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Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física - UC

Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

Didáctica da Educação Física I

Tarefa 2

Jogos Desportivos Coletivos

Docente: Professor Doutor Miguel Fachada

Discente: Tiago André Valente Ferreira – 2020182696

Coimbra
Novembro 2020
Introdução

No âmbito da disciplina de Didáctica de Educação Física I, do Mestrado de Ensino


de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, procedi à elaboração de um
documento escrito referente à Tarefa 2. Este documento tem como objetivo responder de
forma clara e sucinta às questões sobre o que carateriza os Jogos Desportivos Coletivos
(JDC), qual o valor formativo dos JDC’s, quais os conceitos de partida que caraterizam
as Games Centered Approaches, quais as caraterísticas principais das propostas
metodológicas do modelo Teaching Games For Understanding (TGfU) e quais as
principais consequências do modelo TGfU para os comportamentos de ensino dos
professores.

Os jogos desportivos são uma atividade lúdica. O ensino desses jogos transmite a
cultura, valores, crenças e ideias (António Costa 1991). Os jogos desportivos são muito
mais do que um simples jogo, antes devem ser vistos como algo importante, pois possuem
regras, objetivos, disciplina e organização. A participação nesses jogos fornece-nos a
sensação de satisfação, dedicação, compromisso com a tarefa, empenho, esforço e
persistência, com vista a alcançar o melhor rendimento e resultado possível. Como tal,
devem-se preservar os jogos desportivos (Caillois 1958).

Teodorescu (1984) define os JDC como uma forma de atividade social organizada,
na qual os participantes (jogadores) estão agrupados em duas equipas numa relação de
adversidade típica não hostil (rivalidade desportiva), numa relação determinada pela
disputa através de luta visando a obtenção da vitória, com a ajuda da bola (ou outro
implemento do jogo), de acordo com regras pré-estabelecidas.

A especificidade de cada um dos JDC deriva de possuírem regulamentos


diferentes, utilizarem bolas com tamanhos e caraterísticas diferentes e de terrenos de jogo
de dimensões diversas e com restrições de utilização dos espaços também diferentes.

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Conteúdo da Tarefa

Os JDC são caraterizados pelo confronto entre duas formações, duas equipas,
condicionadas pelo cumprimento de um regulamento, que se dispõem de uma forma
particular no terreno de jogo e se movimentam, com o objetivo de vencer. Tanto no ataque
como na defesa, as sucessivas configurações que o jogo vai experimentando resultam da
forma como ambas as equipas gerem as relações de cooperação e oposição em função do
objetivo do jogo.

Segundo Bayer (1994), as principais caraterísticas dos JDC são: a existência de


um objeto, um terreno de jogo estandardizado, um alvo a atacar ou defender (baliza,
cesto), companheiros que cooperam e oposição dos adversários.

Figura 1 – Caraterísticas dos JDC

O valor formativo dos Jogos Desportivos Coletivos é o desenvolvimento de


competências de vários planos, tais como o tático-cognitivo, o técnico e o sócio afetivo.

Valor formativo dos Jogos Desportivos Coletivos:

• presença na cultura desportiva;


• diversidade do seu conjunto, mobilizadora de competências simples e
complexas, qualitativamente diferentes entre si, com um alcance
multilateral;
• componente lúdica, logo apelativa/interessante/chamativa para a prática
de atividade física;

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• ambiente incerto – estimula a inteligência pela necessidade de leitura
analítica e tomada de decisão, aplicada continuamente.

Games Centered Approaches (GCA)

Segundo (Kirk e MacPhail, 2002), os (GCA) colocam a aprendizagem dentro do


jogo, cujo objetivo é interligar melhor os alunos e as suas habilidades (físicas e cognitivas)
às exigências do jogo. Assim pede-se aos alunos que interajam com as restrições
individuais (atributos físicos, caraterísticas funcionais), ambientais (condições físicas e
sociais) e tarefas (regras, equipamentos) colocadas sobre eles (Chow et al., 2007).

Os GCAs estão em contraste com o que é visto como uma instrução direta
"tradicional", onde as habilidades técnicas do aluno são vistas como centrais, e sem o
desenvolvimento de habilidades técnicas, o envolvimento no jogo é limitado (Rink,
Francês & Tjeerdsma, 1996)

Os GCAs incidem no aprendizado por meio da apreciação do jogo, consciência


tática, tomada de decisões e execução de habilidades (Light & Fawns, 2003), com o
objetivo de capacitar os alunos (Butler, 2005) e colocar o professor/ treinador como um
parceiro na aprendizagem (Davis & Sumara, 2003).

Os conceitos de partida que caraterizam as GCAs são: (a) potencial para aumentar
a motivação dos participantes, (b) potencial para a transferência tática, e (c)
desenvolvimento de habilidades de tomada de decisão e tomadores de decisão eficazes.

A aplicação dos GCAs significa que os professores/treinadores são recolocados


para se distanciar e observar mais, atuar como facilitadores e serem menos diretivos
(Dyson et al., 2004; Harvey et al., 2010; Howarth, 2005; Metzler, 2011);

Segundo García López e Gutiérrez (2016) os GCAs possuem caraterísticas básicas


semelhantes tais como:

1. Os jogos são ministrados por meio de um método pedagógico que promove a


interação entre o ensino de habilidades técnicas e a consciência tática.
2. O princípio pedagógico da modificação do jogo é usado para focar o processo de
ensino nas necessidades de desenvolvimento do aluno.

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3. Estratégias de questionamento e / ou baseadas em investigação são usadas para
desenvolver a consciência tática dos alunos.
4. A estrutura da aula é projetada para que os jogos tendam a ser o início e o fim de
uma aula para facilitar a transferência de aprendizagem de jogos para situações de
prática de habilidades e vice-versa (transferência intratask; Butler e McCahan
2005).
5. A organização de aulas, unidades e o currículo mais amplo usando a complexidade
tática.
6. Uma abordagem temática para o ensino de jogos, que promove a transferência
entre tarefas (Butler e McCahan 2005).

Teaching Games for Understanding (TGfU)

Foi numa Universidade inglesa (Loughborough), que surgiu este modelo e foi
criado por Rod Thorpe; David Bunker; e Len Almond (Bunker & Thorpe, 1982; Bunker
& Thorpe, 1986; Thorpe, Bunker, & Almond, 1984).

O modelo TGfU foi desenvolvido por (Hastie & Curtner-Smith, 2006), para ajudar
os estudantes a participar nas atividades desportivas de uma forma justa e equitativa,
desafiando o seu entendimento do desporto para além da aplicação das técnicas e
habilidades respetivas. Este modelo de ensino pretende proporcionar uma compreensão
das técnicas e das táticas necessárias para obter sucesso numa grande variedade de jogos,
além de fomentar a motivação para continuar a participação desportiva dos alunos
(Mandingo et al., 2007). Por sua vez, centra a sua ênfase no ensino do jogo em detrimento
do ensino das técnicas que o compõem (Almond, 2015).

Figura 2. Modelo de ensino dos jogos para a compreensão (TGfU, Bunker e


Thorpe, 1982, p.6)

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O TGfU orienta-se por quatro princípios pedagógicos (Griffin & Butler, 2005): 1)
a seleção do tipo de jogo; 2) a modificação do jogo por representação; 3) a modificação
por exagero e 4) ajustamento da complexidade tática.

Bunker e Thorpe (1982) afirmam que o TGfU é constituído por seis fases de um
ciclo: 1- formato de jogo vs alunos; 2- apreciação do jogo; 3- consciência tática; 4- tomada
de decisão; 5- habilidades necessárias à realização motora; 6- performance.

A função do professor na aplicação deste modelo (Turner; Martinek, 1999) reside


fundamentalmente em: a) o professor estabelecer a forma de jogo; b) o professor observar
o jogo ou a exercitação; c) o professor e os alunos investigarem o problema tático e as
potenciais soluções; d) o professor observar o jogo e intervir para ensinar; e e) o professor
intervir para melhorar as habilidades

No estabelecimento da forma de jogo, o professor poderá recorrer a três


abordagens (Webb; Pearson; Forrest, 2006): a) jogo formal (i.e., formas de jogo formais);
b) jogos reduzidos (i.e., simplificação das formas de jogo); e c) jogos para resultados (i.e.,
resultados de ajuste para o jogo).

O foco didático incide sucessiva e ciclicamente sobre a apreciação dos aspetos


constituintes do jogo: sobre a tomada de consciência dos princípios táticos do jogo; sobre
a tomada de decisão do que fazer e como fazer nas diferentes situações de jogo; sobre a
exercitação das habilidades necessárias à melhoria da performance no jogo; e, finalmente,
sobre a integração dos aspetos técnicos e táticos necessários à melhoria da performance
no jogo.

Em relação ao ensino da tática em primeiro lugar e segundo Garganta (1998), uma


das vantagens dessa abordagem é que, quando se conhecem as estruturas do jogo de uma
determinada modalidade, a aprendizagem poderá ser facilitada quando o aluno desejar
aprender outra modalidade. Segundo Graça e Mesquita (2002), outra vantagem, é que
através da implementação dos jogos reduzidos, situações de aprendizagem estruturadas
poderiam facilitar o desenvolvimento dos alunos com baixo nível de desempenho,

Uma das críticas a esta abordagem, segundo Greco (2001), é que o aluno percebe
mais sobre o jogo, mas não se pode afirmar que consiga efetuar aquilo que entende.

A proposta do (TGfU) defende que a iniciação desportiva se baseie em jogos


reduzidos. Estes jogos podem ter espaço reduzido, menos jogadores, equipamentos

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adaptados, tempo de jogo reduzido, possuem regras adaptadas em relação ao jogo formal,
mas é importante que a estrutura tática destes jogos reduzidos seja semelhante à do jogo
formal. Deste modo, o aluno compreende a lógica do jogo, sendo capaz de responder de
maneira inteligente às situações que aparecem durante o jogo. Portanto, o foco está em
fazer com que o aluno compreenda a tática antes de preocupar-se com a aprendizagem
dos gestos técnicos.

Nome do artigo 1: The Application of the Teaching Gamesfor Understanding in Physical


Education. Systematic Review of the Last Six Years
Autores: Raúl A. Barba-Martín, Daniel Bores-García, David Hortigüela-Alcalá e
Gustavo González-Calvo
Nome da revista: International Journal of Environmental Research and Public Health
Data de publicação: 2020
Localização do documento: digital
Link de acesso: doi:10.3390/ijerph17093330

Resumo

O objetivo deste estudo consistiu na realização de uma revisão sistemática sobre


os Jogos de Ensino para a Compreensão na Educação Física nos últimos seis anos (2014-
2019). Em relação aos objetivos dos estudos, a aprendizagem motora e cognitiva foram
as mais avaliadas, com foco na melhoria do desenvolvimento do jogo, como aspetos
táticos, tomada de decisão, habilidades técnicas ou nível de atividade física.

As datas de pesquisa utilizadas foram entre Janeiro de 2014 e Dezembro de 2019


e as bases de dados de pesquisa fora: Taylor and Francis, ERIC, SCOPUS e Web of
Science. Os descritores “Teaching Games for Understanding” e “TGfU” foram utilizados
com o operador de busca OR. Com os critérios de inclusão, foram encontradas
inicialmente 449 publicações utilizando os descritores mencionados: Taylor and Francis:
203 artigos; ERIC: 35 artigos; SCOPUS: 72 artigos; Web of Science: 139 artigos.

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Os critérios de exclusão utilizados foram os seguintes: 1- Artigos duplicados; 2-
artigos não publicados em periódicos indexados no Journal Citation Report (JCR) ou no
Scimago Journal Rank (SJR); 3- artigos em idiomas diferentes do inglês ou espanhol; 4-
artigos em que o TGfU não foi implantado nas escolas; 5- artigos que não aludiam
explicitamente ao TGfU, mas sim ao uso de jogos com metodologias que não se
adequavam às caraterísticas básicas do modelo e 6- artigos em que o TGfU foi hibridizado
com outros modelos pedagógicos.

Os resultados dos artigos selecionados destacam o TGfU como um modelo


pedagógico positivo na Educação Física, promovendo a aprendizagem da brincadeira por
meio da compreensão e do conhecimento, alcançando assim uma motivação intrínseca
nos alunos.

O desenvolvimento dos domínios motor e cognitivo foram os resultados de


aprendizagem mais frequentes nas pesquisas, o que vai ao encontro com os fundamentos
do modelo estabelecido por Bunker e Thorpe. O domínio efetivo também estava presente
em várias investigações, pois é um produto das influências da psicologia do desporto e
da motivação para a atividade física em que o modelo TGfU foi baseado. O domínio
social dificilmente aparece nas publicações analisadas, pois o modelo TGfU foca-se no
desenvolvimento do jogo, mas não dá atenção às relações que se estabelecem.

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Nome do artigo 2: Teachers' use of teaching games for understanding in Central Spain
Autores: Luís M. García-Lopez, David Gutiérrez, David Sánchez-Mora e Stephen
Harvey
Nome da revista: Physical Education & Sport Pedagogy;
Data de publicação: 2019
Localização do documento: digital
Link de acesso: https://doi.org/10.1080/17408989.2019.1628931

Resumo

O objetivo deste estudo foi investigar quais as caraterísticas do modelo TGfU de


professores de educação física (EF) do ensino fundamental e médio na Espanha central
percebem que foram incorporadas à prática de ensino de jogos.

Participaram neste estudo 199 professores de EF da Espanha Central (52


mulheres, 147 homens), a média de idades foi de 40,16 anos ± 8,26). 64,8% (n = 129) e
35,2% (n=70) trabalhavam no ensino fundamental e médio, respetivamente.

Em relação à análise de dados, foram realizadas análises descritivas dos dados da


pesquisa, juntamente com análises interpretativas por meio de MANOVA e regressão
logística.

Os professores acreditavam que o uso de cinco das seis características principais


do TGfU funcionava melhor para alcançar a aprendizagem do aluno no contexto de ensino
atual: (a) jogos como método pedagógico, que promove a interação entre o ensino de
habilidades técnicas e a consciência tática; (b) modificação do jogo; (c) questionamento;
(d) organização de aulas, unidades e o currículo mais amplo usando complexidade tática;
e, (e) uso de abordagem temática para o ensino de jogos. Os resultados das análises de
regressão logística indicaram que os preditores mais fortes dos professores de EF de
Espanha central provavelmente ensinariam jogos em EF por meio do TGfU, foram o uso
da complexidade tática como forma de organizar as progressões do conteúdo do currículo
e o uso de questionários.

Os resultados deste estudo destacam a noção de que os professores de EF de


Espanha central percebem a utilidade e a qualidade das características-chave do TGfU de
forma diferente, resultando em várias formas pragmáticas de TGfU no EF escolar.

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Conclusão

No meu entender, os JDC são principalmente interações que obrigam à


compreensão do jogo e a tomada de decisões constantes, por isso os praticantes devem
ter uma disponibilidade motora e mental elevada que ultrapasse largamente a simples
automatização de gestos e se centre na assimilação de regras de ação e princípios de
gestão do espaço de jogo, bem como de formas de comunicação entre os jogadores.

Considero que o jogo deve estar presente em todas as fases de


ensino/aprendizagem, pois é o maior fator de motivação e o melhor indicador da evolução
e das limitações que os praticantes vão revelando.

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Referências Bibliográficas:

Barba-Martín, R. et al. (2020). The Application of the Teaching Gamesfor


Understanding in Physical Education. Systematic Review of the Last Six Years.
International Journal of Environmental Research and Public Health. Acesso:
doi:10.3390/ijerph17093330

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