1 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3

2 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ..................................... 4

3 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA) ............................ 7

4 RECURSOS ALTERNATIVOS ................................................................... 9

5 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA ............. 10

6 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES

MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA ............................................ 13

6.1 Métodos para desenvolvimento do estudo ......................................... 15

6.2 Procedimentos ................................................................................... 16

6.3 Resultados ......................................................................................... 19

7 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA ................................... 23

7.1 Linguagem e comunicação................................................................. 23

7.2 Comunicação aumentativa/alternativa................................................ 24

7.3 Tipos de comunicação........................................................................ 26

7.4 A Escolha de um sistema de símbolos ............................................... 29

8 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO ............................... 30

9 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA ............................................ 31

9.1 Recursos da Alta Tecnologia .............................................................. 36

10 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM

DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR ......... 37

11 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA .......................................................................................................... 38

12 PSICOMOTRICIDADE .......................................................................... 39

12.1 Objetivos da Psicomotricidade ........................................................ 41

12.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade......................................... 42

13 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE ......................................... 45

1
14 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ........................................................... 52

15 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 54

2
INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA

Segundo SOUZA, 2000, a comunicação é atividade humana presente em

diversos momentos do nosso dia, através de situações e contextos diferenciados.
Ocorre na troca estabelecida entre pelo menos duas pessoas, que compartilham um
mesmo evento ou interesse.
Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com
paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com
deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que
possam mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas,
desejos, sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de
comunicação se chama comunicação alternativa.
Também conhecida como Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) é
considerada uma área de estudo e intervenção que utiliza a linguagem gráfica,
associada a outros recursos comunicativos que o indivíduo possui, como gestos,
vocalizações, expressão facial e corporal, oferecendo possibilidades de ampliar a
comunicação e a interação social.

O termo Comunicação Aumentativa e Alternativa foi traduzido do

inglês Augmentative and Alternative Communication - AAC. Além do termo
resumido "Comunicação Alternativa", no Brasil também encontramos as
terminologias "Comunicação Ampliada e Alternativa - CAA" e "Comunicação
Suplementar e Alternativa - CSA". (SARTORETTO; BERSCH, 2019).

Comunicação alternativa (CA) é uma das áreas mais importantes dentro do

que conhecemos como Tecnologia Assistiva e aborda as ajudas técnicas para
comunicação, seja para complementar, suplementar ou oferecer alternativas para que
o processo comunicativo aconteça. A Comunicação Alternativa como área de
conhecimento centra-se na comunicação como processo cognitivo e social e pretende
suplementar, complementar, aumentar ou dar alternativas para efetivar a
comunicação de pessoas com déficits nessa área.
O ideal é buscar compreender o que se adequa para cada pessoa, mas é muito
importante também estarmos sempre atentos aos métodos que sejam baseados em
pesquisas científicas, como é o caso do PECS. Dessa forma, o PECS pode ser uma
boa opção e há muitos estudos que mostram a eficiência do método. Isso não quer
dizer que ele é obrigatório para uma comunicação por figuras. Esses elementos, ou
4
componentes, são introduzidos pela Comunicação Alternativa, destinada
especificamente a ampliar as habilidades de comunicação para atender indivíduos
sem escrita funcional ou sem fala.
Uma maneira de auxiliar estas pessoas no processo de comunicação é a
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a Comunicação Alternativa e
Suplementar (CAS), a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) ou somente a
Comunicação Alternativa (CA). O fato é que, levando em consideração suas
limitações, é necessário que de alguma maneira se torne possível ensinar a essa
criança a se comunicar. Impedida de se comunicar de alguma forma, a criança com
desenvolvimento atípico não pode ficar. É nesse momento que é necessário decidir
qual tipo de Comunicação será utilizado para aumentar o repertório dessa criança
em relação à possibilidade dela se comunicar.
Na Comunicação Alternativa, nós podemos encontrar duas subdivisões:
comunicação apoiada e comunicação não apoiada. A comunicação apoiada
englobaria todas as formas de comunicação que possuem expressão linguística na
forma física e fora do corpo, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de
comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos. A comunicação não
apoiada englobaria as expressões próprias da pessoa, tais como os sinais manuais,
expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos
para indicar “sim” ou “não”.

Já a Comunicação Suplementar e Alternativa, tem propósito duplo: promover

ou suplementar a fala, contribuindo com outra maneira alternativa de
comunicação se o indivíduo não se mostrar capaz de desenvolver a forma
oral. Pode possibilitar uma aprendizagem significativa, fazendo conexão com
os elementos da linguagem e do psiquismo através da mediação. Nesta
mediação a escolha dos programas a serem utilizados pode diferir quanto
aos símbolos e instrumentos utilizados, pois deve se adequar a necessidade
de cada sujeito. (SARTORETTO; BERSCH, 2019).

A Comunicação Alternativa Assistiva, é utilizada para identificar todo o arsenal

de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida
independente e inclusão. O computador é uma importante via de acesso aos
símbolos, com ou sem uso de adaptações. Proporcionar à pessoa maior
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua

5
comunicação, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e
integração com a família, amigos e sociedade.

Fonte:www.reab.me

A Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA é uma das áreas da TA que

atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua
necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então,
através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de
recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão.
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica
(desenhos representativos de ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo
usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos.

A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas

com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos,
garantindo grande eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno
com deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator
ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (GROSKO, 2016).

Sendo assim, os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de

forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que
atendem às necessidades deste usuário. Não existe uma regra fundamental, é
necessário avaliar o método que melhor funciona para cada criança, escolhendo
6
 sempre, com toda a certeza, técnicas que sejam embasadas por conhecimento e
pesquisas científicas.

3 HISTÓRICO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA (CA)

Desde os tempos primórdios que o homem se utilizava de várias formas para

estabelecer sua comunicação por meio de recursos verbais e não verbais, seja
através de gestos, grunhidos, sons, expressões faciais e corporais que foram
evoluindo com suas linguagens próprias e características. As primeiras formas de
expressões comunicativas escritas que surgiram foram os desenhos nas cavernas
que representavam uma relação de significados. A utilização da linguagem oral e
escrita na comunicação e interação faz parte do processo evolutivo da humanidade.

A comunicação não se estabeleceu apenas através da fala, todos os tipos de

comunicação nas relações expressivas foram essenciais, favoráveis e
fundamentais para o desenvolvimento da simbologia na interação
comunicativa. A capacidade de comunicação por meio do código da
linguagem, das representações gráficas ou gestuais é importante na
construção e no estabelecimento das interações sociais. Neste contexto, as
pessoas com deficiências, ou que apresentavam algum prejuízo linguístico
significativo, ficaram historicamente privadas do convívio social. (GROSKO,
2016, p.32).

A pessoa com deficiência era inabilitada para aceitação social plena. Essa
concepção segregacionista acompanhou as pessoas com algum tipo de deficiência,
muitas vezes lhes sendo negado o direito à vida. A respeito do tratamento recebido
pelas pessoas com deficiência, PELOSI (2008, p. 20, apud GROSKO, 2016, p 18)
relata que “Mortas, abandonadas ou temidas por abrigarem maus espíritos, passam a
ser institucionalizadas no final do século XVIII e início do século XIX, quando a
sociedade toma consciência da necessidade de prestar apoio a esse grupo”. Essa
institucionalização tinha caráter assistencialista e, de certa forma, segregacionista.
PELOSI (2008, p. 20, apud GROSKO, 2016, p 18), complementa que “A
Institucionalização de caráter assistencial e não educacional asilou todos aqueles que,
de alguma maneira, não se encaixavam nos padrões do convívio social”.
De acordo com PASSOS (2007, p. 17, apud GROSKO, 2016, p 18) é difícil
realizar uma revisão histórica e detalhada da Comunicação Suplementar e/ou
Alternativa (CSA), pois envolve diversos países e profissionais, cujas disciplinas,

7
incorrem em bases teóricas e modelos conceituais distintos. Não existem registros
formalizados das práticas iniciais, sendo que a maioria dos trabalhos foi realizada de
maneira informal e infelizmente sem registros. PELOSI (2008, P. 20, apud GROSKO,
2016, p 18) relata que, por volta de 1940, pais de crianças com paralisia cerebral
fundaram a New York State cerebral Palsy Association.

A Educação especializada dessa época tinha caráter assistencialista, e era

fragmentada no atendimento por deficiências, não sendo relevante às
especificidades, necessidades e diferenças individuais de cada aluno. O
maior desafio era dar vez e voz a essas crianças, proporcionando habilidades
para estabelecimento de uma comunicação significativa e eficaz, tornando-
as agentes desse processo comunicativo que deveria e deve ir muito além do
contexto social, assegurando assim o direito pleno de sua cidadania. Os
estudos sobre comunicação alternativa para indivíduos não verbais ou sem
fala funcional são recentes e datam do pós-guerra com a criação do
Blissymbolics, por Charles Bliss. O sistema de símbolos Bliss foi desenvolvido
para ser utilizado como uma comunicação universal, conforme relata WOLF
:“Charles Bliss dedicou muito de sua vida para o desenvolvimento desta
língua internacional que, segundo ele, poderia ser compreendida por todos
ao redor do mundo. Ele desejava promover a paz mundial, eliminando a falta
de compreensão entre pessoas falantes de diferentes línguas”. (2009, p. 73,
apud GROSKO, 2016, p 19).

A discussão sobre a Comunicação Alternativa começa com a abordagem

oralista que era predominante nas intervenções pedagógicas dos sistemas
educacionais da época, sem uma metodologia específica para crianças com
limitações na fala. Esta forma de se comunicar foi principalmente utilizada com
pessoas surdas.
REILY (2009, p. 55, apud GROSKO, 2016, p 19), “(...) destaca a importância
que a língua de sinais teve para a mudança de paradigma da educação especial (...)
por intermédio de outros sistemas que não a oralidade”. Estes mesmos autores
complementam que “a aceitação da língua de sinais teve grande repercussão nos
processos educacionais de alunos não falantes sem alterações importantes, no final
da década de 1950”. Percebe-se um avanço na utilização de outras formas e
estratégias de comunicação que não a oralista, pois, nesse período, estratégias com
alternativas de comunicação para pessoas que não conseguiam se comunicar através
da fala ERAM POUCO CONHECIDAS.
WALTER (2000, p.1, apud GROSKO, 2016, p 21) ressalta que “foi na década
de 90 que a Comunicação Alternativa começa a ser questionada e implementada no
campo cientifico, passando a compor a metodologia utilizada por pesquisadores de
programas de pós-graduação em educação especial”. Atualmente, em nosso país,
8
existem inúmeros artigos, trabalhos, pesquisas e teses publicadas que abordam a
Comunicação Alternativa em diferentes contextos. Sendo que a maioria apresenta
resultados positivos na sua aplicação, fornecendo caminhos e subsídios para sua
implementação, na perspectiva de uma inclusão responsável, numa visão
construtivista, transdisciplinar e multidisciplinar que valoriza a diversidade e busca
romper as barreiras existentes entra as dicotomias: ensino regular x ensino especial
na construção de estabelecimentos de sistemas educacionais com qualidade de
acordo com os preceitos constitucionais.

4 RECURSOS ALTERNATIVOS

O que se pode observar, é que na comunicação de uma mensagem, o indivíduo

faz uso dos recursos que dispõe. Esses recursos podem ser gestos, vocalização,
choro, sinais manuais, apontar com os olhos, mãos ou outra parte do corpo, atitude
corporal, expressão facial não dependem de dispositivos adicionais, são recursos do
próprio corpo, utilizados na CAA e estão sempre disponíveis.
Outros recursos se associam aos recursos do próprio corpo, na comunicação
alternativa (CA), podem ser usados objetos (reais e miniaturas), fotografias, desenhos
coloridos ou em preto e branco, símbolos gráficos, letras, palavras, frases, ou
combinações desses recursos (REILY, 2009).
Podem ser colocados em dispositivos os recursos adicionais à comunicação,
como prancha de comunicação e, sendo assim, determinado vocabulário é
disponibilizado para que o indivíduo possa se expressar. Então, o indivíduo olha ou
aponta para um símbolo que significa a mensagem que ele “quer falar”.
Estão disponíveis uma grande variedade de opções para a organização e
disposição dos símbolos, fotos ou figuras. Podem ser usados um suporte
resistente, como álbuns, fichários, blocos de madeira, pedaços de madeira
ou outro tipo de material rígido para a fixação dos recursos adicionais e
confecção das pranchas de comunicação. Outra possibilidade é colocar os
símbolos sobre mesa acoplada à cadeira de rodas. REILY (2009, p.40).

Segundo SOUZA, 2000, para aumentar a durabilidade, os símbolos são

protegidos por capa plástica, contact ou placa de acrílico. As pranchas de
comunicação têm a vantagem de serem relativamente de fácil transporte, dependendo
das condições de locomoção do usuário e do tamanho da prancha. Apresentam,

9
porém, a desvantagem de limitar o número de símbolos, em função do tamanho dos
próprios símbolos e da prancha ou dispositivo semelhante (REILY, 2009).
O uso de um avental que o interlocutor (professor, terapeuta, pais) veste, pode
ser um exemplo de outro tipo de suporte para colocação de símbolos é. Isso possibilita
à criança olhar ou mesmo tocar no símbolo desejado durante determinada atividade.
Em casos em que crianças que apresentam comprometimento motor mais
grave, o acesso aos símbolos pode ser possibilitado ou facilitado quando estes estão
dispostos em equipamentos eletrônicos, como comunicadores e computadores
(REILY, 2009).
O computador é uma importante via de acesso aos símbolos, com ou sem uso
de adaptações, como protetor de teclado (keyboard), teclado expandido, mouse
adaptado e acoplado a acionadores (REILY, 2009).

5 MEIOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA

Os meios de comunicação alternativa e aumentativa são recursos especiais

que podem proporcionar possibilidades de comunicação e interação, através
de dispositivos de mensagem simples e múltiplas, com digitalização de voz,
sistemas gráficos, tabelas de comunicação, comunicadores de diversos tipos
e até computadores com softwares, que permitem a construção de quadros
de comunicação e digitalização de voz (SCHIRMER & BERSCH, 2007, apud
ALMEIDA, 2015).

O que podemos observar, é que existem dois tipos de sistemas de CAA,

Comunicação Alternativa e Aumentativa, que são:
- A comunicação “sem ajuda”: ocorre quando não há auxílio externos, e sendo
assim, ocorre a valorização da expressão do sujeito, a partir de outros canais de
comunicação diferentes da fala, utilizados e identificados socialmente, para manifestar
desejos, necessidades, opiniões e posicionamentos. Não requerem, portanto, o uso
de qualquer objeto ou dispositivo físico. Os movimentos faciais, da cabeça, das mãos,
dos braços e de outras partes do corpo são os únicos mecanismos físicos para a
transmissão das mensagens. Podemos incluir também, os gestos de uso comum e os
sistemas de sinais manuais. São exemplos de gestos de uso comum a afirmação e a
negação com movimentos da cabeça, bem como todos os outros que usamos, que
enfatizam a comunicação oral;

10
 - A comunicação “com ajuda”: o principal objetivo de ampliar o repertório
comunicativo, que estão relacionadas a habilidades de expressão e compreensão e
podem ser organizados e construídos auxílios externos. Sendo assim, implicam algum
tipo de assistência externa, instrumentos ou ajudas técnicas para que ocorra a
comunicação, como cartões de comunicação, digitalizadores e sintetizadores de fala,
papel e lápis, livros ou quadros/tabelas de comunicação (com símbolos) ou o próprio
computador que, por meio de software específico, pode tornar-se uma ferramenta
poderosa de voz e comunicação, particularmente projetados de acordo com
necessidades específicas do utilizador

Em se tratando de símbolos gestuais, são exemplos a língua gestual dos

surdos, gestos que vão de acordo com a linguagem oral/falada do país e
outros signos realizados com as mãos. Podemos incluir aqui o sistema
Makaton, um programa de linguagem completo, que utiliza gestos, a
expressão facial, o contato ocular e a linguagem corporal, em simultâneo com
a fala e tem, por base, uma lista seletiva de palavras relacionadas com o dia
a dia (exemplo de palavras: pai, mãe, comer, dormir, pão, entre outras) e
utiliza a fala simultaneamente com gestos e/ou símbolos (CALADO et al.,
2012, apud ALMEIDA, 2015, p 17).

Vejamos alguns exemplos de símbolos Makaton.

Fonte: educaoespecialeastic.blogspot.com
11
 O que podemos observar é que enquanto se introduz o vocábulo, o gesto é
treinado com a criança, e ao mesmo tempo o seu olhar e compreensão. Sendo assim,
surge a oportunidade de aprender a respeitar, também, as regras de um diálogo. Mais
tarde, esses símbolos são combinados em pequenas frases, de forma graduada e
poderão permitir a associação da palavra escrita e ser utilizados na aquisição da
leitura. Ao apresentar uma grande evolução a nível da linguagem na criança, e é
fundamental a aprendizagem de novos gestos, recorre-se à língua gestual, para
superar as lacunas do sistema Makaton.

O método em questão tem como objetivo principal fornecer um meio de

comunicação a crianças e/ou jovens com deficiência intelectual, auditiva,
défice cognitivo e autistas. Mesmo nos casos em que a capacidade intelectual
para a aprendizagem e a memorização é bastante fraca e, desse modo não
se consigam verificar grandes evoluções para além dos estados iniciais, este
sistema permite à criança ter um sistema alternativo de comunicação muito
útil. Ao recorrer a gestos e a símbolos, em simultâneo com a fala, permite
desenvolver a comunicação funcional, a estrutura da linguagem oral e da
literária, facilitando o acesso aos significados do e no mundo, com os outros,
o que proporciona maior disponibilidade para a relação social. CALADO et al.
(2012, apud ALMEIDA, 2015, p 17).

No que diz respeito ao sistema Bliss, de acordo com GONÇALVES (2011),

CALADO et al. (2012) e PINHEIRO (2012), (apud ALMEIDA, 2015, p 18) é constituído
por símbolos que são traços negros sobre o fundo branco, com formas
essencialmente geométricas, básicas, de natureza pictográfica e ideográfica, que
podem ser organizados, sintaticamente, em tabelas de comunicação e representam
conceitos simples ou complexos. Os elementos básicos são usados em várias
combinações, para representar milhares de significados. Atualmente, há cerca de
2500 símbolos Bliss existentes.

12
 Estes são exemplos de símbolos Bliss:

Fonte: alternativainclusiva.blogspot.com

Este é um sistema que pode ser utilizado como principal sistema de

comunicação para muitas pessoas não falantes, devido a facilidade que os
seus símbolos são para apreender e fixar. Entretanto, para haver uma boa
aquisição deste sistema é necessário que haja uma boa capacidade de
discriminação visual (de forma a distinguir o tamanho, a configuração e
orientação dos símbolos). Desta forma, este sistema é considerado adequado
a indivíduos que, embora não estejam bem preparados na ortografia
tradicional, possuem potencial para aprender e desenvolver um extenso
vocabulário, com bom desempenho intelectual, mas com dificuldades na fala
e problemas de leitura (GONÇALVES, 2011, apud ALMEIDA, 2015, p 19).

6 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES

MODELOS DE PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA

Comunicação refere-se a comportamentos sinalizadores que ocorrem na

interação de duas ou mais pessoas e que proporcionam uma forma de criar
significados entre elas (BRYEN E JOYCE, 1985, apud TOGASHI, et al., 2007). Neste
sentido, percebe-se a importância de se estabelecer comunicação entre as pessoas,
na medida em que se constitui no vínculo para se viver em sociedade. A comunicação
para ocorrer de fato deve afetar tanto quem produziu a mensagem quanto aquele a
quem está se destina, em outras palavras, é preciso que ambas as partes sejam
capazes de receber esta mensagem e compreendê-la.
Um importante instrumento de comunicação a linguagem oral é, o mais
frequentemente usado, embora não seja o único (NUNES, 2003, apud TOGASHI, et
al., 2007).
13
 Há, entretanto, indivíduos que por algum motivo são desprovidos de fala,
dificultando assim a sua comunicação com as pessoas e o mundo em que
vivem. A Comunicação Alternativa e Ampliada emerge neste âmbito como um
instrumento de promoção da acessibilidade comunicativa, ou seja, meio de
proporcionar comunicação aos indivíduos não oralizados, em substituição
e/ou suplementação das funções da fala (GLENNEN, 1997, apud TOGASHI,
et al., 2007).

O uso de cartões pictográficos, as expressões faciais, os gestos manuais e

corporais, a voz digitalizada são alguns exemplos de meios alternativos de
comunicação. Tais recursos podem ser classificados como sem tecnologia, de baixa
tecnologia e de alta tecnologia.

Os primeiros caracterizam-se por envolver apenas o corpo do indivíduo como

forma de comunicação, já o segundo envolve recursos não eletrônicos que
vão além do corpo da pessoa, como pranchas acopladas ou não à cadeira de
rodas, álbuns, cadernos, figuras fixadas em chaveiros e em pochetes, etc. e
o último grupo inclui as pranchas eletrônicas de comunicação e vozes
digitalizadas (HANLINE, NUNES e WORTHY, 2007, apud TOGASHI, et al.,
2007).

É importante destacar que acessibilidade comunicativa não se restringe à

disponibilização de recursos, sejam eles de alta ou baixa tecnologia. Tão ou mais
importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em interagir e
acolher as mensagens da pessoa não falante.
Assim, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas
alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que
o sistema alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo membro não
oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores (NUNES e
NUNES SOBRINHO, 2007)
Em que pese a extrema relevância do acesso a esses recursos e a necessidade
de interlocutores receptivos, observa-se emprego bastante restrito desses sistemas
nas escolas que abrigam alunos não falantes.
A equipe de TOGASHI, et al., 2007, promoveu um estudo, que teve por
objetivos:
a) introduzir recursos de comunicação alternativa em uma sala de aula de uma
escola especial do município do Rio de Janeiro.
b) analisar o processo comunicativo de alunos com deficiência severa de
comunicação oral com seus interlocutores na escola e descrever seu desempenho no

14
uso de dois modelos diferentes de pranchas de comunicação alternativa: a caixa e o
álbum de comunicação.

6.1 Métodos para desenvolvimento do estudo

Participantes - Para o desenvolvimento dessa, a investigação teve como

sujeitos cinco alunos de uma mesma turma de uma escola especial municipal do Rio
de Janeiro, com paralisia cerebral e deficiência mental, dois do sexo feminino e três
do masculino, dois oralizados e três não oralizados. A idade desses alunos variou
entre 13 e 26 anos, e cada um deles possui diferentes níveis de comprometimento
motor, sendo quatro cadeirantes. Participaram também a professora da turma e quatro
assistentes de pesquisa.
Local, material e instrumentos: O estudo foi realizado em sala de aula de
uma escola especial do Rio de Janeiro, mediante autorização do Instituto Helena
Antipoff, da direção da escola, dos responsáveis dos alunos, dos próprios alunos e a
da professora da turma (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).

Nas dependências da Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff foram

realizadas as reuniões do grupo de pesquisa com a professora da turma
assim como a confecção das pranchas. Os equipamentos e materiais usados
constituíram de: câmera filmadora e fitas de VHS fichas de registro de
observação e diário de campo; um quadro de comunicação para a professora
da turma de aproximadamente 1m por 2 m afixado próximo ao quadro negro
da sala de aula. (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).

Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos em colunas que representavam

as diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte inferior coberto
com velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a sequência dos
pictogramas (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
Dois modelos de pranchas de comunicação foram produzidos:
O primeiro foi denominado de caixa de comunicação por ter uma aparência
similar a uma caixa comprida contendo seis divisórias e uma alça para facilitar o
transporte da mesma. As divisórias foram pensadas para comportar separadamente
os pictogramas pertencentes a seis diferentes categorias semânticas: assim, os
cartões amarelos continham as fotos/figuras de pessoas, os verdes representavam os
verbos, os cartões cor de laranja sinalizavam os substantivos, os azuis eram os

15
adjetivos, o cor-de-rosa representavam as saudações sociais (por exemplo, “bom dia”)
e os brancos continham, as figuras diversas (miscelâneas). Tal divisão de cartões por
cores facilitava o manuseio dos sujeitos e a estruturação das sentenças produzidas
por eles. A tampa da caixa era triangular, formando um plano inclinado, com um velcro
para que ali pudessem ser afixados os cartões com pictogramas para formar as
sentenças (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).

O segundo modelo de prancha de comunicação foi o álbum de comunicação

no qual se utilizou as mesmas cores e figuras dos cartões pictográficos da
caixa de comunicação. As imagens foram impressas em uma folha de papel
tamanho A4, em duas colunas e três linhas e inseridas em páginas
plastificadas de uma pasta catálogo. (TOGASHI, et al., 2007).

6.2 Procedimentos

O estudo foi desenvolvido em três fases: linha de base, intervenção e pós

intervenção. Foram realizadas seis sessões de observação da interação dos alunos e
da professora na fase de linha de base, ou seja, antes da introdução das pranchas de
comunicação e três sessões após a intervenção. Essas sessões tinham a duração
média de 60 minutos e foram conduzidas em diferentes períodos do dia escolar.
A intervenção compreendeu vários procedimentos a saber:
a) Levantamento do vocabulário. Foram selecionados junto à professora e aos
alunos os temas e o vocabulário que seriam empregados nas sessões de introdução
das pranchas em atividades conduzidas com todos os alunos da turma
b) Seleção dos pictogramas. Os alunos foram consultados para a seleção dos
pictogramas a serem colocados nos cartões de comunicação e foram tiradas
fotografias dos alunos, assistentes, professora para integrar os cartões.
c) Confecção dos dois modelos de pranchas de comunicação.
d) Emprego das pranchas de comunicação em atividades na sala de aula.
Foram realizadas 12 sessões ao longo de quatro meses nas quais a caixa e o álbum
de comunicação foram usadas pelos alunos, assistentes de pesquisa e professora.
Foi combinado com os alunos que todos – alunos, assistentes e professora – iriam
usar esses recursos de comunicação pictográfica. A fala teria que ser sempre
acompanhada pela construção de mensagens simbólicas. (NUNES e NUNES
SOBRINHO, 2007).

16
 Inicialmente foram introduzidos os cartões com fotos de todos os presentes –
professora, alunos e assistentes – e cartões de saudação:
BOM DIA, BOA NOITE, COMO VAI, ESTOU BEM, TCHAU, etc.
Nas sessões subsequentes foram introduzidos pictogramas com ações:
PEGAR, BEBER, CAIR, ESCREVER, etc e objetos (BOLA, TELEFONE,
LIVRO, BISCOITO, etc (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
Assim, nas primeiras sessões, todos – alunos, professora e assistentes de
pesquisa – usavam os cartões para fazer e responder a saudações. Depois os
pictogramas foram usados para descrever ações desempenhadas por um aluno, uma
assistente ou a professora (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
Exemplo: CLAUDIA CAI DA CADEIRA, YAGO JOGA BOLA PARA
FERNANDO, para solicitar que um dos presentes realizasse alguma tarefa (ALZIRA
ESCREVE, PROFA IEDA DERRAMA ÁGUA, LEONARDO LÊ, FERNANDO PEGA
CHOCOLATE, etc.) e para informar sobre pessoas ausentes (INES DOENTE).
O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar cada
pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os alunos
que estavam impossibilitados de fazê-lo (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
A atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do álbum foi
interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em voz
alta três pequenas histórias que tinham como personagens os próprios alunos da
turma e cada um deles era convidado a responder as perguntas sobre a história lida.

Na última sessão, uma das alunas contou oralmente sua própria história e os
colegas responderam as questões formuladas pelo ela. Em todas as sessões
as assistentes de pesquisa funcionavam como interlocutoras dos alunos, mas
os auxiliavam igualmente a construir suas sentenças pictográficas, através
de varredura simples dos pictogramas para que o aluno sinalizasse a figura
desejada e varredura verbalizada, quando além da varredura, a assistente
verbalizava cada figura apontada por ela. (NUNES, 1995, SOUZA, 2000).

Análise dos dados, as sessões de introdução e emprego dos recursos de

comunicação alternativa foram todas vide grafadas e. Assim foram identificados os
episódios interativos efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação, o
que respondeu à iniciativa de interação, a extensão média dos episódios interativos,
a topografia das ações comunicativas e as funções comunicativas (NUNES e NUNES
SOBRINHO, 2007).
Abaixo seguem as definições dos termos.
17
 a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato
comportamento comunicativo de uma pessoa claramente dirigido a outra pessoa,
produzindo um efeito sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não
verbal. Um episódio interativo termina de duas formas:
1- Quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro
foco comum;
2- Quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de
qualquer resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador,
sendo, neste caso o episódio classificado como não efetivado;
3- Quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige sua atenção
para outra pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação (NUNES e
NUNES SOBRINHO, 2007).

b) Iniciativa e resposta na interação. O iniciador refere-se ao elemento da

díade ou tríade que emite o primeiro comportamento da sequência interativa, podendo
ser o professor/pai, o aluno ou outro (adulto ou colega) (NUNES e NUNES
SOBRINHO, 2007).

A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa,

claramente direcionado ao estabelecimento de uma interação com o outro
membro do grupo. Em resposta à iniciativa da interação foram considerados
os comportamentos apresentados pelo aluno a quem a iniciativa era dirigida,
a partir do estabelecimento de um foco comum de atenção com o iniciador,
podendo ser apenas olhar para o iniciador ou para o objeto mediador da
interação (NUNES, 1995, SOUZA, 2000).

c) Extensão média dos episódios interativos. Cada episódio interativo

efetivado pode ser classificado quanto à sua extensão, podendo conter um ou mais
elos comunicativos. Um elo comunicativo compreende o comportamento do iniciador
dirigido ao interlocutor e a resposta deste ao iniciador. Para calcular a extensão média
dos episódios interativos, em cada sessão, dividiu-se o número de mensagens
construídas pelo número total de elos comunicativos computados naquela sessão
(NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
d) Topografia das ações comunicativas. Topografia refere-se à forma
observável assumida pelo comportamento comunicativo dos parceiros. Assim as
mensagens podem se apresentar nas seguintes modalidades: verbal (fala inteligível),
18
gráfica (pictogramas) gestual (gestos manuais/corporais e expressões faciais), ou
mistas (uso simultâneo de duas modalidades) (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
e) Funções comunicativas. Sob o aspecto pragmático da linguagem, funções
comunicativas referem-se às intenções aparentes ou aos efeitos aparentes sobre o
interlocutor, em consonância com o desejado (MCCORMICK e SCHIEFELBUSCH,
1984, apud TOGASHI, et al., 2007).

Há uma diversidade de taxonomias, as quais variam quanto ao nível de

análise (dos enunciados simples, da relação entre enunciados, da
conversação, do contexto da interação social) e quanto à adequação à idade
dos sujeitos e à forma da comunicação (verbal ou não verbal) (CHAPMAN,
1981, apud TOGASHI, et al., 2007).

Assim, para classificar funções comunicativas em crianças pequenas e não

verbais, e para analisar comunicação de crianças no período pré-escolar.

6.3 Resultados

De acordo com os estudos da equipe de TOGASHI, et al., 2007, chegaram aos

seguintes resultados:
A figura 1 apresenta a frequência média de iniciativas de interação dos alunos, das
assistentes e da professora utilizando os dois modelos de prancha de comunicação.

fonte: Comunicação Alternativa e a Utilização de diferentes modelos de pranchas de baixa

tecnologia –2007

19
 Observa-se que com o álbum de comunicação, a frequência média de
iniciativas de interação foi maior, tanto para os alunos quanto para as assistentes de
pesquisa. Houve uma necessidade maior das assistentes em iniciar as mensagens no
álbum de comunicação devido à atividade proposta, que foi a leitura e solicitação de
respostas dos alunos às questões de interpretação de texto (NUNES e NUNES
SOBRINHO, 2007).
Já a figura 2 é possível visualizar a frequência média das respostas às
iniciativas dos participantes utilizando os dois modelos de prancha de comunicação .

Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE

PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007

A utilização do álbum de comunicação possibilitou maior frequência de

respostas às iniciativas de interação tanto nos alunos, quanto nas assistentes de
pesquisa. A participação da professora foi inexpressiva em ambas as situações.
A figura 3 mostra a freqüência de mensagens elaboradas com diferentes
topografias nas sessões em que se utilizava cada um dos modelos de prancha
(NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).

20
 Fonte: Comunicação Alternativa e a Utilização de Diferentes Modelos de Pranchas de Baixa
tecnologia –2007

As mensagens gráficas e verbais foram as mais frequentemente emitidas sob

ambas as condições. As gráficas, contudo, ocorreram com igual frequência nas duas
situações: emprego da caixa e do álbum de comunicação. As mensagens verbais
foram, contudo, mais numerosas quando se empregava o álbum de comunicação
(NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
Na figura 4 abaixo está apresentada a frequência das mensagens com
diferentes funções comunicativas por sessão sob as duas condições – caixa e álbum
de comunicação.

Fonte: comunicação alternativa e a utilização de diferentes modelos de pranchas de baixa tecnologia –2007

Nitidamente fazer e responder saudações, descrever eventos e emitir

comandos para os demais interlocutores foram mais frequentes quando se utilizava a
caixa de comunicação. O álbum foi empregado basicamente para fazer e responder

21
perguntas relacionadas à interpretação de textos lidos pelas assistentes ou
construídos por uma das alunas falantes (NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).
Na figura 5 está apresentada o numero médio de elos dos episódios interativos
por sessão sob as duas condições – caixa e álbum de comunicação.

Fonte: Comunicação Alternativa e a Utilização de Diferentes Modelos de Pranchas de Baixa

Tecnologia –2007

Pode-se afirmar que a grande maioria dos episódios interativos teve entre um
e dois elos comunicativos em ambas as situações. Ou seja, a iniciativa de
interação foi respondida e a interação foi prolongada com nova iniciativa e
nova resposta.De acordo com o estudo que a equipe de TOGASHI, et
al., 2007, bem como os resultados, concluiu-se que:

- Os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados em funções

comunicativas distintas: saudação, descrição de eventos e comandos mais frequentes
com a caixa e interpretação de texto com o álbum.
- Maior densidade de iniciativas e de respostas por parte dos alunos e das
assistentes com o uso do álbum.
- Mensagens gráficas emitidas com frequência similar com o uso de ambos os
formatos de prancha.
- Mensagens verbais emitidas mais frequentemente na situação de emprego
do álbum.
- Episódios interativos tiveram entre um e dois elos comunicativos em ambas as
situações
- Pouca participação da professora em ambas as situações.

22
 A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade de a criança
com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma
(NUNES e NUNES SOBRINHO, 2007).

7 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA

7.1 Linguagem e comunicação

De acordo com FREIXO (2013), o ser humano apresenta capacidades biológicas

que permitem a produção de linguagem verbal bem como a sua percepção e
compreensão. Assim, a capacidade para a linguagem verbal desenvolve-se por
organismos geneticamente determinados e pressupõe a existência, no ser humano,
de um órgão biologicamente pré-programado.
Segundo CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27) a faculdade universal e
inata da linguagem verbal é definida como uma componente da mente humana. A
natureza desta faculdade é atualmente reconhecida como Gramática Universal. Tal
como é entendida por CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27), a Gramática
Universal consiste num conjunto de princípios linguísticos geneticamente
determinados que operam ao nível do saber linguístico do ser humano.
Entretanto, a linguagem não é apenas uma componente da mente humana. Na
verdade, é um dos meios de que os seres humanos dispõem para representar, traduzir
e transmitir o pensamento.

Diante da complexidade do processo, a linguagem apresenta um conjunto de

fases desde o momento de transmitir uma mensagem, à sua codificação
linguística, e o planeamento da sua execução através do Sistema Nervoso
Central. Mediante a execução deste planeamento o sistema nervoso
periférico ativa os mecanismos de produção. Ora, a linguagem é a faculdade
de expressão e comunicação que faz uso de um sistema de signos
convencionados. CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27),

Sendo assim, para haver comunicação é necessário recorrer a um sistema de

sinais. Esses sinais têm todos em comum o facto de possuírem uma face material,
passível de ser apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face não-material,
estritamente mental, inapreensível pelos sentidos (o significado). A esses sinais
constituídos por um significante e um significado chamam-se signos.

23
 Do que foi dito, resulta que não há nenhuma relação natural e necessária entre
significante e significado. Tal relação é convencional, reverte de um acordo tácito entre
emissor e receptor, melhor dizendo, entre os elementos de uma dada comunidade.
Isso torna-se mais evidente se se pensar que um certo conteúdo mental (significado)
pode ser associado a uma infinidade de significantes: a ideia de "janela", por exemplo,
é representada de forma diversa nas várias línguas (janela, window, fenêtre...).

O esquema da comunicação refere-se a um código que é afinal o conjunto

desses signos. Consequentemente um código é um conjunto de signos e de
regras de utilização e para que haja comunicação é necessário que o emissor
e o receptor conheçam o código utilizado, os signos e as respetivas regras
de utilização. FREIXO, (2013, p 29).

Então o que circula entre o emissor e o receptor é o significante. O significado

(conteúdo mental) que o emissor atribui a esse significante continua no interior do
emissor. O significante suscita no interior do receptor um outro significado,
semelhante, mas nunca idêntico ao do emissor.
Contudo, mediante fatores físicos, fisiológicos e psíquicos, individuais e sociais
a comunicação principalmente verbal pode vir a ser afetada. Por outras palavras, a
linguagem que é um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser humano pode
não sofrer qualquer tipo de constrangimento, mas a comunicação em si pode ser
condicionada.
Mediante tudo o que foi supracitado por FREIXO, (2013, p 28) uma criança que
apresente um forte défice na sua comunicação verbal pode requerer alguma forma de
comunicação alternativa ou aumentativa.

7.2 Comunicação aumentativa/alternativa

A comunicação aumentativa/alternativa (CAA) é um processo que enfatiza

formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e desenvolver
a fala e garantir uma forma de comunicação.
FREIXO (2013) cita TETZCHNER e MARTINSEN (2002) que diz que a
comunicação alternativa é qualquer forma de comunicação diferente da fala e usada
por um indivíduo em contextos de comunicação frente a frente. Os signos gestuais e
gráficos, o código de Morse, a escrita, entre outros, são formas alternativas de
comunicação para indivíduos que carecem da capacidade de falar.

24
 Comunicação aumentativa significa comunicação complementar ou de apoio. A
palavra “aumentativa” sublinha o fato de o ensino das formas alternativas de
comunicação ter um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de
comunicação alternativa se a pessoa não aprender a falar.

Sem dúvida, existe um número significativo de pessoas que não consegue

comunicar através da fala. Elas podem ser completamente impossibilitadas
de utilizar a fala como forma de comunicação ou esta pode não ser suficiente
para preencher todas as funções comunicativas; podem ainda necessitar de
uma forma de comunicação não oral como complemento ou substituto da fala.
Esta incapacidade verifica-se em crianças, jovens e adultos devido a
deficiência motora, mental, atraso no desenvolvimento da linguagem e outras
perturbações de linguagem adquiridas ou de desenvolvimento. (FREIXO,
2013, p 33).

No entanto, podem verificar-se grandes diferenças entre as perturbações de

desenvolvimento de linguagem e de comunicação em indivíduos com problemas
congénitos ou precocemente adquiridos e as de indivíduos em que isto se verifica
mais tardiamente. Por exemplo, muitas das crianças com problemas motores e da fala
apresentam dificuldades na leitura e na escrita, no entanto, se estes problemas se
verificarem mais tardiamente, numa fase adulta, dificilmente o indivíduo manifestará
as mesmas dificuldades (FREIXO, 2013).
Em vista do crescimento do interesse pelas perturbações da linguagem e da
comunicação fez com que cada vez mais se desenvolvessem sistemas alternativos
de comunicação (FREIXO, 2013).
Observa-se assim, grandes diferenças entre as pessoas que têm necessidade
de um sistema alternativo de comunicação; pode ser uma fase transitória para
algumas, enquanto outras pessoas necessitam de um sistema de comunicação
alternativa durante toda a vida. Este segundo grupo de pessoas pode ser dividido em
dois subgrupos, o das pessoas que apesar de compreenderem tudo, ou quase tudo,
o que os outros dizem e partilharem de normas e valores da cultura em que estão
inseridas, não conseguem comunicar devido a problemas motores que as impedem
de falar ou mesmo de comunicar de uma outra forma; e o das pessoas que devido a
problemas ao nível de competências cognitivas ou sociais revelam muitas
perturbações ao nível da linguagem (FREIXO, 2013).
A dificuldade de comunicação tem consequências e afeta as pessoas em
qualquer situação por mais simples que seja e consequentemente toda a sua vida.

25
 As crianças ao longo da infância aprendem essencialmente pela interação com
os que a rodeiam. Assim sendo, uma criança com perturbações ao nível da linguagem
e da comunicação estará sempre mais excluída desse processo de ensino natural que
ocorre em qualquer ambiente social e que tanta importância tem para o
desenvolvimento de qualquer indivíduo. Por outro lado, é também necessário referir
que a capacidade de nos podermos expressar está intimamente ligada a sentimentos
de autonomia, autoestima e valorização pessoal; então as pessoas que devido à sua
deficiência motora não conseguem comunicar podem desenvolver uma atitude de
extrema passividade e grande dependência dos outros, devido às experiências
negativas e à sua incapacidade de transmitir os seus desejos, interesses e
sentimentos (FREIXO, 2013).
Ao proporcionar a crianças e adultos uma forma de comunicação alternativa
estamos proporcionando-lhes um maior controlo sobre a sua vida, uma maior
autoestima e uma maior igualdade na sociedade. Ao escolher um sistema alternativo
de comunicação deve-se considerar até que ponto aquele sistema permite à pessoa
uma melhor condição de vida, uma maior autonomia e lhe confere mais confiança para
dominar os problemas da vida, isto é, a escolha do sistema de comunicação deve ser
feita tendo em conta a situação global de cada pessoa. O ensino do sistema de
comunicação deve ser coordenado com outros serviços como a educação, a formação
e outras formas de intervenção por parte de técnicos especializados (FREIXO, 2013).

Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicação

alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes de sistemas
de comunicação diferentes. É então importante ter uma ideia de vários tipos
de sistemas de comunicação para mais facilmente se poder escolher o que
melhor se adapta a um caso concreto. Por outro lado, é também muito
importante adaptar os sistemas à necessidade de cada utilizador. (FREIXO,
2013, p 31).

7.3 Tipos de comunicação

Antes de abordar os tipos de comunicação é importante distinguir comunicação

com ajuda de comunicação sem ajuda, bem como comunicação dependente de
independente uma vez que estas se referem a tipos diferentes de comunicação.
Segundo TETZCHNER e MARTINSEN (2002, apud FREIXO, 2013, p 31),
comunicação com ajuda compreende todas as formas de comunicação em que a
expressão da linguagem exige o uso de qualquer instrumento exterior ao utilizador,
26
enquanto a comunicação sem ajuda compreende as formas de comunicação nas
quais quem comunica tem que criar as suas próprias expressões de linguagem. Este
autor refere ainda que comunicação dependente significa que quem comunica
depende de outra pessoa que interpreta o significado do que é expresso e
comunicação independente significa que a mensagem é formulada na totalidade pelo
indivíduo.

Os elementos que constituem os sistemas de comunicação aumentativa são

signos gestuais, gráficos e tangíveis (pode-se falar em sistema de signos se
se referir um conjunto de signos). Os signos gestuais incluem a língua gestual
dos surdos e outros signos realizados pelas mãos; os signos gráficos incluem
todos os signos produzidos graficamente (BLISS, SPC, PIC, etc.); os signos
tangíveis são normalmente feitos em madeira ou plástico e podem apresentar
texturas diferentes (TETZCHNER & MARTINSEN, 2002, apud FREIXO,
2013, p 31),

No que se refere mais concretamente aos sistemas de signos gráficos, estes

estão frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicação,
que vão desde as tabelas simples de apontar até aos equipamentos de suporte
informático. Tendo em conta a grande diversidade de sistemas de comunicação
gráficos, nomeadamente:
 Sistema alternativo de Comunicação “PIC”
Este sistema é designado em português por Pictogramas. Embora atualmente
seja constituído por 800 símbolos pictográficos, apenas 400 estão traduzidos e
adaptados à língua portuguesa. Destina-se principalmente a pessoas com deficiência
mental e com problemas de comunicação. Estes símbolos estão agrupados segundo
temas (pessoas, partes do corpo, vestuário e utensílios pessoais, casa, casa de
banho, cozinha, comida e guloseimas) e os seus significados são escritos na parte
superior. Estão também desenhados a branco sobre fundo negro, partindo do
pressuposto que facilitará o seu uso a crianças com baixos níveis cognitivos e/ou com
acentuados problemas de percepção visual (FREIXO, 2013).

27
 Fonte: mattwyles.wordpress.com

 Sistema Alternativo de Comunicação Bliss (Blisssymbolics)

Inicialmente quando foi criado e estudado por Charles Bliss, tinha o objetivo
de ser utilizado como um Sistema de Comunicação Internacional que
permitisse vencer barreiras culturais e incompreensões entre as nações.
Seria “um sistema gráfico baseado mais no significado do que nos sons”
(PONTE & AZEVEDO, 2003, apud FREIXO, 2013, p 32).

Contudo, o sistema acabou por não ter a utilização inicialmente pretendida,

passou a ser antes uma linguagem utilizada para ajudar crianças com paralisia
cerebral e sem fala, afásicas e débeis mentais (FREIXO, 2013).

Fonte: souautistaesoucapaz.com.br

O Sistema Bliss pode ser utilizado como principal Sistema de Comunicação

para muitas pessoas não falantes. Os seus símbolos têm uma natureza pictográfica e
ideográfica que os torna fáceis de apreender e fixar. No entanto, para que haja uma
boa aquisição deste sistema é necessário que haja uma boa capacidade de
discriminação visual (de forma a distinguir o tamanho, a configuração e orientação dos
28
símbolos) capacidades cognitivas até ao último nível pré-operatório ou das primeiras
operações concretas, e haver boa ou moderada compreensão auditiva e boas
capacidades visuais. Tendo em conta que a ortografia tradicional está ligada a
símbolos, atualmente está a desenvolver-se investigação na influência deste sistema
na aquisição da leitura (FREIXO, 2013).

 O Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação)

É o sistema gráfico para comunicação aumentativa mais usado a nível
internacional e também em Portugal. A versão portuguesa surgiu na sequência da
tradução e adaptação ao português do sistema americano PCS (Picture
Communication Symbols). É um sistema em que a maior parte dos símbolos são
iconográficos, contendo principalmente símbolos transparentes, desenhados com um
traço negro a cheio sobre um fundo branco. O sistema está traduzido em várias
línguas e pode ser potenciado através da utilização de um software específico
(Programa Boardmaker) que, sendo essencialmente uma biblioteca de símbolos do
sistema SPC, permite a execução rápida e simples de tabelas e quadros de
comunicação, ou a utilização desses símbolos com um conjunto de programas de
comunicação existentes no mercado de que é exemplo o Programa “Speaking
Dinamically” (FREIXO, 2013).

7.4 A Escolha de um sistema de símbolos

A escolha de um sistema de comunicação aumentativa para uma pessoa deve

basear-se nas características motoras e preceptivas do indivíduo e deve também
verificar-se se a pessoa necessita de uma forma de comunicação com ou sem ajuda
(FREIXO, 2013).

O uso generalizado de um determinado sistema de símbolos pode também

ser determinante na sua escolha uma vez que os seus utilizadores mais
facilmente poderão comunicar entre si e por outro lado, para educadores e
outros profissionais também se torna mais simples se dominarem bem o
sistema de símbolos em questão. Ao escolher entre signos gestuais ou
gráficos é necessário ter em consideração as capacidades preceptivas do
indivíduo. Certamente que um indivíduo com dificuldades de visão consegue
compreender melhor os movimentos dos signos gestuais do que os signos
gráficos, no entanto para outras pessoas serão mais úteis as tecnologias de
apoio para a comunicação com sistemas de signos gráficos e fala sintetizada
ou digitalizada. FREIXO (2013, p 38).

29
 Segundo FREIXO (2013, p 34), a capacidade para usar os braços e as mãos
são também fatores importantes para a escolha da forma de comunicação mais
adequada. Uma diferença importante entre os signos gestuais e os signos gráficos é
o fato de os signos gráficos serem selecionados enquanto os signos gestuais terem
de ser produzidos.
Ao escolher um sistema de signos gráficos é importante a compreensão da
linguagem.
Por outro lado, as necessidades específicas de cada utilizador devem
determinar a decisão sobre os signos a constar nas tabelas de comunicação; se as
palavras necessárias não existem no sistema, devem ser usados novos signos
inventados. Estes novos símbolos, devido à sua função linguística devem ser
parecidos com os já existentes no sistema utilizado pelo indivíduo (FREIXO, 2013).

8 TECNOLOGIAS DE APOIO PARA COMUNICAÇÃO

O termo de tecnologias de apoio para a comunicação é utilizado para referir um

conjunto de equipamentos e dispositivos que ajudam o seu utilizador a expressar-se.
Essas tecnologias têm especial importância para indivíduos que apresentam
deficiências motoras ou até para outros com dificuldades na fala, distúrbios na
linguagem, deficiência mental ou autismo (FREIXO, 2013).

As tecnologias de apoio tradicionais são tabuleiros com letras ou palavras,

signos gráficos ou fotografias. Estas tecnologias de apoio à comunicação
podem ser utilizadas através de uma seleção direta ou através de um sistema
de seleção de opções por varrimento automático ou dirigido. A seleção direta
implica que o utilizador indique diretamente o que quer expressar através do
toque; o varrimento automático implica que o meio para a comunicação
disponha de uma luz, um cursor apontador ou algo semelhante que se mova
automaticamente entre as várias opções disponíveis para a comunicação; o
varrimento dirigido implica que o utilizador possa utilizar dois computadores,
um para se deslocar ao longo das várias opções e o outro para selecionar a
opção pretendida. (FREIXO, 2013, p 31).

Estes dois tipos de varrimento podem ser simples ou combinados; no simples

todas as opções são percorridas uma a uma e no combinado o percurso da luz ou
ponteiro é organizado em conjuntos de opções.
As tecnologias de apoio para a comunicação mais recentes baseiam-se em
dispositivos que utilizam tecnologia de computadores. Para uma pessoa que utiliza
30
símbolos gráficos puder escrever num computador, tem de existir um programa que
permita o uso desses símbolos e que se adapte às suas necessidades e capacidades
(FREIXO, 2013).

Para além do apoio à comunicação, os computadores podem ser

programados para funcionar com tecnologia que lhes permita por exemplo
abrir uma porta, ligar e desligar o rádio, a televisão, acender luzes, virar as
páginas de um livro, entre outras. Tal como nas tecnologias tradicionais, as
mais recentes baseiam-se na escolha direta e no varrimento de opções
embora de uma forma mais flexível. Estas tecnologias exigem menos atenção
por parte do interlocutor o que permite uma maior descontração entre o
utilizador e o ouvinte, melhorando a comunicação (FREIXO, 2013, p 35).

A fala artificial é talvez o progresso mais importante das tecnologias de apoio à

comunicação. Dentro da fala artificial distinguem-se dois tipos, a fala digitalizada e a
sintetizada. A primeira é uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um
digitalizador de som, a segunda compreende uma série de regras para passar da
escrita à fala e cada língua necessita do seu próprio sistema. A fala artificial permite
que o utilizador possa corrigir de imediato o que disse, facilita a comunicação entre
utilizadores de comunicação aumentativa e o seu utilizador pode interromper uma
conversa e tomar a palavra mais facilmente (FREIXO, 2013).
Ainda neste ponto é importante referir que a seleção direta não depende
apenas de ações motoras de tocar com o dedo, para além deste podem ser utilizados
o pé, um ponteiro luminoso ou de cabeça ou até mesmo o olhar. No caso dos
comutadores utilizados no varrimento, estes podem ser acionados pela mão, pelo pé
ou até mesmo pela cabeça, o importante é que o indivíduo consiga utilizar a tecnologia
de apoio para a comunicação sem frustração (FREIXO, 2013).

9 SOFTWARES PARA UTILIZAÇÃO EM CAA

De acordo com AVILA, (2011, p 50) vários sistemas computacionais podem ser
utilizados com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA. Alguns desses
sistemas são softwares específicos para CAA e outros, apenas aplicativos que
implementam estratégias pedagógicas de uso da mesma. A seguir são apresentados
alguns dos sistemas encontrados:

Amplisoft
31
 O Amplisoft é um conjunto de aplicativos desenvolvidos para pessoas com
deficiência motora. Dentre os aplicativos encontram-se o Editor Livre de Prancha e a
Prancha Livre.

O Editor Livre de Prancha é um aplicativo que permite construir uma prancha

com espaços definidos para a inserção de imagens para uso impresso. A
Prancha Livre, embora possua o mesmo banco de imagens do Editor Livre,
foi construída com o propósito de uso de pranchas incorporando recursos de
áudio e varredura (AVILA, 2011, p.57).

O sistema de varredura consiste no software apontar sequencialmente os

objetos na tela, permitindo ao usuário o controle através do uso de computadores ou
outros dispositivos.
A presença destes recursos na Prancha Livre leva o seu uso a ser eficaz
quando diretamente no computador (FREIXO, 2013).

Editores de prancha do pacote Amplisoft

Tela principal do Editor Livre de Prancha

Fonte: www.ler.pucpr.br

32
 Tela para a construção de pranchas no Prancha Livre
Fonte: www.ler.pucpr.br

Boardmaker

O Boardmaker é um software proprietário, cuja sexta versão contém mais de

4500 símbolos (PCS) que são utilizados para a confecção de pranchas de
comunicação (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57).

Fonte:www.clik.com.br

Tela principal do Boardmaker

Sendo assim, esta ferramenta é destinada à confecção de pranchas,

oferecendo opções de localização e aplicação de símbolos (já contidos no software)
e imagens (as quais podem ser importadas). As imagens e legendas podem ser
Fonte:www.clik.com.br
33
editadas dentro do software. São oferecidas também as opções de imprimir, para que
se possa trabalhar as pranchas construídas em material concreto, e salvar, para que
as pranchas construídas possam ser retomadas posteriormente. Além disso, o
Boardmaker também oferece uma série de templates que permitem ao usuário, por
exemplo, organizar agendas, calendários e atividades (MAYER-JOHNSON, 2010,
apud AVILA, 2011, p.57).

HagáQuê

Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação

(NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a proporcionar
a criação de histórias em quadrinhos por crianças do primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental, ainda não familiarizadas com o computador. Embora seu uso não
seja específico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em função de que os recursos
que contém possibilitam o desenvolvimento de estratégias diversificas voltadas para
a comunicação e o letramento (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57).
O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e cenários a serem
utilizados em suas histórias. Possibilita a inserção de novas imagens, o que permite
que o sistema seja adaptado às necessidades do aluno (MAYER-JOHNSON, 2010,
apud AVILA, 2011, p.57).

Bitstrip

O Bitstrips é uma ferramenta on line para a construção de charges animadas.

Não se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim.

Esta ferramenta oferece diversas opções de cenários e personagens, com

possibilidades de modificações dos mesmos, trabalhando-se elementos
como a aparência física das pessoas, suas vestimentas e estado de humor.
Com isso, pode-se trabalhar com as crianças questões referentes a
características (pessoais e de outros), fazendo a montagem de personagens.
As histórias criadas são salvas num servidor e acessíveis ao público, sempre
que autorizado pelo criador das mesmas (AVILA, 2011, p.59).

34
Toon Doo

Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta on line para a criação de
histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também oferece manipulação de objetos e
permite a criação de personagens, com diferentes formas e feições (MAYER-
JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57).

Softwares do pacote Office ou BrOffice

Além dos softwares recém descritos, que contemplam ou diretamente a CAA

ou a criação de histórias em quadrinhos, softwares que constituem os pacotes Office
ou BrOffice, como o Word e o Power Point ou o Writer e o Impress também podem
ser explorados no âmbito da CAA (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011,
p.57).
Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccionadas, por
exemplo, pranchas através de tabelas com a inserção de figuras e legendas nas
mesmas.

prancha elaborada no software word, do pacote office 2007

O Power Point e o Impress também podem ser utilizados como recursos de

alta tecnologia para oferecer a CAA. Apresentações podem ser criadas com diferentes

35
níveis de pranchas, onde cada slide traz novas informações (MAYER-JOHNSON,
2010, apud AVILA, 2011, p.57).

Como pode ser percebido, diversas são as possibilidades de ferramentas a

serem exploradas no âmbito da CAA, cabendo ao mediador buscar possibilidades e
estratégias de exploração adequadas (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011,
p.57).

9.1 Recursos da Alta Tecnologia

Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens

podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.
Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada
o texto é transformado eletronicamente em voz.
Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de
CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o
OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros
(MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57).

36
10 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR

Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser

explorado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não
houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema
de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por:
Recursos;

Estratégias

Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários

da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo
interdisciplinar, de forma que essa interação favoreça o usuário da
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar, para que possa se comunicar e
interagir com o mundo ao seu redor. (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA,
2011, p.60).

A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar
com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados,
mediante comprovação da necessidade.
Os professores devem:
Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que
sintam capazes;
Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos;
Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima estratégia
e útil para os alunos;
Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em fichas
(MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.60).
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma
aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem
(sintaxe, semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores.
Toda a movimentação estratégica transcorre através das possibilidades do usuário.
Pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada
indivíduo. Destaca-se que a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um

37
fator inibidor da fala, pois estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo (MAYER-
JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.60).

A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é

imprescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a
necessidade de cada um. O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se
na produção de práticas continuadas de produção de novos sentidos e de
facilitar o processo de ensino-aprendizagem, possibilita interferir na
construção da linguagem e no processo de aprendizagem. Algumas vezes,
no caso de crianças que não falam, é necessária a implementação dos
sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar. (AVILA, 2011, p.59).

Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação

da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escola é fundamental, pois, assim
pode oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades
especiais possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas
as outras crianças (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.60).
Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou
Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os
professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a
comunicação (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.60).

11 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações

consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua
corporeidade” – Freinet. O estudo da psicomotricidade permite compreender
a forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades
de se expressar por meio desse corpo, é um dos aspectos que o trabalho
psicomotor assumirá durante o período escolar será, precisamente, o de fazer
com que a criança passe da etapa perspectiva à fase da representação
mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo. FONSECA
(2008, apud TASSI, 2014, p 10).

Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu

desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas
as suas reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas ou aprendidas.
Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de
desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente.

38
As primeiras evidências de um desenvolvimento normal mental são as manifestações
motoras (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.60).

Fonte: psicomotricidade.com.br

À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se

diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação
global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os
feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua
coordenação fina (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.60).
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com
o aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos,
ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito (MAYER-JOHNSON,
2010, apud AVILA, 2011, p.60).

12 PSICOMOTRICIDADE

É importante diferenciar o desenvolvimento psicomotor e a psicomotricidade.

O primeiro compreende como a interação existente entre o pensamento,
consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com a ajuda do
sistema nervoso. Assim, tem uma interação entre o 6 cérebro e os músculos

39
 fazendo com que a criança evolua progredindo no plano do pensamento e
motricidade. (CONCEIÇÃO, 1984, apud TASSI, 2014, p 5).

Para FONSECA (2008, apud TASSI, 2014, p 6) “O desenvolvimento psicomotor

e a aprendizagem da criança dependem das interações entre o biológico e o social”.
Cita que o desenvolvimento psicomotor da criança passa pelas seguintes fases:
reflexos, locomoção, preensão, práxia, linguagem falada, linguagem escrita, sistema
perceptivo; e para que a educação tenha resultado e o ensino funcione com mais
eficácia é preciso compreender como as crianças se desenvolvem e aprendem. A
maior parte do desenvolvimento psicomotor ocorre na fase do pré-escolar.
Diante disso, a faixa etária que compreende o nascimento até completar oito
anos é muito importante para trabalhar em todos os aspectos do desenvolvimento
motor, intelectual e sócio emocional.
Quanto à psicomotricidade, vários autores, estudiosos apontam como uma
ciência que toma como objeto de estudo o corpo e suas manifestações nas dimensões
motora, emocional e cognitiva, demonstrando assim, uma profunda relação entre a
atividade psíquica e atividade motora, bem como suas possibilidades de perceber,
atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao
processo de maturação e é, portanto, um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado devido as experiências vividas, pois para crescer
e aprender a criança precisa conhecer seu meio e vivê-lo plenamente.
GONÇALVES (2009, apud TASSI, 2014, p 8) destaca que ”[...] sendo assim,
ela busca por meio da ação motora, estabelecer o equilíbrio desse ser, dando-lhe
possibilidades de encontrar seu espaço e de se identificar com o meio em qual faz
parte”. Desta forma, a psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo
focando aspectos afetivos, motores e cognitivos, é a integração entre e o psiquismo e
a motricidade que leva o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo por meio do
movimento.
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo
tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento
de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em
ação (Gonçalves 2009, apud Tassi, 2014, p 11).

A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o

indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com
problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação
40
 psicomotora lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior
na motricidade. A reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um
psicólogo com especialização em psicomotricidade (psicomotrista), pois não
será apenas uma mera aplicação de exercícios. GONÇALVES (2009, apud
TASSI, 2014, p 11).

Mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da criança.

Como se estrutura?
No desenvolvimento do seu “eu” corporal;
Na sua localização e orientação no espaço;
Na sua orientação temporal.
Como se fundamenta?
Em Atividades:
Motoras - São as atividades globais de todo o corpo.
Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação
dos objetos.
Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras,
tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação
de pontos de referência.
Destaca-se: percepção visual (Gonçalves 2009, apud Tassi, 2014, p 11).

12.1 Objetivos da Psicomotricidade

As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes

processos:
Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e
exercer um controle sobre elas;
Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a
organização espacial e temporal;
Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para
aprendizagem da leitura escrita.
Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira
infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como
sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se
inseparáveis no homem (Gonçalves 2009, apud Tassi, 2014, p 11).

41
 A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo,
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à
atitude expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como
ponto de partida o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em
que acompanha as leis do amadurecimento do sistema nervoso através da
mielinização. MEUR & STAES (1991, apud TASSI, 2014, p 12).

A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras.
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A
liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante para
o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam
esse desenvolvimento? (Gonçalves 2009, apud Tassi, 2014, p 11).
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo,
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo
e a elaboração do esquema corporal (Gonçalves 2009, apud Tassi, 2014, p 11).

12.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade

De MEUR & STAES (1991, apud TASSI, 2014, p 8) esclarece que educação
psicomotora é uma técnica e deve seguir etapa por etapa como os da aprendizagem
natural. O autor relata que primeiramente a psicomotricidade fixou-se, sobretudo, no
desenvolvimento motor, depois estudou a relação entre o atraso no desenvolvimento
motor e atraso intelectual da criança e, em seguida estudos sobre o desenvolvimento
da habilidade manual e aptidões motoras em função da idade e por fim, o estudo
ultrapassa os problemas motores fazendo com que também se tome consciência das
relações existentes entre o gesto e a afetividade.
A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e
se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível
de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se
posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de
cada função de seus órgãos.

42
 Com o desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso, elabora-se
progressivamente a construção do Esquema Corporal e é, ao mesmo tempo, paralela
à evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto
chave de toda prática educativa. Da idade de 02 anos aos 05 anos, toda educação é
uma E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Já da idade de 05 aos 07
anos a psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras
relações lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser
feita através de experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro (Gonçalves
2009, apud Tassi, 2014, p 11).

Esquema corporal
É fundamental que a criança tenha conhecimento adequado de seu corpo e, é
por meio das percepções e interiorização das sensações experimentadas, aliados ao
desenvolvimento cognitivo construído a partir da relação com o meio, que isso se
concretiza. Sendo assim, o esquema corporal é um elemento básico e fundamental
para a formação da personalidade da criança que se desenvolverá devido a uma
progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, suas possibilidades de
agir e transformar o que existe em volta. É, portanto, a consciência do próprio corpo e
de suas mobilizações (movimentos, posturas, atitudes), e das partes que o compõem.

Para todas as experiências da criança como o prazer, a dor, o sucesso, o

fracasso, são sempre vividas corporalmente e complementa dizendo que se
acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes,
esse corpo termina por ser investido de significações, sentido e valores muito
particulares e pessoais. VAYER (1984, TASSI, 2014, p.9),

De acordo com DE MEUR & STAES (1991, TASSI, 2014, p.9) “excetuando-se
os casos referentes a problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na
definição do esquema corporal são de origem afetiva”.

“nossa imagem do corpo é, portanto, o resultado, em grande parte, da

experiência vivida, por meio dos acasos e das circunstâncias aleatórias da
comunicação com o seu meio circundante." Com frequência encontramos
crianças com um conhecimento pobre sobre o seu corpo sendo que algumas
não tem consciência sobre o seu próprio corpo como, por exemplo, a
insuficiência de percepção ou do controle corporal; incapacidade do controle
respiratório, de coordenação e equilíbrio e para elas as denominações das
partes do corpo são geralmente difíceis, pois não se localizam, confundem as
partes, não percebem a posição de seus membros. COSTE (1978, TASSI,
2014, p.9).

43
 De acordo com Le BOULCH (1987 TASSI, 2014, p.9), o esquema corporal
passa por três fases distintas, a saber: corpo vivido, corpo percebido e corpo
representado.

Corpo vivido

Nesta fase, o objetivo é de levar a criança a dominar seus movimentos e

perceber seu corpo globalmente; corresponde a fase sensório-motora de Piaget e
começa nos primeiros meses de vida. Nela o bebê ainda não tem noção do “eu”
confundindo-se com o meio e seus movimentos são atividades motoras que não são
pensadas (TASSI, 2014).

Corpo percebido

Esta fase corresponde a organização do “esquema corporal”, ao período pré-

operatório de Piaget, começando por volta dos dois anos quando a criança passa a
perceber-se, e onde tem-se também o início da tomada de consciência do “eu”.
Diferencia-se do meio, a imagem visual de seu corpo tornar-se-á, então, a principal
referência. Começa assim, a constituir uma imagem mental dele. Os conceitos
espaciais como perto, longe, em cima, embaixo começam a ser discriminados; as
noções temporais relativas à duração, ordem e sucessão de eventos são
compreendidas (TASSI, 2014).

Corpo representado

Começa aos sete anos aproximadamente e corresponde ao período

operatório de Piaget. Nesta fase, a criança já tem noção do todo e das partes
de seu corpo, assumindo e controlando seus movimentos com autonomia e
independência. Aos doze anos a criança já dispõe de uma imagem do “corpo
operatório” a partir da qual poderá exercer sua disponibilidade, tanto sobre o
mundo exterior como sobre sua própria motricidade. TASSI (2014, p 13).

Vejamos alguns sintomas relacionados ao esquema corporal mal estabelecido,

citados por TASSI (2014, p 10 e 11):

44
  Seu desenho é pobre para a sua idade;
 A criança executa seu desenho por meio de uma justaposição de
detalhes; como por exemplo, começa desenhando as orelhas, depois os
braços etc.;
 Insuficiência de percepção ou de controle de seu corpo.
 Incapacidade de controle respiratório;
 Má equilíbrio e coordenação dos movimentos;
 Dificuldade em se locomover em um espaço predeterminado e em
situar-se em um tempo;
 Lentidão na realização de gestos harmoniosos simples, não consegue
vestir um casaco ou ainda precisa refletir para executar seus gestos ou
ainda, quer agir muito rapidamente, cogira o botão em todas as direções
e só por acaso consegue abotoar sua casa;
 Falta de domínio de seu corpo em ação. Inicia bem o movimento, mas
sem perceber se distrai;
 Impossibilidade de se adquirirem os esquemas dinâmicos que
correspondem ao hábito viso motor intervindo na leitura e escrita, como
por exemplo não se dispor bem e nem obedecer aos limites de uma
folha;
 Confusão em relação as diversas coordenadas de espaço, como em
cima embaixo, ao lado, linhas horizontais e verticais, sentido de direção
entre a direita e a esquerda;
 Não desenvolvimento dos instrumentos adequados para um bom
relacionamento com as pessoas e com seu meio ambiente.

13 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE

O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A criança

nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender por meio
de gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas necessidades.
O movimento é importante no desenvolvimento da criança porque está ligado às
emoções e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior do
recém-nascido (TASSI, 2014).
45
 Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com
as demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança
cresce, vai organizando sua capacidade motora de acordo com sua
maturidade nervosa e com os estímulos do meio que a rodeiam. De acordo
com FÁVERO (2004), a organização motora é fundamental para o
desenvolvimento das funções cognitivas, das percepções e dos esquemas
sensório-motores da criança. FÁVERO (2004, p.14).

Segundo COLELLO (1995), a falta de atenção da escola ao movimento dos

indivíduos se fundamenta na concepção dualista do homem, segundo a qual a mente
predomina sobre o corpo.
Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as escolas
continuam deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no ato de
escrever como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de
movimentos mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande
preocupação dos educadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao
treinamento das habilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita, como
coordenação motora, discriminação visual e organização espacial. No entanto, o autor
considera a escrita um ato essencialmente motor, destacado de qualquer outra esfera
do desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou social.
De acordo com NEGRINE (1980), as aprendizagens escolares básicas devem
ser os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem
da escrita e da leitura.
FÁVERO (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a
importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como
os de, NINA (1999), CUNHA (1990), e PETRY (1988).
Provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-se
também as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um
estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler
e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, NINA (1999)
destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades
motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras,
fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita.
Estudos anteriores realizados por CUNHA (1990) mostraram a importância do
desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as

46
crianças com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que
apresentam os melhores resultados escolares.
Em outra pesquisa, identificou entre as dificuldades de aprendizagem às que
são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, desenvolveu uma
investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psicomotricidade pode
auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam alcançados.
PETRY (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos
psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de
inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas
ela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão
do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras o ar, ora,
aro. De acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro,
fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série
de ações no espaço, com o corpo em movimento.

Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o

desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental
para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da
consciência dos movimentos corporais e da expressão de suas emoções que
a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e
socioemocional. PETRY (1988, p.40).

Segundo FÁVERO (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação

espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma
ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda
para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não
segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola
ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o
desenvolvimento dos conceitos psicomotores.
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem,
repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, NEGRINE (1986, p. 61) afirma
que as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de
todo um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de
aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem
grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças

47
na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de
aprendizagem.
Para AJURIAGUERRA (1988), a escrita é uma atividade que obedece a
exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais
orientados e reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de
sucessão que fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade
espaço-temporal.
Para FONSECA (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é
percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as
percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam
as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a
criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será
de extrema importância quando na fase do grafismo. FONSECA (1983) destaca que
na aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão
das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação
temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.

Além dessas dificuldades inerentes ao ato de escrita, existe ainda a

dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de
aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em sala de
aula, os professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade
mecanizada do movimento das mãos e as aulas de educação física parecem
se restringir a atividades de recreação nas quais o movimento parece ter um
fim em si mesmo. Para o autor, até mesmo o professor de Educação Física
tem mostrado dificuldades em perceber a importância do movimento para o
desenvolvimento integral da criança. COLELLO (1995, p.47).

Segundo TOMAZINHO (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível

graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e
brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais
assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a
valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-
escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também
atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”.

A psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que

procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para um bom
desempenho escolar, permitindo ao homem que se assume como realidade
corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade
caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para
promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser
48
 considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é
necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos
objetos existentes ao seu redor, “[...] está educação deve começar antes
mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”. OLIVEIRA (1996, p. 182).

O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com
o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo
e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade
de alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da
psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia.
FÁVERO (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator
responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem
desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas
à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem
apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar
efetiva, e estes fatores podem ser acentuados pelos déficits psicomotores.
Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças
sejam privadas do movimento, como bem lembra FÁVERO (2004, p. 55) “[...] a escola,
como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas
atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento harmonioso
em termos psicomotores”.
A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço
intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na
escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a
cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita
espontânea.
Segundo FÁVERO (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de
dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de
decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo
é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente
escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos
e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita
pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são
essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória.

49
 Ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não
deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o
processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se
aprende na escola. A grande dificuldade que os educadores enfrentam está
em compreender os fatores que diferenciam as crianças que conseguem
dominar a linguagem escrita das que não conseguem. AJURIGUERRA
(1988), FERREIRO (1985) e CAGLIARI (2000).

Para GREGG (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no

processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita
(disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das
frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de
alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção
visual, inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na
conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades podem se
manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível
encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para
escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as
palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal.
Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais
evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é
institucionalizado. AJURIAGUERRA (1988) destaca que a escrita envolve, além de
habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está
impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra.
Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor, é necessário, além da
maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor,
objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos
no desempenho da escrita.
Segundo FERREIRA (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja
registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de
aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo
conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo
(dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no
desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos,
afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor.

50
Estudos partem do pressuposto de que o baixo rendimento escolar pode ser
compreendido como uma manifestação das dificuldades de aprendizagem.
Mais especificamente, os estudos mostram a procedência de identificar entre
as dificuldades de aprendizagem às que são relacionadas ao
desenvolvimento psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a necessidade
de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como prevenção à
dificuldade de aprendizagem de escrita. SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994).

51
14 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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Sugerimos o link youtube.com/watch? V =0Pyw76JjhWg, para criação de pranchas

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