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MANUAL DE FORMAÇÃO

Diferentes Formas de

Intervenção Comunitária e

Social

50h

Formador: Tânia Batista

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Índice
Objetivo Geral…………………………………………………………………………………………………………………….……………….…3

Objetivos Específicos……………………………………………………………………………………………………………….….………….3

Conteúdos Programáticos…………………………………………………………………………………………………………….…………3

1. Intervenção Comunitária e Social…………………………………………………………………………………….................4

1.1 Conceito de intervenção comunitária e social……………………………………………………………………………..…….4

1.2. Origem e as Raízes…………………………………………………………………………………………………………………..…….…5

1.3. Princípios da Intervenção………………………………………………………………………………………………………..……….6

1.4.Papel de Interventor Social………………………………………………………………………………………………………..……..6

1.5 Tipologia/ Modelos de Atuação. ……………………………………………………………………………………………………....7

2. Etapas de Construção de um Projeto de Intervenção Comunitária…………………………………….……………10

2.1 Etapas, Objetivos e Técnicas………………………………………..………………………………………………………………….10

2.2. Trabalho de Equipa………………………………………………………….………………………………………………………….….13

2.3 Exemplo de Projetos de Intervenção……………………………………………………………………………..…………..……14

3.Referências Bibliográficas……………………………………………………………………………………………….…………………21

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Objetivo Geral

O objetivo geral do módulo é promover uma melhor compreensão e reflexão acerca da


intervenção comunitária e social, visando-se a adoção de uma atitude mais ativa e resiliente face
ao bem-estar da comunidade.

Objetivos Específicos

 Reconhecer a importância da intervenção comunitária e social.


 Identificar, corretamente, objetivos e a tipologia/ diferentes formas de intervenção
comunitária e social.
 Identificar, corretamente, os processos, as etapas, os objetivos e as técnicas para a
construção de um projeto de intervenção.
 Desenvolver competências, visando-se a melhoria das relações interpessoais, e a
adoção de uma atitude mais ativa e resiliente face à comunidade onde se está inserido.

Conteúdos Programáticos
 Comunidade
 População
 Intervenção Comunitária
 Intervenção Social
 Interventor Social
 Origem e Princípios
 Tipologia/ Modelos de Atuação
 Etapas
 Técnicas
 Diagnóstico
 Trabalho em equipa
 Desenvolvimento comunitário e local

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1. Intervenção Comunitária e Social

1.1 Conceito de intervenção comunitária e social

A intervenção comunitária é um trabalho social realizado


com as populações, tendo como objetivo a resolução de
problemas e a promoção das potencialidades de uma
comunidade através de uma ação concertada entre vários
agentes e a própria comunidade local.

Esta intervenção procura apoiar e ajudar as pessoas a


compreenderem o seu meio, social, económico, político,
jurídico e cultural, fazendo com que tomem consciência da existência de problemas.
Tem como princípios o despertar a consciência crítica das pessoas, fazendo com se supere a
passividade, ao mesmo tempo que se promove o associativismo, se descobrem as capacidades
das pessoas, se fomenta a ocupação dos tempos livres fazendo e proporcionando a educação
social, bem como a procura de meios e das vontades no sentido da resolução dos problemas
existentes.
Nunca uma intervenção deve ser um ato isolado ou espontâneo, mas sim um trabalho de
grupo, que obedece a princípios teóricos e estando também sujeito a normas.

Uma forma de analisar o que se entende por intervenção social é através da construção de
um mapa conceptual (Novak e Gowin, 1996; Moreira e Buchweitz, 1993) o que nos permite
identificar os conceitos que a integram. Deste modo a partir de uma leitura do mapa (figura 1)
pode definir-se intervenção social como um processo social em que uma dada pessoa, grupo,
organização, comunidade, ou rede social - a que se chama sistema-interventor – assume-se
como recurso social de outra pessoa, grupo, organização, comunidade, ou rede social - a que
chamaremos sistema-cliente - com ele interagindo através de um sistema de comunicações
diversificadas com o objetivo de o ajudar a suprir um conjunto de necessidades sociais,
potenciando estímulos e combatendo obstáculos à mudança pretendida.

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1.2 Origem e as Raízes

A forma de intervenção social conhecida por Desenvolvimento Comunitário (DC) foi


consagrada em 1950 num documento das Nações Unidas intitulado O progresso social através
do Desenvolvimento Comunitário (Silva,1962).

De acordo com uma definição recente (Ander-Egg, 1980: 69) o DC caracteriza-se como uma
técnica social de promoção do homem e de mobilização de recursos humanos e institucionais,
mediante a participação ativa e democrática da população, no estudo, planeamento, e execução
de programas ao nível de comunidades de base, destinados a melhorar o seu nível de vida.

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Subjacente a esta definição é possível discernir quatro dimensões do conceito:

 dimensão doutrinária pela implícita filosofia personalista que defende;

 dimensão teórica pelos pré-requisitos de análise antropológica, sociológica, política e


económica a que se obriga;

 dimensão metodológica pelos propósitos de mudança planeada que defende;

 dimensão prática pelas consequências que a sua aplicação tem no terreno, tanto pela
implicação das comunidades no processo do seu próprio Desenvolvimento como pela
alteração das práticas profissionais a que obriga.

Ao longo de uma existência de cerca de meio século o Desenvolvimento Comunitário


atravessou diversas fases procurando adaptar-se aos condicionalismos da conjuntura. As suas
raízes situam-se no período que mediou as duas guerras mundiais (Ander-Egg, 1980: 62 e
Baptista, 1973) a partir das práticas experimentadas em dois diferentes contextos empíricos:

 a prática de formação de líderes locais, desenvolvida no sistema colonial britânico de


administração indireta;
 a experiência americana de organização comunitária, como resposta aos inúmeros
problemas de desorganização social, de anomia e de comportamento desviado que se
registaram nessa época, fruto das consequências da industrialização, da urbanização,
da imigração e das dificuldades socioeconómicas do pós guerra, culminada com a crise
de 1929.

Foi, contudo, depois da segunda guerra mundial que o Desenvolvimento Comunitário se


estabeleceu como método complementar de intervenção social para fazer face aos problemas
sociais da conjuntura. Com efeito o conflito destroçara os alicerces económicos e sociais dos
antigos beligerantes, vencedores e vencidos, fazendo emergir um complexo conjunto de
problemas de desorganização social de anomia e de comportamento desviado o que obrigou à
conceção de um método de intervenção social mais poderoso que os usados até então, de modo
a criar sinergias, a partir da cooperação entre o Estado e os exíguos meios das comunidades
locais.

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1.3 Princípios da Intervenção

Ao longo do percurso descrito, foi emergindo um conjunto de princípios que configuram


todas as estratégias de Desenvolvimento Comunitário, ainda hoje de grande atualidade:

 o princípio das necessidades sentidas que defende que todo o projeto de


desenvolvimento comunitário deve partir das necessidades sentidas pela população e
não apenas das necessidades consciencializadas pelos técnicos;

 o princípio da participação, que afirma a necessidade do envolvimento profundo da


população no processo do seu próprio Desenvolvimento;

 o princípio da cooperação que refere como imperativo de eficácia a colaboração entre


sector público e privado nos projetos de Desenvolvimento Comunitário;

 o princípio da auto-sustentação que defende que os processos de mudança planeada


sejam equilibrados e sem rupturas, suscetíveis de manutenção pela população-alvo e
dotados de mecanismos que previnam efeitos perversos ocasionados pelas alterações
provocadas;

 o princípio da universalidade que afirma que um projeto só tem probabilidades de êxito


se tiver como alvo de Desenvolvimento uma dada população na sua globalidade (e não
apenas subgrupos dessa população) e como objetivo a alteração profunda das
condições que estão na base da situação de subdesenvolvimento.

1.4 Papel do Interventor Social

A partir desta definição podem-se extrair alguns ensinamentos sobre o papel do


interventor social em qualquer processo de mudança planeada.

Em primeiro lugar, o interventor deve conhecer a cultura do sistema e o cliente assim como
as suas principais especificidades (idade, género, estatuto social, particularidades étnicas e
linguísticas, etc). Autores referem que o interventor social deve tentar entender as pessoas com
quem trabalha por dentro, tal como quem observa um vitral: só é possível observar
convenientemente um vitral se nos colocarmos do lado de dentro do edifício, de modo a que o
sol o ilumine.

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Em segundo lugar, para que a sua ação seja eficaz, é necessário que o interventor se
conheça a si próprio e exerça uma rigorosa autovigilância sobre os seus atos: só a partir desta
autoscopia permanente é possível controlar a sua ação, necessariamente emoldurada pela
cultura que interiorizou que lhe moldou um conjunto de valores e atitudes próprios, os quais
condicionam o seu modo de ver o Mundo e a Vida e os seus comportamentos, traduzidos em
opiniões e condutas profissionais. Nenhuma intervenção social é inócua, decorrendo da postura
do interventor como cidadão e como pessoa.

Em terceiro lugar, o interventor social deve conhecer os principais elementos que integram
o ambiente da intervenção (políticos, económicos e socioculturais), que lhe traçam um quadro
de ameaças e de oportunidades estratégicas.

Finalmente, deve estar atento a todos os elementos que configuram a interação decorrente
do processo de intervenção social, nomeadamente os que integram o sistema de comunicações
em presença quer estas se façam sob forma presencial quer a distância. Nas comunicações feitas
presencialmente deve o interventor estar atento tanto às mensagens
verbais como às não-verbais (por exemplo, mimico-gestuais e icónicas). Nas comunicações a
distância, ou seja, naquelas em que a relação interventor-cliente é mediatizada por qualquer
medium, torna-se indispensável que este saiba escolher os suportes de mediatização adequados
(scripto, audio, video ou informático) e os canais de comunicação de que se vai servir (terceiras
pessoas, correio, rádio, televisão, internet) de modo a evitar a ocorrência de filtros
comunicacionais.

1.5 Tipologia /Modelos de Atuação

Ao longo dos últimos cinquenta anos as experiências de Desenvolvimento Comunitário


foram-se multiplicando e diversificando por todos os continentes em variadíssimos contextos,
desde o simples bairro urbano ou aldeia até à dimensão nacional passando pelas diversas
circunscrições intermédias (municípios, distritos, cantões, etc). Os conteúdos e estilos de
atuação apresentam também uma enorme diversidade, configurando um quadro de enorme
riqueza empírica.

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Portugal não foi imune a todo este movimento: desde o final dos anos sessenta que se registam
experiências de Desenvolvimento Comunitário, sendo disso testemunho algumas publicações
sob a forma de monografias ou artigos, movimentos vanguardistas dos Direitos Cívicos como o
GRAAL e organizações públicas como o Serviço de Promoção Social Comunitária do Instituto da
Família e Ação Social, muito influenciados não tanto pela política intervencionista do Estado
mas, sobretudo, pela gigantesca vaga de fundo promovida pelo Concílio Vaticano II e pelo
pensamento de alguns dos seus mentores como o demasiado esquecido padre Lebret (1964).

A fim de entender os grandes modelos de atuação que se têm vindo a perfilar, têm sido
propostas diversas classificações que procuram sistematizar tal diversidade de acordo com
diversos critérios. Na década de oitenta Jack Rothman (1987) propôs uma tipologia
particularmente útil de práticas de intervenção comunitária, recorrendo ao critério dos estilos
de intervenção, sugerindo a existência de três modelos:

 Modelo de Desenvolvimento Local, caracterizado por uma intervenção muito localizada


(perspetiva microssocial), orientada para o processo de criação de grupos de auto-ajuda
em que o interventor assume um papel facilitador com uma forte componente
socioeducativa;

 Modelo de Planeamento Social caracterizado por uma intervenção de componente


meso e macro mais acentuada, voltada para a resolução de problemas concretos,
(orientação para o resultado) em que o interventor assume um papel de gestor de
programas sociais;

 Modelo de Ação Social caracterizado por uma intervenção de perspetiva integrada


(macro, meso, micro), orientada para a alteração dos sistemas de poder em presença
em que o interventor assume um papel de ativista, advogado do sistema-cliente e
negociador, aproximando-se da figura do militante;

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2. Etapas de Construção de um Projeto de Intervenção


Comunitária

2.1 . Etapas, Objetivos e Técnicas

Figura: Etapas

Um projeto de intervenção comunitária para ser posto em execução compreende várias


etapas, começando estas pelo diagnóstico da situação, que se traduz no conhecimento
científico dos fenómenos e na capacidade de definir intervenções que atinjam as causas dos
fenómenos e não as suas manifestações aparentes (Guerra, 2000).
Através do diagnóstico irá fazer com que se detetem e analisem os problemas existentes
numa comunidade, no qual esta fase é elaborada pelo grupo ou pela instituição que irá elaborar
o projeto.

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Os objetivos do diagnóstico centram-se em:


 Documentar em que estado está o sistema de ação face ao problema identificado;
 Identificar as questões-chave em torno das quais se podem formular os objetivos de
mudança social;
 Determinar a magnitude e importância dos problemas e as suas causalidades.

Características do diagnóstico:
 Assenta na compreensão do carácter sistémico da realidade (mesmo quando se faz um
diagnóstico parcelar).
 Envolve uma relação de causalidade linear numa primeira fase (identificação dos
problemas e suas causalidades) é mais global e integrado, numa segunda fase.
 Deve ser multidisciplinar tanto quanto possível.
 É um instrumento de participação e de conscientização dos atores.
 É um instrumento de pesquisa-ação nas regras de conceção e concretização
 Já é intervenção porque é um instrumento de interação e de compreensão da realidade

Fases na construção do diagnóstico

Técnicas de Diagnóstico
Técnicas de recolha de dados:
Exemplos de Técnicas clássicas:
 Observação participante e/ou contactos informais, observação direta;
 Entrevistas, inquéritos;
 Recolha documental, recolha estatística;
 Técnicas públicas;

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 Workshops Temáticas;
Outras:
 Questionários, entrevistas e técnicas de incidentes críticos;
 Fóruns Comunitários;
 Entrevistas colectivas, orientadas (focus group interview);
 Mapas de Sucesso.

Depois do diagnóstico feito, o grupo ou instituição, terá de decidir quais as prioridades de


ação, fazendo uma hierarquização dos problemas com base em critérios bem definidos.
Com base no diagnóstico e depois de elaboradas as prioridades da ação, o grupo irá
proceder à fixação dos objetivos.

Os objetivos gerais são tal como as finalidades, englobantes, mas têm um estatuto
subordinado face às finalidades definidas; indicam linhas de trabalho que concorrem para
aquelas. Trata-se normalmente de especificar as grandes intenções expressas através das
finalidades. Esta especificação não é ainda operacional e não situa temporal ou espacialmente
esses objetivos.
Exemplo de objetivos gerais:
Finalidade: Melhorar as condições de vida dos idosos;
 Objetivos Gerais: Romper com situações de isolamento pessoal e social da população
idosa/ Preservar a autonomia e a ligação do idoso aos espaços que lhe são familiares.
Finalidade: Reabilitar o bairro;
 Objetivos Gerais: introduzir melhoramentos no edificado.

Os objetivos específicos referem-se já a resultados a obter e não só, como nas etapas
anteriores, a orientações. Neste nível, pretende-se operacionalizar os objetivos gerais passando
para um nível mais concreto de planificação da ação. Por essa razão, os objetivos específicos são
mais descritivos, quantificando e/ou qualificando o que se pretende atingir.
É importante que no estabelecimento dos objetivos se seja realista quer em relação aos prazos
para a sua concretização, quer em relação aos recursos disponíveis.

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Depois da fixação destes objetivos é que serão definidas as estratégias em que será
decidida a forma de levar por diante o projeto, ou seja, as atividades que se vão realizar.
Estas são formas de atingir objetivos e resultam da articulação entre os objetivos definidos e os
recursos identificados.
As estratégias são a síntese entre problemas, opções de mudança e recursos e são
escolhidas normalmente, pelos seus efeitos multiplicadores.

A elaboração de programas e de projetos é a etapa que precede à preparação da execução


do projeto, em que serão distribuídos pelos vários membros as tarefas que foram decididas em
grupo, seguindo-se depois a preparação da execução do projeto. Aqui vão se alinhavar tudo o
que atrás foi discutido e decidido pelo grupo, sendo o fim do planeamento do projeto.
Finalmente é posto em execução o projeto, e poderá existir nesta fase pequenas
alterações, uma vez que no terreno é que se terá uma perceção real se tudo estará a correr
como o projetado. No fim de todo este processo entra-se na fase da avaliação, no qual o grupo
terá que ver o que funcionou ou o que falhou em todo o processo, e terá se necessário, voltar
ao início, ou seja, ao início do planeamento.

2.2. Trabalho de Equipa

O trabalho de equipa é por si só em qualquer situação a melhor forma de se trabalhar. Em


tudo na vida estamos rodeados de pessoas, e quer queiramos, quer não, no nosso dia-a-dia as
pessoas fazem parte dele, quer profissionalmente quer no privado.
Na intervenção comunitária a equipa é fundamental, não só na discussão dos problemas,
mas também no diálogo que se constrói, e se quer competente e esclarecedor. Este trabalho de
equipa ajuda a que a intervenção comunitária seja um sucesso, no sentido em que as diferentes,
ideias, opiniões vão fazer com que se tenham várias perspetivas que podem e deverão ser
colocadas à discussão sem temer o conflito, sendo que é importante o saber ceder e o discordar
construtivamente. Podemos aqui por em prática os princípios do empowerment, pois ele
concede ás pessoas a oportunidade de participarem ativamente nos processos e escolhas
organizacionais. Só assim o processo de planeamento da intervenção será construído com base
nos diferentes intervenientes do processo, suas opiniões e sugestões, tendo como finalidade
atingir o objetivo do trabalho delineado.

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2.3 Exemplo de um Projeto de Intervenção

Projeto de Educação para a Inclusão: “EDUCAR COM ARTE”

Exposição do Projeto

O Projeto “Educar com Arte” foi


desenvolvido no âmbito de um estágio
curricular da Licenciatura em Educação, no
ramo de pré-especialização Educação de
Adultos e Intervenção Comunitária da
Universidade do Minho, consistindo na
conceção, implementação e avaliação de um
projeto de intervenção comunitária.

Para a concretização deste projeto, a Universidade do Minho estabeleceu parceria com a


“Sol do Ave – Associação para o Desenvolvimento Integrado do Vale do Ave”, sedeada em
Guimarães.
O projeto “Educar com Arte” pretendeu ser um instrumento de dinamização e
implementação de novas atividades no Empreendimento de Monte de S. Pedro (bairro social),
espaço onde intervém a Sol do Ave. Por conseguinte, procurou projetar um espaço educativo e
de lazer, onde os intervenientes se sentissem motivados favorecendo, assim, o desenvolvimento
das suas capacidades intelectuais e emocionais, apelando à imaginação e à criatividade.

Sinalização do Ponto de Partida e Diagnóstico de Necessidades

A concretização do projeto esteve dependente de uma avaliação cuidadosa das


necessidades do público-alvo. Para tal, foi necessário identificar os problemas e necessidades
sentidas pela população em estudo – moradores do Bairro de Monte S. Pedro.
De acordo com De Ketele (1994:30), a “necessidade é uma lacuna ou desfasamento entre o
vivido e o desejável, suscetível de ser colmatada por via de uma ação de formação adequada”.
Assim, todas as informações recolhidas nesta fase acerca dos problemas que afetam a

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qualidade de vida da população são essenciais para que se possa planear adequadamente uma
intervenção na realidade em estudo. Deste modo, realizou-se um diagnóstico de necessidades
de forma a conhecer os problemas, interesses e motivações do público-alvo. Tratando-se de um
bairro social, a entrada no terreno tornou-se mais complicada, pois de acordo com Capucha
(1999), os bairros de habitação social são, na maior parte das vezes, considerados um local de
pobreza e exclusão social e, por este facto, pouco abertos e recetivos.
“Postos à margem económica, política e cultural da sociedade de mercado em emergência,
os habitantes dos bairros sociais encontram-se invariavelmente num processo de destituição
como atores sociais e políticos” (Costa, 2004:17). Esta marginalização leva, portanto, a um
pensamento generalizado pela sociedade de que “ (…) os bairros sociais não levam a lugar
nenhum, não é preciso lá ir ou passar por lá para os serviços que uma cidade oferece. Os bairros
sociais ou se habitam ou se evitam.” (Luís Fernandes, cit. por Costa, 2004:20).
Na fase de diagnóstico, privilegiou-se, sobretudo, o recurso a metodologias de cariz
qualitativo, destacando-se como técnicas de recolha de dados; as conversas informais e a
observação direta e participante, pois tal como refere Costa (1990:137) “ a frequência do maior
número possível de locais do contexto social em estudo, a presença repetida no maior número
das atividades de todo o tipo que nele se passam, a permanente conversa com as pessoas a que
ele pertencem – são ações com elevado índice de interferência”. Na observação direta e
participante, “o investigador entrega-se progressivamente às atividades, (…) registando o
máximo de informação. Estes registos são feitos longe dos atores sociais para assim não
condicionar as ações” (Hébert Goyette e Boutin, 1994:155).
Estas técnicas de recolha de dados permitiram o estabelecimento de uma proximidade
relacional entre os técnicos e os destinatários do projeto, adultos e crianças do Bairro de Monte
de S. Pedro. Este contacto revelou a necessidade de ocupar os seus tempos livres de uma forma
mais educativa, de modo a valorizarem e desenvolverem as suas competências pessoais e
sociais, contribuindo para uma cidadania plena e consciente.

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Público-alvo, Finalidade e Objetivos do Projeto

O projeto “Educar Com Arte” teve como destinatários os adultos e crianças do Bairro de
Monte de S. Pedro. No entanto, o projeto funcionou em separado e em dias diferentes para
cada grupo etário. No que diz respeito aos adultos, participaram sete/oito elementos por sessão,
maioritariamente desempregados, apenas uma senhora era reformada.
Relativamente às idades variavam entre os 17 e os 56 anos. Dois elementos tinham o 6ºano de
escolaridade, cinco elementos possuíam a 4ª classe e um elemento tinha a terceira classe, não
sabendo, contudo, ler nem escrever. No que concerne ao público-alvo que participou na oficina
de artes destinada às crianças, este era constituído por seis/oito elementos, com idades
compreendidas entre os sete e os treze anos.
Tratava-se de adultos e crianças de diferentes etnias, todos em contexto de exclusão social,
facto que espelha vários dramas pessoais e familiares. Tal como justifica Costa (1998:34), “…a
privação que o indivíduo sofre é agravada com a permanência na situação de exclusão: perda
de identidade social, da auto-estima, da autoconfiança, de perspectivas de futuro”.
De acordo com Guerra (2000: 163), “as finalidades são a razão de ser de um projeto e a
contribuição que ele pode trazer aos problemas e às situações que se torna necessário
transformar”. Deste modo, a finalidade que fundamentou todo o processo de intervenção do
projeto “Educar Com Arte” consistiu em “Envolver a população em atividades socioeducativas e
culturais que lhes permitissem ocupar os seus tempos livres de uma forma estruturada e
planeada no sentido da valorização e desenvolvimento pessoal e social, contribuindo para uma
cidadania plena e consciente, através da Educação pela Arte”. Neste sentido, procurámos com
este projeto colmatar ou, pelo menos, diluir o sentimento de exclusão sentido e vivido pelos
moradores do Bairro Monte S. Pedro, contribuindo para a sua integração na sociedade.
No que concerne aos objetivos, como menciona Gingas (cit. in Barbier, 1993:143), “a
identificação dos objetivos é o ponto fulcral da planificação e do desenvolvimento”, pois sem
estes “a planificação seria cega”. Os objetivos possibilitam planificar mentalmente todo o
processo, prevendo o estado final com base no conhecimento do estado atual.

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Os objetivos do projeto, relativamente ao trabalho desenvolvido na Oficina de Artes dirigida


aos Adultos, foram os seguintes:
 Conhecer o público-alvo;
 Consciencializar a população para a importância de ocupar os tempos
livres no contexto do seu desenvolvimento pessoal e social;
 Promover de forma lúdica e educativa o desenvolvimento pessoal e
social do público-alvo;
 Consciencializar o público-alvo para a importância da aquisição de
novos conhecimentos que lhes permitam desenvolver-se pessoal, social e
culturalmente.
Quanto aos objetivos traçados para as crianças passaram por:

 Alertar as crianças para a importância de ocupar os tempos livres no


contexto do seu desenvolvimento pessoal e social;
 Promover de forma lúdica e educativa o desenvolvimento pessoal e social
do público-alvo;
 Fomentar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e de expressão
das crianças.

Implementação das atividades

Uma das formas de desenvolver as práticas sociais da Educação de Adultos e da Educação


Infanto-juvenil é através da Animação Sociocultural.
A animação distingue-se como um conjunto de práticas, atividades e relações de acordo
com os interesses (artísticos, intelectuais, sociais, práticos e físicos) dos indivíduos na sua vida
cultural e no seu tempo livre. A intervenção permitiu a que adultos e crianças do Bairro Social
Monte de S. Pedro desenvolvessem as suas capacidades pessoais e sociais, a sua criatividade,
bem como a sua autoestima, os seus valores e crenças num espaço de educação não-formal
através da Ocupação dos Tempos Livres, no qual a Animação Sociocultural assumiu um lugar
de primazia.

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Antes de iniciar este projeto de intervenção, começou-se por conhecer as histórias de vida
das pessoas, bem como o criar laços para os incentivar e os levar à mudança. Com base nesta
intervenção inicial, implementou-se, então, um contíguo de atividades, dividido em dois
grupos: um para os adultos e outro destinado às crianças. Deste modo, concebemos um espaço
lúdico, educacional e formativo (oficina de artes), espaço este que permitiu ao público-alvo
desenvolver competências, reconhecer as suas capacidades, elevar a auto-estima e estimular o
seu talento criativo.

No que respeita às atividades implementadas com os adultos, foram realizadas visitas à


Oficina de Olaria e à Oficina de Bordados, as quais fazem parte do património tradicional e
histórico da Cidade de Guimarães. Para além destas visitas, foram organizadas sessões (in)
formativas sobre a alimentação, tendo como tema: “Alimentação: O Reflexo da Nossa Imagem”.
Realizou-se, ainda, sessões de expressão artística e cultural: oficinas de vidro, barro, porcelana,
tela, almofada decorativa, decoração de cestas e caixas e, por fim, criação de sacos de alfazema.
Estas oficinas permitiram aos adultos estabelecer uma maior proximidade entre eles;
desenvolver as suas capacidades pessoais e competências sociais; elevar a auto-estima;
estimular a criatividade e, ainda, aprender a decorar e organizar uma casa com baixos custos.
No que concerne às crianças foram, também, desenvolvidas diversas oficinas, alusivas a
diversas temáticas, tais como: realização de desenhos de Natal e construção de porta-canetas;
máscaras de Carnaval; capas coloridas; trabalhos com pasta de modelar e prendas para os dias
festivos (como por exemplo o do dia do pai). As atividades efetuadas possibilitaram que as
crianças desenvolvessem a criatividade e, principalmente, a capacidade de concentração.
Para além das atividades acima referidas, foram realizadas visitas culturais e educativas
(Oficina de Cerâmica Castreja realizada na Fundação Martins Sarmento; Visita à Escola de
Trânsito em Fafe; Visita ao Cybercentro; Visita ao Estádio do Vitória de Guimarães) que
contribuíram, seguramente, para o desenvolvimento cultural e social destas crianças e, ao
mesmo tempo, fizeram com que “as crianças em risco” abandonassem, por momentos, o
sentimento de exclusão social e se sentissem integradas e aceites socialmente.
Estas oficinas de arte permitiram que os adultos e as crianças começassem a conhecer e a
valorizar os conceitos “saber-estar” e “saber-ser” no seu dia-a-dia.
Como é possível depreender, as áreas da educação pela arte são importantíssimas para o
desenvolvimento pessoal e social, quer da criança, quer do adulto, não só porque a arte é uma

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excelente forma de expressão mas também porque ela pode ser fonte de interação cultural,
geracional e de prazer. Constatou-se, assim que a Intervenção Comunitária praticada através da
Educação pela Arte e da Animação Sociocultural é um forte instrumento ao serviço da inclusão
social, aquando acompanhada e trabalhada devidamente, com profissionalismo, ética e
humanismo.
Nesta fase de implementação de atividades, esteve também presente uma avaliação de
acompanhamento que foi desenvolvida ao longo de todo o processo de intervenção, no sentido
de assegurar o cumprimento dos objetivos e verificar a adequação dos meios utilizados para
esse fim.

Avaliação

Na perspetiva de diferentes autores, todos os projetos devem conter um “plano de


avaliação”, o qual se estrutura em função do desenho do projeto, sendo este um mecanismo de
autocontrolo que permite, de forma rigorosa, ir conhecendo os resultados e os efeitos da
intervenção e corrigir as trajetórias, caso estas sejam indesejáveis.
A avaliação permite regular e reajustar constantemente o projeto à realidade em que se
circunscreve, estando inerente a participação de todos os intervenientes. Adotando este
pressuposto, no presente projeto, optámos por uma avaliação contínua e participativa em todos
os momentos do projeto, ou seja, uma avaliação diagnóstica, uma avaliação de
acompanhamento e uma avaliação sumativa.
A avaliação diagnóstica propôs-se “proporcionar elementos que permitissem decidir se o
projeto devia ou não ser implementado” (Guerra, 2000:195). Realizou-se com este fim, uma
análise de necessidades, através da qual se identificou/conheceu o contexto de atuação, as suas
necessidades, problemas e reais dimensões, as particularidades da população-alvo, bem como
as estratégias de intervenção que vinham a ser desenvolvidas e que se perspetivavam
desenvolver, no sentido do reajustamento das práticas ao contexto global de intervenção.
A avaliação de acompanhamento procurou “avaliar a forma de concretização do projeto e
deu elementos para o seu afinamento ou a sua correção” (Guerra, 2000:195). Esta avaliação foi
desenvolvida ao longo do processo de intervenção, assegurando a consecução dos objetivos e a
adequação dos meios. Destinou-se a proporcionar um dispositivo de auto regulação e de apoio
contínuo ao processo de intervenção, visando melhorar a eficácia e a eficiência das estratégias

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utilizadas.
Quanto à avaliação sumativa, esta tencionou “medir os resultados e efeitos do projeto”
(Guerra, 2000:195) e realizou-se após o processo de intervenção. Destinou-se não só a apreciar
o grau de consecução dos objetivos definidos e obtidos, mas também a identificar os resultados
obtidos pelo processo de intervenção, quer os resultados esperados e inesperados, bem como
os efeitos benéficos e efeitos perversos. Com este terceiro momento de avaliação, pretendeu-
se avaliar se as atividades tiveram o êxito pretendido, isto é, estabelecer uma relação entre os
resultados obtidos e os objetivos propostos.
No que respeita aos instrumentos usados, torna-se importante referir que se privilegiou os
instrumentos de avaliação qualitativa (no sentido de “verificar” a participação, criatividade,
autonomia dos formandos) mediante o recurso à observação direta e participativa e às
conversas informais. Através do resultado destes inquéritos, foi possível concluir que o trabalho
desenvolvido com estas pessoas foi satisfatório e atingiu os objetivos traçados no início do
projeto. Acredita-se que, na maioria das situações, as pessoas necessitam de um estímulo, de
alguém que as saiba motivar, ajudar, ouvir e compreender o seu mundo. A partir do momento
em que se consegue cativá-las, é possível obter resultados fabulosos e magníficos.
Em suma, com a avaliação contínua e sumativa pode-se concluir que o mesmo surtiu
efeitos benéficos nos seus destinatários.

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MANUAL DE FORMAÇÃO

3. Referências Bibliográficas

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Moreira, M.A.; Buchweitz, B., 1993, Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os
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