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RA 3926915 | ANA CAROLINA GOMES BATISTA |


1081 - Polo de Suzano SP | 5º Semestre

REFERÊNCIAS DOS POVOS INDÍGENAS NOS ANOS INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Resumo
Para o desenvolvimento deste trabalho foi feita a leitura de diversos artigos e outros
trabalhos que já falaram muito bem, e recentemente, da questão da representação
dos povos indígenas nos materiais didáticos dos anos inicias do ensino fundamental,
então, dado a quantidade de material pertinente a esse ponto do assunto, toma-se
um caminho diferente neste trabalho que agora dedica-se a dissertar não só sobre
como a representação é feita, mas sobre algumas possíveis alternativas
consideradas mais apropriadas para as representações já presentes e sobre as que
ainda não são feitas. Para isto, foi feita a revisão dos objetivos e habilidades das
matérias de Arte, Educação Física, Ciências, Geografia e História vigentes na Base
Nacional Curricular Comum (BNCC), a revisão da Lei 11.645/2008 e de artigos a
respeito da mesma, leitura de literatura indígena e consumo de arte indígena para
exemplificar e/ou argumentar as alternativas aqui dispostas, além de uma pesquisa
com professores dos anos iniciais do ensino fundamental e com dois professores
indígenas.

Palavras-chave: Lei 11.645, Ensino fundamental, Povos indígenas.

Abstract
For the development of this paper, several articles and other papers have been read
which have already spoken very well, and recently, on the representation of
indigenous peoples in the teaching materials of the early years of elementary school,
then, given the amount of pertinent material to that point of the subject, this one takes
a different path which now devotes to discussing not only how representation is
made, but on some possible alternatives considered more appropriate to the
representations already present and on those which are not yet made. For this, it was
made a revision of the goals and skills of Art, Physical Education, Sciences,
Geography and History subjects present in the Common National Curricular Base
(BNCC), the revision of the Law n. 11.645/2008 and articles about it, the reading of
indigenous literature and consumption of indigenous art to exemplify and/or argue
the alternatives arranged here, and also a survey with teachers of the early years of
elementary school and with two indigenous teachers.
Key words: Law 11.645/2008; Elementary School, Indigenous peoples.
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“Os povos originários resistem desde a invasão de 1500 e até hoje nos são negados
direitos básicos de vida. Na nossa própria terra não temos paz, na música, não somos
representadas e não temos vez.
A sociedade ainda hoje não nos reconhece como pessoa, não reconhece a nossa
vivência, não reconhece a nossa pluralidade. Em cima de nós, todos os dias, está
regado de estereótipos e de racismo.
O avanço sobre terras demarcadas nos tiram nossos direitos antes mesmo deles
terem sido colocados em prática.
Nosso corpo já é político, a nossa história, nossa vivência, estar aqui já é um protesto.
A nossa vivência, nossa vida já é um protesto.”
Kaê Guajajara e Katú Mirim, palco do Women’s Music Event, dezembro 2019.

Introdução
Segundo os dados do Censo Demográfico realizado pelo IBGE em 2010, há 305
etnias originárias reconhecidas no Brasil, somando 817.963 mil indígenas, além dos
que ainda lutam por reconhecimento como povo indígena e dos registros de 69
referências de povos não contatados. Ainda neste censo, 274 línguas foram
registradas.

Com esse pequeno resumo do que foi o censo, já podemos entender o porquê
devemos dizer “os povos indígenas” sempre no plural e qual a problemática deste
artigo. Os povos originários são muitos e são diversos, por exemplo, há três grupos
do povo Guarani, os Guarani Mbya, os Kaiowá e os Nhandeva, que, segundo a
Fundação Nacional do Indío (FUNAI),

São muito semelhantes nos aspectos fundamentais de sua cultura e


organizações sociopolíticas, porém, diferentes no modo de falar a língua
guarani, de praticar sua religião e aplicar as diversas tecnologias na relação
com o meio ambiente. Tais diferenças, que podem ser consideradas
pequenas do ponto de vista do observador, cumprem o papel de marcadores
étnicos, distinguindo comunidades políticas exclusivas. Esses grupos
reconhecem a origem e proximidade histórica, linguística e cultural e, ao
mesmo tempo, diferenciam-se entre si como forma de manter suas
organizações sociopolíticas e econômicas. (FUNAI)

Ainda assim, a mídia, a literatura, as produções audiovisuais, as músicas


(principalmente infantis), e, ou em consequência ou como formadora disso, a escola,
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fazem uma generalização “do índio”1 como um só povo, uma só cultura (a de amigo
da natureza, de canga, arco e flecha na mão e que mora em oca), um só fenótipo (o
de pele “morena” – termo também abominável -, com cabelo lisinho em corte
tigelinha), e de ultrapassado, antiquado e, até mesmo morto.

Para eles, o índio representa um ser sem civilização, sem cultura, incapaz,
selvagem, preguiçoso, traiçoeiro, burro, bêbado etc. Para outros ainda, o
índio é um ser romântico, protetor das florestas, símbolo da pureza, quase
um ser como o das lendas e dos romances. Por conta disso muitos negam
suas origens que são alvo de tanta discriminação. (GUAJAJARA, 2020, p. 14)

Em 2008, uma lei a respeito do ensino da história e cultura dos povos originários
brasileiros e dos povos da diáspora africana entra em vigor no Brasil. A Lei nº
11.645/08 apresenta dois artigos

Art. 1º O art. 26 - A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a


vigorar com a seguinte redação:

“Art. 26 - A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,


públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá


diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos


povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.” (NR)

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL, 2008)

No entanto, olho para o meu passado estudantil a partir do ano de 2008 até o ano de
2014, que é quando me formo no ensino médio, e não consigo me recordar de

1 Esclarecendo que todas as vezes que a palavra “índio” for mencionada neste trabalho, será se
referindo a imagem deturpada que pintam dos povos indígenas, sobre alguma nomenclatura assim
feita na legislação ou em algum citação.
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matérias que falassem sobre os povos indígenas e de África que não fosse nas aulas
de história contando sobre a invasão2 e sobre a escravização. A propósito não me
recordo de falarem de escravização dos povos indígenas. E o que houve com “os
índios” depois disso?

No estado de São Paulo, onde vivo, muito dificilmente as pessoas sabem da existência
de aldeias indígenas em sua cidade ou bairro, mesmo que tenham uma presença forte
nos centros urbanos, como os Guarani Mbya da T.I. (Terra Indígena) Jaraguá que,
mais de uma vez, foram fotografados em plena Avenida Paulista, reivindicando seus
direitos. No dia em que protestaram devido a invasão da T.I. Jaraguá no início de
2020, presenciei diversas pessoas passando, tirando foto, assistindo aos rezos,
sorrindo e indo embora. Quão problemático é essa cena? O que se passava na cabeça
dessas pessoas? O que acharam que eles faziam em frente a Justiça Federal?

Ainda, há a problemática de estar escrevendo esse trabalho para concluir um curso


superior que fala que não o devemos fazer, mas menciona, principalmente os povos
originários, de forma superficial e generalizada e não dá nem referência nem ideia de
atividade a respeito. Mas isso é assunto para outra pesquisa.

Nos debrucemos aqui em se e como a Lei nº 11.645/2008 é colocada em prática na


sala de aula para os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, não só
observando as atividades pontuais e suas referências, como, já mencionado, na
história da invasão de Pindorama, ou no “Dia do Índio” em abril, mas no dia a dia da
sala de aula, como o conhecimento dos e sobre os povos indígenas faria diferença na
escola e na formação plena de estudantes, e quais os efeitos e consequências da
prática inadequada em relação à isso.

Com este propósito, uma pesquisa online com professores do primeiro ao quinto ano
do ensino fundamental de várias partes do Brasil foi feita e analisada, literatura e arte
indígena foram lidos e apreciados, outros trabalhos a respeito do assunto foram lidos
e revisados.

2
“Se quisermos pensar em ‘descobrimento’, temos que negar a história dos que são nativos de nossa
terra. (...) Silencia a respeito dos conflitos entre portugueses e nativos e dos objetivos da colonização,
baseados na expropriação territorial, na escravização e na destribalização”. Daniel Munduruku, O
banquete dos deuses: conversa sobre a origem da cultura brasileira. 2º Ed. São Paulo: Global
Editora, 2009, p. 24.
6

Desenvolvimento

A Lei nº 11.645 e os documentos norteadores

A Lei nº 11.645 altera a Lei nº 9.394, de 1996, a qual foi modificada pela Lei nº 10.639,
de 2003, que, por sua vez, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Francisca Ângelo, em seu artigo observando os avanços e desafios, diz que a Lei nº
11.645

É uma novidade para os sistemas de ensino no Brasil. A reparação histórica


e cultural requer um intenso debate, discussões e reflexões, tanto na cultura
brasileira quanto nos contextos acadêmicos, enfatizando a valorização da
contribuição indígena. (LUCIANO, 2006, apud Ângelo, 2019, p. 359)

O Constituição Federal de 1988 alega, em seu artigo 210, que os conteúdos mínimos
fixados no ensino fundamental devem assegurar a formação básica comum e respeito
aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais, porém, além ou por causa de
nossa cultura e arte ter muito do imperialismo, nem estas são valorizadas em
contextos periféricos e urbanos, não fazem jus a realidade em que vivemos.
Afortunadamente, há projetos como o Casarão Arte Livre da zona noroeste de São
Paulo que vem fazendo um trabalho incrível de link entre favelas e aldeias, entretanto,
a existência do projeto faz comprovar a carência disso nas escolas.

Segundo a Base Nacional Curricular Comum, “a Arte propicia a troca entre culturas e
favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas” e tem como
primeira competência específica de arte para o ensino fundamental “explorar,
conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do
seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e
de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como
um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar
com as diversidades” (p. 194). Da página 197 à 199 encontramos as habilidades que
devem ser desenvolvidas do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. Três delas (03, 24
e 25) falam de reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e
culturais (...) nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais,
caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e
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histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais, e conhecer e valorizar o


patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, respectivamente. É isso
mesmo que é ensinado em sala de aula?

O que professores indígenas acham da lei e sua aplicação?

Para o desenvolvimento deste trabalho, sendo uma formanda não indígena, procurei
professores indígenas de diferentes etnias para entrevistar. Fui contemplada com as
falas de duas pessoas incríveis: Gilmara Terena e André Baniwa.

Gilmara, engenheira ambiental e de segurança do trabalho formada pela Universidade


Federal do Mato Grosso do Sul e poeta, é da aldeia Lalima do povo Terena no MS e
hoje vive em Rio Branco, no Acre, lecionando e coordenando o curso de sua área
numa universidade, depois de 10 anos trabalhando com saneamento na mesma
cidade.

André, que é da etnia Baniwa, da comunidade Tucumã Rupitá na Terra Indígena Alto
Rio Negro, foi professor na escola Baniwa durante 4 anos e devido a eleição como
presidente na Associação Indígena Bacia do Içana, que tem como um dos objetivos
promover projetos escolares na região, interrompe a carreira de professor. Hoje é vice-
presidente da Organização Indígena da Bacia do Içana e trabalha em projetos como
o da criação de uma escola Baniwa e Koripako Pamáali de ensino médio
profissionalizante e tecnológica intercultural de tempo integral, além de fazer
consultorias em Manaus, onde reside no momento.

A questão sobre a Lei nº 11.645/08 foi a seguinte:

“Existe a lei nº 11.645/2008, que fala da obrigatoriedade do ensinamento sobre “A


cultura indígena”, o que você acha disso? Como você vê a aplicação dessa lei sendo
feita? E você vê resultado da aplicação dela?”

A resposta3 de cada um, respectivamente, foi:

Gilmara Terena: Acha a lei maravilhosa, como todas que estão no papel. “A poesia é
bonita, o verso é legal” diz. Mas comenta a aplicação comparando dois materiais que
tivera contato, um que é só uma reprodução de mais do mesmo, inclusive lendo a
invasão como descobrimento; e outro que foi feito por uma professora que aplica as

3
Informo que as respostas não são transcrições das falas.
8

disciplinas de forma mais coerente, trazendo ativistas, escritores indígenas e negros


nas aulas online, além de fazer um apanhado de desenhos indígenas e afro-brasileiros
para as aulas de artes. Comenta, também, sobre nem todos professores terem tempo
e intimidade com a internet pra conseguir suprir essa falta, além de ter materiais na
rede que falam sem propriedade, também. Então, conclui que vê que a lei não é bem
aplicada, e acredita que o Estado deveria dar respaldo em relação a formações a
respeito do assunto.

André Baniwa: Vê a lei como uma coisa muito importante, inclusive argumenta sobre
antes ser proibido o uso da sua língua originária e, hoje, após a Constituição Federal
e leis como essa, ele pode gritar cumprimentando seus parentes na rua sem medo de
estar usando sua língua materna. Mas enxerga que existe a dificuldade do não
indígena em conseguir falar das culturas, pois não as vive e que possa haver melhora
com cada vez mais indígenas nas universidades. “Só vai melhorar quando os próprios
indígenas começarem a contar suas histórias” argumenta. Acredita que nós que
fazemos esse contato direto, claramente, podemos ter maior conhecimento para falar,
mas não como um indígena. Entende que somos parceiros que podem alinhar e aliar
com a narrativa para que cada vez mais pessoas conheçam os povos e suas lutas e
histórias.

Como a imagem dos indígenas brasileiros é construída?

Enquanto há indígenas Cinta-Larga em constante combate com garimpeiros por


residirem no lugar considerado a maior mina de diamantes do mundo, a única notícia
que passa sobre esse povo no noticiário é quando (e se) há algum deles envolvido
com alguma situação ruim na política. Enquanto esconde sobre o sofrimento que o
povo passa em Rondônia e Mato Grosso com o descaso do governo e com os
garimpeiros, a mídia alimenta a imagem estereotipada dos indígenas dessa etnia.

Gomes, L. B.et al, no artigo A Representação dos Povos Indígenas Contemporâneos


nos Livros Didáticos usam de exemplo o livro de Língua Portuguesa da coleção
“Faça!” (Azevedo, Botosso & Almeida, 2016) que apresenta a imagem do indígena
vinculada aos fenômenos da natureza, sendo este retratado com tanga, cabelo liso
com corte reto, vivendo em uma oca, utilizando arco e flecha.
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É muito comum, ainda, vermos crianças saindo da escola de “cocar” e pintura de


guache no rosto, devido ao dia do índio. Sobre a construção dessa imagem, Gomes,
L. B.et al conclui que

Muitas vezes as imagens são escolhidas intencionalmente, buscando


reforçar algum ponto de vista que pré existe na cultura. Nesse caso, reforça
a ideia de que o indígena vive preso ao passado e ligado permanentemente
à natureza. Aqui aparece reproduzida a visão do ameríndio selvagem e
ameaçador. Em outras representações pode evidenciar-se também como
canibal (esta é uma das visões mais antigas de índio). (Gomes, L. B., Silva,
D. R. Q., & Casagrande, C. A., 2020, p. 8)

O que eu quero trazer aqui nesta pesquisa não é a problemática do porquê, mesmo
tendo leis e diretrizes, a escola continua fazendo o mesmo desserviço que a mídia.
Não é muito difícil saber, mas também não falta material a respeito e ninguém melhor
do que indígenas para falar disso, então deixo como indicação o queridíssimo líder
indígena, ambientalista, poeta, filósofo e não escritor, mas contador de histórias,
segundo ele mesmo, Ailton Krenak e a queridíssima mestre em psicologia e
doutoranda em estudos raciais e de gênero Geni Nuñez, que, cada um de seu jeito,
vem trazendo contribuições para seus parentes indígenas, além de proporcionar
aprendizados importantíssimos a nós não indígenas também.

Quando entendemos o racismo para com indígenas, lendo esses dois intelectuais
mencionados e/ou outros, fica mais fácil entender o porquê o problema “formação de
professores” é existente. Ora, se o Estado quer que acreditemos que os índios
“começaram a evoluir” lá em 1500 com “o descobrimento”, que hoje só há índios de
verdade (“como os antigos”, de tanga, corte tigelinha, arco e flecha) na Amazônia e
que os outros que saem das aldeias ou são do tipo da imagem que eles pintam dos
Cinta-Larga ou não são mais indígenas por não viverem naquele contexto de
aldeamento, por que iriam querer que na formação dos professores aprendêssemos
sobre as culturas dos povos indígenas? Mencionam a lei a respeito “dA cultura
indígena e afro brasileira”, desse jeito mesmo, singular, fazendo assim, por exemplo,
com que alunos de licenciatura procurem por vídeos de dicas de atividades que fale
sobre isso, como se fosse possível dar uma aula de qualidade e significante sobre os
dois assuntos assim juntos, dentro de uma caixinha.
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Reitero a questão da pluralidade dos povos originários do Brasil, cada um tem seu
modo de vida, sua cosmologia, língua, configuração de gestão e liderança,
argumentando como exemplo o fato do povo Terena ter dois clãs diferentes e ter
regras sobre relacionamentos entre os integrantes de ambos, segundo a professora
Gilmara Terena. E, ao invés de aprendermos com essa pluralidade, estamos aqui
ignorando inteligência milenar e não só reforçando estereótipos, mas ensinando
crianças, durante a chamada “formação plena”, a fazer o mesmo.

Na pesquisa feita por meio do Google Docs, 63 professores, de 15 estados diferentes,


tendo metade como atuante há mais de 10 anos e sendo sua maioria (39,7%)
professores de 1º ano (também), apenas 2% disse que o material didático não
menciona povos originários, porém 11,1% disseram que nunca deram aula a respeito
do assunto seguindo o material.

Quando questionados sobre atividades do dia do índio, dos 63, 57,1% disseram que
o tipo de prática em sala é trabalhando músicas, livros, filmes etc de povos originários,
12,7% apontou como atividade a fabricação de cocares de papel e pintura no rosto
das crianças, 11,1% somente segue o material didático que já fala disso, 7,9% relatou
que não há atividades dessa temática onde trabalham, 4,8% conta que acontece
convite para pessoas de diferentes etnias para alguma atividade, apenas 1,6%
comenta que o estudo acontece dentro do conteúdo e duas pessoas adicionam
respostas diferentes: uma diz que trabalham o assunto com culminância e a outra diz
“o índio que descobriu o Brasil, quando os portugueses chegaram eles já aqui estavam
e viviam livres e felizes” (talvez não tenha lido a pergunta).

Como essa imagem poderia ser construída? E o que o aprendizado sobre a


história e a cultura dos povos originários pode nos proporcionar?

Não haveria melhor forma de iniciar esta parte do artigo se não fosse mencionando o
ilustre Daniel Munduruku no 17º Encontro de Escritores Indígenas, que aconteceu de
forma online em 2020. No quarto dia, o autor diz que a literatura indígena está
tentando nos preparar para, quem sabe um dia, estarmos prontos para escutar o que
os povos originários nos tem a dizer.
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Exemplificando de forma simples, veja como experienciamos um grande choque de


cultura quando vamos a outros países, ouquando simplesmente vemos vídeos falando
de como certas coisas funcionam fora do Brasil. Agora chamo sua atenção para o
tamanho de nosso país.

Imagem 1: Mapa compara o tamanho dos estados brasileiros à extensão de outros países. (Website
da Revista Galileu, 2016).

Quando os paulistas vão passar as férias no nordeste ou no sul, por exemplo, voltam
cheios de histórias/comentários sobre o vocabulário, jeito de falar, costumes,
alimentação, moradia etc. A própria professora Gilmara, comenta do choque que foi
quando vinda do Mato Grosso do Sul, tem contato com os indígenas acrianos. Sem
contar a questão política um vez que, enquanto há 10 anos atrás Rio Branco criava
uma secretaria especial indígena pra tratar desses assuntos em nível estadual, em
seu estado de origem o maior índice de suicídio de adolescentes entre 12 e 16 anos
é de indígenas Kaiowá, que também sofriam assassinatos na BR. Imagina, então, se
estaríamos preparados para tudo o que nos é negado sobre os povos originários4 e
ainda mais depois de adultos, com ideias e ideais formados e enraizados. Volto a dizer
que ignoramos inteligência NATIVA milenar dando palco para teorias de exploração
vindas de outro continente.

Contudo há sim aspectos que já temos condições mais do que suficientes de incluir
no currículo, não só respeitando a lei e de forma apropriada, mas trazendo

4
Não exatamente negado pelos povos, mas pela deturpação da história e informação, apesar de
haver os que não compartilham muito de sua cultura com não-indígenas, como os Tabajara, segundo
a cordelista Auritha Tabajara também no 17º Encontro de Escritores Indígenas, em uma das mesas
do quinta dia.
12

conhecimentos necessários para as crianças. Um exemplo simples seria os nomes


dos estados, das cidades, bairros, ruas e avenidas que nos cercam por todo o país.
Segundo a BNCC, há municípios que cooficializaram línguas indígenas, então por que
não aprendemos sobre elas na escola? Quero dizer, claramente, não aprenderíamos
todas e fluentemente, mesmo porque, segundo André Baniwa:

Só na região do Rio Negro onde moro somos 4 famílias linguísticas, 23 povos


diferentes e 18 línguas faladas e nem entre nós que moramos ali
conseguimos falar essas 18 línguas diferentes, a média natural é de três, mas
há pessoas, como meu tio, que falam 9 línguas por causa de vivência, não
escolaridade. (André Baniwa em entrevista exclusiva para a pesquisa)

Mas se há tantos nomes que nos rodeiam, como Ibirapuera, Arujá, Jundiaí, Piauí,
Guaporé, Guarapari, Gurupi, Tupã, e tantos outros, não seria interessante sabermos
de onde veio e o que significa? A importância de entender o nome de um lugar é
entender suas características, sua história.

No material com a temática “Vivenciando a História e a Geografia” para o 4º ano


disponibilizado pela prefeitura da cidade de Santos/SP, há uma atividade de suma
importância para os moradores da região: primeiro abordam sobre as duas áreas da
cidade, a continental e a insular, informam sobre diferentes modos de vida em ambas
as áreas, em seguida introduzem o conteúdo histórico falando sobre os indígenas que
viviam/vivem no litoral, informam sobre os indígenas Guarani presentes na região
(com matéria e vídeos sobre a aldeia Paranapuã, que é localizada em São Vicente),
e após discussão sobre esses materiais, há uma pesquisa sobre a origem de nomes
de bairros, cidades e avenidas a ser feita.

Ainda nas perguntas aos professores de ensino fundamental, quando questionados


sobre qual benefício as crianças nos anos iniciais do ensino fundamental poderiam ter
se a lei for aplicada, uma vez que 100% responderam que isto é importante. Houveram
17 respostas falando da importância de conhecer a história do país, inclusive
mencionaram sobre conhecer a versão contada pelos nativos. Acredito que o material
de Santos exemplificado acima, inclusive aproveitando a oportunidade para visitas as
aldeias próximas, quando possível, já dá ideias de como trabalhar essa questão
histórica (e geográfica), entretanto, se me cabe mais um exemplo, uma vez que
mencionei estudo a respeito dos nomes que nos rodeiam, uma sugestão de aula seria
sobre os nomes de rodovias, como a Anhanguera que, sem nenhuma ironia do
13

destino, está próxima as aldeias Guarani na cidade de São Paulo; sobre estátuas
como a de Borba Gato em Santo Amaro e a de Cristóvão Colombo na orla da praia
de Santos, inclusive presente no clipe “Exemplo” de Wescritor, um Tupinambá
santista.

Outras 17 respostas falaram sobre origem, tanto no sentido da criança conhecer a


própria, quanto conhecer sobre a origem dos povos e suas identidades. Nessa
questão, exemplifico com o material disponibilizado pela prefeitura de Rio Branco/AC
que, para tema integrador de educação étnico-racial, usa um vídeo do mito de origem
Guarani para contextualizar uma aula de história que, transversalmente, trabalha
artes, uma vez que a atividade prática se trata de uma reprodução artística de colagem
sobre o mito que acabaram de ouvir.

Onze respostas mencionam a desconstrução do preconceito e respeito a diversidade


do país. Em relação a este ponto, além de aulas que mencionem o assunto
diversidade, como se deve ter normalmente nas escolas, cito André Baniwa
novamente, que vê a escola como um instrumento de luta. Ele me diz “se
continuássemos desconhecidos, não seriamos respeitados” e que, ainda que isso
quebre paradigmas inclusive nas comunidades indígenas, “divulgar e contar a história
Baniwa, o que estão fazendo, como se organizam, como estão pensando contribui
para que não sejam descriminados (como pobre, sem conhecimento, sem alma)”. Ou
seja, se quebra preconceitos, tendo contato, escutando quem é descriminado e
tirando suas próprias conclusões, como André mesmo faz perguntando o porquê a
quem diz que não gosta de “índio”. Como sugestão de aula, porque não convidar
autores indígenas para ler/contar alguma história deles para as crianças? Ou pelo
menos ler alguma? Por que não contribuir com as ações solidárias que Geni Nuñez,
já citada anteriormente, faz e ter como recompensa livros como o Djatchy Djatere (o
famoso Saci Pererê), que ela mesma escreveu, para ler em aula? Quebrando inclusive
o sendo comum do Saci do Monteiro Lobato que faz avarias sem motivo algum.

Com o maior número de menções, a cultura foi mencionada 26 vezes, em comentários


falando de língua, costumes (que são incluídos na sociedade não indígena ou não),
música e defesa desta “cultura brasileira”. Essa parte talvez seja a mais gostosa de
desenvolver, porque além de trazer novidades (históricas) de brincadeiras, culinária,
moda, estilos de vida etc para estudantes, a pesquisa para preparação das aulas é
14

riquíssima para nós, como professores e como pessoas. Para ideia neste tipo de aula,
novamente bato na tecla de, se possível, contatar professores, arte-educadores,
autores, cordelistas, artistas indígenas da região (ou não, uma vez que estamos
aprendendo a possibilidade dos - não tão novos - encontros remotos durante a
pandemia, caindo por terra o argumento de distância) e deixar que eles mesmos
ensinem sobre sua cultura para as crianças. Caso não seja possível, há ideias como
a do material supracitado da cidade de Santos. Dessa vez no material do 3º ano, citam
uma escola guarani do município de Bertioga e propõe uma atividade sobre
brincadeiras na aldeia, na vida deste estudante e na infância dos mais velhos. Além
disso, o material também já citado da cidade de Rio Branco, na temática de
brincadeiras em diferentes épocas e espaços, traz a brincadeira guarani “arranca-
mandioca” como exemplo com um site na legenda que, apesar de não ser a melhor
fonte, traz outros exemplos que as crianças podem até conhecer, mas não sabem a
origem, como peteca, pião, cabo de força e cama de gato. Quantas aulas de Educação
Física podem ser planejadas com estes exemplos? Isso porque não citei as
Olimpíadas Mundiais dos Povos Indígenas.

Por fim, com o menor número de menção, fica a questão ambiental salientando que
deveríamos aprender com os indígenas sobre preservação da natureza e modo de
vida. Nesse tocante, cito Gilmara Terena novamente. Na entrevista a professora me
conta que um dos aspectos mais fortes, inclusive parte essencial da educação
tradicional do povo Terena é o roçado, que, desde criança, é normal que se tenha um
momento diário para o contato com a roça, fator primordial para soberania alimentar
indo de encontro com a realidade de miséria do Brasil, vide casos de estudantes que
vão para escola pra comer. Não estamos falando de plantar feijão no copinho, mas de
projeto de auto suficiência de alimentação com agro produções para não depender de
comida advinda do estado, como o ex-professor Baniwa me revela que acontece nas
escolas da etnia, e de aulas como a de número 63 do material de Rio Branco que fala
do caminho do alimento. Quantas crianças entendem isso na escola? E quantas
conhecem a possibilidade de plantio em casa, no bairro ou na escola? Não seria este
o momento propicio para que entendessem que não é nosso banho que está
“acabando com água do mundo”, mas sim a agropecuária?

Ainda referente a este tópico, há o Projeto de Lei 181 do #CinturãoVerdeGuarani na


cidade de São Paulo, com planos de instituir a política municipal de fortalecimento
15

ambiental, cultural e social de Terras Indígenas. No site sobre o PL 181, encontramos


textos e vídeos com explicações do que vem sendo feito e de planos a serem
concretizados com a aprovação do projeto. Com ações de plantio de alimentos e
mudas, filtração de água com tecnologia não nociva ao meio ambiente, cultivo de
abelhas nativas, fossas ecológicas, banheiros secos e bacias de evapotranspiração,
os guarani mbya vem fazendo um trabalho magnífico de preservação da mata em São
Paulo e de qualidade de vida para os moradores das comunidades indígenas tanto da
zona noroeste quanto do extremo sul da cidade de São Paulo. Além de fazer a
tecnologia e luta guarani mbya ser (re)conhecida, estaríamos trazendo para as
crianças possibilidades de qualidade de vida e preservação andando lado a lado.

(...) Há numerosos professores que não sabem nada sobre a questão


indígena. Eles terminam seus estudos na universidade para elaborar os
projetos genocidas de hidrelétrica, de mineração, de segurança nacional e
outros. (TUKANO, Moura apud MUNDURUKU, Daniel, 2012, p. 145).

Conclusão

Observamos, então, que, apesar da ser uma questão legislativa, a referência aos
povos originários é feita, porém nem sempre de maneira eficiente. As causas são
várias, como os materiais didáticos e a falta de formação de professores para
abordagem da temática. O resultado disso são crianças privadas do seu direito de
educação plena e sem conhecimentos básicos sobre sua cidade, país, sobre sua
origem, sobre os povos brasileiros, sobre alternativas de estilo de vida não nocivos a
natureza etc. E o resultado de uma boa aplicação é o oposto disso, mas
principalmente, parte da mudança que tanto esperamos no ensino brasileiro: contexto
para aprendizado prazeroso e significativo, e isso utilizando no caminho ferramentas
milenares e nativas, abraçando o currículo já estipulado.

Contudo, é notório que este artigo não esteja concluído. Espero ver mais e mais
trabalhos falando da temática, trazendo sua importância e, principalmente, quero ver
esses resultados em sala de aula, na vida das crianças.
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Referências
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