A Forma e o Conteúdo no Ensino de Matemática

Prof. Dr. Narciso das Neves Soares1

Compreender, resolver e explicar os problemas do ser humano no mundo para

entender suas transformações na/da realidade e sua existência no cosmo, são questões
que acompanham a história da humanidade, mesmo antes de se ter uma forma de
pensamento mais elaborado das “coisas”. E para expressar este pensamento, elaborado
ou não, o ser humano criou duas perpétuas formas de representação, a arte em sentido
amplo e a arte em sentido estrito na forma da dialética.
Pela arte (em sentido amplo) o ser humano encontrou um meio pelo qual podia
sintetizar concretamente suas emoções, sentimentos, história e cultura, através de
valores estéticos que tomavam forma na música, no teatro, na literatura, na plástica, na
arquitetura, mais recentemente na arte cinematográfica, entre outras.
A dialética surge originalmente como a arte do diálogo, de ideias que se
contrapõem, e com isto produzindo outras ideias, em um diálogo que não
necessariamente precisa do outro. Para Platão, trata-se de uma técnica de perguntar,
responder e refutar as afirmações do outro com quem se dialoga, partindo do mundo
sensível e chegando ao mundo das ideias para atingir o verdadeiro conhecimento.
Aristóteles, por sua vez define a dialética como a “lógica do provável”, do processo
racional que não pode ser demonstrado, para ele a dialética é “discussão e não ciência;
probabilidade e não certeza; indução e não propriamente demonstração” (MORA, 2001,
p. 184) daí ser tomada como um saber provável. Ambos em suas formas de pensar
tinham uma única intensão para suas teorias, a busca da verdade.
Outros se aventuraram pelos caminhos da Dialética, com críticas favoráveis ou
contra aos pensamentos dos socráticos Platão e Aristóteles, como Descartes, Kant,
Hegel, Marx e Engels, mas foi com base nos pensamentos opostos, platônico e
aristotélico, sendo este voltado para as coisas, o realismo, e aquele com base nas ideias,
o idealismo, que a educação deu seus primeiros passos para tomar as formas
pedagógicas conhecidas e aplicadas na contemporaneidade.
Sob os signos da arte e da dialética numa interpretação semiótica do significante
e do significado, constituintes complementares do signo, que estarei relacionando às

1 Doutor em Educação, Professor de Matemática Aplicada da Faculdade de Matemática e do Mestrado

Profissional em Ensino de Física da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará-UNIFESSPA.
ideias de forma e o conteúdo, respectivamente, para explanar o ensino de matemática.
Barthes (2006, p. 43) com base em Saussure coloca que “o plano dos significantes
constitui o plano de expressões”, a forma, enquanto que o plano dos significados é “o
plano dos conteúdos”, que embora sejam analisados separadamente por Barthes, esta
separação não se dá no âmbito do real, na sala de aula, na formação, no currículo. Trata-
se, portanto de um sistema complexo de forma-conteúdo, do ensinar-aprender, do
aprender a ensinar, do que ensinar (conteúdo), de como ensinar (forma), onde a
depender da situação, ou assunto a ser tratado, um ou outro podem tomar expressões
maiores enquanto signos semióticos representativos.
Antes de entrar na discussão propriamente dita, darei alguns exemplos de como
a forma e conteúdo, ou a forma-conteúdo podem ser entendidos, além de apresentar
outros elementos intrínsecos, próprios da relação forma-conteúdo.
Tomemos primeiramente o exemplo, da fabricação de uma cadeira. Em sua
construção a madeira é o que poderíamos chamar de matéria da coisa cadeira, os
saberes necessários para se construir a cadeira trata-se do repertório, a capacidade
consciente de poder escolher o tipo de madeira, e que para tal precisa de um repertório,
é o conteúdo, e o modelo escolhido é a forma a ser dada para a cadeira. A coisa cadeira
é o produto final deste processo, a arte visual que vai possibilitar ao ser
(homem/mulher) refletir ou dialogar com o outro a respeito de sua percepção estética da
obra.
Costuma-se dizer no meio musical que para um músico montar um show, a
apresentação precisa ter um bom repertório, ou seja, certa quantidade de músicas de
qualidade, ou não. Para sua apresentação, suas canções devem falar sobre algo, ter um
tema, um assunto, falar sobre sentimentos, juntamente com todo o processo de criação
da harmonia musical, é o conteúdo, seu estilo musical é o rock, brega, MPB, a forma,
as palavras utilizadas para produzir a letra para comunicar seus sentimentos, sua
percepção, suas experiências sociais, politicas e culturais, é a matéria.
O filme, A roda da fortuna, de 1994, dirigida por Joel Coen, conta, entre outras, a
história da criação do “Bambole”, nome dado para um brinquedo, que nada mais era que
um arco feito de matéria plástica, que se tornou uma “febre mundial”, mas que para se
chegar nessa representação, passou por um longo processo de criação, por que produzir,
para quem produzir, como produzir, com que matéria construir, como fazer chegar as
pessoas, qual o conceito da marca, é confiável ou não, e uma série de outras situações
para se chegar ao mercado consumidor. Embora uma simples invenção, precisou-se de
uma gama de conteúdo para sua execução e elaboração do produto final, a arte.
Diria que em todas as situações temos o produto como resultado da arte a ser
discutido, pensado, criticado, avaliado, aclamado, ironizado, afinal o que todos estes
exemplos querem dizer, estamos falando da forma-conteúdo, que está por traz de toda
esta produção.
No ensino de Matemática a forma-conteúdo, na maioria dos casos, são feito
matéria prima pronta para ser utilizada, seja ela bruta ou não, o currículo é entendido
como a matéria a ser ensinada, e não como um conjunto de relações interdisciplinares e
extradisciplinares, entendendo-se como extradisciplinar o repertório de saberes, que vão
para além do livro didático, para além da formação acadêmica, e que parece não ter um
significado apropriado, que embora se tenha um projeto pensado no contexto, social,
político, cultural, com base no perfil de aluno, ele não se projeta na escola, o conteúdo
confunde-se com a matéria. É comum ouvirmos os professores dizer que determinado
assunto não faz mais parte do currículo, ou que é preciso parar com as mudanças
curriculares, ou contrariamente, que o currículo precisa se atualizar, quase sempre estão
a falar da matéria, elemento constituidor da disciplina Matemática. O conteúdo é
entendido apenas como o conjunto de matérias da disciplina.
A formação do professor que ensina matemática tem sua parcela de culpa. E
como diz o ditado popular, “ou oito ou oitenta”. A formação nos cursos de licenciatura
em Matemática apresenta um currículo com excessiva carga de teoria de matemática, e
pouca teoria pedagógica, sendo que esta situação não é a mais agravante, e sim o fato da
ação curricular, ou os atos de currículo (MACEDO, 2003), não proporcionarem relações
adequadas entre os dois campos teóricos. Nos cursos de Pedagogia, contrariamente ao
que acontece na Licenciatura em Matemática, temos uma excessiva carga de atividades
curriculares voltadas às teorias pedagógicas, e uma ou duas atividades voltadas para o
ensino de matemática, porém esta relação de proporção inversa, a meu ver, não é o
maior complicador, mas sim a falta de interesse dos alunos deste curso pela Matemática,
o que não é diferente na maioria dos cursos de Licenciatura em Matemática. Com esta
formação, como poderão os egressos atuar em sala de aula, relacionando a seu
repertório de saberes? Alguns poucos o farão pela sensibilidade ao magistério, por sua
história de vida, porém, a maioria tende a reproduzir um currículo com forma, mas sem
conteúdo, ao menos no que diz respeito a ideia de conteúdo do qual estou me referindo.
A escola está impregnada de professores que se denominam conteúdistas, os
professores de cursinhos preparatórios ao vestibular são bons exemplos, conhecidos
como aqueles que dominam certo conteúdo, enquanto que na verdade, apresentam
apenas um bom conhecimento em determinadas matérias estipuladas pelas
universidades para acesso a seus cursos. Este tipo de ensino vem em pacotes prontos, a
pouca qualidade das Redações expressam a falta de relações que os conteúdos podem
permitir.
O livro de Dava Sobel (2008), Longitude, que conta a história de John Harrison
(1693-1776) e sua incansável busca por resolver o problema da Longitude, considerado
o maior problema científico do século XVIII, é uma literatura que retrata muito bem a
relação forma-conteúdo, a saber, a forma que Harrison deu para o problema e o
conteúdo constituído para sua solução.
No final do séc. XV, o primeiro método amplamente usado no mar para
determinação da Longitude com alguma precisão foi o método de distâncias lunares,
pelo qual o navegante determinava a hora no meridiano de referência pela observação
da Lua entre as estrelas. Levariam ainda mais dois séculos até que este método se
tornasse praticável, fatores meteorológicos também dificultavam por vezes as leituras
dos mapas lunares. Quando 2.000 homens perderam a vida, no encalhe, seguido de
naufrágio, de um esquadrão de navios de guerra ingleses, numa noite de cerração, em
1707, oficiais da Marinha Real e da Marinha Mercante inglesa apelaram ao Parlamento.
Como consequência, em 1714 foi estabelecido o Conselho da Longitude, com poderes
para recompensar quem solucionasse o problema de determinação da Longitude no mar,
estaria implantada a primeira agência oficial de pesquisa e desenvolvimento.
Um repertório de saberes foi se constituindo, ampliaram-se os estudos da
cartografia e astronomia, impulsionados pelos trabalhos de Galileu e reforçados
posteriormente por Isaac Newton, que ao concluir sua teoria da Gravitação Universal,
fixou entre os cientistas da época que a solução para o problema da longitude estaria nos
céus.
Outros métodos não tão científicos foram desenvolvidos com vistas a
recompensa oferecida, além de invenções que aparentemente nada tinham a ver com o
problema, como propostas que pretendiam calcular a quadratura do círculo, um dos três
problemas clássicos da matemática. De certo o problema da longitude tinha a ver
diretamente com o tempo, e foi com base na teoria do pêndulo, estudado por Galileu,
que Christiaan Huygens construiria seu primeiro marcador de tempo em 1660,
utilizando um pêndulo cicloidal, aperfeiçoando-o posteriormente ao desenvolver a mola
helicoidal, patenteada em 1675, mas ainda distante de uma confiável precisão para a
longitude. Outros marcadores de tempo foram desenvolvidos, entre os quais estava o
cronômetro proposto por Jeremy Thacker, mas seu cronômetro devido a problemas de
regulagem atrasava em até seis segundos por dia, e para fazer jus ao prêmio do Comitê,
20 mil libras (12 milhões de dólares de hoje) o equipamento teria de encontrar a
longitude dentro de meio grau, sem atrasar ou adiantar mais do que três segundos por
dia. Newton, cético na solução da longitude pelo relógio, não viveu para ver o que um
não cientista, ou pelo menos assim era considerado, um autodidata, mostraria que a
longitude poderia ser determinada com precisão por um relógio, tanto quanto pela
leitura das distâncias lunares.
A solução definitiva para o problema da longitude ficaria a cargo da mente
criativa do inglês John Harrison, filho de um carpinteiro, construiu o seu primeiro
relógio aos 20 anos. Logo começou a investigar a construção de pêndulos que
mantivessem seu comprimento a despeito de mudanças de temperatura, um dos grandes
problemas dos inventos anteriores, buscando eliminar esta fonte de erros nos
cronômetros, prático e criativo, utilizava os materiais que lhe caíam nas mãos e os
aproveitava bem. É bem provável que Harrison, sem formação científica, tenha utilizado
das atuais ideias da engenharia reversa, que consiste em usar a criatividade para, a partir
de uma solução pronta, retirar todos os possíveis conceitos novos ali empregados e
fazendo aprimoramentos, para construir seus primeiros relógios. Tentativas e erros estão
implicados nesta ideia, muito propício para se discutir enquanto método didático de
ensino.
Mesmo que tenha utilizado esta forma dissecante, um tanto cartesiana, não teria
apenas com ela desenvolvidos seus projetos, precisou sem dúvidas de conhecimento de
matemática, física, química, conhecimentos geográficos de cartografia, além de
meteorologia e astronomia, por conceber a importância conceitual de seus inventos para
a humanidade. Mesmo sabendo-se que não se tratava de alguém de domínio da
dialética, um autodidata, de poucas palavras, quase nada deixou escrito, de seus próprios
punhos, nem de sua história de vida e tão pouco de suas invenções, cabendo esta tarefa a
seu filho Willian Harrison. Mesmo não sendo um cientista de formação acadêmica J.
Harrison, por sua reconhecida genialidade científica, foi por inúmeras vezes convidado
a se tornar membro da Royal Society, recusando, por achar que lhe tomaria tempo para
suas invenções.
J. Harrinson com muito entusiasmo construiu cinco cronômetros, chamados de
Harrison 1, H-1, H-2, H-3, H-4 e H-5, todos corresponderam as expectativas e se
encontravam dentro dos padrões estabelecidos pelo Conselho, no entanto concorria
diretamente com os cientistas que estavam empenhados no método das distância
lunares, com enorme apoio de membros do Conselho da Longitude, principalmente na
pessoa do reverendo Nevil Maskelyne, que embora rival de Harrison tem todos os
méritos pelo seu empenho no método das distâncias lunares. J. Harrison alcançou com o
H4 a impressionante marca de 1/10 de segundos de erro em 156 dias de viajem, mas os
acontecimentos na estavam a seu favor, recebendo parecer desfavorável do Conselho,
tendo que passar por novas avaliações. Algumas obrigações foram impostas a J.
Harrison, escrever um manual com todas as instruções necessárias para se reproduzir
seus quatro cronômetros e construir um quinto cronômetro, o H-5. Este foi construído
com todas as qualidades do H-4, mas sem a mesma paixão e arte ornamental dos
arabescos, combinações de formas geométricas que se assemelham a formas de animais
e plantas, dedicadas aos anteriores.
Penso que o ensino esteja ainda no campo das obrigações, os alunos estudam
porque precisam tirar a nota necessária para serem aprovados, e não porque estão
interessados, ou foram instigados, estimulados em sua curiosidade a formarem um
conteúdo, a partir do repertório de saberes curriculares e extracurriculares, sem se
sentirem pressionados pelas avaliações. Não estou querendo dizer que não há alunos
interessados ou sem criatividade, ao contrário, todos tem potenciais criativos, mas não
são aproveitados ou bem aproveitados pela escola. O professor por sua vez se encontra
na mesma medida, avalia seus alunos na obrigação de ter ao final do ano ou semestre,
de emitir uma nota, signo demonstrativo questionável da aprendizagem. Não acredito
que todos possam e devam aprender com mesmo nível de intensidade, os enormes
pacotes de matérias escolares, dificilmente teremos uma melhora na qualidade do ensino
e aprendizagem escolar, enquanto as escolas e os centros superiores de formação de
professores estiverem engessados e presos nas “grades” curriculares, estáticas que
possuem. Talvez as aptidões artísticas possam se revelar um bom nivelador da
aprendizagem, ou ainda mediador da mesma. John Harrison demonstrou isto ao se
dedicar a invenção do cronômetro, e do repertório de saberes que precisou construir,
pela necessidade exigida e todos estes saberes se tornaram em um magnifico
conhecimento expresso na forma de um relógio.
Então o que de fato deve-se ensinar de Matemática?
Uma matemática que caiba no bolso, como o relógio de Harrison, complexa,
engenhosa e simples, como instrumento de marcação do tempo. Álgebra, geometria e
aritmética são indispensáveis, podemos viver sem elas, a resposta é não. Mas não
necessariamente, precisamos da totalidade de seus saberes para viver ou conviver com
ela. Não preciso ser um grande conhecedor da arte matemática, por exemplo, para
aprender a ver as horas, em um relógio que carrega em seu conteúdo um conhecimento
complexo das ciências naturais e humanas. As três matérias da matemática apontadas
são ensinadas separadamente, como efeito didático e apenas como tal deveria ser
concebido, mas os professores acabam por se especializarem em uma ou outra,
incorrendo num grave erro epistemológico, pois ambas são indissociáveis e assim foram
desenvolvidas, contar (aritmética) é a abstração (álgebra) quantitativa das coisas
(geometria). Geometrizar é a capacidade de abstrair conceitualmente as medidas das
formas da natureza. Algebrizar tem uma relação direta com o sentido do significado
semiótico, não se trata de uma coisa, mas de uma representação psíquica da coisa, e para
tal faz uso da linguagem normativa para representação de seu significante, a incógnita, o
termo desconhecido, sua forma.
A Matemática foi a ciência escolhida por muitos pensadores para comprovação
de suas ideias, pois a filosofia não podia emitir suas provas apenas através do dialogo,
ao menos do ponto de vista matemático. Embora tenha ganhado expressivo respeito, a
Matemática não pode ser estudada isoladamente, pois ironicamente trata-se de uma
ciência de relações. O número, unidade fundamental da Matemática é originado da
relação denominada biunívoca, por exemplo, na relação pessoa e cadeira, teremos que
para uma pessoa basta uma cadeira, para duas pessoas duas cadeiras e assim por diante,
no estudo das funções, temos claramente a ideia de relação, pois função é toda relação
no qual para cada elemento de um conjunto A, não vazio, existe um único
correspondente em outro conjunto B, não vazio, a simbologia y = f(x), indica que a
grandeza y se relaciona com a grandeza x pela função f, onde f pode ser, por exemplo,
uma relação de natalidade, quanto mais crianças (x) nascerem, maior será a população y,
inúmeros exemplos poder ser tomados do dia a dia com base nesta relação de grandezas.
Esta relação pode aumentar infinitamente de acordo com a quantidade de grandezas
envolvidas, z = f(x,y), w = f(x,y,z), e assim por diante. Portanto, o estudo da matemática
pode explicar certos comportamentos sociais, em outras palavras estou querendo dizer
que se pode estudar matemática e sociologia, bastando-se para isto, que o professor
tenha conteúdo que lhe possibilite o diálogo entre estas duas áreas distintas do
conhecimento, separadas pelo currículo vertical, de cima para baixo, pois assim as
concebe, porém, estão imbricadas, sobrepostas uma a outra.
 Propus-me neste texto, mostrar que a forma e o conteúdo, como as matérias da
matemática, embora sejam trabalhadas ou percebidas separadamente em teoria, ao
menos na teoria escolar, são indissociáveis na prática, convivem harmoniosamente.
Tomei aqui o exemplo de John Harrison, descrito na obra de Dava Sobel, que por meu
encanto acabei quase que por fazer uma resenha, para mostrar que precisamos apenas
dos conhecimentos necessários para ampliar nossa esfera de saberes, com certa dose de
curiosidade. Termino com uma citação de Dava Sobel (p. 82) com relação às invenções
de John Harrison:
John Harrison oferecia ao mundo uma coisa pequenina que
tiquetaqueava dentro de uma caixa. Um absurdo!
Pior do que isso, esse mecanismo construído por Harrison continha
todas as complexidades do problema da longitude já inseridas na
engrenagem de seu invento.

Referências:
BARTHES, Roland. Elementos de semiologia. Tradução: Izidoro Blinstein. 16ª ed., São Paulo:
Cultix, 2006.

MACEDO, Roberto Sidnei. Atos de currículo e intercrítica. [On Line] FORMACCE

PPGE/FACED-UFBA, GT 12 ANPED, 2003. Disponível em <
http://www.faced.ufba.br/eventos/epen2003/trabalhos_epen2003.htm >. Acesso em 19/12/2010.

MORA, José Ferrater. Dicionário de filosofia. Tradução: Roberto Leal Ferreira e Álvaro Cabral.
4ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 2001.

SOBEL, Dava. Longitude: a verdadeira história do gênio solitário que resolveu o maior
problema do século XVIII. Tradução: Bazán Tecnologia e linguística. São Paulo: Companhia
das Letras, 2008.