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RESUMO
Neste artigo analiso os desafios e possibilidades de articular o ensino de sociologia e a
educação antirracista no ensino médio. Partimos da análise de duas legislações que
alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB de 1996, com a Lei Federal
Nº 10.639 de 2003, que estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Culturas
Africanas e Afro-brasileira e a Lei Federal Nº 11.684 de 2008, que estabelece a
obrigatoriedade do Ensino de sociologia no Ensino Médio. O espaço escolar assume
fundamental importância para se pensar a realidade etnicorracial, político, cultura e
social brasileiro, visto que nosso país se caracteriza como um local de intenso convívio
entre diferentes grupos sociais e etnicosrraciais. A reflexão que desenvolvemos neste
artigo são os dois desafios pedagógicos presentes nestas legislações acima, acerca da
atuação docente, a necessidade de afirmação de uma nova postura epistemológica das
relações étnico raciais no Brasil, sobre a construção de conhecimento escolar em
sociologia que tenha como parâmetro e a diversidade na produção de conhecimento
nesta área de estudo. Assim, percebemos que provocações que se impõem na sociologia
do Ensino Médio com a temática etnicorracial, não se expressam simplesmente na
aplicação da legislação, mas também na necessidade de outro tipo de produção
pedagógica e epistemológica que tenha um compromisso com uma educação
antirracista. Enquanto desafios políticos, didáticos e epistemológicos, identificamos a
necessidade de os/as docentes de sociologia, enquanto intelectuais públicos operarem
um diálogo e uma intervenção na realidade social dos jovens estudantes e em sua
sociedade. A entrada da sociologia no espaço escolar poderá inserir a prática de
professores na matriz curricular, não somente enquanto profissionais do ensino, mas ao
mesmo tempo como educadores e investigadores da realidade social em uma instituição
social. A metodologia utilizada tem como referência a abordagem qualitativa, com o
levantamento de referencial bibliográfico. Os teóricos utilizados foram: Corrêa (1992),
Figueiredo (2016), Oliveira (20b12a; 2012b; 2014), Tomazi (2008), Bourdieu (2005) e
Peçanha (2018).
Palavras-Chave: Lei Federal Nº 10.639/03; Culturas Africana e Afro-Brasileira; Ensino
de Sociologia no Ensino Médio; Antirracismo; Educação.
1. Introdução
Com isso, imediatamente as Leis vigentes conduzidas pelo Estado, pelos movimentos
sociais e pela intelectualidade negra, fomenta a proposição de uma mudança conceitual
e sobre identidade nacional, identidades dos sujeitos, interpretação da história e o
questionamento profundo dos marcos eurocêntricos do pensamento moderno.
Aquelas duas legislações alteram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Nº
9394/96) e tem como objetivo promover um processo educacional que reconhece e
valoriza a diversidade social brasileira, de forma crítica. Nesse sentido, o espaço escolar
assume fundamental importância para se pensar a realidade etnicorracial, político,
cultura e social brasileiro, visto que nosso país se caracteriza como um local de intenso
convívio entre diferentes grupos sociais e etnicosrraciais.
Tratando sobre a sociologia na educação básica, que tem seus temas e teóricos situados
na matriz europeia, tornando assim, uma epistemologia especialmente eurocêntrica; a
partir disso, trataremos de práticas de “currículo oculto” e demais ferramentas utilizadas
pelos docentes, para tratar da implementação da Lei Federal Nº 10.639/03 não somente
em maio ou novembro, mas durante todo o período do ano letivo e civil.
Esta Lei foi sancionada no ano de 2003 pelo executivo Federal e, no ano de 2004, com o
Parecer do Conselho Nacional de Educação que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Culturas Afro-brasileiras e africanas.
Oliveira (2014) destaca a não necessidade de estabelecer uma lógica étnica diferente da
existente, ou seja, sair de somente do europeu, para de povos e comunidade até hoje
excluídos destes espaços de privilégio, que é a academia e o ambiente escolar. Além de
ampliar o leque dos currículos escolares no que tange a diversidade cultural, social,
etnicorracial, política e econômica.
Com isso, se faz necessário os espaços escolares se imbuírem dos estudos e aplicar em
suas diversas disciplinas, as contribuições socioculturais de povos e comunidades
tradicionais, descendentes de asiáticos, indígenas e africanos, além é claro, da europeia
(Brasil, 2004).
A dimensão que se inicia esta mudança curricular, sai do político para o pedagógico.
Sendo assim, Oliveira (2014) ressalta a importância de intensificar a formação inicial e
continuada dos docentes, além de mudanças nos paradigmas conceituais,
epistemológicos e curriculares. Pois, percebemos que mesmo sendo importante esta Lei,
se não tiver um conjunto de ações articuladas, teremos a disciplina ou a utilização dos
conteúdos de forma transversal, mas tratada superficialmente, ou até mesmo, não
tratada. Isso, por conta da falta de formação inicial e continuada, ou até mesmo porque
preconceitos e discriminações com determinados assuntos que circundam o ensino da
História e Culturas afro-brasileira e africana serão hegemônicos na prática docente.
Uma das dificuldades que os/as professores apresentam, é a falta de material didático e
paradidático para serem trabalhados em sala de aula. No Parecer do C.N.E. de 2004, são
pontuados possíveis conteúdos para serem desenvolvidos:
Num breve levantamento bibliográfico, visualizei o complexo desafio dos docentes, que
poderiam ser colocados em duas categorias diferentes: a cognitiva e a estrutural.
Segundo Oliveira (2014), o aspecto cognitivo refere-se à necessidade que esses
professores têm de desconstruir saberes científicos e históricos, construir novas leituras
e interpretações no campo do conhecimento histórico e superar as lacunas da formação
inicial docente e incorporá-las como uma nova identidade docente. Porém, essa tarefa
não é isolada, pertence também ao campo pedagógico. Neste sentido, são projetados a
reorientarem seus saberes da experiência nas relações etnicosrraciais diante das posturas
preconceituosas e discriminadoras dos discentes e colegas, na medida em que devem
encontrar mecanismos inovadores e ‘inventarem’ situações didáticas para a
desconstrução do senso comum ‘acrítico’ e enviesado.
Neste sentido, conforme coloca Oliveira (2014), a maioria dos docentes que tentam
implementar a legislação, a fazem com ações pontuais para fugir das condições
objetivas e subjetivas na perspectiva de reflexão, criação e realização da temática, ou
com a contextualização da história de África nos conhecimentos históricos já
consolidados no currículo. Trabalhar relações com a literatura, expressões culturais,
teóricos/as e/ou personalidades negras, práticas e saberes de povos e comunidades
próximas a escola, podem contribuir para que o ensino deste conteúdo faça sentido para
as/os discentes e toda comunidade escolar.
Em suma, a Lei Federal Nº 10.639/03 traz à tona uma questão delicada nas relações
sociais brasileira, que ao longo da história sempre foram pautadas por negar as tensões e
os confrontos de toda ordem. Esse movimento de tratar de uma forma mais sutil as
tensões raciais do Brasil Colonial, Imperial e Republicano, teve na Sociologia uma
participação importante de Gilberto Freyre, quando em 1933 publica a sua obra “Casa
Grande e Senzala”, onde ali ele não traz o termo “democracia racial” em si, mas dá o
ponta pé inicial para utilização desse conceito em suas obras futuras, e assim,
legitimando pela ciência algo já disseminado na sociedade brasileira no campo do senso
comum.
Mesmo com a Lei Federal Nº 11.684 de 2008, que traz para o currículo obrigatório o
ensino da disciplina, as Ciências Sociais como disciplina escolar ainda não pode ser
considerada como um ponto consolidado na discussão de currículo, segundo
Miglievich-Ribeiro; Sarandy (2012). Somente lembrarmos a proposta de retirar a
sociologia dentre as obrigatórias, durante a reforma do Ensino Médio proposto pelo
Governo Federal nos anos de 2017 e 2019, somente sendo derrubada com a organização
dos/as profissionais e do ativismo estudantil.
Posto isso, destacamos que os docentes que desde 2008 assumem a regência da
sociologia, precisam elaborar seus métodos e posturas pedagógicas, mesmo com poucas
referências, tradições e caminhos já trilhados, se faz necessário estes avanços para que
suas práticas sejam condizentes com as Diretrizes Curriculares da sociologia no Ensino
Médio e do Ensino da História e Culturas afro-brasileira e africana.
Esses desafios que tanto tratamos aqui, só serão superados e a sociologia consolidada,
quando for restabelecida uma tradição didática que avance para além dos conteúdos
teorizados somente, sem conexão com a vida real dos/as estudantes. Posteriormente,
uma organização da categoria para a construção e solidificação de epistemologias contra
hegemônicas que garantam que a disciplina seja respeitada e praticada nas escolas, e,
por fim, contudo, muito próximo do segundo ponto, uma elaboração didática e escolar
dos assuntos tratados no espaço universitário, que em muitas vezes são transportados
sem nenhuma modificação didática, para os discentes da educação básica, como afirma
Oliveira (2012b).
Quando se formula sobre a construção desta tradição didática nas Ciências Sociais
escolar, não se pode negligenciar estes conteúdos e as metodologias precisam dialogar
com os elementos da ciência da educação e suas contribuições na formação docente,
como já ocorre com disciplinas que há mais tempo são obrigatórias no currículo escolar,
como: a geografia, ciências e biologia, história, matemática, língua portuguesa, entre
outras.
No que concerne ao campo científico, o último autor cita Bourdieu (1976) para iluminar
o conceito:
Com isso, os docentes da sociologia preparando seus materiais para a aula, tem
necessariamente que estabelecer contatos entre as teorias e a compreensão prática dos
discentes, sem que isso seja uma desqualificação dos conhecimentos científicos
construídos na área. Estes conceitos e conhecimentos, tornam-se palatáveis na medida
que exista uma mediação didática que avalie inicialmente quem está ali, para juntos
construir aqueles saberes. O estágio de aprendizagem precisa ser percebido pelo
docente, pois os conceitos precisam ser diferentemente discutidos e aprendidos na
Universidade e em espaços acadêmicos, comparados aos espaços escolares, pois nos
primeiros, a exposição teórica é essencial e privilegiada.
Afinal, os obstáculos são enormes, mas as possibilidades são ainda maiores. Pois, temos
um contexto atual já com mais de 10 anos de Lei implementada, a constituição de certa
tradição didática com uma episteme sociológica para o ambiente escolar em elaboração,
com uma luta política em pleno vapor para esta consolidação. Além do mais, Oliveira
(2014) nos remete a necessidade presente da constituição do campo de pensamento
teórico e prático das Ciências Sociais no ambiente escolar, que já ultrapassa as
dificuldades e lamentações político-reivindicatórios da aplicação pedagógica da
disciplina no ensino médio.
Os passos iniciais foram dados, cada um que faz parte deste local de fala, precisa si
comprometer com as Ciências Sociais na escola, juntamente com o Ensino da História e
das Culturas afro-brasileira e africana.
4. Considerações Finais
Nelson Tomazi (2008) afirma que a entrada da sociologia no espaço escolar inserirá a
prática de professores na matriz curricular, não somente enquanto profissionais do
ensino, ao mesmo tempo como educadores e investigadores da realidade social em uma
instituição social específica.
Inclusive, as Ciências Sociais com este novo período de ensino médio de forma
ininterrupta, a partir de 2008, pode contribuir muito com o que demanda a Lei Federal
Nº 10.639/03 e as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico–Raciais
para a educação básica. Compreendendo que a questão etnicorracial presente na escola
tem muito espaço para a atuação do docente em sociologia, pois tem um imperativo
pedagógico, sócio antropológico, cultural e político, que é o combate ao racismo
estrutural brasileiro e uma mudança epistemológica em face ao eurocentrismo no
pensamento social brasileiro, como destaca Oliveira (2014).
Para isso, se requer uma atuação política mais efetiva e intervencionista nas práticas e
construções sociais e etnicosrraciais na escola. A partir disso, Bourdieu (2005) afirma:
Por fim, percebemos as diversas alternativas que temos para a consolidação de uma
sociologia escolar que dialogue com as vidas presentes nestes espaços, já que a maioria
dos/as estudantes do Ensino Médio brasileiro são negros/as, perfazendo também a partir
disso, a discussão de temas pertinentes para a essa população e as que não se declaram
negras/os, que as teorias e conceitos sirvam para apontarmos para transformações
sociais, e não somente interpretação destes fenômenos, como disse Karl Marx.
5. Referências Bibliográficas