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Práticas Pedagógicas e Processos


Cognitivos
Práticas Pedagógicas e Processos Cognitivos
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Como citar este documento: RICOTTA, Luiza Cristina de Azevedo. Práticas Pedagógicas e Processos
Cognitivos. Valinhos: 2017.

Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: Modalidades e Estilos de Aprendizagem 08
Assista a suas aulas 37
Unidade 2: Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utiliza-
44
ção da Informação
Assista a suas aulas 71
Unidade 3: Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem 78
Assista a suas aulas 101
Unidade 4: Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva 108
Assista a suas aulas 128

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Práticas Pedagógicas e Processos Cognitivos
Autoria: Luiza Cristina de Azevedo Ricotta
Como citar este documento: RICOTTA, Luiza Cristina de Azevedo. Práticas Pedagógicas e Processos
Cognitivos. Valinhos: 2017.

Sumário
Unidade 5: Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem 135
Assista a suas aulas 154
Unidade 6: Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem 161
Assista a suas aulas 180
Unidade 7: Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS) 187
Assista a suas aulas 211
Unidade 8: Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvi-
218
mento Cognitivo e Experiência de Aprendizagem Mediada
Assista a suas aulas 234

3
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Apresentação da Disciplina

Esta disciplina visa apresentar aos profis- da do que é inteligência, seu processamen-
sionais as Teorias de Aprendizagem que to e como pode ser estimulada, bem como
demonstram formas e estilos variados na as várias formas de aprender do indivíduo, a
maneira de aprender. Será determinante o fim de atender aos interesses de aprendiza-
modo como o indivíduo é capaz de processar gem de cada um e ao conhecimento que se
suas informações e torná-las conhecimen- aplica a todos nós.
to, desde a sua assimilação, observação, O funcionamento cerebral, utilizando os
produção, compreensão até a formulação hemisférios direito e esquerdo, produzem
de novos saberes. A disciplina também ex- conexões pelas células nervosas que, ao se
põe como ocorrem os processos metacog- conectarem com outras, formam uma gran-
nitivos, nos quais a consciência do conheci- de rede por meio das sinapses, nas quais o
mento e a reflexão sobre o modo de pensar indivíduo processa as informações que co-
são capazes de possibilitar novas compre- lhe do ambiente. Com essas conexões, é
ensões e, consequentemente, a expansão possível comparar, pensar, se emocionar,
do conhecimento. Com a formulação de Te- fazer escolhas, memorizar, além de outras
orias de Aprendizagem, os estudos da psi- funções possíveis no universo vasto que é a
cologia e o surgimento da psicologia cogni- mente humana.
tiva nos trouxeram uma concepção amplia-

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Essa grande rede de circuitos cerebrais são
os registros das experiências que servem de Para saber mais
estímulo para a ocorrência da aprendiza- Assista ao vídeo para entender a função e a or-
gem: o desenvolvimento linguístico, a fala, ganização do sistema nervoso de forma geral, no
bem como a escrita e tudo o que envolve qual podemos dar-nos conta sobre as contribui-
a produção do pensar (analisar, observar, ções da neurociência associada à educação.Dis-
comparar, refletir). O processamento da ponível em: <https://www.youtube.com/wat-
informação conta também com a memó- ch?v=dGXOJXGCb68>. Acesso em 5 abr. 2017.
ria, importante função que lhe permite ar-
mazenar vivências, experiências, emoções,
Veremos como a Teoria Experiencial de
conteúdos e articulá-los entre si a ponto de
Aprendizagem de David Kolb, que em 1984
poder utilizá-la novamente quando for ne-
publicou o livro “Aprendizagem Experiencial:
cessário, auxiliando na tomada de decisão e
Experiência Como A Fonte de Aprendizagem e
na capacidade de fazer escolhas.
Desenvolvimento”, aborda o comportamento
da aprendizagem pelo modo como diferen-
tes pessoas podem aprender, reverencian-
do os autores que iniciaram os estudos da

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Teoria Experiencial de Aprendizagem, como b) Contínuo de Percepção (o modo como
Piaget, Rogers e Jung no período de 1900. nós nos sentimos a respeito do que nos
Os processos internos (mentais) cogniti- interessa).
vos e metacognitivos serão apresentados, Temos a contribuição da Teoria das Inteli-
já que passam a ter uma importância vital gências Múltiplas de Howard Gardner, o Mo-
na compreensão de como o ser humano delo de Estilo de Aprendizagem de VAK (am-
aprende. E, se este aprende, como elege o bas são influências da Teoria Experiencial) e
que quer aprender? Tudo que está diante de a Teoria Cognitivista de Piaget, Vygotsky e
si é uma oportunidade para aprender? Es- Wallon. Veremos também o grande facilita-
tes são questionamentos, como outros que dor da aprendizagem, a Teoria da Aprendi-
este estudo suscitará: como associar aos zagem Mediada de Feuerstein (no Tema 8),
estilos de aprendizagem presentes nos es- ao ressaltar que a mediação é consciente e
tágios do sentir ou pensar, do observar ou direcionada para trocas e num fazer peda-
fazer – tidos como a combinação de dois ei- gógico que conta com a participação dire-
xos, conceituadas no Contínuo de Kolb: ta entre mediador (educador) que, com sua
a) Contínuo de Processamento (o modo visão de mundo, contribui com leituras e
como abordamos uma tarefa). auxilia o mediado (o educando) na tarefa de
decifrar, pensar e aprender.
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Aproveite! A prova maior é o fato de estar-
mos aqui sendo estimulados a entender
todo esse processo que ocorre conosco e,
certamente, por isso nos propomos ao es-
tudo: para que possamos aprender mais e
sermos facilitadores da aprendizagem de
outros.

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Unidade 1
Modalidades e Estilos de Aprendizagem

Objetivo

1. As Metodologias Ativas.
2. Novas Compreensões da Inteligência.
3. Estilos de Aprendizagem

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1. Introdução

Os desafios contemporâneos no tocante às tos, e, no contexto atual, são surpreendidos


mais variadas formas de aprender passam com a inovação no ensino e aprendizagem.
pelas chamadas “metodologias ativas”, que Certamente, irão buscar um meio de inte-
envolvem o educando num ritmo e dina- grar os conhecimentos, sem que seja neces-
mismo maior. Envolvendo-os na mudança sário abandonar ou substituir inteiramente
do padrão do pensamento e no aumento da práticas pedagógicas que funcionem, e que
capacidade de refletir e concluir posiciona- se relaciona com o estilo do próprio profis-
mentos. A grande transformação coletiva, sional. É relevante que tenha acesso e possa
social e comportamental vem modificando compreender as repercussões práticas des-
as formas de desenvolver novas ações pe- sas metodologias para que possa integrar
rante arealidade. O surgimento dessa abor- com o seu conhecimento já consolidado.
dagem tem sido uma resposta necessária Os estilos de aprendizagem apontam para
para acompanhar a modificação de interes- variadas formas de aprender, portanto, não
ses e necessidades atuais. Alguns educado- existe uma ideal. Podem, inclusive, atender
res são resistentes à adoção do uso de me- ao estilo considerado o mais adequado ao
todologias ativas nas práticas pedagógicas, educando. Isso representou uma grande
receosos do rompimento com a tradição já inovação no âmbito da compreensão da in-
que não tiveram acesso a tais conhecimen- teligência, como veremos mais à frente.

9/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


A contextualização do saber, o desenvolvi- 2. As Metodologias Ativas
mento das competências e das habilidades
e a transposição de conhecimentos para A Prática Pedagógica e os Processos Cogniti-
outros tornaram o desafio de educar muito vos podem ser úteis na vida do profissional
mais amplo. Um maior interesse por parte que faz uso do conhecimento na sua gestão
dos educadores em manter a motivação dos e na da informação, bem como na condução
educandos, o próprio interesse e a agilida- do seu processo de aprendizagem, aplican-
de do pensar atual, bem como as demandas do de forma criativa a cognição, com recur-
que surgem em tempo real exigem do edu- sos inovadores, permitindo que o aprender
cador uma atuação não apenas dinâmica, resulte na melhor destinação para os con-
mas “experienciada” (vivida), marcada no ceitos a serem aplicados na vida. As Meto-
tempo presente, pois o tempo do aprender dologias Ativas são um exemplo do geren-
é também aquele que surge no momento do ciamento dessas funções.
compartilhamento, com as contribuições Reunir os melhores recursos cognitivos,
dos educandos, num fazer pedagógico con- inicia-se ao estimular a capacidade inova-
junto, cocriado. dora do conhecimento, que não é estáti-
ca e sim mobilizada a todo tempo, o qual
deixa, necessariamente, de ser empregado
10/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
na sua forma habitual e tradicional, como simples assimilação sem uma reflexão. De
aquisição específica, para ser incorporado acordo com Moura (2014), as Metodologias
a ações mais efetivas, eficazes e multifun- Ativas são aquelas que apresentam as se-
cionais. Ampliando a posição tradicional guintes características:
de alteridade entre educador e educando,
• Demandam e estimulam a participa-
cuja interação se associava à posição de se
ção do aluno, envolvendo-o em todas
colocar como promotor do saber e tendo o
as suas dimensões humanas: sensó-
aprendiz na função passiva, que “aguarda-
rio-motor, afetivo-emocional e men-
va” o conteúdo, sem qualquer indagação ou
tal-cognitiva.
reflexão, dos conhecimentos apresentados.
Sendo unicamente assimilados. A mudança • Respeitam e estimulam a liberdade de
de uma postura passiva para uma ativa está escolha do aluno diante dos estudos
associada a uma alteração central no papel e atividades a serem desenvolvidas,
dos dois agentes: educador e educando, as- possibilitando a consideração de múl-
sumindo uma postura de interlocução, de tiplos interesses e objetivos.
facilitação e de construção conjunta. O que • Valorizam e se apoiam na contextua-
necessariamente assegura uma aprendiza- lização do conhecimento, imprimindo
gem. Diferente daquela postura passiva, de um sentido de realidade e utilidade
11/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
nos estudos e atividades desenvolvi- nal, mas consideram o desenvolvimento de
das. valores pessoais essenciais no mundo con-
• Estimulam as atividades em grupos, temporâneo, como: conduta ética, capaci-
possibilitando as contribuições for- dade de iniciativa, criatividade, atitude em-
mativas do trabalho em equipe. preendedora, flexibilidade, autocontrole,
comunicação, expressão oral e escrita etc.
• Promovem a utilização de múltiplos
recursos culturais, científicos e tecno- a) Há duas Metodologias Ativas de apren-
lógicos que podem ser providencia- dizagem propícias para jovens em
dos pelos próprios alunos no mundo período pré-universitário e univer-
em que vivemos. sitário, como aponta Moura (2014):
Aprendizagem baseada em proble-
• Promovem a competência de sociali- mas (ABprob): os temas tratados são
zação do conhecimento e dos resulta- geralmente escolhidos pelo professor,
dos obtidos nas atividades desenvol- que pode levar em conta os objetivos e
vidas. os conteúdos de sua disciplina ou cur-
Tais metodologias têm o seu foco no de- so. E estão mais próximas das aborda-
senvolvimento das competências técnicas gens tradicionais.
necessárias para a sua formação profissio-
12/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
b) Aprendizagem baseada em projetos história, aprendendo a pensar sobre o que
(ABproj): o aluno tem grande liber- se conhece, aprendendo a dar soluções e
dade de escolha do tema que estará a criar conjuntamente com as situações às
contido em seu projeto, o qual, muitas quais está exposto. As Metodologias Ativas
vezes, não se enquadra exatamente também se conciliam com a abordagem ex-
nos conteúdos propostos para a disci- periencial como veremos mais adiante ao
plina. Os efeitos positivos da liberda- estudar a Teoria Experiencial de Aprendiza-
de de escolha, como a motivação do gem de Kolb e seus estilos
aluno, são maiores.
Tanto uma quanto a outra propiciam e es-
timulam o desenvolvimento de habilidades
importantes.
Para saber mais
Veja mais informações sobre Metodologias Ativas
A destinação do conhecimento neste for- numa palestra entre dirigentes de graduação das
mato metodológico tem como objetivo pre- IES (Instituições de Ensino Superior) particula-
parar o educando para as suas atividades res. Disponível em: <http://migre.me/wCqeJ>.
e realizações, tomar decisões e fazer esco- Acesso em: 12 maio2017.
lhas na vida. Sendo um acréscimo em sua

13/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


3. Novas Compreensões da Inte- aprender. São múltiplas as formas do uso da
ligência inteligência, consideradas as capacidades
que cada indivíduo possui, empregando o
Entre nossos objetivos, destaca-se a com- conhecimento de formas distintas.
preensão da inteligência, que passou por A neurociência aplicada à educação tem
transformações importantes. Tal estudo sido um tema atraente para fundamentar
contribui para a inovação e adoção de práti- o estudo do cérebro, especialmente sobre
cas pedagógicas que venham a atender me- como obter melhores níveis de aprendiza-
lhor às necessidades dos educandos. A evo- gem e desenvolver capacidades intelectivas,
lução do conceito de inteligência nos trouxe como a memorização e o acesso ao próprio
modificações qualitativas na compreensão banco de memórias, dados e informações
dos processos de cognição e de aprendiza- que são reunidos no decorrer da vida. Este
do humano de modo a considerar os distin- aspecto contribui para que o indivíduo pos-
tos estilos de aprendizagem, atendendo aos sa solidificar a sua base de experiências, ou
mais variados interesses e formas de apren- seja, um repertório vivencial de aprendiza-
der. Isso representa um grande avanço, não dos, e que, certamente, resultará em novos
havendo uma única maneira de ensinar e, interesses.
consequentemente, apenas uma forma de

14/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


A perspectiva da multi, trans e pluri disci- cia, o Coeficiente de Inteligência, QI. Este
plinas tem nos oferecido muitas possibili- procurava quantificar o nível de inteligên-
dades, pois admitimos, finalmente, que as cia do indivíduo e separava as pessoas em
ciências conversam entre si, que podemos categorias: os que aprendiam e os que não
obter e produzir mais conhecimento quan- aprendiam muito bem. Outros estudiosos
do nos propomos a considerar as contribui- também contribuíram com o estudo da in-
ções de uma e de outra, e, assim, compor teligência, mas faltavam elementos para
uma estrutura, cuja visão é sistêmica, apro- se pensar a inteligência como um processo
ximada da construção do saber. E que, desta mental que não fosse mensurável, mas qua-
forma, a inteligência se expande e amplia. litativo. Sendo possível avaliar que pessoas
A compreensão do conceito de inteligência, podem aprender determinados assuntos
a qual era vista pela abordagem tradicio- com mais facilidade e outras apresentarem
nalista como score, sujeita a ser pontuada e mais dificuldade.
classificada, visando determinar, portanto, Considerando a natureza dos processos
se o indivíduo aprendia, foi muito modifi- cognitivos ser de ordem subjetiva e, por ve-
cada desde que o psicólogo francês, Alfred zes, abstrata, foi necessário acompanhar a
Binet, em 1905, junto com Thomas Simon evolução dos estudos de inteligência, que
formularam o primeiro teste de inteligên- passou a incluir todo tipo de pessoa e toda
15/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
forma de aprendizado, inclusive, aque- De um conceito singular, cujo coeficiente
la que não estava teoricamente prevista e opera na instância concreta e objetiva, pas-
que poderia surgir como resultado extra do samos por uma evolução, para uma con-
educando, como quem também produz co- cepção plural da inteligência pelas contri-
nhecimento conjuntamente com seu inter- buições de Gardner (1995), apresentando-
locutor: - o educador, pois foi vivenciada e -nos “A Teoria das Múltiplas Inteligências”
observada. no livro “Estruturas da Mente”, que revolu-
cionou a compreensão tradicional.
Os constructos de Gardner (1995) nos fi-
Para saber mais zeram compreender que há um universo
Veja mais a respeito do histórico da produção de habilidades, sendo estas distintas en-
da Escala de Inteligência, e demais colabora- tre uma pessoa e outra, o que, por sua vez,
dores. Repare a evolução que tivemos. Dispo- permitem meios de aprender diferenciados,
nível em: <https://www.methodus.com.br/ bem como a possibilidade de cada indivíduo
artigo/22/a-medida-da-inteligencia.html>. de forjar seus talentos próprios.
Acesso em: 5 ago. 2017.
Esses talentos são enaltecidos quando se
percebe um tipo de inteligência que favore-
ce determinadas habilidades, já que as pes-
16/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
soas são diferentes e podem aprender mais mostram, e seguindo para a contribuição
e melhor algumas atribuições que sejam em seu ambiente social e familiar. Assim,
de sua necessidade. Compreendemos com sua função maior é cumprida quando com-
isso que a cognição está associada aos inte- partilhada na convivência em sociedade. O
resses da pessoa, ou seja, o conhecimento, conhecimento e a aprendizagem tornaram-
o objetivo, a finalidade, o sentido e o sig- -se pilares da sociedade da informação as-
nificado com que se relacionam com suas sociados a um melhor uso da inteligência.
demandas de aprendizado, de acordo com A atualização é constante principalmente
suas indagações que são curiosidades que devido à velocidade da comunicação digi-
partem de algo que se observou, sentiu, e, tal, expandindo o saber em escalas cada vez
com isso, o moveu a buscar respostas e for- maiores. É nesta sociedade da informação
mular conclusões. Tornando-se assim expe- atual, digital e contemporânea do século
riências cognitivas importantes, e registros XXI, que muitos aprendizados ocorrem.
de aprendizados significativos. O que fazer com aqueles que pensam de
A dimensão que o conhecimento tomou as- forma diferente de outras pessoas que cap-
sumiu proporções grandiosas, partindo de tam e analisam outros aspectos? E os que
uma consciência individual do que é apren- não se interessam pelo conteúdo que está
dido, como as Teorias de Aprendizagem nos sendo apresentado? Estão associados à fal-
17/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
ta de motivação e interesse? São menos in- ção de problemas. Dando lugar a múltiplas
teligentes por isso? constatações, muito diferentes do modelo
Ao observarem um número crescente de in- tradicional: se o indivíduo não aprende do
divíduos que aprendiam coisas diferentes modo esperado, acaba aprendendo o que?
ou aplicavam o aprendido em outros usos, De que forma? E para qual finalidade? E
pode-se constatar a existência de outros aqueles que não aprendem neste modelo,
interesses que não aqueles previstos. Ao estão tendo dificuldade em que área? Ou
conceber que as pessoas são diferentes, foi em qual habilidade?
possível avaliar que talvez a sua inteligên- Para Gardner (2000), o conteúdo e avalia-
cia pudesse ser diversa das demais, dentro ção “massificado” subestimam as variadas
de uma diversidade de formas possíveis de inteligências e estilos de aprendizagem dos
apreensão, de registro de conteúdos e in- alunos, afastando-os de suas experiências e
formações com capacidade para serem uti- realidade diária, tornando-se um fator alta-
lizadas de infinitas formas. mente desmotivador para a aprendizagem.
A noção do indivíduo inteligente se modi- Gardner (2000) afirma que se mostrará mui-
ficou a partir do momento em que Gardner to mais proveitoso ofertar uma variedade
(2000) redefine inteligência, à luz das ori- de abordagens e estratégias pedagógicas
gens biológicas da habilidade para a solu- ao aluno, com múltiplas formas de apre-
18/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
sentar informações (texto, imagens, vídeo, nares, oferecendo a ampliação do conceito
multimídia interativa, entre outras) e ferra- de inteligência como sendo: “Um potencial
mentas para apoiá-las, respeitando as vá- biopsicológico para processar informações
rias inteligências e estilos de aprendizagem que pode ser ativado num cenário cultural
dos alunos. para solucionar problemas ou criar produ-
A inteligência foi pluralizada e ganhou no- tos que sejam valorizados por uma cultura”.
vos contornos que levaram em considera- (GARDNER, 2001, p. 46)
ção a sua marca pessoal. As pessoas apren- A essas capacidades diversas de processa-
dem de formas distintas em razão de de- mento da informação Gardner chamou de
terminadas habilidades existirem em grau inteligências, no plural. E o seu desenvolvi-
mais acentuado para uma e menos para ou- mento será definido por fatores genéticos,
tra, sem que isso represente que uma seja neurobiológicos e ambientais. E cada uma
melhor ou pior, mas apenas diferentes. Com poderá se expressar em maior ou menor
isso, a Teoria das Múltiplas Inteligências de grau. A cultura também é base para a expli-
Gardner (2001) ganhou expressiva adesão cação de sua teoria, pois o desenvolvimento
por parte dos educadores, uma vez que suas ou a evolução dessas modalidades de inteli-
premissas consideraram o estudo da men- gências tem uma repercussão direta na for-
te humana e suas correlações multidiscipli- ma do indivíduo responder em seu ambiente.
19/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
Os Tipos de Múltiplas Inteligências estrutu- matização, característica de matemá-
radas por Gardner (2000) são: ticos e cientistas.
• Inteligência linguística: sensibilida- • Inteligência espacial: é a capacidade
de para os sons, ritmos e significados para perceber o mundo visual e es-
das palavras, além de uma especial pacial de forma precisa. É a habilida-
percepção das diferentes funções da de para manipular formas ou objetos
linguagem usando-as para conven- mentalmente e, a partir das percep-
cer, agradar, estimular ou transmitir ções iniciais, criar tensão, equilíbrio e
ideias. composição, numa representação vi-
sual ou espacial.
• Inteligência musical: se manifesta por
meio de uma habilidade para apreciar, • Inteligência cinestésica: se refere à
compor ou reproduzir uma peça mu- habilidade para resolver problemas
sical. ou criar produtos por meio do uso de
parte ou de todo o corpo. É a habili-
• Inteligência lógico-matemática: os
dade para usar a coordenação grossa
componentes centrais desta inteli-
ou fina em esportes, artes cênicas ou
gência são descritos como uma sensi-
plásticas no controle dos movimentos
bilidade para padrões, ordem e siste-
20/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
do corpo e na manipulação de objetos prescindível para a compreensão das mui-
com destreza. tas indagações decorrentes da evolução das
• Inteligência interpessoal: habilidade formas e estilos de aprendizagem. O estudo
para entender e responder adequa- do cérebro tem tido destaque nas moder-
damente a humores, temperamentos nas metodologias em como extrair um de-
motivações e desejos de outras pes- sempenho maior e melhor. Este é o local no
soas. qual ocorrem os processamentos internos
de aprendizagem, cognitivos e metacogni-
• Inteligência intrapessoal: Esta inteli- tivos. A capacidade de desenvolver correla-
gência é o correlativo interno da in- ções e estabelecer associações que venham
teligência interpessoal, isto é, a ha- a contribuir com novas sinapses neuronais o
bilidade para ter acesso aos próprios que resulta na chamada expansão de cons-
sentimentos, sonhos e ideias, para ciência-visão ampliada acerca de um as-
discriminá-los e lançar mão deles na sunto ou tema.
solução de problemas pessoais.
As contribuições da neurociência associada
Pode-se observar também a relevância dos
à educação são inúmeras. Pode-se enten-
estudos genéticos relacionados à capaci-
der que os circuitos cerebrais favorecem à
dade do aprender, tornando a Biologia im-
movimentação de frequência mental, pelos
21/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
neurônios, que são as células que compõem o que dificulta a aprendizagem são algumas
o sistema nervoso central, estabelecendo das reflexões pertinentes. Atente logo mais
associações entre as informações, o que au- para o sujeito cerebral abordado no vídeo
menta a sua capacidade de compreensão. sugerido “Neurociência na aprendizagem
O estudo da neurociência aplicada à edu- escolar”.
cação, e especificamente à qualidade da
aprendizagem, tem seu propósito na com- Para saber mais
preensão das várias formas possíveis de
Faça as suas reflexões sobre o tema. Procure ano-
aprender, na observação do comportamen-
tar outras indagações que surjam no decorrer do
to do educando em situação de aprendiza-
vídeo e as ideias centrais que lhe serão úteis.
gem, em conhecer a Biologia cerebral nas
suas dimensões cognitivas, afetivas e mo- O vídeo “Neurociência na aprendizagem escolar”.
toras. Estuda o Sistema Nervoso Central e Disponível em: <https://www.youtube.com/
suas complexidades, anatomia e fisiologia watch?v=M5F2S5D5CDE>. Acesso em: 3 abr.
num cérebro capaz de aprender. 2017.

De que forma o cérebro aprende, de que for-


ma estimular o aluno a aprender e conhecer

22/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


4. Estilos de Aprendizagem zagem e até podemos entender como um
ciclo, partindo de um e seguindo, necessa-
A teoria de aprendizagem de Kolb na visão riamente, ao outro e assim por diante. Este
de Chapman (2008) no artigo intitulado: círculo que inclui a experiência, a reflexão,
Kolb Learning Styles (tradução: “Os Estilos de o pensamento e a atividade, veremos em
Aprendizagem de Kolb”), apresenta quatro detalhe a seguir:
distintos estilos de aprendizagem, que são
Conforme o artigo de Chapman (2008),
vivenciados em quatros estágios nos quais
Kolb trabalha em dois níveis:
as experiências imediatas e concretas vão
possibilitar suas observações e reflexões. Pelo círculo de quatro estágios:
Estas são assimiladas e tornam-se concei- Estágio 1: Experiência Concreta.
tos abstratos, entendidos numa concepção
Estágio 2: Observação Reflexiva.
particular e até simbólica, influenciando a
qualidade da ação que é concreta. Essa po- Estágio 3: Conceituação Abstrata.
derá ser ativamente testada, e, por sua vez, Estágio 4: Experimentação Ativa.
oferecerá meios para serem criadas novas
E pelo outro nível que, em razão da passa-
experiências. Trata-se de uma sequência
gem por estes estilos de aprendizagem vi-
que o autor chama de círculo de aprendi-
vidos sequencialmente, terá em cada um
23/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
destes a combinação de dois estilos prefe- da como se dá a junção de dois estilos em
ridos, ou melhor, uma matriz dois por dois um.
dos estilos de círculo de quatro estágios,
• Divergência (sentir e observar): es-
como veremos a seguir:
tas pessoas são hábeis para observar
a) Divergência. as coisas de diferentes perspectivas.
b) Assimilação. Elas são sensitivas, preferem obser-
var a fazer, tendendo a obter infor-
c) Convergência.
mação e usar a imaginação para re-
d) Acomodação. solver problemas. Elas são melhores
Chapman (2008) esclarece que conhecen- para enxergar situações concretas
do um estilo de aprendizagem de uma pes- sob diferentes pontos de vista. Kolb
soa (e o seu próprio) é possível aprender e denominou esse estilo como ”Diver-
se orientar por esse método preferido. Isso gência” porque essas pessoas apre-
representa também que cada um respon- sentam um desempenho melhor em
de e necessita de estímulos de outro estilo situações que requerem geração de
de aprendizagem, apesar de ter um ou outro ideias, por exemplo, tempestade ce-
como preferencial. Identificamos em segui- rebral. Pessoas com o estilo de apren-
dizagem ”Divergência” têm amplos
24/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
interesses culturais e gostam de obter Pessoas com um estilo de aprendiza-
informação. Elas são interessadas em gem por “Assimilação” são menos fo-
pessoas, tendem a ser imaginativas e cadas em pessoas e mais interessadas
emocionais e serem fortes nas artes. em ideias e conceitos abstratos. Pes-
Pessoas como o estilo ”Divergência” soas com esse estilo são mais atraídas
preferem trabalhar em grupos, escu- por teorias que soam logicamente do
tar com uma mente aberta e receber que abordagens baseadas em valores
retorno pessoal. práticos. Essas pessoas desse tipo de
• Assimilação (observar e pensar): A aprendizagem são importantes para a
preferência de aprendizagem “Assi- eficiência na informação e nas carrei-
milação” é para uma abordagem con- ras científicas. Em situações de apren-
cisa e lógica. Ideias e conceitos são dizagem formal, pessoas com esse es-
mais importantes do que pessoas. Es- tilo preferem leituras, palestras e ex-
tas pessoas requerem explanação boa plorar modelos analíticos.
e clara ao invés de oportunidade prá- • Convergência (fazer e pensar): pes-
tica. Elas se sobressaem ao entender soas com um estilo de aprendizagem
informação de amplo alcance e em por “Convergência” podem resolver
organizá-la de forma clara e lógica. problemas e usarão sua aprendizagem
25/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
para encontrar soluções para ques- outras pessoas e preferem utilizar uma
tões práticas. Elas preferem tarefas abordagem prática e experimental.
técnicas e se relacionam menos com São atraídas para novos desafios, ex-
pessoas e com aspectos interpessoais. periências e para executar planos. Elas
São as melhores para encontrar ques- comumente agem por instinto interno
tões práticas para ideias e teorias. ao invés de análise lógica. Tenderão
Elas podem resolver problemas e to- a confiar em outros para informação
mar decisões. São mais atraídas para ao invés de desenvolver suas próprias
tarefas técnicas e problemas ao invés análises. Este estilo de aprendizagem
de questões interpessoais ou sociais. é predominante útil em papéis que re-
Esse estilo capacita habilidades espe- querem ação e iniciativa. Preferem tra-
cialistas e de tecnologia. Gostam de balhar em equipe para completar tare-
experimentar novas ideias, simular e fas. Elas fixam alvos e ativamente tra-
trabalhar com aplicações práticas. balham no campo tentando diferentes
• Acomodação (fazer e sentir): O estilo caminhos para atingir um objetivo.
de aprendizagem por “Acomodação” A teoria de Walter Barbe aponta um modelo
confia na intuição mais do que na ló- de aprendizagem no qual identifica pesso-
gica. Essas pessoas usam análise de as que são mais visuais, outras que são mais
26/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
cinestésicas e as que são mais auditivas. Os pesquisadores Peter Honey e Alan Mum-
Reconhecida pela sigla VAC, cada indivíduo ford (1970) criaram outro modelo em rela-
aprende ou se desenvolve melhor conside- ção aos estilos de aprendizagem propostos
rando tal peculiaridade: por Kolb. Desenvolveram enquanto traba-
lhavam em um projeto para a corporação
• Visual: pelo que enxerga e visualiza.
Chloride nos anos de 1970.
• Auditivos: pelo que escutam.
Eles dividiram os aprendizes em quatro ti-
• Cinestésicos: pelo que sente por meio pos: reflexivos, teóricos, pragmáticos e ati-
dos órgãos dos sentidos e as sensa- vos.
ções.
• Os  reflexivos  são aqueles que estão
sempre perguntando o  porquê  das
Para saber mais coisas. Eles precisam ter essa infor-
Assista o vídeo sobre Estilos de Aprendizagem: mação, caso contrário, se sentem per-
Modelo VAC (Visual, Auditivo e Cinestésico). Dis- didos na aprendizagem.
ponível em: <https://www.youtube.com/ • Os  teóricos  são aqueles que gostam
watch?v=HgMVh2KTmfU>. Acesso em: 3 de se aprofundar na teoria e conhecer
maio2017. todos os conceitos presentes nela, por
27/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
isso, eles estão sempre perguntan-
do o quê. Link
• Os pragmáticos são aqueles que que- No artigo abaixo é possível ter acesso ao texto do
rem saber a “receita do bolo”. Eles Blog “Mais Aprendizagem” de Ana Lopes em que
perguntam o como e gostam de rece- aborda alguns dos estilos de aprendizagem de
ber o passo a passo para fazerem algo forma bem clara, vale conferir e assistir ao exce-
ou resolverem um problema prático. lente vídeo referenciado a seguir sobre os Mode-
los de Estilos de Aprendizagem.
• Os ativos estão sempre se perguntan-
do E se… “E se eu fizesse tal coisa?”, “E Disponível em: <http://www.maisaprendiza-
se acontecesse isso ou aquilo…?”. Esse gem.com.br/estilos-de-aprendizagem-vo-
é o tipo de aprendiz que precisa co- ce-esta-usando-jeito-certo/>. Acesso em: 26
locar a mão na massa para realmen- abr. 2017.
te sentir que entendeu aquela nova
informação e que pensa sempre em É possível observar, nos modelos e estilos
uma nova alternativa. apresentados pelos autores, como cada um
deles faz sentido e corroboram com a pre-
missa de que existem maneiras diferentes

28/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


em que as pessoas aprendem. E cada mo- de assimilação, por isso, quanto mais in-
delo aponta a natureza da aprendizagem de dagamos sobre algo de nosso interesse, é
pontos de vista diferentes. Entretanto, al- melhor para que possamos dispor de várias
guns neurocientistas dizem que esses mo- formas e compreender a informação. Isso
delos não são válidos como teoria científica representa que podemos ser auditivos e vi-
porque não podem ser testados de maneira suais, podemos ser reflexivos e pragmáti-
rigorosa. No entanto, o que fortalece tais cos, como podemos passar pelo círculo de
modelos é a experiência da aprendizagem, aprendizagem e agruparmos os modelos de
que é possível observar, seja por parte dos “convergência” (fazer e pensar) e “acomo-
educadores, como dos aprendizes, cada dação” (fazer e sentir). Sendo possível as-
qual em sua função a veracidade destes es- sim efetivarmos uma série de conexões que
tilos. vão consolidar o processo de memorização
No círculo de aprendizagem proposto por e retenção de conteúdos.
Kolb considera-se que haja a combinação Concluindo, a educação é um processo com
de dois estilos num mesmo modelo. O edu- repercussões amplas, oferecendo subsídios
cando aprende não somente por um atri- para que se permaneça criando novas con-
buto, mas por dois ou mais. O processo de clusões. O ponto aprendido e assimilado
memorização acontece por vários canais torna-se recurso de viabilização na prática
29/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem
cotidiana, em suas ações, formas de pen-
sar e conviver em sociedade. Essa talvez
tenha sido a maior contribuição que o con-
hecimento e a pedagogia tem tido até o
momento: promovendo que mais pessoas
aprendam, observem, analisem, reflitam,
concluam e interfiram na realidade com no-
vas respostas para as situações conhecidas.

30/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


Glossário
Neurociência voltada para a educação: área da ciência que estuda os neurônios, as células
nervosas, que pelos estímulos provocam as sinapses que são geradoras de apreensão e registro
dos fatos envolvidos em uma emoção, sentimentos e fenômenos bioquímicos do corpo huma-
no. Estuda o funcionamento do cérebro e da mente, extraindo daí níveis de compreensão do
processo de aprendizagem. O que favorece e o que contribui para um melhor aprender (reter) e
poder fazer uso destes conteúdos quando necessários.
Inteligências Múltiplas: conceito de Gardner (1995) que contribui para uma visão plural da
inteligência, diferindo do modelo concreto para o termo como algo obtido por um coeficiente
numérico que apontava que as pessoas eram mais ou menos inteligentes. A pluralidade da in-
teligência revoluciona o termo, pois constata a diversidade de formas de aprender e registrar o
conhecimento que está exposto na vida.

31/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


Glossário
Metodologias Ativas: traduzindo-se do inglês para o português o conceito refere-se a “estu-
dantes passivos, nunca mais”. Sua metodologia apresenta as seguintes características: a par-
ticipação mais frequente do aluno; a liberdade de escolha do aluno com múltiplos objetivos e
interesses; a contextualização do conhecimento; atividades em grupos, o trabalho em equipe;
a utilização de múltiplos recursos culturais, científicos e tecnológicos; a socialização ou o com-
partilhamento do conhecimento e dos resultados obtidos nas atividades desenvolvidas.

32/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


?
Questão
para
reflexão

Pesquise mais a respeito da Teoria das Inteligências Múl-


tiplas e seus tipos, abrindo uma discussão com o grupo
sobre a percepção que cada um tem de si no modo no
qual é mais fácil de aprender, e a quais estímulos respon-
de melhor na situação de aprendizagem. Troque com os
colegas essas impressões a fim de verificar as diferenças
existentes.

33/241
Considerações Finais
• Uma mesma situação de aprendizagem pode levar a caminhos diferentes,
podendo então conceber que cada aprendiz/educando possa cumprir a sua
jornada de acordo com seu interesse, surpreendendo-se com as novas con-
tribuições que forem sendo geradas na situação de aprendizagem.
• O avanço dos estudos da inteligência possibilitou muitos ganhos ao aceita-
rem que as pessoas são diferentes e que não é só um índice que quantifica
a capacidade do aprendiz aprender, mas também deve ser considerado o
aspecto qualitativo que contribui com o acervo de registros memorizados.
• Na adoção dos estilos de aprendizagem é possível associar ou mesclar dois
ou mais estilos, pois a assimilação ocorre de várias formas simultâneas, o
que facilita a memorização dos conteúdos.
• Existem preferências quanto ao seu próprio estilo de aprendizagem que é o
produto de dois pares de variáveis ou duas ”escolhas” separadas.

34/241
Referências

BEHRENS, Marilda A.; SANTOS, Gerson R. A Aprendizagem Colaborativa e As Inteligências Múl-


tiplas. Paraná: PUC PR. EDUCERE, 2006.
BATISTA, Gustavo Araújo: SILVA, Márcia R. Luis da. Estilos de Aprendizagem em kolb. Tradução
do original CHAPMAN, Alan. Kolb Learning Styles, 2008 Disponível em: <http://www.fucamp.edu.
br/editora/index.php/cadernos/article/view/105> Acesso em: 5 ago. 2017.

COUTINHO, Clara; LISBOA, Eliana. Sociedade da Informação, do Conhecimento e da Aprendiza-


gem: Desafios para Educação no Século XXI. Revista de Educação. Vol. XVIII, nº 1, p. 5-22. 2011.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000.
GARDNER, Howard. Inteligência: um Conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre:
ArtMed. 1995.
MOURA, Dácio Guimarães de. Metodologias Ativas de Aprendizagem e os desafios Educacio-
nais da Atualidade. Palestra apresentada no XI Encontro Nacional de Dirigentes de Graduação
das IES Particulares, Curitiba: Universidade Positivo, 2014.

35/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


WERTHEIN, Jorge. A Sociedade da Informação e Seus Desafios. Ci. Inf., Brasília, v.29, n.2, p.
71-77, mai/ago. 2000.Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S010019652000000200009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt> Acesso em 19 de agosto de 2017.

36/241 Unidade 1 • Modalidades e Estilos de Aprendizagem


Assista a suas aulas

Aula 1 - Tema: Modalidades e Estilos de Apren- Aula 1 - Tema: Modalidades e Estilos de Aprendi-
dizagem. Bloco I zagem. Bloco I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f- pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
1d/9a56b873b9147e13da43fd3af202d0a0>. b99190c90f34c3c480c5df996b370192>.

37/241
Questão 1
1. As Metodologias Ativas podem ser definidas de forma breve como:

a) Tudo o que representa o universo digital e tecnologias em educação.


b) Recusa à passividade do aluno, considerando-o ativo, coparticipante de todo o processo de
aprendizagem.
c) São resultados da neurociência aplicada à educação.
d) São recursos que empoderam o educador deixando-o livre para atuar.
e) É um método de aprendizagem propício ao estilo de aprendizagem de “acomodação”.

38/241
Questão 2
2. A Teoria Experiencial de Kolb tem como eixo central:

a) Baseia-se na experiência que está disponível no cotidiano, tudo é aprendizagem, a própria


vida.
b) Os estilos: Divergência, Assimilação, Convergência e Acomodação.
c) O círculo de aprendizagem sequencial: Experiência Concreta, Observação Reflexiva, Concei-
tuação Abstrata e Experimentação Ativa.
d) Composto de uma mistura de dois ou mais estilos de aprendizagem.
e) Seus quatro estilos levam a outra sequência e todos eles são o foco central da teoria.

39/241
Questão 3
3. A característica central da aprendizagem baseada em projetos é:

a) O educador compartilha as suas ideias com os educandos a fim de que estes apontem como
desejam que a apresentação da disciplina ocorra.
b) O educador é detentor de todo o plano de aula, se propõe e é cobrado a cumpri-lo.
c) O aluno aceita o que o professor propõe, contudo, é motivado pelos constantes estímulos de
dinamismo dos temas envolvidos com a aprendizagem.
d) A liberdade de escolha dos temas de interesse, sem necessariamente estar ligado ao curso e
a uma maior motivação por parte do aluno.
e) Nenhuma delas.

40/241
Questão 4
4. A característica central da aprendizagem baseada em problemas é:

a) Mais próxima do método tradicional de ensino, no qual os temas são escolhidos pelo pro-
fessor de acordo com os objetivos e conteúdos da disciplina.
b) Tem o seu foco no compartilhamento das ideias que surgem entre os aprendizes diante do
tema exposto.
c) Propõe-se a resolver o problema que todos formulam relativo ao assunto em situação de
aprendizagem.
d) Tanto o aluno quanto o professor buscam compreender qual a questão central a ser tratada.
e) Nenhuma delas está associada com a pergunta.

41/241
Questão 5
5. O modelo de aprendizagem baseado nos estilos Visual, Auditivo e Ci-
nestésico (VAC) foram estudados por qual pesquisador:

a) Hooward Gardner.
b) Walter Barbe.
c) David Kolb.
d) Munford & Honey.
e) Reuven Fuerstein.

42/241
Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: A.
Recusa à passividade do aluno, consideran- Mais próxima do método tradicional de en-
do-o ativo, coparticipante de todo o pro- sino, no qual os temas são escolhidos pelo
cesso de aprendizagem. professor de acordo com os objetivos e con-
teúdos da disciplina.
2. Resposta: C.
5. Resposta: B.
O círculo de aprendizagem sequencial: Ex-
periência Concreta, Observação Reflexiva, Walter Barbe.
Conceituação Abstrata e Experimentação
Ativa.

3. Resposta: D.
A liberdade de escolha dos temas de inte-
resse, sem necessariamente estar ligado ao
curso e a uma maior motivação por parte do
aluno.

43/241
Unidade 2
Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da
Informação

Objetivo

1. Discutir o incentivo da metacognição nas


práticas pedagógicas. O uso do conheci-
mento e da informação.
2. Entender as funções do professor/educa-
dor e aluno/ educando em uma propos-
ta de autonomia nas práticas de ensino–
aprendizagem.
3. Mostrar que as pessoas aprendem de for-
ma diferente ainda que o conteúdo seja o
mesmo.
4. Apresentar a Andragogia, da Heutagogia.
44/241
1. Introdução

A relevância deste tema a respeito das es- metacognição na aprendizagem de adultos


tratégias de aprendizagem aplicadas ao geram autonomia e autoconfiança, tornan-
processo de ensino-aprendizagem envolve do-se os próprios agentes da promoção do
a aquisição (assimilação), o armazenamen- conhecimento e das suas formas de apli-
to (retenção de conteúdos) e o uso da infor- cação. Como detentor da eficiência de seu
mação (finalidade e objetivo). Veremos que processo de aprendizagem, cabe a si mes-
as pessoas aprendem de forma diferente mo escolher a melhor forma para tal, pois
ainda que o conteúdo seja o mesmo, e que sabe que aprende melhor de determinada
existem estilos de aprendizagem distintos. forma, e não de outra.
As diferenças entre as pessoas são marcan- A metacognição na aprendizagem de adul-
tes, principalmente, ao tratarmos do públi- tos é geradora de autonomia e autocon-
co adulto, que, como pessoas já constituí- fiança, tornando-os agentes da promoção
das, apresentam referenciais de identidade do seu conhecimento bem como de sua
tais como psicológicos, sociais, culturais aplicação. Desenvolvendo a habilidade de
que as distinguem uma das outras. A apren- que forma utilizá-lo. Detendo a eficiência
dizagem voltada para os adultos é chama- de seu próprio processo de aprendizagem,
da de Andragogia, que envolve o estudo e escolhem a melhor forma de aplicar a infor-
os efeitos da aprendizagem em adultos. A mação, e, sabendo reconhecer de que forma
45/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
aprende melhor. A metacognicão os auxi-
lia a aprender como se aprende, investindo Link
maciçamente na independência de ação. O artigo “As Práticas Curriculares de Sala de Aula
Este é um conceito muito importante para e a Constituição das Diferenças dos Alunos no
a psicologia cognitiva, fazendo com que Processo de Ensino e Aprendizagem” de LUNAR-
os alunos planejem as suas ações futuras DI, Geovana Mendonça - PUC-SP/UNISUL (CAPES/
com base nos conhecimentos adquiridos, CNPQ) vale como contribuição neste ponto que
e que sejam capazes de identificar as suas estamos tratando. Disponível em: <www.28reu-
próprias dificuldades e buscar meios efica- niao.anped.org.br/textos/gt15/gt151363int.
zes de superá-las: compreender o que não rtf>. Acesso em: 19 maio 2017.
deu acerto. Antes, tido como marcador de
uma aprendizagem não bem-sucedida, é,
2. Aquisição, Armazenamento e
em tempos atuais, transformada para uma
Utilização do Conhecimento
visão de desafio: pensar em uma nova solu-
ção e como alcançá-la. Dar-se conta de es- A metacognição é um recurso importante
colher o que lhe interessa aprender e qual a que deve ser incentivado pelo educador nas
melhor forma para que isso ocorra. práticas pedagógicas, pois ela apontará ao

46/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
educando de que forma fará uso da infor- • A avaliação do plano de ação: perce-
mação e do conhecimento. Possui três prin- ber se está saindo-se bem e se con-
cípios básicos: cluiu bem a tarefa e se é possível fa-
zer algo diferente. Observar o que não
• O desenvolvimento de um plano de
foi possível cumprir, e, em situações
ação: eleger o que fazer primeiro, es-
futuras, o que poderá fazer diferen-
tabelecendo a prioridade. Calcular
te e elaborar finalmente em que esse
quanto tempo para realizar a tarefa e
aprendizado irá lhe ajudar.
verificar o conhecimento que já possui
a respeito do tema. Pelo modelo metacognitivo, o educador al-
meja promover a autonomia e estimular a
• O monitoramento do plano de ação: tomada de decisões dos educandos, incen-
perceber o caminho ou a estratégia: tivando-os a fazer seu próprio plano de es-
se está seguindo bem e se deve conti- tudo e a desenvolver a capacidade de avaliar
nuar por este caminho ou modificá-lo a si mesmo. Devem verificar se são capazes
no meio do percurso. Dar-se conta do de perceber obstáculos, desafios e proble-
que especificamente precisa modifi- mas, superando-os e tornando possíveis as
car para executar a tarefa. seguintes ações:

47/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
• Refletir sobre o melhor modo para Os agentes dessa transformação, educador
aprender, ou seja, desenvolver a me- e educando, têm funções ou papéis distin-
tacognição. tos. São os atores principais da construção
• Organizar e apresentar os conteú- do conhecimento, seja no modelo presen-
dos escolares de modo a favorecer a cial ou no ensino à distância (EaD), virtual,
aprendizagem dos alunos que atualmente cresce vertiginosamente,
no cenário de uma pedagogia que aposta
• Avaliar seus alunos e seus próprios
na autoaprendizagem, que falaremos mais
métodos de ensino, verificando se os
métodos estão adequados para a sua adiante. É relevante ressaltar a interlocu-
finalidade, que é promover a aprendi- ção existente entre estes dois agentes na
zagem. atuação de um tutor/facilitador, por vezes,
mediador junto a alguém que indaga, e o
• Modificar os métodos para determi-
outro que é curioso quando motivado para
nados alunos/educandos. Isso será
o aprendizado e que participa construin-
necessário, pois também deve-se
do um saber e estabelecendo trocas entre
aplicar ametacognição aos seus mé-
o grupo. A participação do educando se
todos de ensino. Pensar a forma como
modificou, sendo, portanto, mais atuante
eles são desenvolvidos e de que modo
no seu próprio processo de aprendizagem.
os atingem.
48/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
Como vimos no início, as pessoas aprendem a) Dependente (global).
de forma diferente e, por isso, suas contri- b) Independente (analítica).
buições são valiosas para o grupo exposto
ao conhecimento, pois as diferenças exis- Sendo que as duas formas se referem à ex-
tentes marcam a importância dos variados tensão que uma pessoa é capaz de perceber
pontos de vista e de compreensão e uso do a parte de um campo (ambiente), distinta do
conhecimento. campo mais amplo, o Todo. O termo “cam-
po” é utilizado para demonstrar o contexto
Vamos conhecer a Teoria de Independência (diferindo o Todo de suas partes que o com-
e Dependência de Campo criada por Whi- põem), de como as pessoas são mais ou me-
tkin (1977). De acordo com Piconez (2002) nos influenciadas pelo campo e pela forma
apud Whitkin (1977) e seus colaboradores, como priorizam essa percepção variável.
realizaram vários experimentos para de- Recebendo a influência de fatores biológi-
monstrar como algumas pessoas são me- cos, de seu histórico de vida individual e cul-
nos influenciadas pelo campo e outras, me- turais. Determinando-se assim dois estilos
nos. Associado aos estudos relativos às es- de aprendizagem:
truturas da cognição, estabeleceram duas
formas de perceber a informação:

49/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
• As práticas pedagógicas que apos- • Resolvem problemas analíticos, ainda
tam na autonomia dos alunos: que não percebam o contexto organi-
caracterizada pelo desenvolvimento zado e têm facilidade de estruturar o
do estilo de independência de campo. campo.
• As práticas pedagógicas mais pater- • Adaptam-se à abstração, que em nos-
nalistas, mais conduzidas e guiadas: sas ponderações podemos entender
Caracterizada pelo estilo de depen- como “metacognição”.
dência de campo. • Buscam objetivos autodefinidos.
No estilo de aprendizagem “independente
• Atuam bem com suas próprias estra-
de campo” as seguintes características são
tégias.
percebidas:
• Preferem interagir com o conteúdo a
• Percebem os elementos separados do se relacionar com professores e cole-
seu contexto. gas.
• São menos influenciados pelo feedba- • Aceitam ser corrigidos e possuem fa-
ck e meio social. cilidade de corrigir os outros (base de
• Mais autoconfiantes. troca).

50/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
No estilo de aprendizagem “dependente de • Habilidades interpessoais desenvolvi-
campo” as seguintes características são no- das.
tadas: • Preferem o direcionamento, ser guia-
• Têm dificuldade em tratar dos pro- das e obter feedbacks.
blemas em que haja necessidade de • Dão importância às referencias sociais.
separar algum ponto ou elemento do
contexto mais amplo. • Se sentem bem resolvendo problemas
em grupo.
• Têm dificuldade em reorganizar as in-
formações para que seja utilizada num • Aprendem de forma colaborativa.
contexto diferente. • Têm dificuldade em lidar com mate-
• Falta autoconfiança e segurança para riais desorganizados.
modificar e criar no contexto. • Precisam de instruções mais explícitas.
• Preferem se apoiar em esquemas do- • Na interação entre educador e edu-
minantes de referência para definir cando apreciam a informalidade e a
suas crenças, atitudes e sentimentos. proximidade.
• Demonstram sensibilidade aos senti- • Não apreciam dar e receber críticas.
mentos.
51/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
Como o desenvolvimento da metacogni- O educador, como reiteramos, é um interlo-
ção em aprendizagem ocorre tardiamente, cutor do desenvolvimento cognitivo, cons-
a partir do 7-11 anos de idade, podemos truindo maneiras para que pessoas apren-
explorar os recursos de aprendizagem apli- dam, se conscientizem e possam pensar,
cados ao Ensino Médio e Nível Superior, que refletir e agir.
pela vivência, histórico de vida, preferências Sai a posição de um professor hierarquizado
e capacidade de escolha e decisão, já se en- como ponto de partida da relação para assu-
contram em pleno exercício com condições mir uma postura de ora facilitador, ora par-
para a autoaprendizagem, automonitora- ticipante da produção de desdobramentos
ção e autoavaliação do seu aprendizado. do saber, ora colaborador, ora estimulador
Portanto, educador e educando são envol- e motivador de forças para cumprir deter-
vidos conjuntamente no processo de ensi- minados pontos da evolução daqueles que
no-aprendizagem, cabendo ao educador navegam sob a condução de uma lideran-
formular os meios e métodos pelos quais irá ça. Sim, a função do professor é de lideran-
criar contextos de aprendizagem e ao edu- ça, de gestor, das várias situações que irão
cando dar-se conta do que aprende, de que compor o conjunto, seja do seu aprendizado
forma e quais são os desafios que enfrenta. como do educando. Inúmeros aprendizados
são incorporados, pois são experimentados
52/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
por meio de recursos que atendam aos an- Na interação entre educador-educando,
seios e às necessidades dos educandos, que visando a coconstrução do conhecimento,
os ajudam a buscar exemplos no dia a dia, o saber é aprendido, refletido e comparti-
fazendo-os refletir para que possam decidir lhado e não, necessariamente, encerrado
e operar sobre suas escolhas de um modo em si como conhecimento estático e imu-
mais aproximado dos seus valores pessoais. tável. Compondo uma grande teia que não
cessa em aprender, fazer, pensar, elaborar,
construir, edificar, formatar, tornar a pensar,
Para saber mais aplicar, trocar, escutar, ser ouvido, decidir,
empregar e utilizar. O processo cognitivo
O artigo bastante interessante de José Moran
não cessa em se reinventar na forma de ler e
(2000), cujo tema é “Mudar a forma de ensinar
compreender o mundo, pois ele é aprendido
e de aprender aborda a transformação nas aulas
para ser aplicado na vida. É inserido na sua
em pesquisa e comunicação presencial-virtual e
porção humana e não fora dela.
no processo de ensino-aprendizagem.
Vamos abordar agora o ensino e aprendiza-
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/
gem de adultos, a chamada Andragogia que
moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/
etimologicamente provém do grego andros
uber.pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.
= adulto + agogus = guiar, conduzir e edu-
53/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
car. Foi conceituada em 1833 pelo profes- O diálogo socrático, em que o líder ou
sor alemão Alexander Kapp para descrever membro do grupo propõe uma pergunta
o método de ensino utilizado por Platão ou dilema e os membros do grupo reúnem
com pequenos grupos de adultos. Desen- suas ideias e experiências em busca de uma
volveram técnicas para envolver os alunos resposta ou solução (KNOWLES; HOLTON;
adultos diante do interesse em um determi- SWANSON, 2009 apud FILATRO, 2014).
nado conhecimento. Já investiam no pensar, A Andragogia retoma o seu interesse de es-
numa formulação que se dedicava à con- tudo em 1921 pelo pesquisador Rosenstock
dução do próprio educando e na sua com- (apud FILATRO, 2014) em um artigo no qual
preensão. Não admitiam o saber como uma defende que a educação de adultos exige
mera transmissão de conteúdos, em que os bases filosóficas e metodológicas próprias e
educandos recebem de forma passiva, e sim peculiares ao seu grupo. Há também outra
de forma interativa.Já realizavam o estudo pesquisa intitulada “O significado da edu-
de caso, por meio de parábolas, em que os cação de adultos”, de 1926, por Eduard C.
participantes do grupo (educandos) traziam Linderman, que evidencia o valor da experi-
uma situação prática e todos se agrupavam ência, que é pessoal e intransferível.
em torno desse caso para propor soluções.

54/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
Linderman (apud ALMEIDA, 2009, p. 106) learner: a neglected species”, apontando
escreve que: “a fonte de maior valor na edu- como esse público estava sempre associa-
cação do adulto é a experiência do aprendiz do aos temas da educação envolvidos com
(...) A experiência é o livro vivo do aprendiz a pedagogia infantil. Delimitando assim a
adulto” (...) A educação do adulto terá ex- necessidade de separar a aprendizagem de
periências muito distintas das experiências crianças e jovens dos adultos.
das crianças e a autonomia do adulto em Para Knowles (1998 apud FRATILO, 2014),
seu processo de aprendizagem, pois adqui- o aprendiz adulto se caracteriza pelo au-
re contornos muito diferentes, embora seja todirecionamento decorrente de uma ma-
necessário criar situações de aprendizagem turidade orgânica e psicológica. Já atingiu
que favoreçam o desenvolvimento da auto- um estágio de maturação física (prontidão),
nomia nas crianças. psicológica e emocional, que lhe permite
Na década de 1970, nos Estados Unidos as assumir responsabilidades em sua própria
ideias da Andragogia ganharam maior re- vida, no âmbito social, profissional e fami-
percussão, inclusive com a publicação da liar, e conta também com seu histórico de
obra “O aprendiz adulto: uma espécie ne- vida, suas vivências. Podendo comparar ex-
gligenciada”, de 1973 e escrita por Malcolm periências e se aperfeiçoar mediante suas
Knowles, com o título original “The adult ponderações.
55/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
O ensino e aprendizagem de adultos requer educando ou usuário (termo como já men-
métodos que estejam de acordo com o seu cionado faz menção àquele que se utiliza do
público, valorizando a experiência de vida, computador para o seu ensino-aprendiza-
o autoconhecimento e sua autonomia para gem, sendo necessário domínio do uso digi-
tomar decisões. tal para poder acessar o conhecimento). Na
Contudo, surge o conceito de Heutago- Heutagogia, a gestão e o controle da apren-
gia, no ano de 2000, cuja nomenclatura faz dizagem estão sob as coordenadas do aluno
menção ao grego, na qual Heuta significa adulto, o que remete ao “autodidatismo”.
“próprio” e agogus “guiar; conduzir; edu- Porém, com o compartilhamento desses sa-
car”, representando a autoaprendizagem e beres e a produção de novos conhecimen-
a valorização do conhecimento comparti- tos que crescem a medida em que ocorre a
lhado, conforme definiram Hase e Kenyon interação com o conteúdo e com as pessoas
(2000 apud FILATRO, 2014). Os pesquisa- envolvidas – servindo inclusive de aprendi-
dores já apontam pelo uso das Tecnologias zagem para outras pessoas.
de Informação e Comunicação em Educa- A Heutagogia é conhecida como “geração
ção (TICs), tornando possível e disponível o digital”, que surge a partir da década de
conhecimento na medida do seu interesse: 1980, fazendo parte desta cultura, que vi-
no local, horário e dedicação definidos pelo gora até o presente momento, práticas pe-
56/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
dagógicas abertas e totalmente livres, sem • A aprendizagem autodirecionada.
especificamente destinar-se a uma faixa • A aprendizagem centrada no aluno.
etária especifica. Há conhecimento e pro-
dução de novos conteúdos para todos os in- • A pedagogia crítica.
teresses, preferências e idades. Assistimos a • A aprendizagem experiencial.
uma total emancipação do conhecimento,
como sendo aquele necessário, na medida
do próprio interesse e para usos variados. Para saber mais
Com isso, o crescimento do ensino à distân- Assista ao vídeo que aborda o tema: O uso da in-
cia (EaD) se deu, bem como a uma gama de ternet na educação, em temas como a aplicação
linha de cursos voltados para a formação das diferentes mídias na educação e a aprendiza-
profissional. gem colaborativa. 2008. TV Paulo Freire. A entre-
Por fim, para ter a abrangência da perspec- vista é com José Moran.
tiva andragógica, precisamos considerar as Disponível em: <https://www.youtube.com/
várias correntes teóricas que a fundamen- watch?v=G1_g-N4sDuA>. Acesso em: 12 de
tam de acordo com Filatro (2014): abr. 2017.

57/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
Quando se fala em inovação, estamos nos presentes na aprendizagem, e que serão
referindo ao que didaticamente existe e que responsáveis em qualificar o conhecimento
passa a obter uma nova aplicação ou enten- aprendido em capacidade para melhor apli-
dimento pela ampliação ou expansão do seu cá-lo. Também em aumento da capacidade
sentido e pelas variadas formas adotadas em reter conteúdos para que estes sirvam
diante de realidades diferentes, públicos e, de base para se atingir, além dos objetivos
objetivos específicos. Inovamos em contex- pedagógicos esperados, as novas respostas
tos já existentes e a busca pela excelência, decorrentes deste processo.
que pressupõe qualidade com frequência, O que se compreendeu e tem sido inovador
é uma pauta que persiste na formação do é o ponto de vista pelo qual se olha a edu-
profissional de educação atualmente, pois cação. Necessariamente as funções ensino
se o destino das práticas pedagógicas está e aprendizagem vêm sendo ampliadas, ga-
direcionado para a sua funcionalidade, para nhando novos ares pela junção de demais
um público específico e para um objeti- ciências, que não podem ficar desarticula-
vo proposto; a aproximação da psicologia das da sua compreensão, como a sociolo-
nos temas da educação acabou se tornan- gia, antropologia, a biologia.
do uma inovação na compreensão dos as-
pectos psicológicos e emocionais que são É inovadora também pela sua aproximação
com o Construtivismo, método em que as
58/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
pessoas envolvidas compartilham suas re- qual o professor possui o saber inquestioná-
flexões e saídas para os desafios que criam vel. Diz-se assim para enfatizar a posição de
com base no seu próprio conhecimento, alteridade existente do educador, como res-
interagindo com o ambiente e os colegas. ponsável em transmitir os conteúdos, sendo
Esse método traz a riqueza de compreender essa a sua primeira missão. Mas quando os
que o estudo pode ser construído por todos pensadores da educação passaram a ques-
os atores do processo em funções especifi- tionar o que deve ser feito com aqueles que
cas entre educador x educando, como entre não aprendem como a maioria, que questio-
os próprios colegas, entre os alunos quando nam, indagam e sugerem em sala de aula?
dialogam, trocam experiências, comentam Admitir que as contribuições dos educado-
e se expressam a partir de suas compre- res possam enriquecer é estabelecer uma
ensões distintas, podendo perceber o grau nova ordem na qual tudo é compartilhado e
transformador e a riqueza advinda de que não compreendido simplesmente como dar
todas as compreensões são certas, pois não voz ao aluno e retirar o valor da função do
existe uma única posição correta. professor. Essa e outras questões vêm sen-
A experiência de aprender tem sido incenti- do refletidas e modificadas de forma inova-
vada pelo o que podemos desenvolver con- dora para atender à evolução do processo
juntamente. Desarticulado da posição na de aprender no qual o pensar é estimulado

59/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
e incremento para as reflexões de um e de do por uma nota e pela simples aprovação,
outro, alternando entre si o papel daquele mas que não dialoga com os resultados prá-
que alcança o entendimento do tema o qual ticos da vida e na sua utilização, ressaltan-
se deseja transmitir. do, com isso, o quanto pode gerar eficiência
O respeito às diferenças também é uma em tudo, desde que esteja articulada com a
postura inovadora no contexto educacio- prática. O conhecimento também vem ad-
nal, pois entende-se que todas as pessoas quirindo novas funções devido a sua aplica-
podem aprender e, com isso desenvolver bilidade e a sua transposição em outras ci-
nossos saberes para serem aplicados na ências, criando a multidisciplinaridade. Este
vida. Essa condição se tornou maior na vida diálogo crescente entre as ciências que tem
daqueles que se beneficiam do aprendiza- se direcionado para outro fator preponde-
do. Cujos aprendizes, desenvolvem a ideia rante: a visão sistêmica, que integra todos
de que todo conhecimento sendo útil ofe- os elementos citados. São contribuições de
rece algo de positivo, sabendo qualificá-lo, várias ciências que, até então, permane-
ampliá-lo. O novo aprender é diferente do ciam enraizadas em sua própria delimitação
propósito da educação formal, que aponta e campo de atuação. Entendemos que essa
que o indivíduo possui informações como transformação é inovadora, pois abrange as
um banco de dados que pode ser medi- ciências como um tecido único, integrado e

60/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
sistematizado, no qual o indivíduo e a socie- para resolver algo. O mesmo ocorre com a
dade estão inseridos e o papel da educação utilização das modalidades de mídia e in-
remete ao que todos apreendem sobre a re- ternet na educação, que pode criar novos
alidade que os cercam. Com isso, o segmen- espaços de aprender que extrapolam a sala
to digital cresceu para cumprir o propósito de aula presencial. As mídias destinadas à
da democratização do conhecimento. educação são criadas e utilizadas para um
As Práticas Pedagógicas inovadoras são ins- grupo específico. Há as plataformas fun-
piradas pelo construtivismo, pela visão sis- cionam como base de dados de conteúdos
têmica da linguagem dialógica ao invés de com o propósito de aprendizagem, disponí-
monólogos, pela comunicação digital, pe- veis para um número maior de beneficiários.
las novas formas de evoluir o pensamen- Existem os repositórios de artigos científicos
to quando este é contextualizado e pelas que oferecem maior facilidade de acesso em
variadas formas de compreender quando tempo real e no momento em que faze feito
se alia ao seu sentido prático. Que quando um questionamento, por exemplo. É possível
aplicado na prática Transforma os saberes fazer uma breve pesquisa em pouco tempo
em novas compreensões. e depois selecionar o que lhe interessa, para
poder se dedicar a movimentar o seu pensa-
O homem atual tem a sua disposição um le- mento. As mídias são veículos e devem ser
que de opções maior, seja para escolher, seja
61/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
bem utilizadas, pois pelo fato de existirem, aumentam nossas possibilidades de aprender. Para
que se possa fazer o seu uso, exige-se a atualização de informações.

“Com a Internet estamos começando a ter que modificar a forma de ensinar


e aprender tanto nos cursos presenciais como nos de educação continuada,
à distância. Só vale a pena estarmos juntos fisicamente - num curso empre-
sarial ou escolar - quando acontece algo significativo, quando aprendemos
mais estando juntos do que pesquisando isoladamente nas nossas casas.
Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo de-
mais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto
professores como alunos, temos a clara sensação de que em muitas aulas
convencionais perdemos muito tempo” (MORAN, 2000, p. 1-2).
Surge também a utilização das plataformas de armazenamento de cursos a distância e semi-
presenciais cujos conteúdos são precisamente elaborados para produzir novos conhecimen-
tos, apresentando objetivos bem delimitados. Existe o direcionamento quanto ao conteúdo e
às tarefas a serem realizadas, porém, a forma de executar contará com a participação mais ati-
va do seu usuário (termo utilizado para associar o educando/aluno que por meio da tecnologia
62/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
faz uso da plataforma de aprendizagem via pois estamos nos desprendendo da ideia de
internet e computador) podendo guiar-se e que o aprendizado é estático, com respostas
estudar em seu tempo, e inclusive escolher prontas, como responder a um questionário
qual curso realizar. objetivo no qual apenas uma única alterna-
Os recursos do processo de aprendizagem tiva é a correta. Quando refletimos, abrimos
são bem interessantes, principalmente o campo de percepção e podemos identifi-
quando compreendemos que a sua fun- car diversas formas de pensar para o mes-
ção é ampliar a nossa capacidade de forma mo conceito que, quando aplicado à prática
dinâmica e variada. As pessoas possuem pedagógica, apresenta variações, como po-
tempos de reflexão diferentes para respos- demos concluir dos argumentos expostos
tas diversas sobre um mesmo interesse ab- neste tema e no texto indicado para leitura
sorvido por um grupo, por exemplo, e isso complementar. 
os diferencia das respostas de outras pes- • Desligando o automatismo, o “pensa-
soas. O que torna o processo cognitivo pes- mento e o fazer viciado”.
soal e intransferível, pois aprende-se a to-
• Tendo uma “descoberta” (insight).
mar decisões conforme as escolhas feitas,
que apontam caminhos, e fazem alcançar • Sabendo perguntar para ampliar a vi-
novas descobertas. Vale refletir sobre isso, são.
63/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
• Compreendendo e podendo resolver
alguma situação.
• Obtendo um aprendizado efetivo.
Assimilado esse aspecto entre a prática pe-
dagógica e as peculiaridades das necessi-
Para saber mais
Leia o artigo sobre “O Uso Pedagógico da Lousa
dades do aluno, podemos compreender a
Digital Associado a Teoria dos Estilos de Aprendi-
recusa por uma aprendizagem que se torna
zagem” dos pesquisadores Prof. Dr. Sergio Ferreira
paralisada devido à falta de conexão entre
do Amaral, Profa. Rosária Helena Ruiz Nakashima e
as práticas pedagógicas pouco articuladas
Prof.ª Drª Daniela Melaré Vieira Barros. Disponível
com o seu principal público, os alunos,que
em: <http://docplayer.com.br/8067896-O-
são pessoas diferentes entre si, ainda que o
-uso-pedagogico-da-lousa-digital-associa-
conteúdo seja o mesmo.
do-a-teoria-dos-estilos-de-aprendizagem.
html>. Acessado em 19 agosto 2017.

64/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
Glossário
Práticas Pedagógicas Inovadoras: são estratégias pedagógicas criativas, contextualizadas,
ativas ou dinâmicas que favoreçam à aquisição do conhecimento. São também consideradas
como desafios de aprendizagem que favorecem à compreensão do aluno em níveis mais avan-
çados, seja da sua compreensão redimensionada pela mudança de contexto, até a sua compre-
ensão global. Associam-se a práticas que investem na autonomia do educando, na sua auto-
aprendizagem, automonitoração e autoavaliação.
Educador: a transformação da função do educador vem sendo atualizada para a de facilita-
dor, que, favorece o aprendizado de forma diferenciada, rica e de múltiplas formas para que o
conhecimento se efetive. Tem postura ética, clara e de facilitador na interação e interlocução
das reflexões necessárias para que se desenvolva o saber dos alunos/educandos. Estimula tam-
bém os elementos dos aspectos pessoais envolvidos na aprendizagem, os valores pessoais e
sociais, implícitos na interação com o aluno/educando. Tem visão ampla para oferecer práticas
pedagógicas inovadoras, pois sabe o valor de se enriquecer com essa variedade.

65/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
Glossário
Educando: aquele que na interação com o educador (seu interlocutor), vivencia os desafios que
são apresentados pelo educador. Mantém o dinamismo intelectual e enriquece a apresentação
do tema pelas perguntas, reflexões que irão satisfazer a sua pretensão de saber mais e poder
fazer conexões com outros saberes.

66/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
?
Questão
para
reflexão

Você está com um tema para desenvolver com seus alu-


nos de curso de pós-graduação. Todos são profissionais
críticos e bem formados, e você pretende surpreendê-
-los propondo uma atividade prévia para “aquecer”. Qual
texto você indicaria como leitura prévia para iniciá-los
no assunto “práticas pedagógicas inovadoras”. Pes-
quise, leia e verifique o que vem a complementar o
conteúdo a respeito do Tema 2.

67/241
Considerações Finais

• A efetividade da aprendizagem está na qualidade das respostas que os


educandos, mediante a estratégia pedagógica, vivenciam e na riqueza de
conclusões intelectuais que obtêm, enxergando a realidade e a aplicação
do conhecimento de forma ampla. A inovação é um critério relevante na
adoção das práticas pedagógicas, pois considera importante “criar” situa-
ções novas para as mais variadas situações. O aprendizado é representati-
vo para a vida. Pode-se extrair um conhecimento que garanta ação prática
no cotidiano
• O ensino-aprendizagem de adultos tem uma dinâmica diferente do ensi-
no de crianças e jovens em período escolar, a autonomia é preponderante,
contando cada vez mais com o processo metacognitivo ocorrido, de acordo
com a sua independência e direcionamento por suas preferências e senti-
do para o seu histórico de vida. Buscando a maneira de aprender e o que
lhe interessa aprender. A auto-aprendizagem é o motor dessa modalidade,
chamando-se a isso de Andragogia.
68/241
Referências

ALMEIDA, Maria E. B. As teorias principais da andragogia e heutagogia. In: LITTO, Fredric M.;
FORMIGA, Marcos (Org). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2009. p. 105-111.
ALEXANDROFF, Marlene Coelho. O Papel das emoções na constituição do sujeito. Constr. psico-
pedag., São Paulo , v. 20, n. 20, p. 35-56, 2012. . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542012000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em:
10 ago. 2017.
AQUINO, Carlos Tasso Eira de. Como aprender: Andragogia e as Habilidades de aprendizagem.
São Paulo: Pearson, 2007.
AMARAL, Ana Luiza Neiva; MITJANS MARTINEZ, Albertina. Aprendizagem e criatividade no con-
texto universitário. Psicol. Am. Lat., México , n. 8, nov. 2006. . Disponível em: <http://pepsic.
bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em: 10 ago. 2017.
CARVALHO, Mariana. O; FRANÇA Sonia M. M. Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
na Educação Superior: A Visualidade como Recurso em Sala de Aula. UNOPAR. Londrina, PR. Re-
vista de Ensino, Educação e Ciência Humanas, v. 10, n. 1,p. 35-41, 2009.

69/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
FILATRO, Andrea. Estilos de Aprendizagem. Brasília: ENAP, 2014.
MORAN, José. Mudar a Forma de Ensinar e de Aprender: Transformar as aulas em pesquisa e
comunicação presencial-virtual. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/
tecnologias_eduacacao/uber.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017.

PICONEZ, Stela. Educação escolar de jovens e adultos. São Paulo: Papirus, 2002.
RODRIGUES, Ana Maria. Psicologia da Aprendizagem e da Avaliação. São Paulo: Cengage, 2016.

70/241 Unidade 2 • Estratégias de Aprendizagem que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e a Utilização da Informação
Assista a suas aulas

Aula 2 - Tema: Estratégias de Aprendizagem Aula 2 - Tema: Estratégias de Aprendizagem


que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e que Facilitam a Aquisição, o Armazenamento e
a Utilização da Informação. Bloco I a Utilização da Informação. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
727dac4904e5d5d6964e3bf3343558a2>. 450c9f2e8257415d60d6d2e9f4f30648>.

71/241
Questão 1
1. Conhecida como “geração digital”, que surgiu a partir da década de 1980,
possui práticas pedagógicas abertas e totalmente livres. Assinale a alternativa
que corresponde a definição de:

a) Heutagogia.
b) Andragogia.
c) Pedagogia crítica.
d) Aprendizagem autocentrada.
e) Aprendizagem.

72/241
Questão 2
2. O processo de ensino-aprendizagem da Andragogia refere-se ao:

a) Aprendizado de jovens a partir de 11 anos.


b) Aprendizado de crianças.
c) Aprendizado de adultos.
d) Aprendizado tanto de crianças, jovens, como de adultos.
e) Aprendizado de profissionais.

73/241
Questão 3
3. O estilo de aprendizagem “independente de campo” tem diversas carac-
terísticas, aponte qual delas “é contrária totalmente” ao conceito:

a) São pouco influenciados por feedbacks e meio social.


b) São menos autoconfiantes.
c) Preferem interagir com o conteúdo.
d) Atuam bem com suas próprias estratégias.
e) Vão em busca de objetivos autodefinidos.

74/241
Questão 4
4. O estilo de dependência de campo está associado a diversas características,
entre as listadas abaixo, existe uma correta,aponte qual é:

a) Demonstram pouco sua sensibilidade aos sentimentos.


b) Aprendem de forma colaborativa.
c) Precisam de instruções breves sem muitos detalhes.
d) Apreciam a formalidade e a distância.
e) Não dão importância a influências sociais.

75/241
Questão 5
5. A autoaprendizagem, autoavaliação e automonitoração são resultados de
uma aprendizagem:

a) Metacognitiva.
b) Centrada no aluno.
c) Construtivista.
d) Cognitivista.
e) Todas estão corretas.

76/241
Gabarito
1. Resposta: A. 4. Resposta: B.

A definição apresentada refere-se à Heuta- A alternativa correta é a letra “b” e todas as


gogia. outras estão incorretas.

2. Resposta: C. 5. Resposta: A.

A Andragogia refere-se unicamente ao Todas se referem a uma prática de meta-


aprendizado de adultos, portanto, a letra cognição.
“c” está correta.

3. Resposta: B.

O item “b” que menciona ser “menos auto-


confiantes”, não procede, portanto, é incor-
reta, sendo esta a resposta para a questão

77/241
Unidade 3
Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem

Objetivos

1. Apontar ao educador/professor que o uso de estraté-


gias surge como necessidade para estabelecer o su-
cesso da aprendizagem, na junção das melhores con-
dições possíveis em viabilizar o processo de ensino-
-aprendizagem de forma eficaz, efetiva e concreta.
2. Apontar que cada aluno mobiliza em si uma conduta
cognitiva distinta, cujas estruturas do pensamento ati-
vam a inteligência e o nível de resposta será especifico.
3. Observar que as práticas de ensino variam de acordo
com os modelos usados e o professor poderá auxiliar o
aluno no processo de aprender e compreender.
78/241
1. Introdução

Saber que o conhecimento é relevante na necessidade de incluir novas compreensões


vida do indivíduo é como constatar que céu por meio de estratégias que elevem a capa-
e terra estão inteiramente ligados ainda cidade de aprender, inovar e transformar.
que com funções distintas. O conhecimento A aquisição de saberes é capaz de modificar
é uma grande ferramenta estratégica a ser- as pessoas e, com isso, permite-as se expres-
viço da evolução humana. É o que nos per- sarem com um nível de respostas potencial-
mite mudar e acelerar o processo de apren- mente melhor em todas as áreas da sua vida.
dizagem, e, como consequência, gerar alte- A experiência tem um papel muito importan-
rações na conduta siginificativas que pro- te, pois denota o quanto é relevante a todos
movem maior eficiência. os estímulos pelos quais o aprendiz se permi-
O modo como os seres humanos se adap- te explorar, sejam influências internas, como
tam às transformações contemporâneas suas reflexões e pensamentos, como fatos
resultam em aprendizado. Isso exige das e eventos externos que lhe permitem com-
pessoas uma estrutura cognitiva ainda mais preender uma nova concepção da realidade.
complexa. As estruturas do pensamento Portanto, experiência e aprendizagem estão
mobilizam a inteligência (função cognitiva). intimamente ligadas, assim como a compre-
Conforme avançamos no desenvolvimento ensão e aprendizagem. Vamos compreender
da nossa capacidade cognitiva, tivemos a a função das estratégias.
79/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
A maneira pela qual o educador pode au- dade de resposta diante do desafio existen-
xiliar na aprendizagem do educandoocorre te, produzindo resultados efetivos. A estra-
por meio da adoção de estratégias, de modo tégia possibilita: eficiência com efetividade.
a reunir condições favoráveis para uma ação Também tem como propósito a clareza de
bem-sucedida e eficiente diante de uma fi- ideias, a lucidez do sujeito sobre a tarefa a
nalidade desejada. As estratégias cogniti- ser realizada, seja por parte do educador ou
vas no processo de ensino-aprendizagem do educando, para que possa compreen-
apresentam dois pontos de vistas que po- der o objetivo proposto e mobilizar proce-
dem ocorrer: dimentos diferentes poderá fim de escolher
a) Quando o aluno aplica a estratégia um em especial.
para que ele mesmo possa aprender. Ao professor é fundamental observar a es-
b) Quando o professor mobiliza o aluno tratégia utilizada pelos seus alunos a fim
para ensinar. de compreender o modo como agiram e
responderam à situação, seja relacionado
Devemos compreender que a utilização de ao objetivo proposto ou a formas de com-
estratégias no ensino-aprendizagem são preensão do conhecimento diferentes. Por
ações de alta performance que se pautam isso, é relevante compreender os meios pe-
no que há de melhor na atuação e na quali- los quais os alunos/educandos procuraram
80/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
resolver suas questões (o que o mobiliza no de entendimento do objetivo proposto, pois
sentido de aprender), para poder acompa- a sua ação poderá realizar-se de forma di-
nhá-los e orientá-los a uma condição bem ferente.
sucedida. Desta forma, a aprendizagem se Na formação profissional, a instrução se
mistura com os sentidos aplicados a “apren- pauta em observação e imitação, e com
der” e a “compreender”, sendo entendido conteúdos técnicos, na qual é possível che-
muitas vezes com o mesmo significado. gar ao resultado esperado.
A aprendizagem interage entre duas gran- Como descreve Perraudeau (2009), no ensi-
des áreas da ciência: no escolar, a marca utilitarista foi presença
a) Psicologia. nos séculos XIX e XX, sendo este o principal
b) Educação. objetivo da aprendizagem, cujo propósito
era tornar possível o cumprimento de deter-
Pode estar presente tanto no contexto es- minadas funções como medição e leitura.
colar (aprendiz que inicia com tarefas sim- Mas, na metade do século XX, os progres-
ples e vai assumindo desafios mais comple- sos no conhecimento do desenvolvimen-
xos) como na prática profissional (formação to da criança e o nascimento da psicologia
qualificadora e técnica). Essa dicotomia cognitiva revolucionaram as concepções
ocorre quando o aluno passa pelo processo da aprendizagem. Aos poucos, foram sen-
81/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
do diferenciadas modalidades de tarefas poder repeti-lo, sem refletir sobre a
destinadas a memorizar, associar conheci- ação, apenas a executando. Sem dúvi-
mentos, tarefas de compreensão, reflexão, da, essa modalidade de aprendizagem
analisar e levantar problemas, e, com isso, é importante, mas cabe ressaltar que é
surgiu a necessidade de criar novos proce- diferente daquela que suscita análise,
dimentos. Tais diferenças são presentes até reflexão e mudanças para a ocorrência
a atualidade, resultando em duas formas de de avanços pedagógicos expressivos.
aprendizado: • E uma outra forma que incentiva a
• Uma forma faz menção ao condicio- consciência daquele exposto à apren-
namento e automatismo, em que não dizagem, a fim de que ele consiga
é preciso uma compreensão propria- compreender em níveis mais elevados
mente dita. São comportamentos que nas esferas linguística, social, lógica e
se aprendem simplesmente por serem outras.
necessários, como o hábito de utilizar A ação da aprendizagem por Perraudeau
o talher para alimentar-se, que não (2009) envolve três dimensões ou pólos,
exigem grande compreensão, apenas para dar conta do processo como um todo:
por meio da imitação é possível obter
autonomia do comportamento para
82/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
• Pólo particular, do indivíduo (compor- Nesta dicotomia entre “aprender e com-
tamento cognitivo, afetivo e conativo preender”, entre “acertar e aprender” (es-
que aponta a autoconfiança deste em tratégia construtivista), entre o erro como
relação ao aprendido, a imagem que oportunidade de aprendizagem, é relevante
pensa ter sobre as demais pessoas e que o professor possa compreender o pro-
sobre o que aprende). cedimento do aluno nas suas atividades a
• Pólo social (ambiente e interação com fim de poder acompanhá-lo mais de perto e
demais pessoas, a família, a escola e atuar na estratégia viável para o contexto. A
meio cultural). aplicação de estratégias eficazes exige um
pensamento organizado e estruturado, de
• Pólo contextual (contexto escolar: forma a desenvolver competências cogniti-
ambiente no qual o professor estimu- vas, seja em relação ao saber, ao quão próxi-
la os alunos para que estes adiram às mo ou distante está do objetivo e finalidade
aprendizagens. Indicando que efeitos do conhecimento. Os estilos de conduta do
o professor possui em classe: a forma professor vão influenciar as estratégias que
de apresentar o conteúdo e modo de os alunos utilizam, de modo a aumentar as
transpor os saberes). suas condutas cognitivas e tornar mais rico
seus procedimentos diante da tarefa.

83/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem


O psicólogo Jean Piaget dedicou-se igual- ele conhece e que vai repetir, ao contrário, o
mente a essa questão, diferenciando a professor cria, voluntariamente, uma situa-
aprendizagem que acredita no “acertar” e ção que confronta o aluno com um obstá-
objetiva o “saber-fazer” da aprendizagem culo novo.
que resulta do compreender, o que é próprio O postulado bachelardiano, no qual se apoia
da conceitualização. esse percurso, segundo Astolfi, Peterfalvi
Do ponto de vista da “estratégia constru- e Vérin (1998) e Fabre (1999), se traduz no
tivista”, surgida em 1950, e de acordo com fato de que o confronto com o obstáculo é
Perraudeau (2009), é relevante diferenciar capaz de levar o aprendiz a modificar pro-
“acertar” de “aprender”. A estratégia, quan- fundamente suas representações e suas
do responde à definição dada na introdução estratégias antigas. Michel Fabre distingue
o termo dificuldade de obstáculo, de que
é considerada mais da ordem da compre-
este não resulta da falta de conhecimento,
ensão. Ela diz respeito à forma de alcançar
mas do fato de que o conhecimento é con-
o objetivo da tarefa e está mais vinculada à
textualizado e, portanto, gerador de erros e
competência (o que é mobilizado para che-
situações imprevistas, inéditas. Ele se dife-
gar ao resultado) do que ao desempenho (a rencia da dificuldade, que está mais relacio-
exatidão do resultado). Nessa perspectiva, nada com a falta de conhecimento ou com a
não se propõe mais ao aluno uma noção que complexidade da tarefa por exemplo.
84/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
No decorrer do processo de ensino-apren- então poder identificar o que pode ser se-
dizagem ocorre uma série de atividades melhante e diferente dos demais alunos, e
mentais. De acordo com Perraudeau (2009), se faz uso de alguma estratégia.
na concepção psicológica de Piaget, a capa- As Estratégias de aprendizagem de tipo
cidade de aprendizagem do aluno depende comportamentalista tratam da aquisição de
diretamente do nível de desenvolvimento uma forma de ação, que se reverte na otimi-
de seu pensamento. Do ponto de vista do zação do resultado. Têm compromisso com
psicólogo bielo-russo Vygotsky é o inverso: a eficácia e nenhum com a compreensão. A
o desenvolvimento do pensamento é favo- instrução da estratégia procura, neste mo-
recido pelas aprendizagens envolvidas. Os delo fornecer ao aluno os recursos necessá-
dois pontos de vista se completam mais do rios para que ele próprio se conduza como
que se opõem: desenvolvimento do pensa- a manusear uma calculadora e a fazer ope-
mento e a aprendizagem alimentam-se um rações. Desenvolve-se o pensamento para
do outro. ações automáticas. Ao aluno cabe obedecer
Compreender o aluno que aprende para po- essas instruções, pois são procedimentos a
der ajudá-lo em suas aquisições, exige co- serem seguidos, observados e imitados.
nhecer as bases do seu pensamento lógico, O professor que observa o aluno envolvido
do que o direcionou a esta conclusão, para na aprendizagem está voltado para o que
85/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
Piaget chama de “estrutura”, referindo-se com o estilo do pensar do aluno que este é
ao pensamento, que poderá ser novamen- influenciado ao adotar uma estratégia.
te utilizada quando em situações similares. Na estratégia construtivista, como vimos
As condutas cognitivas dos alunos serão de acima, é essencial discernir “acertar” de
grande relevância, seja para a sua compre- “compreender” e forma de alcançar o ob-
ensão como para novas inserções que farão jetivo também é importante. São relevan-
em outras situações. tes: o desenvolvimento da “competência”, o
As instruções referentes a uma tarefa dada modo como o aluno age para chegar no re-
pelo professor ao aluno não têm como prin- sultado, e o “desempenho”, que está asso-
cípio normatizar condutas, pois é sabido ciado à exatidão do resultado. O professor/
que a experiência é única. O modo como educador então cria novas situações para o
um aluno se comporta diante de determi- aluno/educando vivenciar um novo desafio
nada tarefa é relevante, pois leva em conta de aprendizagem ao invés de proporcionar
o estilo; um cumpre a instrução como quem situações já conhecidas.
deseja seguir uma norma, já para outro alu- As competências desenvolvidas serão de
no sua primeira ação será a de verificar as três ordens: em relação à disciplina, à tarefa
diferenças entre tarefas anteriores e àquela e às estratégias.
que deve realizar no momento. De acordo
86/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
• Competências ligadas à disciplina: de ajuda (por exemplo, pesquisa em li-
são as condições de compreensão do vros), ou, em caso negativo, se deverá
que é para ser aprendido e de como o realizá-la sozinho.
fazer. Ou seja, de situar o que a tarefa • Competências ligadas às estratégias
pede e de identificar os conceitos que mobilizadas pela tarefa: quando o alu-
estão presentes. Como consequência no procura selecionar as informações
do sucesso do processo de compreen- importantes a serem consideradas;
são vivido na situação de aprendiza- identificar que tipo de procedimentos
gem, ganham dimensão outras capa- serão coerentes com a tarefa e prever
cidades, como a autoconfiança, auto- qual delas será a melhor. Neste ponto,
estima e motivação (denominadas de já surgem as estratégias metacogni-
desenvolvimento conativo). tivas, que veremos mais adiante nos
• Competências ligadas à tarefa em si: próximos temas deste curso.
quando o aluno procura compreender Cabe ressaltar também que ainda não ire-
o objetivo da tarefa e como falar so- mos nos aprofundar neste tema: a impor-
bre ela, avaliando sua capacidade de tância da afetividade que está sempre pre-
resolvê-la: se será necessário algum sente nas situações de aprendizagem. A
auxilio e, em caso positivo, de que tipo Teoria da Epistemologia Genética e a Teoria
87/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
Sócio-histórica levam em consideração na aprendizagem o teor emocional que permeia toda
observação empírica da realidade, bem como toda a experiência vivida, o contato com o meio e
com as pessoas. Todos esses ingredientes integrados compõem a aprendizagem, a afetividade e
a intelectualidade. Alguns autores apontam para isso, como na citação:

As construções intelectuais têm dois aspectos indissociáveis, afetivo e cog-


nitivo. Enquanto o primeiro fornece condições internas de motivação para
o desenrolar das ações, o segundo refere-se aos mecanismos de raciocí-
nio, que possibilitam uma compreensão do que acontece nessas ações.
(TIJIBOY; PEREIRA; WOICIECHOSKI, 2009 apud PIAGET, 1977, p. 45)

Para saber mais


No artigo a seguir, a relevância da afetividade se faz presente pelas autoras citadas acima, no qual tais
fatores são determinantes em aprendizagem em AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) – sendo uma
estratégia de aprendizagem tecnológica bastante atual na vida de professores e alunos que buscam se
familiarizar por esta via de ensino. Vale conferir este artigo.Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/
renote/article/view/13986>. Acesso em: 30 mar. 2017.

88/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem


Quando se pensa em prática pedagógica es- construídos em função de algo que é perce-
tamos falando de ações especificas, com bido, e que venham a atender prontamente
uma metodologia especifica, para cumprir as indagações do contexto de aprendizado.
os desafios do saber, ou seja, os meios pelos
O método (o caminho) serve para tornar de-
quais trilharemos o caminho que favorecerá
terminado objetivo possível e estabelecer
o aprendizado do aluno. Por isso, são ações
níveis de aprendizado viabilizando o pro-
estratégicas, como pistas que lhe favore-
cesso inteiro. Em ações estratégicas que
cem a tomar um caminho seguro. Visam
cumprir determinados objetivos, e até mes- envolvam a compreensão, como vimos an-
mo permitir que muitas inovações possam teriormente, ele se dá por meio de níveis
ocorrer pelo trajeto. Não é estática, poden- de entendimento, numa ação processual,
do ser transformada na forma de transmi- na qual os agentes (educador- educando)
tir e até mesmo de buscar novos elementos vão se modificando e evoluindo diante dos
que contribuam ao plano original a fim de estímulos do aprender, até encontrar obs-
atender um grupo, ao interesse de um aluno táculos, o que poderá gerar insatisfação e
e às necessidades e anseios dos beneficiá- frustração. Neste caso, deve-se desafiá-los
rios do aprendizado. É isso que a aprendiza- a ponto de requisitar uma capacidade maior
gem promove: inovação de conteúdos que de compreensão para chegar a um resulta-
passam a ser utilizados de outra forma e do satisfatório.
89/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
O conhecimento surge como uma demanda, te de sua desmotivação, pela ausência do
na qual cada um avalia ser necessário avan- “despertar”, do iluminar-se (sem o sentido
çar de acordo com os interesses que possui, meditativo) no âmbito de que a informação
seja no seu ofício (conhecimento técnico), clareia suas posições e opiniões sobre a vida
seja para dar conta das movimentações do e tudo o que circunda a sua vida e ao mundo.
seu pensar, que é dinâmico. Mas, de forma E ao adquirir, em níveis crescentes, o conhe-
geral, o saber é indispensável para aqueles cimento que o aprimoramento se dá, possi-
que buscam um fim objetivo e prático e para bilitando a retenção desses conteúdos, que
as pessoas que vivem mergulhadas em pen- consequentemente promoverão os desdo-
samentos e reflexões num crescimento in- bramentos que propiciam novos saberes.
terior constante. Neste último caso, requisi- Para esse desafio, o empenho, grau de efi-
tando, certamente, mais estímulos. ciência e efetividade serão fundamentais.
As mentes curiosas têm “fome” de saber e Isto representa “fazer bem feito” e “cumprir
buscam a informação de diferentes formas. o propósito”, ou seja, agregar informação
Há aqueles que se interessam por determi- tornando-a disponível à novas conexões e
nado saber associado a alguma aquisição associações do pensamento que provoca-
prática, atendendo a uma utilidade. Para rão novas ondas. O estudo ocupa uma fun-
muitos, é a falta de entendimento a fon- ção importante, pois representa a disposi-
90/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
ção para o saber, a permanência à exposição de fazer com que as pessoas brilhem pela
diante de conteúdos que venham promover sua capacidade e potencial.
novas formas de pensar sobre tudo o que As mentes que desvendam novos saberes,
for de seu interesse. Se há uma curiosida- são criativas (ultrapassam os chamados er-
de, há questões que são levantadas a partir ros e criam novos desafios do conhecimen-
dela, e passamos a buscar pelo caminho do to), e aceitam o fato delas se modificarem,
pensamento as muitas perguntas que irão pois compreendem o ciclo evolutivo do
promover uma análise mais profunda, dife- aprender e conseguem favorecer a si e aos
rente dos indivíduos que são inertes dian- que se beneficiam do conhecimento.
te dos interesses, e revelam a “mesmice”, a
falta de enriquecimento e iluminação dian- As formas de apresentarmos o conheci-
te dos aspectos que permeiam a vida, como mento poderão ser infinitas e dependem do
se não existissem. Pode-se entender isso grau de criatividade – outro ingrediente fun-
quando percebemos uma pessoa com uma damental para uma boa prática pedagógi-
visão rasa e superficial da vida. Isso repre- ca e que possibilitará as muitas saídas para
senta que as portas do saber foram fecha- evoluir nas estratégias adotadas em situa-
das e que o limite tomou conta, impedindo ção de aprendizagem. A criatividade é um
que o conhecimento cumpra a sua missão dos alicerces da motivação, de acordo com
Rodrigues (2016), mantendo os aprendizes
91/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
e educadores interessados, já que sabem que existem desdobramentos de uma ação prática pe-
dagógica. O compartilhamento dos saberes além de propiciar interação, motiva e mobiliza os
educandos/alunos a uma aprendizagem sem hierarquia, em que todos se enriquecem.

Para saber mais


O artigo “Aprendizagem e Criatividade no contexto universitário: um estudo de caso” publicado na revista
cientifica (Psicol. Am. Lat. n.8 México nov. 2006) é um exemplo, apontando que na construção dos saberes
que são consolidados, dá-se lugar a um processo de aquisição do conhecimento no qual também a criativi-
dade tem um papel estratégico no favorecimento das soluções de aprendizagem. Disponível em: <http://
pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003>. Acesso
em: 29 mar. 2017.

Se associarmos a contribuição da Teoria das Múltiplas Inteligências de Gardner (2000), que ad-
mite uma inteligência plural como vimos no Tema 1, pontua-se a capacidade de desenvolver
processos cognitivos dos modos mais variados, de acordo com a preferência e estilo de apren-
dizagem, como também vimos ao passarmos pelos modelos de David Kolb, Munford & Honey e
Walter Barbe como pesquisadores e autores que contribuíram com essas mudanças na forma de
aprender (todos esses autores foram vistos no Tema 1).
92/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
Entendemos que cada pessoa será capaz que os conflitos acarretam. Não estamos
de assimilar e aplicar o saber de maneiras mencionando o objetivo de um conheci-
distintas, ainda que o conhecimento expos- mento que é medido por meio da obtenção
to seja o mesmo a todos. E isso se dá pelo de uma nota, um conceito avaliativo, um
fato de que cada pessoa tem seus próprios valor atribuído ao que se aprendeu e que
registros e experiências: o seu acervo vivo. fazemos uso de recursos que comprovem
Tendendo a fazer uso deste saber adquirido, isso, como as provas, exercícios e avaliações
da experiência vivida, que é o que o diferen- diversas. Sabemos que o fundamento disso
cia das demais pessoas. Havendo aí um pro- está em mensurar se houve o aprendizado,
cesso de aprendizagem que vai para além e isso está associado com a memória, ou
do saber especifico, estando associado ao seja, com poder lembrar-se dos conceitos e
seu modo de compreensão, de fazer asso- encontrar as respostas certas, ou alcançar
ciações e correlações com conhecimentos os acertos que o professor deseja. Mas que
pré-existentes. essas não são as únicas formas de se medir
Indivíduos que são capazes de fazer novas o conhecimento.
leituras em situações distintas e que pos- Mas e se a aprendizagem levar a um conhe-
suem como base o seu acervo de conheci- cimento diferente do que o próprio educa-
mento, têm maiores condições de se estru- dor se propôs? Ele ainda seria válido? Fala-
turarem e lidarem melhor com os impactos mos de uma espécie de estar “sem controle”
93/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
quanto ao resultado da aprendizagem que interações, seja com os demais educandos
pode se obter na medida em que se partilha ou com outros agentes de sua interação.
conhecimentos e estes já não são seus, mas
aquisições que tomarão rumos conforme a
elaboração daqueles com quem se compar- Para saber mais
tilham. Lembremo-nos dos três pólos que Leia o texto que faz uma aproximação interessante
possibilitam a ocorrência do aprendizado: entre “Aprendizagem Colaborativa e Múltiplas In-
individual, social e o contexto, citados aci- teligências” como forma de compreender melhor
ma por Perreaud (2009). O aprender passa a expansão e a abrangência da ação docente: o
pela ótica do indivíduo e afora o contexto quanto requer de profissionalismo e muito preparo
possa ser ampliado para fora do ambien- para ser um facilitador e mobilizador do progresso
te da sala de aula, é possível permitir-se a pedagógico do outro, pois é preciso saber por onde
aplicar em novos contextos, o que se tra- caminha e sobre a sua extrema responsabilidade
duzem uma aprendizagem bem sucedida, de possibilitar paragens seguras do aprendizado,
com efeitos em outro polo, o social como ainda que acompanhe tempestades criativas gera-
menciona acima Perreaud (2009. Na medi- doras de intensos fluxos de elaboração. Disponível
da em que o contexto da aprendizagem se em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/
amplia, também há uma expansão da sua educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.
repercussão em outras áreas da sua vida e pdf>. Acesso em: 29 mar. 2017.

94/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem


Glossário
Criatividade: processo espontâneo, atributo da inteligência que respalda o indivíduo em ofe-
recer melhores respostas diante das situações. É possível desenvolver a criatividade tanto do
educador como do educando, favorecendo a sua liberdade de pensar, opinar ou concluir de for-
ma diferente do esperado, podendo-se observar novas conclusões antes não pensadas. A cria-
ção surge como elemento inusitado e é um marcador de qualidade no ensino e aprendizagem.
Está associada a se permitir elaborar concepções diferentes do esperado e ampliar o contexto
do “certo”, já que criar não incide ao erro.
Facilitador: termo se refere ao educador que “facilita” o trabalho de aprendizagem e tem seu
sentido na função que ocupa ao mediar a interação dos alunos/educandos diante do conheci-
mento e das atividades pedagógicas criadas com o objetivo de aprendizagem. Facilita o pro-
cesso de aquisição do educando e propicia que este chegue na compreensão de conteúdos pelo
seu caminho de pensamento.
Estratégia de ensino-aprendizagem: é uma ação escolhida entre outras possibilidades tendo em
vista a finalidade de reunir condições de execução, partindo da lucidez e clareamento das ideias, e
interferindo positivamente na sua conclusão A estratégia envolve uma alta performance.

95/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem


?
Questão
para
reflexão

Quando um aluno não aplica determinado procedimen-


to é porque não possui o conhecimento ou não sabe
como usá-lo? Pesquise sobre este assunto a fim de res-
ponder na condição de um educador.

96/241
Considerações Finais (1/2)

• As estratégias são modos eficazes de se percorrer um trajeto de sucesso


frente ao desafio do aprender.
• O professor deve levar em conta que, com a mesma inteligência, os alunos
vão apresentar comportamentos distintos um do outro, um mais retraído,
enquanto outro mais impulsivo. Com isso, elabora meios para mostrar ao
primeiro que precisa lidar com os limites que ele próprio impõe a si, enquan-
to que, a estratégia para auxiliar o outro aluno, será diferente: a de apontar
o valor da observação e análise antes de agir. Isso significa que a estratégia
se modificará ao observar o modo como o aluno/educando se conduz.
• O resultado da aprendizagem tem efeitos conativos: a autoconfiança, auto-
estima, motivação e autoimagem positiva. Tem o propósito de ser bem-su-
cedido. Podendo ser uma ação objetiva e repetida, como aquela que suscita
maior elaboração e compreensão. Podendo desencadear novos desafios de
aprender que não estejam associados com o “acertar” e sim com o compre-
ender para evoluir em novas ações.
97/241
Considerações Finais (2/2)
• A experiência do aprendizado é também elemento de decifrar o que se capta
e assimila no ambiente, revelando sentimentos e emoções, podendo gerar
tensões, medo, frustração, satisfação, realização, impedimento e transcen-
dência, indo para além do que é proposto.
• O aprender envolve o indivíduo como um todo e o seu resultado tende a se
repetir como recompensa, permitindo que se sinta com o ímpeto e a dispo-
sição de agir e intervir. Quando se aprende, passa-se a apresentar elemen-
tos para a tomada de iniciativa.
• O aprender está associado às diferenças individuais de cada um, conside-
rando suas influências ambientais e culturais, além dos seus valores pesso-
ais, permitindo existir liberdade para se escolher o que deseja incorporar e
aceitar como aquisição.

98/241
Referências

AMARAL, Ana Luiza Neiva; MITJANS MARTINEZ, Albertina. Aprendizagem e criatividade no con-
texto universitário. Psicol. Am. Lat., México , n. 8, nov. 2006. Disponível em: <http://pepsic.bv-
salud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2006000400003&lng=pt&nrm=iso >.
Acesso em: 10 ago 2017.
BEHRENS, Marilda Aparecida; SANTOS, Resciel Gerson. A Aprendizagem Colaborativa e as Inte-
ligências Múltiplas. PR: EDUCERE ANAIS – PUC/PR. 2006. Disponível em: <http://www.pucpr.br/
eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-026-TC.pdf> Acesso em 19 agosto 2017.
BERBEL, Neusi A. Navas. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: dife-
rentes termos ou diferentes caminhos? — Comunicação, Saúde, Educação, v. 2, n. 2, 1998. Dis-
ponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf>. Acesso em 19 agosto 2017.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas,
2000.
PERRAUDEAU, Michel. Estratégias de Aprendizagem: como acompanhar os alunos na aquisi-
ção dos saberes. Porto Alegre: Artmed, 2009.
REVISTA NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO, RENOTE - ISSN 1679-1916 vol. 7 n.1,2009. Aces-
so em 09 de abril de 2017. Revista Novas Tecnologias na Educação, RENOTE, v. 7, n.1 Disponível
em <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/issue/view/950/showToc>. Acesso em 09 abril 2017.
99/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem
RODRIGUES, Ana Maria. Psicologia da Aprendizagem e da Avaliação. São Paulo: Cengage, 2016.
TIJIBOY, Ana Vilma; PEREIRA, Eliane Almeida; WOICIECHOSKI, Lediane Raquel. Interação com afeto:
aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem. Disponível em: <http://www.seer.ufrgs.br/
renote/article/view/13986>. Acesso em: 30 mar. 2017.

100/241 Unidade 3 • Estratégias Cognitivas no Processo de Ensino-Aprendizagem


Assista a suas aulas

Aula 3 - Tema: Estratégias Cognitivas no Pro- Aula 3 - Tema: Estratégias Cognitivas no Pro-
cesso de Ensino-Aprendizagem. Bloco I cesso de Ensino-Aprendizagem. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
aae85bf36df9bc40c13806a6e7ba1e7f>. 1d/43b6d429a9d2abb751aa632711a64224>.

101/241
Questão 1
1. Os conceitos aprender e acertar se misturam sendo necessária a sua dife-
renciação a fim de se aplicar corretamente as estratégias de ensino-apren-
dizagem. Qual é a conduta que irá diferenciá-los?

a) Agir.
b) Compreender.
c) Refletir.
d) Pensar.
e) Observar.

102/241
Questão 2
2. A estratégia comportamentalista tem como base qual aspecto significativo?

a) Compromisso com a forma exata de proceder.


b) Sem uso da compreensão.
c) Envolvida com o sucesso da tarefa e obtenção do resultado.
d) Com a forma de elaborar o pensamento.
e) Com as percepções que se tem do ambiente.

103/241
Questão 3
3. Aponte a alternativa que melhor define o que é: “Aprendizagem Colabora-
tiva”:

a) Incentiva a confiança grupal e estabelece uma aprendizagem que é cocriada e compartilha-


das entre todos.
b) Não existe hierarquização entre professor e aluno e entre alunos.
c) É uma prática que prioriza a construção do conhecimento conjunto entre os educandos.
d) Modelo que explora a interação do saber entre os alunos/educandos como forma de en-
riquecimento, troca e construção do conhecimento, sem hierarquização e com confiança
entre todos.
e) Todas estão corretas.

104/241
Questão 4
4. A estratégia de aprendizagem construtivista tem como princípio qual as-
pecto?

a) Está centrada na compreensão.


b) Diferencia o “acertar” e o “aprender”.
c) Seu foco está na construção conjunta de novos saberes.
d) Tem seu foco na ação resultante do pensar.
e) Um misto de compreensão, de acertar e aprender e também construir conjuntamente novos
saberes.

105/241
Questão 5
5. As estratégias de aprendizagem podem ser de dois pontos de vista, apon-
te quais:

a) Estratégias pragmáticas e de novas atitudes.


b) Estratégias em que o aluno aplica para aprender e elaborar o pensar.
c) Estratégias que o professor mobiliza para ensinar e criar.
d) Estratégias dinâmicas e passivas.
e) Estratégias tanto do aluno (aprender) como do professor (ensinar).

106/241
Gabarito
1. Resposta: B. 5. Resposta: E.
Compreender é o conceito que está asso- Os pontos de vista distintos na adoção de
ciado a aprender. estratégias estão associados à do professor,
para ensinar, e a do aluno, para aprender.
2. Resposta: E.
Com as percepções que se tem do ambiente.

3. Resposta: E.
Todos os itens falam o que é aprendizagem
colaborativa de forma correta.

4. Resposta: E.
Um misto de compreensão, de acertar e
aprender e também construir conjuntamen-
te novos saberes.

107/241
Unidade 4
Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva

Objetivos

1. Entender o que é a metacognição.


2. Compreender como as estratégias
cognitivas e metacognitivas são uma
forma de obtenção de maior resulta-
do (eficácia e eficiência).
3. Compreender como a metacognição
melhora a aprendizagem.

108/241
1. Introdução

A mobilização para aprender, parte de uma Quando se aprende, algo novo é assimilado.
curiosidade, necessidade ou indagação. O Atualiza-se a base de informação, até en-
conhecimento é associado a uma utilidade. tão, vigente, renovando o conhecimento e
Com isso, caminha-se em direção ao pro- consolidando o seu patrimônio intelectual.
cesso de aquisição que o aprendizado pos- As ações decorrentes da aprendizagem, da
sibilita, que servirá de base para novas inda- cognição efetiva e bem-sucedida, propicia-
gações. Sabemos como e quando utilizar a rão ao aprendiz mais capacidade para ofe-
informação novamente. E seremos capazes, recer melhores respostas em cada situação,
de forma inconsciente, de utilizá-la como transformando o conhecimento em habili-
recurso do que já foi aprendido, sem preci- dade e competências.
sar percorrer o desafio de antes, pois con-
seguimos identificar e reconhecer as pistas O aspecto relevante está em como desen-
anteriores. Caminhamos sobre uma forma volvemos nossa forma de pensar e qual a
de pensar, e esta nos direciona ao resulta- estratégia adotada. Conseguimos evoluir
do pretendido. A ponto de não precisarmos mentalmente e cognitivamente, pois tudo o
pensar mais sobre isso de forma consciente, que já foi aprendido servirá como base (ex-
e reconhecemos de que forma se chegou ao periência) para a formulação de novas es-
resultado, pois já foi incorporado como par- tratégias e concepções. Também possibili-
te de seu acervo intelectual. tando abrir caminhos para a compreensão
109/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
dos novos conhecimentos. Com isso, a au- mental, no qual, quanto mais experiências
tonomia e o sentido de autoconfiança tor- de aprendizagem ocorrerem, maior será a
nam-se maiores, estabelecendo segurança elevação da capacidade cognitiva, tornan-
e produzindo melhores tomadas de deci- do possível dimensionar o que se sabe e de-
sões. senvolver recursos para investir em novos
desafios.
2. A Metacognição Nos estudos dos efeitos da aprendizagem
para Jou & Sperb (2006), seu histórico abri-
De acordo com Jou & Sperb (2006) a meta-
gava duas determinantes relevantes:
cognição é o enfoque da psicologia cogni-
tiva no tocante ao como o cérebro proces- a) Capacidades cognitivas (expectativa
sa suas informações. Considerando que a do que podia ser aprendido e assimi-
mente tem conexão com o ambiente ex- lado associado a algum fim, interesse
terno à pessoa e interage frequentemente ou necessidade).
com esse meio, a partir disso, acontece o b) Fatores motivacionais (que estimulam
estímulo para os processos internos men- o interesse pela aprendizagem e que
tais, ocorrendo a monitoração, autorregu- estão associados ao estilo da pessoa e
lação e a própria potencialização do sistema ao seu modo de ser).

110/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva


Com os estudos do psicólogo americano de uma ação, a fim de cumprir determina-
John Hurley Flavell, pioneiro nas Teorias do do objetivo associado a um contexto e uma
Desenvolvimento, um dos fundadores da situação. Podendo reconhecer inclusive
Psicologia Social Cognitiva do Desenvolvi- suas dificuldades. Pois não se trata de uma
mento, a partir de 1970, incluiu-se uma ter- “fantasia em aprender”, suposições ou in-
ceira determinante: ferências. O conhecimento é o que é, sem
c) Processos metacognitivos (memória, margens de interpretação, pois sempre es-
leitura, compreensão de textos, sa- tará associado ao aumento da capacidade
ber falar a respeito do conhecimen- do aprendiz, da sua competência especifica
to, compreender o que é dito e outras para determinada finalidade e que tende a
funções associadas). Consciência e se ampliar a partir das estratégias metacog-
automonitoramento do aprendizado, nitivas já conhecidas e possibilitar meios
com a apropriação dos comandos in- para novos resultados.
ternos frente aos estímulos externos.
Os processos metacognitivos tem a capa-
cidade de orientar a pessoa diante do co-
nhecimento, apontando de que forma o seu
pensamento se prepara para a execução
111/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
Para compreendermos a distinção entre
Para saber mais ambas, o sentido do conceito pelo Michae-
lis Dicionário da Língua Portuguesa (2017)
O vídeo “Explicando a Metacognição” é ilustrati-
apresenta como definição:
vo e interessante para compor o entendimento do
conceito. Disponível em: <https://www.youtu- • Eficiência: conseguir o melhor ren-
be.com/watch?v=3zdrUYaPoxQ>. Acesso em: dimento com o mínimo de erros e/ou
1 maio 2017. dispêndios. Capacidade de ser efetivo
competente. Saber executar a tarefa
O processo da metacognição tem como re- de modo correto.
sultado potencializar a aprendizagem, po-
• Eficácia: a eficácia seria a conclusão
dendo perceber os processos da evolução
de um objetivo, baseando-se nas de-
do pensamento e a maneira de lidar com as
cisões corretas. Contribui para o sen-
informações advindas do meio e que o es-
tido da autoconfiança do aprendiz/
timularão a buscar novas cognições, pois
educando.
o objetivo pedagógico está na melhoria de
desempenho (performance), na sua eficiên- Portanto, a metacognição ocorre por meio
cia e eficácia. de treinos com fins de elevação da perfor-
mance (desempenho com resultados), e,

112/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva


para tanto, são utilizadas as chamadas es- Adotar estratégias não representa ser bem
tratégias – meios de se obter o objetivo com sucedido nas tarefas sempre, pois é preci-
a ação de passos. É um recurso adotado que so que se reconheça o momento certo para
contém as informações necessárias para utilizá-las, e não admitir que todas as pes-
que possa cumprir o objetivo. Desta forma, soas tenham formas de aprender cognitiva-
o indivíduo, o aprendiz compreenda o modo mente de forma igual, já que apresentam ti-
de se chegar, o processo e a finalidade. Ele- pos distintos de compreensão e finalidades
vando assim a eficácia ao adotar uma es- variadas por serem pessoas diferentes, São
tratégia e percorrer um caminho que o faça capazes, inclusive, de desvendar novas es-
chegar nos seus propósitos com eficiência.
tratégias. Na metacognição, o aprendiz se
O conhecimento metacognitivo pressupõe dispõe a avaliar quais recursos poderá uti-
um aprendiz ativo na situação de aprendi- lizar e se surpreender com resultados ines-
zagem, na qual o pensar não é passivo,. pois perados.
suas movimentações são constantes. Tra-
ta-se de um modelo cinético que pressupõe Na metacognição o nível de eficácia é alto
dinamismo constante em razão da criativi- por colocar o interessado em ações de pla-
dade – pela capacidade de inovar diante do nejamento, fazendo-o perceber como e
contexto ou desafio intelectual, ampliando quando utilizá-la e poder avaliar o que se
os resultados para outras situações. aprendeu. Pois como vimos na definição,
113/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
tomar as decisões certas também é parte tendem a necessidade da “conscienciali-
do processo. zação” - ato ou efeito de se conscientizar;
Flavell (1970) propôs sua teoria conside- pelo sujeito (aprendiz) na constatação das
rando em seus estudos a obra de Piaget, variáveis que influenciam no resultado das
sobre como as crianças analisam as formas atividades cognitivas (conscientizando-se,
de seus pensamentos, sendo possível com- apropriando-se do que foi retido na memó-
preender o processo pelo qual o aprendiz/ ria). O sistema para o desenvolvimento da
educando vivencia para chegar aos resul- metamemória envolve:
tados de uma aprendizagem bem eficien- a) Sensibilidade.
te. “Para aprender é preciso aprender como b) Conhecer as variáveis que serão de-
fazer para aprender, que não basta fazer e terminantes da pessoa, da tarefa em
saber, mas é preciso saber como se faz para si e da estratégia.
saber e como se faz para fazer” (GRANGEAT,
1999 apud RIBEIRO, 2003).  A experiência do aprender gera emoções e
sentimentos, podendo requisitar de quem
A memória tem um importante papel na aprende tensão, entusiasmo, frustração,
metacognição, os estudos de Flavell e Well- autoconfiança ou insegurança. Depen-
man (1977 apud RIBEIRO, 2003) analisaram dendo do contexto o sentimento que lhe
o que é conceituado de metamemória. En-
114/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
acompanha no decorrer da situação marca Na perspectiva de Flavell (1970 apud RIBEI-
a profundidade ou permanece numa com- RO, 2003) a metacognição está relacionada
preensão mais superficial. A medida da in- ao conhecimento do próprio conhecimento.
tensidade será dada por quem aprende por
quem ousa, por quem “abre as portas” do
interesse pelo conhecimento e busca na sua
Link
curiosidade, ir mais além, se essa for a sua Aqui um artigo que associa a memória ao apren-
demanda. dizado de língua italiana. Interessante é observar
que a metacognição transita nas mais variadas
A sensibilidade é um aspecto pessoal, in-
áreas e em diversas modalidades de ensino e prá-
trapsíquico, e contribui para a capacidade
ticas. Disponível em: <https://dialnet.unirioja.
perceptual, influenciando na condução e
es/descarga/articulo/5106108.pdf>. Acesso
orientação do pensamento, na maneira de
vivenciar e na aquisição do conhecimento. em: 8 maio 2017.
A sensibilidade também compõe o aspecto
afetivo da aprendizagem e mantém o seu 3. Estratégias Cognitivas e Meta-
interesse por saber reconhecer e identificar cognitivas
o aprendido. Podendo, com isso, monitorar
o pensamento para a realização de novas Nas modalidades estratégicas relacionadas,
situações. estas são recursos para se chegar a um de-
115/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
terminado fim. O modo pelo qual se percor- diferente. O professor prepara o edu-
re um trajeto com a finalidade de alcançar cando/aprendiz para fazer cumprir o
novas cognições oriundas do movimento automonitoramento e planejar suas
intelectual ao qual é estimulado a desen- atividades. O professor também mul-
volver. Para Flavell (1970) distingue: tiplica as opções e possibilidades de
a) Estratégias cognitivas: proporcionam investigação, podendo se antecipar às
o conhecimento dos passos a serem consequências de suas escolhas.
seguidos em vista de um aprendizado Sendo estratégia reguladora de
e podem ser monitorados. aprendizagem, apresenta resultados
b) Estratégias metacognitivas: são re- para diversos tipos de conhecimento,
sultado da reflexão cujos atributos seja a matemática, ciências, leitura,
pessoais configuram um estilo cogni- bem como auxilia aos professores a
tivo próprio. A atividade é consciente criarem estratégias para favorecer a
e pode ser relatada. Podem também apreensão de diversos conteúdos dis-
promover processos inconscientes poníveis.
que se configuram no aprendizado de
algo novo que não se esperava, sen-
do surpreendido com um resultado
116/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
versa interior que nosso pensamento produz
Para saber mais e estabelece novas conexões, associações
e deduções. Trata-se da reflexão, que tem
Acesse o artigo que aborda “A Metacognição como
importante papel para que saibamos onde
Estratégia Reguladora da Aprendizagem” dos au-
e como utilizarmos o aprendido em novas
tores Jou e Sperb (2006). Apresenta uma contribui-
situações e contextos. Com a ocorrência de
ção valiosa no entendimento da metacognição,
sinapses, conexões nervosas que ocorrem à
inclusive como instrumento de regulação, moni-
medida que nosso cérebro é exposto à situ-
toramento do desenvolvimento e progresso. Dis-
ação de aprendizagem, ocorrendoa “meta-
ponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bits-
cognição” – o desencadeamento de novas
tream/handle/10183/25685/000588886.
compreensões que são feitas à medida que
pdf?sequence=1>. Acesso em: 9 maio 2017.
o pensar rastreia, analisa, compara, desven-
da, faz leituras novas e torna o que antes
Na Metacognição o aprendizado está rela-
era aprendido em uma nova aprendizagem.
cionado ao pós-compartilhamento, em que
Que não cessa ao formar um conceito, pros-
todas essas contribuições promoverão uma
seguindo em novas compreensões que a re-
série de insights (descobertas que são per-
alidade percebida lhe aponta Para Flavell
cebidas pela ocorrência da ação cognitiva).
(1987) apud Ribeiro (2003) o sujeito que re-
Podemos perceber isso como aquela con-
117/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
presenta e inter-relaciona ações passadas, Há duas mudanças no desenvolvimento que
presentes e futuras estaria em uma melhor contribuem para a aquisição da metacogni-
posição para fazer progressos metacogniti- ção:
vos, comparativamente a outros.
1) O desenvolvimento do  self (do seu
A oportunidade que o aprendizado irá pos- mundo interno, que representa o eu),
sibilitar quando consolidado é poder plane- como um agente facilitador da cog-
jar, organizar e estruturar ações diante de nição, pois tudo faz sentido quando a
novas ações para que chegue a determina- pessoa está envolvida em si e no seu
do resultado. O que é entendido como ser processo de aquisição. O self é o local
capaz de monitorar o caminho que o pen- do controle interno pessoal, no qual
samento faz para que se aprenda novos co- é possível monitorar e regular as pró-
nhecimentos. O ponto é: o que é aprendido prias atividades cognitivas.
torna-se base para novas aquisições; seja
2) O aumento da capacidade de planejar.
para estabelecer um caminho que funcio-
na e dá certo, seja para novas situações de O self associa os elementos pessoais na in-
aprendizado não previstas, e que possibi- tenção e predisposição da aprendizagem,
litarão uma nova compreensão, podendo como sendo específicas daquele indivíduo
propiciar um novo resultado. e, com isso, é possível se organizar e plane-

118/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva


jar a ação – antes de iniciar a tarefa em si, Figura 1. Conhecimento metacognitivo como re-
sultado dos processos executivos
nos seus ajustes necessários e nas revisões
a fim de se verificar os resultados.
Na figura indicada o gráfico proposto por
Lawson (1984) nos mostra a sequência des-
se processo de aquisição. (Figura extraída
do artigo: “Metacognição: um apoio ao pro-
cesso de aprendizagem” referenciado na
bibliografia)

Fonte: Adaptado de Lawson (1984).

Os estudiosos do tema apontam que a prá-


tica da metacognição conduz a uma me-
lhoria da atividade cognitiva e motivacio-
nal, potencializando o processo de apren-
der. Tendo-se a noção do que foi aprendido,
bem como do que não compreendeu. Pela

119/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva


monitoração tem consciência das estraté- na sua contextualização que podemos en-
gias que pode lançar mão, assim como das tender como ambiente.
que conhece bem e das que não tem conhe- E o que representa o ambiente da aprendi-
cimento e que aprenderá como resposta de zagem?
potencial mais elevado.
Essa é uma pergunta que se faz necessária a
De alguma forma, podemos entender que a fim de que possamos identificar tudo aqui-
metacognição pode ser um objetivo de uma lo que compõe a realidade que nos cerca, e
mente que pretende estar preparada para que propicia o aprendizado, estímulo para
algo que ainda não conhece, nem sabe, mas o desafio da aprendizagem. É também um
que permanece em evolução. A metacogni- modo de reconhecer qual estratégia será
ção evidencia o uso da inteligência e tende aplicada no monitoramento.
a ampliar não somente a sua visão sobre o
mundo, mas também como a maneira de Todo tipo de aprendizado está também as-
compreendê-lo e participar por meio das sociado ao seu ambiente e às diversas fun-
suas ações, trabalho e capacidade expressa cionalidades e propósitos. O ambiente re-
nas habilidades que passa a desenvolver. mete a quando fizer uso dessa ou daquela
ação. Na metacognição, os novos identifi-
Outro aspecto relevante para compreen- cadores auxiliam a permanecer evoluindo, o
dermos os processos metacognitivos está
120/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
que entendemos por inovação em aprendi- tomar atitudes e decisões a fim de se expor
zagem. As novas referências, bases atuali- a essas experiências que lhe proporcionam
zadas do conhecimento já adquirido, e que aprendizado e satisfação.
vão sendo incorporadas por meio de no- Percebam que um ambiente especifico é
vas situações, aumentam a capacidade e a capaz de promover tais estímulos, mas se
competência. não houvesse tal interesse construído, o
Duas pessoas distintas, mas capazes igual- indivíduo “A”, em suas viagens e passeios,
mente, apresentarão diferenças em termos não dedicaria seu tempo e nem investiria fi-
de resultados que obterão de seus apren- nanceiramente neste interesse. Suas ações
dizados. Vamos apontar como exemplo, o identificam um processo metacognitivo, um
interesse cultural. Se o indivíduo “A” gosta direcionamento para onde dirigir sua aten-
de atividade cultural e faz visitas regulares ção e lhe oferecem potencialmente o conti-
a museus por várias cidades ou países, cer- nuísmo desse interesse. Vamos aprendendo
tamente essa prática aumenta seu espectro a dar novos sentidos às coisas conhecidas
de conhecimento relacionado ao assunto e que vivemos, e, com isso, interferimos qua-
ao ambiente “museu” bem como ao tipo de litativamente em nossas tomadas de de-
experiência que obtém dessa realidade. É cisão, pois já temos conhecimento do que
esse gosto ou preferência que proporciona funciona ou leva a determinado objetivo.
121/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
O mesmo critério no caso, o cultural, pode- interesse por leituras de museus do mundo
rá se expressar de forma diferente no indi- todo por exemplo. As referências podem
víduo “B”. E conduzirá sua conduta frente ser diferentes, uma mais ampla que outra;
a experiências que tenham uma proporção no entanto ambos, A e B buscarão estímu-
que lhe atenda. Se a aquisição do conheci- los que tenham retorno mediante as suas
mento é um processo intransferível, pode- preferências e gostos.
mos compreender a razão da utilização de Quanto mais o indivíduo incide em proces-
estratégias metacognitivas terem efeitos sos metacognitivos, mais a autoconfiança
distintos em pessoas diferentes. O indivíduo se amplia. Transforma-se num interesse
”B”, gosta de cultura e de museus e a sua e tendência. Buscando mais do mesmo, e,
maior referência em termos dessa vivência com isso, tenderá a inovar e observar as-
é passear em sua cidade natal e conhecer o pectos novos que aumentarão as referên-
único museu que existe em sua cidade. Isso cias sobre determinado assunto. Assim, o
também desenvolvem ações pertinentes a resultado tem efeitos amplos. Pessoas que
essa preferência. Naturalmente, é sensível assimilam o aprendizado de formas difer-
tanto quanto o indivíduo “A” ao tema “mu- entes apontam que elas utilizam o processo
seu”, e apesar de ter uma menor referência de pensar sobre o conhecimento aprendido
sobre o assunto, certamente irá se mobilizar de formas diferentes e, destarte, obtêm re-
122/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
sultados distintos, podendo “A” sair-se mel- ampliar as alternativas possíveis e antever
hor que “B” por alcançar melhores resulta- os resultados para os alunos, sendo media-
dos e seu conhecimento sobre museus ser dores na aprendizagem.
mais eficiente e eficaz. A metacognição tem A metacognição pode auxiliar na execução
por princípio impulsionar o indivíduo a uma de muitas tarefas de acordo com Jou &
conduta, a assumir características, pois es- Sperb (2006), na seleção de estratégias de
tas o definirão. É visto pela apresentação de memória mais adequadas para cada situ-
suas condutas, pelas respostas que formu- ação. Oferecendo maior economia de tem-
lam e pelos desafios que vivem. po e melhor aprimoramento do conheci-
Os professores são autorreguladores, aux- mento adquirido.
iliando neste processo de gerar metacog-
nições, principalmente quando se tratam
de crianças menores e que precisam dessa
interlocução.
Os educadores devem garantir a realização
dos projetos pessoais de cada um, auxil-
iando-os a se planejar e se organizar para
concluir seus objetivos. Sua função está em
123/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva
Glossário
Estratégia cognitiva: o modo como o aprendiz se propõe à aprendizagem com finalidade de
compreender e envolver-se num tipo de cognição relacionada ao trajeto percorrido. A busca do
resultado está no aprendizado.
Estratégia Metacognitiva: resultado da reflexão associada aos seus atributos pessoais, confi-
gurando um determinado estilo cognitivo que prossegue. Adotando atividades que sejam pas-
síveis de monitoramento, de evolução crescente e, por isso, tornam-se mais eficazes quanto ao
aprendizado consciente e inconsciente. Saber o que se sabe e reconhecer o que não aprendeu.
Metacognição: é um processo que envolve o aprender a aprender, adotando estratégias para a
aquisição do conhecimento, monitorando o seu modo de pensar e aprender frente aos desafios,
avaliando se as metas foram atingidas. As três etapas da metacognição são: Planejar, Monito-
rar, Avaliar.

124/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva


?
Questão
para
reflexão
Proponha a experimentação do processo metacognitivo a partir da
escolha de uma tarefa que contenha um desafio intelectual, que
aponte a evolução do seu processo de aquisição, em etapas. Peça
a todos do grupo de trabalho fazerem um registro escrito de como
chegaram ao entendimento de um determinado assunto combina-
do entre vocês e de como foram evoluindo na sua compreensão.
Perceba como o pensamento se conduz para as conclusões, ao em-
prego de estratégias como forma de ampliar o conhecimento e o
entendimento de sua utilidade. Troquem entre si, compartilhando
o registro de como percebem a evolução da sua aprendizagem so-
bre um tema especifico.
125/241
Considerações Finais
• A metacognição abre espaço para novos estudos das diferenças individuais
em relação ao próprio rendimento. Havendo tipos de estratégias diferentes
para cada tarefa. Devido à forma sobre como cada um atua sobre a ativida-
de e por fatores pessoais.
• A metacognição permite ao indivíduo avançar na sua competência, man-
tendo-o em movimento intelectual constante. Tem como propósito a eleva-
ção de eficácia em aprendizagem.
• A aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas permitem ao edu-
cando planejar, organizar e monitorar seu aprendizado, além de tomar cons-
ciência do que é aprendido e decidir qual estratégia fazer uso.
• A metacognição tem como base aprender a aprender e a conhecer quais es-
tratégias serão utilizadas para aprender.

126/241
Referências

DANTAS, Cláudia; RODRIGUES, Camila Cruz. Estratégias Metacognitivas Como Intervenção Psi-
copedagógica para o Desenvolvimento do Automonitoramento. Rev. psicopedag. São Paulo, v.
30, n. 93, p. 226-235, 2013. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_art-
text&pid=S0103-84862013000300009>

JOU, Graciela Inchausti de; SPERB, Tania Mara. A Metacognição como Estratégia Reguladora da
Aprendizagem. Psicologia Reflexão Crítica, v. 19, n. 2, p. 177-185, 2006.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut; DREHER, Simone A. Souza. Categorias metacognitivas como
subsídio à prática pedagógica. Educ. Pesquisa. São Paulo, v.38, n.1, p. 109-116, Jan./Mar. 2012.  
RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicol. Reflex. Crit. Porto
Alegre, v.16, n.1, p.109-116, 2003.
MICHAELIS Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa Online. Disponível em: <http://micha-
elis.uol.com.br/moderno-portugues/>. Acesso em: 13 maio 2017.

SALLES, Jerusa Fumagalli. Metacognição e funções executivas: relações entre os conceitos e im-
plicações para a aprendizagem. Psic.: Teor. E Pesq. Brasília, v.29, n.1, p. 22-29, Jan./Mar. 2013.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf>

127/241 Unidade 4 • Metacognição — Aprender a Ensinar em uma Perspectiva Metacognitiva


Assista a suas aulas

Aula 4 - Tema: Metacognição - Aprender a Ensi- Aula 4 - Tema: Metacognição - Aprender a Ensi-
nar em uma Perspectiva Metacognitiva. Bloco I nar em uma Perspectiva Metacognitiva. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/pA-
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/68d-
0cbef02197ac012758f29c74cb302d36>. d97e3d60b51a2dcf1935886be57c1>.

128/241
Questão 1
1. A melhor definição descrita para Metacognição enquanto conceito é:

a) É o processo de conhecer o conhecimento ou aprender o aprender.


b) É o processo que avança em patamares de compreensão mais eficazes.
c) É o modo de utilizar estratégias em busca de obter a consciência dos conhecimentos.
d) É o processo que envolve o aprender a aprender e avança para novos patamares de compre-
ensão.
e) É o processo de elaboração mental por meio das imagens que se faz

129/241
Questão 2
2. O processo metacognitivo de compreensão se dá de que forma?

a) Pelas marcas registradas no cérebro de que tais experiências ocorreram.


b) Em vista de um desafio intelectual, da captação constante da realidade e ambiente promo-
tor de estímulos.
c) Pelo aprendizado de saber como se conduzir.
d) Pelas etapas que promovem a formação de um conceito.
e) Pelas imagens simbólicas que se tem no momento do aprendizado

130/241
Questão 3
3. Assinale o aspecto que está dissociado ao que se propõe à metacogni-
ção.

a) Ser constante.
b) Ser efetivo em resultados.
c) Ter respostas sempre novas.
d) Conservar o ponto original.
e) Coparticipação grupal.

131/241
Questão 4
4. Flavell (1970) propôs a Teoria do Desenvolvimento realizando seus estu-
dos pautado na obra de:

a) Edgar Morin.
b) Paulo Freire.
c) Piaget.
d) Wellman.
e) Piaget, Vygostsky e Wallon.

132/241
Questão 5
5. Quais os tipos de estratégias são utilizadas no processo de conhecer o
conhecimento?

a) Estratégias diferentes para cada tipo de situação encontrada como desafio intelectual.
b) Estratégia cognitiva e estratégia metacognitiva.
c) Estratégias de automonitoramento.
d) Estratégias de reflexão e planejamento com a adoção de seu estilo próprio, verificando em
que momento utilizá-las.
e) As alternativas “a”, “b”, ”c” e ”d” são estratégias para se perceber e conhecer o conhecimen-
to.

133/241
Gabarito
1. Resposta: D. 4. Resposta: C.

O item C está incompleto e, portanto, os Piaget, estudos de como as crianças pen-


itens A e B contemplam a pergunta. sam sobre a forma de pensar.

2. Resposta: B. 5. Resposta: E.

Sempre é envolvida com uma necessidade Todas estão corretas.


intelectual e que é dinâmica, colocando-o
em ação, com uma finalidade específica.

3. Resposta: D.

O processo metacognitivo consiste em estar


sempre em movimento e nunca é estático.

134/241
Unidade 5
Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem

Objetivos

1. Apresentar a função da Psicologia


Cognitiva.
2. Apresentar a Teoria de Aprendizagem
e Desenvolvimento Cognitivo e suas
Contribuições.
3. Apresentar a Aprendizagem por Des-
coberta, a Motivação e o Ambiente.
4. Apresentar o Processo de Ensino-
-aprendizagem de Jerome Bruner.

135/241
1. Introdução

Uma questão relevante para a educação cerebral, o processo mental desde quando
é “tentar” compreender e explorar como estamos expostos a algum estímulo, e do
acontece o processo de ensino e aprendi- modo como aprendemos; bem como os as-
zagem. Muitos estudiosos e pesquisadores pectos psíquicos e emocionais envolvidos,
ocupam-se desse assunto com o intuito de tornando possível simbolizarmos e dar sig-
encontrar meios para uma aprendizagem nificados outros, bem como o desenvolvi-
eficiente e responder a essa complexa e de- mento de habilidades e competências que
safiadora questão que envolve professores, determinarão o campo das atitudes, a ação
alunos, escola e sociedade como um todo: propriamente, e seu uso transformado em
de que forma podemos aprimorar nossa uma nova prática.
aprendizagem na perspectiva de melhores É pela aprendizagem da descoberta e de es-
resultados em termos de eficiência e eficá- tratégias metacognitivas que prosseguimos
cia. A relevância e a função da aprendiza- construindo e significando conhecimentos.
gem está para além da “aquisição” do saber.
E sim na adoção de uma pedagogia que ve- A Psicologia Cognitiva é uma linha ou cor-
nha dar conta de fazer com que o educando rente da psicologia que recusa a ideia de
prossiga interessado e busque evoluir com que os sujeitos aprendem pelo processo
o seu aparato cognitivo. O funcionamento de reação imediata ou direta aos estímu-
los. Compreende que as pessoas ou sujeitos
136/241 Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem
constroem “representações da realidade”, orientou os seus estudos para o conheci-
reguladas por princípios da aprendizagem. mento da importância da significação na
Jean Piaget, Jerome Bruner e David Ausubel eficácia da aprendizagem. Sua teoria da
são alguns dos mais importantes autores aprendizagem, conhecida pelo nome de
desta corrente. aprendizagem significativa, tem sido apli-
Jean Piaget, psicólogo e epistemólogo suí- cada com sucesso no ensino das ciências.
ço, nascido em Neuchâtel, em 1896. Douto- Ausubel introduziu o conceito de “organiza-
rado em Biologia, desde cedo se interessou dor prévio” como uma forma de aprendiza-
pelo estudo do desenvolvimento cognitivo gem anterior, que enquadra as aprendiza-
das crianças, por meio da observação das gens novas e que podemos citar o modelo
crianças em situações naturalistas. A sua de aula invertida (MARQUES, 2000).
teoria do desenvolvimento cognitivo criou A Teoria Cognitiva e um de seus principais
os pressupostos psicológicos para a elabo- representantes Jerome S. Bruner, nos mos-
ração do modelo de ensino construtivista tra a ênfase nos processos de aquisição do
(MARQUES, 2000). conhecimento. Parte de um modelo inte-
David Ausubel, psicólogo e pedagogo nor- rativo, num modelo pedagógico inspirado
te-americano nascido em 1918, influencia- nas teorias cognitivo desenvolvimentistas
do pela teoria cognitivista de Jean Piaget, da aprendizagem, e privilegia a “aprendiza-
137/241 Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem
gem pela descoberta” de forma autônoma e aluno revela dificuldade em chegar às con-
orientada. clusões sozinho) (MARQUES, 2000).
A “aprendizagem por descoberta” é quando Jean Piaget e Lawrence Kohlberg estão en-
o educando ou aprendiz vai desvendando a tre os autores que mais contribuíram para a
realidade que o conhecimento que lhe pro- construção do aparato teórico que enqua-
porciona, de forma gradual, a medida de sua dra esse modelo, que, por vezes, é conhe-
autonomia. O papel do educador é de guia e cido pelo nome de modelo construtivista,
facilitador e não de transmissor de conhe- sobretudo quando se acentuam tarefas de
cimentos. E considera-se que o aluno é um aprendizagem mais diretamente relaciona-
agente ativo da construção do conhecimen- das com a teoria do desenvolvimento cog-
to e que, dessa forma, aprende a aprender. nitivo de Jean Piaget. O professor assume o
Portanto, a aprendizagem por descoberta papel de facilitador e de interlocutor e di-
pode ser autônoma (o aluno identifica um namizador de situações de aprendizagem.
problema, formula hipóteses, recolhe infor- O processo de ensino e aprendizagem rea-
mações e atinge os resultados sem a dire- liza-se por meio do envolvimento dos alu-
ção do professor) ou orientada (quando o nos em projetos nos quais há oportunida-
professor dá uma certa ajuda, sempre que o de para a construção do conhecimento. Os
“modelos interativos” privilegiam o desen-
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volvimento de relações sociais na sala de experiências externas, sejam físicas ou so-
aula, quer como objetivo, quer como meto- ciais, com as estruturas mentais internas. É
dologia, e estão quase sempre relacionados a partir dessa interação que surge a motiva-
com modelos ideais de sociedade. Inclusive ção para aprender. E a criança aprende mais
dando suporte para suas futuras inserções e melhor, quanto mais motivador for para
sociais em outros grupos. ela, não sendo fácil e nem difícil o problema
De acordo com Marques (2000), a Teoria Cog- a desvendar, decifrar ou descobrir, mas que
nitivo desenvolvimentista da Aprendizagem possa ser compreendido pelas estruturas
tem as suas raízes no pensamento de Jean cognitivas da criança. As implicações edu-
Piaget, em que o conhecimento é constru- cativas desta teoria podem ser identificadas
ído pela criança pela interação com o am- pelas seguintes características:
biente, pelos estádios do desenvolvimento • A educação deve estimular a forma-
cognitivo que são a base da aprendizagem ção de estruturas cognitivas.
construtivista. Para o autor, o conhecimen-
• A planificação (planejamento).
to não existe no exterior do indivíduo. Sen-
do, portanto, uma construção da criança ao • Considerar cada estágio do desenvol-
interagir com o ambiente. Neste sentido, o vimento cognitivo do aluno.
conhecimento é resultado da interação das
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• A motivação intrínseca, que interage permitindo influir sobre o seu meio. O autor
com a participação ativa nos proces- observou também que em suas pesquisas
sos de descoberta. com crianças que cada indivíduo assimila a
• Inserida num ambiente intelectu- informação em tempos e ritmos diferentes
almente estimulante que suscite a (o que tratamos no Tema 2 ao nos referir-
aprendizagem pela descoberta. mos que as pessoas aprendem de formas
diferentes ainda que seja sobre o mesmo
• Os papéis do professor são, sobretu-
conteúdo), de acordo com seus respectivos
do, a dinamização de situações pro-
blemáticas, a animação dos grupos e potenciais e capacidades.
a facilitação da aprendizagem.
Segundo Bruner (1976) em sua publicação Link
“Uma Nova Teoria da Aprendizagem”: o ho- Leia o artigo “O que significa ser diferente na
mem para tentar entender seu mundo faz escola? As diferenças no processo de ensino e
uso de estratégias de comportamento, re- aprendizagem nas séries iniciais”, da pesquisado-
conhecendo, continuamente, regularidades ra LUNARDI, Geovana, para enriquecer o assunto.
dentro da complexidade dos fenômenos. A Disponível em: <http://www.intermeio.ufms.
partir disso, forma conceitos estratégicos br/revistas/24/24%20Artigo_04.pdf>. Acesso
que vão sendo assimilados e sedimentados em: 23 maio 2017.

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Continuando, sobre a Teoria de Aprendiza- deslocar, objetos aprendizagem de
gem do Desenvolvimento Cognitivo na vi- respostas e hábitos, orientação da
são de Bruner (1976), valeram-se da divisão própria ação.
entre faixas etárias infantis, na qual dife- • Icônico (organização perceptiva e
rentes tipos de desenvolvimento podiam imagens). De 03-9/10 anos de idade.
ser observados nos variados estágios, e que Representação visual da realida-
o desenvolvimento intelectual depende da: de, recurso das imagens sistema-
a) Maturação (amadurecimento do edu- tizadoras, capacidade de reprodu-
cando, que tem variações de pessoa ção de imagens, sem transposição:
para pessoa, como pela faixa etária ou propriedades exteriores são fixadas
pela exposição a determinadas experi- por meio das imagens, memória vi-
ências prévias). Estão divididas em três sual concreta e específica.
modos de representação do mundo: • Simbólico (utilização de símbolos, or-
• Respostas motoras (enativo). De 0-3 denando com historicidade ou na di-
anos de idade. mensão de uma linha do tempo). De
Ação como forma de representa- 10 anos em diante.
ção da realidade: tocar, manipular,

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Linguagem como forma de repre- que se apresentem . O aluno aprende quan-
sentação da realidade, sistema do filtra e transforma as novas informações,
mais elaborado e especializado de sugere hipóteses e é capaz de tomar deci-
atividade simbólica. sões, utilizando uma estrutura cognitiva.
b) Integração (a capacidade do sujeito de As estratégias de aprendizagem estão di-
transcender o momentâneo, desen- retamente ligadas à metacognição, a qual
volvendo meios de ligar passado-pre- possibilita ao aluno refletir, avaliar, construir
sente-futuro. Por meio de conexões e e reconstruir seu próprio conhecimento.
ligações que façam sentido). Outro ponto importante na teoria de Bru-
Aponta que se deve usar da fase de desen- ner (1997, p.41) é a de que a cultura exerce
volvimento da criança para fazê-la aprender, forte influência na aprendizagem de uma
induzindo-a a participar ativamente de seu criança. Enfatizando que dizer, que uma te-
processo de aprendizagem, com questões oria do desenvolvimento é independente da
desafiadoras em um ambiente que propor- cultura, não é fazer uma afirmação errada,
cione a ela usar de conhecimentos já adqui- mas absurda.
ridos (estratégias previamente conhecidas)
para resolver novas situações problemas

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sobretudo, encontrando ou proporcionan-
Para saber mais do uma metodologia que facilite sua apren-
dizagem, com uma linguagem acessível
Trazemos uma dissertação de mestradointeres-
para sua compreensão e assimilação. Des-
sante cuja temática é “A concepção de cultura em
tacando-se a “motivação”, que é um tipo
Bruner e Vigotski: implicações para a educação
de comportamento que une o sujeito a um
escolar”, UNESP Araraquara. Disponível em: <ht-
objetivo. Podendo haver motivações inatas
tps://repositorio.unesp.br/bitstream/hand-
e motivações adquiridas, assim como moti-
le/11449/92407/rabatini_vg_me_arafcl.pd-
vações internas ou intrínsecas e motivações
f?sequence=1>. Acesso em: 5 ago. 2017.
externas ou extrínsecas.

Constata a importância da observação e


percepção da realidade, do meio ambien-
te, de nossa cultura, mas também do papel
“decisivo” do professor, que deverá estimu-
lar os alunos para a descoberta, criando si-
tuações problemas que os façam pensar e
analisar, inteirando-os no processo, mas,

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A aprendizagem também está associada à
motivação, que é o que evoca o interesse
para aquilo que se tem curiosidade quan-
Link to ao que se é inspirado a aprender. Para
A título de curiosidade Abraham Maslow desen- “aprender” é preciso criar uma ambienta-
volveu uma teoria a que se dá o nome de pirâmide ção propícia, e a motivação é uma das for-
motivacional. Leia o artigo. “Maslow desconheci- mas de se mobilizar esse interesse por parte
do: uma revisão sobre seus principais trabalhos do educando, em seu contexto de aprendi-
de motivação” de autoria do pesquisador Jáder zagem, bem como do grupo de colegas que
dos Reis Sampaio, UFMG. Disponível em: <http:// compartilham o mesmo saber. É preciso
www.gerenciamento.ufba.br/Disciplinas/ criar ou ter um motivo de atração para que
Lideran%C3%A7a/3%20O%20Maslow%20 a aprendizagem ocorra de forma agradável.
desconhecido%20-%20uma%20revisao%20 Havendo uma modalidade que ocorre indi-
de%20seus%20principais%20trabalhos%20 vidualmente e outra na troca com demais
sobre%20motivacao.pdf>. Acesso em: 25 maio pessoas na sua mesma posição de aprendiz.
2017. O papel e função do educador também resi-
de na manutenção e perpetuação da cultura,
bem como do conhecimento, tornando-se

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um acervo vivo. O que é aprendido oferece Os estudos de Bruner (1976) conferem ên-
recursos e estratégias de saídas e soluções fase à linguagem como o principal meio de
para o que for encontrar, atuando sobre ela representação simbólica da realidade, tanto
de acordo com a sua leitura de representa- concreta, quanto abstrata, em que a crian-
ção da realidade, e, poder constituir senti- ça começa a dominar os símbolos linguísti-
dos e significados a tudo o que compreen- cos e passa a entrar em contato com a co-
de.A escola (o “lócus”, o ambiente) é impor- municação oral e escrita, abandonando os
tante na elaboração da autoconsciência e tipos de representações ativas e visuais por
da percepção do outro, oferecendo retorno ela já utilizados. Remete também à ideia de
da atuação do aluno por meio da percepção que o desenho é uma das primeiras formas
que este tem de si mesmo (autoimagem), de comunicação utilizadas pela criança, ou
bem como aquela identificada na interação seja, uma forma visual, juntamente com as
com os demais colegas. Acriança começa a “representações ativas”.
ser julgada por seu desempenho, possibi- As “representações ativas”, nas palavras do
litando construir meios de se autoavaliar e autor, feitas pelas crianças em seus primei-
conceber o que pode realizar e o que está ros estágios de desenvolvimento, por sua
além de suas capacidades. vez, correspondem à tentativa de repre-
sentação de determinadas realidades, por
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meio da supressão do estágio de represen- Em sua obra “O Processo da Educação” Bru-
tação linguística. Se observarmos as crian- ner (1976), nos diz que aprender envolve
ças nessa fase, veremos nitidamente que três processos quase simultâneos:
tentam substituir a linguagem por atitudes 1. A aquisição de nova informação – esta,
e gestos para que se façam entender, sendo muitas vezes, contraria ou substitui o
assim, pelas “representações ativas”. Já em que a pessoa anteriormente sabia de
fase adulta, podem ser observadas pela lei- forma implícita ou explicitamente.
tura corporal acompanhada do seu contex-
2. O aspecto da aprendizagem que pode
to. Envolvidas com a motivação, pelo en-
ser chamado de transformação – o
volvimento com a tarefa ou atividade, pela
processo de manipular o conheci-
coerência entre suas crenças e seu modo de
mento de modo a adaptá-lo a novas
agir.. Muitas situações são apontadas pela
tarefas.
expressão facial e que são, inclusive, pistas
para o educador poder ter o retorno da situ- 3. O aspecto da aprendizagem que é
ação aplicada, podendo, com isso, intervir, a avaliação crítica, verificando se o
guiar e direcionar a aprendizagem para uma modo pelo qual manipulamos a infor-
mais satisfatória. mação é adequado à tarefa.

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Os conceitos de “prontidão” e de “aprendi- níveis, ocupando-se de uma compreensão
zagem em espiral” são contribuições do au- qualitativa em cada etapa, e que poderão
tor para a teoria da aprendizagem. ser revistos novamente e oportunizar uma
Vamos entender “prontidão” como toda dis- compreensão mais evoluída.
posição para a aprendizagem, estando as- Sendo assim, é importante estarmos pre-
sociada à utilização de uma estratégia, seja ocupados com a adequação dos métodos
por parte do educador, como do educando. com relação ao desenvolvimento cognitivo
Ambos serão estratégicos nas formas de da criança, conforme necessidades e inte-
conduzir o seu processo: ao educador, faci- resses, concebendo uma aprendizagem sig-
litar, por vezes inspirar e até mediar os te- nificativa.
mas para que o aprendizado seja bem-su- Em resumo, para Bruner (1976), é preciso
cedido. Já, ao educando, a estratégia para levar em consideração as vivências do ho-
colocar-se diante do seu trajeto mental, mem produzidas pela linguagem, narrati-
compreendendo que o conhecimento en- vas e símbolos de uma cultura ou de um de-
cadeado proporciona e direciona-lhe a um terminado meio social. Lembrando-se que
entendimento maior. O conceito de “apren- somos frutos de um contexto sociocultural
dizagem em espiral” pode ser entendido que nos faz diferentes uns dos outros, e úni-
como um desenvolvimento em estágios ou cos na forma de pensar e agir. Retomando
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que ainda que estejamos diante de um mes- samento e de como a reflexão pode fazer
mo conteúdo, o aprendizado será diferente parte de seu processo de ensino-aprendi-
para cada um considerando suas particula- zagem, de forma a melhorar e a evoluir en-
ridades e especificidades. Seja pela sua ca- quanto sujeito ativo na construção de seu
pacidade de significar, isto é, pela articula- conhecimento.
ção estratégica que faz uso a fim de chegar O processo de ensino e aprendizagem exige
a resultados satisfatórios. Ou seja, como se necessariamente a análise das formas de or-
conduz a fim de possibilitar a si próprio a ganização do trabalho pedagógico. Estudar
experiência do aprender que tenha sentido o método, planejamento, recursos didáti-
e significado. cos, desenvolvimento e aprendizagem, por
Se considerarmos a teoria de Bruner (1976) exemplo, são aspectos imprescindíveis no
ela está explicitada de forma prática e ní- processo educacional. Dentro desse con-
tida, fazendo-nos repensar e ao mesmo texto há um elemento que também precisa
tempo operar em nossas escolas, em nos- absorver as atenções principais das ativi-
so currículo, para um reexame, uma análise dades investigativas sobre a escola: a aval-
de como proceder para que o aluno apren- iação.
da com qualidade, percebendo ou estando
ciente de seus próprios processos de pen-
148/241 Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem
Link
No artigo “Metacognição: O Elo de Significação
entre Método, Avaliação e Aprendizagem”, de Fi-
lippi, A; Bortolini, C; Dias, R.H.., o objetivo é ten-
tar apreender a metacognição enquanto elo de
significação entre método, avaliação e aprendi-
zagem, pois se acredita que, a partir da proposi-
ção de estratégias metacognitivas no processo
de aprendizagem, está se desenvolvendo uma
avaliação como forma de significar o aprender,
levando o aluno a criar sua própria maneira de
observar, analisar e conceituar. Disponível em:
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/in-
dex.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFi-
le/2186/92>. Acesso em: 23 maio 2017.

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Glossário
Ambiente de aprendizagem: o local, o contexto e a organização do processo de ensino apren-
dizagem que influenciam a forma como os alunos se envolvem na realização das tarefas.
Aprendizagem por descoberta: quando o aluno descobre com autonomia os conhecimentos.
O papel do professor é de guia e facilitador e não de transmissor de conhecimentos, e o aluno é
um agente ativo da construção do conhecimento. E, dessa forma, aprende a aprender. A apren-
dizagem por descoberta pode ser autônoma ou orientada. No primeiro caso, é autônoma quando
o aluno identifica um problema, formula hipóteses, recolhe informações e atinge os resultados
sem a direção do professor. No segundo caso, é orientada, quando o professor oferece alguma
ajuda, sempre que o aluno revela dificuldade para chegar às conclusões sozinho.
Representações ativas: termo utilizado na Teoria Cognitiva para demonstrar a tentativa de re-
presentação de determinadas realidades, por meio da supressão (suspensão) do estágio de re-
presentação linguística. Se observarmos as crianças nessa fase, veremos nitidamente que ten-
tam substituir a linguagem por atitudes e gestos para que se façam entender.

150/241 Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem


?
Questão
para
reflexão

Faça uma pesquisa sobre a concepção de cultura na edu-


cação escolar sob a ótica de Lev Semenovich Vigotski e
de Jerome Bruner, e estabeleça um comparativo entre os
dois autores.

151/241
Considerações Finais

• Os processos metacognitivos facilitam, estimulam e melhoram a aprendi-


zagem.
• A metacognição contribui para a tomada de consciência dos próprios pro-
cessos cognitivos do indivíduo, permitindo controlar os seus processos
mentais fazendo a “autorregulação” e a “autoavaliação” de suas estratégias
de aprendizagem. Estimulando-o a desenvolver procedimentos com estra-
tégias de aprendizagem mais eficientes.
• Ao desenvolver estratégias de aprendizagem eficientes, o indivíduo melho-
ra a aprendizagem, ampliando seu desenvolvimento cognitivo.
• Ao melhorar seu desenvolvimento cognitivo torna-se um sujeito com au-
tonomia, com consciência, portanto, crítico de si mesmo e do mundo, cujo
aprendizado se reverte em resultados para a vida.

152/241
Referências

BRUNER, Jerome. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1976.
______. Processo da Educação. Tradução de Lólio Lourenço de Oliveira. 6 ed. São Paulo: Nacio-
nal, 1976.
BRUNER, Jerome. Realidade mental, mundos possíveis. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______. A Cultura da Educação. Tradução de Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artmed,
2001.
BRUNER, Jerome. Piaget, Jean e Vygotsky,Lev. Celebremos a Divergência. In: HOUDÉ, O.; MELJAC,
C. (Orgs.). O espírito piagetiano: homenagem internacional a Jean Piaget. Porto Alegre: Art-
med, 2002.
MARQUES, Ramiro. Dicionário Breve de Pedagogia. Disponível em: <http://www.eses.pt/usr/
ramiro/docs/etica_pedagogia/dicionario%20pedagogia.pdf>. Acesso em: 23 maio 2017.

153/241 Unidade 5 • Estratégias Metacognitivas no Processo de Ensino-aprendizagem


Assista a suas aulas

Aula 5 - Tema: Estratégias Metacognitivas  no Aula 5 - Tema: Estratégias Metacognitivas  no


Processo de Ensino-Aprendizagem. Bloco I Processo de Ensino-Aprendizagem. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
3d41fb67e62835df09e7f68a3c51ad16>. 47ff1da6cc21ed7c813f88c49ab8aa1a>.

154/241
Questão 1
1. Quais os estudiosos envolvidos com a Teoria Cognitiva?

a) Vygotski.
b) Bruner.
c) Jean Piaget.
d) David Ausubel, Jean Piaget e Jerome Bruner.
e) Pavlov e Skinner.

155/241
Questão 2
2. Podemos dizer que a seguinte definição: “___________ compreende
que as pessoas ou sujeitos constroem ’representações da realidade‘, regu-
ladas por princípios da aprendizagem”. Trata-se da:

a) Aprendizagem Significativa.
b) Psicologia Cognitiva.
c) Desenvolvimento Linguístico e Simbólico.
d) Teoria Construtivista.
e) Aprendizagem por Descoberta.

156/241
Questão 3
3. Há dois tipos de desenvolvimento cognitivo pela visão de Bruner (1976)
relacionados com a faixa etária:

a) Motor e psíquico.
b) Aquisição e motivação.
c) Simbolismo e linguístico.
d) Maturação e integração.
e) Enativo, icônico e simbólico.

157/241
Questão 4
4. A seguinte citação “dizer, que uma teoria do desenvolvimento é indepen-
dente da cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda” é de au-
toria de qual dos citados abaixo:

a) Bruner.
b) Jean Piaget.
c) David Ausubel.
d) Marques.
e) Vygotsky.

158/241
Questão 5
5. Há tipos ou modalidades de “motivação” ao nos referirmos a fatores re-
levantes para a aprendizagem:

a) Interna e externa.
b) Intrínseca e extrínseca.
c) Inata e adquirida.
d) Espontânea e criativa.
e) Interna e intrínseca; externa e extrínseca.

159/241
Gabarito
1. Resposta: D. 4. Resposta: A.

São três, os estudiosos que formaram a Teo- A citação em referência é de Bruner quando
ria Cognitiva: Piaget, Ausubel e Bruner. evidencia a importância da cultura no pro-
cesso de aprendizagem.
2. Resposta: B.
5. Resposta: E.
Corresponde à Psicologia Cognitiva.
A motivação é interna ou intrínseca e exter-
3. Resposta: D. na ou extrínseca, portanto, a alternativa “e”
está correta.
Os dois tipos são maturação, maturidade
adquirida em níveis, e integração, aspecto
social.

160/241
Unidade 6
Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem

Objetivos

1. Contextualizar a “metacognição” e
sua etimologia.
2. Indagar como saber se os estudantes
estão realmente aprendendo?
3. Avaliar os Instrumentos Metacogniti-
vos.
4. Apresentar a autorregulação da ava-
liação, considerando que a melhor
avaliação é aquela feita pelo próprio
aluno.

161/241
1. Introdução

A relevância deste tema está em apontar tratégia utilizada por um aluno na execução
que a informação ou conhecimento assimi- de uma determinada tarefa, compreender
lado é passível de ser avaliado, verificando as causas de suas dificuldades e ajudá-lo a
o processo de compreensão ocorrido e seus tomar decisões de modo a superá-las. Por-
desdobramentos, um entendimento crítico tanto, a finalidade principal da avaliação é a
do conhecimento, seguindo para uma aná- regulação tanto das dificuldades e erros dos
lise. É um processo de transformação pro- alunos, quanto do processo de ensino.
fundo e gradual ao qual chamamos de me- Relevante também apontar que a avaliação
tacognitivo, que, ocorre de forma interna na é útil para fazer com que os alunos apren-
mente, e serve de base para a produção de dam a se autorregular de forma autônoma
novas compreensões. Os objetivos da ava- o seu aprendizado, e, assim, não somente
liação estão em conhecer os resultados da os professores devem se ocupar da missão
aprendizagem, observar o que a impulsiona de detectar os erros e êxitos. A finalidade
e o que favorece a sua qualidade. A avalia- máxima da avaliação está em aprender a
ção é o motor da aprendizagem, como nos se autoavaliar aponta SanMartí (2009), co-
diz SanMartí (2009), já que dela depende a nhecendo os objetivos da aprendizagem, as
forma que se ensina, quanto, a forma que se estratégias de pensamento e de ação, para
aprende. Avaliar é também conhecer a es- responder às tarefas propostas e aos cri-
162/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
térios de avaliação. A troca de impressões e vida ou que tenham uma conotação nega-
opiniões dos outros colegas também auxi- tiva a tudo o que vivenciam, sem compre-
liam na avaliação. Em aula, todo o grupo de ender que se trata de uma oportunidade de
alunos pode avaliar e regular o aprendizado, desenvolver-se e ampliar concepções para
numa contribuição coletiva. novos aprendizados. Extraindo o conteúdo
emocional negativo, é possível que se ama-
2. A Avaliação como Instrumen- dureça, e a psicologia mostra bem isso, que
to Metacognitivo somos transformados pelas situações que
aprendemos.
A avaliação mais importante é aquela que o
Possibilitar experiências aos alunos e poder
próprio aluno realiza quando aprende a fa-
avaliar conjuntamente são formas de mobi-
zer na prática a autorregulação, estimulan-
lizar forças emocionais motivadoras que os
do a sua aprendizagem quando traz à tona o
induzem a amadurecer de forma mais rápi-
que aprendeu, gerando mais motivação.
da. Sendo essas maneiras de ler a realidade
As emoções e sentimentos inspiram o aluno que lhe cerca e compreender os conceitos
como facilitador dos processos metacogni- e os possíveis desdobramentos decorren-
tivos. Só não se inspiram aqueles que redu- tes. Conforme SanMartí (2009), “avaliar é
zem a sua disponibilidade a experiências de uma condição necessária para melhorar o
163/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
ensino”, e a avaliação deve proporcionar
informação que permita julgar a qualidade Link
do currículo aplicado, com a finalidade de Assista o vídeo sobre “O que são Emoções e Sen-
melhorar a prática docente e a teoria que a timentos?” com o professor Pedro Calabrez. Dis-
sustenta. ponível em: <https://www.youtube.com/wa-
A aprendizagem pode ser dinâmica, es- tch?v=SUAQeBKiQk0>. Acesso em: 30 mar.
timulada e atualizada no tempo, ou seja, 2017.
pode ser modificada pela formação de no-
vos pensamentos e ideias que venham pos-
Após esse estímulo, vamos associar como
sibilitar evoluções. As emoções e sentimen-
estratégico o canal da afetividade como
tos compõem a estrutura psíquica de um
parte do processo de aquisição na situação
indivíduo e estão presentes na formação do
de aprendizagem, pois este são “lentes”
pensamento e nas atitudes, são capazes de
pelas quais o indivíduo ”enxerga” a reali-
influenciar o modo como recebemos as in-
dade por meio de seus sentimentos e emo-
formações e a maneira pela qual transmi-
ções, registrando seus conteúdos conforme
timos saberes. Podemos assim conceber a
a tendência afetiva que a aprendizagem
neurociência das emoções e sentimentos.
mobiliza. Talvez este seja um dos fatores

164/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem


espetaculares da aprendizagem que a torna cessária a contribuição integrada de vários
única e intransferível, pela peculiaridade do processos. A internalização, que refere-se a
indivíduo. capacidade de registrarmos mentalmente
Podemos transmitir saberes, mas não pas- o entendimento a respeito de algo apren-
samos o patrimônio intelectual que adqui- dido,de forma gradual e a personalização
rimos, pois se tornaram elementos essen- de atividades metacognitivas observadas,
ciais de nossas experiências, pois são ele- guiadas e/ou reguladas por outros (pais,
mentos extraídos da experiência particular,, professores, colegas etc).
que desenvolveráo discernimento e a forma A maturação e aquisição de aptidões e co-
pessoal de interpretar a realidade Por isso, nhecimentos cognitivos, possibilitam tam-
entendemos que os processos cognitivos e bém processos metacognitivos mais com-
metacognitivos, o modo de aprender, a for- plexos, além do desenvolvimento como um
ma com que se aprende e o sentido crítico todo, na esfera biológica social, afetiva,
após a vivência de aprendizagem, possibili- motivacional. Com a maturidade, o aluno
tam e são determinantes na identidade do que se envolve com a aprendizagem pelos
indivíduo. Para desenvolver os processos recursos metacognitivos acaba desenvol-
metacognitivos dos alunos que ocorrem vendo também a sua capacidade de auto-
tardiamente, por volta dos 7-11 anos é ne- monitoramento.
165/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
Etimologicamente, a palavra metacognição A “metacognição” desempenha um papel
significa ir além da cognição, isto é, a facul- importante na aprendizagem por mediar a
dade de conhecer o próprio ato de conhecer, percepção sobre os próprios erros e dificul-
ou, por outras palavras, “consciencializar”, dades tanto em relação às tarefas e conte-
o mesmo que tomar consciência, podendo údos, como em relação às emoções e moti-
analisar e avaliar como se conhece e “pen- vações, além do monitoramento e avaliação
sar sobre o próprio pensamento”. do desempenho na tarefa e das estratégias
Por meio da reflexão sobre a maneira como mais eficientes de realizá-la. A atenção e
se aprende, pode-se repensar os processos orientação nos processos metacognitivos
de pensamento individual. A metacogni- permite ao indivíduo melhorar sua capa-
ção é o conjunto de conhecimentos sobre cidade de aprender de forma mais geral,
os próprios conhecimentos e de processos por meio de processos de conscientização,
de percepção, avaliação, regulação e orga- monitoramento e controle de seus proces-
nização dos próprios processos cognitivos. sos cognitivos e ações. Está mais envolvida
Ela pode ser pensada como cognições de com a “compreensão” do que com o “acer-
segunda ordem: pensamentos sobre pensa- tar” – que envolve um aprendizado ligado
mentos, aprender a aprender, conhecimen- ao automatismo da resposta certa, sem o
tos sobre conhecimentos, reflexões sobre desafio da reflexão e do senso crítico (vimos
ações.
166/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
no Tema 3 a diferença entre “aprender” e ao aprendiz reconhecer e representar
“compreender”). as situações, ter mais fácil acesso ao
Jou & Sperb (2006 apud FLAVELL e WELL- repertório das estratégias disponíveis
MAN, 1977) foram os primeiros autores a e selecionar as suscetíveis de se apli-
considerar a metacognição como uma área car.
específica de pesquisa, Flavell (1987) con- • Variáveis da pessoa.
ceitua o termo “metacognição” visto ante- • Variáveis da tarefa.
riormente no Tema 2, e, recapitulando, pro-
põe um modelo de monitoração cognitiva • Variáveis da estratégia.
do conhecimento: Das experiências metacognitivas, a monito-
ração envolve aqueles objetivos (cumpridos
• Sensibilidade: consiste em aprender
ou não as ações (ou estratégias) que foram
a identificar em que situações há ne-
eficazes e efetivas). Extrapolam o resultado
cessidade de recorrer a determina-
e vão para além, da compreensão do conhe-
das ações ou estratégias e o conheci-
cimento.
mento metacognitivo compreenderia
crenças a respeito de si, das pessoas, Para Jou & Sperb (2006 apud FLAVELL,
da tarefa e da estratégia, permitindo 1987), Nelson & Narens (1996) e Sternberg
(2000), a metacognição é a capacidade do
167/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
ser humano de monitorar e autorregular os zagem devem ser largamente utilizados ao
processos cognitivos. Se estamos falando de longo do período letivo. Esses instrumen-
instrumentos metacognitivos empregados tos de avaliação devem permitir que o pro-
na avaliação, certamente que relacionamos fessor/educador colha informações sobre
a regulação e monitoramento da aprendi- a capacidade de aprendizado dos alunos,
zagem com a autoavaliação que o aluno faz, medida, em especial, pela competência dos
que, como veremos mais a frente, é a melhor mesmos para resolver problemas e instru-
avaliação de ensino- aprendizagem confir- mentalizar o conhecimento para a tomada
mada pelos pesquisadores do tema. de decisões. Não existem instrumentos es-
Ao pensarmos em como responder a uma pecíficos de avaliação capazes de detectar
autoavaliação, torna-se relevante questio- a totalidade do desenvolvimento e apren-
nar: como saber se os aprendizes estão re- dizagem dos alunos. É diante da limitação
almente aprendendo? que cada instrumento de avaliação apre-
senta que se faz necessário pensar em ins-
Independentemente da metodologia de en- trumentos diversos e mais adequados com
sino usada, as estratégias metacognitivas suas finalidades, para que deem conta jun-
são um dos fatores principais para garantir tos da complexidade do processo. Cabe ao
o êxito do trabalho realizado pelo educador. professor da disciplina definir os instrumen-
Os instrumentos de avaliação de aprendi-
168/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
tos que serão utilizados para melhor acom- um problema, seja ele relacionado a núme-
panhar o aprendizado de seus alunos, por ros ou a palavras. As estratégias metacog-
exemplo: assistir TV, mas colocando o lado nitivas deveriam ser desenvolvidas desde o
crítico em evidência. Estamos nesse mo- início do processo de educação formal do
mento exercendo uma atividade metacog- estudante, mas nem sempre isso é obser-
nitiva. Na simples exposição ao programa vado. Os docentes do ensino fundamental
selecionado, novas compreensões são fei- e médio são pouco preparados para desen-
tas, extrapolando o sentido do que é dito e volver essa competência em seus estudan-
apresentado, ou seja, além da informação tes. E isso não é diferente quando tratamos
propriamente dita. do ensino superior. Envolvem-se em tare-
Recapitulando, conforme abordado no fas cujo objetivo é unicamente a cognição
Tema 2, o termo “estratégia metacognitiva” (registro e o sentido de aprender pela as-
refere-se ao “conhecimento do próprio co- similação), sem direcionar o trabalho para
nhecimento”. Utilizá-lo implica desenvolver uma formação qualitativa e crítica daquilo
capacidade de avaliação, organização e re- que se aprende, como se estivessem apenas
gulação do conhecimento adquirido. Supõe empenhados em cumprir o plano de aula,
ainda a capacidade de entender que com- o temário dos conteúdos que precisam ser
petências são necessárias para se resolver passados, sem se ocupar do processo de

169/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem


entendimento e compreensão que ocorre ção de boa qualidade exige mais: ações que
com o aluno/educando quando exposto ao auxiliem os estudantes a compreender e
conhecimento. controlar seus próprios processos de apren-
Os processos metacognitivos podem ser dizagem. Pois, temos visto as contribuições
chamados de “processos de autocontrole” da metacognição na aprendizagem de vá-
e devem incluir exercícios que possibilitem rias ciências, no ensino da língua portugue-
organizar uma tarefa, ajustá-la durante sa, física e matemática.
seu desenvolvimento e rever seus resulta- Muitos alunos são julgados em termos da
dos. Em outras palavras, é a capacidade de criação de crivos avaliativos por educadores
identificar as melhores estratégias capazes radicais que não têm abertura do seu cam-
de promover uma aprendizagem mais dura- po perceptual para poder dimensionar uma
doura e de levar a resultados mais eficazes. avaliação ampla e abrangente, que consi-
Boas instituições de ensino superior, que dere diversos aspectos. Se em determinada
assumem o compromisso de minimizar as área, um aluno não tem um bom destaque,
deficiências trazidas do ensino médio, con- é preciso observar em qual aspecto ele tem
tribuem significativamente para o progres- competência? Perceber também que, se em
so de seus estudantes. No entanto, não po- determinada tarefa não utiliza os seus me-
dem restringir-se a apenas isso. A educa- lhores recursos, em outra poderá usá-las.
170/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
A autoavaliação, para SanMartí (2009) pode • Tomar decisões de acordo com o juízo
ter meios variados, mas, em suma, pode ser emitido. Uma adaptação do conceito
identificada como um processo na seguinte de “avaliação” de Eddwards & Mercer
sequência: (1988) é apontada pelo autor SanMar-
• Recolher informação, seja por meio de tí (2009), apontando que as decisões
instrumentos escritos ou não. Pode- derivadas das avaliações podem ter
-se também avaliar, por exemplo, pelo dois tipos de finalidade:
intermédio da relação com os alunos a) Caráter social: avaliação somativa –
no grande grupo: observando seus tem a função de selecionar e orientar
rostos ao iniciar a aula e comentando os alunos.
aspectos de seu trabalho enquanto
b) Caráter pedagógico: avaliação forma-
realizam suas tarefas.
tiva — tem a finalidade de “regular”
• Analisar essa informação e emitir um tanto o processo de ensino quanto o
juízo sobre ela. Por exemplo, de acor- de aprendizagem.
do com a expressão dos rostos obser-
vados, valorizar se aquilo que tinha Para SanMartí (2009) na avaliação forma-
como objetivo de trabalho para aque- tiva tradicional a função dos professores
le dia será difícil de obter. deveria se centrar em compartilhar com

171/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem


os alunos o processo avaliativo. Afinal está devem ser colocadas ao grupo, de forma a
comprovado que somente o próprio aluno facilitar a superação das dificuldades que-
pode corrigir seus erros, apercebendo-se aqueles que aprendem poderão encontrar:
motivo pelo qual se equivoca e tomando “A finalidade principal da avaliação é a re-
decisões adequadas de mudança. Não é gulação tanto das dificuldades e dos erros
aquele que ensina quem oferece ao aluno a dos alunos quanto do processo de ensino”
informação de que necessita, tampouco é o (SANMARTÍ, 2009). A concepção cognitivis-
aluno quem descobre qual conhecimento é ta da avaliação formativa busca compreen-
novo. Na medida em que o aluno vai iden- der por que um aluno não entende um con-
tificando o que conhece, o que observa e ceito ou não sabe fazer uma determinada
o que dizem os demais, passa a valorizar o tarefa.
que lhe interessa, tomando decisões quan- A avaliação formativa nasce dos trabalhos
do assimilar as novas informações e formas que Bonniol e Nunziati, entre outros, co-
de raciocinar, de fazer ou de falar. E aquele meçaram a desenvolver nos anos de 1970,
que ensina também avalia o que acontece na Universidade de Pro- vence, em colabo-
em aula: de que forma os alunos raciocinam ração com professores de escolas de Mar-
e agem, tomando decisões sobre quais situ- selha (França). Nesse contexto, gerou-se
ações didáticas, atividades, quais propostas um marco teórico que orientou o projeto e
172/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
a aplicação de novas práticas da avaliação res para compreender o processo metacog-
(NUNZIATI, 1990). As investigações reali- nitivo da aprendizagem e para envolver-se
zadas ao redor dessas práticas mostraram com a qualidade dos desdobramentos pos-
que os resultados dos alunos melhoraram síveis dos seus educandos. Assim, poderiam
muito. A equipe da Universidade Autôno- obter uma avaliação de como cada qual evo-
ma de Barcelona, coordenada por Jorba e luiu no seu processo de entender que ocorre
Sanmartí, juntamente com os professores quando se aprende.
das áreas de ciências e matemática dos Com a ação do tempo, conseguimos per-
IESM, Juan Manuel Zafra e Juan de la Cierva ceber o que cada um fez das possibilidades
de Barcelona, adaptou muitos dos postula- de seu caminho particular, o modo como se
dos da avaliação formadora e analisou dis- utilizou seu potencial aprendiz, pois já não
tintas práticas e como melhorá-las. (JORBA; está preso na avaliação especifica de um
SANMARTÍ, 1996). critério do seu desempenho. E, se na vida
A associação da Neurociência à Educação e, apresentam resultados muito além da ex-
especificamente, o estudo que busca com- pectativa de uma nota, a avaliação signifi-
preender o que possibilita a ocorrência da ca que muito devemos refletir nesse campo.
aprendizagem são a sustentação necessária Principalmente para deixarmos de pautar
que talvez estivesse faltando aos educado- nossos educandos em critérios que estão
173/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
fora do contexto e consequentemente os a semestre, permitindo que os estudantes
levam ao desinteresse. A avaliação precisa identifiquem continuadamente o progresso
remeter ao potencial que o aprendiz possui de sua aprendizagem são ferramentas de
ao invés de se buscar marcas fantasiosas grande valia. Representam uma alternati-
que não retratam a sua pessoa. va de auxílio para a identificação de pontos
Os colegas que eram tidos como os “me- fracos, viabilizando, consequentemente,
lhores alunos”, foram avaliados costumei- que reflexões e ações sejam realizadas para
ramente pela nota ao invés de globalmen- minimizá-los. O feedback e as orientações
te – que é quando abrange um resultado subsequentes à avaliação podem ser utili-
qualitativo amplo na vida, pelo uso da in- zados como reorganizadores do percurso
teligência, pelas boas escolhas e tomadas de aprendizagem, possibilita aos estudan-
de decisão. Essa visão de uma educação tes que conheçam e foquem a atenção em
para a vida, é a que mais beneficia o sujei- mudanças essenciais ao bom desempenho.
to “aprendiz”, que sabe empregar bem cada O mundo hoje é o da velocidade, no qual a
aquisição do conhecimento direcioná-lo a única certeza é a mudança e a intensa ne-
um resultado pessoal global. cessidade de adaptação. É preciso ter fle-
Programas que possibilitem a compara- xibilidade e capacidade para aprimorar, no
ção do desempenho acadêmico semestre sentido de apresentar qualidade nas res-
174/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem
postas, nas soluções e nos desafios intelectuais. Adaptar-se é encontrar novos meios de res-
ponder a velhas questões, além de ter disposição em ampliar o aprendido todos os dias. Isso é
aplicar metacognição, percebendo na prática que é possível sair do automatismo da busca pelas
respostas certas para navegar no aprimoramento cognitivo. Certamente, viverá melhor aquele
que conseguir aprender de forma eficiente e estiver disposto a “aprender como aprender”.

Para saber mais


O texto “Sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem: desafios para educação no sé-
culo XXI” de pesquisadoras da Universidade do Minho, Portugal, faz um apanhando interessante sobre
a transformação e a utilização do conhecimento contemporâneo, inclusive com a inserção de práticas
pedagógicas tecnológicas digitais: do aprender a fazer, a conhecer e a conviver. Vale a leitura como en-
tendimento destas transformações e para compreensão do sentido amplo que a “informação” e o “co-
nhecimento” atingiram ao serem concebidas no contexto da sociedade. Disponível em: <https://reposi-
torium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/14854/1/Revista_Educa%C3%A7%C3%A3o%2cVolX-
VIII%2cn%C2%BA1_5-22.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2017

175/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem


Glossário
Monitoração cognitiva: forma de identificar o processo de aquisição do conhecimento como
forma de comprovar que a aprendizagem ocorreu, verificando-se a passagem pelas etapas de
sensibilidade, variáveis da pessoa, variáveis da tarefa e variáveis da estratégia.
Avaliação da aprendizagem: capacidade de avaliação, organização e regulação do conheci-
mento adquirido. Supõe ainda a capacidade de entender que competências são necessárias
para se resolver um problema, seja ele relacionado a números ou palavras, a uma informação
ou ao conhecimento mais amplo.
Avaliação somativa: tem a função de selecionar e orientar os alunos. É de caráter social e parte
de uma decisão derivada da avaliação pesquisada por Edwards e Mercer (1988 apud SANMARTÍ,
2009).
Avaliação formativa: tem a finalidade de “regular” tanto o processo de ensino quanto o de
aprendizagem. É de caráter pedagógico e Parte de uma decisão derivada da avaliação pesqui-
sada por Edwards e Mercer (1988 apud SANMARTÍ, 2009).

176/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem


?
Questão
para
reflexão

Pesquise a respeito das diferenças entre “consciencia-


lizar” o conhecimento e “internalizar” o conhecimento.
E procure exemplificar em quais situações seria possível
aplicar os termos.

177/241
Considerações Finais

• O entendimento de como se desenvolve a metacognição é relevante para a


eficácia e efetividade da aprendizagem e dos desdobramentos que vão ga-
rantir a compreensão maior do próprio conhecimento.
• A inter-relação entre metacognição e a aprendizagem estão associadas a
um entendimento profundo entre os recursos pessoais como a sensibilida-
de e o conhecimento metacognitivo do qual podemos partir para avaliar a
qualidade da aprendizagem.
• Poder identificar o progresso da aprendizagem é extremamente importan-
te. O feedback e as orientações advindas da avaliação podem ser utilizados
como reorganizadores do percurso de aprendizagem. Podendo efetuar mu-
danças que sejam necessárias ao bom desempenho.
• A avaliação, entendida como autoavaliação e coavaliação, constitui forço-
samente o motor de todo o processo de construção do conhecimento.

178/241
Referências

DANTAS, Cláudia; RODRIGUES, Camila Cruz. Estratégias Metacognitivas Como Intervenção Psi-
copedagógica para o Desenvolvimento do Automonitoramento. Rev. Psicopedag. São Paulo, vol.
30, n. 93, p. 226-235, 2013.
JOU, Graciela Inchausti de; SPERB, Tania Mara. A Metacognição como Estratégia Reguladora da
Aprendizagem. Porto Alegre, Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 19, n. 2, p. 177-185, 2006.
SANMARTÍ, Neus. Avaliar Para Aprender. Porto Alegre: Artes Médicas, 2009.

179/241 Unidade 6 • Instrumentos Metacognitivos para Avaliação do Processo de Ensino-aprendizagem


Assista a suas aulas

Aula 6 - Tema: Instrumentos Metacognitivos Aula 6 - Tema: Instrumentos Metacognitivos para


para Avaliação do Processo de Ensino-Aprendi- Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem.
zagem. Bloco I Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
970926c000fc5ae0a06c18868d948e5c>. 1d/3c65cc455c3dfcd6fb0c9b02770e769c>.

180/241
Questão 1
1. Qual a necessidade de avaliar o processo de ensino- aprendizagem?

a) Aprender, registrar no cérebro as experiências e as impressões obtidas.


b) Compreensão dos conteúdos permitindo que estes gerem novos saberes.
c) Mediar o conhecimento de forma a transformá-lo no compartilhamento com outros.
d) Passar pelo crivo das próprias crenças e variáveis que envolvem sua pessoa, a tarefa, o obje-
tivo e a finalidade.
e) Deixar que o conhecimento atue e que se possa observá-lo.

181/241
Questão 2
2. A metacognição é uma habilidade que se desenvolve a partir de qual
faixa etária?

a) Precocemente a partir dos 2 anos de idade.


b) Tardiamente após os 15-17 anos de idade.
c) Depende de cada indivíduo, podendo ser a partir dos 7 anos, como aos18-21 anos, quando
pode admitir-se uma maturação do processo metacognitivo.
d) Dos 7-11 anos de idade.
e) Logo ao nascer já é possível o processo de compreensão de todos os registros.

182/241
Questão 3
3. As estratégias metacognitivas devem ocorrer em qual momento da ava-
liação da aprendizagem?

a) Devem ser utilizadas antes do educador se propor a quais conhecimentos transmitir.


b) Devem ser utilizadas após a conclusão da transmissão de todos os conteúdos da disciplina.
c) Devem ser pouco utilizadas, apenas em situações nas quais o educador percebe que houve
pouca assimilação por parte dos alunos.
d) Devem ser largamente utilizadas ao longo do período letivo.
e) Não devem ser utilizadas, pois quando ocorrem, já é implícita a sua ocorrência.

183/241
Questão 4
4. Flavell (1987) propõe um modelo de monitoração cognitiva que envolve
os seguintes aspectos:

a) O conhecimento metacognitivo: sensibilidade, variáveis da pessoa, variáveis da tarefa e va-


riáveis da estratégia.
b) Do conhecimento metacognitivo e da experiência metacognitiva.
c) A experiência metacognitiva: objetivos e ações.
d) As alternativas “a”, “b” e “c” abordam o modelo de monitoração cognitiva.
e) Processo bastante complexo, difícil de estabelecer um modelo.

184/241
Questão 5
5. Que tipo de ações metacognitivas pode servir de reorganizador do per-
curso de aprendizagem após avaliação de ensino- aprendizagem?

a) Avaliação escrita e oral para verificar o conhecimento do conhecimento.


b) Dissertação da percepção do educando/aluno quanto às suas dificuldades.
c) Reflexão constante do que foi aprendido.
d) Feedback e orientações feitas pelo educador para ocorrência de mudanças necessárias para
um melhor desempenho.
e) Fazer uma análise de tudo o que foi vivido naquele período, revendo os conteúdos.

185/241
Gabarito
1. Resposta: B. 4. Resposta: D.
O correto é pensar que a “compreensão” do As alternativas “a”, “b” e “c” realmente são
conhecimento é necessária para evoluir no- corretas e todas fazem menção ao monito-
vos saberes, portanto, a alternativa B. ramento proposto por Flavell)

2. Resposta: D. 5. Resposta: D.
A partir dos 7-11 anos, tardiamente, neces- Está correto considerar o feedback e orien-
sitando de maturação do indivíduo para tal. tações do educador.

3. Resposta: D.

Elas precisam ocorrer de forma constante e


no decorrer de todo o ano letivo.

186/241
Unidade 7
Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)

Objetivos

1. Apresentar os estilos de aprendiza-


gem no modelo experiencial de Kolb.
2. Apresentar as influências de outros
teóricos como Carl Gustav Jung e Carl
Rogers.
3. Apresentar alternativas para que o
educador e educando reflitam sobre
a melhor maneira de aprender e de
apresentar os conteúdos.

187/241
1. Introdução
A Teoria Experiencial de Aprendizagem de cer melhor por intermédio de recursos ou
David Kolb surge em 1984 com a apresen- técnicas. É um modo de medir facilitando a
tação de uma classificação de estilos, numa percepção relativa aos processos psicológi-
publicação intitulada Aprendizagem Expe- cos que são abstratos. A Teoria também re-
riencial: Experiência Como a Fonte de Apren- cebe influências de Jean Piaget.
dizagem e Desenvolvimento. Seu principal
foco é a compreensão do funcionamento Vale ressaltar que a influência “rogeriana”,
da aprendizagem baseada em experiências de corrente de pensamento humanista, tem
e como as pessoas podem aprender, sendo seu enfoque na autoaprendizagem. Suas
este o mesmo que transformar experiência ideias para a educação são uma extensão
em conhecimento. da teoria “centrada na pessoa” ou centrada
no cliente. Reforçando para as duas áreas,
A Teoria Experiencial teve influências de a psicologia e a pedagogia, que o próprio
psicólogos como Carl Rogers (1902-1987) e cliente/educando ou aluno é o responsável
Carl Gustav Jung, dando elementos relativos pela condução e sucesso do tratamento/
à personalidade e à psicometria ao modo formação escolar. Sendo não diretiva, re-
de mensurar aspectos psíquicos e psicoló- presenta que, o terapeuta/educador ou pro-
gicos de uma pessoa, que são um conjunto fessor apenas facilita o processo do apren-
de  comportamentos  que se deseja conhe- dizado, assimo aluno conduz a seu modo. 
188/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
lógicos de Jung, classificados em dois mo-
Link delos:

Vale a leitura da reportagem na Revista Nova Es- • Extroversão (mundo exterior): o mun-
cola que aborda o referencial teórico humanista do das pessoas, coisas e experiências.
de Rogers, que da psicologia transpôs conheci- • Introversão (mundo interior): o mun-
mentos para a pedagogia. Disponível em: <ht- do das reflexões.
tps://novaescola.org.br/conteudo/1453/
Kolb, influenciado por estas ideias dos Tipos
carl-rogers-um-psicologo-a-servico-do-
Psicológicos de Jung, constatou a existência
-estudante>. Acesso em: 27 maio 2017.
de dois pares de abordagens ligadas à:

As influências do médico pós-graduado em • Percepção das coisas - Sensação e In-


psiquiatria Carl Gustav Jung (1875-1961) tuição.
sobre as ideias de Kolb sobre são percebidas • Julgamento de fatos - Pensamento e
na adoção dos estilos de aprendizagem que Sentimento.
resultam de caminhos de adaptação com a
Definindo quatro dimensões ou funções
finalidade de compreender e fazer leituras
que, combinadas, podem definir diferentes
do mundo que o cerca. Correlacionando-se
tipos psicológicos, como:
com a dimensão dialética dos Tipos Psico-
189/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
• Pensamento, sentimento, sensação e A expressão dessas funções não ocorre
intuição. necessariamente em equilíbrio, podendo
Sendo que cada uma dessas funções pode haver uma dessas em primeiro plano en-
ser vivenciada tanto de maneira “introverti- quanto outras ficam em segundo plano. São
da” quanto “extrovertida”. mescladas dando contornos específicos da
individualidade de cada um. O que vai de
Kolb classificou cada uma da seguinte for-
encontro à Teoria de Kolb e ao Inventário de
ma:
Estilos de Aprendizagem, pois dão forte co-
• Sensação, entende-se percepções dos notação ao estilo individual que apresenta
órgãos sensoriais. tendências peculiares. Para Jung, as funções
que predominam são bem perceptíveis, mas
• Pensamento, o conhecimento intelec-
as outras de segundo plano podem atuar de
tual e a lógica de formação de conclu-
forma inconsciente, sem serem controla-
sões.
das; pois se entende que somos direciona-
• Sentimento, uma função que nos indi- dos naturalmente pelas nossas tendências.
ca o que é apropriado ou não.
• Intuição, a percepção latente ou in-
consciente.

190/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
2. Estilos e Inventário de Apren- elevar a confiabilidade do instrumento, que
dizagem de Kolb é composto de doze sentenças, com quatro
alternativas para cada sentença que devem
De acordo com Cerqueira (2000) a Teoria ser ordenadas pelo que responde o questio-
de Aprendizagem Experiencial de Kolb veio nário de maneira decrescente, sendo 1 (um)
acompanhada de um Inventário de Estilos a maneira menos provável de aprender, e 4
de Aprendizagem (IEA) ou Learning Style (quatro) a maneira mais provável de apren-
Inventory (LSI) criado em 1971, uma forma der. Não havendo possibilidade de repetir
prática de aplicar os conceitos da teoria, números em uma mesma sentença. Logo,
tanto que desempenham resultados inte- para cada sentença apenas uma alternati-
ressantes no estudo e avaliação da forma- va pode ser assinalada com 4 (quatro), ape-
ção universitária e profissional de adultos. nas uma alternativa pode receber a nota 3
Havendo alterações em 1985 e 1993, modi- (três) e assim sucessivamente. Cada pala-
ficando-se o formato do inventário e acres- vra presente nas quatro respostas possíveis
centando-se novos itens, passando de nove das sentenças está relacionada com um dos
para doze sentenças, num formato tipo modos de aprendizagem apresentados no
questionário e alterando a ordem das ques- quadro 3: sentir, observar, pensar e fazer.
tões, para uma sequência aleatória, a fim de

191/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Para saber mais Link
É possível encontrar no item “Anexos” da tese de O artigo “Estilos de Aprendizagem sob a ótica do
doutorado de Teresa Cerqueira o Inventário de Inventário de David Kolb: Um Estudo de Caso com
Estilo de Aprendizagem de Kolb (1993), traduzi- os Alunos de Graduação do Curso de Ciências
do para o português e autorizado. Disponível em: Contábeis da UFBA”, do XV Congresso Brasileiro
<http://repositorio.unicamp.br/bitstream/ de Custos realizado em Curitiba em 2008. Ilustra a
REPOSIP/253390/1/Cerqueira_TeresaCristi- utilização do Inventário numa formulação prática
naSiqueira_D.pdf>. Acesso em: 24 maio 2017. para análise dos discentes (alunos) de graduação.
Disponível em: <https://anaiscbc.emnuvens.
com.br/anais/article/download/1185/1185>.
Após preenchidas as doze sentenças, os Acesso em: 26 maio 2017.
scores de cada estágio do Ciclo de Aprendi-
zagem serão calculados a partir da contri- A Teoria de Kolb e seu Inventário apontam
buição recebida em cada uma das senten- que as “experiências imediatas ou concre-
ças. tas” fornecem elementos para uma base
de “observações e reflexões”. E ao serem
“assimiladas”, formam-se “conceitos abs-
192/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
tratos” (simbólicos e significativos pelo re- de aprendizagem”, com quatros estágios ou
sultado da experiência), que consequente- níveis:
mente produzem elementos para uma ação a) Experiência Concreta (experiência).
e desdobramentos para novas experiências
e ações resignificadas, seja individualmen- b) Observação Reflexiva (reflexão).
te na consciência de estratégias como na c) Conceituação Abstrata (pensamento).
forma do educador poder explorar metodo-
d) Experimentação Ativa (atividade).
logias que melhor dialoguem diretamente
com os educandos ou aprendizes. Sendo esta última a espiral contínua que
envolve a constante evolução das experiên-
Sabemos que o que tornam as pessoas dis-
cias.
tintas são seus estilos individuais, acompa-
nhados de sua personalidade (tendência em Com o círculo de aprendizagem definem-se
agir) com experiências especificas do seu quatro tipos de estilos de aprendizagem que
histórico de vida. são a combinação de dois estilos preferidos,
sendo estes:
Os estilos de aprendizagem são quatro e po-
demos entender como as preferências que Estilo de Divergência.
uma pessoa adota, compondo assim o que Estilo de Assimilação.
Kolb nomeia como a passagem por “círculo
193/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Estilo de Convergência. • Especialização – escolarização, pri-
Estilo de Acomodação. meiros trabalhos e experiências da
idade adulta – o desenvolvimento de
• Chapman (2008 apud KOLB, 1984) um particular estilo de aprendizagem
explica que considerando que as especializada adquirida por fatores
pessoas são diferentes, essas natu- sociais, educacionais e socialização
ralmente preferem certo estilo sin- organizacional.
gular de aprendizagem e que vários
• Integração – ao longo da meia-idade
fatores influenciarão a adoção de
um estilo preferido de aprendiza- até ao fim da vida – expressão de es-
gem experiencial, e sugere a pro- tilo de aprendizagem não dominante
pensão de integrar ou associar dois no trabalho e na vida pessoal.
estilos de aprendizagem, à medida O Inventário de Estilos de Aprendizagem,
de nosso amadurecimento. Iden- abordado acima, é um autoquestionário
tificando três estágios de desen- com uma série de perguntas a fim de verifi-
volvimento: Aquisição – do nasci- car como a pessoa que o realiza aprende. As
mento à adolescência – desenvol- respostas tabuladas pelo teste são posicio-
vimento de habilidades básicas e nadas num diagrama que reproduz o ciclo
estruturas cognitivas. de aprendizagem experiencial, o que per-
194/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
mite ao indivíduo visualizar seus modos de • Eixo leste-oeste: Contínuo de Pro-
adaptação preferenciais: cessamento (como nós abordamos
SENTIR-PENSAR uma tarefa).
• Eixo norte-sul: Contínuo de Per-
• Experiência Concreta (sentir) X Con-
cepção (nossa resposta emocional,
ceituação Abstrata (pensar)
como nós pensamos ou sentimos a
Diz respeito à compreensão da reali- respeito dela).
dade. Esses estilos de aprendizagem são a com-
binação de duas linhas de eixo contínuos,
OBSERVAR-FAZER cada qual formado entre aquilo que Kolb
• Observação Reflexiva (observar) X Ex- chama modos relacionados dialeticamen-
perimentação Ativa (fazer) X te de “experiência compreensiva” (fazer ou
observar) e “experiência transformadora”
Diz respeito à transformação da reali- (sentir ou pensar). Nós internamente deci-
dade. dimos se nós desejamos fazer ou observar
Nessa configuração acima, são dois contí- e, ao mesmo tempo, decidimos pensar ou
nuos que Kolb (1987) classifica: sentir.

195/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
O resultado dessas duas decisões produz o estilo preferido de aprendizagem. Que aponta uma
forma de “compreender a realidade ou a experiência”, e define nossa forma de abordagem. E
nós escolhemos uma forma de “transformar a realidade ou a experiência” em algo significativo e
usável, que define nossa resposta emocional à experiência.
Os Estilos de Aprendizagem

Fonte: CHAPMAN, Alan. Kolb. Learning Styles, 2008.

196/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Thinking é pensar.
Doing é fazer.
Para saber mais
No trabalho acadêmico de Luiz Antonio Dantas,
Watching é observar. de título “Aplicação do Teste de Kolb na Análise
Feeling é sentir. dos Estilos de Aprendizagem em Ingressantes do
Curso de Ciências Contábeis” (Universidade de
Assim, uma pessoa com um determinado
Sergipe), é possível conhecer outra situação prá-
estilo de aprendizagem dominante de “fa-
tica de análise das respostas de discentes (gradu-
zer” melhor que “observar” a tarefa, ou de
ação) adultos às perguntas do autoquestionário
“sentir” melhor que “pensar” sobre a expe-
- Inventário de Estilo de Aprendizagem (1993)
riência, terá um estilo que combina e repre-
Disponível em: <https://semanaacademica.
senta esses processos, denominado “Aco-
org.br/system/files/artigos/artigo_1_0.pdf>.
modação” na terminologia de Kolb.
Acesso em: 25 maio 2017.

As pessoas têm suas preferências de orien-


tação e de como direcionar o campo, seu
campo perceptual, suas análises e observa-
ções. E, com isso, tendem a uma forma de
197/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
responder às situações, a tomar decisões de Como vimos, de acordo com os estilos as
acordo com sua personalidade, suas ideias e pessoas se valem de suas preferências e fa-
visão de mundo. Tudo isso influi na postura cilidades. O uso estratégico dos recursos de
usualmente adotada. Portanto, é perceptí- aprendizagem inclui valer-se daquilo que
vel adotar um ou outro estilo de aprendiza- lhe é fácil, ou seja, a forma mais natural de
gem. Sendo um caminho natural, agir e con- proceder e conduzir-se.
duzir-se deste modo, desenvolvendo fami- Acompanhe na figura a configuração dos
liaridade e até padrões de comportamento estilos:
como de pensamento. Se observarmos as
características dos estilos citados, percebe-
remos que são realmente distintos, e, o fato
de adotar um em especial, não representa
estar certo ou errado, mas o indivíduo estar
na sua melhor expressão, na qual se desta-
car melhor.

198/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Estilos de Aprendizagem

Fonte: Filatro, Andrea. Estilos de Aprendizagem. ENAP2014/2015.

199/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Derivada deste modelo da Teoria de Estilos • Estivo Ativo.
de David Kolb surge uma outra classificação • Estilo Reflexivo.
conforme aponta Amaral & Barros (2007
apud HONEY & MUMFORD, 1970). Segun- • Estilo Pragmático.
do essa categorização, a aprendizagem e o • Estilo Teórico.
comportamento humano resultam da inte- Vamos apontar algumas das características
ração entre o ambiente, a experiência pré- de cada estilo (FILATRO, 2014).
via vivida pelo aprendiz adulto, e os conhe-
cimentos construídos individualmente. En- • Estilo Ativo
quanto o Inventário de Kolb só pode ser uti- As pessoas de estilo ativo apreciam novas
lizado mediante pagamento de royalties, o experiências, têm a mente aberta e são en-
questionário de Honey e Mumford (1970) é tusiasmadas por tarefas novas. Vivem em
de livre utilização. Mesmo assim, existe uma grupo e se envolvem com os assuntos dos
forte correlação entre os estilos de Kolb e de outros. Seus dias são repletos de atividades,
Honey e Mumford, como veremos a seguir assim que terminam uma, já pensam na
pela nova classificação, são eles: próxima. Elas gostam de desafios que pos-
sibilitam novas experiências, mas não apre-
ciam prazos muito longos. Adjetivos que

200/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
se aplicam aos representantes deste estilo • Estilo Pragmático
são: animadores, improvisadores, descobri- As pessoas do estilo pragmático gostam de
dores, abertos ao risco e espontâneos. colocar as ideias em prática. Descobrem o
• Estilo Reflexivo aspecto positivo das novas ideias e aprovei-
tam a primeira oportunidade para experi-
As pessoas do estilo reflexivo gostam de
mentá-las.
considerar uma experiência de diferentes
perspectivas. Costumam reunir dados, ana- Tendem a distanciar-se de teorizações e a
lisando-os detalhadamente antes de for- demonstrar impaciência com discussões e
mular uma conclusão. Tendem a ser pruden- pessoas extremamente abstratas. São rea-
tes, gostam de analisar todas as alternati- listas quando precisam tomar decisões. Sua
vas possíveis antes de tomar uma decisão e filosofia é “sempre é possível fazer algo me-
agir. Também preferem observar a atuação lhor” e “se algo funciona, isso significa que
das outras pessoas, em vez de serem ob- é bom”. Adjetivos que se aplicam aos repre-
servadas. Adjetivos que se aplicam aos re- sentantes deste estilo são: experimentado-
presentantes deste estilo são: ponderados, res, práticos, diretos, eficazes e realistas.
conscientes, receptivos e analíticos.

201/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
• Estilo Teórico Honey e Mumford Kolb
As pessoas do estilo teórico encaram os Ativista = Acomodação
problemas de forma lógica. Integrando o Refletor = Divergência
que fazem em teorias complexas e coe- Teórico = Assimilação
rentes. Gostam de analisar e sintetizar. São Pragmático = Convergência
profundas ao pensar sobre princípios, teo- Agora observe na nova figura, em associa-
rias e modelos. Para elas, se é lógico, é bom. ção com o modelo de Honey e Mumford
Buscam a racionalidade e a objetividade, apud Filatro (2014).
distanciam-se do subjetivo e do ambíguo,
tendendo ao perfeccionismo. Adjetivos que
se aplicam aos representantes deste estilo
são: metódicos, lógicos, objetivos, críticos e
estruturados.
Estabelecendo associações entre a Teo-
ria de Aprendizagem do Modelo Experien-
cial de Kolb e a dos pesquisadores Honey&
Mumford, relativo aos estágios do ciclo de
treinamento ou desenvolvimento,t eremos
a seguinte comparação:
202/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Estilos de Aprendizagem

Fonte: Estilos de Aprendizagem. ENAP2014/2015

203/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Cabe ressaltar o quanto a Teoria Experien- rências em que eles são bem sucedi-
cial de Kolb é útil ao educador na verificação dos.
dos estilos de aprendizagem presentes em • Os estudantes serão mais completos
situações de aprendizagem, o que Cerquei- e, portanto, melhores quando pude-
ra (2000) comenta: rem expandir suas preferências.
• Cada pessoa é única, pode aprender e • Quando o ensino acomodar várias
tem um estilo de aprendizagem indi- preferências, mais alunos serão bem
vidual. sucedidos.
• Os estilos de aprendizado devem ser
conhecidos e respeitados, é uma fun- Link
ção da hereditariedade e experiência, Acesse o link desta rica Tese de Doutorado “Esti-
impõem barreiras e limitações. los e estratégias de aprendizagem de estu-
• Os estudantes absorvem conheci- dantes universitários” de Lislie Lopes Vidal Silva
mentos de seus próprios estilos e dos do Instituto de Psicologia da USP (2012).
outros. Disponível em: file:///C:/Users/Luiza/Down-
• Os estudantes aprenderão melhor loads/lislie_me%20(1).pdf Acesso em: 26 maio
quando forem trabalhadas as prefe- 2017.
204/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Glossário
Assimilação: o estilo assimilador gosta de reunir fatos e organizá-los de forma lógica e integra-
da, é mais focado em ideias e conceitos abstratos que em pessoas, e está mais interessado na
coerência lógica que na utilidade prática. Suas preferências de aprendizagem incluem: leituras,
palestras e exploração de modelos analíticos.
Acomodação: aprende principalmente a partir da experiência prática, apreciando desafios e
novas experiências, gosta de assumir riscos e de situações em que precisa adaptar-se a mudan-
ças, confia mais nos sentimentos que na análise lógica, e mais nas pessoas que em análises téc-
nicas. Suas preferências de aprendizagem compreendem trabalhos de campo, atividades prá-
ticas e role playings (técnica que se propõe simular, no “como se fosse”, ao desempenhar papéis
de uma situação que se deseja rever, analisar).
Convergência: busca aplicações práticas para as ideias, aprecia resolver problemas e tomar deci-
sões e prefere tarefas técnicas a questões interpessoais. Suas preferências de aprendizagem são:
simulações, experiências em laboratório, aplicações claras ao mundo real e testes objetivos.

205/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Glossário
Divergência: o estilo divergente encara as situações concretas de diferentes pontos de vista,
aprecia a geração de ideias, tem interesse nas pessoas e tende a ser imaginativo e emocional.
Suas preferências de aprendizagem incluem: brainstorming (técnica conhecida como tempes-
tade de ideias, na qual não há censura para expor aquilo que pensa e várias possibilidades de
solução, até que vá se afunilando frente a possibilidades reais), trabalhos em grupo, e feedback
(dar uma devolutiva à pessoa a respeito de uma atividade especifica) personalizado.

206/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
?
Questão
para
reflexão

Faça uma pesquisa sobre as autoras Katherine Cook Bri-


ggs e Isabel Briggs Myers (1940) que criaram o questio-
nário para identificar o “tipo psicológico”: MBTI Myers–
Briggs Type Indicator1, que apesar de ser baseado na ti-
pologia de Carl Jung, nos interessa em razão de oferecer
elementos para estabelecer uma correlação com a Teoria
Experiencial de Kolb.

207/241
Considerações Finais (1/2)

• As pessoas são diferentes, e parte de suas diferenças são pautadas nas suas
experiências pessoais, que são intransferíveis e. com isso, se sentem fami-
liarizadas e melhor direcionadas a seguir uma determinada preferência em
estilo de aprendizagem.
• O modelo de Kolb oferece subsídios para compreender o funcionamento da
personalidade (características pessoais que dão representação de identi-
dade individual, familiar e social) e da psicometria, ou seja, de que modo
podemos medir e mensurar aspectos pessoais a fim de que possamos ve-
rificar em que segmentos destaca-se melhor e qual a sua melhor forma de
expressar-se.
• Ao conhecer o seu próprio processo de desenvolvimento o aprendiz se fa-
miliariza com a sua forma de agir e, proporcionalmente, se torna eficiente
garantindo soluções com eficácia, por saber o modo como é melhor agir.
Isso abrevia tempo, e, confere elementos para o autoconhecimento (saben-
do como é melhor realizar as atividades em situações de aprendizagem).
208/241
Considerações Finais (2/2)
• Adequar os métodos e práticas de ensino diante do conhecimento dos es-
tilos de aprendizagem, favorecendo e otimizando as atividades. Tendo em
vista elevar inclusive a motivação dos educadores, que encontram uma sin-
cronia de linguagens entre as práticas e os estilos de seus educandos. Os
estilos de aprendizagem podem ser bem empregados no ensino de adultos.

209/241
Referências

AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. Estilos de aprendizagem no contexto educativo de uso das tec-
nologias digitais interativas. In: Simpósio Internacional sobre Novas Competências em Tecno-
logias Digitais Interativas na Educação, 1, 2007, São José dos Campos. Disponível em: <https://
edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/813099/mod_resource/content/1/Leitura%20Estilos%20de%20
Aprendizagem.pdf>. Acesso em: 21 maio 2017.
CHAPMAN, Alan. Kolb learning styles. Tradução do texto por BATISTA, Gustavo Araújo; SILVA,
Márcia R. Luiz. Estilos de Aprendizagem de Kolb. 2008.
Disponível em: <www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm>. Acesso em: 21 maio 2017.
CERQUEIRA, Teresa. Estilos de Aprendizagem em Universitários. Campinas, Tese(Doutorado)
— Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
FILATRO, Andrea. Estilos de Aprendizagem. Brasília: ENAP, 2014.
Disponível em : <http://repositorio.enap.gov.br/bitstream/1/2361/1/ESTILOS_APRENDIZAGEM_
MOD_2.pdf> Acessado em 15 maio 2017.

SILVA, Lislie Lopes Vidal. <Estilos e estratégias de aprendizagem de estudantes universitários>.


Tese (Doutorado) — Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 125 f.;2012.
Disponível em: file:///C:/Users/Luiza/Downloads/lislie_me%20(1).pdfAcesso em: 26 maio 2017.
210/241 Unidade 7 • Estilos de Aprendizagem de Kolb. O Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (ILS)
Assista a suas aulas

Aula 7 - Tema: Estilos de Aprendizagem de Aula 7 - Tema: Estilos de Aprendizagem de


KOLB. Inventário do KOLB. Bloco I KOLB. Inventário do KOLB. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f- pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
1d/856901e5bd17ecaa5c93b28f91c80186>. 0f258badee5d258ee3c4e350989cb2b7>.

211/241
Questão 1
1. Assinale a alternativa correta. O foco principal da Teoria Experiencial de
David Kolb está:

a) Na observação da melhor forma de aprender.


b) Na aprendizagem baseada em experiência e que permite evoluir em estágios diferentes.
c) No tipo de conclusões ao final de uma tarefa.
d) Na capacidade de realizar reflexões.
e) Na preferência por determinado estilo de aprendizagem.

212/241
Questão 2
2. Dos quatro estágios que compõem o “ciclo de aprendizagem” proposto
por Kolb, aponte a alternativa que os nomeia:

a) Pensamento, sentimento, sensação e intuição.


b) Introversão, extroversão, percepção das coisas e julgamento dos fatos.
c) Experiência, reflexão, pensamento e atividade.
d) Sentir, pensar, observar e fazer.
e) Ativo, reflexivo, pragmático e teórico.

213/241
Questão 3
3. Sobre o estágio da Teoria de Kolb denominado “pragmático”, aponte a
alternativa que melhor o define:

a) Gostam de refletir muito e buscam muitas certezas antes de colocar em prática.


b) Aproveitam a melhor maneira de colocar em prática suas ideias.
c) Distanciam-se de teorizações e apresentam impaciência com discussões e pessoas abstra-
tas.
d) Discutem com o grupo para chegar a uma conclusão.
e) Congregam um misto de saber colocar em prática as ideias e distanciamento das abstrações.

214/241
Questão 4
4. Sobre o estágio da Teoria de Kolb denominado “reflexivo”, aponte a al-
ternativa que melhor o define:

a) A experiência é abrangente e, para tanto, é necessário verificar os dados antes de formular


uma conclusão.
b) São prudentes e parcimoniosos, apreciando verificar todas alternativas possíveis antes de
agir.
c) Preferem observar pessoas a ser observado por elas.
d) Optam por um estilo ativo, voltado para a ação constante, pois isso motiva-lhes.
e) As alternativas “a”, “b” e “c” juntas expressam o estilo reflexivo.

215/241
Questão 5
5. Sobre o estágio da Teoria de Kolb denominado “teórico”, aponte a alter-
nativa que melhor o define:

a) Encaram os problemas de forma simbólica e abstrata.


b) Embora pretendam adotar uma atitude, buscam inicialmente os pontos desfavoráveis da
questão antes de definirem uma conclusão.
c) São pouco críticos e mais flexíveis.
d) Buscam um método aberto que lhe deem condição de abrir para o debate grupal antes de se
posicionar.
e) Nenhuma alternativa traduz o que o estilo teórico representa.

216/241
Gabarito
1. Resposta: B. vas “b” e “c” como de fato mostra a carac-
terística do estilo pragmático proposto.
Está pautada na experiência, tanto que o
nome utilizado para a Teoria se chama Ex- 4. Resposta: E.
periencial de Aprendizagem.
As alternativas “a”, “b” e “c” identificam o
2. Resposta: C. estilo reflexivo, portanto, a alternativa “e”
está correta.
Os quatro estágios são: experiência concre-
ta; observação reflexiva; conceituação abs- 5. Resposta: E.
trata e experimentação ativa. Portanto, a
alternativa “c” está correta. Nenhuma traduz o que o estilo teórico se
propõe.
3. Resposta: E.

As alternativas “a” e “d” são contrárias ao


estilo proposto, portanto, a correta é a al-
ternativa “e” que considera as alternati-

217/241
Unidade 8
Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento
Cognitivo e Experiência de Aprendizagem Mediada

Objetivos

1. Contextualizar a obra de Reuven


Feuerstein.
2. Fundamentar a Teoria da Mobilidade
Cognitiva Estrutural.
3. Apresentar a Teoria da experiência
mediada da aprendizagem.
4. Apresentar o programa de Enriqueci-
mento Instrumental.

218/241
1. Introdução

A Teoria de Reuven Feurstein apresentada acompanhar o ensino proposto e estabele-


por Silvia Zanatta Ros (2002) tem sua rele- cido como o adequado.
vância na visão prospectiva e positiva. Está Porém, a visão do autor contrapõe a ideia de
direcionada para o que o indivíduo pode “vir que as crianças, ou mesmo outras pessoas
a ser”, sem a necessidade de definir a pes- submetidas as mesmas situações, não es-
soa, seus significados e símbolos adquiridos tejam alijadas de aprender ou permanecer
de forma pontual ou definitiva. A Teoria par- defasadas. Principalmente se a comparação
te da premissa de que não somos acabados, for feita em vista da exposição a métodos
mas uma constante transformação, rica em que procuram de algum modo “enquadrar”
aquisições novas relativas ao conhecimen- pessoas num tipo de resultado esperado.
to. Mostraremos como esse autor, pesqui- Feuerstein pode comprovar em estudos
sador e atuante no campo da aprendiza- com essas crianças, por um período de 18
gem, tem uma visão humanista, partindo de anos, sendo essa sua rica fonte de observa-
estudos com crianças imigrantes em situ- ções de sua tese de doutorado em 1970. As
ação de privação e traumas por condições crianças da pesquisa foram submetidas a
psicológicas precárias. Tal conjuntura nos testes de inteligência e outros tradicionais,
leva a considerar que essas crianças não ti- apresentando uma quantificação baixa com
nham condições de se desenvolver, nem de relação ao aspecto da capacidade cogniti-
219/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
va e demais aspectos. O pensamento domi- mento pessoal. E que elas têm a chance da
nante até então era de que permaneceriam transformação em razão da sua mutabilida-
“desfalcadas de acompanhar qualquer pro- de constante e frequente, podendo desen-
cesso de ensino e aprendizagem”, alijadas volver outros níveis de respostas e condutas
de fazerem parte da cultura vigente como que as direcionem ao aprendizado de outra
quem não pertence a ela. Mas seus estu- forma, que não a tradicional, como o que
dos apontaram algo diferente disso, con- pode contextualizar em sua obra.
trapondo-se a tudo o que pretendia “limitar
ou classificar pessoas”. Ou seja, apostando
sempre no processo cognitivo que “virá a Para saber mais
ser” por meio da condução das mudanças No artigo de Beyer há o histórico da vida de Reuven
ocorridas no seu desenvolvimento do pro- Feuerstein a fim de complementar as informações
cesso de ensinar e aprender. Observou que do texto. Bem como estabelecer uma aproxima-
essas crianças, ainda que fossem expostas ção teórica com outras influências como Piaget
a tais condições, não representavam que e Vygotsky e a ação psicopedagógica. Disponível
se tornariam ou seriam definidas desta for- em: <https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
ma: “pela sua precariedade ou experiências handle/10183/20947/000227617.pdf?se-
dolorosas marcantes” em seu desenvolvi- quence=1>. Acesso em: 29 maio 2017.

220/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
2. Teoria da Mobilidade Cogniti- cência, mas acabou seguindo para a Suíça,
va Estrutural e a Aprendizagem estudar Psicologia em Genebra, sendo alu-
no de Piaget e fazendo parte dos seus cola-
Mediada
boradores.
De acordo com Silvia Zanatta Ros (2002) a Criou um programa educacional sistemati-
Teoria de Mobilidade Cognitiva Estrutural zado que serviu de base às suas indagações
criada por Reuve Feurstein parte do contex- e estudos sobre mediação, o que deu origem
to histórico-social em Israel no período en- ao termo “aprendizagem mediada” via inte-
tre 1940 e início de 1950, em pleno século rações e mediações humanas, cuja concep-
XX. Partindo de estudos das avaliações psi- ção apontava para o coletivo, e no coletivo;
cológicas de crianças, filhos dos imigrantes sendo contrário à posição de Piaget, seu
que vinham do norte da África para Israel grande influenciador. Sua pedagogia tem o
que, em situações de privações e condições foco no sujeito em constantes mudanças,
intelectuais precárias, apresentavam défi- pois é constituído pelas interações sociais
cits na aprendizagem. que estabelece, sejam essas relações inter-
Apesar de ter nascido na Romênia em 1921, pessoais, bem como as influências externas
estudou em Bucareste psicologia e peda- mais amplas, como fatos que vão definir as
gogia, partindo na Segunda Grande Guerra influências históricas pelas quais vivencia.
Mundial para Israel, candidatando-se à do- Simultaneamente ao passar pelas transfor-
221/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
mações, do que vai se tornando, modifica a Sendo sua Teoria da Mobilidade Cognitiva
si próprio face às suas aquisições de conhe- Estrutural direcionada para a importância
cimento e inserido no seu contexto – que é a da interação de âmbito social e seus des-
base, de onde se extrai a marca da estrutura dobramentos quanto aos efeitos que pro-
histórico-cultural de sua teoria, na qualcul- duz, o educador é interlocutor na dinâmi-
tura e o homem, bem como suas relações ca do processo de ensino-aprendizagem,
sociais, estão intimamente envolvidos. compartilhando significados afetivos e in-
telectivo-sociais, que geram experiências
Link de aprendizagem mediadas, e que, por sua
vez, levam ao seu desenvolvimento. Assu-
Consulte o artigo: “Interação terapêutica em saú-
me caminho oposto às teorias de aprendi-
de mental usando a teoria da aprendizagem me-
zagem que se centram ora no indivíduo, ora
diada”. Interessante observar que o recurso aten-
nas influências do contexto social (quanto
de a diversos públicos. Neste artigo, em especi-
a problemática que vivenciam). As experi-
fico, na interação terapeuta com paciente tendo
ências de aprendizagem são mediadas nas
como base a Teoria da Aprendizagem mediada.
interações sociais o que permite que elabo-
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/ rem estratégias intelectuais em lidar com
v14n3/v14n3a06.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2017. as situações, a aprender, bem como formar

222/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
significados e símbolos específicos da vi- No século XX, a Teoria da Aprendizagem
vência pessoal, a partir destas interações, Mediada surge com os constructos das te-
cujas constatações não se obteriam de ou- orias de privações culturais, que entendiam
tra forma. Essas diferenças do processo de as deficiências e os fracassos escolares li-
transformação são individuais e peculiares. gados às classes sociais e às minorias ét-
nicas. Feuerstein reage a esse movimento
propondo a modificabilidade pelas “intera-
ções mediadoras do desenvolvimento hu-
Link mano”. Postulava que, em situações psico-
Acompanhe o artigo “Direito à Inteligência” que lógicas, sociais e culturais desfavoráveis, as
trata da entrevista com o educador Reuven Feuers- crianças não podem apropriar-se do saber,
tein, em visita ao Brasil, para aplicação no ensino
e isso não quer dizer incapacidade. Preten-
dia-se uma pedagogia voltada às potencia-
público baiano. Seu método revolucionário que
lidades criadas com os sujeitos envolvidos e
afirma que todos são capazes de aprender. Dispo-
por meio deles sendo coconstruída.
nível em: <http://www.cdcp.com.br/artigo-di-
reito.php>. Acesso em: 29 maio 2017. A partir dos estudos com crianças imigran-
tes, cria as Estratégias de Avaliação do Poten-
cial de Aprendizagem, denominada pela sigla
LPAD, antes do seu programa pedagógico,
223/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
surgindo novos entendimentos ligados ao Silvia Zanatta Ros (2002) explica o entendi-
potencial de desenvolvimento do indivíduo. mento da “modificabilidade” de Feuerstein,
Utilizando o termo “propensity” (“poten- aponta que o processo de desenvolvimen-
cial”), cuja tradução do inglês para o por- to e aprendizagem compreende a presença
tuguês remete o sentido de propensão ou do outro como representante da cultura e
tendência, atribuído à conotação de “pos- mediador daquilo que se apropria, seja do
sibilidade de modificabilidade”. Um trabalho conhecimento ou vivência, que lhe desper-
voltado para a transformação e desenvol- tam significados e símbolos. Considera que
vimento do potencial do aprendiz, das ten- os objetos materiais são fontes de uma fun-
dências do individuo e de como aflorá-las. damentação histórica e não uma mera jun-
ção de informações e acontecimentos iso-
Link lados, compreendendo que os aspectos da
Leia o artigo publicado na Revista Gestão Educa- cultura compõem a história do indivíduo e
cional “O Gestor Mediador” de Novembro de 2005 seu contexto social. Sendo capaz, portanto,
de David Sasson – colaborador da equipe de Feuers- de existir pelo que é, sem necessariamente
tein por 25 anos em Israel. Disponível em: <http:// estar associado a ser alguém debilitado ou
www.cdcp.com.br/artigo-gestor.php>. Aces- visto pelas limitações. Não acredita em ins-
so em: 29 maio 2017. pirações individuais, mas em produções co-

224/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
letivas do conhecimento enquanto forças criadoras de novas forças diante de mediações com-
partilhadas em um coletivo mobilizado por relações sociais adversas, de várias expressões. Estas
constituem, portanto, a base para a formulação das hipóteses da modificabilidade, mediadas
pela cultura e pelos valores. E que o aprender mediado é:

(...) é uma experiência intrapessoal, produzida por relações interpessoais. É


uma experiência, não uma confrontação de conhecimentos por transmis-
são. O que medeia o indivíduo é o fato de que ele, enquanto sujeito, intera-
ge com o outro que é sujeito também. Há uma reciprocidade entre os dois
sujeitos, um encontro. (ROS, Silvia Zanatta (2002) apud Reuven Feuerstein
em uma comunicação informal em Jerusalém,1996)
Após a conclusão da Avaliação do Potencial de Aprendizagem cria uma metodologia o Programa
de Enriquecimento Instrumental (PEI), que instrumentalizou na prática a Teoria da Experiência de
Aprendizagem Mediada sendo, portanto, decorrência das suas ideias iniciais mencionadas acerca
da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Sendo assim, acredita que a inteligência é im-
previsível e pode ser modificada, tendo em vista que o aprendizado é dinâmico e mutável.

225/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
possam descobrir maneiras de pensar, de
Para saber mais forma ampla, expandindo sua capacidade
de aprender.
Leia o artigo “O envelhecimento, a doença de
Alzheimer e as contribuições do Programa de O que o autor intitula de “modificabilidade
Enriquecimento Instrumental (PEI)”. Do Cua- cognitiva estrutural” tem por finalidade de-
dernos de Neuropsicologia (vol.4,  no.1,  Santia- senvolver os seguintes pontos:
go,  2010). Disponível em: <http://pepsic.bv-
• Corrigir deficiências cognitivas defi-
salud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
cientes.
d=S0718-41232010000100003>. Acesso em:
30 maio 2017. • Adquirir vocabulário, entender con-
ceitos, desenvolver operações e rela-
O Programa de Enriquecimento Instrumen- ções relevantes para as tarefas do PEI
tal – PEI de Feuerstein tende a fazer com que e resolução de problemas em geral.
as pessoas em geral (independentemente • Criar motivação intrínseca (interna)
da sua condição patológica, idade ou sta- por meio da formação de hábitos.
tus social) adquiram um melhor desempe-
• Criar insights e pensamento reflexivo.
nho cognitivo, mais eficiente e integrado
ao ambiente em que estão inseridos, e que
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Experiência de Aprendizagem Mediada
• Criar motivação intrínseca por meio Este instrumento (PEI) pode ser aplicado aos
das tarefas. indivíduos com privação cultural, dificulda-
• Mudar a autopercepção do indivíduo des de aprendizagem e até aos superdota-
de um ser passivo e reprodutor de con- dos, em casos de reabilitação, na educação
dutas e formas de pensar; para um ser de adultos, aprendizagem organizacional e
ativo e que gera novas informações. em pacientes com danos cerebrais. Com en-
foque e ação sempre no aspecto cognitivo.

Link Link
Leia o artigo “Privação cultural e aprendizagem:
Neste artigo “Qualificando o processo educativo”
da pedagoga Sandra Pereira de Arruda você en- mediar reafirmando identidades” do professor e
contra os objetivos do PEI e juntamente com outro pesquisador israelense Alex Kozulin que aborda
modelo, que o ajudará a refletir e pensar a aplica- o Programa de Enriquecimento Instrumental em
ção do instrumento. Disponível em: <http://www. Escolas Públicas na Bahia e em Israel. Disponível
cdcp.com.br/artigo-qualificando.php>. Aces- em: <http://www.cdcp.com.br/artigo-priva-
so em: 29 maio 2017. cao.php>. Acesso em: 30 maio 2017.

227/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
De acordo com Oliveira (2010, p. 39 apud Feuerstein),

O “Programa de Enriquecimento Instrumental – (PEI) é um programa de


intervenção projetado para aumentar as habilidades cognitivas necessá-
rias para o pensamento independente, provocando mudanças dinâmicas
nas funções cognitivas essenciais requeridas para o sucesso e ao longo da
vida (...)”.
E continua,

“(...) esta técnica busca afiar o pensamento crítico com os conceito de ha-
bilidades, estratégias, operações e atitudes necessárias para a aprendiza-
gem independente; diagnosticar e corrigir deficiências nas habilidades de
pensamento; e ajudar indivíduos a aprenderem a aprender”.
A Teoria de Aprendizagem Mediada de Feuerstein, tem abordagem sócio interacionista com simi-
laridades na teoria de Lev Vygotsky, especificamente nos conceitos de zona de desenvolvimento
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Experiência de Aprendizagem Mediada
proximal. Reconhece similaridades, porém,
alega que essas ideias surgiram depois de
ter elaborado sua teoria. Tem influências de
Jean Piaget de quem foi aluno, tendo diver-
gência quanto ao tema relacionado a “expo-
sição direta aos estímulos” na concepção do Para saber mais
desenvolvimento humano, e Feuerstein tem Leia a tradução do artigo que aborda a “Inter-re-
o entendimento de que o indivíduo passa a lação entre os paradigmas Vygostkinianos e da
existir quando concebe o mundo mediado Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) na
por aspectos culturais. capacitação de docentes” do Professor israelense
Alex Kozulin. Disponível em: <http://www.cdcp.
com.br/artigo-inter.php>. Acesso em: 30 maio
2017.

229/241 Unidade 8 • Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural de Reuven Feuerstein. Fatores de Desenvolvimento Cognitivo e
Experiência de Aprendizagem Mediada
Glossário
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM): se entende uma interação na qual o mediador
(os pais, professores, profissionais, por exemplo) situam-se entre o mediado (o outro) e o am-
biente (estímulos ou sinais, imagens, objetos, obstáculos, problemas, eventos etc.), de forma a
selecionar, mudar, ampliar ou interpretar os estímulos do ambiente, utilizando estratégias inte-
rativas que produzam significação para além das necessidades imediatas da situação de apren-
dizagem, com o objetivo de proporcionar uma experiência ou vivência que capacite o mediado
para novas aprendizagens.
Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE): o principal pressuposto é que o desenvolvimen-
to cognitivo de qualquer indivíduo é estruturalmente modificável, uma mudança tanto em ter-
mos de respostas nas situações de intervenção, quanto no aumento do emprego de processos
metacognitivos importantes na solução de situações-problema em todo e qualquer espaço ou
contexto.
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI): criado pelo Professor Reuven Feuerstein e ba-
seado na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, desenvolve o participante para mediar
processos cognitivos que ampliam a capacidade de seu raciocínio e aprendizagem dos mediados.

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Experiência de Aprendizagem Mediada
?
Questão
para
reflexão

Faça uma pesquisa a fim de verificar a correlação en-


tre as visões de Jean Piaget, que sabemos que Feurstein
teve influências significativas, apresentando similari-
dades entre as teorias. No entanto, os aspectos que se
contrapõem e passaram a ser divergentes ou contrários
podem ser pesquisados, e é o que propomos aqui. Pes-
quise e verifique em quais desses pontos teóricos as po-
sições entre os dois autores se diferenciam.

231/241
Considerações Finais
• A aprendizagem é um processo que oferece dimensões histórico-culturais
de seu desenvolvimento pelos significados e símbolos que dão representa-
tividade ao sujeito.
• A Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural constata as mudanças crescen-
tes e frequentes, numa proposta do “vir a ser”.
• As experiências de aprendizagem são mediadas nas interações sociais.
• O sujeito ou indivíduo é capaz de elaborar estratégias intelectuais para
aprender, lidar com as situações e obter significados destas interações.

232/241
Referências

BEYER, Hugo Otto. O Método Reuven Feuerstein: uma abordagem para o atendimento psicope-
dagógico de indivíduos com dificuldades de aprendizagem, portadores ou não de necessidades
especiais. Revista Brasileira de Educação Especial. Piracicaba, SP, v. 4, p. 79-89, 1996.
CUNHA, Ana Cristina Barros; GUIDORENI, Bárbara Schätchter. Interação Terapêutica em Saúde
Mental Usando a Teoria da Aprendizagem Mediada. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 14, n. 3,
p. 455-463, jul./set. 2009.
OLIVEIRA, Antonia. O envelhecimento, a doença de alzheimer e as contribuições do Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI). Cuad. Neuropsicol. v. 4, n. 1, p. 31-41, Jun. 2010.
ROS, Silvia Zanatta. Pedagogia e Mediação em Reuven Feuerstein. São Paulo: Summus Editori-
al, 2002.

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Assista a suas aulas

Aula 8 - Tema: Teoria da Mobilidade Cognitiva Aula 8 - Tema: Teoria da Mobilidade Cognitiva Es-
Estrutural de Reuven Feuerstein. Desenvolvi- trutural de Reuven Feuerstein. Desenvolvimento
mento Cognitivo e Experiência de Aprendiza- Cognitivo e Experiência de Aprendizagem Media-
gem Mediada Reuven Feuerstein. Bloco I da Reuven Feuerstein. Bloco II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/ Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/pA-
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/ piv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/c81a-
c6051e0a37cb5762d3c20ece271c3503>. 58d471b88ce61ef6463f6844de0d>.

234/241
Questão 1
1. Em que período surge a Teoria da Mobilidade Cognitiva Estrutural:

a) 1970.
b) Entre 1940 e início de 1950.
c) Século XX.
d) Vigente até o presente momento.
e) Em pleno século XXI.

235/241
Questão 2
2. Qual a nacionalidade do pesquisador Reuven Feuerstein:

a) Suíço.
b) Romeno.
c) Russo.
d) Israelense.
e) Alemão.

236/241
Questão 3
3. O que significa a menção ao conceito de “modificabilidade” na obra de
Feuerstein?

a) Que o desenvolvimento cognitivo de qualquer indivíduo é estruturalmente modificável.


b) Que é capaz de resolver problemas pelo aumento de processos metacognitivos.
c) Que se transforma de forma frequente.
d) Que estão envolvidos na ampliação das respostas constantes, sem poder ser definidos de
forma restrita e limitada, num processo do “vir a ser” constante.
e) As alternativas “a”, “b”, “c” e “d” juntas referem-se ao conceito “modificabilidade”.

237/241
Questão 4
4. O que significa a sigla PEI:

a) Planejamento Estrutural Intelectual.


b) Programa de Enriquecimento Instrumental.
c) Programa de Empoderamento Instrumental.
d) Programa de Educação Institucional.
e) Plano Estrutural da Inteligência.

238/241
Questão 5
5. A menção ao conceito “mediada” ao referir-se à aprendizagem represen-
ta que:

a) Obtém significados e símbolos advindos das mudanças cognitivas que ocorrem pelas inte-
rações sociais.
b) Realiza interações constantes com pessoas em geral de forma restrita tendo em vista uma
necessidade.
c) As experiências de aprendizagem são mediadas nas interações sociais.
d) Elaboram estratégias intelectuais para lidar com as situações.
e) São restritas e únicas a sua pessoa.

239/241
Gabarito
1. Resposta: B. 5. Resposta: C.
Surge no período de final de 1940 e início de A alternativa “c” é correta em mostrar que
1950. o termo “mediada” refere-se às interações
sociais que o individuo tem contato.
2. Resposta: B.

Nascido na Romênia em 1921.

3. Resposta: E.
Todas estão corretas, pois dizem respeito à
Teoria.

4. Resposta: B.

A alternativa correta é a que menciona: Pro-


grama de Enriquecimento Instrumental.

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