizado.
§ 2º – O formando que não comparecer à cerimônia de formatura de seu curso deverá solicitar à
Direção Geral, mediante requerimento, nova data para formatura em Gabinete, para receber a outorga
do diploma.
Art. 115 – O estudante concluinte de curso poderá requerer, após a sua Formatura, declaração de
Conclusão de Curso junto à Secretaria Acadêmica de seu Câmpus.
TÍTULO VI
DAS OUTRAS ATIVIDADES DE ENSINO
CAPÍTULO I
DA MONITORIA
Art. 116 - O serviço de monitoria segue as normas constantes do Regulamento do Programa de

Monitoria do IFPR.
CAPÍTULO II
DAS ATIVIDADES DE PESQUISA
Art. 117 - As atividades de pesquisa seguem as normas constantes do Regulamento do Programa de

Pesquisa do IFPR.
CAPÍTULO III
DAS ATIVIDADES DE EXTENSÃO
Art. 118 - As atividades de extensão seguem as normas constantes do Regulamento do Programa de

Extensão do IFPR.
CAPÍTULO IV
DO ESTÁGIO CURRICULAR
Art. 119 - O estágio curricular é parte integrante do currículo e tem sua carga horária e validade
definidas no regulamento do estágio curricular, obedecendo às Diretrizes Curriculares Nacionais
especificas ao curso, quando couberem.
CAPÍTULO V
DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC)
Art. 120 - O TCC é parte integrante do currículo e tem sua carga horária e validade definidas no
regulamento do TCC, obedecendo às Diretrizes Curriculares Nacionais específicas ao curso, quando
couberem.
TÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 121 – Esta Organização Didático-Pedagógica poderá sofrer modificações, quando se fizerem
necessárias, mediante proposta apresentada ao CONSEPE.
Parágrafo único - Não havendo solicitação de modificação conforme previsto no caput, esta
Organização Didático-Pedagógica deverá ser reavaliada, parcial ou integralmente, se necessário, a cada
02 (dois) anos, para homologação no CONSEPE.
Art. 122 - Os casos omissos serão resolvidos pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão do
Instituto Federal do Paraná.
Art. 123 – Esta Resolução entra em vigor na data de sua aprovação pelo Conselho Superior do IFPR.
Sala de Sessões do Conselho, em 21 de dezembro de 2011.
Prof. Irineu Mario Colombo, Presidente.

299
29. Res, IFPR 03/2017 - Aprova a criação da comissão de ética no uso de animais
(CEUA) do Instituto Federal do Paraná.
RESOLUÇÃO Nº 03 DE 23 DE JANEIRO DE 2017
Aprova a criação da comissão de ética no uso de animais (CEUA) do Instituto Federal do Paraná

e estatutárias, tendo vista o parecer pelo conselheiro relator Magnus Eduardo Goulart no processo
23411.008084/2016-69,
Resolve
Art. 1º Aprovar a criação da comissão de ética no uso de animais (CEUA) do Instituto Federal do
Paraná.
Art. 2º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, com ampla divulgação na página
eletrônica do IFPR.
Sala de Sessões de Conselho, em 23 de Janeiro de 2017
ODACIR ANTONIO ZANATTA

PRESIDENTE
30. Res. IFPR 04/2017 - Aprova a criação do Comitê de Ética em Pesquisa do

Instituto Federal do Paraná.
RESOLUÇÃO Nº 04 DE 23 DE JANEIRO DE 2017220
Aprova a criação do Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto Federal do Paraná.

e estatutárias, tendo vista o parecer exarado pelo conselheiro relator Diego Dutra Zontini no processo
23411.006862/2016-85,
RESOLVE:
Art. 1º Aprovar a criação do Comitê de Ética em Pesquisado Instituto Federal do Paraná.
Art. 2º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, com ampla divulgação na página
Sala de Sessões do Conselho, em 23 de janeiro de 2017
PRESIDENTE
220
http://reitoria.ifpr.edu.br/resolucao-042017/

300
31. Res. IFPR 50/2017 Estabelece as normas de avaliação dos processos de
ensinoaprendizagem no âmbito do IFPR
RESOLUÇÃO Nº 50 DE 14 DE JULHO DE 2017
Estabelece as normas de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem no âmbito do IFPR.
O CONSELHO SUPERIOR DO INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ, no uso de suas atribuições

legais e estatutárias, tendo em vista o Parecer nº 50/2017 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
e o Parecer exarado pelo conselheiro João Claudio Bittencourt Madureira no Processo
23411.004546/2017-50,
RESOLVE:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES INICIAIS
Art. 1º Dispõe sobre a avaliação do processo ensino-aprendizagem no âmbito do Instituto Federal do

Paraná.
TÍTULO II
DA CONCEPÇÃO
Art. 2º No processo pedagógico, estudantes e docentes são sujeitos ativos, seres humanos históricos,
imersos numa cultura, que apresentam características particulares de vida, e devem atuar de forma
consciente no processo de ensino-aprendizagem.
§ 1º O estudante traz consigo componentes cognitivo, psicológico, biológico, social, cultural, afetivo,
linguístico, entre outros, e os conteúdos de ensino e as atividades propostas pelos professores devem
levar em conta a diversidade dessa composição humana.
§2º O processo de ensino-aprendizagem deve ser organizado a partir dos conhecimentos formais,
prescritos no currículo, e dos informais, oriundos da prática social.
Art. 3º No IFPR, o ciclo do conhecimento, que pressupõe a relação entre teoria e prática, expresso na
indissociabilidade dos processos de ensino, pesquisa, extensão e
inovação, deve permear o processo de ensino-aprendizagem.
§ 1º A relação entre teoria e prática permite o desenvolvimento da capacidade de refletir criticamente
o aprendido, levando o estudante a um processo permanente de aprendizado visando sua atuação na
sociedade.
§ 2º Aos docentes cabe realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos estudantes e o
sistematizado, propiciando formas de apropriação e/ou construção dos saberes em suas múltiplas
dimensões.
Art. 4º A avaliação como parte do processo de ensino-aprendizagem deverá ser contínua e cumulativa,
com predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, prevalecendo o desenvolvimento do
estudante ao longo do período letivo sobre os de eventuais provas finais.
§ 1º O caráter contínuo e cumulativo da avaliação implica a necessidade de diagnóstico e registro da
aprendizagem, também contínuos.
§ 2º A avaliação, como parte do processo ensino-aprendizagem, deve subsidiar continuamente o
planejamento e a prática de ensino, mediante diagnóstico e tomada de decisões ao longo do período
letivo, visando à aprendizagem.
TÍTULO III
DOS PRINCÍPIOS
Art. 5º São princípios de avaliação no IFPR:

I – a investigação, reflexão e intervenção;
II – o desenvolvimento da autonomia dos estudantes;

301
III – o dinamismo, a construção, a cumulação, a continuidade e a processualidade;
IV – a inclusão social e a democracia;
V – a percepção do ser humano como sujeito capaz de aprender e desenvolver-se;
VI – a aprendizagem de todos os estudantes;
VII – o conhecimento a respeito do processo de desenvolvimento do estudante, considerando suas
dimensões cognitiva, biológica, social, afetiva e cultural;
VIII – a compreensão de que todos os elementos da prática pedagógica e da comunidade acadêmica
interferem no processo ensino-aprendizagem;
IX – a elaboração e a adequação constantes do planejamento do professor, tendo por referência o
estudante em sua condição real;
X – a interação entre os sujeitos e destes com o mundo como base para a construção do
conhecimento;
XI – a escolha de novas estratégias para o processo ensino-aprendizagem, mediante os sucessos e
insucessos como aspectos igualmente importantes;
XII – a predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
XIII – a prevalência do desenvolvimento do estudante ao longo do período letivo;
XIV – a constante presença e imbricação da objetividade e subjetividade nas relações pedagógicas e
avaliativas, dada sua coexistência nas relações humanas.
Art. 6º O processo de avaliação deve considerar:

I – quem, para quê e por quê se avalia, o quê e como se avalia o processo de ensino-aprendizagem;
II – o envolvimento da instituição, dos gestores, dos docentes, dos técnicos administrativos em
educação, dos estudantes, da família e da sociedade no processo ensino-aprendizagem;
III – a visão do estudante como um sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem
com sua antecipada ciência de o que será avaliado, com as regras, critérios e instrumentos
estabelecidos de forma clara e democrática;
IV – a autoavaliação por parte dos estudantes, dos docentes e da instituição;
V – a definição de estratégias para a melhoria do processo ensino-aprendizagem mediante a
discussão com os segmentos da comunidade acadêmica acerca dos resultados obtidos nos variados
momentos do processo de avaliação.
Art. 7º O processo de avaliação de ensino-aprendizagem será:

I – diagnóstico: considera o conhecimento prévio e o construído durante o processo de ensino-
aprendizagem, abrange descrição, apreciação qualitativa acerca dos resultados apresentados pelos
envolvidos em diferentes etapas do processo educativo e indica avanços e entraves para intervir e agir,
redefinindo ações e objetivos;
II – formativo: ocorre durante todo o processo de ensino-aprendizagem, é contínuo, interativo e
centrado no processo por meio do qual o estudante (re)constrói seus conhecimentos, possibilitando esse
acompanhamento, bem como fornecendo subsídios para a avaliação da própria prática docente;
III – somativo: possibilita a avaliação dos objetivos pretendidos; apresenta os resultados de
aprendizagem em diferentes períodos e seus dados subsidiam o replanejamento do ensino para próxima
etapa;
Parágrafo único. A síntese do processo de avaliação dará origem à emissão de resultado.
Art. 8º O processo de avaliação do ensino-aprendizagem deve prever critérios articulados aos objetivos
estabelecidos no plano de ensino, dialogados entre docentes e estudantes, corroborando, desta forma,
para sua revisão contínua.
Parágrafo único. As alterações decorrentes do diálogo sobre os critérios serão divulgadas à
comunidade acadêmica por meio do plano de ensino do componente curricular.
TÍTULO IV
DOS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Art. 9º Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, deverão ser utilizados vários instrumentos
avaliativos de coleta de dados, como por exemplo:
I – seminários;
II – trabalhos individuais e/ou em grupos;

302
III – testes escritos e/ou orais/sinalizados;
IV – demonstrações de técnicas em laboratório;
V – dramatizações;
VI – apresentações de trabalhos finais de iniciação científica;
VII – artigos científicos ou ensaios;
VIII – Trabalho de Conclusão de Curso – TCC;
IX – relatórios de estágio;
X – portfólios;
XI – resenhas;
XII – autoavaliações;
XIII – participações em projetos;
XIV – participações em atividades culturais e esportivas;
XV – visitas técnicas;
XVI – atividades em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA);
XVII – participação em atividades de mobilidade nacional e internacional;
XVIII – outras atividades de ensino, pesquisa, extensão e inovação pertinentes aos cursos.
Parágrafo único. Após o registro dos conceitos no sistema acadêmico, os instrumentos avaliativos
deverão ser devolvidos aos estudantes.
Art. 10. A produção do estudante, a partir dos diversificados instrumentos avaliativos, fornecerá ao
docente indicadores de seu desenvolvimento cognitivo e da construção que está realizando nas áreas do
conhecimento.
Parágrafo único. O docente deve utilizar, ao menos, dois instrumentos ao longo de cada período
avaliado para emitir resultados parciais e finais.
Art. 11. Os docentes terão autonomia didático/metodológica para definir qual estratégia, instrumentos
e critérios avaliativos serão os mais adequados a serem utilizados, sempre em consonância com os
valores, objetivos e princípios adotados pelo IFPR.
§ 1º Cabe ao docente organizar as informações obtidas e proporcionar condições para o avanço na
construção do conhecimento por meio de uma proposta de avaliação que oportunize o uso de diferentes
metodologias e instrumentos, que seja construída de forma participativa com os estudantes, discutida e,
caso necessário, reformulada a qualquer momento do processo ensino-aprendizagem, expressando
assim uma prática coletiva de trabalho.
§ 2º Deverá o docente, observando as especificidades de seu componente curricular, estabelecer
critérios para cada instrumento avaliativo, entendendo-os como o que se espera que os estudantes
tenham aprendido durante os processos de ensinoaprendizagem.
§ 3º Após a realização de cada instrumento avaliativo e ao final das etapas de avaliação deverá ser
realizada a avaliação do processo avaliativo, momento de discussão e apreciação coletiva entre docentes
e estudantes da turma, considerando as metodologias e os instrumentos utilizados e aperfeiçoando-os
para o próximo período.
Art. 12. A avaliação do ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência, Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Transtornos do Espectro Autista, Altas Habilidades ou Superdotação, transtornos
psiquiátricos, distúrbios e dificuldades de aprendizagem, preferencialmente, comprovadas por meio de
laudos ou pareceres da respectiva área, deverá ser organizada pelos docentes juntamente aos
profissionais da Seção Pedagógica e de Assuntos Estudantis, do Núcleo de Apoio às Pessoas com
Necessidades Educacionais Específicas - NAPNE e registrada no Plano de Trabalho do Estudante.
Parágrafo único. O Plano de Trabalho do Estudante contempla as flexibilizações necessárias e
possíveis ao processo de ensino-aprendizagem e consequentemente da avaliação, considerando a
singularidade e especificidade dos estudantes, de maneira que sejam atendidos em suas necessidades
e possam avançar em seu processo de aprendizagem.
TÍTULO V
DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Art. 13. A recuperação de estudos como parte do processo ensino-aprendizagem é obrigatória e

compreende:

303
§ 1º A Recuperação Contínua, que se constitui como um conjunto de ações desenvolvidas no decorrer
das aulas, para a retomada de conteúdos que ainda não foram apropriados e/ou construídos pelos
estudantes;
§ 2º A Recuperação Paralela, que se constitui como parte integrante do processo de ensino
aprendizagem em busca da superação de dificuldades encontradas pelo estudante e deve envolver a
recuperação de conteúdos e conceitos a ser realizada por meio de aulas e instrumentos definidos pelo
docente em horário diverso das disciplinas/ unidades curriculares/ componentes curriculares/ áreas
cursadas pelo estudante, podendo ser presencial e/ou não presencial.
a) Serão ofertados estudos de recuperação paralela a todos os estudantes, principalmente aos que
apresentarem baixo rendimento, tão logo sejam identificadas as dificuldades no processo ensino
aprendizagem.
1. A organização dos horários é de competência de cada docente em conjunto com a equipe
pedagógica e gestora do campus, respeitadas as normativas institucionais.
2. É responsabilidade do professor comunicar a oferta da recuperação paralela ao estudante, bem
como, é responsabilidade do estudante participar das atividades propostas.
3. Recuperação paralela implica em novos registros acadêmicos e, quando constatada a apropriação
dos conteúdos estudados, ocorrerá a mudança do resultado.
TÍTULO VI
DO CONSELHO DE CLASSE
Art. 14. O Conselho de Classe é um órgão colegiado e uma instância avaliativa que analisa, discute,
orienta e delibera sobre os processos de ensino-aprendizagem.
§ 1º O Conselho de Classe discute e reflete, entre outros assuntos, sobre a avaliação da prática
docente, no que se refere à metodologia, aos conteúdos e à totalidade das atividades pedagógicas
realizadas, bem como a participação do estudante nas atividades propostas e dos demais envolvidos no
processo educativo com a
proposição de ações para a superação das dificuldades.
§ 2º São funções do Conselho de Classe:
I – o estabelecimento prévio de critérios para as suas ações analíticas, avaliativas e deliberativas;
II – a avaliação do processo ensino-aprendizagem desenvolvida e a proposição
de ações para a sua melhoria;
III – a consideração das condições físicas, materiais e de gestão dos estabelecimentos de ensino que
substanciam o processo ensino-aprendizagem;
IV – a apreciação e deliberação dos processos e resultados das avaliações dos estudantes
apresentados pelos professores durante o período letivo;
V – a apreciação e deliberação sobre o avanço do estudante para série/etapa subsequente ou
retenção, após a apuração dos resultados finais, levando-se em consideração o desenvolvimento integral
do estudante;
VI – a apreciação e deliberação sobre as solicitações de Revisão dos Resultados.
§ 3º A organização do Conselho de Classe é responsabilidade da Direção de Ensino, e da Seção
Pedagógica e de Assuntos Estudantis, sendo coordenado pela Coordenadoria de Ensino e/ou
Coordenador(a) de Curso e pelo(a) Pedagogo(a).
§ 4º O Conselho de Classe contará com a participação de todos os docentes dos componentes
curriculares do período e, preferencialmente, com a participação de um representante discente indicado
pela turma.
§ 5º Das reuniões do Conselho de Classe deverá ser lavrada ata, em arquivo próprio, com assinatura
de todos os presentes.
TÍTULO VII
DOS RESULTADOS
Art. 15. Os resultados obtidos no processo de avaliação serão emitidos por disciplinas/ unidades
curriculares/ componentes curriculares/ áreas e disponibilizados por meio eletrônico e/ou entrega
individual de boletim, devendo ser expressos por conceitos, sendo:
I – conceito A – quando a aprendizagem do estudante for PLENA e atingir os objetivos, conforme
critérios propostos no plano de ensino;

304
II – conceito B – quando a aprendizagem do estudante for PARCIALMENTE PLENA e atingir os
objetivos, conforme critérios propostos no plano de ensino;
III – conceito C – quando a aprendizagem do estudante for SUFICIENTE e atingir os objetivos,
conforme critérios propostos no plano de ensino;
IV – conceito D – quando a aprendizagem do estudante for INSUFICIENTE e não atingir os objetivos,
conforme critérios propostos no plano de ensino;
§ 1º Os conceitos deverão ter emissão parcial após cada término de período letivo, conforme
organização curricular, e emissão final após o término das disciplinas/ unidades curriculares/
componentes curriculares/ áreas, de acordo com o calendário do campus.
§ 2º Quando uma disciplina/ unidade curricular/ componente curricular/ área, em uma mesma turma,
for ministrado por mais de um professor, os conceitos serão atribuídos em consenso pelos respectivos
docentes a partir dos critérios, previamente, construídos em conjunto.
§ 3º Os resultados obtidos na avaliação refletem a corresponsabilidade de todos os segmentos da
comunidade acadêmica no decorrer do processo de ensinoaprendizagem.
Art. 16. A aprovação dos estudantes ocorrerá considerando os seguintes critérios:
I – obtenção de conceito A, B ou C na disciplina/ unidade curricular/ componente curricular/ área e
frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária total no período letivo dos
cursos técnicos de nível médio;
II – obtenção de conceito A, B ou C na disciplina/ unidade curricular/ componente curricular/ área e
frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) da carga horária total na disciplina/ unidade
curricular/ componente curricular/ área dos cursos de graduação, de pós-graduação e de qualificação
profissional.
Art. 17. Cabe aos docentes, Coordenadores de Curso, Coordenador de Ensino, Seção Pedagógica e
de Assuntos Estudantis e Direção de Ensino dar ciência do processo avaliativo aos estudantes e aos pais
ou responsáveis pelos estudantes menores de idade.
TÍTULO VIII
DA PROGRESSÃO
Art. 18. Terão direito à progressão parcial os estudantes dos cursos da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio na forma articulada integrada que obtiverem no máximo 3 (três) conceitos D em disciplina/
unidade curricular/ componente curricular/ área e frequência mínima de 75% no período letivo.
Parágrafo Único. Cabe a cada campus ofertar as disciplinas/ unidades curriculares/ componentes
curriculares/ áreas para os estudantes em regime de dependência em turmas regulares ou especiais para
este fim.
Art. 19. Os estudantes dos cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma
articulada integrada que obtiverem 4 (quatro) ou mais conceitos D em disciplinas/ unidades curriculares/
componentes curriculares/ áreas deverão cursar novamente o período letivo.
Art. 20. Os estudantes dos cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma de oferta
subsequente, na modalidade PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, e no Ensino Superior que
reprovarem em disciplinas/ unidades curriculares/ componentes curriculares/ áreas deverão cursá-las
novamente, podendo solicitar matrícula também em disciplinas/ unidades curriculares/ componentes
curriculares/ áreas do próximo período.
Art. 21. Os estudantes reprovados por conceito nos casos previstos nos artigos 18 e 19 poderão cursar
a dependência em turmas regulares ou em turmas especiais.
Parágrafo Único. Nas turmas especiais poderá ser utilizada a metodologia do Plano Individual de
Estudos.
Art. 22. Os estudantes dos cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio reprovados por
frequência deverão cursar novamente todas as disciplinas/ unidades curriculares/ componentes
curriculares/ áreas do período letivo.

305
Art. 23. Os estudantes dos cursos superiores reprovados por frequência devem cursar novamente as
disciplinas/ unidades curriculares/ componentes curriculares/ áreas com obrigatoriedade de frequência.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 24. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, produzindo seus efeitos a partir de
1º de janeiro de 2018.
§ 1º Os campi têm até o primeiro dia letivo do ano de 2018 para implementação das adequações a
esta normativa.
§ 2º A Pró-reitoria de Ensino – PROENS estabelecerá prazo para o encaminhamento dos Projetos
Pedagógicos de Curso com as adequações a esta normativa.
Art. 2º Esta Resolução entra em vigor nesta data, com ampla publicação e divulgação na página

PRESIDENTE
32. Res. IFPR 05/2018- Define as diretrizes institucionais para os cursos que
articulam a Educação Profissional e Técnica com a modalidade Proeja no IFPR.
RESOLUÇÃO Nº 05 DE 27 DE MARÇO DE 2018
Define as Diretrizes Institucionais para os cursos que articulam a Educação Profissional e Técnica com
a modalidade Proeja no IFPR
O Conselho Superior do Instituto Federal do Paraná, no uso de suas atribuições legais e estatutárias,
considerando o Parecer Nº 022/2018 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e o parecer do
conselheiro Diego Dutra Zontini contido no processo 23411.003183/2018-35
RESOLVE:
Art. 1º Definir as diretrizes institucionais para os cursos que articulam a Educação Profissional e
Técnica com a modalidade Educação de Jovens e Adultos (Proeja) no Instituto Federal do Paraná (IFPR),
nos termos do anexo desta resolução.
Art. 2º Esta Resolução entra em vigor nesta data, com ampla publicação e divulgação na página
Odacir Antonio Zanatta

Presidente.
ANEXO DA RESOLUÇÃO Nº 05/2018-Consup
Diretrizes Institucionais para os cursos que articulam a Educação Profissional e Técnica com a
modalidade PROEJA no IFPR
TÍTULO I
DO OBJETO, PRINCÍPIOS E FINALIDADES
CAPÍTULO I
DO OBJETIVO
Art. 1º Definir as diretrizes institucionais para a oferta de cursos que articulam a Educação Profissional
e Técnica com a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ofertados de forma integrada ao Ensino
Médio ou concomitante a Educação Básica, atendendo ao disposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

306
de 1996; Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008; Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004; Decreto nº
5.840, de 13 de julho de 2006; Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000; Resolução CNE/CEB nº
1, de 3 de abril de 2002; Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de 2008; Resolução CNE/CEB nº 3, de
15 de junho de 2010; Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012; Resolução CNE/CEB nº 5, de
22 de junho de 2012; Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro de 2012; Documentos Base do
PROEJA – Fundamental, Médio e Educação Escolar Indígena; Resolução IFPR nº 54/2011; Resolução
IFPR nº 50/2017 e demais legislações complementares ao objeto aqui tratado.
Parágrafo único. A Educação de Jovens e Adultos (EJA )é uma modalidade de ensino que se destina
a oferecer oportunidade de estudos para aquelas pessoas que não tiveram acesso ao Ensino
Fundamental ou Médio na idade regular, considerando suas condições de vida e de trabalho.
CAPÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS
Art. 2º Os cursos que articulam a Educação Profissional e Técnica com a modalidade Educação de
Jovens e Adultos (cursos EPT/EJA) são organizados com base nos seguintes princípios educativos:
I – trabalho, como produção da condição humana, campo de aprendizagem e conhecimento;
II – articulação entre:
a) diferentes sujeitos sociais e suas formas organizativas;
b) teoria e prática;
c) educação básica e profissional;
d) fatos e seus contextos;
e) trabalho, ciência, tecnologia e cultura;
f) elementos curriculares;
g) ensino, extensão, pesquisa, inovação e gestão.
III – inclusão, como ação de reconhecimento, empoderamento e visibilidade da singularidade dos
sujeitos sociais e suas identidades coletivas;
IV – emancipação, como construção e exercício da autonomia, liberdade, criticidade e autoridade dos
sujeitos sociais;
V – coletividade, como garantia da legitimidade dos processos decisórios de planejamento e gestão
democráticos;
VI – dialogicidade, como prática comunicativa e reflexiva entre os sujeitos, suas histórias de vida, seus
saberes e o conhecimento científico e tecnológico;
VII – direitos humanos, como reconhecimento da diferença e dignidade inerente a todos os sujeitos
sociais que precisam ter seus direitos respeitados, defendidos e promovidos.
Capítulo III
Das finalidades
Art. 3º São finalidades dos cursos EPT/EJA:

I – possibilitar a elevação da escolaridade e formação profissional a partir do acesso aos
conhecimentos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e culturais;
II – valorizar os saberes e fazeres dos sujeitos do EPT/EJA, tomando-os como ponto de partida da
construção curricular;
III – promover a formação de sujeitos com autonomia para investigar, compreender, elaborar e criticar
discursos e conhecimentos;
IV – consolidar processos democráticos e a participação popular nos diferentes momentos e espaços
da organização educativa;
V – ampliar acesso, permanência e êxito na educação básica pública e gratuita;
VI – ofertar uma formação integral que promova a visibilidade e o fortalecimento das práticas culturais,
da produção do conhecimento e da transformação social.

307
Título II
DO PLANEJAMENTO E GESTÃO
Capítulo I
Modalidades de Oferta
Art. 4º Os cursos EPT/EJA poderão ser articulados ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio,
organizados de forma concomitante ou integrada, ofertados nas seguintes modalidades:
I – EPT/EJA Formação Inicial e Continuada (FIC) Fundamental – oferta de qualificação profissional
com formação inicial e continuada articulada ao Ensino Fundamental:
a) a carga horária dos cursos EPT/EJA FIC Fundamental é de 1.400 horas, sendo 1.200 horas da
Educação de Jovens e Adultos e 200 horas da Formação Inicial e Continuada;
II – EPT/EJA FIC Médio – oferta de qualificação profissional com formação inicial e continuada
articulada ao Ensino Médio:
a) a carga horária dos cursos EPT/EJA FIC Médio é de 1.400 horas, sendo 1.200 horas da EJA e 200
horas da Formação Inicial e Continuada;
III – EPT/EJA Técnico – oferta de Educação Profissional Técnica articulada ao Ensino Médio:
a) a carga horária dos cursos EPT/EJA Técnico é de 2.400 horas, sendo trabalhado de forma integrada
a EJA e a educação profissional.
Parágrafo único. Os cursos devem ser ofertados a partir da construção prévia de projeto pedagógico
integrado, inclusive quando envolverem articulações interinstitucionais ou intergovernamentais.
Art. 5º Os cursos, nestas mesmas modalidades, são designados de EPT/EJA Campo, quando
atenderem as populações do campo e/ou povos tradicionais.
Art. 6º Os cursos, nestas mesmas modalidades são designados de EPT/EJA Indígena, quando
atenderem os povos indígenas.
Capítulo II
Da proposição de cursos
Art. 7º Para a proposição e implantação de um curso EPT/EJA, a equipe gestora no campus nomeia
comissões que devem efetuar o levantamento das demandas sociais, a construção do Projeto
Pedagógico do Curso (PPC), a submissão ao processo de abertura do curso e sua implementação.
§ 1º O levantamento das demandas sociais objetiva a compreensão dos sujeitos, suas necessidades
educacionais e de trabalho abrangendo as seguintes ações:
I – identificar os projetos de extensão existentes no campus/comunidade e seus resultados efetivos;
II – realizar junto à população local uma imersão que possibilite vivenciar momentos de socialização
desses sujeitos em suas práticas econômicas, culturais e organizativas, aliando a isso mapeamentos
socioeconômico e cultural, por meio de metodologias participativas;
III – dialogar com os movimentos sociais e com as entidades governamentais e não governamentais,
atuantes na região do campus, sobre suas demandas formativas;
IV – identificar as possibilidades de oferta do curso a partir das áreas de atuação dos docentes e da
infraestrutura do campus;
V – avaliar a conjuntura para a oferta de curso considerando as demandas externas, as condições do
campus e as perspectivas locais e institucionais.
VI – registrar o levantamento em atas, relatórios, pareceres ou demais formas de registros que
evidenciem a história do processo de estudo para a criação de curso.
VII – apresentar à equipe gestora no campus parecer justificado indicando a viabilidade de cursos a
serem ofertados pelo campus.
§ 2º A construção do PPC visa à concretização dos objetivos institucionais e do curso EPT/EJA, aliando
a Educação de Jovens e Adultos com a Educação Profissional, considerando o exposto nos capítulos II
e III do título I e o capítulo I do título III deste documento, e compreende:
I – a concepção de ser humano e de mundo;
II – as finalidades do curso;
III – as concepções pedagógicas e metodológicas;
IV – a organização dos tempos e espaços.
§ 3º O processo de abertura de curso é regulamentado por IIP específica da Pró-reitoria de Ensino
(Proens).

308
§ 4º Para implementação do curso é preciso:
I – a aprovação de todas as Pró-reitorias;
II – a criação do curso por meio de Resolução do Conselho Superior (CONSUP);
III – a publicação de edital de processo seletivo supervisionado e aprovado pela Proens;
IV – a divulgação do curso na sociedade local, por diferentes abordagens;
V – os procedimentos de matrícula e organização das turmas;
VI – a organização dos espaços, dos recursos e da equipe de trabalho;
VII – a organização prévia do plano de ensino para discussão com os estudantes;
VII – o planejamento de estratégias de acolhimento e ambientação.
Art. 8º A Pró-Reitoria de Ensino e a Pró-Reitoria de Pesquisa, Inovação e Extensão realizarão ações

de fomento voltadas para projetos de levantamentos das demandas sociais necessários para a
proposição e implantação de cursos EPT/EJA.
Capítulo III
Da gestão
Art. 9º A gestão dos cursos EPT/EJA compreende ações de orientação, acompanhamento e avaliação
dos cursos, tendo como parâmetro os ordenamentos legais e as orientações pedagógicas da Educação
Profissional e Técnica, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Básica.
Art. 10. A gestão da EPT/EJA é composta por uma coordenação na Proens e por coordenações locais
nos campi:
§ 1º A coordenação da EPT/EJA na Proens é responsável pela articulação político-pedagógica,
fomento e desenvolvimento dos cursos, sendo assessorada:
I – pela Comissão Permanente da EPT/EJA, coletivo de caráter consultivo no acompanhamento das
ações da EPT/EJA, formada por:
a) um representante docente e um técnico administrativo em educação da Proens e da Proepi;
b) um representante docente ou técnico administrativo em educação de cada campi que oferta cursos
EPT/EJA;
II – pelo Fórum EPT/EJA, espaço institucional de interlocução, debate e articulação das ações e
atividades da EPT/EJA IFPR, formado por servidores, estudantes e comunidade externa, a se realizar:
a) em encontro anual presencial; e
b) em ambiente virtual permanente.
§ 2º A coordenação da EPT/EJA nos campi é responsável pelas ações de implantação e manutenção
da EPT/EJA na unidade, garantindo a integração dos cursos EPT/EJA com as demais atividades
institucionais e a sociedade local, sendo assessorada:
I – pela Seção Pedagógica e de Assuntos Estudantis do campus, que realizará diagnóstico,
planejamentos e intervenções pedagógicas e sociais;o chefe da seção pedagógica indica um
representante da própria seção para as atividades da coordenação EPT/EJA no campus;
II – pelo Coletivo Estudantil, grupo constituído e organizado por estudantes dos cursos EPT/EJA do
campus para acompanhar, propor, intermediar e discutir o desenvolvimento das atividades e ações dos
cursos; com encontros periódicos;
III – pelo fórum local EPT/EJA, espaço institucional de interlocução, debate e articulação das ações e
atividades da EPT/EJA IFPR, formado por servidores, estudantes e comunidade externa, a se realizar:
a) em encontro semestral presencial; e
b) em ambiente virtual permanente.
Capítulo IV
Profissionais
Art. 11. A formação pedagógica dos docentes e técnicos administrativos atuantes nos cursos EPT/EJA
deve propiciar o engajamento, o aperfeiçoamento e o reconhecimento dos profissionais que atuam com
jovens e adultos e criar condições para a produção dos saberes profissionais especializados nesta área.
Art. 12. A formação nas áreas afins da EPT/EJA para os servidores que atuam nos Cursos EPT/EJA
FIC e EPT/EJA Técnico pode ser realizada das seguintes formas:
I – em cursos ou programas de preparação e formação continuada;
II – em cursos de pós-graduação, stricto sensu e lato sensu;

309
III – em seminários, congressos e outros eventos.
Art. 13. A Proens, a Direção Geral e a Direção de Ensino, Pesquisa e Extensão dos campi, são
responsáveis pelo planejamento, organização, realização e acompanhamento da formação, capacitação
e profissionalização dos docentes e técnicos administrativos em educação que atuam na educação de
jovens e adultos.
Art. 14. À equipe gestora dos campi cabe garantir, integralmente, as condições de trabalho aos
docentes e técnicos administrativos de acordo com as exigências do programa.
Parágrafo único. Como condições de trabalho entende-se:
I – distribuição da jornada de trabalho adequada aos tempos dos cursos EPT/EJA;
II – espaços que atendam à pluralidade das propostas pedagógicas;
III – meios para o deslocamento e permanência dos profissionais da educação aos locais em que são
oferecidos os cursos;
IV – garantia de continuidade dos docentes nos cursos EPT/EJA.
Art. 15. Aos docentes e técnicos administrativos cabe a proposição de ações pedagógicas voltadas à
análise das singularidades educacionais dos jovens e adultos, dos ambientes e cotidianos comunitários
e dos grupos sociais.
Art. 16. Os docentes têm como incumbência:

I – planejar, realizar e avaliar atividades de ensino, pesquisa, extensão e inovação que tenham como
foco o mundo da vida dos estudantes;
II – desenvolver práticas participativas que atendam os saberes populares e à diversidade identitária
de jovens e adultos;
III – conhecer as políticas, estratégias, estruturas, currículos, métodos e resultados qualitativos e
quantitativos da EPT/EJA e propor ações;
IV – divulgar ações educativas, participar de fóruns e outros eventos, no sentido de contribuir e
consolidar a política educacional da EPT/EJA e o campo do conhecimento;
V – propor espaços de consolidação das aprendizagens, como salas temáticas, virtuais, de
convivências e outros ambientes internos externos;
VI – assegurar que todos os estudantes aprendam a partir do seu estágio de desenvolvimento;
VII – garantir condições para a permanência do estudante no curso;
VIII – organizar ações, em parceria com a Seção Pedagógica, para estudantes que necessitem de
atendimento diferenciado, seja por fatores biológicos, cognitivos, emocionais e/ou outros;
IX – proporcionar, constantemente, o encantamento do estudante com o curso;
X – realizar ações caracterizadas pelo encontro intergeracional dos estudantes do campus.
Art. 17. Os técnicos administrativos em educação têm como incumbência:

I – garantir condições para a aprendizagem e permanência do estudante no curso;
II – organizar ações, em parceria com os docentes, para estudantes que necessitem de atendimento
diferenciado, seja por fatores biológicos, cognitivos, emocionais e/ou outros;
III – proporcionar, constantemente, o encantamento do estudante com a instituição;
IV – planejar, realizar e avaliar atividades de pesquisa, extensão e inovação que tenham como foco o
mundo da vida dos estudantes.;
V – participar em atividade de ensino propostas e realizadas por servidores;
VI – conhecer as políticas, estratégias, estruturas, currículos, métodos e resultados qualitativos e
quantitativos da EPT/EJA e propor ações;
VII – divulgar ações educativas, participar de fóruns e outros eventos, no sentido de contribuir e
consolidar a política educacional da EPT/EJA e o campo do conhecimento;
VIII – criar espaços de diálogo e discussão no cotidiano educativo;
IX – analisar o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes e propor ações educativas;
X – aprimorar, em conjunto com os docentes, a sensibilidade e a compreensão diante das contradições
de vida dos estudantes;
XI – desenvolver um plano de ação que reconheça e valorize os sujeitos dos cursos EPT/EJA;
XII – realizar ações caracterizadas pelo encontro intergeracional dos estudantes do campus.

310
Capítulo IV
Infraestrutura
Art. 18. Os espaços educativos configuram-se como todo espaço físico e virtual organizado e
dimensionado para atender satisfatoriamente às diversas estratégias de ensino realizadas. São espaços
educativos: a sala de aula, as dependências do campus, os locais de vivência, trabalho e manifestação
política e cultural dos educandos, entre outros.
§ 1º Os espaços educativos físicos requerem:
I – adequação ao número de estudantes;
II – ambiente iluminado, ventilado e seguro;
III – garantia de acessibilidades, considerando as características físicas dos sujeitos;
IV – cuidado, limpeza e organização.
§ 2º O espaço educativo virtual requer:
I – infraestrutura de comunicação e informação;
II – número de equipamentos e acessórios suficientes;
III – conexão com a rede mundial de computadores;
IV – dispositivos audiovisuais apropriados.
§ 3º Quando o espaço educativo for sala de aula, ela requer:
I – conforto térmico, acústico e visual;
II – mobiliários e acessórios que possibilitem a mobilidade e a interação;
III – condições para a caracterização sociocultural conforme o grupo;
IV – equipamentos multimídias e eletrônicos, tais como: computador, lousa digital, dispositivos móveis,
projetor multimídia, televisão e dvd.
Art. 19. Os estudantes de cursos EPT/EJA Campo deverão ter condições de permanência onde o curso
se realiza devendo ser previsto alojamento, refeitório e transporte para as comunidades atendidas.
Art. 20. As instalações administrativas compreendem a sala da direção, da coordenação, dos

professores, da seção pedagógica e de assuntos estudantis, sala de reuniões e da secretaria acadêmica.
Parágrafo único. As instalações administrativas devem proporcionar aos estudantes, aos servidores e
aos membros da sociedade:
I – acolhimento;
II – acesso a informações e serviços;
III – atendimento no turno do curso e seus contraturnos;
IV – condições para organização e democratização escolar;
V – acessibilidade, considerando as características físicas dos sujeitos.
Art. 21. A sala dos professores deve proporcionar condições de:

I – trabalho individual e coletivo;
II – interação entre os pares;
III – armazenamento de material;
IV – acesso a computador e a rede mundial de computadores;
V – veiculação de informações;
VI – acessibilidade, considerando as características físicas dos sujeitos.
Capítulo VI
Das Bolsas e Auxílios
Art. 22. Devem ser previstas iniciativas de fomento de projetos de ensino, pesquisa, extensão e
inovação que reservem bolsas e/ou auxílios para estudantes da modalidade EPT/EJA, seja por meio de
editais exclusivos ou por cotas em editais de concorrência geral.
§1º Em projetos com recursos do IFPR deverá ser construído um plano de trabalho com atividades
que sejam viáveis à realidade do estudante dos cursos EPT/EJA, preponderando os aspectos qualitativos
sobre os quantitativos.
§2º Como contrapartida para o recebimento de bolsas, os estudantes de cursos EPT/EJA devem
apresentar resultados periódicos atestados pelo(a) coordenador(a) do projeto.
Art. 23. Os estudantes dos cursos EPT/EJA receberão bolsas e auxílios do Programa de Assistência
Estudantil do IFPR, cujos objetivos são:

311
I – contribuir para a permanência, inclusão e êxito;
II – proporcionar ao estudante apoio financeiro ou acesso a recursos e serviços;
III – complementar as despesas, com transporte, alimentação, moradia e/ou aquisição de material
didático.
Art. 24. O Auxílio EPT/EJA destina-se aos estudantes matriculados em cursos EPT/EJA FIC ou
EPT/EJA Técnico, cadastrados no Sistema Nacional de Informações da Educação. Profissional e
Tecnológica (Sistec) e que apresentem frequência mensal de 75% (setenta e cinco por cento), no período
letivo, segundo critérios definidos em edital.
Parágrafo único. O recurso a ser destinado para o Auxílio EPT/EJA será definido de acordo com a Lei
Orçamentária Anual e com o planejamento do Programa de Assistência Estudantil.
Art. 25. Os estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica poderão participar de editais

do Programa de Assistência Complementar ao Estudante (Pace), que destina recursos financeiros para
o custeio de despesas relativas à alimentação, transporte e moradia.
Parágrafo único. O estudante poderá acumular o recebimento do Pace com outras bolsas e com o
Auxílio EPT/EJA.
Art. 26. Os editais do Programa de Assistência Estudantil deverão prever um prazo amplo de
divulgação e/ou a previsão de um cadastro prévio, considerando as especificidades dos estudantes
EPT/EJA.
Parágrafo único. O acompanhamento e a orientação de profissionais da Seção Pedagógica e de
Assuntos Estudantis na inscrição dos estudantes devem estar previstos em edital.
Título III
DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Capítulo I
Dos Fundamentos Político-Pedagógicos do Currículo
Art 27. O currículo escolar é o processo constituído pelas experiências, atividades, objetivos,
conteúdos, métodos, tempo, espaço, recursos e pela diversidade e singularidade dos sujeitos.
§1º O currículo deve estar fundamentado:
I – na consecução dos princípios e finalidades dos artigos 2º e 3º desta normativa;
II – na integração epistemológica de seus elementos constitutivos;
III – no reconhecimento da experiência dos sujeitos na construção do conhecimento;
IV – na diversidade social, cultural e cognitiva dos jovens e adultos, do campo e da cidade;
V – na investigação sistemática das questões locais, interagindo os mecanismos investigativos e suas
problematizações com o processo ensino aprendizagem e com a comunidade;
VI – na construção de um perfil profissional que articule a compreensão crítica do mundo do trabalho
e sua transformação;
VII – na problematização e contextualização do conhecimento em sua historicidade, suas relações e
contradições.
Capítulo II
Do Currículo Integrado
Art. 28. A organização do currículo dos cursos EPT/EJA no IFPR fundamenta-se na concepção de
currículo integrado.
§ 1º O currículo integrado resulta do diálogo permanente entre os conhecimentos da formação geral e
profissional tendo o processo de trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como eixos definidores dos
conteúdos.
§ 2º A interdisciplinaridade como um princípio e um método de reconstrução da totalidade entre os
sujeitos, os saberes e os distintos recortes da realidade, representados pelos diferentes campos
científicos possibilita a materialização do currículo integrado.
Art. 29. A organização curricular dos cursos EPT/EJA segue os objetivos das áreas de conhecimento
organizadoras da educação básica e da área da educação profissional, possibilitando aos estudantes
uma leitura do mundo em todos os âmbitos e contextos.

312
Art. 30. São temáticas obrigatórias nos cursos EPT/EJA:
I – crítica histórico-social do trabalho;
II – direitos do trabalho;
III – legislação do trabalho;
IV – sentido das lutas históricas no trabalho;
V – direitos humanos;
VI – conflitos sociais;
VII – movimentos sociais;
VIII – diversidade cultural.
Art. 31. Cada curso deverá prever em seu PPC mecanismos de materialização do currículo integrado
que contemplem:
I – o trabalho coletivo;
II – o aprofundamento e a relação entre temas e conteúdos da formação básica e técnica;
III – a resolução de problemas científicos, do cotidiano e da sociedade;
IV – a pesquisa como princípio educativo.
Art. 32. O planejamento das atividades deve considerar o diagnóstico e as características dos grupos
com a finalidade de atender aos diferentes níveis de conhecimento, os interesses e os múltiplos estilos
de aprendizagem dos estudantes.
Art. 33. As abordagens metodológicas, pautadas pelo compromisso com a emancipação social dos
estudantes e orientadas pelo Documento Base do Proeja Setec/MEC devem:
I – privilegiar o trabalho com conceitos, eixos e temas integradores;
II – priorizar conteúdos mínimos de mais de uma área do conhecimento, que dialoguem com a
realidade e o contexto de aprendizagem dos educandos;
III – permitir a problematização, a divulgação, a ampliação e a implementação dos conhecimentos;
IV – prever exercícios periódicos de sistematização, análise e reflexão e avaliação.
Art. 34. A organização pedagógica dos cursos deverá prever o uso das Tecnologias de Informação e
de Comunicação (TIC) com o objetivo de auxiliar e potencializar o acesso à informação, flexibilizar tempos
e espaços e diversificar as ações pedagógicas.
Seção I
Do Ensino, Extensão, Pesquisa e Inovação
Art. 35. Compreende-se o ensino como criação de possibilidades para a construção do conhecimento,
a extensão como forma de interação e diálogo permanente e amplo com a sociedade, seus saberes e
demandas, a pesquisa como o processo de se levantar as necessidades e os questionamentos de forma
sistematizada, gerando conhecimento sobre eles, e a inovação como implementação de soluções.
§ 1º As ações de ensino envolvem o movimento dialético de reconhecimento e diálogo de diferentes
saberes e experiências de modo a permitir a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de ações
e raciocínios investigativos e críticos sintonizados com as necessidades dos sujeitos e com as demandas
locais.
§ 2º As ações de extensão surgem como o laço entre o ensino, a pesquisa e a inovação com base nos
saberes produzidos pela sociedade, transformando-a.
§ 3º As ações de pesquisa se caracterizam pela investigação, produção, divulgação e efetivação do
conhecimento como atividade de estudantes, servidores e comunidade em permanente articulação.
§ 4º As ações de inovação são o desenvolvimento e a implementação de ideias e invenções capazes
de trazer novidades ou aprimoramentos em produtos, serviços, processos, negócios, marketing ou formas
organizacionais que promovam melhorias ou soluções para a sociedade, gerando novas ações conjuntas
de ensino, pesquisa e extensão.
Art. 36. As ações de ensino, extensão, pesquisa e inovação devem possibilitar, especialmente a
segmentos e setores tradicionalmente excluídos, a democratização do conhecimento científico e
tecnológico e a valorização do conhecimento popular a fim de criar condições favoráveis à inserção e á
permanência no trabalho, à geração de trabalho e renda, ao desenvolvimento humano e ao exercício da
cidadania.

313
Seção II
Da organização dos tempos e espaços
Art. 37. São considerados como espaços de ensino-aprendizagem os ambientes onde o sujeito vive
suas práticas sociais, seja no campo, na cidade, na comunidade, no trabalho, nos presídios, nos hospitais,
no território, nos campi e outros locais onde possam se realizar as práticas de ensino.
Art. 38. Os tempos formativos do EPT/EJA devem atender ás especificidades da modalidade, a

realidade local do público e sua relação com o mundo do trabalho. Os tempos, não excludentes, são:
I – séries anuais;
II – módulos;
III – períodos semestrais;
IV – blocos;
V – ciclos;
VI – regime de alternância.
Parágrafo único. As atividades desenvolvidas fora do espaço formal da escola podem ser reconhecidas
no calendário escolar desde que haja previsão no respectivo Projeto Pedagógico do Curso.
Art. 39. São considerados como tempos de ensino-aprendizagem aqueles organizados para a
consecução dos objetivos do curso.
§ 1º Os cursos EPT/EJA podem ser organizados a partir do Tempo Escola (TE) ou do conjunto do TE
e do Tempo Comunidade (TC):
I – Tempo Escola: é o processo de formação que ocorre integralmente sob orientação de professores
sendo composto por planejamento e ações de ensino-aprendizagem, a saber: Tempo Aula, Tempo
Cultura, Tempo Avaliação, Tempo Oficina, Tempo Auto-organização, Tempo Trabalho, Tempo Reflexão,
Tempo Lazer, Tempo Esporte, Tempo Notícia, Tempo Diálogo, Tempo Ciência, entre outros.
II – Tempo Comunidade: é o processo de formação organizado pela comunidade ou pelos grupos
sociais, garantido o vínculo direto do estudante com o seu território e suas práticas que ocorrem no espaço
da comunidade ou grupo social, de forma sistemática e sob orientação de professores, com
acompanhamento da equipe pedagógica, da própria família, dos movimentos sociais, das associações e
de outros coletivos de origem.
§ 2º Nos cursos EPT/EJA organizados em regime de alternância, a integralização do ano letivo efetiva-
se com as atividades previstas no TE e TC, sendo também considerados dias e horas letivos atividades
desenvolvidas fora da sala de aula, mas executadas dentro do Plano de Ensino e do Plano de Estudo de
cada estudante.
Art. 40. Os cursos podem prever em seu PPC até 20% da carga horária diária total em atividades não
presenciais, desde que seja garantido suporte tecnológico e atendimento realizado por docentes.
Seção III
Da avaliação
Art. 41. A avaliação nos cursos EPT/EJA tem perspectiva teórico-metodológica crítica, emancipatória,
dialógica e libertadora.
§ 1º A avaliação é um processo contínuo, de descrição e análise crítica do contexto da aprendizagem
visando ao desenvolvimento humano.
§ 2º São avaliadores e avaliados todos os sujeitos envolvidos no processo ensino- aprendizagem,
como os docentes, os estudantes, os gestores, os demais profissionais do campus e a comunidade.
§ 3º A avaliação articula conhecimentos escolares, saberes populares e reflexões das estruturas
sociais, econômicas e culturais.
§ 4º Os procedimentos da avaliação assemelham-se a etapas de pesquisa, com a identificação de
temas e problemas, elaboração de hipóteses, coleta de dados, análise mediante referencial teórico e
proposição de caminhos para a aprendizagem, incluindo sua implementação.
§ 5º Os procedimentos avaliativos dos componentes curriculares/áreas/módulos devem ser
organizados de modo articulado, demonstrando a integração curricular.
§ 6º O processo avaliativo deve impactar na contínua revisão e harmonização do ensino, da extensão,
da pesquisa, da inovação e da gestão com as necessidades socioeconômicas e culturais.

314
Art. 42. O processo avaliativo deve possibilitar ao educando, no Tempo Reflexão e no Tempo
Avaliação, refletir sobre suas experiências e percepções iniciais, observar, reelaborar e sistematizar seu
conhecimento e suas formas de aprendizagem.
Art. 43. As práticas avaliativas docentes devem incluir:

I – apresentação, discussão e reestruturação com os estudantes, desde o início do período letivo, do
Plano de Ensino do componente curricular/área/módulo que deve conter, além dos prazos, conteúdos,
metodologias e atividades avaliativas, os critérios de avaliação para cada atividade e para cada etapa do
processo;
II – análise do erro como uma hipótese de construção do conhecimento;
III – situações de autoavaliação discente e docente, de auto-organização, de avaliação individual e
coletiva;
IV – a reapresentação pelo estudante das tarefas propostas após criteriosa correção;
V – situações problemas desafiadoras e práticas nas quais os estudantes possam pensar e fazer ações
propostas pelos docentes, pelos próprios estudantes ou pela comunidade.
Art. 44. As práticas avaliativas institucionais devem incluir:

I – grupo de estudo sobre avaliação do processo ensino-aprendizagem que ampare os professores em
seu cotidiano profissional e possa estabelecer um acompanhamento do processo avaliativo nos
componentes curriculares/áreas/módulos, nos cursos e nos campi;
II – programa de valorização e compartilhamento de informações sobre avaliação com estímulo à
inovação metodológica por meio de editais, eventos ou espaços específicos;
III – o contínuo repensar das condições de trabalho, do currículo, da cultura organizacional nos espaços
do Fórum EPT/EJA.
Art. 45. Os instrumentos avaliativos devem ser diversificados, prevendo a estimulação dos diversos
sentidos receptores de informação, podendo incluir:
I – portfólio;
II – autoavaliação;
III – trabalho individual e em grupo;
IV – projeto;
V – prova com questões a mais para escolha ou com questões elaboradas pelo estudante; momento
de troca de ideias entre os estudantes sobre as questões da prova, antes de seu início; provas com
consultas;
VI – seminário;
VII – mostra, feira, performance e outras formas de comunicação;
VIII – avaliações integradas, elaboradas a partir dos objetivos e conteúdos trabalhados em diversos
componentes curriculares/áreas/módulos;
IX – mapa conceitual entre outros.
Art. 46. O processo avaliativo deve possibilitar que todos estudantes alcancem uma aprendizagem
suficiente, de acordo com os objetivos e critérios construídos nos plano de ensino de forma coerente com
o PPC, PPP e PDI.
Art. 47. Os resultados obtidos no processo de avaliação serão emitidos por componente, unidade
curricular ou área devendo ser expressos por conceitos.
Art. 48. A atribuição dos conceitos deve considerar:

I – conceito A – aprendizagem PLENA, o aluno atingiu os objetivos propostos no processo ensino
aprendizagem;
II – conceito B – aprendizagem PARCIALMENTE PLENA, o aluno atingiu níveis desejáveis aos
objetivos propostos no processo ensino aprendizagem;
III – conceito C – aprendizagem SUFICIENTE, o aluno atingiu níveis aceitáveis aos objetivos
propostos, sem comprometimento à continuidade no processo ensino aprendizagem;
IV – conceito D – aprendizagem INSUFICIENTE, o aluno não atingiu os objetivos propostos,
comprometendo e/ou inviabilizando o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem.
Art. 49. Os resultados do estudante devem ser preferencialmente acompanhados de parecer descritivo.

315
Art. 50. O parecer constitui-se num documento construído coletivamente, ao longo do processo ensino
aprendizagem que descreve qualitativamente a trajetória escolar do estudante.
§ 1º São elementos considerados no parecer descritivo:
I – objetivos de ensino referentes ao período;
II – diagnósticos contínuos abordando o domínio de conteúdos e o desenvolvimento integral do
estudante;
III – autoavaliação do estudante e do docente;
IV – avaliação do processo;
V – indicação de estratégias para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
§2º A organização do parecer é de responsabilidade do coordenador do curso e da Seção Pedagógica
e de Assuntos Estudantis.
Art. 51. A avaliação por conceitos pressupõe a definição de critérios, que são elementos constitutivos
do processo avaliativo, parâmetros utilizados para a observação, sendo estabelecidos a partir dos
conteúdos selecionados.
Parágrafo único. A definição dos critérios deve ser discutida com os estudantes e seguir a Nota Técnica
Proens/Demtec referente a critérios em avaliação.
Art. 52. Nos cursos EPT/EJA Técnico Integrado é necessário para a aprovação dos estudantes:
I – obtenção de conceito A, B ou C; e
II – frequência igual ou superior a 75%, setenta e cinco por cento, da carga horária total do período
letivo, segundo a organização curricular dos cursos.
Art. 53. Nos cursos EPT/EJA FIC é necessário para a aprovação dos estudantes:
I – obtenção de conceito A, B ou C;e
II – frequência igual ou superior a 75%, setenta e cinco por cento, da carga horária do componente
cursado, segundo a organização curricular dos cursos.
Art 54. A progressão parcial de estudos é direito dos estudantes que reprovarem em até três
componentes curriculares distintos no período letivo, sendo que o seu regime de organização deve ser
detalhado no PPC.
Parágrafo único. Serão admitidos mecanismos diferenciados desde que devidamente aprovados no
PPC.
Art. 55. A recuperação de estudos integra o processo de ensino-aprendizagem, sendo obrigatória e

implicando em:
I – recuperação contínua: realizada pelos docentes no desenvolvimento regular das aulas visando à
retomada de conteúdos que os estudantes não se apropriaram;
II – recuperação paralela: envolve tanto a retomada de conteúdos quanto a reavaliação para possível
revisão de conceitos do estudante, devendo ocorrer em horário diverso ao das aulas regulares.
Art. 56. A operacionalização da recuperação paralela de estudos pode admitir processos flexíveis,
entre os quais:
I – oferta de horários de atendimento compatíveis com as possibilidades de participação dos
estudantes;
II – realização de estudos dirigidos;
III – realização da reavaliação com os estudantes durante o horário regular de aula;
IV – estratégias que utilizem ferramentas tecnológicas como acesso a recursos educacionais abertos,
desde que sob a orientação do docente.
Art. 57. O registro de conceitos em diário de classe deve expressar o histórico dos resultados do
estudante, apresentando os conceitos iniciais e aqueles obtidos após a recuperação de estudos.
Art. 58. O conselho de classe constitui-se em uma instância colegiada, com a finalidade de analisar,
discutir, orientar e deliberar acerca do processo ensino-aprendizagem.
Art. 59. O conselho de classe será constituído por:

I – coordenador/a de curso;
II – professores da turma;

316
III – diretor(a) de ensino;
IV – pedagogo/a;
V – coordenador/a de ensino;
VI – discentes da turma;
VII – profissionais da Seção Pedagógica e de Assistência Estudantil.
Art. 60. A organização do conselho de classe é responsabilidade da Direção de Ensino ou de seu

representante, e da Seção Pedagógica e de Assuntos Estudantis, sendo coordenado pelo(a)
coordenador(a) de curso e pelo(a) pedagogo(a).
Art. 61. A organização do conselho de classe deverá garantir momentos de:

I – discussões prévias com docentes e discentes, para coleta de informações acerca das fragilidades,
potencialidades e autoavaliação de todos os envolvidos no processo;
II – reunião coletiva para análise e reflexão sobre o processo de ensino aprendizagem, o trabalho
pedagógico realizado e proposta de intervenções;
III – operacionalização das ações definidas coletivamente.
Título IV
Das Disposições Finais
Art. 62. Para a realização de cursos EPT/EJA é necessário que o Projeto Político Pedagógico do
Campus atenda a esta normativa.
Art. 63. A Seção Pedagógica e de Assuntos Estudantis dos campi ofertantes de cursos EPT/EJA
deverão construir protocolos de diagnóstico, de planejamento e de intervenções pedagógicas e sociais.
Art. 64. A Pró-reitoria de Ensino estabelecerá prazo para o encaminhamento dos Projetos Pedagógicos
de Curso com adequações a esta normativa.

317

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Técnico em Assuntos Educacionais

1. Tendências pedagógicas: visão geral e suas implicações na prática pedagógica ............ 1

Olá Concurseiro, tudo bem?

Pensando em auxiliar seus estudos e aprimorar nosso material, disponibilizamos o e-mail

01. Apostila (concurso e cargo);

Não esqueça de mandar um feedback e nos contar quando for aprovado!

Bons estudos e conte sempre conosco!

Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:

Tendência Liberal Tradicional

Apostila gerada especialmente para: Fernando de Melo 074.125.349-63

A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a

Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para

Tendência Liberal Renovada

A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:

- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da

Tendência Liberal Renovada Progressivista

Apostila gerada especialmente para: Fernando de Melo 074.125.349-63

Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das

Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,

Tendência Liberal Renovada Não Diretiva

Apostila gerada especialmente para: Fernando de Melo 074.125.349-63

Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da

Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.

Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade

Tendência Liberal Tecnicista

Apostila gerada especialmente para: Fernando de Melo 074.125.349-63

A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e

As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:

O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na

Pressupostos de aprendizagem5 - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia

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A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:

As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência

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Tendência Progressista Libertadora9

Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática

Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos

Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão

Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde

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Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como

Tendência Progressista Libertária10

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Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”11

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Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de

A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -

Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre

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Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e

Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9613

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Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica

QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Procedimentos Relação objetiva Skinner,

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Também prima Lobrot, C.

01. (SEDUC/RO - Professor de História - FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se

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10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar

11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR - MATEMÁTICA - CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências