Ferramenta de Realidade Aumentada para Crianças com Autismo

U NIVERSIDADE F EDERAL DO R IO G RANDE DO N ORTE
C ENTRO DE T ECNOLOGIA
P ROGRAMA DE P ÓS -G RADUAÇÃO EM E NGENHARIA E LÉTRICA E
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
DE C OMPUTAÇÃO
Utilização de Ferramenta de Realidade

Aumentada para Ajudar em Tarefas
Psicopedagógicas com Crianças Pertencentes ao
Transtorno do Espectro Autista
Kerolayne Paiva Soares
Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui
Co-orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves

Natal, RN, Outubro de 2017
U NIVERSIDADE F EDERAL DO R IO G RANDE DO N ORTE
C ENTRO DE T ECNOLOGIA
P ROGRAMA DE P ÓS -G RADUAÇÃO EM E NGENHARIA E LÉTRICA E
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
DE C OMPUTAÇÃO
Utilização de Ferramenta de Realidade

Aumentada para Ajudar em Tarefas
Psicopedagógicas com Crianças Pertencentes ao
Transtorno do Espectro Autista
Kerolayne Paiva Soares
Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui
Co-orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves
Tese de Doutorado apresentada ao Pro-

grama de Pós-Graduação em Engenharia
Elétrica e de Computação da UFRN (área de
concentração: Engenharia de Computação)
como parte dos requisitos para obtenção do
título de Doutora em Ciências.
Número de ordem PPgEEC: D206

Natal, RN, Outubro de 2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Sistema de Bibliotecas – SISBI
Catalogação da Publicação na Fonte - Biblioteca Central Zila Mamede
Soares, Kerolayne Paiva.
Utilização de ferramenta de realidade aumentada para ajudar em
tarefas psicopedagógicas com crianças pertencentes ao transtorno do
espectro autista / Kerolayne Paiva Soares. - 2017.
107 f. : il.
Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

Centro de Tecnologia, Programa de Pós-Graduação em Engenharia
Elétrica e da Computação. Natal, RN, 2017.
Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui.
Coorientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves.
1. Transtorno do espectro autista - Tese. 2. Realidade aumentada -

Tese. 3. Google CardBoard - Tese. 4. Funções executivas - Tese. 5.
Processamento facial - Tese. I. Burlamaqui, Aquiles Medeiros Filgueira.
II. Gonçalves, Luiz Marcos Garcia. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU
616.896
Ao meu sobrinho Bruno Rafael, que
desafiou o impossível, venceu a
morte e hoje ilumina nossas vidas. É
meu maior exemplo de força e
persistência.
Agradecimentos
A minha mãe, dona Raimunda, maior incentivadora na realização desse trabalho Ao

meu pai, que também me apoiou muito durante todo o processo. Ao meu marido Jefferson
Maia, por não ter deixado de acreditar em mim um só momento. Aos irmãos Karoline
Mikaelle, por ter batalhado pela vida e me ensinado que por caminhos tortuosos podemos
chegar a campos esplendorosos e Carlos Segundo, por ser modelo de dedicação e ética
na médica. Aos meus sobrinhos Maria Clara, por ser a luz dos meus olhos e Bruno
Rafael, o meu guerreiro, que foi o maior exemplo de luta e persistência que já vi em
minha vida. Aos Professores Aquiles e Luiz Marcos por terem me orientado e transferido
tanta experiência e conhecimento. A minha equipe de trabalho, sobretudo a Viviane e
Edinha, pois sem elas nada disso teria sido possível. A todas as crianças envolvidas
nos experimentos e seus familiares, que me ensinaram muitíssimo, principalmente a ter
esperança e fé na ciência. E por final a todos os meus alunos que são o estímulo para que
eu queira ser uma pessoa melhor a cada dia.
"Há um ditado chinês que diz que, se dois homens
vêm andando por uma estrada, cada um
carregando um pão, ao se encontrarem, eles trocam
os pães; cada um vai embora com um. Porém, se
dois homens vêm andando por uma estrada, cada
um carregando uma ideia, ao se encontrarem,
trocam as ideias; cada um vai embora com duas.
Quem sabe, é esse mesmo o sentido do nosso fazer:
repartir ideias, para todos terem pão"
Mário Sérgio Cortella
Resumo
A presente tese tem como objetivo mostrar o desenvolvimento e aplicação de uma

ferramenta em Realidade Aumentada para ajudar crianças afetadas com Transtorno do
Espectro Autista (TEA). Tal ferramenta consiste na exibição de cenas caricaturadas da
vida real, através dos óculos de Realidade Virtual Google Cardboard, que foram utiliza-
das em tarefas e testes psicopedagógicos, realizados com essas crianças. Analisamos os
relacionamentos sobre a possível melhoria nas funções executivas quando essas têm seu
processamento facial suavizado usando o sistema proposto e vendo o mundo real como
um desenho animado. Este estudo inicial fornece evidências para verificar que tais cri-
anças têm um interesse particular em desenho animado a despeito de faces humanas. Os
resultados alcançados sugerem que o ambiente proposto ajuda a aumentar o desempe-
nho das crianças em tarefas psicopedagógicas e que pode ser uma ferramenta útil para
ajudar os profissionais em educação a proporcionar um melhor suporte a essas crianças,
principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de suas funções executivas.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista, Realidade Aumentada, Google Card-
Board,Funções executivas, Processamento facial.
Abstract
The present thesis aims to show the development and application of an Augmented
Reality tool to helps children affected with Autistic Spectrum Disorder (ASD).This tool
consists of the display of real-life caricatured scenes, visualized through the Google Card-
board Virtual Reality glasses, which were used in tasks and psychopedagogical tests per-
formed with these children. We analyzed the relationships about the possible increase in
executive functions when they have their facial processing smoothed using the proposed
system and seeing the real world as a cartoon. This initial study provides evidences to
verify that such children have a particular interest in cartoon in spite of human faces. The
results suggest that the proposed environment helps to increase children’s performance
in psychopedagogical tasks and that it can be a useful tool to help professionals in edu-
cation in their work to provide better support to these children, especially with regard to
development of executive functions of them.
Keywords:Austism Spectrum Disorder, Augmented Reality, Google CardBoard, Exe-
cutive Functions, Facial Processing.
Sumário
Sumário i
1 Introdução 1
1.1 Tema de Pesquisa, problema e hipótese . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Contribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3 Organização da Tese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2 Referencial Teórico 7
2.1 O Transtorno do Espectro Autista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.1.1 Inclusão e o TEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2 O Papel do Psicopedagogo no TEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2.1 A EOCA como ferramenta de diagnóstico cognitivo . . . . . . . 12
2.3 Aspectos Neurocientíficos e TEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.1 Funções Executivas e TEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3.2 O Processamento Facial no TEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 Realidade Virtual e Realidade Aumentada . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4.1 O Real e o Virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4.2 A Realidade Virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4.3 A Realidade Aumentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3 Trabalhos relacionados 31
3.1 Trabalhos Utilizando Realidade Virtual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.1 Trabalhos envolvendo habilidades sociais . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.2 Trabalhos envolvendo habilidades cognitivas . . . . . . . . . . . 34
3.2 Trabalhos Utilizando Realidade Aumentada . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.1 Trabalhos envolvendo habilidades sociais . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.2 Trabalhos envolvendo habilidades cognitivas . . . . . . . . . . . 38
4 O Sistema 45
4.1 Tecnologias Utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.1 Android SDK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.1.2 OpenCV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.1.3 Unity 3D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.2 Google CardBoard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3 Arquitetura do Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3.1 Camada de Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
i
4.3.2 Camada de aquisição e processamento de Imagens . . . . . . . . 50
4.3.3 Camada de Saída de vídeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.3.4 Visão Geral do Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
5 Experimentos e Resultados 57
5.1 Experimento 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.1.1 Metodologia Utilizada no Experimento 1 . . . . . . . . . . . . . 58
5.1.2 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5.2 Experimento 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.2.1 Metodologia Utilizada no Experimento 2 . . . . . . . . . . . . . 64
5.2.2 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
6 Considerações Finais 71
7 Trabalhos Futuros 73
Referências bibliográficas 76
A Apêndices 87
A.1 Exemplo de uma seção de EOCA em uma criança com TEA . . . . . . . 87
Lista de Figuras
2.1 Critérios Diagnósticos no TEA. Fonte: (DSM-V, 2014) . . . . . . . . . . 9

2.2 Avaliação da EOCA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3 Localização do Córtex pré-frontal. Fonte: (Blog Neurociência em sala) . . 22
2.4 Diagrama de Realidade-Virtualidade Contínua. Fonte: (Milgran, 1994) . . 28
2.5 Diagrama de Realidade-Virtualidade Contínua. Fonte: (Milgran, 1994) . . 28
3.1 Cena demonstrando algumas expressões faciais. Fonte: (Bekele et al. 2013) 33
3.2 Plataforma de treinamento VR-JIT. Fonte: (Smith et al. 2014) . . . . . . 35
3.3 Supermercado Virtual Fonte: (Kingler, 2005) . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.4 Interface do GameBook Fonte: (Cunha, 2016) . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.5 Criança interagindo com o AR Mirror Fonte: (Bai et al., 2015) . . . . . . 38
3.6 Utilização do Mobis Fonte: (Escobedo et al. et al. 2014) . . . . . . . . . 39
4.1 Exemplo de Game Object . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4.2 Câmera Ortográfica e em Perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.3 Google Cardboard desmontado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.4 Componente WebCamTextuteToMatHelp. Fonte:(Própria autoria) . . . . 50
4.5 Classe BoardMudaScene.cs. Fonte:(Própria autoria) . . . . . . . . . . . . 51
4.6 Classe BoardMudaScene.cs. Fonte:(Própria autoria) . . . . . . . . . . . . 51
4.7 Classe BoardMudaScene.cs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.8 Efeito do Processamento de Imagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.9 Imagem processada duplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.10 Visão Geral do Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.11 Diagrama de Atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5.1 Criança experimentando o Sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5.2 Desenho da Família Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.4 Criança jogando o Jogo da Memória com a tecnologia . . . . . . . . . . . 69
7.1 Epoc Emotiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

7.2 Google Glass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
iii
Lista de Tabelas
2.1 Nível de Imersão de Ambientes Virtuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1 Resumo dos Trabalhos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5.1 Tabelas com colunas de diferentes larguras e alinhamentos . . . . . . . . 59

5.2 Escolha do Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.3 Mudança de Foco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5.5 Desenho da família educativa - Etapa 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.6 Jogo da Memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5.7 Características das Crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.8 Escolha do Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.9 Mudança de foco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.11 Desenho da Família Educativa -Etapa 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.12 Jogo da Memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
A.1 Avaliação EOCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
v
Lista de Símbolos e Abreviaturas
AEE Atendimento Educacional Especializado
AFF Área Fusiforme Facial
DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental
IDE Integrated Development Environment
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PER Potencial de Eventos Relacionados
RA Realidade Aumentada
RV Realidade Virtual
SDK Android Development Kit
TEA Transtorno do Espectro Autista
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
vii
Capítulo 1
Introdução
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode ser entendido como o conjunto de de-
ficiências no desenvolvimento neurológico, caracterizado por dificuldades na interação
social, comunicação e imaginação, bem como por problemas relacionados a padrões re-
petitivos e restritos de interesses e comportamentos (Gonzáles 2007). De acordo com
dados do Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC) ligado ao governo ameri-
cano, nos EUA, ocorre um caso de autismo para cada sessenta e oito crianças (Center of
Disease Control and Prevetion 2015). No Brasil, segundo um estudo piloto realizado, o
quadro é de apenas 0,3 autistas para cada 110 crianças (Paula et al. 2011). Essa estima-
tiva chama a atenção, pois foge completamente à realidade dos estudos internacionais,
que concluíram que o TEA é um dos transtornos mais comuns no desenvolvimento do ser
humano. Esse fato remete à realização de uma revisão de vários aspectos por parte dos
pesquisadores brasileiros para que se possa haver uma estatística plenamente confiável.
Nesse sentido, durante os experimentos realizados na presente pesquisa, identificamos
alguns problemas que podem estar entre as causas desses dados contraditórios. É possí-
vel citar, por exemplo, a falta de laudos médicos específicos, os conflitos entre laudos e
sintomas, dentre outros. É sabido que não existe cura cientificamente aceita para o TEA
(Cohen et al. 2006), porém existem inúmeros estudos e estratégias no sentido de mini-
mizar as perdas provocadas pelo transtorno. Algumas dessas estratégias fazem uso de
aparatos tecnológicos.
Crianças acometidas com TEA demonstram um enorme interesse por dispositivos ele-
trônicos, como computadores, smartphones, tablets e vídeo games. De acordo com Miller
et al (2016), isso se deve, em partes, ao fato de que pais e profissionais da educação de
crianção com TEA perceberem uma melhor resposta aos estímulos oriundos das mídias
digitais que aqueles provenientes das pessoas. Isso tem motivado muitos pesquisadores a
desenvolverem tecnologias que possam ser utilizadas para melhorar a qualidade de vida
dessas crianças, bem como, procurar padrões que possam levar a possíveis tratamentos.
Os pesquisadores vêm explorando o uso de tecnologias baseadas em computador no TEA
desde a década de 70 (Colby 1973). Com a evolução dessas tecnologias, nos últimos anos,
uma nova tendência vem sendo utilizada para dar suporte às pessoas pessoas com TEA e
aos profissionais envolvidos na terapia e educação delas: são as tecnologias baseadas em
Realidade Virtual (RV) e Realidade Aumentada (RA) (Escobedo et al. 2014, Kuriakose &
Lahiri 2015, Chen et al. 2015, Chien et al. 2010). Com as tecnologias de RV e RA é pos-
2 CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO
sível desenvolver aplicações capazes de estimular os sentidos dos usuários, que podem
ser particularmente úteis para ensinar coisas que as pessoas com TEA têm dificuldade
em vivenciar no mundo real, como o desenvolvimento de algumas habilidades (Chien
et al. 2010). Em 1996 já se discutia a utilidade de ambientes virtuais para incrementar
as sessões terapêuticas. Esse tipo de tecnologia pode ser usada para criar paradigmas de
intervenção interativa para o desenvolvimento de habilidades de treinamento como inte-
ração social, comunicação social e imaginação, que são o cerne das deficiências no TEA
(Strickland et al. 1996).
Com o avanço das neurociências, muitas teorias neuropsicológicas foram investigadas
para entender melhor a relação entre o cérebro e o comportamento autista. Embora as
pessoas com TEA tenham uma enorme heterogeneidade de sintomas, as tentativas de
determinar um perfil neuropsicológico desses indivíduos apontam para três abordagens
principais: Funções executivas (Schimidt 2013), Teoria da Mente (Perner 1991, Baron-
Cohen et al. 1985) e a Teoria da coerência central (Frith 1989). No trabalho aqui proposto,
nos limitamos a explorar características do TEA relacionadas as Funções executivas.
As funções executivas incluem habilidades como inibição, planejamento, flexibilidade
mental, seletividade da atenção e memória do trabalho. O desenvolvimento típico dessas
funções, gradualmente, desde a infância até o final da adolescência proporcionam a adap-
tação e melhor execução das tarefas em ambientes que se modificam constantemente,
como a sala de aula, por exemplo (Guerra & Cozenza 2011).
Na tentativa de entender melhor o TEA, faz-se necessário uma comunicação entre
as várias áreas do conhecimento. No livro Autismo, Educação e Transdisciplinaridade
(Schimidt 2013), o autor atenta para a questão da heterogeneidade que envolve todos
os aspectos relacionados ao autismo, desde os sintomas apresentados até os tratamentos
adotados. São várias as disciplinas envolvidas nesse processo. É de suma importância
a comunicação transdisciplinar entre essas áreas de conhecimento, que envolvem profis-
sionais como psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras, neurologistas, fonoaudiólogos e
fisioterapeutas, por exemplo. Essa comunicação ainda é desafiadora, conforme afirma Iri-
bari (2003), uma vez que cada sujeito do grupo transdisciplinar envolvido deve ter uma
familiaridade mínima com as outras disciplinas (Iribarry 2003). No trabalho aqui pre-
sente destacamos também as contribuições das TICs como ferramentas para auxiliar na
melhoria da qualidade de vida dessas pessoas, ou seja, procuramos mostrar que também é
necessário a comunicação entre profissionais das áreas da informática e engenharia com
os demais profissionais envolvidos no TEA e vice-versa, dado que o uso das TICs, nesse
contexto, embora não seja uma novidade, ainda é discreto, mas seus resultados são muito
encorajadores, sobretudo quando utilizados de forma transdisciplinar, conforme veremos
na sessão de trabalhos relacionados (Seção 3).
Com a utilização de técnicas baseadas em Imagens de Ressonância magnética funcio-
nal, é possível fazer um levantamento das áreas cerebrais mais comprometidas no autismo
(Aoki et al. 2015). De acordo com pesquisas da área da Neurociência Cognitiva, no TEA
existe uma limitação em relação às funções executivas. Tal limitação está relacionada
a anomalias na região do córtex pré-frontal (Sanders et al. 2008, Minshew et al. 1997).
Outra grande limitação presente no TEA está relacionada a um processamento facial anô-
malo, que é inerente, sobretudo, a uma ativação atípica da Área Fusiforme Facial (AFF)
1.1. TEMA DE PESQUISA, PROBLEMA E HIPÓTESE 3
do cérebro, que é responsável pelo reconhecimento facial, das amígdalas, que recebe os
estímulos vindos da AFF e os processa, dentre outras estruturas (Dawson et al. 2005, Un-
zueta Arce & García García 2012). Com base nesta abordagem, outros estudos concluí-
ram que crianças com TEA demonstram maior interesse por objetos ou faces de desenho
animado em detrimento a faces reais (Rosset et al. 2010). A realização das funções execu-
tivas está relacionada à região do córtex pré-frontal (Guerra & Cozenza 2011). Já a AFF e
as amígdalas encontram-se no lobo temporal . Segundo o médico e neurocientista Miguel
Nicolelis (Nicolelis 2011), a abordagem distribucionista afirma que o cérebro humano
executa suas tarefas de maneira colaborativa, ou seja, uma área do cérebro influencia na
outra, a despeito da abordagem localizacionista e, se tratando da heterogeneidade dos sin-
tomas no TEA, é evidente que existem algumas áreas afetadas que influenciam em outras.
De fato, sabe-se que as amígdalas além de trabalharem em conjunto com a AFF, tam-
bém comunica-se com o córtex pré-frontal. Um trabalho empírico recente demonstrou
que estímulos em algumas das funções executivas, como a atençao seletiva, melhoram o
processamento facial no TEA (Herrington et al. 2015).
Já nós, partimos do pressuposto que pessoas com TEA possuem pouco interesse em
faces humanas devido a anomalias no processamento facial e, devido a isso, tenham per-
das executivas, uma vez que faces humanas trazem consigo muita informação e emoção e,
portanto, uma melhoria no processamento facial, possa trazer ganhos também nas funções
executivas. Para embasar tal hipótese, construímos um Sitema em Realidade Aumentada,
utilizando tecnologia de baixo custo e de simples manuseio, tendo como base os óculos de
realidade virtual Google Cardboard Head-Mounted Display (Google CardBoard 2016).
Esse ambiente utiliza um filtro concebido e implementado pela biblioteca de visão com-
putacional OpenCV (OpenCV 2015), que transforma a imagem capturada pela câmera
do celular em um desenho animado, similar a um gibi (ou história em quadrinhos). Fo-
ram realizadas tarefas originadas de um teste psicopedagógico, a Entrevista Operacional
Centrada na Aprendizagem (EOCA), postas em prática com e sem o uso da tecnologia
proposta. Dois tipos de experimentos foram realizados, um envolvendo somente crianças
pertencentes ao TEA e outro envolvendo também crianças de desenvolvimento típico. Os
resultados alcançados sugerem que existe uma relação entre o processamento facial anô-
malo e as perdas relacionadas às funções executivas de crianças autistas. Além disso, e de
forma surpreendente e gratificante para nossa equipe, a tecnologia proposta demonstrou
ser bastante útil como ferramenta para auxiliar trabalhos que envolvam a comunicação
e interação entre crianças autistas e outras pessoas, como, no caso do nosso trabalho, o
acompanhamento psicopedagógico.
1.1 Tema de Pesquisa, problema e hipótese

Partindo do pressuposto de que existe uma relação entre as perdas executivas e o pro-
cessamento facial no TEA, o presente trabalho propõe o uso de uma tecnologia de Rea-
lidade Aumentada para melhorar o processamento facial e, consequentemente as funções
executivas em crianças com TEA.
O problema em questão é: Como melhorar as funções executivas de crianças com
TEA para que as mesmas tenham melhor rendimento em sala de aula?
Crianças autistas geralmente apresentam baixo rendimento escolar. Isso possivel-

mente ocorre devido ao fato de as mesmas não prestarem muita atenção nas explana-
ções em sala de aula, muitas vezes, ficando inquietas nesse ambiente ou não conseguindo
adaptar-se de modo algum a este. É muito difícil para os professores capturarem a aten-
ção dessas crianças, uma vez que elas geralmente não demonstram interesse em faces
humanas.
Baseado no fato de que crianças com TEA possuem tais déficits, levando em consi-
deração os achados de Herrington et al. (2015) sobre a influência da atenção seletiva no
processamento facial e que, as crianças em questão têm um interesse exacerbado por de-
senhos animados, hipotizamos que visualizando o ambiente real distorcido com um filtro
que transforma, também em tempo real, a visualização de tal ambiente em desenho ani-
mado, podemos conseguir capturar mais a atenção das crianças com TEA e melhorar suas
capacidades executivas e sociais.
1.2 Contribuições
Dentre as contribuições que o presente trabalho traz, elencamos:
• A demonstração de que o autismo deve ser estudado e tratado de forma transdisci-

plinar, não só pelas ciências médicas e psicológicas, mas também pela engenharia
e ciência da computação, uma vez que estas podem e estão criando ferramentas
capazes de ajudar os profissionais de várias áreas que tratam e estudam o TEA;
• Fornecer uma tecnologia de baixo custo e fácil manuseio para ser utilizada nas
sessões de psicoterapia, psicopedagogia e na sala de aula;
• Conceber um estudo, embora preliminar, que demonstrou, diferentemente dos ou-
tros existentes na literatura, que crianças com TEA podem adaptar-se ao ambiente
real, interagindo com pessoas reais, dentro da Realidade Aumentada;
• Conceber um estudo capaz de trazer evidências acerca de passos importantes para
a realização de novos estudos que permitam que indivíduos com TEA possam
"sair"gradualmente da Realidade Aumentada em busca da Realidade;
• Extender a EOCA para adaptar-se a mensuração de aspectos executores das crian-
ças com TEA. Não encontramos relatos na literatura de adaptação da EOCA para
analisar crianças com TEA;
1.3 Organização da Tese

A presente tese está divida em seis capítulos, o primeiro, a Introdução traz uma vi-
são geral do trabalho, o segundo descreve o referencial teórico no qual foram baseadas as
hipóteses levantadas, bem como a descrição dos termos, legislação, abordagens e metodo-
logias utilizadas para a realização do trabalho. No terceiro capítulo trazemos os trabalhos
relacionados ao referente a essa tese, bem como o estado da arte dos trabalhos que en-
volvem RV e RA para o TEA. Dividimos os trabalhos do estado da arte em dois grupos,
um sobre aqueles que envolvem habilidades emocionais e o outro, habilidade cognitivas.
1.3. ORGANIZAÇÃO DA TESE 5
No quarto capítulo explicamos como o sistema foi idealizado e implementado, bem como
as tecnologias utilizadas, já no sexto trazemos o detalhamento dos dois experimentos re-
alizados, os dados levantados e as discussões em relação a estes. O sexto capítulo traz
as considerações finais do estudo, seguido pelas Referências utilizadas e, por último, os
Apêndices.
Capítulo 2
Referencial Teórico
A teoria utilizada no presente trabalho remete ao estudo aprofundado do TEA, levando-

se em consideração desde seu histórico até os aspectos neurocientíficos ao estado da arte
que o envolvem, muito importante para um real entedimento das ferramentas e metodolo-
gias utilizadas nos experimentos e resultados aqui relatados, a compreensão da Psicopeda-
gogia como importante suporte no desenvolvimento psicológico e educacional da criança
com TEA. Também trazemos um estudo epistemológico e aplicado do que seja a reali-
dade virtual e a realidade aumentada, para que seja possível entender a maneira como se
classificou a ferramenta aqui descrita e a importância da aplicação dessas na construção
de tecnologias assistivas para melhorar a qualidade de vida das pessoas pertencentes ao
TEA.
2.1 O Transtorno do Espectro Autista

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode ser entendido como o conjunto de de-
ficiências no desenvolvimento neurológico caracterizado por dificuldades na interação
social, comunicação e imaginação, bem como por problemas relacionados a padrões re-
petitivos e restritos de interesses e comportamentos (Gonzàles, 2007). O termo autismo
foi utilizado pela primeira vez em 1916, pelo psiquiatra Suíço Eugene Bleuler, para se
referir a sintomas relacionados à esquizofrenia. O que entendemos hoje como autismo
foi introduzido pelo psiquiatra Leo Kanner, em 1943 (Kanner 1943) e pelo pediatra Hans
Aperger, em 1944 (Asperger 1944). Kanner analisou um grupo de onze crianças que,
segundo ele possuíam um conjunto de características diferentes e peculiares de qualquer
outro conhecido até então. Tais características se referiam principalmente a três aspectos:
A relações sociais - "A incapacidade de relacionar-se normalmente com pessoas e situ-
ações"; A comunicação e a linguagem - "Linguagem irrelevante metafórica no autismo
infantil precoce", referindo-se a ausência de verbalidade ou seu uso estranho nas que a
possuem, como o uso de ecolalias; Falta de flexibilidade mental - Kanner também citou
a interpretação literal do que é ouvido por parte da maioria das crianças autitas, o que
chamou de "Comportamento inflexível- insistência em não variar o ambiente, ao que se
trata da maneira rotineira rígida que crianças autistas apresentam (Kanner, 1943). Asper-
ger não conhecia o trabalho de Kanner, porém descreveu a ”piscopatia autista” de modo
semelhante, referindo-se a sintomas como limitações nas relações sociais, a falta de ver-
8 CAPÍTULO 2. REFERENCIAL TEÓRICO
balidade e, quando esta existia, havia a presença de uma melodia peculiar (ecolalia), a
compulsividade e o comportamento obsessivo, ressaltando o fato de tais crianças agirem
alheias às condições do meio. (Schimidt 2013, Asperger 1944).
De acordo com Coll et al. (2016), embora existam muitas semelhanças entre o traba-
lho de Kanner e Asperger, o que diferencia os dois é o fato da despreocupação de Kanner
com relação a educação, o que não ocorreu com Asperger (Coll et al. 2016).
Durante as 2 primeiras décadas, desde os achados de Kanner, o autismo foi visto como
um transtorno essencialmente emocional no qual as crianças apresentavam características
emocionais e afetivas inadequadas, ou seja, era visto como uma psicose e sua causa estava
relacionada a um tratamento afetivo inadequado por parte dos pais ou responsáveis pela
criança. Essas hipóteses foram enfraquecidas após o estudo de Marion de Myer (1972),
que comparou 96 famílias quanto a várias medidas relacionadas a cuidados infantis. A
conclusão do estudo foi que não existiam diferenças relacionadas a qualidade das inte-
rações parentais. Além disso, o estudo descobriu que crianças autistas possuíam mais
alterações eletroencefalográficas que aquelas não autistas, o que deu início a uma linha
pesquisa do autismo por uma abordagem organicista, ou seja, aqueles que seguiam a li-
nha de que o autismo não tinha relação com a maneira como os pais e parentes tratavam
a criança autista (DeMyer et al. 1972).
A partir de então os estudos chegaram aos primeiros indícios científicos que associ-
avam o autismo com transtornos neurobiológicos. Nessa época também fortaleceu-se a
hipótese de que existia uma alteração cognitiva no autismo, muito mais que alterações
de cunho afetivo e a educação passou a ser o tratamento principal para com o autismo,
sobretudo no que é relacionado às dificuldades de interação social, linguagem, comunica-
ção e flexibilidade mental. Os manuais de classificação também deixaram de considerar o
autismo como uma psicose e passaram a classificá-lo como um transtorno invasivo do de-
senvolvimento e, a partir da década de 80, no manual Diagnostic and Statistical Manual
of Mental 3 (DSM-3) , traduzido para o português como Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (American Psychiatric Association 1987), o autismo é colocado
sob três domínios principais, que são a interação social e empatia, a comunicação e imagi-
nação e, por fim, a flexibilidade cognitiva e comportamental, que foi revisado no mesmo
ano devido ao grande número de pesquisas e grande heterogeneidade de domínios levan-
tados após a versão anterior (Coll et al. 2016). Em 1994, é lançado o DSM-4 (American
Psychiatric Association 1995), onde a então chamada ”Síndrome de Asperger” é incluída
como um tipo de autismo. Ela descreve os indivíduos autistas que não apresentam defici-
ência mental e estava categorizado no grupo de Transtornos Globais do Desenvolvimento,
juntamento com o Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndrome de Rett. Na classi-
ficação atual, no DSM-5 (American Psychiatric Association 2014), todas elas foram uni-
ficadas como pertencentes ao Transtorno do Espectro Autista (TEA) e está categorizado
no grupo de Transtornos do Neurodesenvolvimento. Assim o TEA é definido no DSM-5
como um distúrbio do desenvolvimento neurológico, que inicia-se desde a infância, onde
os indivíduos apresentam déficits nas dimensões sócio-comunicativas e comportamentais.
Na figura a seguir estão presentes os critérios para diagnóstico dos transtornos do espectro
autista segundo o DSM-5:
2.1. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 9
Figura 2.1: Critérios Diagnósticos no TEA. Fonte: (DSM-V, 2014)
2.1.1 Inclusão e o TEA

No Brasil, é assegurado por lei o direito de todas as crianças com TEA à escola na rede
regular de ensino, recebendo Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contra-
turno. Em tese, as escolas devem ser organizadas de modo a oferecer o acesso adequado
à aprendizagem de crianças com TEA (Dutra 2007). É relevante citar que no Brasil, antes
da Constituição de 1988, o processo de inclusão de crianças com alguma deficiência se
dava de forma lenta e através de ações isoladas (Coll et al. 2016).
Em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, foi promulgada a Declaração de Sa-
lamanca, uma parceria entre o governo da Espanha e a Unesco, que possibilitou a estru-
turação de práticas a favor da Educação Especial (Conferência de Salamanca–UNESCO
1994). A Declaração assevera que:
"O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os

alunos devam aprender juntos sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando
aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível
de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organi-
zação escolar, de estratégias psicológicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades, é preciso portanto, um conjunto
de apoio de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais den-
tro da escola (Conferência de Salamanca–UNESCO 1994).
Nessa mesma época, no Brasi, foi publicada a Política Nacional de Educação Espe-
cial, que representou um retrocesso em relação a Declaração de Salamanca (Dias et al.
2017). De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação –
MEC/SEESP, devem ter acesso às classes comuns do ensino regular aqueles que "[...]
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (Brasil 1994). É notório
que aqui o esforço é mais no sentido de integração da criança à escola e não de incluí-la
no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que a escola deve garantir que a criança
pertencente ao TEA ou com alguma outra necessidade especial, com a complexidade de
sua sintomatologia, tenha acesso não só ao ensino regular, como também a um ensino
que possibilite a construção de sua autonomia e desenvolvimento (Bianchi 2017), melhor
dizendo, para que a inclusão da criança com TEA ocorra, é necessário que esta inicie a
tomar consciência dela mesma em relação ao ambiente onde está inserida, no caso, as
relações de causa e efeito em relação ao ambiente escolar, o que a sua interação com este
provoca nela e vice-vera (Mello, 2001; Bianchi, 2017).
Em 1996, com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
através da Lei no 9.394/96, possibilitou-se uma maior ênfase a respeito da inclusão como
um direito da criança, até então esta tinha direito ao acesso à escola (Brasil 1996). Em
2001, foram lançadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bá-
sica (Resolução CNE/CEB no 2/2001), desenvolvido pelo MEC/SEESP, que delega às
escolas a responsabilidade para prestar pleno atendimento aos alunos portadores de ne-
cessidades especiais (BRASIL, 2001). Em 2007, surge o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) (Brasil 2007), que ao se referir à educação especial, assevera que esta
deve ter o objetivo de acabar com as contradições entre educação regular e educação
especial, uma vez que o processo de inclusão ainda não fora devidamente estruturado,
reduzindo as chances de permanência do aluno com necessidades especiais no ensino bá-
sico (Dias et al. 2017). Propõe, assim ações como: programas que viabilizam a formação
continuada de professores na educação especial; criação de salas de recurso multifuncio-
nais; acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência na escola das pessoas
com deficiência (Brasil, 2007).
É válido ressaltar que até então todas as ações se referem aos esforços de inclusão nas
escolas públicas, deixando de fora as escolas particulares. Ainda em 2007, com a elabo-
ração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
que tem como objetivo principal a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (Dias et al. 2017). O
documento orienta as escolas a garantir o acesso ao ensino regular dos indivíduos com
necessidades especiais levando em consideração a transversalidade com ofertas de atendi-
mento educacional especializado, formação de docentes para o atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos transportes, nos móveis, nas comunicações, informação
e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Também apresenta
como objetivo estimular a participação da família e da comunidade, fazendo do processo
de inclusão um compromisso (Brasil, 2007). Finalmente, em 2009, através da resolução
no 4 do Conselho Nacional da Educação e do Conselho da Educação Básica (CNE/CEB)
2.1. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 11
criam-se as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). De acordo

com o artigo 5o dessa resolução fica determinado que:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da es-
colarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pú-
blica ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente
dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (MEC 2009).
No artigo 6, também é assegurado o direito ao AEE em ambiente hospitalar ou do-
miciliar. É válido salientar que durante a fase de experimentação da presente tese, fez-se
necessário a realização de um dos atendimentos em ambiente domiciliar.
Para um melhor entendimento do funcionamento do AEE, é interessante citar, tam-
bém, o artigo 10 da mesma resolução que prevê que o projeto pedagógico da escola de
ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I - sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais di-
dáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e quipamentos específicos;
II - matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola; III - cronograma de atendi mento aos alunos; IV
- plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvol-
vidas; V - professores para o exercício da docência do AEE; VI - outros pro-
fissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais,
guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de
alimentação, higiene e locomoção; VII - redes de apoio no âmbito da atua-
ção profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a
recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. Pa-
rágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos
público-alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais
se fizerem necessários (MEC 2009).
Nesse ponto da história, os profissionais especializados em AEE foram incluídos, de
forma mais incisiva, no processo de ensino e aprendizagem da criança com necessidades
especiais, uma vez que a própria resolução assevera a importância da transversalidade
educacional, pois que cada criança terá uma necessidade, portando consigo a comple-
xidade desta. Esse profissional deve ter formação em pedagogia e especialização em
AEE. No atendimento, são observadas não só as necessidades específicas de cada crian-
ças, como também suas capacidades, que são estimuladas, com a utilização de recursos
e estratégias que possibilitam novos meios para que a aprendizagem ocorra (Mamann
et al. 2015).
Contudo, somente em 2012, através da Lei Berenice Piana (Sant’Ana & Santos 2016),
ficou instituído que pessoas com Transtorno do Espectro Autista devem ser consideradas
pessoas com deficiência, garantindo o direito, quando necessário, a um acompanhante
especializado.
A criança com TEA é portanto atendida pelo AEE, no contraturno. O atendimento

pode ser realizado na própria escola ou em outra escola que tenha a sala de recursos mul-
tifuncionais, não sendo substitutivo à sala regular, na qual a criança deve também estar
inclusa, acompanhada por um professor auxiliar. É no AEE que a criança com TEA terá
a oportunidade de reforçar os assuntos explanados na sala regular, com o suporte de um
profissional especializado que se utilizará de vários recursos, tendo em base as necessi-
dades inerentes ao transtorno (Mamann et al. 2015). Para que o professor de AEE possa
direcionar seu trabalho de forma mais otimizada possível, diante do desafio encontrado na
complexidade de cada aluno, faz-se necessário o suporte de um psicopedagogo, conforme
veremos na seção a seguir.
2.2 O Papel do Psicopedagogo no TEA

O papel do psicopedagogo é prestar suporte aos professores e as instituições educa-
cionais, objetivando ajudar no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, visando o
desenvolvimento pessoal e de suas capacidades (Sanchez-Cano et al. 2008).
Embora não seja obrigatório a presença de um psicopedagogo no AEE, no caso do
autismo, onde os estudos demonstraram existir um taxa de cerca de 70% de crianças com o
QI abaixo de 70 (Schmidt & Bosa 2011), apresentando além dos sintomas clássicos, sérios
déficits de aprendizagem, é evidente a necessidade de intervenções psicopedagógicas para
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da criança com TEA.
O trabalho do psicopedagogo é diagnóstico e intervencionista e não está resumido ao
ambiente escolar ou médico e sim às instituições em geral. Embora não seja ainda uma
profissão regulamentada, o artigo IV do projeto de Lei 3.512/10 (Brasil 2010) traz as atri-
buições do psicopedagogo, que incluem a intervenção psicopedagógica, visando à solução
de problemas de aprendizagem; realização de diagnóstico e intervenção psicopedagógica;
consultoria e assessoria Psicopedagógicas, objetivando a identificação, compreensão e
análise dos problemas relacionados à aprendizagem; Apoio aos trabalhos realizados nos
espaços educacionais, dentre outros. A Lei ainda espera para ser sancionada. Em 2014 ela
foi revista, porém de acordo com as modificações sugeridas ela retornou para a Comissão
de Educação e Cultura para ser analisada novamente.
O diagnóstico psicopedagógico, no AEE, tem por finalidade identificar possíveis cau-
sas dos problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem nas crianças. Os pro-
blemas mais comumente relatados ao AEE são: baixo rendimento, agressividade, falta de
concentração, falta de atenção, agitação e etc (Sampaio 2012). Muitas dessas dificuldades
estão relacionadas às Funções Executivas.
2.2.1 A EOCA como ferramenta de diagnóstico cognitivo

A EOCA é a primeira seção realizada quando uma criança chega ao atendimento
psicopedagógico e objetiva analisar a relação que essa tem com os conteúdos e objetos
que fazem parte da aprendizagem escolar, a forma como enfrenta os desafios colocados
a ela, suas condutas evitativas e formas de defesa que ela apresenta em relação aquilo
que lhe é questionado e ao ambiente onde está inserida (Sampaio, 2012). Por ser uma
2.2. O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NO TEA 13
ferramenta rica em significados e facilmente adaptável, decidimos utilizá-la para nortear

a nossa pesquisa. Para isso foi necessário adequá-la aos requisitos relacionados às fun-
ções executivas, mais precisamente aqueles relacionados a atenção seletiva e sustentada,
flexibilidade mental e imaginação e memória do trabalho que são habilidades que estão
constantemente deficitárias em indivíduos pertencentes ao TEA.
A EOCA foi desenvolvida por Jorge Visca, em meados da década de 80 e é baseada
na psicologia social de Pichòn Riviere, que se refere a necessidade de satisfação interna
do sujeito, ou seja sua satisfação psíquica como uma dependência do outro, do mundo
externo que o rodeia (Gayotto, 1987; Pichòn, 1992). A EOCA também é inspirada nos
postulados da Psicanálise cuja premissa principal consiste no fato de que a grande maiores
dos conflitos sejam acionados de forma inconsciente, sendo a grande contribuição do
terapeuta trazer, progressivamente, esses conflitos para o nível consciente, objetivando
superá-los (Uchoa 1949) e no método clínico da escola de Genebra, base da psicologia
genética proposta por Jean Piaget, fundamentada na observação e na entrevista clínica.
Para Piaget o conhecimento não é inerente somente ao sujeito ou somente ao objeto, ou
meio, mas sim na relação entre o sujeito e o objeto (de Pádua 2009).
Visca formulou o EOCA para ser uma ferramenta de simples manuseio, porém rica
em significados (Visca & dos Santos 1985). Durante a entrevista, a reação do entrevis-
tado pode variar, este pode ter iniciativa e começar a utilizar os materiais dispostos ou
esperar os comandos do entrevistador e pode, simplesmente, não fazer nada ou não reagir
a nenhum comando. Esse aspecto é muito interessante de ser analisado no caso do TEA.
Conforme veremos na seção 5 desse trabalho, a reação inicial das crianças pertencentes
ao TEA é completamente diferente das de desenvolvimento típico (conforme veremos na
Seção 5). As crianças do grupo TEA tendem a ter mais iniciativa, fato que acreditamos
ocorrer devido a indiferença delas em relação ao entrevistador.
O autor assevera que o mais relevante a ser observado nas crianças que participam
de uma seção da EOCA são "[..]seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de
defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade
horizontal e vertical, etc."(Visca & dos Santos 1985)
Visca também atenta sobre três aspectos que servirão de base para o levantamento
de hipóteses para a construção do diagnóstico, que deve ser fruto de um conjunto de
observações a serem rigorosamente verificadas. (Sampaio, 2012), que são:
• A Temática: o que a criança diz, levando em consideração que sempre que algo é
manifestado, deve-se observar o que ficou implícito;
• A Dinâmica: refere-se ao que a criança faz. Aqui são observados seus gestos,
tons de voz, postura corporal, etc. A forma de utilizar o material, de olhar para o
entrevistador ou de sentar-se, por exemplo, para Visca, tem muito mais significado
de que o que é falado ou produzido. No caso do autismo é muito importante também
observar o que a criança não faz;
• O Produto: é aquilo que a criança deixa registrado no papel.
Além dos itens citados, o psicopedagogo analisa as informações e queixas escolares,

para compreender o nível pedagógico da criança e os aspectos relacionados a sua afetivi-
dade, sobretudo com relação ao ambiente familiar.
Visca deixou um modelo base de observação que pode ser adaptado ao contexto ao
qual será empregado. A seguir descreveremos os passos do modelo EOCA original.
• Escolha do material: Serão observadas as reações da criança, bem como sua orga-
nização, imaginação, criatividade, preparação, regras utilizadas, etc.
São utilizados os seguintes materiais: folhas de papel lisas, folhas de papel pauta-
das, folhas de papéis lápis grafite novo sem ponta, borracha, apontador, caneta esfe-
rográfica, régua, compasso, esquadro, lápis de cor na embalagem, canetas hidrocor,
tesoura, cola, um texto, livro, revista (ou gibi), massa de modelar na embalagem,
jogos. Os objetivos dessa etapa consistem em solicitar à criança que escolha um
ou mais materiais que desejem. Posteriormente serão feitas perguntas a respeito do
que elas sabem fazer, o que lhes ensinaram a fazer ou que aprenderam a fazer com
esses materiais.
• Roteiro de Observação:
1 - Temática:
( ) Fala muito durante todo o tempo da sessão;
( ) Fala pouco durante todo o tempo da sessão;
( ) Verbaliza bem as palavras;
( ) Expressa com facilidade;
( ) Apresenta dificuldades para se expressar verbalmente;
( ) Fala de suas ideias, vontades e desejos(Quais?);
( ) Mostra-se retraído para se expor;
( ) Sua fala tem lógica e sequência de fatos( COMEÇO, MEIO E FIM);
( ) Parece viver num mundo de fantasias;
( ) Tem consciência do que é real e do que é imaginário;
( ) Conversa sem constrangimento;
( ) Não possui atitudes esperadas para uma criança de sua faixa etária, sempre res-
pondendo excentricamente;
( ) Respondeu a tudo que lhe foi perguntado;
( ) Omitiu-se a alguma(s) perguntas que lhe fora feita;
• Conteúdo Manifesto - análise das atitudes:
( )Não demonstra capacidade de realizar tarefas sem ser solicitado e orientado;
( ) demonstra ser capaz de realizar a tarefa;
( ) não gosta de ir a escola (fracasso nas avaliações, não gosta do meio escolar, falta
de motivação para aprendizagem;
( ) pega o material e começa a desenhar , escrever, pintar, ler, etc. ( ) começa a falar;
( ) pede que lhe diga o que fazer ;
( ) ficou paralisado;
( ) abandona o ambiente;
( )Fica irritado;
( )Dobra-se às vezes sobre seu próprio corpo;
( )Indiferença com ansiedade;
( )Desligamento da realidade;
( ) Evitação fóbica;
( ) usa a borracha muitas vezes; Conteúdo Latente:
( )Não tem comportamento esperado para uma criança de sua faixa etária.Necessita
de muita compreensão;
( )corresponde às expectativas do avaliador a seu respeito
A Dinâmica
( ) Sentado;
( ) deitado;
( ) hora em pé;
( ) se mexendo muito;
( )Muito tímido;
( ) Tem um comportamento de muito apreensivo;
( ) Suando;
( ) O tom de voz é baixo;
( ) O tom de voz é alto;
( ) Sabe usar o tom de voz adequadamente;
( ) Gesticula muito para falar;
( ) Não consegue ficar sentado;
( ) Tem atenção e concentração;
( ) Anda o tempo todo;
( ) Muda de lugar e troca de materiais constantemente;
( ) Pensa antes de criar ou montar algo;
( ) Apresenta baixa tolerância à frustração;
( ) Diante de dificuldades, desiste fácil;
( ) Tem persistência e paciência;
( ) Realiza as atividades com capricho;
( ) Mostra-se desorganizado e descuidado;
( ) Possui hábitos de higiene e zelo com os materiais;
( ) Sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um;
( ) Ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los;
( ) Não guarda o material que usou;
( ) Apresenta iniciativa;
( ) Ocupa todo o espaço disponível;
( ) Possui boa postura corporal;
( ) Deixa cair objetos que pega;
( ) Faz brincadeira simbólicas;
( ) Expressa sentimentos nas brincadeiras;
( ) Leitura adequada à escolaridade;
( ) Interpretação de texto adequada à escolaridade;
( ) Faz cálculos;
( ) Escrita adequada à escolaridade;
( ) má postura, refletirá na letra;
( ) evita algum material;
( )termina o que faz ;
( ) para na metade Observação;
• O Produto
( )Desenho pobre em detalhes;

( )Desenho sem riqueza de detalhes para sua faixa etária;
( )não explorou todo material apresentado;
( )explorou todo material apresentado;
( )prefere usar material já conhecido;
( )Desorganizado com os materiais, não colocou de volta na caixa;
( )organizado com os materiais, colocou-os de volta na caixa;
( ) Desenha e depois escreve;
( ) Escreve primeiro e depois desenha;
( ) Apresenta os seus desenhos com forma e compreensão;
( ) Não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos ou escrita;
( ) Se nega a descrever sua produção;
( ) Sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar;
( ) demonstra insatisfação sobre os seus feitos;
( ) Sente-se capaz para executar o que foi proposto;
( ) Sente-se incapaz para executar o que foi proposto;
( ) Os desenhos estão no nível da idade do aluno;
( ) Prefere matérias que lhe possibilite construir, montar e criar;
( ) Fica preso no papel e lápis;
( ) Executa a atividade com tranquilidade;
( ) Demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas criações;
( ) Demonstra agressividade de alguma forma no comportamento;
( ) É criativo(a);
( ) observar a fala e troca de letras;
( ) observar se evita algum material;
• Nível Afetivo
Embora Visca não discorra explicitamente sobre esse passo, ele o cita no seu ro-
teiro e, no caso da extensão do EOCA para a aplicação em criança com TEA, é
fundamental.
( )Para fazer qualquer atividade precisa receber ordens de alguém explicando o que
deve ser feito;
( )Não tem boa coordenação motora, desenhou e descreveu;
( )Tem boa coordenação motora;
( )Demonstrou pouca incapacidade intelectual;
( )Necessita de estímulos diretivos que indiquem o que deve fazer e como fazer;
( )Não tem iniciativa;
( )tem iniciativa, não fica esperando dizer o que deve ser realizado;
• Nível Pedagógico ou dimensão cognitiva
Refere-se às respostas relacionadas as queixas escolares.
( )Leitura silabada com retrocessos;
( )não respeita a pontuação;
( )Compreende somente as palavras, não percebe o significado do texto;
( )Na escrita pula as letras;
( )O nível pedagógico está bastante abaixo de sua escolaridade, sua produção cor-
responde ao nível de outro ano/série;

( )Baixo nível de atenção, dificuldade na concentração;
( )Boa coordenação motora, traços firmes;
( )Não tem habilidade para traçar linhas retas;
( )Suspirou antes de começar a tarefaindicando uma antecipação e planejamento do
que iria realizar;
( )Descreveu o que desenhou;
( )Compreensão do texto é muito pobre;
( )Apresenta baixo rendimento na área de ortografia;
( )Apresenta ansiedade e medo na hora de ler em voz alta;
( )Comete erros frequentes na leitura(omissões, substituições, inversões de fonemas-
vogais e consoantes sonoras;
( )Compreende o significado das palavras, porém demora um pouco para assimilá-
las;
( )Na escrita, troca as letras: d/t, m/n, p/b, o/u, a/e. Tem facilidade na compreensão
da letra cursiva e de imprensa, já no script encontra dificuldades;
( )Tem noção de número, mas encontra dificuldades em resolver a divisão e subtra-
ção. Desse modo, não internalizou bem adição;
( )O nível pedagógico está abaixo de sua escolaridade. Sua produção corresponde
ao nível de série( primeira, segunda, terceira, quarta, quinta, sexta).
• Hipóteses
( )Vínculo positivo ou negativo?;
( )Verificar o que sabe fazer( ler, , números, letras espelhadas , desenhos;
( )Necessidade de compreensão;
( )Atitude de quem está muito apreensivo e inseguro;
( )O medo de arriscar prefere utilizar materiais que já conhece, bem como realizar
atividades já feitas em outras ocasiões;
( )Tem alto grau de dependência e ansiedade;
( )Demonstrou capacidade intelectual , porém, necessita de estímulos diretivos que
indiquem o que deve fazer e como agir. Não consegue tomar decisões sem consen-
timento ou diga que está certo ou errado;
( )Ele(a) recebeu as consignas com ansiedade. Demonstrou grande interesse em
corresponder às expectativas e como mecanismo de defesa, contou muitas histórias
no intuito de chamar a atenção;
( )O sujeito não cria algo novo, repete conhecimentos adquiridos anteriormente,
utilizando esquemas de pensamento empobrecidos, demonstrando falta de envolvi-
mento com o objeto de aprendizagem e, consequentemente, com o conhecimento
e com quem o transmite, ma modalidade Hipoassimilativa/Hipoacomodativa é cri-
ança com deficiência intelectual em grau leve, não foi estimulada adequadamente;
( )Tem obstáculo epistemológico (segundo a CHAMAT são obstáculos de fora do
sujeito, ou seja, algo ou alguém que possa estar impedindo o sujeito de aprender);
( )Nível intelectual normal com baixa concentração de atenção em primeira vista;
( )Estágio de pensamento: Operatório Concreto com algumas oscilações;
( )Dificuldade de atenção e raciocínio;
( )Os seus maiores problemas de compreensão em relação às matérias escolares

estão no fato de que não sabe ler e consequentemente não consegue interpretar;
( )Dificuldades em realizar operações matemáticas;
( )Espera aprovação para realizar uma tarefa;
( )Etiologia emocional;
( )Problemas de ensino aprendizagem no processo de alfabetização;
( )Falta de estímulos por parte da família;
( )Insucesso escolar.
Visca ainda propõe a elaboração de uma tabela contendo os elementos principais da

entrevista, conforme podemos observar na Figura 2.2.
Figura 2.2: Avaliação da EOCA.
A partir do EOCA, já é possível levantar a modalidade de aprendizagem na qual a

criança está inserida, essas podem ser:
2.3. ASPECTOS NEUROCIENTÍFICOS E TEA 19
• Hipoassimilativa: a criança é caracterizada pela timidez, praticamente não se co-

munica de maneira verbal, é alheia aos objetos da mesa, tende a executar somente
uma atividade (quando a executa);
• Hiperassimilativa: a criança é inquieta, traz vários assuntos na hora das atividades,
embora faça muitos questionamentos, não ouve as respostas, pois quando o entre-
vistador a questiona, ela já esta formulando outras perguntas. Tende a interessar-se
em detalhes ao invés do todo.
• Hipoacomodativa: Possui grande dificuldade para estabelecer vínculos emocio-
nais e cognitivos. Tende a executar somente uma atividade (quando a executa).
Muitas vezes seu comportamento apático é confundido com preguiça, tem medo de
explorar os objetos.
• Hiperacomodativa: nessa modalidade, a criança é caracterizada pela submissão
ao entrevistador, possui lapsos de imaginação, preferindo copiar a criar, é extrema-
mente obediente.
2.3 Aspectos Neurocientíficos e TEA

Embora existam várias maneiras de classificar as Neurociências, Robert Lent (2012)
propõe um modo bastante didático, dividindo-as em cinco grandes áreas: Neurociência
molecular; Neurociência celular; Neurociência sistêmica; Neurociência comportamental
e a Neurociência Cognitiva (Lent 2010).
Dentre essas áreas, aquelas que mais interessam para o contexto do nosso trabalho são
as três últimas. É importante compreender as áreas do sistema nervoso que envolvem os
sistemas visuais, por exemplo, bem como entender as estruturas neurais que produzem
certos comportamentos e, por fim, as capacidades mentais mais complexas como a aten-
ção, linguagem, memória, etc. Obviamente não existem limites precisos entre uma e outra
área. Por exemplo, sabe-se que a hipótese do comprometimento das funções executivas no
TEA foi observado pela semelhança entre pessoas com disfunções no córtex pré-frontal
e pessoas pertencentes ao TEA (Duncan 1986), ou melhor, foi necessário conectar as
respostas fisiológicas àquelas comportamentais, expressadas pelo indivíduos.
O link entre a neurociência e a aprendizagem, ou o que foi classificado de Neuro-
ciência Cognitiva, que nos fornece os conhecimentos de como são feitas as conexões
neurais que permitem o aprendizado, bem como quais anomalias interferem neste (Rotta
& Riesgo 2005), sendo importante ressaltar que o ato de aprender altera a configuração
neuronal, ocorrendo o que é chamado em neurociência de plasticidade cerebral, ou seja
a capacidade que o indivíduo tem de adaptar-se para que possa aprender diante das mais
variadas situações e nos mais diversos ambientes. Entender essas nuances fornece pistas
sobre as melhores possibilidades de estímulos as mais diversas necessidades de aprendi-
zagem (dos Santos & Sousa 2016).
Atualmente, criou-se também o termo Neuroeducação, que além de integrar a neuro-
ciência a psicologia e a pedagogia, inclui as áreas que se formaram com a junção destas
como a Neuropsicologia, a Psicopedagogia e a Neuropsicopedagogia, por exemplo. (dos
Santos & Sousa 2016).
Independentemente da classificação e das novas terminologias, Cosenza Guerra (2011)
lançam uma crítica muito interessante a respeito do link entre educação e neurociência,
em seu livro denominado Neurociência e Educação. Esses autores disseram:
Isso sempre nos pareceu estranho. Educadores - professores e pais- assim

como psicólogos, neurologistas ou psiquiatras, são de certa maneira, aqueles
que mais trabalham com o cérebro. Mais do que intervir quando ele não fun-
ciona bem, os educadores contribuem para a organização do sistema nervoso
do aprendiz, e portanto, dos comportamentos que ele apresentará durante a
vida. E essa é uma tarefa de grande responsabilidade! Portanto, é curioso não
conhecerem o funcionamento cerebral.
A partir dessa constatação ficou clara para nós a importância de estabelecer
um diálogo entre a neurociência e a educação, tornando conhecidos dos edu-
cadores os fundamentos neurocientíficos do processo de ensino-aprendizagem
que podem contribuir para o sucesso ou insucesso de algumas estratégias pe-
dagógicas coerentes ((Guerra & Cozenza 2011).
O domínio aqui abordado, o das funções executivas, faz parte da Neuropsicologia,

porém conforme asseveram os autores acima, deve ser objeto de pesquisa também dos
profissionais da educação, sobretudo da educação especial, bem como dos profissionais
que trabalham com informática da educação. No nosso estudo de caso, por exemplo, não
faria sentido criar uma nova tecnologia para "melhorar a atenção de crianças autistas"sem
entender as bases neurológicas que explicam as deficiências de atenção no TEA.
Dentre as outras teorias relacionadas ao TEA que vem sendo bastante discutidas no
meio científico, destacamos a Teoria da Mente (Perner 1991, Baron-Cohen et al. 1985),
que vem crescendo muito graças as descobertas dos neurônios espelhos (Rizzolatti &
Fabbri-Destro 2010) e a Teoria da Coerência Central (Frith 1989).
2.3.1 Funções Executivas e TEA

As funções executivas incluem habilidades como inibição, planejamento, flexibili-
dade mental, seletividade da atenção e memória do trabalho. O desenvolvimento típico
dessas funções, gradualmente, desde a infância até o final da adolescência proporcionam
a adaptação e melhor execução das tarefas (Guerra & Cozenza 2011, Anderson 2002). De
acordo com Dumas (2011) A função executiva é a capacidade neurobiológica que visa o
uso adequado da atenção para tarefas que precisam ser resolvidas book-dumas. Elas po-
dem ser divididas em três grandes modalidades relacionadas às competências (Grossmann
& Grossamann n.d.):
• Autocontrole: essa modalidade está relacionada às atenções seletiva e sustentada.

Uma criança que possui autocontrole consegue manter a atenção mesmo que outros
estímulos estejam presentes e que ela deseje selecioná-los. É através dessa capa-
cidade que as crianças conseguem prestar atenção na aula, por exemplo. Crianças
com problemas de autocontrole, muitas vezes, tem déficits de atenção, hiperativi-
dade ou as duas coisas, que se caracteriza pelo Transtorno de Atenção e hiperativi-
dade (TDAH).
• Memória do Trabalho: essa capacidade está relacionada a um tipo de memória,

a memória transitória, responsável pela ligação entre a nova informação e aquelas
já existentes (Guerra & Cozenza 2011). É a capacidade presente quando se exe-
cuta uma tarefa e necessita memorizar informações para realizá-las, por exemplo,
quando se deseja jogar, é necessário memorizar o passo anterior para poder seguir
com o próximo passo. É fundamental para estabelecer uma ordem de prioridade
entre as tarefas. Crianças com problemas nessa modalidade tendem a não seguir
sequências lógicas de eventos.
• Flexibilidade Cognitiva: é a habilidade de utilizar a imaginação e a criatividade
para adaptar-se às mudanças e resolver os problemas. Crianças com pouca flexi-
bilidade mental tendem a ser pouco imaginativas e ter dificuldades para resolver
problemas que exijam soluções fora dos padrões pré-estabelecidos.
Essas funções estão relacionadas com a adaptação de pessoas a ambientes que se mo-
dificam frequentemente (como a sala de aula, por exemplo). Sendo autistas pessoas com
dificuldades para entender o contexto social, podem apresentar altos níveis de estresse e
ansiedade em tais ambientes, o que muitas vezes acarreta em perdas cognitivas.
O desenvolvimento das funções executivas está diretamente relacionado com o desen-
volvimento estrutural e funcional do cérebro (Shaw et al. 2008). A parte do cérebro envol-
vida neste processo é o córtex frontal, mais especificamente a região pré-frontal(Sanders
et al. 2008).
Entender como o desenvolvimento do córtex pré-frontal é importante para o desen-
volvimento das funções executivas é desafiador, porém necessário e reside em grande
preocupação por parte dos neurocientistas cognitivos.
O córtex pré-frontal está situado na parte mais anterior dos lobos frontais e é ampla-
mente conectado, recebendo variadas informações sensoriais e cognitivas e organizando
as respostas a esses estímulos, bem como adaptando os comportamentos ao ambiente de
acordo com as informações presentes em um dado momento (Goldberg 2002). A Figura
2.3 ilustra a localização do córtex pré-frontal.
Existem fortes evidências de que as funções executivas interligam os lobos pré-frontais
e suas principais conexões com o sistema de atenção supervisora, que atua em compor-
tamentos já aprendidos, modificando-os em novas situações que exigem planejamento
(Miotto et al. 2000, Miotto 2012).
Bosa (2001) traz uma revisão na literatura acerca dos déficits na função executiva de
crianças autistas. Segundo a autora, a relação entre tais déficits e o comportamento social
no TEA ainda precisa ser melhor estudada, pois existem várias lacunas que ainda não
foram esclarecidas (Bosa Alves 2001). Partindo do problema do comportamento social
ao nível de processamento facial, nos parece haver uma relação direta no que diz respeito
a um componente básico da interação social, a atenção . Quill (1997) também afirmou
que crianças autistas possuem déficits de atenção em todos os seus domínios, incluindo a
seletiva e a sustentada, que estão relacionadas às funções executivas (Quill 1997).
Muitos estudos sustentaram que ambas (atenção seletiva e sustentada) podem ser cau-
sados por dificuldades no processamento facial. Essas dificuldades são manifestadas atra-
vés da interação face a face, dificuldades na manutenção do contato visual e na incapaci-
dade de processar informações provenientes de faces humanas(Dawson et al. 2002, Daw-
Figura 2.3: Localização do Córtex pré-frontal. Fonte: (Blog Neurociência em sala)
son et al. 2005, Konstantinidis et al. 2009, Kuriakose & Lahiri 2015). Um trabalho re-
cente relacionou diretamente o córtex pré-frontal com o processamento facial (Herrington
et al. 2015). Nesse estudo foi demonstrado que uma ativação na atenção seletiva, através
da alternância de imagens de casas da vizinhança e de faces humanas, melhorou a capa-
cidade de crianças autistas para o processamento da percepção facial.
A atenção permite ao ser humano se concentrar em certos aspectos do meio ambiente
em um momento dado, pois ignora outros considerados irrelevantes (Guerra & Cozenza
2011). Chamamos de atenção seletiva os processos que facilitam a seleção de informações
consideradas relevantes para um assunto e seu processamento cognitivo. Por outro lado,
a atenção constante ou sustentada refere-se à capacidade de manter a atenção por um
longo tempo. E a atenção dividida, a capacidade de encontrar duas ou mais fontes de
estimulação. (Muhir, 1996).
A atenção também está intimamente relacionada à memória do trabalho (Guerra &
Cozenza 2011). Esse tipo de memória é responsável por reter as informações somente en-
quanto está sendo realizada uma determinada tarefa ou trabalho (daí o nome Memória do
Trabalho). Muitas teorias neurocientíficas associam essa memória a um sistema de aten-
ção de capacidade limitada, complementado por sistemas de armazenamento. Seguindo
essa linha de raciocínio, é conclusivo dizer que se algo não passa pelo crivo da atenção,
ela não será memorizada transitoriamente(Schimidt 2013).
Ora, para que uma determinada informação se torne consciente, esta deve primeiro
chamar a atenção e, considerando haver no TEA uma deficiência para com informações
oriundas de faces humanas, pode-se supor, por consequência, uma deficiência no pro-
cesso de memória do trabalho, uma vez que a face humana é um grande transmissor de
informações, sobretudo no ambiente da sala de aula.
A memória do trabalho é indispensável para a aprendizagem, pois ela possui um me-
canismo que fará a associação entre a informação recém armazenada com as informações
que o indivíduo possui e como neurologicamente a aprendizagem ocorre quando são ad-
quiridas, formadas e estabelecidas novas conexões sinápticas (pontos de conexões entre
os neurônios), uma memória do trabalho deficitária acarretará em uma aprendizagem in-
suficiente (Guerra & Cozenza 2011, Lent 2010).
Mesmo diante de limitações, sabe-se que todas as crianças têm a capacidade de apren-
der, conforme atenta Schimidt (2013), a criança não "desaprende", a menos que tenha um
Transtorno Desintegrativo da Infância (TID), que é extremamente raro. No caso do TEA,
o desafio reside em encontrar os mecanismos mais adequados para que o aprendizado
ocorra e a melhor maneira de avaliá-lo (Schimidt 2013).
No presente trabalho a proposta para avaliar o aprendizado partiu da análise de al-
gumas funções executivas (atenção, flexibilidade mental e memória do trabalho). A pre-
missa principal era: melhorando o processamento facial em crianças com TEA, consegui-
remos melhorar sua atenção para com outras pessoas, conseguiremos ajudá-la a explorar
de modo menos literal o ambiente que a rodeia e podemos estimular sua memória do
trabalho ludicamente por meio de jogos. São objetivos ambiciosos, porém os resultados
demonstraram que estamos no caminho correto.
2.3.2 O Processamento Facial no TEA

As faces são portadoras de estímulos visuais multidimensionais, capazes de fornecer
vários tipos de informações para quem as observa. Tais informações podem se referir
aos traços faciais, que indicam características estáticas como a espécie (se é a face de um
ser humano ou de outro animal), a idade (se tem uma aparência jovem ou não), o gênero
(feminino ou masculino), a identidade (distingue uma pessoas ou animal de outro), etc.
Referem-se também aos estados mentais do indivíduo, que são características dinâmicas
e são utilizadas para processar a fala, expressões emocionais, intenções, etc (Lee et al.
1998). A capacidade cerebral de perceber esses estímulos é chamada de processamento
facial e as regiões do cérebro responsáveis por esse processamento são:
• Sulco Temporal Superior: Essa parte do cérebro tem uma importante função na
integração dos múltiplos estímulos, incluindo o visual (Nolte 2002);
• Área Occiptal Facial: é responsável pela percepção inicial do estímulo visual
(Pitcher et al. 2011);
• Área Fusiforme Facial: localizada no Lobo Temporal, essa área é ativada quando
o campo visual observa uma face, em detrimento a outros objetos. Ela processa
a informação facial e envia esses estímulos para a região das amígdalas (Haxby
et al. 2000);
• Amígdalas: é responsável pelo processamento dos estímulos oriundos da AFF, ou
seja processa as emoções faciais (Haxby et al. 2000).
De acordo com os mais variados estudos presentes na literatura, é bastante evidente

que existe, de fato, um processamento facial anômalo no TEA, tanto a partir de aspectos
relacionados ao reconhecimento facial em si, quanto ao reconhecimento das emoções e
intenções provenientes da face humana (Unzueta Arce & García García 2012).
Dentre os vários estudos relacionados ao processamento facial no autismo, destacam-
se aqueles que associam o interesse por parte dos autistas em faces de desenhos animados
em detrimento das faces humanas reais. Dentre esses estudos, podemos destacar o de
Rosset et al. (Rosset et al. 2010), que concluiu que crianças com TEA processam faces
de desenho animado de modo típico, a despeito de faces humanas, o de Grelotti et al.
(Grelotti et al. 2005), que analisa um garoto autista, com grande apreço pelo desenho
animado Digimon. Neste último, eles avaliaram, de forma comportamental, que o garoto
tinha mais interesse pela face do Digimon do que por faces reais conhecidas ou objetos
conhecidos. O estudo foi validado também através de imagens de ressonância magnética
funcional, que comprovaram uma hipoativação na Área Fusiforme Facial do garoto, en-
quanto o mesmo olhava para imagens de faces reais, o que não ocorria quando olhava para
imagens de um Dignimon. Atualmente, muitos estudos tem como base o uso de desenhos
animados, geralmente aliados a tecnologias computacionais para analisar e estimular cri-
anças autistas, conforme veremos na seção de Trabalhos Relacionados (Seção 3). Uma
grande parte dos estudos presentes na literatura aponta para uma deficiência AFF, focando
na interação entre esta e outras estruturas cerebrais como as amígdalas (Bosa Alves 2001).
Aoki et al. (2015) traz uma revisão de literatura sobre os estudos relacionados ao pro-
cessamento facial no autismo que foram baseados em imagens de ressonância magnética
funcional. Foram levantados mais de 30 estudos que mostram uma grande heterogenei-
dade de paradigmas para delinear as regiões do cérebro envolvidas no processamento
facial atípico, apresentado no TEA (Aoki et al. 2015).
Harrington et al. (2015) traz um estudo empírico, bastante relevante para o problema
apresentado na presente tese. Esses autores analisam, através de Imagens de Ressonância
magnética funcional (fMRI) que quando há um aumento na atenção seletiva relacionada à
melhoria no processamento facial, existe uma melhor estimulação na área do córtex pré-
frontal, área cerebral, conforme já explicado, relacionada ao funcionamento das funções
executivas, ou seja, existe, então, uma possível relação entre a área fusiforme facial e o
córtex pré-frontal (Herrington et al. 2015). Na presente tese, objetivou-se analisar essa
associação de , o estímulo é o próprio ambiente "aumentado"por um filtro e transformado
em "caricaturas do mundo real", em tempo real. As crianças envolvidas utilizraram ócu-
los de realidade virtual (ead-mounted display) para observar o ambiente dessa maneira
enquanto eram dirigidas a executar tarefas lúdicas originadas de uma entrevista psicope-
dagógica, a EOCA. Uma vez que a sua atenção seletiva "seleciona"faces, é possível que
se possa ensinar e orientar melhor essas crianças. No momento em que se aprende algo
ou se sustenta a atenção em algo, está havendo uma estimulação do córtex pré-frontal.
2.4 Realidade Virtual e Realidade Aumentada

"Representações da realidade ou da imaginação sempre fizeram parte da vida
do ser humano permitindo-o expressar-se ao longo do tempo, desde dese-
2.4. REALIDADE VIRTUAL E REALIDADE AUMENTADA 25
nhos primitivos, figuras e pinturas até o cinema, passando por jogos, teatro,
ópera, ilusionismo e outras expressões artísticas. O uso do computador po-
tencializou e convergiu tais formas de expressão, viabilizando a multimídia,
que envolve textos, imagens, sons, vídeos e animações, e mais recentemente
a hipermídia, que permite a navegação não linear e interativa por conteú-
dos multimídia. Ao mesmo tempo, os vídeo-games ganharam um espaço
extraordinário, explorando a interação. Não demorou para que todas essas
tecnologias convergissem e, rompendo a barreira da tela do monitor, passas-
sem a gerar ambientes tridimensionais interativos em tempo real, através da
realidade virtual"(Tori et al. 2006)
2.4.1 O Real e o Virtual

A etiologia da palavra Virtual remota ao latim, da palavra virtus, que significa "algo
em potencial", por exemplo, alguém que está prestes a concluir sua graduação em enfer-
magem, é um enfermeiro em potencial, ou enfermeiro virtual, porém só será um enfer-
meiro real quando concluir o curso, de fato. Segundo o filósofo Pierré Levy (1996), o
virtual não se caracteriza como algo possível, mas sim como algo que deve passar por um
processo de resolução que ele chama de atualização. Já para Roberto Tori (2015) "Um vir-
tual gera um atual, mas não determina obrigatoriamente o real que será atualizado."(Tori
2015). Tori cita o exemplo de uma semente de café para explicar o que é a atualização.
Uma semente de café pode ser chamada de árvore virtual ou de café virtual, não é possível
saber ao certo o que a semente de café se tornará, para isso ela deve passar pelo processo
de atualização, no qual pode se tornar em uma árvore real ou em um cafezinho real. Por-
tanto, para Tori, o virtual é algo "virtualizável", ou seja que pode passar pelo processo de
atualização ou ser eliminado, em tempo real, sem que gere nada material. Já o real seria
uma realidade não virtualiźável, por exemplo uma imagem projetada na tela do celular é
o atual do arquivo que a gerou, assim como a impressão da imagem no papel. Pode-se
dizer, então que o arquivo de imagem é uma imagem virtual que pode ser atualizada como
uma impressão no papel ou uma projeção em tela. A projeção na tela pode ser retirada e
o arquivo cotinnua o mesmo, já a imagem impressa é real, foi materializada e mesmo que
o arquivo seja fechado ou excluído, ela continuará existindo (Tori 2015).
2.4.2 A Realidade Virtual

O termo Realidade Virtual (RV) foi introduzido na década de 80 por Jaron Lanier, para
denominar a fusão do real com o virtual em seus experimentos (Biocca & Levy 2013).
Porém o conceito do que entende-se hoje por RV envolve uma complexidade maior que
aquele atribuído por Jaron.
A Realidade Virtual pode ser definida como ”uma interface avançada” para aplicações
computacionais, onde o usuário pode imergir, em tempo real, em um ambiente tridimen-
sional construído computacionalmente, através do uso de dispositivos multissensoriais
(Kirner & Siscoutto 2007).
Para Cardoso et al (2007), a RV pode ser classificada como imersiva, que isola total-
mente o usuário do mundo real e utiliza dispositivos como óculos de RV, fones de ouvido,
rastreados, etc, com a finalidade de bloquear o acesso do usuário aos estímulos oriundos
do mundo real, e não-imersiva, onde não ocorre o isolamento do usuário e fala-se tam-
bém em Realidade semi-virtual, onde não ocorre o isolamento por completo (Cardoso
et al. 2007)
Para Stauer (1992), os ambientes virtuais pode variar de acordo com o grau de imersão
em relação a quatro componentes:
• Inclusivo: Exclui totalmente o mundo real;
• Exclusivo: Refere-se ao número de modalidades sensoriais que o ambiente possui;
• Campo de visão: Está relacionado a presença visual do ambiente virtual, incluindo
o campo de visão e o grau que este campo está fechado ao mundo real;
• Vívido: Refere-se a fidelidade e resolução com a qual o ambiente virtual simula o
real;
• Coincidente: Relaciona-se à combinação entre o ponto de vista do ambiente virtual
e o do usuário, quando é necessário capturar alguma característica deste.
Já Miller et al. (2016) utilizou como base a classificação de Stauer e criou uma clas-
sificação de acordo com o nível de imersão: baixo, moderado e alto (Miller & Bugnariu
2016, Steuer 1992). Veja na Tabela 2.1 a descrição de cada nível.
Ainda para Steuer, embora os ambientes virtuais sejam formados por aparatos tecno-
lógicos, também é possível descrever a Realidade Virtual através do sentido de presença,
baseado na experiência humano dentro do ambiente. De acordo com esse autor, a sensa-
ção de presença é o objetivo central da realidade virtual, talvez uma característica defini-
dora. (Steuer 1992). O sentido de presença pode ser conceituado como o desejo de alguém
continuar em um determinado lugar e está relacionado ao nível de imersão de acordo com
"o quanto"esse alguém está engajado com esse ambiente(Slater & Wilbur 1997).
2.4.3 A Realidade Aumentada

A Realidade Aumentada (RA) traz o ”mundo virtual” para dentro do real, onde se
encontra o usuário. Essa está inserida em um contexto mais amplo, chamado de reali-
dade misturada ou Mista, que pode ser entendida como a inclusão de objetos virtuais no
ambiente real (Tori et al. 2006).
Para entender melhor o conceito de Realidade aumentada, é interessante observar o
conceito chamado contínuo de Milgran (Milgram et al. 1994) que diz que em um extremo
temos o mundo real e no outro temos o mundo virtual, conforme ilustrado na Figura 2.4.
De acordo com Milgran, a Realidade Aumentada pertence à Realidade Mista e se posi-
ciona em algum ponto entre a realidade-virtualidade contínua que conecta um ambiente
totalmente real a um ambiente totalmente virtual. Observando o diagrama, pode-se dizer
que a Realidade Aumentada está em um ponto dentro da Realidade Mista onde o ambiente
real se sobrepõe aos elementos virtuais (Milgram et al. 1994).
Caminhando no contínuo de Milgran, é possível perceber também que a RA vai se
aproximando do Real, assim como A Virtualidade Aumentada (VA) se aproxima do vir-
tual, porém ambas fazem parte da Realidade Mista, que mistura tanto elementos virtuais
Nível de Campo de
Inclusiva Extensiva Vívida Coincidente
Imersão visão
A resolução
da visão é
Muitos baixa e não
sinais in- representa
dicando a fielmente o
presença do ambiente;
Apenas um
mundo fí- pode re-
tipo de sen- Campo Sem cap-
sico (como produzir
Baixo tido é agu- de visão é tura de
Joystic, algumas
çado (visão limitado movimento
mouse, caracterís-
ou audição)
instrução ticas do
direta a ambiente si-
respeito do mulado,mas
ambiente) não de
maneira
detalhada
Captura
A resolução
segmentos
é moderada,
Alguns de movi-
replicando
sinais in- mentos de
algumas ca-
dicam a algumas
Projeção racterísticas
presença partes do
Suporta em tela do ambiente
de dispo- corpo (mão
duas moda- grande, que simulado,
Moderado sitivos no ou face);
lidades de prolonga o mas al-
mundo fí- o feedback
sentido campo de gumas
sico (como relacionado
visão caracterís-
os ruídos do à captura de
ticas pode
computa- movimen-
e motora)
dor) tos pode
podem estar
não ser
ausentes
exata
Alta re-
Sinais li-
sultado e
mitados da
fidelidade Captura do
presença Suporta Head-
do ambiente movimento
dos dis- mais de Mounted
simulado; do corpo
positivos 2 moda- Displays
introduz ca- inteiro; O
no mundo lidades ou telas
Alto racterísticas feedback
físico (ex. sensoriais projetodas
que deixam da captura
rastreador (ex. visual, ao redor
o ambiente dos movi-
ocular, auditiva e de todo o
simulado mentos é
dispositivo motora ambiente
mais pró- exato
de captura
ximo ainda
de gesto)
do real
Tabela 2.1: Nível de Imersão de Ambientes Virtuais
Figura 2.4: Diagrama de Realidade-Virtualidade Contínua. Fonte: (Milgran, 1994)
quanto reais. Segundo o Professor Romero Tori (2015), o Contínuo de Milgran deve-
ria ser atualizado, pois, para ele, não há como partir de um ambiente real e chegar em
um virtual sem sair dele. Tori propôs, então o uso de dois contínuos, um partindo do
real não-virtualizável e neste se encontraria a RA e outro partindo do real virtualizável,
onde se encontraria a RV. Discussões sobre esses conceitos ainda são comuns, bem como
discrepâncias em relação as suas classificações (Tori 2015).
Figura 2.5: Diagrama de Realidade-Virtualidade Contínua. Fonte: (Milgran, 1994)
A RA envolve uma renderização de alta qualidade, o alinhamento preciso do "mundo

virtual"dentro do "mundo real", interação em tempo real entre o "mundo real"e o "mundo
virtual".
No ambiente discutido no presente trabalho, propomos a utilização de um filtro que
caracturiza o ambiente real, em tempo real, transformando a captura da tela em um de-
senho animado. Considerando esta distorção como uma virtualização do ambiente real,
pode-se concluir que se trata de um ambiente de Realidade Aumentada, uma vez que o
ambiente real se sobrepõe sobre a sua virtualização. De acordo com a classificação de
Steuer, esse ambiente possui um alto grau de imersão, pois é projetado em um Head-
Mounted Display, o ambiente "aumentado"corresponde exatamente ao real, somente é
filtrado e possui mais de uma modalidade sensorial (Soares et al. 2017).
Capítulo 3
Trabalhos relacionados
O déficit na capacidade de interação social é uma das características mais presentes

nas pessoas pertencentes ao transtorno. Grande parte dessa dificuldade se deve a dificul-
dades no processamento das informações provenientes da face humana (Wolf et al. 2008).
Muitos estudos vêm sendo propostos, tendo como base o processamento facial atípico
no autismo através da modelagem de faces reais em desenhos. Dawson et al. (2002)
utilizaram ondas de encefalograma para observar o PER que é uma análise que permite
identificar a atividade cerebral específica quando o individuo é exposto a determinados
estímulos . No caso, as crianças foram estimuladas com fotos do rosto da mãe da cri-
ança versus uma face feminina desconhecida e fotos de um brinquedo favorito contra um
brinquedo desconhecido de crianças com TEA, crianças com desenvolvimento típico e
crianças com atraso no desenvolvimento. Os resultados obtidos demonstraram que as cri-
anças de desenvolvimento típico apresentaram diferenças de amplitude de PER quando
foram estimuladas com rostos familiares em contraste aos não familiares, já as crianças
com TEA, não mostraram diferença alguma de amplitude quando confrontadas entre faces
familiares e não familiares, porém apresentaram diferença com relação a objetos famili-
ares e não familiares (Dawson et al. 2002). Esse trabalho é importante porque serviu de
base para muitos outros que estudam a falta de interesse de pessoas com TEA em faces
humanas, como podemos observar em Dawson et al. (2005), que faz um apanhado do
estado da arte da época para tentar entender o processamento facial atípico no TEA.
Grelotti et al. (2005) fizeram experimentos utilizando imagens de Ressonância Mag-
nética funcional, para observar a ativação das áreas do cérebro responsáveis pelo proces-
samento facial, como a amígdala e o giro fusiforme facial. Eles concluíram que quando
a criança estava assistindo seu desenho animado preferido, essas áreas eram ativadas nor-
malmente, porém quando observavam um vídeo com pessoas falando, essa mesma área
era hipoativada(Grelotti et al. 2005). Outro trabalho buscou fazer recortes de partes da
face humana como olhos e bocas, de forma normal ou invertida. Analizaram crianças de
desenvolvimento típico e com TEA. De acordo com os resultados, essas últimas não con-
seguiram diferenciar com precisão os detalhes presentes nas fotos, como fizeram aquelas
de desenvolvimento típico (Rosset et al. 2010).
Com o avanço das pesquisas para tentar entender melhor o processamento facial no
TEA, surgiu também o uso do rastreamento ocular, para observar o caminho do olhar dos
indivíduos pertencentes ao TEA, ao serem colocados diante de faces humanas (McPartland
et al. 2011). A maioria dos trabalhos até então associavam a correlação entre o giro Fu-
32 CAPÍTULO 3. TRABALHOS RELACIONADOS
siforme e regiões como o lobo temporal (incluindo as amígdalas). Aoki et al. (2015) tra-
zem uma revisão de literatura sobre os estudos relacionados ao processamento facial no
autismo que foram baseados em imagens de ressonância magnética funcional. São levan-
tados mais de 30 trabalhos que mostram uma grande heterogeneidade de paradigmas para
delinear as regiões do cérebro envolvidas no processamento facial atípico apresentado no
TEA (Aoki et al. 2015). As conclusões traçadas pelos autores indicam que grande parte
dos trabalhos relevantes apontam anormalidades nas estruturas subcorticais tais como as
amígdalas, que processam as informações vindas da AFF, hipotálamo e gânglios basais.
Porém a Área Fusiforme Facial, responsável pelo processamento facial parece estar estri-
tamente relacionada ao Córtex pré-frontal no sentido que a atenção seletiva influencia no
Processamento facial (Beck & Kastner 2009). Assim, o trabalho proposto por Herrington
et al. (2015) teve como hipótese que um aumento na atenção seletiva (uma das fun-
ções executivas) poderia melhorar o processamento facial no TEA. Os resultados indicam
que o TEA está associado ao aumento do recrutamento de estruturas de controle cogni-
tivo durante uma tarefa de reconhecimento facial que exige atenção seletiva. (Herrington
et al. 2015).
Muitas pesquisas vêm explorando as capacidades dos Ambientes Virtuais em áreas
como as Neurociências (Bohil et al. 2011), na construção de tecnologias assistivas para
o tratamento de crianças e adultos, que apresentam alguma dificuldade, no imageamento
médico, etc. Como pessoas autistas sentem muito fortemente a pressão da interação face-
a-face, elas são particularmente beneficiadas com o uso de Ambientes Virtuais, podendo,
assim, aprender novas habilidades em um ambiente que consideram seguro (Pascualvaca
et al. 1998). Uma das questões que a presente tese apresenta é sobre até que ponto é
possível subestimar a capacidade dessas pessoas de aprenderem com essas tecnologias
também habilidades sociais e a perderem o medo do real. Obviamente, esse aprendizado
não ocorrerá tão facilmente, envolve tempo, paciência e profissionais de várias áreas para
poder compreender as nuances envolvidas nos resultados, mas a Realidade Virtual e, mais
ainda, a Realidade Aumentada, podem ser vistas como "protótipos"do mundo real, onde
muitas atividades reais podem ser praticadas. Outro ponto importante é que o cérebro hu-
mano, principalmente nas crianças, é muito plástico e pode surpreender na sua capacidade
de aprendizagem.
Ambientes Virtuais podem ser apresentados de várias formas, que variam desde sim-
ples computadores desktop, que executam jogos, até sistemas que envolvem a captura das
emoções e dos movimentos de todo o corpo (Pascualvaca et al. 1998). Tecnologias como
RV e RA podem ser utilizadas em vários contextos pedagógicos, desde a construção de
tecnologias assistivas até o desenvolvimentos de ferramentas que ajudem a entender as
emoções do usuário (Kientz 2012). A seguir, serão apresentados vários trabalhos utili-
zando RV e RA, que foram propostos para tentar entender ou melhorar a sintomatologia
do TEA. Muitos deles seguem as linhas de raciocínio apresentadas acima. Os trabalhos
estão divididos em duas seções, os que utilizam somente RV e os que utilizam também
RA. Para cada seção os trabalhos foram classificados de acordo com o tipo de sintoma
para o qual propõe contribuições. Tal divisão é meramente didática uma vez que o núcleo
da sintomatologia no TEA seja a questão da interação social e este problema afeta direta
ou indiretamente todos os outros sintomas.
3.1. TRABALHOS UTILIZANDO REALIDADE VIRTUAL 33
3.1 Trabalhos Utilizando Realidade Virtual

3.1.1 Trabalhos envolvendo habilidades sociais
Dentre as deficiências sociais fundamentais entre as pessoas pertencentes ao TEA
estão as dificuldades em reconhecer e responder adequadamente às expressões faciais
(Bekele et al. 2013). Ambientes virtuais que utilizam intervenções em habilidades sociais
(geralmente usando avatares) estão se tornando uma tendência como terapia alternativa
para ajudar pessoas com TEA nesse sentido (Miller & Bugnariu 2016). Bekele et al.
(2013) desenvolveram um sistema em RV com monitoramento ocular e sinais fisiológi-
cos relacionados à identificação emocional para explorar novos paradigmas terapêuticos
eficientes, dado que as pessoas autistas têm dificuldades em expressar os feedbacks das
terapias. Para o referido experimento foram recrutados 10 adolescentes pertencentes ao
TEA e 10 de desenvolvimento típico. Os resultados dos feedbacks fisiológicos e do rastre-
amento ocular sugerem que existe diferença na maneira como os adolescentes com TEA
processam e reconhecem as emoções faciais. O aplicativo em RV foi criado no Unity e
foca nas expressões faciais de avatares que demonstram as sete expressões emocionais
universalmente aceitas proposto por Ekman et al. (1971), que são alegria, surpresa, des-
gosto, medo, tristeza e raiva. A Figura 3.1 exemplifica uma cena do aplicativo proposto
pelos autores (Bekele et al. 2013).
Figura 3.1: Cena demonstrando algumas expressões faciais. Fonte: (Bekele et al. 2013)
No trabaho de Kuriakose e Lahiri (2015), é utilizado Realidade Virtual para construir

um ambiente contendo vários avatares que conduzem os usuários em contextos sociais.
Neste estudo, além da análise comportamental, são medidos sinais fisiológicos. A ideia
base é a interação entre o participante (criança com TEA), o ambiente e o avatar. Os
resultados foram positivos tanto do ponto de vista comportamental, pois os participantes
demonstraram (e relataram) terem gostado muito da experiência, quanto do ponto de vista
fisiológico, uma vez que há variações fisiológicas no cérebro dos participantes quando es-
tes participam de uma experiência feliz ou triste com o avatar, o que evidencia um certo
grau de empatia (essa característica está ausente ou pouco presente em pessoas acometi-
das por TEA) (Kuriakose & Lahiri 2015). Kim et al. (2010) utilizaram uma metodologia
para medir o reconhecimento das emoções baseada na distância interpessoal, chamada
de Virtual-Reality Emotion Sensitivity Test (V-REST) (K. et al. 2010). Os participantes
devem reconhecer emoções a partir de avatares em uma tela movendo um joystick para
se posicionar perto ou longe dos mesmos, enquanto tentam identificar seis emoções dife-
rentes expressas pelos avatares: felicidade, medo, raiva, desgosto, tristeza e surpresa. Os
resultados mostram que as crianças com desenvolvimento típico se aproximavam mais
dos avatares com expressões felizes que as crianças com TEA. Isso é compatível com
a abordagem sócio-comportamental que propõe que crianças com TEA processam ati-
picamente o sistema motivacional (expressões felizes são motivações positivas)(Dawson
et al. 2002, Dawson et al. 2005)
De acordo com Ghanouni et al. (2017), embora o uso de RV seja uma abordagem va-
liosa para ensonar habilidades sócio-emocionais a crianças pertencentes ao TEA, nenhum
trabalho até então teve a preocupação de construir o ambiente em colaboração com os
parentes e médicos especializados no atendimento a crianças com TEA . Nesse trabalho
foram ouvidos 50 pessoas e construído 60 estórias para um programa em RV (Ghanouni
et al. 2017).
No trabalho de Kandalaft et al. (2013), oito adultos pertencentes ao TEA foram recru-
tados para um treinamento usando o Second Life (Second Life 2017), que é um ambiente
virtual que simula a vida real e social. De acordo com os autores, os participantes tive-
ram melhorias tanto na capacidade de reconhecimento emocional, quanto nas habilidades
cognitivas relacionadas à ocupação (Kandalaft et al. 2013).
3.1.2 Trabalhos envolvendo habilidades cognitivas

Alguns trabalhos vêm focando na importância da inclusão da pessoa pertencente ao
TEA no mercado de trabalho, dado que para estas, a dificuldade de conseguir um emprego
é maior. Smith et al. (2014) propôs uma plataforma virtual chamada VR-JIT para ensi-
nar pessoas autistas a se comportarem diante de uma entrevista de trabalho, simulando
computacionalmente esta. A plataforma pode ser instalada em um computador ou pode
ser usada diretamente no seu web site, na internet. Fornece um entrevistador virtual com
emoções, personalidade e memória. A plataforma também provê feedbacks instantâneos,
além de fornecer aulas à distância (e-learning) e dicas de como se vestir, se portar, etc.
A pessoas interagem com um personagem virtual chamado Molly (ver Figura 3.2). As
respostas dadas a Molly são avaliadas por um coach e suas respostas aparecem numa tela
abaixo de Molly, mas também são reproduzidas verbalmente por esta, se não forem boas
o suficientes, receberam treinamento para melhorá-las (Smith et al. 2014).
Um trabalho similar foi realizado por Strickland et al. (2013), que demonstraram
empiricamente que os jovens com TEA que seguiram o programa de treinamento em
realidade virtual proposto demonstraram uma melhora significativa na expressão verbal
em relação aos jovens com TEA que não seguiram (Strickland et al. 2013). Jogos sé-
3.1. TRABALHOS UTILIZANDO REALIDADE VIRTUAL 35
Figura 3.2: Plataforma de treinamento VR-JIT. Fonte: (Smith et al. 2014)
rios também têm sido utilizados para ensinar novas competências à pessoas pertencen-
tes ao TEA, dessa vez, para ajudá-las a se tornarem mais independentes com relação
ao transporte urbano,no caso do jogo, o ônibus. O jogo foi construído no Unity (Unity
Documentation 2016) e executa em um Óculos Rift Head Mounted Display, munido de
fones de ouvido para dar uma maior sensação de presença (utiliza duas modalidades sen-
soriais). O jogo consiste em pegar os ônibus corretos (inclusive as conexões corretas)
para chegar a um determinado objetivo. Os experimentos preliminares foram realizados
em pessoas com TEA e um grupo de controle, a viabilidade de seu uso e a aceitabilidade
por parte das pessoas com TEA foram animadoras, porém o grupo de controle obteve o
dobro de escores no resultado do jogo. O projeto ainda está em andamento e pretende
inserir neurofeedbacks para procurar entender melhor os resultados, melhorando assim o
jogo (Bernardes et al. 2015). Já em Lamash et al. (2017), foram examinadas as habilida-
des cognitivas relacionadas a um treinamento que utiliza RV para melhorar a performance
em atividades comerciais de crianças e adolescentes pertencentes ao TEA. Nesse trabalho,
os autores asseveram para o fato da necessidade de treinamentos e intervenções para que
pessoas autistas, que em sua maioria possuem disfunções executivas, possam amadurecer
e adquirir mais independência.
As disfunções executivas constantemente presentes no TEA podem causar uma li-
mitação para a execução de atividades quotidianas como fazer compras, trocar dinheiro,
comprar remédio, usar o telefone, etc (Tomaszewski Farias et al. 2009, Wadley et al. 2008)
Ainda de acordo com Lamash et al.:

A participação nas atividades diárias é um componente essencial no desen-
volvimento de uma pessoa e a experiência de vida. Através dele, um pode se
comunicar com o seu ambiente e encontrar o propósito e significado. Adoles-
centes com TEA apresentam dificuldades severas na participação da comuni-
dade, lidar com seus aspectos físicos e na interação com pessoas em vários
aspectos da vida diária. Dificuldades na participação em atividades ao ar li-
vre a muitas vezes levam o adolescente com TEA a depender de seus pais
ou Cuidadores. Portanto, a aquisição diária de habilidades é essencial para
promovendo a participação de adolescentes com TEA em seus ambiente na-
tural e programas de intervenção devem ser desenvolvido para auxiliar nesses
domínios (Lamash et al. 2017).
Esses autores utilizaram o Virtual Action Planning Supermarket (VAP-S) (Klinger
et al. 2004) que uma plataforma virtual de avaliação, treinamento e intervenção para pes-
soas portadoras de necessidades especiais, incluindo problemas com as funções executi-
vas, como ocorre constantemente no autismo. Nessa plataforma, um supermercado com-
pleto é simulado, com uma completa gama de produtos e quatro formas de pagamento,
conforme podemos ver na Figura 3.3. O experiento contou com dois grupos, um for-
mado por pessoas pertencentes ao TEA, contando com 56 integrantes e outro, um grupo
de controle, formado por 33 pessoas. Os resultados, obtidos através de ferramentas de
diagnóstico de funções cognitivas como o WebNeuro (Silverstein et al. 2007), que avalia
funções cognitivas (incluindo funções executivas) e emocionais entre crianças e adultos.
Baseia-se em várias partes de padrões testes neuro-psicológicos, e é amplamente utilizado
em todo o mundo, demonstraram uma melhoria significativa do grupo pertencente ao TEA
em relação ao grupo de controle, sobretudo no que diz respeito as funções executivas.
3.2 Trabalhos Utilizando Realidade Aumentada

Com a RA é possível construir sistemas que valorizam o ambiente real no qual o
usuário está inserido, sendo possível, portanto, utilizá-los para tentar ter acesso a pessoas
com TEA dentro do ambiente no qual estão inseridas, ao mesmo tempo que o transforma
em um lugar "mais seguro"para que possam se expressar.
3.2.1 Trabalhos envolvendo habilidades sociais

Cunha et al. (2016) desenvolveram um jogo em RA em forma de livro de estórias, cha-
mado GameBook. O livro conta a aventura de Tobias no zoológico e promove a interação
com a criança através da escolha da expressão facial que está associada a determinadas
situações da história. O jogo foi desenvolvido para dispositivos mobile, conforme mostra
a figura 3.5 (Cunha et al. 2016). Outro jogo envolvendo estórias é proposto por Chung et
al. (2017), neste, marcadores para RA são usados e os participantes utilizam um sistema
wereable colocado no ombro para escolher as emoções relacionadas as estórias (Chung &
Chen 2017).
3.2. TRABALHOS UTILIZANDO REALIDADE AUMENTADA 37
Figura 3.3: Supermercado Virtual Fonte: (Kingler, 2005)
Figura 3.4: Interface do GameBook Fonte: (Cunha, 2016)
Já Chien et al. (2015) desenvolveram um sistema em RA para ajudar adolescentes

pertencentes ao TEA a entender expressões faciais na sala de aula. Baseia-se no uso de
avatares 3-D que foram projetados para encaixar as cabeças de todos os participantes e
seis expressões faciais básicas (felicidade, tristeza, medo, desgosto, surpresa e raiva). O
sistema em questão espelha os usuários vendo a si mesmos com expressões faciais 3D
(Chen et al. 2015).
O trabalho de Liu et al. (2017) propõe o uso do Brain Power System e é bastante
inovador. Consiste em um sistema de hardware e software, composto por óculos de RA
inteligentes baseados em comportamento e desenvolvidos para assistir pessoas perten-

centes ao TEA no que diz respeito ao entendimento emocional, direção do olhar, contato
ocular e auto-controle. Eles utilizam um jogo que "aumenta"a face das pessoas para uma
face de um personagem que não provoque medo ou indiferença ao usuário (como um
desenho animado, por exemplo), com a finalidade de aumentar o interesse das pessoas
autistas em faces humanas. Cada vez que o usuário olha para o personagem e depois para
a face da pessoa real, ele ganha uma pontuação. (Liu et al. 2017).
3.2.2 Trabalhos envolvendo habilidades cognitivas

Partindo do pressuposto que pessoas com TEA têm dificuldade para entender subjeti-
vidades, Bai et al. (2015) faz uso da Realidade Aumentada para ajudar crianças autistas
a entenderem o mundo de forma subjetiva, dado que o pensamento literal e a falta de
imaginação são sintomas típicos do autismo (Wing & Gould 1979). Nesse trabalho, fo-
ram analisados os resultados do tempo em que a criança brinca com e sem a tecnologia.
O ambiente de RA (chamado de AR Mirror) foi desenvolvido seguindo uma abordagem
chamada metáfora do espelho, na qual a realidade vista pela criança é uma "metáfora"do
mundo real, no caso, blocos de madeira são aumentados para objetos virtuais, vistos pela
câmera do computador, ou seja a criança está segurando um bloquinho de madeira, po-
rém o que é projetado na tela do computador é a mesma segurando um carrinho ou um
trenzinho, por exemplo. A figura 3.4 ajuda a entender melhor o trabalho. Os resultados
demonstraram que usando o sistema proposto as crianças brincavam com mais frequên-
cia, a duração da brincadeira era maior e a importância dada ao brinquedo também em
relação ao experimento sem o uso do computador (Bai et al. 2015).
Figura 3.5: Criança interagindo com o AR Mirror Fonte: (Bai et al., 2015)
Outro trabalho que segue uma abordagem parecida é o de Escobedo et al. (2014),po-
rém neste um sistema em RA é proposto, o Mobis, para promover emoções positivas
e aumentar a atenção seletiva e sustentada. O sistema é baseado também em objetos

aumentados, mas são utilizados enquanto as crianças participam de seções de terapia psi-
cológica. O sistema Mobis bé baseada em uma abordagem chamada Combined Blocking
Procedure (Williams et al. 2005), que ajuda as crianças ASD a discriminar entre 2 ou
mais objetos. (Escobedo et al. 2014). O sistema permite a anotação direta de conteú-
dos digitais, incluindo texto, mensagens gravadas por áudio e formas visuais sob objetos
físicos. Eles utilizam um smartphone ou tablet como visor e quando um objeto (regis-
trado anteriormente pelo professor) é reconhecido, o conteúdo digital aparece na viseira
associada ao objeto. De acordo com os autores, os resultados indicam que os partici-
pantes com autismo de baixa funcionalidade têm capacidade para usar a tecnologia de
realidade aumentada e um dispositivo móvel como visor para descobrir conteúdos digi-
tais e raplidy inclinado para usar o smartphone. Mobis aumentou o tempo em que os
estudantes permaneceram na tarefa em 20’%, melhoraram sua atenção seletiva em 62’%
e melhoraram a atenção sustentada, aumentando o tempo em que os alunos permanece-
ram consecutivamente na tarefa em 45’%. A Figura 3.6 ilustra a utilização do Mobis
(Escobedo et al. 2014). Já em Rincòn et al. (2015), um aplicativo para dispositivos
Figura 3.6: Utilização do Mobis Fonte: (Escobedo et al. et al. 2014)
que suportam Android (Android 2016) desenvolvido com a tecnologia Unity 3D (Unity
Documentation 2016) e Vuforia (Vuforia, 2017), que é um Kit de desenvolvimento de
software para dispositivos que suportam RA, é utilizado para melhorar a atenção sus-
tentada e a linguagem em crianças com TEA. O experimento é realizado nas seções de
terapia e utilizam imagens 3D associado ao som que representa as imagens, por exemplo,
quando mostram a figura no papel de um avião, a criança pode visualizar um avião em
3D e ouvir o som que o mesmo faz ao decolar. Segundo os autores, o aplicativo melhorou
significativamente a atenção sustentada e a linguagem das crianças (Nubia et al. 2015)
A tabela a seguir resume todos os trabahos citados em relação ao público TEA alvo,
proposta, tecnologia e resultados.
A RA, assim como a RV, também vem sendo utilizada para a construção de ferramen-
tas para melhorar o desempenho de jovens autistas nas entrevistas de emprego, como o
LittleHelp, que é um aplicativo para o Google Glass (Google Glass, 2016), que são ócu-
Público
Autores Ano RA/RV Proposta Resultados
Alvo
Houve
Habilidades aumento de
cognitivas interesse
Bai et al. 2015 Crianças RA relacio- nos jogos
nadas à de imagina-
imaginação ção usando
a tecnologia
Confirmou-
se através
de respostas
Enteder as
fisiológicas
respostas
que existem
emocionais
inúmeras
entre pes-
diferenças
soas com
no raste-
TEA e um
amento
Bekele et al. 2013 Adolescentes RV grupo de
ocular
controle
quando
utilizando
pessoas
sensores
com TEA
de rastre-
reagem as
amento
emoções
ocular
em relação
ao grupo de
controle
Entenderam
RV a ter o jogo
mais inde- e conse-
Bernardes Jovens e pedência, guiram
2015 Ajudar
et al. Adultos ensinando cumprir as
a pegar tarefas, no
ônibus ambiente
virtual
Melhoria
Auto- no reconhe-
Chien et al. 2015 RA Adolescentes reconhecimentocimento das
facial respostas
emocionais
Feedbacks
Melhora o
emocionais
interesse e
relacio-
a interpre-
Chung et al. 2017 RA Crianças nados as
tação das
estórias de
situações
um livro
emocionais
virtual
Público
Alvo
Interação Os re-
com perso- sultados
nagem de prelimi-
um livro nares só
Cunha et al. 2016 RA Crianças
virtual para analisaram
ajudar no a usabi-
campo lidade do
imaginativo jogo
O projeto
continua
Melhorar
em anda-
as atenções
mento no
seletivas e
Escobedo et México e
2014 RA Crianças sustentadas
al. as crianças
durante as
interagem
seções de
melhor
terapia
nas seções
terapêuticas
Envolver
profissio-
nais que
atuam no
TEA, bem
como pa-
rentes de
crianças
Ghanouni et com TEA Ainda está
2017 RV Crianças
al. na cons- em testes
trução de
um banco
de dados
de estórias
para ensinar
habilidade
sócio-
emocionais
Utilizar o
ambiente
virtual Os usuários
Second conse-
Kandalaft et
2013 RV Adultos Life para guiram
al.
promover interagir no
situações ambiente
sócio-
emocioanis
Público
Alvo
Crianças
com TEA
se aproxi-
mam menos
das faces
Promover a
feliz que
interação,
aquelas per-
através de
tencentes
um joys-
ao grupo
tick, entre
Kim et al. 2014 RV Crianças de controle,
crianças
o que con-
e cenas
firma os
virtuais de
estudos que
expressões
afirmam
emocionais
haver no
TEA um
sistema de
recompensa
deficitário
A área do
cérebro
Imergir os
relacionada
usuários
a empatia,
em estórias
que é pouco
virtuais e
evidente
Crianças e medir sinais
Kuriakose e no TEA
2015 RV adolescen- fisiológicos
Lahiri respondeu
tes quando
aos estímu-
estas estão
los quando
intera-
o usuário
gindo com
interagia
avatares
com os
avatares
Melhorar
Melhoras
uma série
significa-
de tarefas
tivas ao
diárias que
Crianças e aprender
Lamash et podem ser
2017 VR Adolescen- as tarefas
al. treinadas
tes ensinadas
em um
dentro do
super-
ambiente
mercado
virtual
virtual
Público
Alvo
Houve uma
Aumentar melhoria
o interesse no interesse
de pessoas em faces
Liu et al. 2017 RA Crianças
autistas humanas
por faces quando a
humanas tecnologia
foi utilizada
Aumentou
Aumentar a significa-
Rincòn et
2015 RA Crianças atenção sus- tivamente
al.
tentada a atenção
sustentada
Dentro do
ambiente
as pessoas
Treinar
autistas
pessoas au-
conseguem
tistas para
cumprir a
entrevistas
Jovens e maioria dos
Smith et al. 2014 VR de trabalho
Adultos requisitos
utilizando
quando
uma entre-
orientados
vistadora
pelos trei-
virtual
nadores que
dão suporte
ao sistema
O grupo
que usou o
programa
Treinar para teve uma
Strickland
2013 RV Adolescentes entrevista melhoria
et al.
de emprego signifi-
cativa na
expressão
verbal
Resultados
Melhorar a prelimina-
comunica- res indicam
Jovens e ção verbal uma aceita-
Xú et al. 2015 RA
Dultos durante a ção positiva
entrevista do uso da
de emprego tecnologia
proposta
Tabela 3.1: Resumo dos Trabalhos relacionados
los de RA que, além de leves, possuem sensores corporais e câmera, permitindo, assim,
a construção de vários tipos de aplicação. O LittleHelp utiliza essas capacidades do Go-
ogle Glass para ajudar pessoas autistas a manter o contato visual face-a-face, indicando
quando o mesmo está desviando o olhar e a controlar o volume da fala (Xu et al. 2015).
Os estudos vêm demonstrando que melhorias no processamento facial ocorrem quando
as expressões faciais são modeladas como desenhos ou avatares e que o uso de Realidade
Virtual e Realidade Aumentada pode ajudar a desenvolver ferramentas particularmente
adequadas para pessoas com TEA, uma vez que o foco na tela reduz as distrações provo-
cadas pelos outros estímulos contidos no ambiente. Além disso, as tecnologias não têm
requisitos sociais, o que diminui a ansiedade que estes provocam nas pessoas com TEA
(Moore & Calvert 2000). Embora esses argumentos sejam muito relevanteS, não deve-
mos esquecer que existe a necessidade de entender as nuances relacionadas ao receio das
interações sociais no TEA, bem como a necessidade de evoluir, no sentido de "caminhar
para fora do virtual rumo ao real". O diferencial do trabalho aqui apresentado é que neste,
além do uso óculos de RV/RA de baixo custo, o que torna a tenologia acessível a todos,
a modelagem do ambiente é realizada em tempo real, ou seja, a virtualização do ambi-
ente se dá apenas na filtragem do mesmo, as crianças não estão interagindo com avatares
nem com personagens de desenho animado, mas sim com pessoas reais, no ambiente real
em que está inserida, aumentados ou virtualizados pelo filtro aplicado. Além disso, o
ambiente virtualizado é conhecido pelo usuário, permitindo que este possa associar o am-
biente virtual ao real, vê-lo como um "lugar seguro"no ambiente aumentado, melhorando
gradualmente a sensação de ansiedade quando o mesmo interage depois com o ambiente
real. Os óculos, por serem portáteis, podem ser usados em inúmeras atividades. Aqui nos
restringimos a usá-los dentro do contexto do acompanhamento psicopedagógico padrão
na escola, porém inúmeras atividades podem ser desenvolvidas e executadas com o uso
dos mesmos.
Capítulo 4
O Sistema
Nesse Capítulo serão descritas as tecnologias de hardware e software empregadas para

a construção do sistema, bem como o detalhes de implementação e funcionamento.
4.1 Tecnologias Utilizadas

Desenvolvemos um ambiente, denominado CartoonBoard, composto por um apli-
cativo que aplica um filtro, em tempo real, os frames capturados pela câmera de um
smartphone e é visualizado através de óculos de Realidade Virtual (head-mounted dis-
play) que suportam a plataforma Android (Android 2016). No caso do presente estudo,
utilizamos o Google Cardboard head-mounted display (Google CardBoard 2016), que são
óculos de papelão, de baixo custo, que suportam Realidade Virtual e Realidade Aumen-
tada. O Aplicativo foi desenvolvido utilizando Unity 3D (Unity Documentation 2016),
que é um motor de jogos e aplicativos 3D, proprietário (gratuito para fins acadêmicos) e
um Ambiente de Desenvolvimento Integrado (IDE) para Realidade Virtual, ambos criados
pela Unity Technologies, juntamente com a biblioteca de Visão Computacional OpenCV
(OpenCV 2015). A OpenCV é uma biblioteca multiplataforma para o desenvolvimento
de aplicativos na área de visão computacional e possui interface com a Unity 3D, além do
pacote Google Cardboard SDK , que é uma plataforma de realidade virtual para ser usada
pelo display da Google. Este utiliza um smartphone em seu interior, em cujo display as
imagens são visualizadas pelos alunos com autismo. A aplicação é executada, então, no
smartphone, utilizando o sistema operacional Android. A seguir descreveremos cada uma
das tecnologias utilizadads.
4.1.1 Android SDK

Inicialmente, para o desenvolvimento de aplicações para a plataforma Android, é ne-
cessário a instalação do Android SDK (Software Development Kit), que é o kit de desen-
vollvimento de aplicativos para Android, disponível gratuitmente na página de desenvol-
vedores Android (Android Development 2016). Após executar o download e instalação
do kit, é necessário executar o gerenciador do Android SDK, o (Adroid SDK Manager).
46 CAPÍTULO 4. O SISTEMA
4.1.2 OpenCV
O OpenCV é uma biblioteca de visão computacional de código aberto (OpenCV
2015), porém para o Sistema em questão foi utilizada o plug-in do OpenCV para Unity
(OpenCV para Unity 2016), que é um software proprietário e está disponível na loja de
Assets do Unity.
A biblioteca foi desenvolvida pela Intel para prover eficiência computacional sobre-
tudo em aplicações em tempo real, como é o caso do Sistema em questão e prover uma
infraestrutura de visão computacional que seja de fácil uso para os usuários, mas que
ajude estes a construírem rapidamente aplicações de visão computacional sofisticadas.
Ela inclui centenas de funções que exploram várias áreas de visão computacional como
inspeção de produtos de fábrica, imageamento médico, segurança, interface com o usuá-
rio, calibração de câmera, visão stereo, robótica, etc. (Bradski & Kaehler 2008).
Para adquirir o OpenCV para Unity é necessário fazer o download na loja de Assets
do Unity e comprar a licença, que atualmente custa ’$’95.
4.1.3 Unity 3D
O Unity 3D é uma IDE para o desenvolvimento de aplicações de Realidade Virtual e
construção de jogos multiplataforma. Suporta três linguagens de scripting: JavaScripting,
C’#’ e um dialeto de Python chamado Boo. Ele permite a crianção de objetos 2D e 3D.
A escolha da IDE se deu devido, sobretudo, ao fato da mesma possuir fácil integração
com o OpenCV, através do OpenCV para Unity, além de facilidade de uso para os fins
desejados.
As aplicações criadas no Unity são baseadas em scenes, que são as cenas do aplicativo
ou jogo. Estas contêm todos os elementos posicionados através de um sistema de coorde-
nadas, seja em 2 ou 3 dimensões. Em cada cena, o desenvolvedor organizará o ambiente,
com os objetos do jogo ou Game Objects, que estiverem a sua disposição, é onde será
projetada a visualização do aplicativo.
Os Game Objects, conceito mais importante do Unity, são todos os objetos utilizados
em aplicativos no Unity. Estes são os mais variados, vão desde personagens para jogos
até luzes, câmera e efeitos especiais. Podem ser criados por softwares de modelagem ou
podem ser primitivos do próprio Unity, como o "Cube", presente na Figura 4.1, o Sphere,
Capsule, Cylinder, Plane e o Quad. Embora não realizem muito, por si só, atuam como
repositórios para Componentes, que implementam a funcionalidade real. Conforme po-
demos observar na Figur 4.1, o Game Object Cubo possui como componentes um "Mesh
Filter", "Box Collider","Mesh Renderer" e o "Transform". Este último é comum a todos
os Game Objetcs e é utilizado para definir a posição, rotação e escala do Game Object na
cena. Os componentes também podem ser construídos através de scripts e anexados aos
Game Objects. Todos os scripts compilados como componentes dentro do projeto serão
tratados como tal pelo Unity.
Todo Game Object possui uma janela chama "Inspector", que mostra os detalhes sobre
o Game Object em questão, como os seus componentes e propriedades. Na Figura 4.1,
é possível perceber, por exemplo, que o Gabe Object tem o nome "Cube", é estático, ou
seja não se move durante a execução.
4.1. TECNOLOGIAS UTILIZADAS 47
Figura 4.1: Exemplo de Game Object
A criação de uma cena no Unity é realizada organizando e movendo objetos em um

espaço tridimensional. Uma vez que a tela do visualizador é bidimensional, O Game
Object câmera captura uma visualização e a encaminha para o visualizador. A posição
do "ponto de vista"(parte do objeto que a câmera mostrará) do objeto é definida nos eixos
XYZ. Ela também define o tamanho e a forma da região que fica dentro do ponto de vista.
Com esses parâmetros configurados, a câmera pode exibir o que atualmente é visto na tela.
No Unity, a câmera pode ser apresentada nos modos perspectiva, ou seja, os objetos na
cena diminuem de tamanho à medida que se afastam do ponto de vista, ou ortográfica, que
significa que não não diminui o tamanho dos objetos à medida que se afastam do ponto
de vista. É possível perceber a diferença entre as duas observando a Figura 4.2.(Unity
Documentation 2016).
Figura 4.2: Câmera Ortográfica e em Perspectiva

4.2 Google CardBoard

É uma plataforma de Realidade Virtual, desenvolvida pela Google (Google CardBoard
2016), seu head mounted display é de baixo custo, construído de papelão e é montado,
utilizando um smartphone em seu interior. A plataforma foi concebida por David Coz e
Damien Henry, ambos engenheiros do Google Cultural Institute, em Paris, com o intuito
de instigar o interesse pelo uso e desenvolvimento de aplicativos em Realidade Virtual,
dado que as soluções presentes no mercado até aquele momento eram de alto custo para
a maioria das pessoas (Pierce 2016). É possível e bastante fácil para os usuários cria-
rem seus próprios displays de papelão, caso não queiram comprar o da Google, conforme
podemos ver na figura 4.3.
Figura 4.3: Google Cardboard desmontado
Conforme visto na Figura 4.3, as partes que compõem o Google CardBoard são um
pedaço de papelão cortado em uma forma precisa, de 45 mm, lentes de comprimento
focal, ímãs ou fitas capacitativas, um fixador de gancho e loop (com Velcro), uma faixa
de borracha e, opcionalmente, uma marca de comunicação de campo próximo (NFC). A
Google fornece, em seu site, recomendações extras para a fabricação de grande escala e
kits pré-montados. A partir disso, existem displays disponíveis ao preço de US$ 6 (New
York Times 2016). Foram criadas também uma série de variações do Google Cardboard,
inclusive algumas versões de plástico, que também são de baixo custo. No Brasil, é
possível encontrar ao preço de R$ 56.
Após a montagem do Kit, um smartphone é inserido no lugar selecionado de fixa-
ção do dispositivo. Um aplicativo compatível com o Google Cardboard divide a tela
dosmartphones em duas, uma para cada olho. O resultado é uma imagem estereoscópica
(3D) de com um campo de visão amplo. (Google CardBoard 2016).
Para poder utilizar aplicativo para o Google Cardboard é necessário fazer o download
do software Google CardBoard, disponível no aplicativo Google Play. A Google dis-
ponibiliza um site específico para desenvolvedores, onde estes podem fazer o download
dos softwares de desenvolvimento. São oferecidos 3 kits, um para o Sistema Operacional
4.3. ARQUITETURA DO SISTEMA 49
Android, usando Java, um para o motor de jogos Unity 3D, utilizando C, e um para o
sistema operacional iOS. O site também oferece tutoriais sobre os princípios de design
para a realidade virtual como o Laboratório de Design do CardBoad, além de dicas sobre
Realidade Virtual em geral (Google CardBoard 2016).
4.3 Arquitetura do Sistema

A arquitetura do sistema baseado em Realidade Aumentada é composta de três cama-
das:
• Camada da Tela, que é responsável pela interface entre o usuário e o sistema. Ela
é composta, substancialmente da scene exibida, em tempo real, no formato para o
Google Cardboard;
• Camada de aquisição e processamento de dados, que é responsável pela aquisi-
ção dos frames de vídeo, capturados pela câmera do smartphone, através do script
do Unity 3D, chamado WebCamTexture, responsável pela inicialização da câmera
padrão, no caso, a do smartphone e processamento de imagens através da classe
ComicFilter, do OpenCV;
• Camada de saída de vídeo, que é responsável pela visualização dos dados no smartphone
e no Google Cardboard;
4.3.1 Camada de Apresentação

A Camada de Apresentação é composta pelas scenes, ou cenas do aplicativo. Foram
montadas duas scenes, a ComicBoard, que foi projetada para ser visualizada no Google
CardBoard Head Monunted Display, através de um smartphone com Sistema Operacional
Android e a ComicBoardTC, que pode ser vista em tela cheia no smartphone. Ambas as
scenes são uma adaptação da scene ComicFilterSample, presente no OpenCV para Unity.
Para a primeira scene foi necessário a criação de duas câmeras, uma para o olho direito e
outra para o esquerdo. Cada câmera deve capturar as mesmas coisas, ou sej, têm o mesmo
ponto de vista, porém a posição delas dentro da scene deve ser simétrica no eixo X e iguais
no eixo Y. No componente "ViewPort Rect", que são quatro valores que indicam o lugar,
na tela, onde o que é capturado pela câmera irá aparecer. No caso da câmera da esquerda,
X=0, Y=0, W = 0.5 (Metade da tela), H=1.
Já a câmera da direita, tem os valores X=0,5, Y=0, W=0,5, H=1. Onde X marca o
início da posição horizontal que a visão da câmera será desenhada; Y marca a posição
inicial vertical que a visão da câmera será desenhada, W indica a largura da saída da
câmera na tela e H indica a altura da saída da câmera na tela.
Outro Game Object que compõe a cena do aplicativo é o Quad. Este é um plano
no eixo XY, comumente utilizado nos casos em que um objeto de cena deve ser usado
simplesmente como tela de exibição para uma imagem ou filme. Uma interface gráfica
com o usuário simples e exibições de informações podem ser implementadas com quads,
assim como partículas ou sprites. No caso do aplicativo, o quad exibe a imagem "fil-
trada"proveniente do openCV, portanto um dos componentes que é visto no inspector do

Quad é justamente o Script do Filtro ComicFilter.
Na Figura 4.4 é possível observar um outro componente, o Script "WebCamTextureTo-
MatHelp", que é responsável por capturar as WebCamTextures, que são texturas nas quais
a entrada de vídeo ao vivo é renderizada (Unity Documentation 2016). Essa parte será
melhor explicada na próxima seção.
Figura 4.4: Componente WebCamTextuteToMatHelp. Fonte:(Própria autoria)
Foi adicionado um Game Object do tipo Canvas à cena. Este é o "pai"de todos os
outros objetos da interface com Usuário. No caso da primeira scene, foi adicionado um
botão que permite ao usuário sair do modo "tela Cardboard"para o modo "tela cheia", ou
seja, sair da scene ComicBoard para a ComicBoardTC. O evento que ocorre ao clicar no
botão chama o método "mudaScene"(ver Figura 4.6), que recebe como parâmetro o nome
da scene que se deseja carregar, no caso é passado o nome "ComicBoardTC".
Foi criado um Game Object Vazio, denominado EventosDaPg, somente para carregar
o script para o botão.
Para a construção da segunda scene, a ComicBoardTC, foi utilizada apenas uma câ-
mera Ortogonal, um quad com a projeção do filtro ComicFilter, um canvas contendo dois
botões e um Game Object utilizado para carregar os script dos botões. O primeiro bo-
tão apenas leva à scene anterior, já o segundo permite que se tire uma foto da imagem
filtrada. As figuras 4.5 e 4.7 mostram a scene e parte da implementação do script, respec-
tivamente. Para a implementação dos scripts, foi usada a linguagem C# e o IDE Visual
Studio (Microsoft Visual Studio n.d.).
4.3.2 Camada de aquisição e processamento de Imagens

A Camada de aquisição e processamento de imagens trata da maneira como as tex-
turas, que são arquivos de imagem ou vídeo anexados a Game Objects para dar efeitos
Figura 4.5: Classe BoardMudaScene.cs. Fonte:(Própria autoria)
Figura 4.6: Classe BoardMudaScene.cs. Fonte:(Própria autoria)

Figura 4.7: Classe BoardMudaScene.cs
visuais, são capturadas e, em tempo real, processadas para que tenham o aspecto do filtro
ComicFIlter.
O script WebCamTextureToMatHelp, que faz parte do pacote OpenCV para Unity
(OpenCV para Unity 2016), é responsável pela instanciação do objeto WebCamTexture
(pré-definido no Unity), este inicializa a câmera do dispositivo, no caso, do smartphone.
As WebCamTextures do Unity são texturas de vídeo renderizadas em tempo real. O Objeto
WebCamTexture possui o nome do dispositivo que contém a câmera, a altura e largura da
textura. A classe utiliza o método da UnityEngine "webCamTextureToMat" para converter
as WebCamTextures para o tipo Mat do OpenCV (ver seção 2.8).
O script ComicFilterSample, composto pela classe ComicFilterSample.cs é responsá-
vel pela instanciação do objeto webCamTextureToMatHelper e executa o método GetMat
deste que, conforme dito no parágrafo anterior converte a textura em Mat. A classe tam-
bém é responsável pelo processamento de imagem, fazendo uso de uma combinação de
filtros para gerar a aparência do filtro. São utilizados os filtros cvtColor, GaussianBlur,
Canny e várias sobreposições de pixels para gerar o efeito obtido. Após isso a imagem é
convertida para textura novamente.
4.3.3 Camada de Saída de vídeo

Os dois scripts foram adicionados como componentes do GameObject Quad, que
serve como uma espécie de quadro para executar a renderização da textura após ser cap-
turada e passar pelo processamento de imagens. O resultado após a filtragem pode ser
visto na Figura 4.10.
O script ComicFilterSample possui um método para atualizar a todo momento o pro-
cessamento de imagens,converter os "Mats" em Texturas do Unit e repassa continuamente
a textura às câmeras da scene e ao GameObject Quad, uma vez que ocorre em tempo real.
Ao executar o aplicativo, o vídeo aparecerá já filtrado em modo Tela Cardboard e o usuá-
Figura 4.8: Efeito do Processamento de Imagem
Figura 4.9: Imagem processada duplicada

rio poderá introduzí-lo diretamente no Google CardBoard Head Mounted Display.

O pacote Google Cardboard SDK traz as duas câmeras pré-definidas. Porém opta-
mos por construir a nossa própria visualização em formato Cardboard, pois a precisão
da imagem ficou mais natural dessa maneira e ela é compatível com qualquer sistema
operacional, não só o Android. Observando a imagem mostrada na Fig. 4.13, é possível
perceber o quanto as expressões faciais são suavizadas. Ao exportar o aplicativo para
o smartphone com sistema Android, tudo o que a câmera do mesmo capturar terá este
mesmo aspecto.
A Figura 4.14. Aparência da filmagem filtrada já adaptada para o Google Cardboard.
4.3.4 Visão Geral do Sistema

A Figura 4.5 mostra a visão geral do CartoonBoard e, logo abaixo, são descritos os
passos que foram realizados.
Figura 4.10: Visão Geral do Sistema
1 - A imagem da câmera de vídeo (do smartphone) é capturada e tratada como Web-

CamTexture;
2 – Ocorre a conversão das texturas para o tipo Mat do OpenCV para Unity e o pro-
cessamento da imagem pelas classes do mesmo;
3 – A Imagem é transformada novamente em textura e anexada a uma das cenas cria-
das no Unity;
4 – A aplicação é executada no smartphone.
5 - O smartphone é inserido no Google CardBoard e utilizado pelo usuário.
A Figura 4.6 mostra o Diagrama de Atividades, modelado em UML, para ilustrar
melhor o comportamento do sistema.
Figura 4.11: Diagrama de Atividades
A escolha do Google Cardboard se deu devido ao seu baixo custo e facilidade de uso,
uma vez que as aplicações para o mesmo são aplicações para Android. Como será visto
na Seção de experimentos, esse ambiente é visualmente lúdico, sendo o foco principal
do presente estudo demonstrar que este aparato pode ser usado como ferramenta no au-
xílio ao trabalho com crianças autistas. Assim, a parte sistêmica em si ainda precisa de
melhorias, embora já tenhamos resultados substanciais em relação à aplicação desta tec-
nologia com as crianças em foco. De fato, não encontramos aplicações desta natureza na
literatura, para o contexto aplicado.
Capítulo 5
Experimentos e Resultados
No presente trabalho foram realizados dois experimentos, um de caráter quantitativo

e qualitativo, o Experimento 1, que inclui somente crianças pertencentes ao TEA e um
segundo de caráter comparativo que inclui também um grupo de controle, formado por
crianças de desenvolvimento típico. Para a coleta de dados de ambos os experimentos
utilizou-se o Método Comparativo (Gil 2008), onde houve a observação das crianças,
levando em consideração suas reações comportamentais às atividades propostas. A seguir,
serão descritos os dois experimentos, seus resultados e as discussões que surgiram com
os mesmos.
5.1 Experimento 1
O presente experimento foi realizado durante os meses de Fevereiro a Agosto de 2016,
na Escola Estadual de 1o Grau Hermórgenes Nogueira da Costa. No contexto da presente
pesquisa, foram realizados acompanhamentos psicopedagógicos semanais, em que as cri-
anças que apresentam problemas cognitivos são submetidas à seções. Foram observadas,
quatro crianças pertencentes ao TEA. As queixas por parte dos professores eram rela-
cionadas a problemas para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem típico de
crianças da mesma idade.
A referida escola possui uma sala de Atendimento em Educação Especial (AEE), rece-
bendo, assim, crianças portadoras de necessidades especiais da própria escola e de outras,
desde que devidamente cadastradas. A sala de AEE funciona sob os cuidados de uma
pedagoga Especialista em Educação Especial e outra Especialista em Psicopedagogia.
Eventualmente psicólogos e médicos também juntam-se à equipe.
A título de exemplificação, trouxemos um trecho do relatório psicopedagógico da
primeira criança analisada, resguardando seu nome, por questões de privacidade e ética.
A Criança apresenta características de autismos, faz acompanhamento com

psicólogo, fonoaudiólogo e nutricionista. Apresenta déficit de atenção signi-
ficativo e hiperatividade. Em alguns momentos se isola, demonstrando difi-
culdade em socializar-se com os demais colegas, vive no mundo imaginário
constantemente, apresenta ecolalia, dificuldade de concentração e foge fre-
quentemente da sala de aula.
58 CAPÍTULO 5. EXPERIMENTOS E RESULTADOS
Ao analisar as crianças em questão, a equipe chegou a conclusão de que a melhor

estratégia para tentar entender as queixas referidas a essas era focar na atenção seletiva e
sustentada delas. Foi nesse ínterim que surgiu a ideia do CartoonBoard.
5.1.1 Metodologia Utilizada no Experimento 1

Inicialmente, foi necessário verificar se as crianças com TEA aceitariam usar os óculos
de RV, uma vez que nem todas as crianças com TEA aceitam objetos estranhos anexos ao
seu corpo. Para a alegria da equipe, as crianças não só aceitaram como ficaram entusiastas
da novidade. A Figura 5.1 mostra um dos participantes no momento em que começa a ver
o mundo através do CartoonBoard.
Figura 5.1: Criança experimentando o Sistema.
Sendo a EOCA uma entrevista flexível quanto a sua aplicação e, tratando-se de seu
uso com crianças autistas, foi decidido dividir a EOCA em 4 parte:
• Escolha dos materiais: No guia a ser seguido pelo EOCA, o primeiro passo seria
perguntar a criança sobre o que ela sabe fazer com os materiais, porém, para ana-
lisar crianças autistas, é de suma importância perceber sua indiferença em relação
ao entrevistador, portanto iniciamos com esse passo. Aqui observa-se o comporta-
mento da criança no que se refere ao passo de a mesma possuir autonomia e começa
subitamente a brincar com os materiais, se trata, de fato, de autonomia ou de indi-
ferença em relação ao entrevistador. O importante nessa fase é o que se faz, ou seja
5.1. EXPERIMENTO 1 59
Crianças Idade Verbalização Sexo

Criança 1 8 Sim M
Criança 2 11 Sim F
Criança 3 12 Sim M
Criança 4 8 Não M
Tabela 5.1: Tabelas com colunas de diferentes larguras e alinhamentos
a dinâmica e a característica observada é a autonomia. Seis opções foram criadas

para categorizar as crianças nessa etapa;
• Utilização dos Materiais: Nessa etapa descrita por Visca, são observadas as rea-
ções da criança, bem como sua organização, imaginação, criatividade, preparação,
regras utilizadas, etc. Tratando-se de crianças autistas, o principal aspecto a ser
observado é, se ela presta atenção ou ignora o entrevistador e, caso ela consiga en-
tender o comando, se o uso do material é literal ou não, dado que crianças autistas
tendem a ter baixa imaginação e comportamento literal; O importante aqui é o que
se faz e o que se diz;
• Desenho da Família: Nessa parte é observado o Produto, ou seja o que é deixado
no papel, pela criança. É dividido em duas partes, uma para entender o ideal de fa-
mília da criança e outra para relacionar esse ideal com a própria família da criança.
Na descrição da EOCA, Visca assevera que é importante observar os detalhes dos
desenhos. Como estamos tratando do TEA, os a partir dos desenhos é possível ana-
lisar traços faciais e suas ausências, bem como aspectos relacionados à afetividade
das crianças;
• A Hora do Jogo: O jogo é importante para dar ludicidade à entrevista (Weiss 2003).
Essa parte foi incorporada com o intuito de observar a interação da criança não só
com os materiais e seguindo comandos do entrevistador, mas também queríamos
observar e estimular a capacidade da criança de brincar ou jogar com outra pessoa.
Também tínhamos necessidade de mensurar características relacionadas à memória
do trabalho, portanto um jogo da memória foi inserido.
Na literatura, não encontramos exemplos do uso da EOCA em autistas. Conjectura-

mos que esse fato ocorra devido às dificuldades inerentes à comunicação entre a criança e
o entrevistador. Para exemplificar o uso da EOCA, trouxemos o caso de uma criança, que
estuda na mesma escola em que o experimento vem sendo realizado, que fora reprovada
nos 1o e 2o anos do ensino fundamental e cujas queixas eram de problemas para calcular
e ler. A criança em questão é acometida pelo Transtorno do Déficit de Atenção e Hipe-
ratividade (TDAH). De acordo com o relato da psicopedagoga para com o desempenho
no EOCA, trouxemos uma breve análise de algumas etapas do teste: “Observou-se que
a criança possuía pouca autonomia, pois ela só usou o material quando lhe foi expressa-
mente dito que poderia usá-lo. Desenhou uma casa com lápis grafite. Foi perguntado o
que estava fazendo, a mesma falou que fazia o que lhe fora pedido, então foi questionada
se queria colorir o seu desenho e a mesma não quis, demonstrando desmotivação pela
atividade e tristeza (devido à ausência de cores). Quando lhe foi pedido para desenhar a
família, a mesma começou a desenhar outra casa, demonstrando que não prestou a devida
atenção ao que lhe fora dito, nesse ponto, houve uma intervenção para que a focasse no
que lhe fora pedido. Na hora do jogo, a criança demonstrou impaciência, pois jogava
olhando para os outros brinquedos presentes na sala de atendimento especial (indício de
hiperatividade e falta de foco).”
No caso de crianças com TEA, o maior desafio reside no fato da interação face a
face, uma vez que elas demonstram pouco interesse no que as outras pessoas tem a dizer.
Portanto, para uma análise mais fidedigna do desempenho no EOCA, propusemos o uso
da tecnologia aqui proposta com a finalidade de melhorar a interação face a face entre a
criança com TEA e os psicopedagogos que a acompanha.
A interação entre eles ocorre, inicialmente, através de um convite para a realização
das atividades sem o uso da tecnologia (os óculos com o aplicativo sendo executado).
Posteriormente, os óculos são apresentados. Um dos psicopedagogos coloca os mesmos
em si, para motivar a criança a fazer o mesmo, em seguida, é feita a tentativa de colocar
os óculos, por parte da criança. Na ausência de interesse por parte desta, o psicopeda-
gogo tenta colocá-lo na criança, porém sem pressionar, usando convites motivacionais do
tipo: “vamos jogar?”. Por ser algo que representa uma novidade, os óculos conseguiram
chamar bastante a atenção das crianças. Nesse caso, podemos afirmar que os óculos fun-
cionam como catalisadores para uma efetiva seção de EOCA em crianças com TEA, pois
anteriormente ao seu uso, a interação convencional entre os psicopedagogos e as crianças,
que se dava através do convite para que estas participassem do teste (sendo posto como
atividades lúdicas) era deficiente devido às perdas sofridas no TEA, no caso aqui abor-
dado, perdas relacionadas a um processamento facial anômalo (dificuldade na interação
face a face), o que poderia deixar dúvidas a respeito da natureza das perdas executivas.
Melhor explicando, não era claro se os problemas relacionados à aprendizagem se davam
devido a atrasos executivos ou se eram ocasionados pela falta de interesse das crianças
com TEA nas faces dos professores e a impossibilidade de aplicação do EOCA, pela falta
de interesse dessas crianças nas faces dos psicopedagogos. A seguir, são descritos os
passos do EOCA executados e os resultados alcançados.
5.1.2 Resultados
Passo 1: Nessa primeira etapa, a criança é convidada a escolher qualquer um dos ma-
teriais colocados sob a mesa, sendo realizadas anotações conforme as alternativas abaixo:
a) Escolheu naturalmente um dos materiais expostos na mesa antes que lhe fosse pe-
dido;
b) Escolheu um dos materiais expostos na mesa na primeira ou segunda vez que lhe
foi pedido;
c) Escolheu um dos materiais expostos na mesa na terceira ou quarta vez que lhe foi
pedido;
d) Escolheu um dos materiais expostos na mesa na quarta ou quinta vez que lhe foi
pedido;
e) Observou o material, porém não escolheu nada;
f) Ignorou completamente o pedido;
O resultado alcançado nessa etapa do teste, mostrado na Tabela II, está de acordo
Crianças Sem a Tecnologia Com a Tecnologia

Criança 1 a a
Criança 2 a a
Criança 3 a a
Criança 4 f b
Tabela 5.2: Escolha do Material
Criança 1 f b
Criança 2 b f
Criança 3 a a
Criança 4 f b
Tabela 5.3: Mudança de Foco
com os estudos de (Dawson et al. 2005, McPartland et al. 2011), que evidenciam o fato
de crianças autistas darem mais atenção a objetos, sobretudo objetos familiares, como
é o caso em questão, do que a faces, mesmo que conhecidas.Somente a criança 4 não
demonstra interesse por nenhum objeto sem o uso da tecnologia, porém evidenciamos
que com o uso da tecnologia, o mesmo consegue compreender que deveria escolher um
dos objetos e, de fato, assim o faz.
Passo 2: Na segunda parte dos experimentos, as crianças são encorajadas a fazer
algum uso do objeto escolhido e são perguntadas a respeito do que estariam fazendo com
o material escolhido. As nossas anotações seguem as seguintes opções:
a) Respondeu na primeira vez em que foi perguntado;
b) Respondeu na segunda ou terceira vez que foi perguntado;
c) Respondeu na terceira ou quarta vez que foi perguntado;
d) Respondeu na quinta vez que foi perguntado;
e) Não conseguiu, porém tentou responder a pergunta;
f) Ignorou completamente a pergunta;
Na Tabela 5.3, pode ser observado um componente muito interessante, a questão da
seleção da atenção, ou seja, até que ponto a criança autista consegue tirar o foco do que
está fazendo para responder a uma pergunta. A criança 4 fugiu ao padrão nesse sentido,
não conseguindo tirar seu foco do objeto escolhido antes do uso da tecnologia. A criança
4, mesmo de forma não verbal, respondeu a pergunta apontando para o que estava fazendo.
O uso do objeto para uma proposta diferente do literal também pode ser examinado
como um aspecto da habilidade de flexibilidade mental, a falta dessa habilidade é carac-
terizada pela falta de imaginação que pode ser observada em crianças com TEA, con-
forme argumenta Bai et al. (2015), e é uma das características centrais da tríade do TEA
(American Psychiatric Association 2014) . Observou-se que mesmo com o uso da tec-
nologia, as crianças utilizaram o material de forma literal, sem expressar algo do "fazer
de conta"ou criar algum brinquedo. De acordo com os resultados, esse fato não parece
ter relação com o processamento facial, porém, obviamente é algo que pode ser ensinado,
uma vez que seja conseguido a captura da atenção da criança. Nas seção 3, um trabalho
relacionado trata justamente dessa temática, propõe um sistema em RA para melhorar a

imaginação de crianças autistas através de jogos de faz de conta.
Passo 3: Na terceira atividade, as crianças são convidadas a desenharem suas famílias,
sendo as anotações feitas em duas etapas. A primeira etapa analisa o fator cognitivo das
crianças em relação à sua ideia de família e a segunda analisa o desenho através dos
detalhes faciais. Isto é, se as crianças de fato personificam o desenho e colocam algum
tipo de característica facial, tal como boca, nariz, olhos, no mesmo.
A Etapa 1(Tabela 4) segue as respostas a seguir:
a) Desenhou a família sem maiores dificuldades;
b) Desenhou após a segunda ou terceira tentativa;
c) Desenhou após a terceira ou quarta tentativa;
d) Desenhou após a quarta ou quinta tentativa;
e) Não conseguiu, porém tentou de alguma forma realizar a atividade; f) Ignorou
completamente o convite;

Criança 1 b a
Criança 2 b a
Criança 3 a a
Criança 4 f e
Tabela 5.4: Desenho da Família Educativa
A Etapa 2 deste experimento obedece as respostas descritas a seguir:

a) Desenhou uma família coerente com a sua, apresentando traços faciais;
b) Desenhou uma família incoerente com a sua, apresentando traços faciais;
c) Desenhou uma família coerente com a sua sem traços faciais;
d) Desenhou uma família incoerente com a sua sem traços faciais;
e) Desenhou algo diferente de uma família;
f) Ignorou completamente o convite;
Nessa etapa, são analisados os detalhes faciais que as crianças vêem em seus fami-
liares. Seria possível traçar algumas suposições a partir dos resultados, porém fugindo
ao escopo desse trabalho, sendo que isto será delineado em outro estudo,a ser realizado
à parte. Um dos aspectos mais interessantes é a personificação da mãe como um perso-
nagem de desenho animado da criança 4, após o uso da tecnologia. Em outro caso, a
presença de alguns traços faciais e ausência de outros, observados na criança 2, que antes
do uso da tecnologia desenhou algo totalmente incoerente com sua família, o que denota

Criança 1 a a
Criança 2 b a
Criança 3 a a
Criança 4 f e
Tabela 5.5: Desenho da família educativa - Etapa 2
que não entendeu a tarefa,após o uso do Google Cardboard desenhou o que pode-se en-
tender ser sua família, apresentando a sua maneira alguns detalhes faciais. Percebe-se
que quando se trata de personagens, eles capricham na marcação dos traços, mas quando
desenham pessoas não atentam muito a esses aspectos. A figura 5.1 mostra a Figura da
Criança 4 após o uso da tecnologia. Na figura 5.2 podemos perceber a figura maior é a
mãe e o rosto menor é a própria criança, para ela, essa é a sua família.
Figura 5.2: Desenho da Família Educativa
Passo 4: Jogo da Memória. Nesse momento é apresentado um jogo da memória. As

regras são previamente explicadas e a criança é convidada a jogar com a professora. Os
dados anotados seguem as alternativas abaixo:
a) Dispôs-se a jogar com a professora na primeira tentativa;
b) Dispôs-se a jogar sozinho na primeira tentativa;
c) Dispôs-se a jogar com a professora até a quinta tentativa;
d) Dispôs-se a jogar com a professora, porém de um modo diferente daquele a que se
propõe em um jogo da memória;
e) Dispôs-se a jogar sozinho, porém de um modo diferente daquele a que se propõe
em um jogo da memória;
f) Ignorou totalmente a tarefa;
O jogo da memória procura explorar a capacidade de memória transitória ou memória
do trabalho da criança. O jogo requer atenção sustentada, atenção seletiva e planejamento
para saber quando é a sua vez de jogar e a da outra pessoa, além do uso da memória do
trabalho para registrar na hora que está jogando, o lugar onde o outro par par está. É
um desafio para uma criança com TEA brincar com outra pessoa devido aos sintomas de
problemas de interação social já elencados. Porém para entender o jogo, a criança precisa

Criança 1 B C
Criança 2 E D
Criança 3 A A
Criança 4 E C
Tabela 5.6: Jogo da Memória
observar a explicação do professor (caso não saiba jogar). Uma vez que a criança entende
as regras, a tendência é jogar sozinha. Nesse ponto o uso de um aparato de RV ou RA
é um facilitador. Observou-se que com o uso da tecnologia as crianças iam relaxando e
começando a "perder o medo"do outro, dentro do ambiente de Realidade Aumentada. Os
resultados obtidos foi que elas começaram a "entrar no jogo". Obviamente, esse é um
passo lento, que requer paciência e cura por parte dos profissionais especializados. Em-
bora, inicialmente tenha sido evidenciada grande dificuldade de entendimento do jogo,
sobretudo pelo fato do mesmo exigir interação com outra pessoa, após o uso da tecnolo-
gia, houve uma pequena melhoria nessa interação, nos casos das crianças 1, 2 e 4, o que
reflete também na melhoria do entendimento do jogo no caso da criança 2. Este passo está
de acordo com a tese de que um melhor processamento facial influencia numa melhoria
cognitiva, ou melhor explicando, houve a estimulação visual por parte da tecnologia, as-
sinalando uma melhoria no processamento visual, que refletiu no aumento da atenção
seletiva e sustentada, que por consequência também ajudou as crianças a planejarem me-
lhor a "próxima jogada".
5.2 Experimento 2
5.2.1 Metodologia Utilizada no Experimento 2
O segundo experimento complementa o primeiro, no sentido de que nesse é realizada
uma comparação entre crianças pertencentes ao TEA e crianças de desenvolvimento tí-
pico, com o objetivo de analisar o impacto que a tecnologia provoca nos testes EOCA de
ambos os grupos. Além dos dados já coletados no Experimento 1, coletamos os dados de
mais 6 crianças, 2 pertencente ao TEA e 4 de desenvolvimento típico. Os testes foram
realizados durante o mês de Julho de 2016. A Tabela 5.6 traz as características de todas
as crianças envolvidas no experimento (incluindo as do Experimento 1).
5.2.2 Resultados
Foram repetidas as mesmas etapas do experimento anterior, porém realizando uma
análise comparativa entre os grupo. A seguir exiibiremos os resultados.
Passo 1 (Ver descrição na seção anterior)
De acordo com os resultados descritos na Tabela 5.8, além daqueles já elencados na
seção anterior, observou-se que a Criança 6, deixou o material escolhido, ignorando o
convite da professora e começou a explorar o ambiente ao seu redor. Todas as crianças
Crianças Pertence ao TEA Idade Sexo

Criança 1 Sim 8 M
Criança 2 Sim 11 F
Criança 3 Sim 12 M
Criança 4 Sim 8 M
Criança 5 Sim 7 M
Criança 6 Sim 5 M
Criança 7 Não 12 M
Criança 8 Não 9 F
Criança 9 Não 5 M
Criança 10 Não 9 F
Tabela 5.7: Características das Crianças
Crianças Com a Tecnologia Sem aTecnologia

Criança 1 a a
Criança 2 a a
Criança 3 a a
Criança 4 f b
Criança 5 a a
Criança 6 a f
Criança 7 b b
Criança 8 b b
Criança 9 b b
Criança 10 b b
Tabela 5.8: Escolha do Material

Criança 1 f b
Criança 2 b f
Criança 3 f b
Criança 4 f e
Criança 5 f a
Criança 6 f f
Criança 7 a a
Criança 8 a a
Criança 9 a a
Criança 10 a a
Tabela 5.9: Mudança de foco

Criança 1 b a
Criança 2 a a
Criança 3 a a
Criança 4 f e
Criança 5 b f
Criança 6 f a
Criança 7 a a
Criança 8 a a
Criança 9 a a
Criança 10 a a
Tabela 5.10: Desenho da Família Educativa
dos grupo de controle seguiram o mesmo padrão de comportamento, que é diferente do

de todas as crianças pertencentes ao TEA. Estas, em sua maioria, iniciavam a utilizar
os materiais sem esperar algum comando, demonstrando iniciativa e independência de
alguém que as guie ou comandem, pode-se dizer também que demonstraram ignorar a
figura do professor ali presente.
Passo 2 (Ver descrição na seção anterior)
O grupo pertencente ao TEA utilizou literalmente o material. O grupo de controle
seguiu a alternativa esperada, mas jogou com os materiais de maneira não literal.
Passo 3.1 (Ver descrição na seção anterior)
Esse resultado também deixa bastante evidente a diferença de entendimento da tarefa
entre os dois grupos e a heterogeneidade do TEA com relação a maneira que responde
aos comandos de outra pessoa.
Passo 3.2 (Ver descrição na seção anterior)
Aqui também percebe-se a heterogeneidade do TEA. Quatro das 6 crianças perten-
centes ao transtorno desenharam inicialmente uma família incoerente com aquela que era
a sua ou algo que não era uma família, muitas vezes, desenhando rostos sem traços faciais
ou personagens de desenho animado no lugar de pessoas reais. As crianças 5 e 6 só com-
Crianças Com a Tecnologia Sem a Tecnologia

Criança 1 a a
Criança 2 b a
Criança 3 a a
Criança 4 f e
Criança 5 f a
Criança 6 f a
Criança 7 a a
Criança 8 a a
Criança 9 a a
Criança 10 a a
Tabela 5.11: Desenho da Família Educativa -Etapa 2
Crianças Com a Tecnologia Sem a Tecnologia

Criança 1 b c
Criança 2 e d
Criança 3 a a
Criança 4 e c
Criança 5 f f
Criança 6 f d
Criança 7 a a
Criança 8 a a
Criança 9 a a
Criança 10 a a
Tabela 5.12: Jogo da Memória
preenderam a tarefa após prestar atenção ao professor "na Realidade Aumentada", após
isso desenharam uma família coerente a deles e apresentando traços faciais. A Figura 5.2
mostra o desenho da Criança 6 após ter entendido a tarefa (com o uso da tecnologia. É
notório que as quatro crianças entenderam melhor a tarefa depois que está lhes foi expli-
cada quando utilizavam a tecnologia. O grupo de controle respondeu de forma esperada
à tarefa.
Passo 4
O grupo de controle não mostrou dificuldades e divergências no comportamento em
comparação com o grupo TEA. Esses resultados nos permitem seguir uma direcionamento
heterogêneo sobre cada uma das crianças ASD. O semelhante a todos do Grupo TEA foi
a dificuldade em prestar a atenção na explicação para poder entender as regras. Uma
vez que essas regras foram introduzidas, com o apoio da tecnologia, observou-se uma
melhoria no resultado do jogo. A Figura 5.3 mostra uma seção de EOCA, no momento
da Hora do Jogo
Figura 5.3: Desenho da Família Educativa

Figura 5.4: Criança jogando o Jogo da Memória com a tecnologia

Capítulo 6
Considerações Finais
Os resultados obtidos evidenciam as hipóteses levantadas no início desse trabalho. A

suavização do processamento facial através da tecnologia proposta demonstrou-se, empi-
ricamente, relevante para o melhor entendimento de atividades que envolvam as funções
executivas A partir dos resultados pode ser percebido que quando a criança utiliza a tec-
nologia proposta ela tem uma melhor resposta cognitiva e desempenha melhor as tarefas
que lhes são demandadas. Outro fato observado é que a tecnologia demonstra ser inútil
quando a criança com TEA não possui grandes problemas de interação social (o caso da
criança 3). Vale a pena salientar que todas as crianças, mesmo as do grupo TEA, per-
cebiam que a representação vista no Google Cardboard correspondia a realidade na qual
estava inserido, porém era evidente que elas tinham mais vontade de interagir nessa reali-
dade (a aumentada) mesmo sabendo que se tratava de uma distorção da real. Tal fato foi
percebido porque as crianças, constantemente, durante o experimento, retirando o Google
Cardboard para terem certeza que se tratavam das mesmas pessoas e objetos que viam
através dos óculos. Muitas vezes, elas chegavam a tocar nas pessoas para se certificar (é
raro crianças autistas tocarem outras com facilidade).
De acordo com a classificação de modelos de aprendizagem trazida por Visca, as
crianças com TEA tendem a ser Hiperassimilativas, porém algumas características Hi-
peracomodativas também são percebidas, como a dificuldade de estabelecer um vínculo
emocional, sem o uso da tecnologia. Com o uso da tecnologia houve uma tendência a
tornar-sem, de certa forma, hiperacomodativas. No entanto não estamos certos de que
essa classificação se aplique ao TEA.
Outra observação, bastante significativa, refere-se aos resultados da Criança 4. Trata-
se de uma criança extremamente sem foco de atenção e hiperativa, o que dificultou muito
a realização das atividades sem a tecnologia. Porém, o uso da tecnologia foi impactante
para a mesma. Toda a equipe presenciou uma mudança brusca e positiva de comporta-
mento. Observa-se um interesse abrupto, um típico encantamento, por parte da criança,
que começa a visualizar o ambiente, olhar e até tocar nas faces das professoras, coisa não
relatada até então na literatura. Porém, detalhar todas as nuances deste caso específico de
forma qualitativa, mais uma vez,foge também ao escopo desse artigo e isto também está
sendo estudado isoladamente. Inclusive, esse caso, está inspirando a equipe para a reali-
zação de trabalhos futuros na mesma linha. Nesse sentido, percebemos uma necessidade
de analisar separadamente cada passo do EOCA, correlacionando com todas as funções
72 CAPÍTULO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
executivas envolvidas.
Em relação ao grupo de controle, outra diferença substancial foi o interesse pela tecno-
logia. As crianças de desenvolvimento típico, embora inicialmente gostassem da experi-
ência, após alguns minutos expressavam que não estavam tão interessadas em permanecer
com os óculos, o que não ocorreu com o Grupo TEA. A criança 1 e a Criança 6, por exem-
plo demonstraram dificuldades para retirarem os óculos após o término do experimento e
em seções posteriores, pediram para utilizá-los novamente.
O estudo realizado também demonstra empiricamente e teoricamente que o TEA deve
ser tratado de forma transdisciplinar, incluindo, nesse ínterim, também a Ciência e Enge-
nharia da Computação. De fato, uma das contribuições do mesmo foi unir várias áreas
do conhecimento no Referencial Teórico e mostrar que todas devem colaboram entre si
para um melhor entendimento do TEA. Outra contribuição relevante que a presente tese
trouxe se refere ao Estado da Arte, que traz inúmeros trabalhos relacionados ao nosso,
demonstrando os esforços da Ciência e Engenharia da Computação, através da utilização
de tecnologias de ponta, baseadas em RV e RA e, muitas vezes, associadas a métodos
médicos, educacionais e psicológicos, sobretudo aqueles que se reportam às neurociên-
cias, que nos ajudam a entender o funcionamento do sistema nervoso, bem como a forma
como o cérebro processa as informações, seja de forma típica ou não.
O estudo e extensão do EOCA e a valorização da psicopedagogia como disciplina
fundamental no entendimento do TEA também foram amplamente abordados e de fun-
damental importância para que pudéssemos chegar aos resultados obtidos. É relevante
mencionar que não foram encontrados estudos similares na literatura.
É evidente que mais estudos são necessários a respeito desses resultados, não pre-
tendemos aqui propor uma nova metodologia de imediato, porém afirmar com base nos
resultados que a tecnologia empregada demonstra ser útil, de acordo com os experimentos
realizados. Este estudo indica que estamos no caminho correto na tentativa de desenvolver
uma ferramenta de baixo custo e não-invasiva para melhorar o atendimento psicopedagó-
gico de crianças com TEA, bem como propor o seu uso para inúmeras outras atividades
que incluam interação entre a criança com TEA e outras pessoas.
Capítulo 7
Trabalhos Futuros
A referida tese traz um estudo preliminar, porém inovador, cuja os resultados obtidos
proporcionam muitos indícios positivos e uma infinidade de possibilidades de investiga-
ções dentro do contexto abordado.
Dentre as propostas de trabalhos futuros seria agregar a nossa equipe profissionais da
neuropsicologia, para ajudar a interpretar melhor os resultados que temos obtido. Também
gostaríamos de aumentar o número de crianças envolvidas.
Outra proposta seria incluir o uso de aparatos que possam retornar feedbacks neurofi-
siológicos, como o Epoc Emotiv (Epoc Emotiv 2017), que é um capacete que mede ondas
de encefalograma (ver Figura 7.1), por exemplo, onde haja a possibilidade de entender
melhor quais áreas do cérebro respondem a tal estímulo ou não, nesse caso, gostaría-
mos também de contar com a opinião de profissionais da neuropediatria para ajudar na
fidedignidade dos resultados obtidos através desses aparatos.
É importante salientar também que o objetivo de toda equipe é continuar trabalhando
no "Contínuo de Milgran", ou melhor explicando, queremos caminhar da realidade au-
mentada, assim como a trouxemos, em direção à realidade, investigar melhor os mecanis-
mos que possam aproximar cada vez mais essas crianças do mundo real que as cercam.
Nesse sentido, já existe o desejo de trabalhar com óculos mais leves como o Google glass
(ver Figura 7.2), por exemplo. Outra ideia que julgamos relevante é seguir a hipótese de
que crianças autistas tem sempre um apreço particular pelo seu personagem de cartoon
favorito e, nesse sentido, modelar a face, os movimentos e a voz desses personagens e
utilizar RA com os óculos de modo que as crianças olhem para as pessoas e vejam esses
personagens. Seria muito importante um experimento do tipo, uma vez que possibilita-
ria ensinar muitas coisas as crianças, sobretudo relacionadas ao lado emotivo. Isso seria
possível, uma vez que a neuroplasticidade na infância ainda é bastante expressiva.
Outro trabalho posterior seria aproximar a Realidade Aumentada também aos Neurô-
nios espelho, que parecem estar diretamente relacionados à Teoria da Mente (problemas
de empatia) no Autismo. Gostaríamos, assim, de estabelecer um link as Funções Exe-
cutivas e a Teoria da Mente, não de forma exclusivista, mas sim colaborativa, uma vez
que acreditamos que a melhoria no processamento facial também estimule os neurônios
espelhos e melhore, consequente a empatia, porém são hipóteses que ainda precisam ser
melhor exploradas. Acreditamos, no entanto que com a tecnologia aqui demonstrada,
com as devidas melhorias que ainda pretendemos fazer, possamos também obter resulta-
dos positivos nesse sentido.
74 CAPÍTULO 7. TRABALHOS FUTUROS
Figura 7.1: Epoc Emotiv
Figura 7.2: Google Glass

75
Com relação ao sistema aqui proposto em si, a equipe já está sendo organizando para
iniciar o "Experimento 3"que analisará as fotos tiradas por crianças pertencentes ao TEA,
com e sem o filtro de desenho animado. O aplicativo já está pronto para suportar essa ta-
refa. Além disso, gostaríamos de usar a RA também para áudio, transformando a voz das
pessoas em vozes de personagens de desenho animado e estudar não só a questão do pro-
cessamento facial anômalo, mas também questões relacionadas a verbalidade anômala.
76 CAPÍTULO 7. TRABALHOS FUTUROS
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Apêndice A
Apêndices
A.1 Exemplo de uma seção de EOCA em uma criança

com TEA
A seguir trouxemos o relatório, elaborado pela psicopedagoga da equipe, de uma seção
de EOCA com uma criança pertencente ao TEA.
Relatório Psicopedagógico
Dados do Avaliando
Nome: J. V .M. N
Data de Nascimento: 14/08/2008
Sexo: Masculino
Filiação: Pai: S
Mãe: S
Serie: 2o ano Ensino Fundamental.
Registros da Queixa
Trata-se de uma criança pertencente ao TEA, que faz acompanhamento com psicó-
logo, fonoaudiólogo e nutricionista. Apresenta déficit de atenção significativo e hipera-
tividade. Em alguns momentos se isola, demonstrando dificuldade em socializar-se com
os demais colegas. Vive em um mundo imaginário e, constantemente, apresenta ecolalia,
dificuldade de concentração e foge frequentemente da sala de aula.
1o Momento: EOCA
Já estabelecido o vinculo entre o aluno e o psicopedagogo e com intuito de estudar as
manifestações cognitivas afetivo do conduto de J.V. que podem estar interferindo em seu
processo de aprendizagem foi utilizado o recurso de avaliação diagnostica formulado pelo
professor argentino Jorge Visca intitulado de Entrevista Operatória Centrada na Apren-
dizagem (EOCA). Foi colocado sobre a mesa, caixa de lápis de cor, giz de cera, lápis
sem ponta, apontador, borracha e livro de historinha, tesoura, cola, régua, jogo das cores,
jogo da memória, papel branco, papel colorido, massinha de modelar. Logo de inicio
demonstrou interesse pela massinha de modelar, e esteve com ela durante toda a sessão.
Solicitei que me mostrasse o que sabia fazer, ele observou que na caixinha de lápis havia
um desenho de um coração e então relatou que iria cortar o amor, pegando a tesoura e um
papel colorido. Como não conseguiu cortar, pediu para que eu cortasse para ele. E man-
teve a atenção para a massinha de modelar que segurava em sua mão. Perguntei o que ele
88 APÊNDICE A. APÊNDICES
estava fazendo, não obtive resposta. Repeti a pergunta algumas vezes e nada. Questionei
qual era a cor da massinha, insisti duas vezes para obter uma resposta positiva, “azul”
disse ele. Mostrei o jogo das cores e pedi que separasse de acordo com cada cor. Ele
não deu muita atenção, preferiu continuar mexendo com a massinha de modelar. Pedi que
ele dividisse comigo a massinha, após insistir pela sua atenção, o mesmo pegou a tesoura
e cortou a massinha, me dando um pedaço. Demonstrando então, compreensão logica
sobre a divisão de materiais. Perguntei o que iriamos fazer com a massinha, ele não res-
pondeu. Sugeri que fizéssemos uma cobra, insisti duas vezes tocando em seu braço. Sem
olhar para mim, começou a movimentar as mãos juntas, formando a cobra como havia
solicitado. Perguntei mais uma vez que cor era a cobra, ele respondeu “azul” e quis pegar
a parte que havia me dado, então pedi que me mostrasse a cor azul, no jogo das cores,
ele não deu atenção e insistiu em pegar a outra metade da massinha. Então sugeri, separe
para mim as cores e eu te dou a massinha, ele identificou apenas a cor azul, encaixando-a
no local indicado, as demais cores, foi colocando aleatoriamente. Devolvi a parte da mas-
sinha que estava comigo e toda a sua atenção se voltou para ela. Não respondendo mais
aos comandos. Mostrei as outras coisas que estavam na mesa, como os livros, revistinhas
em quadrinhos, mas não obtive respostas. Encerrando assim, esse primeiro momento.
2o Momento: desenho da família educativa.
Mostrei para J.V. papel branco, lápis e borracha, solicitando que desenhasse sua fa-
mília. Ele não demonstrou compreender do que se tratava, insisti e depois perguntei se
ele tinha pai, mãe e irmãos, ele repetiu as palavras Papai e mamãe, então pedi que de-
senhasse pra mim. Ele pegou o lápis e papel e fez três desenhos o primeiro identificou
como sendo o seu pai, o segundo sua mãe e o terceiro que seria ele. Uma característica
dos seus desenhos até o momento é a ausência de detalhes, as figuras não tem boca, mas
possuem olhos, detalhe para a representação da mãe com formato que lembra um dese-
nho animado, ausência de mãos e pés, apenas o que identificou como sendo ele, apresenta
traços que podemos identificar como sendo pernas, também não tem cabelo.
3o Momento: Nível pedagógico
Mostrei o alfabeto móvel e pedi que me mostrasse as letras do seu nome, ele pegou
a letra J, Solicitei que formasse o seu nome, mas ele apenas olhou para as letras, então
pedi que escrevesse, ele quis que eu pegasse em sua mão para ajuda-lo, expliquei que ele
tentasse fazer sozinho, ele escreveu apenas o J, inicial do seu nome. Então formei com
o alfabeto móvel seu primeiro nome e ele olhando as letras repetiu no papel. Em relação
aos conteúdos lógicos-matemáticos, não reconhece os números e as quantidades, apenas
quando está relacionado ao numeral 2, quanto aos outros, apenas repete o que a gente fala.
Neste momento já estava agitado e ansioso, pediu para assistir no computador, vídeos de
dinossauros, que é o seu desenho preferido. Não quis realizar as outras tarefas. Só se
acalmou quando foi para o computador.
4o Momento: Hora do Jogo
Este momento foi o único em que as respostas de J. V. aos comandos foram mais
rápidas. Mostrei o jogo da memória das frutas e disse que nós íamos brincar. Coloquei
as peças sobre a mesa e fui arrumando. Mostrei para ele que deveria encontrar as peças
iguais, indiquei com um exemplo. Logo em seguida, J. V. começou a virar as peças e
procurar os pares, não teve dificuldade em encontra-las, no entanto, não interagiu comigo
A.1. EXEMPLO DE UMA SEÇÃO DE EOCA EM UMA CRIANÇA COM TEA 89
como par para o jogo, não foi receptivo ao jogo em dupla, tentei mostra-lo que cada
um teria sua vez, mas ele foi juntando os pares e me mostrava para que demonstrasse
positivamente que estava correto. Ao termino, observou um baú com peças de montar no
chão e dirigiu-se a ele, iniciando uma brincadeira imaginária, sozinho. E permaneceu por
um tempo assim, resistindo as tentativas para chamar a sua atenção.
Observações: Em todos os momentos, estava com a massinha na mão e a manuseava,
mantendo sua atenção maior para este material. Fator em destaque é a demora ao res-
ponder aos comandos e sua interação com o meio, estando em muitos momentos em seu
mundo imaginário.
Com o intuito de seguir os passos sugeridos por Visca, a Psicopedagoga montou o
quadro da Avaliação EOCA (Tabela 8.1), porém afirmou que faltam subsídios nas opções
que o autor forneceu, no caso de crianças autistas.
90 APÊNDICE A. APÊNDICES
Aspectos Ação do Sujeito Possíveis causas

Apresenta dificuldades
para se expressar ver-
balmente; parece viver
num mundo de fantasias;
Conteúdo manifesto:
pega o material e começa
a desenhar , escrever,
pintar, ler, etc. começa
Temática Hiperatividade e Autismo
a falar; Indiferença com
ansiedade; Desligamento
da realidade;
Conteúdo latente: Não
tem comportamento espe-
rado para uma criança de
sua faixa etária.Necessita
de muita compreensão.
É agitado, se mexe muito;
Tem um comportamento Hiperatividade, ansiedade
Dinâmica de muito apreensivo; O inerente do incômodo de
tom de voz é baixo; Apre- interagir com outra pessoa.
senta iniciativa;
Desenho pobre em deta-
lhes (sobretudo detalhes
faciais); Desenho sem ri-
queza de detalhes para sua
faixa etária; prefere usar
material já conhecido; De-
sorganizado com os mate-
riais, não colocou de volta
na caixa; Desenha e de- Corrobora com a hipó-
pois escreve; Apresenta os tese de déficit no pro-
Produto seus desenhos com forma e cessamento facial inerente
compreensão; Sente-se ca- ao autismo, mas gosta de
paz para executar o que expôr o que faz.
foi proposto; Não tem boa
coordenação motora, dese-
nhou e descreveu;
Nível afetivo: Não tem
boa coordenação motora,
desenhou e descreveu; De-
monstrou pouca incapaci-
dade intelectual;
A.1. EXEMPLO DE UMA SEÇÃO DE EOCA EM UMA CRIANÇA COM TEA 91
Nível Pedagógico: Na
escrita pula as letras;
Baixo nível de atenção,
dificuldade na concen-
tração; Descreveu o que
desenhou;apresenta baixo
rendimento na área de
ortografia;
Obstáculos que emergem
Falta de atenção e hiperati-
na relação com o conheci- Autismo e Hiperatividade
vidade
mento
Vínculos negativo ou
dificuldade no estabe-
lecimento do vínculo;
necessidade de compre-
ensão; o medo de arriscar
prefere utilizar materiais
que já conhece, bem como
realizar atividades já feitas
Hipóteses Autismo e Hiperatividade
em outras ocasiões; Muitas
outras hipóteses podem
ser levantadas, porém não
constam com a lista de
Visca (nível pedagógico
não condiz com sua idade,
porém não apresenta
dificuldades lógicas)
Em todos os momentos, es-
tava com a massinha na
mão e a manuseava, man-
tendo sua atenção maior
para este material. Fa-
tor em destaque é a de-
mora ao responder aos co-
mandos e sua interação
Delineamentos da investi-
com o meio, estando em
gação
muitos momentos em seu
mundo imaginário. Seu
problema não parece estar
relacionado ao raciocínio
lógico e sim a questões de
pouca capacidade de inte-
ragir com o ambiente esco-
lar.
Tabela A.1: Avaliação EOCA

Ferramenta de Realidade Aumentada para Crianças com Autismo

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U NIVERSIDADE F EDERAL DO R IO G RANDE DO N ORTE

Utilização de Ferramenta de Realidade

Kerolayne Paiva Soares

Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui

Co-orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves

Utilização de Ferramenta de Realidade

Kerolayne Paiva Soares

Orientador: Prof. Dr. Aquiles Medeiros Filgueira Burlamaqui

Co-orientador: Prof. Dr. Luiz Marcos Garcia Gonçalves

Tese de Doutorado apresentada ao Pro-

Número de ordem PPgEEC: D206

Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte,

1. Transtorno do espectro autista - Tese. 2. Realidade aumentada -

A minha mãe, dona Raimunda, maior incentivadora na realização desse trabalho Ao

A presente tese tem como objetivo mostrar o desenvolvimento e aplicação de uma

2.1 Critérios Diagnósticos no TEA. Fonte: (DSM-V, 2014) . . . . . . . . . . 9

4.1 Exemplo de Game Object . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5.1 Criança experimentando o Sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

7.1 Epoc Emotiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2.1 Nível de Imersão de Ambientes Virtuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.1 Resumo dos Trabalhos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

5.1 Tabelas com colunas de diferentes larguras e alinhamentos . . . . . . . . 59

A.1 Avaliação EOCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

AEE Atendimento Educacional Especializado

AFF Área Fusiforme Facial

DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental

IDE Integrated Development Environment

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PER Potencial de Eventos Relacionados

SDK Android Development Kit

TEA Transtorno do Espectro Autista

TICs Tecnologias de Informação e Comunicação

1.1 Tema de Pesquisa, problema e hipótese

Crianças autistas geralmente apresentam baixo rendimento escolar. Isso possivel-

• A demonstração de que o autismo deve ser estudado e tratado de forma transdisci-

1.3 Organização da Tese

A teoria utilizada no presente trabalho remete ao estudo aprofundado do TEA, levando-

2.1 O Transtorno do Espectro Autista

Figura 2.1: Critérios Diagnósticos no TEA. Fonte: (DSM-V, 2014)

2.1.1 Inclusão e o TEA

"O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os

tro da escola (Conferência de Salamanca–UNESCO 1994).

criam-se as diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). De acordo

A criança com TEA é portanto atendida pelo AEE, no contraturno. O atendimento

2.2 O Papel do Psicopedagogo no TEA

2.2.1 A EOCA como ferramenta de diagnóstico cognitivo

ferramenta rica em signiﬁcados e facilmente adaptável, decidimos utilizá-la para nortear

Além dos itens citados, o psicopedagogo analisa as informações e queixas escolares,

( )Desenho pobre em detalhes;

responde ao nível de outro ano/série;

( )Os seus maiores problemas de compreensão em relação às matérias escolares

Visca ainda propõe a elaboração de uma tabela contendo os elementos principais da

Figura 2.2: Avaliação da EOCA.

A partir do EOCA, já é possível levantar a modalidade de aprendizagem na qual a

• Hipoassimilativa: a criança é caracterizada pela timidez, praticamente não se co-

2.3 Aspectos Neurocientíﬁcos e TEA

Isso sempre nos pareceu estranho. Educadores - professores e pais- assim

O domínio aqui abordado, o das funções executivas, faz parte da Neuropsicologia,

2.3.1 Funções Executivas e TEA

• Autocontrole: essa modalidade está relacionada às atenções seletiva e sustentada.