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C URSO DE PROFI SSIONAL IZAÇÃO EM SERVIÇO

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FORMATIVA SEGUNDO J ORGE P INTO E
L EONOR S ANTOS EM “M ODELOS DE
A VALIAÇÃO DAS A PRENDIZAGENS ”

Disciplina: Modelos de Avaliação Pedagógica

Trabalho realizado por: Marco Soares

Aluno n.º 903722
Docente: Fátima Rua
Ponta Delgada, 17 de Novembro de 2009
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A Avaliação numa perspectiva formativa segundo Jorge Pinto e Leonor

Santos em “Modelos de Avaliação das Aprendizagens”

O conceito e pertinência da avaliação para os professores parece claro e objectivo. No

entanto, através de uma reflexão profunda sobre as concepções inculcadas na classe docente, chega-
se à conclusão de que existem várias dúvidas sobre o processo avaliativo e até, por vezes, sobre a
pertinência da existência de uma avaliação. A razão que subjaz a estas incertezas estará relacionada
tanto com os conceitos de avaliação que os docentes individualmente possuem, como com a sua
própria experiência enquanto avaliadores e avaliados.

Aqui, será pertinente considerar as concepções de avaliação sumativa e de avaliação

formativa, conceitos cada vez mais debatidos na educação. A primeira, possuindo um carácter
essencialmente normativo, que visa acima de tudo avaliar um produto final através da sua
representatividade numa nota, teve, durante longos anos, um lugar cimeiro no pódio avaliativo.
Uma vez que é imediatamente mensurável, visível, simplifica - aparentemente - o processo de
ensino e aprendizagem. A segunda, apresentando um carácter, à primeira vista, imensurável, não
raro é encarada como mais complexa e, por isso, preterida. Todavia, é esta avaliação formativa, que
visa principalmente focar o carácter processual e gradual da aprendizagem, que deve constituir o
cerne do decurso avaliativo.

Na verdade, é a avaliação formativa que privilegia o processo de trabalho quotidiano do

aluno, permitindo deste modo ao professor desenvolver metodologias diferenciadas na sala de aula.
Assim, a tónica será colocada primordialmente no processo do aprender e não no processo do
ensinar, pois a reestruturação da educação implica uma maior responsabilidade do aluno no acto da
aprendizagem, responsabilidade esta também consequente da modernização da sociedade.

Os programas disciplinares favorecem, então, o desenvolvimento de competências mais do

que a consecução de objectivos, impondo-se assim a necessidade de novos instrumentos avaliativos,
já que os tradicionais se têm mostrado inadequados neste domínio. Desta forma, há que
forçosamente desenvolver formas alternativas de avaliação que promovam o aluno como
protagonista neste processo. O Despacho Normativo n.º 30/2001 estabelece a obrigatoriedade de
uma clarificação dos critérios de avaliação, determinando aos alunos um papel mais dinâmico no
seu processo de avaliação e incentivando os professores para a criação de situações de ensino e
aprendizagem mais eficazes.

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Percebe-se assim que seja difícil estabelecer apenas uma definição de avaliação formativa.
Não obstante, como evidencia Abrecht (1991), consegue-se estabelecer linhas comuns entre as
várias definições, a saber:

 O aluno e a sua aprendizagem são o núcleo da avaliação;

 O aluno percebe as suas dificuldades e potencialidades, tornando-se agente na sua

aprendizagem;

 Ajusta-se à individualidade de cada aluno, flexibilizando-se se necessário;

 O processo sobrepõe-se ao produto;

 Utiliza o erro como meio para compreender o raciocínio eventualmente errado do

aluno, desconstruindo esse raciocínio e promovendo as pistas orientadoras à lógica
da aprendizagem em questão.

Fica claro que a regulação do processo de ensino e aprendizagem envolve redireccionar

raciocínios relativamente às informações recebidas, depois da recolha e interpretação dessas
informações, dando pistas de correcção e disponibilizando quer materiais quer situações adequados
a esse redireccionar do raciocínio. A toda esta dinâmica terá de estar subjacente uma certeza de que
este esforço não é vão. E será a Ética a conduzir todo este processo.

Pode, assim, resumir-se esta regulação da seguinte forma:

Confiança de que é possível ajudar os

alunos

Recolha de Interpretação da Fornecimento de Promoção de situações

informação informação pistas e materiais adequados

Variabilidade didáctica

Ética

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Entende-se através do diagrama atrás apresentado que a interacção avaliativa resulta de uma
constante adequação e de um constante reinvestimento.

Torna-se evidente, deste modo, que o erro assume um carácter regulador, um meio através
do qual o professor tem acesso ao processo cognitivo do aluno, revelando a natureza da dificuldade
que este apresenta ao nível tanto da conceptualização como da realização da tarefa, permitindo
assim ao professor fornecer pistas orientadoras para a concretização de todo o processo. Aqui, o
aluno precisa de perceber que a função do professor não é a de condenar o que está mal, mas
explicar por que razão o raciocínio aplicado pode ser o menos correcto. O aluno, através de uma
confiança e de uma afectividade, que têm de ser estabelecidas e conseguidas na sala de aula,
percebe que o erro é normal e parte integrante na construção tanto do conhecimento como do
metaconhecimento – e isto sempre através da auto-regulação. Nesta concepção, trabalhar sobre
tarefas incompletas torna-se uma premissa essencial, pois não só o aluno como o professor
percebem que o acto de conhecer é um percurso e não um fim em si.

Toda esta acção reguladora gira em torno de um dizer avaliativo, no qual a comunicação -
dialógica ou escrita - assume um papel fulcral, devendo este dizer concentrar-se no incentivo ao
aluno e na crença de que este é capaz.

A situação que se passa a apresentar visa ser um exemplo de um dizer avaliativo profícuo,
obedecendo aos cinco itens apontados por Santos (2003b) e que conduzem a uma avaliação
formativa que optimiza todo o acto pedagógico.

Situação de aprendizagem no âmbito da disciplina de Tecnologias da

Informação e Comunicação

Exercício:

Imagine que a Escola possui uma folha de Excel, na qual se explicita se os alunos têm ou
não computador pessoal:

Em cima é fornecido um exemplo de parte dessa lista.

Considere que existem 100 alunos na Escola. Insira uma fórmula na célula F1 que calcule
quantos alunos não têm computador.

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Em seguida, é descrita a situação de resolução por parte do aluno e apoio do professor.

(P refere-se ao professor e A ao aluno)

1. A: Professor, pensava que tinha encontrado a solução, mas não está a dar certo. Está a dar
0.

2. P: Estás no bom caminho. Repara que estás a utilizar uma função de contagem que é
realmente o que se pretende. Verifica na ajuda do Excel o que faz a função contar.

3. A: Diz aqui que a função serve para contar números.

4. P: Neste caso, pretendes contar números?

5. A: Não, acho que vou ter que usar outra função de contagem.

6. P: Com certeza. Neste caso, queres contar todos ou somente aqueles que obedecem a um
determinado critério?

7. A: Só quero contar aqueles que tiverem um “não”. Ah, então tenho de usar uma função
que conte mas conforme um determinado critério. Essa função é a que utilizamos na aula anterior, a
função contar.se.

8. P: Muito bem, estavas atento na aula anterior, é mesmo esta função. Neste caso, a tua
função está a verificar quantas células?

9. A: Da C2 até à C7, ou seja 6 células.

10. P: Isso seria para apenas 6 alunos. Quantos alunos existem na Escola?

11. A: Ah! Pois, então fica assim:

12: P: Exactamente! Só mais um pormenor: em que célula ficou a fórmula?

13: A: É, está na célula E2, vou pô-la na célula que é pedido, a célula F1.

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14: P: Estiveste bem. Entendeste logo que era uma função de contagem que se devia utilizar.
Depois autonomamente utilizaste a ajuda do Excel e percebeste que a fórmula contar não era
adequada a este contexto. Lembraste-te da função contar.se que utilizamos na aula passada.
Continua assim, bom trabalho!

Nesta situação, o professor teve o cuidado de interagir com o aluno na construção da

solução.

O aluno nunca foi colocado na situação de aluno que erra (como se verifica em todas as falas
do professor). O erro serviu como ponto de partida para a reconstrução do sentido da tarefa, através
da regulação interactiva, juntamente com pistas futuras, o que lhe permitiu raciocinar e atingir o
objectivo do exercício.

Identificaram-se os passos correctos, dando a confiança e incentivando o aluno a seguir em

frente.

Em suma, e depois de problematizar toda esta questão da avaliação numa perspectiva

formativa, chega-se à conclusão de que nós, professores, apesar das dificuldades que possamos
enfrentar aquando da consubstanciação desta avaliação em práticas consistentes, temos de encetar
esforços no sentido de promover a avaliação nos moldes apresentados por Santos. Efectivamente, é
esta perspectiva formativa do acto avaliativo que nos possibilita enquanto professores não só
perceber o aluno por dentro, mas também ajudá-lo a perceber-se a si próprio, o que permitirá que
este se oriente autonomamente, objectivo, sem dúvida, conducente de todo o processo de ensino e
aprendizagem.