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Tarefas para o
desenvolvimento do
pensamento algébrico nos
anos inicias: uma proposta
para se pensar o ensino-
aprendizagem-avaliação

Juliana Batista Mescouto

Isabel Cristina Rodrigues de Lucena
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Apresentação
Caro professor, é com satisfação que estamos compartilhando esse ebook, o qual é
fruto de experiências de pesquisa vivenciadas nos anos inicias. Trata-se de sugestões para o
desenvolvimento do pensamento algébrico objetivando realizar tarefas que proporcionam a
indissociabilidade do ensino-aprendizagem-avaliação.
Dentro desse escopo, há uma breve reflexão do que se entende por pensamento
algébrico nos anos iniciais; ensino-aprendizagem-avaliação, tarefas para o ensino-
aprendizagem-avaliação, pois acreditamos que se torna basilar para consubstanciar os
questionamentos que envolveram a pesquisa de dissertação, assim como esse produto. Além
disso, esse material propõe um conjunto de tarefas que podem ser desenvolvidas em sala de
aula ou servir de exemplo para a elaboração de novas tarefas.
Espera-se que esse material corrobore para novas formas de pensar o ensino da
matemática nos anos iniciais e que proporcione aos seus alunos momentos de investigação,
abstração e generalização que fazem parte do pensamento algébrico nesta fase de ensino,
bem como contribuir para o desenvolvimento de práticas avaliativas integradas ao ensino e a
aprendizagem, ou de outro modo, para as aprendizagens.
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SUMÁRIO
Apresentação .................................................................................................................. 5
O pensamento algébrico nos anos inicias ....................................................................... 1
Ensino-aprendizagem-avaliação ..................................................................................... 2
Tarefas de ensino-aprendizagem-avaliação .................................................................... 2
Tarefas para o desenvolvimento do pensamento funcional ............................. 3
Tarefas 1- Estrelas e Luas ....................................................................................... 3
Tarefa 2- Sequência de pontinhos .......................................................................... 4
Tarefa 3 - Sequência de mandalas .......................................................................... 5
Tarefas para o desenvolvimento do pensamento relacional ............................ 6
Tarefa 1 – Verdadeiro ou falso ................................................................................. 6
Tarefa 2 – Completando quadradinhos .................................................................. 7
Considerações finais ................................................................................................. 8
Referências .................................................................................................................. 8
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Ponte, Branco e Matos (2009, p. 10)

O pensamento algébrico nos anos
reforçam esse pensamento ao afirmarem
inicias
que “um elemento igualmente central ao
pensamento algébrico é a ideia de
O pensamento algébrico como foco
generalização: descobrir e comprovar
de investigação tem ganhado nas últimas
propriedades que se verificam em toda
décadas considerável atenção no sentido
uma classe de objetos”. A generalização é
de contribuir para a melhoria das
considerada um elemento central para o
aprendizagens de Álgebra e no trabalho
pensamento algébrico, uma vez que os
que deve ser feito para estimular esse tipo
alunos serão levados a “descobrir e
de pensamento. Maria Blanton e James
comprovar propriedades que se verificam
Kaput (2005) compreendem o pensamento
em toda uma classe de objetos”, além
algébrico como “o processo pelo qual os
disso, os autores também consideram
alunos generalizam ideias matemáticas a
essencial o trabalho com regularidades,
partir de um conjunto de casos particulares
pois representa “uma das vias privilegiadas
estabelecem essas generalizações por
para promover este raciocínio”.
meio de discurso argumentativo, e
Além disso, estudos realizados por
expressam-nas de formas
Blanton e Kaput (2005, p. 440) indicam que
progressivamente mais formais e
há duas portas de entrada para a
adequadas à sua idade” (BLANTON,
promoção do pensamento algébrico que
KAPUT, 2005, p. 413).
são:
Neste aspecto, o pensamento
algébrico está relacionado com o
Imagem 1- Portas para o pensamento algébrico
reconhecimento do que é geral em uma
situação matemática e sua representação
por meio de generalização. Segundo
Mason (2008, p. 77 apud RIBEIRO e
CURY, 2015, p. 14) o pensamento
algébrico “começa com o reconhecimento
da ignorância do desconhecido”, ou seja,
quando o indivíduo consegue perceber
padrões e fazer generalizações em termos
desconhecidos. Para os autores, a Fontes: autoras do ebook

generalização tem se mostrado um O Pensamento Funcional está

caminho propício para o desenvolvimento relacionado à ideia de variação de
do pensamento algébrico. quantidades que é a mesma ideia do
conceito de função em matemática. A
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pesar do conceito de função ser tratado processos permite ou deve permitir regular
com mais ênfase nos anos finais do ensino o ensino e a aprendizagem”.
fundamental e ensino médio, podem ser Pode-se refletir que a ênfase do
realizadas desde os anos iniciais com o ensino deve estar voltado para à avaliação
objetivo de desenvolver o pensamento e a todo processo de ensino e
funcional nos estudantes. aprendizagem, uma vez que esses
O Pensamento Relacional ou elementos são fundamentais para
Aritmética Generalizada consiste em olhar favorecer a melhoria no processo
para a Aritmética sem focar exclusivamente educacional das Instituições. Assim, pensar
nos procedimentos de cálculos, é centrar- a avaliação dentro do paradigma da
se na compreensão e uso de um conjunto transmissão faz com que aconteça em
de relações existentes entre os números, momentos isolados, pois sem a integração
as propriedades das operações e o sinal de avaliação aparece como algo externo ao
igualdade. processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, trabalhar desde os anos Pensar em tarefas que a articule
inicias a aritmética como parte integrante ensino-aprendizagem-avaliação tem a ver
do pensamento algébrico e com tarefas com a revisão do paradigma da
para o desenvolvimento do pensamento transmissão para o da interação social, em
funcional é relevante na escola básica, pois que o papel do aluno, a seleção das
tornará a aprendizagem matemática tarefas, o feedback de qualidade, a
atrativa e ativa o qual contribuirá para a diversidade de evidências, a comunicação,
transição entre a aritmética e a álgebra a regulação da aprendizagem passam a
minimizando possíveis dificuldades nos ser objeto de aprendizagem por parte do
anos posteriores. docente para melhor compreender a forma
de avaliar que resulte em aprendizagem.
Ensino-aprendizagem-avaliação Neste pressuposto, destacaremos a seguir
as tarefas de ensino-aprendizagem-
No âmbito educacional, diversos avaliação.
autores apontam caminhos para superar o
ensino tradicional e oportunizar aos Tarefas de ensino-aprendizagem-
professores e alunos a melhoria do avaliação
desempenho dentro e fora da sala de aula.
A metáfora “pedra de toque” usada
Fernandes (2009, p.88), indica a relevância
por Fernandes (2011, p. 96) evidencia que
da articulação entre o Ensino-
as tarefas a utilizar com os alunos pode se
Aprendizagem-Avaliação, para o autor “
tornar o elemento central, de todo processo
uma adequada integração entre estes três
de ensino-aprendizagem-avaliação, uma
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vez que pode determinar que o ensino

encaminhe-se para um amplo campo de
aprendizagem, que vão dos conhecimentos
dos conteúdos específicos das disciplinas
até outros aspectos transversais, como por
exemplo, as comunicações, interações
socioafetivas, interpretação e resolução de
problemas, espírito investigativo,
outros. É possível também, com as tarefas,
desenvolver as avaliações de
contextualizado, mais interativo e mais
focado para as aprendizagens.
De fato as tarefas podem facilitar a
articulação entre o ensino, aprendizagem e
a avaliação, assim como dificultar, ou até
Tarefas para o desenvolvimento do
pensamento funcional
Tarefas 1- Estrelas e Luas
A tarefa 1- Estrelas e Luas trata-se
de uma sequência repetitiva com um
entre atributo (tipo de objeto) com dois objetos
diferentes (estrelas e luas) e tem o objetivo
modo de iniciar a busca por regularidades e
generalizações. Para a realização desta
tarefa, os alunos podem ser organizados
em pequenos grupos.
1) Observe a sequência a seguir:

mesmo impedi-la de ser realizada. Por esta

razão, é imprescindível ter cuidado durante
sua escolha. Fernandes (2009) sugere que a) Como está sendo formada a
sequência? Justifique sua resposta.
cada tarefa deve desempenhar uma tripla
função: a) integrar as estratégias de ensino
b) Continue a sequência até o 14º
utilizadas pelo professor; b) ser um meio termo. Como você pensou?
para as aprendizagens; e c) estar
associado a qualquer processo de Nesta tarefa, o aluno pode ser
avaliação. A seguir iremos apresentar um estimulado a explorar a sequência de
conjunto de tarefas para os anos iniciais estrelas e luas para que possa identificar a
com o propósito de contribuir para o unidade que se repete ciclicamente,
desenvolvimento do pensamento algébrico encontrar uma relação entre os termos da
tendo em vista a articulação do ensino- sequência e sua ordem, encontrar termos
aprendizagem-avaliação. mais distantes e expressar em linguagem
natural as relações encontradas
(generalização). Neste sentido, o aluno
Caro professor, após conhecermos um pouco mais pode continuar a sequência identificando a
sob o referencial teórico que envolve as tarefas alternância entre os objetos e devem
que buscam contribuir para o desenvolvimento do
pensamento algébrico na perspectiva do ensino- associar cada termo a uma posição.
aprendizagem-avaliação, apresentaremos a seguir
Enquanto ao Professor(a), é
um conjunto de cinco tarefas que podem ser
utilizadas ou adaptadas em suas aulas. possível questionar o aluno, por exemplo,
responder que objeto encontra-se na

vigésima posição, na vigésima quinta,
entre outras. Para promover a perceba a relação existente entre as
generalização pode ser solicitado que o
aluno indique a ordem que surgem as luas.
Possivelmente o aluno pode estar atento
somente no comportamento ritímico da
sequência e responder que a lua surge
depois das estrelas, ou pode ir além,
indicando a relação entre a unidade que se
repete e a posição na sequência.
Nesta perspectiva o aluno pode
indicar que as luas ocupam posições
pares e as estrelas posições ímpares. Por
meio dessa generalização é possível
encontrar o objeto que ocupa qualquer
posição, para isso basta saber se a
posição é correspondente ao número
natural par ou ímpar, por exemplo, o objeto
que ocupa a céntessima posição é a lua,
pois representa uma posição par.
Professor, a avalição será feita por
meio de pequenos seminários, cada
grupo apresentará para a turma suas
descobertas e estrátegias de
resolução. Neste sentido, será levado
em consideração o desempenho
individual e coletivo dos educandos
durante as discuções.
Tarefa 2- Sequência de pontinhos
A tarefa 2- Sequência de pontinhos
é uma sequência crescente constituida por
um atribubuto (tipo de objeto) e cada termo
depende do anterior e da sua posição na
sequência. Neste sentido, esta tarefa tem
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como objetivo fazer com que o aluno
variáveis: posição e quantidade de
pontinhos, além disso estabeleçam em
linguagem natural, uma regra geral para
encontrar a quantidade de pontinhos em
qualquer posição na sequência
(generalização). Essa tarefa é propícia
para ser trabalhada em pequenos grupos,
para que no confronto de ideias surjam
novas aprendizagens.
1) Observe a sequência a seguir:
a) Como a sequência está formada ?
b) Continue a sequência até a 10º posição
e estabeleça uma regra geral para
encontrar a quantidade de pontinhos
em qualquer posição na sequência.
Escreva como você pensou.
O aluno deve ser estimulado a
análisar a relação entre a quantidade de
pontinhos e a ordem que ocupam na
sequência, e expressar essa relação em
linguagem natural (generalizar). De acordo
com as figuras consecutivas, os grupos
podem identificar que o número de pontos
de um termo se obtém por meio da adição
do número natural que representa sua
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ordem com o número de pontinhos do É importante ressaltar que a regra

termo anterior: geral é um conhecimento fundamental mas
não é necessário que o aluno dos anos
iniciais representem suas descobertas
fazendo uso de letras, pois segundo as
recomendações da Base Nacional Comum
Currícular “nessa fase, não se propõe o
uso de letras para expressar regularidades”
(BRASIL, 2017, p. 268). Neste tocante, é
Com a análise detalhada das
imprescindivel estimular o aluno a
relações existentes entre cada termo e sua
expressar sua descoberta em linguagem
ordem é possível determinar e representar
natural.
o termo geral da sequência.
O professor, mediará o
conhecimento proporcionando ao aluno à Professor, a avalição será feita por meio de
Relátorios escritos, individuais. Solicite aos
conclusão que para encontrar a quantidade alunos a produção clara e objetiva do
trabalho realizado durante o desenvolvimento
de pontinhos em qualquer termo da da tarefa, pontuando suas dificuldades, como
ultrapasaram, como avaliam o desempenho
sequência poderá ser feito por meio da do seu grupo e seu próprio desempenho e
seguinte regra geral: comentem de modo geral suas descobertas
e estratégias e comentem de modo geral
suas descobertas e estratégias

𝒏(𝒏 + 𝟏)
Tarefa 3 - Sequência de mandalas
𝟐
𝒏+𝟏
Onde, 𝒏 é a ordem e é o
𝟐 A tarefa 3 – Sequência de mandalas
número de pontinhos. Exemplos: é formada por um atributo (tipo de objeto) e
1. Descobrir a quantidade de pontinhos na tem como objetivo desenvolver o
5ª posição: pensamento algébrico por meio da
𝟓(𝟓+𝟏) 𝟓(𝟔) 𝟑𝟎 observação dos aspectos comuns nos
𝑛=5 = = = 𝟏𝟓
𝟐 𝟐 𝟐
casos particulares da sequência, para
Se continuarmos a sequência definir uma regra geral e identificar as
descobriremos que a regra é válida, pois relações entre a posição e a quantidades
na 5º posição, termos 15 pontinhos: de elementos em cada ordem. A tarefa
pode ser realizada em pequenos grupos.

1) A mandala é, originalmente, um círculo

que contém em seu interior desenhos de
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formas geométricas e cores variadas. Por meio dessa generalização (regra

Observe as mandalas a seguir:
a) Quantas mandalas teremos na 4ª
ordem? Como você pensou?
b) Descubra uma regra geral para a
formação da sequência.
Professor(a), provavelmente os
alunos encontrarão dificuldades para
descobrir os próximos termos, pois com a
visualização do crescimento rítmico da
sequência os alunos perceberão que de
um termo para outro, são acrescentadas
duas mandalas, mas isso não é suficiente
para a promoção de generalizações.
É necessário que o aluno perceba a
relação existente entre a posição e a
quantidade de mandalas em cada termo,
ou seja, a quantidade de mandalas
depende do valor posicional multiplicado
por dois, ou a soma da posição por ela
mesma. Considerando que 𝒏 representa o
valor posicional da sequência, temos as
geral) é possível encontrar a quantidade de
mandalas em qualquer posição na
sequência. É importante enfatizar que o
aluno não será obrigado representar a
regra de formação por meio de letras, ele
deve estar livre para encontrar a melhor
maneira de expressar as relações
encontradas.
Professor, a avalição será feita no instante da
aula, por meio do acompanhamento do
racíocinio de resolução de cada grupo, apoiado
com as justificativas orais e escritas sob a tarefa
realizada. Durante o acompanhamento dos
grupos será possivel observar suas dificuldades,
avanços e o que precisa ser feito para melhorar
as aprendizagens.
Tarefas para o desenvolvimento do
pensamento relacional
Tarefa 1 – Verdadeiro ou falso

possíveis regras de formação: A tarefa 1- Verdadeiro ou falso tem

 Por meio da multiplicação, 2𝑛 . como objetivo contribuir para o
 Por meio da soma, 𝑛 + 𝑛 desenvolvimento do pensamento algébrico
por meio da compreensão da relação de
Exemplo:
equivalência entre os números que estão
antes e depois do sinal de igualdade e a
capacidade de generalização. Neste
sentido, os alunos devem analisar as
expressões numéricas e identificarem as
relações entre os números e as
propriedades das operações que lhes
permitam identificar se as sentenças são
verdadeiras ou falsas.
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levantadas discussões que explorem todas

1) Verifique se as sentenças abaixo são as potencialidades envolvidas nesse tipo
verdadeiras ou falsas. Justifique sua de questão, por exemplo, os alunos podem
resposta. ser questionados se isso é válido para
outros números.
19 – 20 + 20 – 10 +10 = 41 + 9 – 9
11 + 13 – 13 = 11 + 14 – 14
25 + 5 – 5 = 25 + 3 – 3 Professor, a avalição poderá ser feita durante
as discuções coletivas em que serão levadas
36 – 1 + 1 = 35 + 1 em consideração a participação individual e
coletiva dos educandos.
75 = 84 – 10 + 10
67 = 69 – 69 + 67
45 – 3 + 3 = 42 Tarefa 2 – Completando quadradinhos

A tarefa 2- Completando quadrados

Por meio de discussões coletivas o
tem o objetivo de trabalhar com expressões
aluno pode justificar suas descobertas de
com o propósito de encontrar relações
modo a evidenciar as relações
numéricas, para reforçar o significado de
estabelecidas e as propriedades em que se
equivalência do sinal de igualdade. Nesta
baseiam a veracidade das expressões
perspectiva, o aluno deve preencher os
numéricas.
quadradinhos de modo que ambos os
Por exemplo:
lados da igualdade representem a mesma
As discussões em torno da
quantidade. A tarefa pode ser realizada em
expressão:
pequenos grupos.
11 + 13 – 13 = 11 + 14 – 14

Começando com a operação 11+13 e

depois subtraindo o resultado por 13, não 1) Preencha corretamente os quadradinhos,
envolve o pensamento relacional. A em seguida explique como você pensou:
presença do pensamento relacional deve
estar presente se tivermos atenção que “13 9+8 =
– 13 = 0” e usarmos essa relação de 15 + = 20 + 15
números opostos para obter o resultado da 22 + 13 = 12 +
expressão. O mesmo acontece do lado 10 + = 16
direito da igualdade 14 – 14 = 0 e o aluno = 15 + 11
chegará a conclusão que a sentença é
verdadeira, pois “11 + 0 é igual a onze” em A orientação ao aluno nesta tarefa
ambos os lados da igualdade e o resultado consiste em possibilitá-lo a explicar como
ficará “11 = 11”. É importante que sejam pensaram durante a resolução de cada
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uma das expressões. A habilidade pois são de fácil compreensão e podem ser
presente nesta tarefa requer que o aluno adaptadas em diversos contextos de sala
estabeleça relações entre os números para de aula.
completar os quadradinhos corretamente. As tarefas propostas bem
Esse tipo de trabalho é basilar para conduzidas podem favorecer: a) o ensino
que o aluno perceba que o sinal de de aspectos importantes de abstração,
igualdade “=” é uma relação de reconhecimento de variáveis dependentes,
equivalência e não como um símbolo de relações numéricas, propriedades das
uma operação a ser feita. Por exemplo, nas operações, relação de equivalência do
duas primeiras expressões é oportuno sinal de igualdade e principalmente a
explorar a propriedade comutativa da generalização que é considerada primordial
adição, como: 9 + 8 = 8 + 9, para que os para o desenvolvimento do pensamento
alunos percebam que mesmo se mudar a algébrico; b) por meio das tarefas os
ordem das parcelas da adição, o resultado alunos poderão aprender relações entre as
permanecerá o mesmo. variáveis independentes e dependentes,
Nas três últimas expressões pode reconheceram e usaram relações
ser explorada a relação de compensação, numéricas, propriedades das operações e
os alunos precisarão descobrir um número o sinal de igualdade para além dos casos
para preencher o quadradinho de modo particulares e principalmente fazeram
que os resultados de ambos os lados da generalizações que é o centro do
igualdade não sejam alterados, por pensamento algébrico; c) o professor
exemplo: 10 + 6 = 16, o estudante poderá usar diversos instrumentos de
entenderá que para manter a igualdade avaliação que pode contribuir para a
verdadeira, deve preencher o quadradinho melhoria das aprendizagens de seus
com o número “6”, pois “10+6” é igual a alunos e sua própria prática de ensino.
dezesseis, que é o mesmo valor do lado O trabalho em sala de aula
direito da igualdade. conduzido por meio de tarefas que estejam
para ensinar, aprender e avaliar tornam
professores e alunos ativos, melhora o

Professor, a avalição poderá ser feita por meio processo de interação, e pode possibilitar
das justificativas orais e escritas dos grupos práticas de avaliação processual e com
durante o desenvolvimento da tarefa.
feedback interativo
Considerações finais Referências
Consideramos que as tarefas
BECK, Vinicius Carvalho; SILVA, João
propostas podem contribuir para as aulas
Alberto. O estado da arte das pesquisas
de matemática que visem o sobre o Pensamento Algébrico com
crianças. Santa Catarina, v.10, n. 2, p.1-
desenvolvimento do pensamento algébrico,
12. 2015.
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