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En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello
veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos
la selección, organización y secuenciación de los contenidos.
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La macrosecuenciación 1 “... se refiere a la distribución de los contenidos a través de
toda la escolaridad o etapa escolar...” (Sanmartí, 1993). Requiere, en una primera instancia,
considerar los Diseños Curriculares (DC). Estos establecen los contenidos que deben ser
aprendidos por los alumnos de una misma jurisdicción, la concepción de ciencia adoptada y
el nivel científico—cultural mínimos. Estos aspectos deben “adaptarse” por medio de los
Proyectos Curriculares Institucionales (PCI), los cuales forman parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), debiendo dar respuesta a las demandas que plantea el entorno
institucional (pertinencia). Si partimos de un modelo curricular abierto, que permite la
inclusión de nuevos contenidos y la adaptación a cada comunidad, y flexible, las
secuencias se convierten en instrumentos de planificación que favorecen el desarrollo de la
autonomía y se concretan en la elaboración de un PCI que atiende, a su vez, a la diversidad.
Un currículo abierto permite que cada establecimiento educativo realice una tarea de
adaptación relacionada con su entorno, favoreciendo de este modo la autonomía
institucional.
Asimismo, es relevante hacer un análisis de los contenidos, determinando el nivel de
exigencia cognitiva que cada uno requiere, reflexionando sobre su idoneidad para ser
enseñados en un determinado nivel; y el condicionamiento social de los alumnos a los
cuales “ira dirigida” la secuenciación, teniendo en cuenta sus intereses y dificultades.
En una segunda instancia será necesario tomar ciertas decisiones que permitan
concretar la organización y estructuración del currículum. En el siguiente cuadro se señalan
los criterios propuestos por Sanmartí (1993).
Procesos científicos:
(contenidos procedimentales)
observar, clasificar, formular
hipótesis
A- Tipo de contenido
No estructurantes: Seres vivos,
organizador
ecosistema, célula
Conceptos
Estructurantes: Materia, energía,
(contenidos conceptuales)
sistema, diversidad, cambio,
equilibrio
Ciencia pura
B- Contexto Ciencia aplicada/técnica
Ciencia y sociedad: C-T-S
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La microsecuenciación es la distribución en tiempos más cortos.
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Concepto existente en la estructura cognitiva de quien aprende, capaz de servir como anclaje para la nueva
información.
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para su tratamiento en el aula permitiendo, por ejemplo, detectar la existencia de obstáculos
epistemológicos * y orientar el modo de superar dichos obstáculos, ya que estas ideas,
nociones o conceptos impiden el “avance” y la construcción del conocimiento (Pedrinaci y
del Carmen, 1997).
B- Contexto:
Entre las opciones propuestas, la más aceptada es aquella que posibilita a los
alumnos ser capaces de realizar un proceso de construcción de conocimientos y
comprender fenómenos y problemas cotidianos. Este criterio tiene en cuenta un concepto de
ciencia como forma cultural en evolución y orienta los currículos de tipo C-T-S. Este enfoque
plantea la enseñanza de la ciencia en relación a sus aspectos prácticos, culturales y
teóricos, favoreciendo el desarrollo de ciertas habilidades como debatir, tomar decisiones o
presentar propuestas, comprender problemas sociales y promover el mejoramiento de la
calidad de vida.
La inserción de las interacciones C-T-S en las clases de ciencias es considerada
como algo necesario para mejorar el aprendizaje y mostrar una imagen más completa del
conocimiento científico. Es necesario “recuperar los aspectos históricos, de relación C-T-S,
que permiten una visión más contextualizada de la ciencia y suministran un elevado
potencial motivador” (Furió y Vilches, 1997).
Este aspecto se puede vincular con el hecho de tener en cuenta la perspectiva de los
alumnos en relación a la funcionalidad, es decir, cuando el contenido aprendido puede
aplicarse en otros contextos o situaciones, cuando permite la comprensión de otros
contenidos y además da respuesta al cuestionamiento que se genera en torno a la utilidad
de aprender un determinado contenido.
C- Grado de integración:
A la tradicional distinción entre ciencia integrada y ciencia separada se ha agregado,
en los últimos años, la idea de ciencia coordinada, que “... se refiere a una estructuración del
currículo con ciencias separadas en las que existe una coordinación en la programación de
los contenidos (...) en el contexto por el que se opta y en las actividades que se seleccionan”
(Sanmartí, 1993).
En resumen:
Para garantizar la permanencia de un contenido asimilado es preciso partir de los
conocimientos previos de los alumnos (atención a la diversidad) que les van a permitir
relacionarse de manera distinta con los nuevos contenidos objeto de aprendizaje (Sánchez
Iniesta, 1999). Se debe tener en cuenta que hay determinados contenidos (saberes previos)
que los alumnos deberían haber adquirido en el ciclo anterior. Al respecto, este autor señala
que “Las secuencias de una determinada etapa educativa deberían enlazar con la
inmediatamente anterior, para garantizar la progresión en los procesos de aprendizaje que
realizan los alumnos, planteando a la vez su unión con la secuencia de la etapa siguiente”.
Es muy importante que al iniciar un aprendizaje los alumnos dispongan de
conceptos inclusores precisos. Estos recursos deben abarcar capacidades, habilidades,
actitudes, estrategias, etc. y formar parte de los esquemas propios de los alumnos, ya que,
no sólo es fundamental el desarrollo en el ciclo anterior de contenidos conceptuales, sino
también, de los contenidos de tipo procedimental (pertenecientes sobre todo al campo
cognitivo 3 y heurístico 4 ), y actitudinal. La vinculación entre los contenidos conceptuales y
*
Definidos por Bachelard como formas de pensar arraigadas, antiguas estructuras, tanto conceptuales como
metodológicas, que obstaculizan el progreso del conocimiento científico.
3
Procedimientos en los que predominan las acciones cognitivas por ejemplo: leer, calcular, describir, etc.
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Procedimientos cuyas acciones y la manera de organizarlas dependen de las características de la situación en
las que hay que aplicarlos.
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En este punto la propuesta es que realice la lectura del capítulo I del libro “Construir y
enseñar las Ciencias Experimentales” de Carretero. (Puede consultar otra fuente
bibliográfica)
Actividad Nº 1
a) Basándose en la lectura realizada elabore una respuesta a la cuestión que plantean
los autores ¿Qué aportan las ideas previas de los alumnos a la enseñanza de las ciencias?
b) Diseñe algún instrumento que le permite indagar las ideas previas y en lo posible
póngalo en práctica con un grupo de chicos y analice los resultados obtenidos
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REDES CONCEPTUALES
Una red conceptual es un instrumento para la explicitación de los significados de los
conceptos más relevantes y sus relaciones, tal como se han construido en la estructura
cognitiva consciente de quien la confeccionó (Galogovsky Kurman, 1996)
La estructura cognitiva se describe como una configuración reticular formada por
“nodos” equivalentes a los conceptos y por relaciones entre los nodos, conformando una
oración nuclear. Todo nuevo aprendizaje significativo requerirá de, al menos, algún concepto
inclusor. Cuanto mayor es el número de inclusores, mayor será el número de vinculaciones
establecidas, y mayor será el significado.
El marco teórico sobre el que se sustenta una red conceptual respeta parte del
modelo ausubeliano de aprendizaje significativo y el concepto de oración nuclear de la teoría
psicolingüística de Chomsky.
Las redes conceptuales son instrumentos que sirven tanto en situaciones de
enseñanza, como técnica de aprendizaje, o evaluación. Otra de sus aplicaciones es la de
servir como herramienta para la organización de contenidos mediante la explicitación de
relaciones de significado entre los mismos. De este modo se construye una estructura
conceptual significativa tendiente a la integración desde el punto de vista disciplinar. Las
redes conceptuales permiten la organización de modo significativo (lógico) de los contenidos
conceptuales pero no determinan una secuencia, sino alternativas para establecer una
mayor amplitud y profundidad en los conocimientos. (Fumagalli, 1993).
El mapa semántico es una expresión gráfica utilizada para el análisis conceptual de
textos pero también puede ser utilizado para organizar y jerarquizar información respecto de
un tema central. Otra finalidad es ayudar a conectar los conocimientos previos de un tema y
expandirlos, ampliando el vocabulario y la comprensión significativa de la nueva información
Actividad Nº 2
a) Analice los diagramas siguientes. Indique como lo clasificaría y justifique su
respuesta.
b) Redacte para cada caso un texto a partir del diagrama
c) Colóqueles un título
d) Indique, en cada caso el tema y subtemas al cual hace referencia
e) Organice los contenidos relacionados en cada diagrama y justifique su elección
f) Complete en el gráfico “c” los conceptos o ideas que se relacionan con las preguntas
surgidas a partir del tema MI CUERPO.
g) Busque otros ejemplos en fuentes bibliográficas diversas.
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BIOSFERA
determina diferentes
BIOMAS
FACTORES FACTORES
ABIÓTICOS BIÓTICOS
pueden ser constituidos por
constituyen el
los de la misma especie forman
permiten el intercambio
de gases con el
HÁBITAT
poseen diferentes POBLACIONES
constituyen
PRODUCTORES
realizan el NIVELES
RESPIRACIÓN proceso de
CONSUMIDORES son COMUNIDADES
TRÓFICOS
DESCOMPONEDORES
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Antes de hacer una breve descripción de los modelos y estrategias didácticas, tómese un
tiempo para realizar el siguiente “ejercicio”. Escoja dos libros (manuales) de Ciencias
Naturales de un año determinado de la enseñanza primaria (EPB/EGB) y de diferente
editorial que traten una misma temática. Realice un análisis de los mismos y reflexione a
cerca de la influencia de las editoriales en la selección y organización de los contenidos.
MODELOS DIDÁCTICOS:
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Según la Teoría Instruccional de Gagne.
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La evaluación cumple la función de controlar los conocimientos adquiridos al final de
los procesos de enseñanza y aprendizaje (sumativa) para determinar si un alumno aprendió
un conocimiento para poder avanzar.
LA ENSEÑANZA EXPOSITIVA
Esta propuesta se basa en ciertos conceptos que se plantean desde la Teoría del
aprendizaje de Ausubel: aprendizaje significativo, significatividad lógica y psicológica. El
aprendizaje consiste, según este autor, en la transformación del significado lógico en
significado psicológico, de este modo los alumnos asumen como propios los significados
científicos.
Lo “central” en este enfoque vuelve a ser los contenidos con significatividad lógica.
Para lograr que estos adquieran significatividad psicológica es indispensable partir de los
conocimientos previos que poseen los alumnos. Exige, de este modo, determinar una
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compatibilidad entre las estructuras conceptuales del alumno y las del conocimiento
científico.
Por un lado este modelo podría considerarse de concepción constructivista, ya que
tiene en cuenta la actitud cognitiva del sujeto, pero a su vez estaría cerca de una
concepción empirista o positivista ya que convierte al aprendizaje en un proceso de
asimilación.
El profesor "experto” intenta establecer conexiones entre las diferentes partes del
currículo y ayuda a los alumnos a activar a los subsumidores para anclar los nuevos
conceptos. Transmite en forma expositiva cuerpos de conocimiento cerrado y organizado. El
alumno presenta una actitud pasiva: recibe los conocimientos y los asimila.
La propia estructura conceptual de las disciplinas determina la organización y
secuenciación de los contenidos. Esta se caracteriza por ser jerárquica (de lo más
inclusivo a lo más específico) lo cual, según la teoría ausubeliana, actúa como facilitador del
aprendizaje ya que resulta más efectivo el aprendizaje subordinado que el supraordinado,
porque un nuevo contenido debe apoyarse (anclaje) y relacionarse con los ya existentes
(subsumidores).
Para lograr este “relación” será necesario conocer primeramente los organizadores
previos que servirán de puente cognitivo, presentar los nuevos conceptos, facilitar y reforzar
las relaciones conceptuales que se pueden establecer entre ellos. Para comprobar la
“funcionalidad” de los aprendizajes se podrá recurrir a distinto tipo de actividades:
elaboración de proyectos, resolución de problemas, comentarios críticos, elaboración de
entramados conceptuales (como por ejemplo mapas y redes) ya que de este modo se
permiten establecer relaciones, diferencias, similitudes, elaborar nuevas ideas, plantear
hipótesis utilizando siempre lo que el alumno ya sabe en una situación distinta a la que se
ha aprendido. Por lo tanto se evalúa fundamentalmente el contenido conceptual a través de
actividades que permitan apreciar la estructura de conceptos que realizó el alumno.
De este modo, el aprendizaje se vería reflejado tanto en el número de las conexiones
entre conceptos como en la significatividad de las mismas.
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Aquel que puede alcanzar en un tiempo más o menos corto un grado de competencia relativamente elevado en
un dominio concreto (Campanario y Moya, 1999)
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Actividad Nº 3
Describa como sería a su criterio una clase sobre el tema EL SISTEMA SOLAR aplicando
dos modelos de enseñanza diferentes.
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SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES:
En base a los supuestos constructivistas, se puede considerar que las actividades de
enseñanza cumplen las siguientes funciones “complementarias”:
9 Estimulan el conflicto cognitivo y el cambio conceptual.
9 Promueven el redescubrimiento de las ideas científicas a partir de la investigación.
9 Facilitan la reorganización del conocimiento.
9 Promueven la evolución y enriquecimiento de los modelos elaborados por los
alumnos.
Además al estar conformadas por un conjunto de tareas, las actividades implican una
movilización y procesamiento de información, las cuales tienen diferentes orígenes que se
vinculan con la finalidad de la actividad.
Es importante tener en cuenta que la selección y secuenciación de actividades
depende del modelo o enfoque que cada profesor tiene acerca de como mejor aprenden sus
alumnos. Se enseña y se aprende a través del proceso de diseño de las actividades
(selección y secuenciación) que posibilita un flujo de interacciones con y entre el alumnado y
entre el alumnado y el profesor. Por lo tanto, podríamos decir, que “las actividades deben
plantear situaciones propicias para que los alumnos actúen (a nivel manipulativo y de
pensamiento) y sus ideas evolucionen en función de una situación personal (puntos de
partida, actitudes, estilos, etc.)” (Sanmartí, 2000).
Las actividades y tareas que se desarrollan durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje están determinadas por sus variables o dimensiones relacionadas con algunos
aspectos del sistema—aula que describe Cañal de León (2000) y por esta razón al momento
de elaborar una secuencia de actividades o secuencia didáctica sería preciso considerar los
siguientes aspectos:
• Organización y articulación de las actividades: Por medio de la
elaboración de secuencias didácticas es posible ordenar, estructurar y articular las
diferentes actividades en relación a los objetivos propuestos y en concordancia con algún
tipo de estrategia de enseñanza. Cañal de León (2000) describe una estructura lógica para
analizar la estrategia de enseñanza que organiza una dinámica del sistema—aula (como
sistema sociocultural abierto, en donde se relacionan alumnos, profesores, instalaciones y
recursos), que tiene en cuenta:
a) La presencia o ausencia de unas u otras actividades en la secuencia.
b) El esquema de ordenación y agrupamiento espacio—temporal de las actividades.
c) El sentido didáctico o finalidad que posee cada una de ellas, en función de su
situación en la secuencia.
• Relaciones y roles de docentes y alumnos: En este aspecto son
importantes las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y los alumnos, ya
que el vínculo que se establece entre ellos puede influir en forma positiva o negativa en el
proceso de aprendizaje. El profesor debe facilitar el aprendizaje a partir de intervenciones
relacionadas con aspectos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales
(Sanmartí, 2000). El papel del profesor es importante durante el desarrollo de las diferentes
actividades y tareas de enseñanza, ya que es necesario que actúe como organizador,
regulador u orientador para facilitar e impulsar los procesos de enseñanza (Cañal de León,
2000)
• Organización social de la clase: Tanto este aspecto, como el anteriormente
mencionado se puede vincular con la “construcción social” del conocimiento y su relación
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con el desarrollo de los procesos psicológicos superiores 7 y la zona de desarrollo próximo 8
propuesta por Vygotsky. Las relacionas que se establecen entre los alumnos (trabajo grupal,
debate, etc.) promueven el aprendizaje cooperativo y además favorecen los climas de
diálogo, dando de este modo importancia al aspecto actitudinal.
El aula debe organizarse de modo tal que posibilite la comunicación, estimulando y
favoreciendo: la verbalización, la explicitación, la negociación y la concertación, entre los
“actores” de la situación didáctica (Sanmartí, 2000).
Si bien son importantes las actividades en donde se promueve un trabajo
cooperativo, es fundamental que en él se reflejen los aportes individuales de cada uno de
los integrantes del grupo.
Otro aspecto a considerar es el de formación de grupos heterogéneos, como núcleos
de ayuda para la detección de errores, que favorecen la introducción de diferentes puntos de
vista y de este modo se enriquecen las ideas.
• Utilización adecuada de espacios y tiempo: Este aspecto hace referencia a
la utilización más flexible tanto del espacio como del tiempo. Es importante destinar al
desarrollo de las actividades el tiempo necesario, por ejemplo para que los alumnos piensen
y expresen sus ideas, para realizar trabajos tanto individuales como grupales. Se deberá,
asimismo, prever un tiempo y un espacio destinado para la superación de errores y
dificultades que se presenten durante el desarrollo de las diversas actividades.
• Organización de los contenidos: Los contenidos se organizarán siguiendo
la estructura lógica de la disciplina como así también la estructura psicológica de los
alumnos destinatarios.
• Selección de recursos, medios y materiales: Es un hecho que la selección
y el diseño de materiales didácticos, sus características y el uso que se les otorgue, influye
decisivamente en el proceso de aprendizaje, permitiendo que las actividades educativas
sean más atractivas, variadas y eficaces.
Modernamente, se engloba a los materiales didácticos en un concepto más
abarcativo que se ha dado en llamar “tecnología educativa”. Para Cabero (1999) la
tecnología educativa se presenta como una disciplina viva y polisémica, que ha ido
evolucionando con el tiempo. Este autor la define como el “diseño de situaciones mediadas
de aprendizaje”. Además señala que “una enseñanza que movilice diversos medios, es decir
diferentes posibilidades de codificar la realidad, tiene características potenciales de
convertirse en una enseñanza de calidad, pues al alumno se le ofrecen mayor cantidad de
experiencias y mayores posibilidades de decodificar, y en algunos casos interaccionar, con
la realidad. Por otra parte, debemos tener en cuenta que relaciones cognitivas que se
establecen entre los códigos de los medios y los internos del sujeto propiciarán
determinadas formas de entender y codificar la realidad; sin olvidarnos de que los medios no
son solamente instrumentos transmisores de información, sino también instrumentos de
pensamiento y cultura”.
• Evaluación: La importancia de la evaluación radica fundamentalmente en la
superación de los errores. Esta debe ser global, permanente y atendiendo a todos los
aspectos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) tanto de los procesos de
aprendizaje como de enseñanza, y además debe coincidir con el modelo didáctico adoptado
por el docente. La secuencia didáctica debe contemplar el planteo de diferente tipo de
actividades que apunten a temáticas diferentes para dar respuesta a la diversidad de
intereses que presentan los alumnos, como así también de actividades de aplicación
“diferenciales” que permitan a los alumnos con ritmos y niveles de aprendizaje desiguales
afianzar sus conocimientos.
7
Procesos que encuentran su origen en la vida social, a través de la participación del sujeto en actividades
compartidas por otros, y constituyen lo que se entiende como conciencia.
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Espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona pude trabajar y resolver un problema
o realizar una tarea y de una manera y con un nivel que no sería capaz de hacer individualmente.
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Las actividades se pueden diferenciar por la finalidad que tengan dentro del proceso
de enseñanza, pero una misma situación problemática o actividad podría tener diferentes
finalidades didácticas dependiendo del modo del planteo que el docente realice o la
información que aporte respecto de la misma.
Sin embargo Sanmartí (2000) plantea establecer ciertas diferencias entre las
actividades teniendo en cuenta diferentes etapas del proceso de enseñanza:
• Actividades de iniciación, exploración, de explicitación, de
planteamientos de problemas o hipótesis iniciales...
• Actividades para promover la evolución de lo modelos iniciales, de
introducción de nuevas variables, de identificación de otras maneras de
observar y explicar, de reformulación de problemas...
• Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones y
estructuración del conocimientos...
• Actividades de aplicación, transferencia a otros contextos, de
generalización...
En el cuadro de las páginas siguientes se detallan las características de los tipos de
actividades mencionados anteriormente vinculadas con las diferentes etapas de la una
estrategia didáctica. Asimismo se hace mención del papel del profesor y el alumno en cada
una de ellas.
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Etapa Tipo de actividad Objetivos Características Papel del docente Papel del alumno
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cuenta la dificultad de
Promover el conflicto los obstáculos a • Reflexionar sobre
De introducción de cognitivo. • Pueden ser:
superar, el incremento las situaciones de
D nuevas variables, de Observaciones, en el nivel de conflicto planteadas
Permitir la reflexión investigaciones
e identificación de complejidad de las • Participar
acerca de la experimentales,
s situaciones y modelos activamente de las
otras maneras de consistencia de las simulaciones,
a utilizados. diferentes actividades
propias hipótesis. comparaciones,
r observar y explicar, • Planificar las
r explicaciones, actividades. • Elaborar
de reformulación de Facilitar la construcción analogías, análisis de informes, conclusiones,
o • Aportar las
de nuevos textos y de videos. etc.
l problemas y explicaciones sobre los
conocimientos por
l diferentes contenidos Trabajar en forma
evolución de sustitución, o Deben favorecer
o en las situaciones individual y o grupal y
reestructuración o la discusión y
modelos mentales. ampliación de los requeridas. valorar la importancia
cooperación. Guiar y colaborar en el
conocimientos iniciales. del trabajo cooperativo.
desarrollo de las
diferentes actividades.
Etapa Tipo de actividad Objetivos Características Papel del docente Papel del alumno
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resúmenes, cuadros forma “personal” de
diferentes actividades.
comparativos, murales, expresar sus
exposiciones, etc... conocimientos.
Lo importante es saber que NO existe la receta mágica que nos asegure el éxito y que nos
diga paso por paso que debemos hacer o como debemos trabajar en el aula. Cada escuela,
cada “aula”, cada alumno, cada docente y cada tema son diferentes y los caminos para
lograr que un aprendizaje sea “eficaz”...varios. A pesar de esto se pueden tener en cuenta
algunas sugerencias 9 que tendrían como propósito el aprendizaje de las ciencias orientado
fundamentalmente a la comprensión:
9 Proponer actividades que requieran que el alumno realice algún tipo de elaboración,
evitando aquellas que exijan una respuesta reproductiva o mecanizada.
9 Brindar oportunidades para que los alumnos apliquen los conceptos a nuevas
situaciones.
9 Indagar los conocimientos previos al comienzo de cada tema y trabajar a partir de
ellos.
9 Reconocer la existencia de diferentes niveles de comprensión y diferentes
posibilidades de aprendizaje de los alumnos y valorarlos.
9 Trabajar en la resolución de problemas
9 Motivar a los alumnos para que se “involucren” en la búsqueda de respuesta con el
fin de que puedan incorporar estrategias y habilidades
9 Enfrentar a los alumnos con situaciones que pongan en dudas sus ideas, para
avanzar en la construcción de otras alternativas.
9
Basado en Liguori y Noste
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Didáctica de las Ciencias Naturales I Prof. María del Carmen Zanaboni
Disponibles en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentos
circulares/
• Didáctica de las Ciencias Naturales (Mancuso y otros)
• Ciencias Naturales en los primeros años (Novedades Educativas)
• Didáctica de las Ciencias Naturales (Liguori y Noste) (pag.103 a 140)
Es importante recordar que usted puede aportar otra fuente bibliográfica que considere
pertinente.
Actividad Nº 6.
Seleccione una de las propuestas que se plantean en las diferentes bibliografías y realice un
análisis de la misma. Proponga alguna alternativa que considere adecuada para el
tratamiento del tema que se plantea en la misma.
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