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OS RELATÓRIOS DE OBSERVAÇÃO DE AULAS COMO INSTRUMENTO DE

PESQUISA DA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE INGLÊS

Niedja Balbino do Egito (UFAL)


Maria Inez Matoso Silveira (UFAL)

1. Introdução

Este artigo relata um estudo feito tendo como instrumento de pesquisa o relatório de
observação de aulas de língua inglesa de alunos do 4º ano do curso de Licenciatura em Letras
– Habilitação: Português-Inglês. Antes de entrarmos na apresentação e discussão dos dados
da pesquisa, convém tecermos algumas considerações a respeito da natureza do instrumento
utilizado, passando, primeiramente, por rápidas discussões relativas à chamada formação inicial
de professores em nível de graduação superior e, evidentemente, algumas especificidades
da licenciatura em Letras que, a nosso ver, tem na atividade do estágio supervisionado, um
certo “ponto nevrálgico”, dentro da complexa questão da formação docente no nosso país.
No nosso sistema de ensino superior, as licenciaturas são as estâncias oficiais da formação
inicial do professor de disciplinas específicas do segundo segmento do ensino fundamental
(5ª à 8ª série) e do ensino médio. Os currículos dos cursos de licenciatura devem contemplar,
necessariamente, a parte conteudística, relativa aos conhecimentos específicos da área, e também
uma parte pedagógica, relativa ao preparo do licenciando para o magistério. Entretanto, ao longo
de muitos anos, a interação entre essas duas partes não tem sido muito harmoniosa. Disso resultam
muitas mazelas que vão desembocar exatamente na culminância dessas licenciaturas: os estágios
supervisionados, primeira experiência do exercício orientado da profissão do magistério.
Na sua implantação oficial no Brasil, o curso de Letras não previu, no seu currículo
inicial, as disciplinas pedagógicas, mas, a partir do momento em que tais disciplinas se tornaram
curriculares, foi implantada a prática dos estágios no curso de licenciatura em Letras (nas suas
diversas habilitações: Português-Inglês, Português-Francês, etc.). Assim, já se tornou tradição,
nesse curso (e nas demais licenciaturas) a realização do estágio de observação e o de regência de
aulas, que passaram a ser obrigatórios. Aliás, essas atividades conferem às licenciaturas uma certa
identidade, sendo, portanto, um diferencial em relação aos chamados cursos de bacharelado1.
A propósito, como também aborda Pereira (2000), as relações entre os professores
e coordenadores que cuidam, na universidade, das duas modalidades de curso (bacharelado
e licenciatura) não têm sido muito tranqüilas, havendo sempre alguns desentendimentos,
discriminações e até um desequilíbrio entre as questões dos conteúdos (o quê ensinar) e as questões
didáticas (o como ensinar).
A disciplina que tradicionalmente cuida de orientar e supervisionar os mencionados
estágios foi denominada, por muitos anos, de Prática de Ensino (de Matemática, de Geografia, de
Português, de Inglês, etc.), mas, atualmente, com as orientações da nova LDBEN (Lei 9394/96), a
disciplina passou a chamar-se, no nosso caso, de Estágio Supervisionado de Ensino de Inglês.
Como uma prática regular, a “prestação de contas” oficial das atividades de estágio, tanto o de
observação, quanto o de regência de aulas, se faz através da apresentação, por parte do licenciando,
de relatórios. Neste artigo, cuidaremos do relatório de observação como fonte de informações da
1A primeira proposta de currículo mínimo para os cursos de Letras foi aprovada em 19/10/1962, pelo então
Conselho Federal de Educação, a partir do Parecer nº 283, assinado por Valmir Chagas, e centrava-se nas
disciplinas específicas da área, configurando-se, portanto, como um curso de bacharelado. A formação
pedagógica, incluindo a Prática de Ensino de Línguas, só foi regulamentada através da Resolução nº 9, de
10/11/1969, relativa à lei 5.540 de 28/11/1968, que, na época regia o ensino superior no país. Informação
disponível no sítio http://www.veramenezes.com/perfil.htm. Título: O novo perfil dos cursos de licenciatura
em Letras, assinado por Vera Lúcia Menezes Paiva.
prática pedagógica de professores de inglês de algumas escolas da nossa comunidade.
A questão do estágio – suas formas, duração, locais de realização, época do ano letivo, etc. –
tem sido uma constante fonte de controvérsias, polêmicas, desencontros, desconfortos, etc.
Efetivamente, a disciplina Estágio Supervisionado, por sua complexidade e especificidade, não
pode ser vista como uma disciplina igual às outras do currículo, pois as atividades que nela se
realizam envolvem trabalho de campo, outros sujeitos e instituições, configurando-se, portanto,
como ações interinstitucionais.
Uma das queixas mais constantes dos professores da disciplina Estágio Supervisionado,
pelo menos na nossa universidade, é a falta de uma escola de aplicação, em que o espaço e o
acesso do estagiário são dados como certos, evitando que o licenciando e o professor-supervisor
da disciplina tenham que ir em busca de locais para estagiar e ter que negociar pessoalmente com
professores e diretores de escola.
Por outro lado, nas universidades que têm colégio de aplicação, os professores da
disciplina Estágio Supervisionado se queixam de que os professores-titulares das turmas em que os
licenciandos vão estagiar nem sempre aceitam as propostas didáticas elaboradas pelo estagiário e
seu supervisor. Desse modo, sentem-se numa espécie de “camisa de força”, pois não podem inovar
ou realizar uma experiência de ensino alternativa.
Uma preocupação também existente nessa área de estágios nas licenciaturas são as
possibilidades de fraude, de descontrole e de outros contratempos que estão sempre presentes ao
longo do processo. Sem dúvida, isso é um motivo de grande estresse para o professor-supervisor.
No entanto, apesar desse constante quadro de instabilidade, sabe-se que, quando bem orientados
e bem supervisionados, os estágios de observação e de regência são indispensáveis como forma
de introdução dos licenciandos ao exercício monitorado da profissão. Geralmente, os relatórios
são peças fundamentais em que se documentam as experiências realizadas ao longo dos estágios.
Naturalmente, os relatórios tanto retratam as experiências bem sucedidas, quanto aquelas mais
medíocres e menos significantes.

2. Os relatórios de observação como fontes de informação

Ao preparar o aluno para os estágios, mais especificamente o estágio de observação, o


professor-supervisor da disciplina, enfrenta primeiramente o problema da disponibilidade dos
alunos do curso noturno. Depois vem a mobilização dos saberes – conteúdos específicos e
conteúdos pedagógicos – que, freqüentemente, é muito fragmentada e até desinteressada por parte
de alguns alunos. Nessa perspectiva, o relatório passa a ser a instância reveladora das defasagens de
conhecimentos e de habilidades básicas do licenciando. Conseqüentemente, as deficiências de
redação, de argumentação e de elementos referenciais provenientes das disciplinas, inclusive da
parte específica, para conduzir as atividades dos estágios aparecem de forma contundente. Assim
sendo, convém admitir que o relatório de observação de aulas tem sido, salvo raras e honrosas
exceções, um documento que deixa muito a desejar, exatamente pelo fato de ser elaborado por
alunos do curso de Letras, de quem se espera uma qualidade razoável na elaboração de documentos
escritos.

Tentando explicitar, sucintamente, a dinâmica que resulta na elaboração do relatório em


tela, vale salientar que, antes de se iniciarem as observações, o professor da disciplina, ou seja, o
supervisor do estágio fornece um roteiro para monitorar essas observações, com vários tópicos,
como os que seguem no quadro abaixo.
Quadro 1 - Roteiro de Observação de Aulas

I. OBJETIVO(S) DA AULA (Explicitamente colocado(s) ou inferido(s) pelo estagiário)

II. CONTEÚDOS TRABALHADOS (Comunicativos, gramaticais e/ou em termos de


habilidades)

III. RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS (Uso do quadro, de textos, livro didático,


apostilhas, equipamentos, recursos audiovisuais, reálias, etc.)

IV. CARACTERÍSTICAS AMBIENTAIS (Da escola e da sala de aula – descrição dos


elementos que compõem a infra-estrutura para as atividades curriculares)

V. CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS (Classe social, faixa etária, número de alunos (do
sexo masculino e do feminino), nível de interesse, atitudes, comportamentos evidenciados,
etc.)

VI. DESENVOLVIMENTO DA AULA (Relato descritivo da aula, ou seja, das seqüências das
atividades levadas a efeito, etc.)

VII. RELACIONAMENTO PROFESSOR / ALUNO (Descrição das evidências colhidas em


termos do tipo de relação existente entre alunos e professor; se é cordial, tensa, formal,
informal, permissiva, etc.; se o professor consegue liderar a turma ou não, se tem bom
manejo de turma, etc.)

VIII. TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS DO(A) PROFESSOR(A) (Se os métodos, técnicas


e outros procedimentos do professor no trabalho com os conteúdos se dão dentro das
abordagens tradicional, estrutural, cognitiva ou comunicativa, ou de forma eclética).

IX. COMPETÊNCIA TÉCNICA E HABILITAÇÃO PROFISSIONAL DO(A)


PROFESSOR(A) Descrever a habilitação profissional do professor(a): instituição em que
estudou, curso, ano de conclusão, que disciplinas está oficialmente habilitado a ensinar;
se tem cursos de pós-graduação ou outros cursos na área; se ensina apenas na escola
observada (e há quanto tempo) ou se também trabalha noutro(s) estabelecimentos; se
ensina outra disciplina, etc.)

X. APRECIAÇÃO DA AULA PELO ESTAGIÁRIO (Uma apreciação pessoal sobre a aula


observada como um todo, considerando a interação de todos os elementos do ensino aqui
abordados. Considerar também, e principalmente, o desempenho do(a) professor(a) em
relação à dinâmica da aula, à utilização do tempo, à propriedade dos conteúdos, etc.

Ao explicar os tópicos acima, o professor-supervisor faz várias recomendações ao estagiário


no sentido de observar alguns preceitos éticos, como, por exemplo, não insistir em perguntas que
tragam algum desconforto ou constrangimento aos professores titulares das turmas observadas, e
manter sempre uma atitude respeitosa diante desses profissionais que aceitaram os estagiários para
observar suas aulas.
Ainda como preparação do estagiário, faz parte da discussão dos tópicos apresentados uma
sugestão do supervisor do estágio de que o relatório a ser apresentado no final das atividades não
seja apenas descritivo, mas também reflexivo e relacionado às teorias estudadas. Para familiarizar o
licenciando com esse gênero acadêmico, o professor-supervisor leva para sala de aula alguns
relatórios considerados como exemplares, provenientes de estagiários de turmas anteriores, a fim de
que sejam examinados, apreciados e sirvam de motivação.
Deixando de lado as deficiências já anteriormente apontadas nas habilidades básicas de
leitura e de escrita, e considerando o ponto de vista específico da prática pedagógica nas
escolas, reconhecemos que o licenciando, por estar na sua formação inicial, apresenta, ainda, uma
acentuada imaturidade não só em relação ao ensino como um todo, mas também, e principalmente,
ao ensino de línguas estrangeiras, fato também comentado por Damianovic (2003). Não
esqueçamos de que, para a maioria dos licenciandos, esses estágios são, de fato, os primeiros
contatos e experiências na área do magistério e da sua dinâmica no âmbito escolar. Isso pode
explicar a falta de reflexão ao longo de alguns relatos, que se limitam às descrições curtas, isoladas,
descontextualizadas e até repetitivas. Convém salientar, entretanto, que, apesar dessa imaturidade,
uma certa parte dos estagiários consegue apresentar descrições entremeadas de algumas reflexões
e ponderações.
Vejamos, por exemplo, um excerto de um desses relatórios em que o estagiário faz um
relato do desenvolvimento da aula observada de forma descritiva bastante vaga e resumida, sem
suscitar qualquer reflexão, o que, nesta pesquisa, dificultou o trabalho de cruzamento de dados.
“O professor fez a chamada, mim (sic!) apresentou a turma e depois copiou o
assunto no quadro, fez uma atividade e depois fez a correção, chamou alguns
alunos para irem ao quadro e quem acertasse ele dava um confeito, e assim
terminou a aula”. (Trecho de relatório de observação do período letivo de 2003)

3. Apresentação e análise dos dados colhidos

Nesta parte, passamos a apresentar o resultado de uma análise de 6 (seis) relatórios de


observação de alunos do 4º ano de Letras da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) referentes
aos anos de 2003 e 2004. Dentre esses relatórios, 5 descrevem 8 aulas cada um e 1 (um) descreve 7
aulas, todas elas em escolas da nossa comunidade – a cidade de Maceió, AL.
O quadro abaixo apresenta as informações relativas aos insumos da pesquisa.

Quadro 2 – Insumos da pesquisa

Especificações Quantidade
Aulas observadas e descritas nos relatórios pesquisados 47
Professores cujas aulas foram observadas e relatadas 40
Escolas públicas da rede estadual onde se observaram aulas 09
Escolas públicas da rede municipal onde se observaram aulas 08
Escolas públicas da rede particular onde se observaram aulas 07
Institutos especializados em ensino de línguas (“culturas”) onde se
observaram aulas 03
Escola da rede pública federal onde se observaram aulas 01
Escola cenecista2 onde se observaram aulas 01

Para apresentar a análise dos dados, seguiremos a seqüência dos itens do roteiro de
observação contido no Quadro 1. Primeiramente, verificamos que tal roteiro nem sempre é seguido
à risca pelos estagiários, no sentido de perceberem o conteúdo de cada tópico, havendo uma certa
mistura ou repetição desnecessária; outras vezes ocorre a falta de relacionamento entre um tópico e
outro, gerando certas incoerências e truncamento de idéias.
Iniciemos, pois, a apresentação dos dados pelo primeiro tópico, que se refere aos objetivos
da aula. O Quadro 3 apresenta os dados quantitativos; em seguida faremos uma análise desses

2As escolas cenecistas pertenciam à rede das Escolas da Comunidade, mas foram, recentemente, desativadas
no nosso estado. Essas escolas faziam parte de um modelo alternativo de administração de ensino público em
que se cobravam prestações módicas aos alunos e eram, também, subsidiadas pelas secretarias estaduais de
educação.
dados.

Quadro 3 – Objetivos das Aulas Observadas

Tipos de objetivo Quantidade


Responder exercícios para aplicar tópicos de gramáticas 35
Leitura para compreensão e tradução 04
Prática de funções comunicativas 04
Vagos, sem clareza, sem explicitação sobre a atividade que
traduza a objetividade da aula. 04
Total 47

Para quem é da área, a constatação da predominância dos objetivos relativos aos exercícios
gramaticais pode evidenciar que o ensino de línguas estrangeiras (LEs) na escola regular não se
renova, apesar da evolução das propostas relativas ao ensino dessa disciplina, como os PCNs, as
Propostas de Ensino das secretarias estaduais e municipais e as ações de formação continuada. No
entanto, na nossa região, essa predominância pode estar também relacionada ao chamado PSS3
(Programa Seletivo Seriado) em que há um certo apelo ao conhecimento gramatical. Mas o que
intriga mesmo é o número reduzidíssimo de objetivos relativos à leitura, pois, até para se ser
coerente com os tais PSS, o texto deveria estar mais presente nas aulas, nem que fosse como
pretexto para os exercícios de gramática.
Outro ponto que merece uma discussão é a existência de objetivos de descrição vaga, como
se vê no exemplo abaixo:

O objetivo da aulas foi ”desenvolver nos alunos as habilidades lingüísticas”.

Verificou-se que tal vagueza ocorre algumas vezes pela imprecisão do estagiário ao
descrever o objetivo, já que no relato do desenvolvimento da aula, o mesmo estagiário escreve a
passagem abaixo, evidenciando claramente pelo menos uma atividade feita em sala de aula.

“O professor começou a aula interagindo com os alunos individualmente como


forma de treinar o conteúdo da aula anterior: (IF+PAST+WOULD). Em seguida foi
ao quadro e escreveu: What would you do if you broke your arm?.”

O segundo tópico relaciona-se aos conteúdos das aulas observadas. Como se sabe, deve
haver uma coerência entre os objetivos e os itens do conteúdo das aulas. E isso realmente acontece,
como se vê no Quadro 4.
Devido a essa inter-relação, as hipóteses para as causas da escolha dos conteúdos
gramaticais podem ser as mesmas para a definição dos objetivos, acima citadas. Aliás, o
predomínio da abordagem gramatical no ensino de LEs nas escolas regulares de ensino básico, pelo
menos em relação ao inglês, já foi detectado por vários pesquisadores, a exemplo de Aguiar (2002).

3O PSS (Processo Seletivo Seriado) é uma forma de seleção para ingresso nos cursos universitários da
UFAL, diferençando-se do tradicional vestibular porque é feito em três etapas: no final do primeiro, do
segundo e do terceiro anos do ensino médio.
Quadro 4 – Os conteúdos das aulas observadas

Descrição dos tipos de conteúdo Quantidade


Conteúdos gramaticais explícitos 28
Conteúdos comunicativos 10
Atividades com textos 05
Conteúdos vagos, de difícil identificação. 04
Total 47

Quanto aos recursos didáticos, verifica-se a predominância do uso do quadro de giz, o que
pode evidenciar a crônica pobreza das condições físicas para o ensino nas nossas escolas. Por outro
lado, pode evidenciar também a falta de criatividade do professor, que se acomoda aos recursos de
ensino mais tradicionais e menos trabalhosos. Verifica-se que o uso do livro didático, recurso
indispensável no ensino de LEs, é bem menor do que o uso do quadro. Nas escolas públicas, a
explicação mais importante para isso é o fato de o MEC não distribuir livro didático para o ensino
de LE.

Quadro 5 – Recursos de ensino usados nas aulas observadas

Recursos Didáticos Quantidade de


citações
Quadro de giz 39
Livro didático 21
Textos xerocados 06
Equipamento de som p/ uso de canções em aula 06
Figuras / cartazes 06
Dicionários 02
Material apostilado 01

Evidentemente, no que se refere às características ambientais dos estabelecimentos em


que se observaram as aulas, uma escola da rede federal e um centro especializado em ensino de
línguas, além de algumas escolas da rede particular, apresentaram boas condições ambientais. Já
nas escolas municipais e estaduais, algumas têm boas condições físicas e outras apresentam
problemas diversos: espaço insuficiente para turmas numerosas, precárias condições de limpeza e
de conservação. Outras se encontravam em reforma em pleno período letivo.
Alguns dos alunos das turmas observadas, por sua vez, foram descritos, como apáticos,
mas é interessante salientar que boa parte deles se mostrou interessada nas aulas de inglês, a
despeito de toda a precariedade existente.
Já o relacionamento entre os professores e os alunos nas aulas observadas foi descrito, na
sua maioria, como cordial (26 citações). Mas as relações formais e autoritárias também apareceram
(13 citações). Finalmente, houve 7 citações de relações entre permissivas ou tensas.
A tendência metodológica da maioria dos professores observados é a tendência
tradicional, mas a pesquisa registrou a existência de professores com tendência metodológica de
cunho comunicativo. O ecletismo, no entanto, é verificado entre poucos, como se vê no Quadro 6
abaixo. Convém, entretanto, relativizar as 15 citações de uso da abordagem comunicativa feitas
pelos estagiários, pois, sabe-se que eles ainda não têm uma fundamentação teórica segura em
relação a esse aspecto. Ao longo da leitura do relato completo da aula, pode-se constatar que o
exercício de repetição isolada de frases e diálogos é percebido como uma prática comunicativa.

Quadro 6 - Tendência Metodológica dos Professores

Tendência metodológica do Professor Quantidade

Tradicional 20

Comunicativa 15

Eclética 04

Não especificadas 02

Os dados colhidos sobre a formação do professor indicam que a grande maioria possui
licenciatura plena em Letras, principalmente os professores de escolas de redes públicas. Esse fato,
no entanto, parece não ter contribuído significativamente para a eficiência e renovação do ensino de
inglês nas escolas, o que é claramente verificável no cruzamento de alguns dados aqui apresentados.
Verificou-se também que a área de ensino de inglês ainda continua sendo “invadida” por
profissionais de outras áreas, apesar das exigências legais de se contratar profissionais com
graduação em Letras. Essas análises se baseiam nos dados do Quadro 7 abaixo.

Quadro 7 – Habilitação Profissional do Professor

Formação Acadêmica Quantidade de


Professores
Licenciatura plena em Letras 30
Curso de Jornalismo 01
Pedagogia 01
Curso de História 01
Filosofia 01
Graduandos em Letras 03
Graduando em Direito 01
Graduando em Pedagogia 01
Não citado 01
Total 40

Dentre os professores licenciados em Letras, verifica-se a existências de 05 (cinco) com


Especialização, embora não tenham sido citadas as áreas. Outro aspecto a ser abordado é a falta de
prestígio da LE na educação básica: a disciplina continua sendo considerada como algo ornamental
e sem a devida conscientização da sua importante contribuição para a formação do indivíduo. Isso
não foi passível de quantificação na coleta dos dados dos relatórios. Mas foi um comentário
constante nas considerações finais presentes nos documentos.

4. CONCLUSÕES

A pesquisa utilizou uma quantidade relativamente pequena de relatórios (6), mas o número
de aulas (47) neles descritas nos deu condições de trabalhar com uma boa quantidade de situações
e de relatos que nos permitiu ter uma amostragem razoável da situação do ensino de inglês na nossa
comunidade.
Apesar de apresentarem algumas falhas nas descrições e nas ponderações, os relatórios
continuam sendo um dos instrumentos indispensáveis para a disciplina Estágio Supervisionado de
Inglês. Lamentavelmente, convém retomar, verificou-se uma demonstração tácita da pouca
experiência redacional do aluno concluinte de Letras. De fato, para a grande maioria desses alunos,
o relatório de observação constitui a primeira experiência de elaboração desse gênero acadêmico.
Por isso, do ponto de vista formal, não se pode esperar dos licenciandos, uma excelente proficiência
na produção. Mas os aspectos da textualização, da argumentação, da redação e do zelo pela escrita
são preocupantes. Com efeito, a deficiência nesse aspecto compromete o desempenho do
licenciando como professor de línguas, seja ela materna ou estrangeira.
Apesar de tudo, o relatório de observações deve continuar, pois ele é um registro e também
uma oportunidade para a prática da reflexão, mesmo incipiente, sobre o dia-a-dia da profissão que
os licenciandos vão abraçar. Além disso, é uma iniciação e um bom exercício para a pesquisa
etnográfica. Isso não quer dizer, entretanto, que esse gênero não possa ser renovado de alguma
forma, para melhor atender à finalidade a que se propõe.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Germaine Elshout de. O ensino de língua inglesa. Terezina, EDUFPI, 2002.

DAMIANOVIC, Ma. Crisitna, PENNA, L. & Gazotti-Vallim, M. A. O instrumento descrição de


aula visto sob três olhares. In: BARBARA, Leia & RAMOS, Rosinda de Castro G. Reflexão e
ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2003.

MENEZES, Vera Lúcia Paiva. O novo perfil dos cursos de licenciatura em Letras. Disponível
em http://www.veramenezes.com/perfil.htm. Capturado em julho de 2006.

PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação de Professores – pesquisas, representações e poder.


Belo Horizonte, Editora Autêntica, 2000.