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  (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de
1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y
famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y
su teoría del desarrollo cognitivo.





Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su
padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget
fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural,
especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino
de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego
escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919

estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre
Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo
adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado
ahí en el joven Piaget.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños
dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado
brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas
de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas
de manera consistente.

Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en
el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de
que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de
los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando
que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada
período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de

Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definición de su actividad futura,
en el cual detectó "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su
infancia.

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál
dirigió hasta su muerte en 1980.
 


Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de
éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad
(circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo
de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin.
Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es
al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es
por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no
como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades
cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la
Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la
biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano,
aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción
(aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin
embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una
base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura
por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un
modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada

observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz
que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la
acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes
que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en
interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a
partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el
Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la
inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que en
consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al conjunto de operaciones
lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones
de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de

Ginebra desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto,
más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual
no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que
mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos
procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de la
asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás
del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas
etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más
simplemente: en determinadas edades sucesivas).Es destacado por contribuir el inicio de las
escuelas normales en México y la formación de los nuevos profesores.
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Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura

comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar
una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento
basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades
prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

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Consiste en la

 de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para
acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el
caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo,
modificar los modos de aprehensión).

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante

búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin
primario de sobrevivir).

Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los

esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente
el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio
fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño,
incorporándose así las nuevas experiencias.

  
  
 

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece
la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios
"epistemológicos" (actualmente llamados:  ) muy definidos en el humano.


  


Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño
usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello
que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de
sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y
conceptos.


 
 




Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla
reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer.
Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -
aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.


 
  



Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente
externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para
reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

 
  



Ãcurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con
este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente
estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los
efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria
descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está
también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir
una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'


  


El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y

tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando
lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad,
inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el

animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la
conservación de propiedades).


 
 
  


De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las

operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no
sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad
de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades
numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad
de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio
preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una
botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que
ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy
diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es
consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola
original. A la capacidad recién mencionada se le llama     
.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque
estén dispersos.


 
 
 



Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar
sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque
es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo
operaciones concretas sería: YÃ no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el
cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para
formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.


   


¢ Todos los 17 de septiembre, es el Día del Psicopedagogo, se conmemora ese día por el
fallecimiento de Jean Piaget.

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¢ 1921-25. Director de Investigación, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra.

¢ 1925-29. Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de
Neuchatel.
¢ 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Científico, Universidad de Ginebra.
¢ 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educación, Ginebra.
¢ 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra.
¢ 1938-51. Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausanne.
¢ 1939-51. Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra.
¢ 1940-71. Profesor de Psicología Experimental, Universidad de Ginebra.
¢ 1952-64. Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París.
¢ 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemología Genética, Ginebra.
¢ 1971-80. Profesor Emérito, Universidad de Ginebra.

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¢ Presidente

§ Comisión Suiza UNESCÃ § Sociedad Suiza de Psicología § Asociación de Lengua Francesa de

Psicología Científica § Unión Internacional de Psicología Científica

¢ Co-Director: Departamento de Educación, UNESCÃ.

¢ Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCÃ y otras 20 Sociedades Académicas

¢ Co-Editor: Archives de Psychologie y otras 7 Revistas Científicas


  

l Harvard l . Manchester (1959) l Cambridge (1962) l Bristol (1970) l CNAA (1975) l Y otras 26
Universidades

 

¢ Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

 
 


ƒN del T: cuando ha sido posible se han sustituido las referencias en inglés o francés por las
disponibles al castellano].

¢ Bibliografía. Piaget publicó más de 50 libros y 500 artículos así como también 37
volúmenes en la serie de "Etudes d'Epistémologie Génétique" ƒEstudios de
Epistemología Genética]. La mayoría de estas publicaciones figuran en:

¢ Jean Piaget Archives Foundation (1989). The Jean Piaget Bibliography ƒLa Bibliografía
de Jean Piaget]. Ginebra: Jean Piaget Archives Foundation. ISBN:288288012X.

Se encuentra disponible una clasificación por década de estas publicaciones del período 1919-
1980 en el Prefacio a:

Smith, L. (1993). Necessary knowledge ƒConocimiento Necesario]. Hove: Erlbaum Associates

Ltd.








¢ Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Ãriginal en

francés, 1997).
¢ Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. ƒJean Piaget, el hombre y sus ideas]
New York: Dutton.
¢ Piaget, J. (1952). Autobiography ƒAutobiografía]. En E. Boring (Ed) History of
psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
¢ Piaget, J. (1976). Autobiographie ƒAutobiografía]. Revuee Européenne des Sciences
Sociales, 14 (38-39), 1-43.



 


¢ 1918, Recherche ƒBúsqueda]. Lausanne: La Concorde.

¢ 1924, Le jugement et le raisonnement chez l´enfant ƒEl juicio y el razonamiento en el
niño. Madrid: La Lectura, 1929. Reedición, 1972; Buenos Aires: Guadalupe].
¢ 1936, La naissance de l·intelligence chez l·enfant. ƒEl nacimiento de la inteligencia en el
niño. Madrid: Aguilar, 1969].
¢ 1957, La construction du réel chez l·enfant. ƒLa construcción de lo real en el niño.
Buenos Aires: Proteo, 1965].
¢ 1941, La genèse du nombre chez l´enfant (con Alina Szeminska). ƒLa génesis del número
en el niño. Buenos Aires: Guadalupe, 1967].
¢ 1946, La formation du symbole chez l´enfant. ƒ La formación del símbolo en el niño.
México: Fondo de Cultura Económica, 1961].
¢ 1949, Traité de logique. Essai de logistique opératorie. ƒEnsayo de lógica operatoria.
Buenos Aires: Guadalupe, 1977].
¢ 1950, Introduction à l'épistémologie génétique. ƒIntroducción a la Epistemología
Genética. T1: El pensamiento matemático. T2: El pensamiento físico. T 3: El
pensamiento biológico, el pensamiento psicológico y el pensamiento sociológico.
Buenos Aires: Paidós, 1975] .
¢ 1954, Les relations entre l´intelligence et l´affectivité dans le développement de l´nefant.
ƒ Inteligencia y Afectividad. Buenos Aires: AIQUE, 2001].
 ¢ 1955, De la logique de l´enfant à la logique de l´adolescent. Essai sur la construction des
structures opératories (con Bärbel Inhelder). ƒDe la lógica del niño a la lógica del
adolescente. Buenos Aires: Paidós, 1972].
¢ 1962, Commentary on Vygotsky's criticisms. New Ideas in Psychology, 13, 325-40, 1995
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¢ 1970, Main trends in psychology. ƒCorrientes principales en psicología] London: George
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¢ 1975, L´equilibration des structures cognitives: Problème central du développement. ƒLa
equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid:
Siglo XXI, 1978.
¢ 1977, Recherches sur l´abstraction refléchissante. L´abstraction des relations logico-
arithmétiques. ƒInvestigaciones sobre la abstracción reflexionante. I. La abstracción de
las relaciones lógico- matemáticas. Buenos Aires: Huemul, 1979].
¢ 1977, Essay on necessity ƒEnsayo sobre la necesidad]. Human Development, 29, 301-14,
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¢ 1981, Le possible et le necessarie 1. L´evolution des possibles chez l´enfant. ƒLo posible y
lo necesario. La evolución de los posibles en el niños] (Traducción portuguesa, 1986).
¢ 1983, Psychogenèse et historie des sciences (con Rolando García) ƒPsicogénesis e
Historia de las Ciencias. México: Siglo XXI, 1982].
¢ 1987, Vers une logique des significations (con Rolando García). ƒHacia una lógica de los
significados. Barcelona: Gedisa, 1989].
¢ 1990, Morphismes et catégories. ƒMorfismos y categorías]. Neuchatel, París: Delachaux
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Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. ƒLa contribución

permanente de Piaget a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. ƒLa
evolución del Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge:
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Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. ƒJean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols.
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Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. ƒPiaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard
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Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. ƒEpistemología genética: la teoría de
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Jean Piaget Archives (Suiza): http://www.unige.ch/piaget/

Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development (USA):
http://www.piaget.org/

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Esta información es una adaptación de una revisión biográfica sobre el trabajo de Jean Piaget
de:

Smith, L. (1997). Jean Piaget. In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographica l

dictionary of psychology. London: Routledge.



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¢ La representación del mundo en el niño (1926).

¢ El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).
¢ El juicio y el razonamiento en el niño (1932).
¢ El criterio moral en el niño (1934).
¢ El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936).
¢ El desarrollo de la noción del tiempo (1946).
¢ La formación del símbolo en el niño (1946).
¢ La psicología de la inteligencia (1947).
¢ Introducción a la epistemología genética (1950).
¢ Seis estudios de psicología (1964).
¢ Memoria e inteligencia (1968).
¢ Psicología y pedagogía (1969).