Metodologia Da Educação Física Escolar

A Educação Física se mostra como um importante
componente curricular que contribui efetivamente

para que o aluno possa atuar no mundo de maneira
crítica, responsável e ética.
Dividido em cinco capítulos, este livro apresenta
aspectos pedagógicos e metodológicos da Educação
Física escolar, bem como seus conteúdos e objetivos
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, além do planejamento e avaliação do
processo de ensino-aprendizagem.
A obra traz um breve histórico sobre a Educação
Física escolar, as concepções e as principais teorias
pedagógicas que influenciaram e ainda influenciam
as práticas docentes atuais. Apresenta também
as bases legais da Educação e como é abordada a
área da Educação Física nos seguintes documentos:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Parâmetros Curriculares Nacionais, Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e Base
Nacional Comum Curricular.
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6527-1
58866 9 788538 765271

Metodologia da
Educação Física escolar:
educação infantil e
anos iniciais do ensino
fundamental
Claudinara Botton Dal Paz

Vera Lucia Rodrigues de Moraes
IESDE BRASIL S/A

2019
© 2019 – IESDE BRASIL S/A.
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SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P368m
Paz, Claudinara Botton Dal
Metodologia da educação física escolar : educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental / Claudinara Botton Dal Paz, Vera Lucia
Rodrigues de Moraes. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2019.
126 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6527-1
1. Educação física para crianças. 2. Esportes escolares. 3. Profes-
sores de educação física - Formação. I. Paz, Claudinara Botton Dal. II.
Moraes, Vera Lucia Rodrigues de. III. Título.
CDD: 372.86
19-58498
CDU: 373.2/.3.016:613.71
Todos os direitos reservados.

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Batel – Curitiba – PR
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Claudinara Botton Dal Paz
Mestre em Educação Física pela Universidade Federal do
Paraná (UFPR). Especialista em Deficiência Intelectual pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
(URI). Graduada em Educação Física pela Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí). Possui
experiência como professora na rede pública, coordenadora
de curso de graduação em Educação Física e como docente no
ensino superior em cursos de Educação Física e Pedagogia.
Vera Lucia Rodrigues de Moraes

Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos). Especialista em Pedagogia Social pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
(URI). Especialista em Ginástica Escolar e graduada em Educação
Física pela instituição Faculdades Reunidas de Administração
Ciências Contábeis e Econômicas de Palmas/PR (Facepal). Tem
experiência como docente no ensino superior em cursos de
Educação Física (licenciatura e bacharelado).
Sumário
Apresentação 7
1. A Educação Física escolar 9

1.1 Breve histórico da Educação Física 9
1.2 Teorias pedagógicas da Educação Física 15
1.3 Manifestações da cultura corporal do movimento 23
2. Bases legais da Educação Física escolar 31

2.1 Leis de Diretrizes e Bases da Educação 32
2.2 Parâmetros Curriculares Nacionais 35
2.3 Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil 38
2.4 Base Nacional Comum Curricular 46
3. Aspectos didático-metodológicos do ensino da

Educação Física 57
3.1 Características dos alunos 57
3.2 Conteúdos e objetivos a serem desenvolvidos 61
3.3 Procedimentos metodológicos 69
3.4 Tipos de planejamento e estruturação de aulas de

4. Atividades práticas para as aulas de Educação

Física 81
4.1 Atividades sem uso de materiais 81
4.2 Atividades com uso de materiais 95

5. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem da
5.1 A avaliação na disciplina de Educação Física 105
5.2 Dimensões, critérios e instrumentos de avaliação na

Gabarito 121
Apresentação
A escola é um espaço de saber e convivência no qual o

aluno adquire os conhecimentos e habilidades necessários
para a vida.
Com base nesse pressuposto e possuindo objetivos

e competências específicas para cada etapa do ensino, a
Educação Física se mostra como um importante componente
curricular que contribui efetivamente para que o aluno possa
atuar no mundo de maneira crítica, responsável e ética.
Essas características aprendidas por meio do movi-

mento promovem o desenvolvimento do aluno sob a ótica
da integralidade, ou seja, consideram as dimensões motora,
cognitiva, social e afetiva do ser humano. Entretanto, para
que ocorra a aprendizagem significativa, deve-se considerar o
contexto social e cultural no qual o aluno está inserido.
Dividido em cinco capítulos, este livro apresenta aspectos

pedagógicos e metodológicos da Educação Física escolar, bem
como seus conteúdos e objetivos na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, além do planejamento e
avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
A obra inicia com um breve histórico sobre a Educação

Física escolar, as concepções e as principais teorias pedagógicas
que influenciaram e ainda influenciam as práticas docentes
atuais, apresentando as manifestações da cultura corporal do
movimento.
Metodologia da Educação Física escolar:
8
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
Apresenta também as bases legais da Educação e como é

abordada a área da Educação Física nos seguintes documentos:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Parâmetros
Curriculares Nacionais, Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular.
Na sequência, destacam-se as características dos alunos, os

conteúdos e objetivos da Educação Física para cada etapa de
ensino, os procedimentos metodológicos para o trabalho com
a disciplina e como ela se organiza no ambiente escolar. Por
fim, são apresentadas atividades com e sem o uso de materiais,
e de que forma é possível avaliar o aprendizado dos alunos
nessa disciplina.
Bons estudos!
1
A Educação Física escolar
Começamos este capítulo com um breve histórico sobre a

Educação Física escolar, indicando como era a sua prática nas escolas
e como se modificou ao longo dos anos. Para isso, apontamos as
principais teorias pedagógicas que influenciaram e ainda influenciam
as práticas realizadas pelos professores de Educação Física. Por fim,
destacamos as manifestações da cultura corporal do movimento que
são hoje objeto de estudo da Educação Física Escolar. Quer saber
qual é a sua origem e por que existem tantas formas e conteúdos
diferentes ensinados na escola? Venha conosco!
1.1 Breve histórico da Educação Física

Entender o que é a Educação Física envolve conhecer suas origens
e sua capacidade enquanto prática pedagógica. Essa reflexão faz
sentido para compreender como a sua prática na escola evoluiu ao
longo do tempo, buscando transformá-la e adequá-la aos propósitos
da educação brasileira.
Segundo Darido e Rangel (2011, p. 1):
Os objetivos e as propostas educacionais foram se
modificando ao longo dos últimos anos, e todas as
tendências, de algum modo, ainda hoje influenciam
a formação profissional e suas práticas pedagógicas.
Na Educação Física escolar, assim como em outros
componentes curriculares, não existe uma única forma de
se pensar e implementar a disciplina da escola.
Nesse sentido, a Educação Física, assim como outras áreas,

assumiu os objetivos que a sociedade gestou em cada momento
histórico. Na primeira metade do século XX, por exemplo, a
10
sociedade privilegiava apenas a aptidão física e a higiene, por causa

do desenvolvimento econômico do país. Nessa época, o cenário
tinha como característica a formação de pessoas como força de
trabalho para a produção.
Em termos cronológicos,
a Educação Física escolar sistematizada teve início no final
do século XIX. Nesta época, o país iniciava sua transição de
sociedade escravista para uma formação social capitalista.
Acompanhando as tendências que dominavam na Europa
em diferentes campos do saber, existia a preocupação de
construir um homem novo, que pudesse dar suporte
à nova ordem política econômica e social emergente.
(GALLARDO, 2009, p. 11)
Diante do exposto, especificam-se diferentes concepções –

ou tendências – com relação à Educação Física escolar, as quais
acompanharam os diferentes contextos históricos e econômico-
-sociais pelos quais passou o país. Assim, historicamente, a Educação
Física apresentou as seguintes tendências pedagógicas.
1.1.1 Higienista e militarista

Na concepção higienista, a preocupação estava centrada nos
hábitos de higiene, valorizando o desenvolvimento físico e moral a
partir da atividade física. Para Darido e Rangel (2011), o higienismo
é uma das concepções dominantes na Educação Física.
Gallardo (2009) afirma que, no Brasil, existia uma classe de
médicos que buscava a reformulação de hábitos de higiene na
família para libertar a população do vício do período colonial, como
a preguiça, a imoralidade e a indolência, o que prejudicava a saúde,
a moral e a vida coletiva. Assim, para alcançar os objetivos dessa
sociedade, os higienistas recorreram às práticas de Educação Física,
que, “com base em critérios estabelecidos pelas ciências biológicas,
encarregaram-se de implementar programas disciplinares e de
exercitação corporal nas escolas, a fim de desenvolver e fortalecer
A Educação Física escolar 11
física e moralmente os indivíduos, tornando-os aptos para a

construção da nova sociedade” (GALLARDO, 2009, p. 11).
Nessa concepção, as aulas de Educação Física eram separadas
entre meninos e meninas, pois, para os meninos, era importante a
formação de corpos saudáveis, produtivos, fortes, para se tornarem
futuros militares, e, para as meninas, o essencial era a formação de
mães saudáveis, para se tornarem futuras donas de casa com muitos
filhos (GALLARDO, 2009).
Dessa forma, as práticas motoras da época fundamentavam-se
em movimentos ginásticos oriundos dos métodos alemão, sueco e
francês. A Educação Física tinha como premissa básica, portanto,
a necessidade de atividades somente práticas, a fim de formar
corpos fortes e saudáveis, tal como exigido pelo momento histórico,
econômico e social (DARIDO; RANGEL, 2011).
Assim como a higienista, a concepção ou tendência militarista
também reduzia a Educação Física apenas a atividades práticas,
sem necessidade de uma reflexão e fundamentação teórica para dar
suporte a ela (DARIDO; RANGEL, 2011). A concepção militarista
surgiu sob forte influência de um acontecimento histórico: a
Primeira Guerra Mundial. Mesmo a guerra tendo início em 1914,
o movimento com as alianças entre os países buscava a formação
de contingentes militares a fim de defender os territórios. Assim,
os militares começaram a ditar um novo modelo de homem a ser
formado: o homem forte e capaz de defender a sua pátria.
Essa influência militar pôde ser observada em 1907, com a
criação da Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de
São Paulo, a primeira escola de formação de instrutores de Educação
Física no Brasil, e, em 1922, com a criação do Centro Militar de
Educação Física do Rio de Janeiro. Além de dar continuidade à
concepção higienista, a concepção militarista introduziu nas escolas
a necessidade de formar futuros militares (GALLARDO, 2009).
12
Somente em 1939, no Brasil, foi criada a primeira escola civil de

formação de professores de Educação Física (CASTELLANI FILHO
et al., 2009).
Nesse período, a Educação Física escolar possuía como princípio
“o adestramento físico como maneira de preparar o aluno para o
cumprimento do seu dever de defender a nação dos perigos internos
e externos” (GALLARDO, 2009, p. 12), sendo que, na época, diversas
abordagens ginásticas para a prática surgiram no país, como o
método francês, a calistenia e o método natural austríaco.
Dentre esses métodos, o que inicialmente teve maior influência
nas práticas de Educação Física no Brasil foi o método alemão, que
caracteriza-se por considerar o corpo humano uma
máquina composta de eixos de movimentos (articulações)
e alavancas a serem movimentadas (segmentos corporais).
Dessa forma, são propostos movimentos padronizados
que tenham a mesma amplitude, intensidade e velocidade
para todos, sejam esportistas, trabalhadores ou estudantes.
A disciplina, a obediência às ordens superiores e a exatidão
dos movimentos são a chave do êxito. Quanto maior o
número de indivíduos atuando sincronizadamente, maior é
o poder atribuído a esse tipo de organização. (GALLARDO,
2009, p. 12)
Posteriormente, o êxito desse método em função de sua relação

com o trabalho coletivo necessário na produção industrial começou
a ser imitado e interpretado por outros países e grupos sociais, de
diferentes formas, como a utilização de grandes aparelhos (ginástica
artística) e pequenos aparelhos (ginástica rítmica). Originaram-se,
assim, outros movimentos ginásticos, como o método francês, que
idiossincrasias: interpretava as idiossincrasias do método alemão, o austríaco, que
característica de
comportamento
promovia a liberdade individual e a livre expressão, e a calistenia,
peculiar de um que deu origem à ginástica localizada (GALLARDO, 2009).
indivíduo ou de
determinado Observa-se, também, nessa época, que as aulas eram uma
grupo.
extensão da prática realizada pelos soldados. Os exercícios eram
pautados em métodos ginásticos estrangeiros, contudo, não havia
consenso entre os profissionais sobre os tipos de atividades que

deveriam ser ministradas nas aulas de Educação Física (FINCK,
2011).
Segundo Darido e Rangel (2011, p. 3),
no modelo militarista, os objetivos da Educação Física na
escola eram vinculados à formação de uma geração capaz
de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra; por isso,
era importante selecionar indivíduos perfeitos fisicamente e
excluir os incapacitados.
Além da preocupação com as questões higiênicas, morais,

disciplinares e militares associadas à Educação Física, ainda existia
uma grande importância no condicionamento dos alunos em relação
ao progresso econômico do país, e essa tendência predominou nas
redes de ensino (GALLARDO, 2009).
Além dessas concepções, temos uma tendência muito forte e que
até hoje tem influência na Educação Física escolar: a esportivista.
Conte-nos: você chegou a praticar esportes como futebol, basquete
ou corrida nas aulas de Educação Física? Apostamos que sim e
vamos explicar como surgiu essa valorização do esporte nas aulas
de Educação Física.
1.1.2 Esportivista
Seguindo a ordem da produtividade que privilegia a eficiência
e a eficácia, os esportes atendem ao modelo vivido pela ordem
econômica do mundo. Essa tendência da Educação Física desportiva,
divulgada no Brasil por Auguste Listello, coincidiu com o final da
Segunda Guerra Mundial, quando novas correntes disputavam
supremacia no interior da instituição escolar (CASTELLANI FILHO
et al., 2009).
Uma das concepções que mais observamos quando se fala em
Educação Física escolar é a esportivista, pois os esportes são um dos
conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas dessa disciplina e estão
claramente presentes nos documentos legais, como os Parâmetros
14
Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Comum Curri-

cular (BNCC). Na BNCC, o esporte é uma das unidades temáticas
dos conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física.
Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal
magnitude que temos, então, não o esporte da escola
mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação
da educação física aos códigos/sentido da instituição
esportiva. Caracterizando-se o esporte na escola como um
prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico,
sistema desportivo nacional e internacional. Esses códigos
podem ser resumidos em: princípios de rendimento atlético/
desportivo, competição, comparação de rendimento e
recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como
sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas etc.
(CASTELLANI FILHO et al., 2009, p. 53-54)
As vitórias da Seleção Brasileira de Futebol nas Copas do Mundo

de 1958 e 1962 contribuíram muito para a associação da Educação
Física aos esportes, principalmente ao futebol. A satisfação da
população em assistir às disputas da Seleção e acompanhá-las teve
seu auge com a terceira vitória do Brasil, em 1970, influenciando
fortemente o predomínio dos esportes nas aulas.
Essa concepção esportivista, que também pode ser chamada
de mecanicista, tradicional ou tecnicista, sofreu e sofre muitas
críticas, pois a sua relação com a eficiência e a eficácia faz com que
muitos alunos sejam excluídos das aulas. Apesar disso, os esportes
continuam a ser muito praticados nas aulas atualmente.
Com a chegada da década de 1980 e o período de redemocra-
tização política do país, profissionais de Educação Física começaram
a se encontrar e a debater sobre novas formas (concepções e
tendências) de ensino. Tais discussões contribuíram para um
rompimento com a excessiva valorização esportiva, que tinha o
desempenho dos alunos nas aulas como único objetivo (DARIDO;
RANGEL, 2011).
Essa crítica aos conteúdos esportivos foi influenciada por pes-

quisas na área da educação, as quais ocasionaram o que chamamos
de crise da Educação Física, em que vários novos movimentos
começaram a surgir no final de 1970. Esses movimentos, que
chamaremos aqui de teorias pedagógicas da Educação Física,
procuraram romper com o modelo esportivista e tradicional
da época. Vamos conhecer algumas dessas teorias? A seguir,
apontaremos as principais.
1.2 Teorias pedagógicas da Educação Física

Como vimos na seção anterior, foi a partir dos anos 1980 que
a Educação Física começou a ser debatida no que diz respeito aos
seus objetivos, conteúdos e métodos, passando a ser repensada no
âmbito das propostas pedagógicas da educação. Assim, observamos
o surgimento de algumas teorias pedagógicas da Educação Física,
como veremos a seguir.
1.2.1 Psicomotricidade
Segundo Darido e Rangel (2011), foi na década de 1970 que a
educação psicocinética tornou-se relevante em alguns programas
de Educação Física escolar. É conhecida também por educação
psicomotora ou psicomotricidade, divulgada em alguns programas
de escolas com alunos portadores de deficiência física e mental.
Tendo como autor de maior influência o francês Jean Le Boulch,
a psicocinética ou psicomotricidade surgiu como uma contestação
à visão dualista do corpo e mente a que a Educação Física estava
ligada. Le Boulch afirma que a psicocinética não é um método
para a Educação Física, mas uma teoria geral do movimento que
deve ser utilizada como um meio para o aprendizado dos alunos
(CASTELLANI FILHO et al., 2009).
Mesmo utilizando o movimento apenas como um meio para
o aprendizado dos alunos, essa teoria vincula-se fortemente à
16
Educação Física para justificar sua importância no ambiente escolar,

sendo uma das responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo das
crianças a partir do movimento realizado por elas.
Gallardo (2009) explica o trabalho do profissional de Educação
Física e aponta para a importância do movimento na educação
da criança, ou seja, a educação pelo movimento, e não para o
movimento.
O trabalho do profissional passa a organizar-se em torno
do desenvolvimento das estruturas psicomotoras de base:
coordenação motora, equilíbrio, lateralidade, organização
espaço temporal e esquema corporal, buscando integrar
homem e espaço, corpo e alma. O desenvolvimento
psicomotor torna-se pré-requisito para a aquisição dos
conteúdos cognitivos, e a educação do movimento dá lugar
à educação pelo movimento. (GALLARDO, 2009, p. 16)
Conforme Darido e Rangel (2011, p. 8), “a psicomotricidade

defende uma ação educativa que deva ocorrer com base nos
movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais,
favorecendo a gênese da imagem do corpo, núcleo central da
personalidade”. Segundo os autores:
O discurso e a prática da Educação Física sob essa influência
da psicomotricidade conduz à necessidade do professor
se sentir com responsabilidades escolares e pedagógicas.
Busca desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos
da instituição esportiva, valorizando o processo de
aprendizagem e não mais a execução de um gesto técnico
isolado. (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 8)
Nessa teoria, a prática do movimento e o estímulo por meio dos

exercícios de esquema corporal e aptidões motoras possibilitam a
mudança dos hábitos, ideias e sentimentos da criança (CASTELLANI
FILHO et al., 2009). Portanto, é muito difundida mundialmente e
utilizada pelos educadores para o trabalho na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental. O professor de Educação

Física, inserido nesse contexto, utiliza a psicomotricidade como
auxílio no aprendizado cognitivo dos alunos.
1.2.2 Desenvolvimentista
A teoria desenvolvimentista tem como principal autor Go Tani
e, ao contrário da psicomotricidade, baseia-se no desenvolvimento
motor como principal meio para a aprendizagem, sendo defendida
a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação
Física. Assim, não é função da Educação Física o desenvolvimento de
capacidades que auxiliem na alfabetização e no pensamento lógico-
-matemático, embora isso possa ocorrer como uma consequência da
prática motora (DARIDO; RANGEL, 2011).
Dirigida inicialmente para crianças de 4 a 14 anos, a teoria utiliza
as fases do desenvolvimento motor como elemento central para a
construção das aulas de Educação Física, considerando o estágio
motor em que a criança se encontra.
Gallahue e Ozmun (2005), em sua obra Compreendendo o
desenvolvimento motor: crianças, bebês, adolescentes e adultos, trazem
detalhadamente as fases do desenvolvimento motor, mostrando os
movimentos que as crianças são capazes de realizar.
Nessa teoria,
Os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem
de habilidades básicas e específicas. As básicas podem ser
classificadas em habilidades locomotoras (p. ex.: andar,
correr, saltar), manipulativas (p. ex.: arremessar, chutar
e rebater) e de estabilização (p. ex.: girar, rolar, e realizar
posições invertidas), e as específicas são mais influenciadas
pela cultura e estão relacionadas à prática do esporte, do
jogo, da dança e das atividades industriais. (DARIDO;
RANGEL, 2011, p. 9)
18
Contudo, há uma crítica com relação à teoria desenvolvimentista,

no sentido de que as pessoas podem não apresentar um mesmo
padrão de desenvolvimento motor, ou seja, podem não estar
no período correspondente à idade em que se encontram. Para
Gallardo (2009), isso compromete a participação dos alunos nas
atividades esportivas e culturais, pois não apresentam o mesmo
desenvolvimento motor que seus pares, isto é, não possuem
maturação na execução das habilidades motoras. Segundo Darido
e Rangel (2011, p. 10), “há uma tentativa de fazer corresponder o
nível de desenvolvimento motor à idade em que o comportamento
deve aparecer. Por exemplo, aos 7 anos, a criança deve apresentar
padrões maduros nas habilidades, ou seja, movimentos executados
com qualidade próxima à execução de um adulto”.
Outra limitação da teoria seria que, dependendo do contexto
cultural e ambiental em que estão inseridos os alunos, uma
habilidade motora pode ser mais complexa que a outra, por
exemplo: chutar uma bola para uma criança brasileira pode ser
menos complexo do que para uma criança de outro país; ou nadar
em uma cidade litorânea e nadar em uma cidade longe do litoral
(DARIDO; RANGEL, 2011).
Apesar disso, nessa teoria, a Educação Física tem um papel
importante no processo de aperfeiçoamento do movimento motor,
oferecendo experiências de novos movimentos. Nessa abordagem,
devemos proporcionar condições para que o comportamento motor
seja desenvolvido, oferecendo, assim, experiências de movimento
adequadas à faixa etária dos alunos, observando os erros e oferecendo
estratégias de atividades para que sejam superados.
Considerando o nível de desenvolvimento motor, é função do
professor de Educação Física possibilitar à criança um repertório
grande de movimentos, para que ela desenvolva, de forma ampla, as
habilidades motoras e capacidades físicas.
1.2.3 Teoria do ensino aberto

A teoria do ensino aberto ou de aulas abertas foi proposta por
Reiner Hildebrandt e Ralf Laging, em 1986, e caracteriza-se pela
participação dos alunos em decisões sobre os objetivos, conteúdos,
metodologia e avaliação da disciplina. Nesse caso, o aluno é o
centro do processo de ensino, sendo considerada a possibilidade
de ele ajudar e decidir no planejamento da disciplina. Segundo
Hildebrandt (apud FINCK, 2011, p. 39), nessa teoria, o “objeto
de estudo é o mundo do movimento e suas implicações sociais,
que têm como principal objetivo trabalhar o movimento em sua
amplitude e complexidade, com a intenção de proporcionar aos
participantes autonomia para as capacidades de ação”.
Ao contrário do que se pensa inicialmente, o professor de
Educação Física não estaria deixando os alunos livres para fazerem
o que querem nas aulas; eles apenas auxiliam e ajudam na decisão
do planejamento e execução da disciplina. O que acontece é uma
interação entre professor e aluno que agrega pontos positivos ao
aprendizado dos alunos, construído por meio da escolha de temas,
de estímulos e de tarefas a serem realizadas.
Para Fonseca e Machado (2015), na escola, o perfil da Educação
Física era de mera atividade de prática corporal destituída de
compromisso e, devido a isso, a disciplina passou a ser pouco
valorizada em relação aos outros componentes curriculares, embora
os alunos gostassem de praticar as atividades.
1.2.4 Teoria construtivista

Essa teoria, que se contrapõe à tendência mecanicista da
Educação Física, tem suas bases nos estudos teóricos de Jean Piaget,
o qual afirma que a construção do conhecimento no sujeito ocorre
por meio da interação dele com o mundo (DARIDO; RANGEL,
2011).
20
Na área da Educação Física, João Batista Freire é considerado um

representante dessa teoria ao propor uma pedagogia do movimento.
Fundada na ideia de complexidade, a teoria do movimento deveria
definir como conteúdos básicos as atividades que, ao contrário de
estabelecer padrões de movimento e fechar as possibilidades de ação,
criassem um leque de possibilidades (FREIRE; SCAGLIA, 2009).
Dessa forma, diante de um problema ou situação nova, o
organismo abre uma série de possibilidades antes de tentar resolver
o obstáculo (FREIRE; SCAGLIA, 2009). Essas possibilidades criam
hipóteses de escolhas para a resolução do problema, sendo a escolha
pela melhor hipótese dependente da história de vida da pessoa e das
experiências que ela teve anteriormente. Assim:
Tudo leva a crer, portanto, que, quanto mais diversificadas
forem as situações novas, maior o leque de possibilidades
que se formará, o que equivale dizer que mais ampla poderá
ser a atuação da inteligência, independente de se tratar de
motricidade, de racionalidade, de afetividade ou de outra
dimensão qualquer. (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 154)
A teoria construtivista, na área da Educação Física, considera

o conhecimento prévio do aluno, resgatando a cultura de jogos e
brincadeiras que eles carregam. Portanto, envolve a cultura no
processo de ensino-aprendizagem, em que o “aluno constrói o
seu conhecimento a partir da interação com o meio, resolvendo
problemas” (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 11).
Assim, ao colocar o jogo como principal conteúdo, considerando
as experiências do aluno, sua bagagem cultural de jogos e
brincadeiras, a teoria construtivista permite que o aluno aprenda
enquanto brinca. Da mesma forma, o movimento pode ser um
instrumento para aprendizagem de outros conteúdos, como leitura
e escrita, por exemplo.
1.2.5 Teoria crítico-superadora

Apresentando grande número de representantes e estudiosos, a
teoria crítico-superadora utiliza o discurso da justiça social como
ponto de apoio. Na Educação Física, há uma grande obra a respeito

dessa teoria, construída pelo coletivo de autores Bracht, Castellani
Filho, Escobar, Soares, Pinto Varjal e Taffarel, em 1992, intitulada
Metodologia do Ensino da Educação Física.
Para Finck (2011), a teoria contribui para que ocorram mudanças
sociais, diminuindo, assim, as desigualdades sociais, afirmando que
a escola se faz como um todo na organização e na efetivação do
trabalho comprometido de todos os educadores.
Com relação ao conteúdo a ser desenvolvido nas aulas de
Educação Física,
os adeptos desta abordagem propõem que se considere a
relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade
e sua adequação às características sociais e cognitivas dos
alunos. Para a organização do currículo, ressaltam que é
preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos
do senso comum com o conhecimento científico, para
ampliar o seu acervo de conhecimento. (DARIDO;
RANGEL, 2011, p. 13)
Essa teoria tem como objeto de estudo a cultura corporal, que se

concretiza em diferentes temas, como jogos, esportes, lutas, danças,
ginásticas, entre outros. As habilidades motoras são consideradas,
porém não como objeto central de conhecimento da Educação
Física (FINCK, 2011). A organização dos conteúdos deve ter
coerência com a leitura da realidade. Deve-se, portanto, analisar o
que determinou a escolha e a necessidade do ensino do conteúdo
(CASTELLANI FILHO et al., 2009).
Sendo assim, nessa abordagem, temos uma Educação Física
contextualizada com a cultura corporal dos sujeitos e com a busca
de autonomia em seus aprendizados.
1.2.6 Teoria crítico-emancipatória

A teoria crítico-emancipatória é uma abordagem didática-
-pedagógica da Educação Física que tem como autor o professor
22
Elenor Kunz, que sugere uma reflexão sobre o ensino dos esportes
(apud FINCK, 2011). Essa proposta possibilita uma educação por
intermédio do desenvolvimento e do esporte na escola, podendo
contribuir para que crianças e jovens tenham uma apreciação crítica
a respeito do conhecimento da cultura corporal.
Finck (2011, p. 67) destaca a relevância dessa teoria para o
trabalho com os esportes nas escolas, ao falar dos “encaminhamentos
metodológicos, evidenciando seus valores e mostrando a relevância
desse fenômeno social de uma forma crítica e significativa, vindo,
assim, a contribuir para a emancipação do aluno como cidadão”.
Seguindo a lógica do aluno emancipado, Kunz afirma que
existem dois aspectos que precisam ser considerados nessa teoria:
a busca pela emancipação do aluno, que poderá, por meio das aulas
de Educação Física, “aprender a analisar e questionar a realidade,
construindo seus próprios conceitos na busca de uma sociedade
mais justa”, e “a preocupação com a construção de propostas práticas,
possíveis de serem desenvolvidas e que possam contribuir para o
atendimento dos objetivos” (apud Finck, 2011, p. 67).
Assim como a teoria crítico-superadora, o objeto de estudo
da teoria crítico-emancipatória é a cultura corporal, sendo os
jogos, ginásticas, esportes, capoeira e dança os elementos a serem
compreendidos e contextualizados (DARIDO; RANGEL, 2011).
A partir do exposto, Darido e Rangel (2011) afirmam que o
objetivo do ensino crítico é compreender a estrutura autoritária
dos processos institucionalizados que formam falsas convicções,
interesses e desejos, e, portanto, “promover condições para que essas
estruturas autoritárias sejam suspensas e o ensino encaminhado
para uma emancipação, possibilitada pelo uso da linguagem, que
tem papel importante no agir comunicativo” (DARIDO; RANGEL,
2011, p. 15).
Sendo assim, conforme visto nas teorias pedagógicas que se

originaram a partir de estudos que buscam compreender a Educação
Física como área de relevância no ambiente escolar, é por meio da
cultura corporal do movimento que o trabalho dos professores
precisa ser fundamentado. Mas, afinal, o que é cultura corporal do
movimento e como ela se manifesta?
1.3 Manifestações da cultura

corporal do movimento
Para compreendermos o aluno como um todo, é preciso
considerar diversos aspectos que influenciam suas ações nas
atividades propostas na Educação Física escolar. Nesse sentido,
entende-se que o aluno traz características do meio em que vive e
estas se expressam por meio de diferentes atitudes. Para que ocorra
a aprendizagem, é necessário que o aluno tenha interesse e que
estabeleça conexões com a sua realidade, ou seja, com o meio social
e cultural em que vive.
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua
história é uma história de cultura, na medida em que tudo
o que faz está inserido num contexto cultural, produzindo
e reproduzindo cultura. O conceito de cultura é aqui
entendido como produto da sociedade, da coletividade
à qual os indivíduos pertencem, antecedendo-os e
transcendendo-os. (BRASIL, 1997, p. 23)
Nessa perspectiva, considera-se que o aluno está inserido em

uma cultura e que se expressa por diferentes linguagens, entre as
quais a do movimento. A criança tem características próprias que
precisam ser respeitadas, assim como as atividades propostas devem
estar de acordo com a fase de seu desenvolvimento. Para isso,
existem diferentes recursos utilizados para proporcionar elementos
de desenvolvimento da criança por meio do movimento, os quais
atendem a aspectos cognitivos, motores e socioafetivos. Apesar
disso, para Brandl (2010), ainda existe um desconhecimento das
24
características e necessidades da criança e de como acontece o seu

desenvolvimento e a sua aprendizagem, ou seja, há um desrespeito
com a sua corporeidade infantil.
“Corporeidade pode ser entendida como corpo em
movimento que busca a vida num determinado tempo histórico
e cultural” (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012, p. 50). Os
autores complementam que a leitura do corpo é um processo de
conscientização, afirmação da personalidade, da individualidade,
do sentido de presença à etnia humana, e que esse entendimento
resulta na compreensão de que a realidade do corpo vai além da
dicotomia corpo e mente, natureza e cultura.
Kolyniak (2005 apud BRANDL, 2010, p. 32) explicita que, desde
o nascimento, por meio da consciência, o corpo vai se conformando
como corporeidade, a qual é observada nos movimentos, na
expressividade, na postura e no significado atribuído ao padrão
estético, assim, “humano vivo é corporeidade, é cultura encarnada”.
As primeiras interações do ser humano consigo mesmo e com
o ambiente ocorrem por meio do movimento, ou seja, a criança se
expressa e se desenvolve a partir de atos motores, que se concretizam
no âmbito de resolver problemas relacionados ao ambiente.
De acordo com Darido e Rangel (2011), as formas básicas de
movimentação se combinam de diferentes maneiras para atender às
demandas ambientais, que estão inseridas na cultura. E o conjunto
de manifestações expressivas corporais se denomina cultura corporal
de movimento.
Logo, o movimento humano, objeto de estudo da Educação
Física, pode ser concebido por meio de diferentes manifestações
corporais. O aluno tem preferência por determinadas modalidades
de acordo com o que lhe é transmitido de geração em geração, ou
com o que ele observa na mídia e no local em que vive.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997),

“dentre as produções da cultura corporal, algumas foram incorporadas
pela Educação Física em seus conteúdos: o jogo, o esporte, a dança,
a ginástica e a luta. Estes têm em comum a representação corporal
com características lúdicas e de diversas culturas humanas”. Essas
produções “ressignificam a cultura corporal humana e o fazem
utilizando uma atitude lúdica” (BRASIL, 1997).
Já a BNCC (2017) afirma que a Educação Física se constitui como
um componente curricular cujo objeto de estudo é a cultura corporal
do movimento humano, envolvendo as diferentes manifestações do
movimento, entre elas os esportes, jogos, lutas e ginásticas.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
A Educação Física é o componente curricular que tematiza
as práticas corporais em suas diversas formas de codificação
e significação social, entendidas como manifestações das
possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por
diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa
concepção, o movimento humano está sempre inserido
no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento
espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo
todo. (BRASIL, 2017, p. 213)
Ainda segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a

Educação Física deve oferecer
uma série de possibilidades para enriquecer a experiência
das crianças, jovens e adultos na Educação Básica,
permitindo o acesso a um vasto universo cultural, Esse
universo compreende saberes corporais, experiências
estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas [...] Para além
da vivência, a experiência efetiva das práticas corporais
oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em
contextos de lazer e saúde. (BRASIL, 2017, p. 213)
26
Ao abordar a cultura corporal dos alunos, a Educação Física

utiliza suas experiências e práticas culturais, e o currículo escolar
é construído com base nessas práticas e saberes – e não na prática
hegemônica e esportiva da escola tradicional (GALLARDO, 2009).
Assim, todos os alunos devem participar das atividades numa
perspectiva inclusiva que pondere suas características e a fase da
aprendizagem, adequando espaços, materiais, regras e outros
procedimentos metodológicos.
As atividades precisam ser motivadoras, não muito fáceis que
tornem a aula tediosa, nem além da capacidade de entendimento e
execução dos alunos, para que estes tenham êxito no que é proposto
pelo professor. Além disso, deve-se organizar os conteúdos em
ordem crescente de dificuldade, conforme as capacidades de ordem
motora, cognitiva e afetivo-social dos alunos e em concordância
com os objetivos da Educação Física escolar.
Para Gallardo (2009), as sugestões de atuação da Educação Física
para os cinco primeiros anos servem como indicadores iniciais, e
não como pontos de chegada. Nesse sentido, a riqueza propiciada
pelas manifestações da cultura corporal não se esgota em sua
realização pura e simples, mas leva a uma reflexão que contribui
para a formação de valores e convivência social.
“O conhecimento do mundo na criança depende das relações
que esta estabelece com os outros e com as coisas” (FREIRE, 2009,
p. 17). E, considerando essa fase, as atividades devem ter caráter
lúdico, proporcionando o desenvolvimento de habilidades por meio
de jogos e brincadeiras.
O professor de Educação Física, então, deve ter conhecimento
da cultura corporal do movimento, entendendo o conhecimento
prévio do aluno, suas expectativas e as competências e habilidades
que devem ser desenvolvidas na Educação Física escolar.
Considerações finais
A Educação Física escolar é marcada por uma evolução histórica
e influenciada por propósitos econômicos, sociais e ideológicos do
Brasil e do mundo. De acordo com o que foi exposto neste capítulo,
observamos que muitos estudiosos e pensadores concentraram
seus esforços em mostrar a importância dessa disciplina para a vida
humana e, por isso, da sua inclusão no ambiente escolar.
Optamos por apresentar, em forma de concepções, de que
maneira a Educação Física escolar foi trabalhada, desde o seu
surgimento no ambiente escolar e a partir da chamada crise da
Educação Física dos anos 1980. Assim, descrevemos algumas das
principais teorias pedagógicas que sustentam a área da Educação
Física e que influenciam de maneira significativa a prática do
professor nas escolas.
A escola é um espaço de saber e de convivência, onde o aluno,
por meio de diferentes áreas, adquire conhecimentos, competências,
habilidades e experiências. Estas, em particular, se desenvolvem
nos aspectos cognitivo, motor, afetivo e social, com o intuito de
que o aluno possa atuar no mundo de maneira comprometida,
responsável e ética. Sendo assim, ao refletir sobre a cultura corporal
de movimento na prática docente, objeto de estudo da Educação
Física escolar, todos os aspectos citados anteriormente devem ser
considerados de forma equivalente.
Pelo fato de vivermos em um país com grande espaço territorial
e diferentes manifestações culturais, entender a cultura corporal dos
alunos e considerá-la, no trabalho escolar, é de extrema importância
para o professor, pois esse entendimento e apropriação influenciam
diretamente no processo de ensino e aprendizagem da Educação
Física.
28
Ampliando seus conhecimentos

• ABORDAGENS pedagógicas em Educação Física escolar
parte 01. 2010. 1 vídeo (9 min.). Publicado pelo canal Omar
Schneider. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=wlSdK7lduD4. Acesso em: 18 jul. 2019.
Trata-se de um vídeo sobre a história da Educação Física,
que traz um complemento sobre as teorias pedagógicas da
área. Além disso, apresenta contribuições importantes sobre
ensino-aprendizagem da Educação Física escolar.
• NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Educação Física, currículo e

cultura. São Paulo: Phorte, 2009.
Essa obra trata da função social da escola, das tendências do
ensino da Educação Física e da importância da cultura no
momento histórico. Aborda, ainda, o atual contexto, fazendo
um convite à sua investigação e às concepções pedagógicas
que o influenciam.
Atividades
1. Quais foram as concepções que embasaram a Educação
Física escolar no início do século XIX até o final da década
de 1970? Explique o motivo da existência dessas concepções.
2. Quais foram as teorias pedagógicas da Educação Física

que surgiram na década de 1970 e que são relatadas neste
capítulo? Explique o porquê do surgimento dessas teorias.
3. O conjunto de manifestações expressivas corporais se

denomina cultura corporal de movimento. Por que devemos
considerá-lo nas aulas de Educação Física?
Referências
BRANDL, C. E. R. (org.). Educação Física escolar: questões do cotidiano.
Curitiba: CRV, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 18 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular.

2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 18 jul. 2019.
CASTELLANI FILHO, L. et al. Metodologia do ensino da Educação Física.

São Paulo: Cortez, 2009.
DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física no ensino superior:

Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. São Paulo:
Guanabara Koogan, 2011.
FINCK, S. C. M. A Educação Física e o esporte na escola: cotidiano, saberes e

formação. Curitiba: Ibpex, 2011.
FONSECA, D. G. da.; MACHADO, R. B. (org.). Educação Física:

(re)visitando a didática. Porto Alegre: Sulina, 2015.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educação como prática corporal. São Paulo:

Scipione, 2009.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.
GALLARDO, J. S. P. Prática de ensino em Educação Física: a criança em

movimento: livro do professor. São Paulo: FTD, 2009.
NISTA-PICCOLO, V. L.; MOREIRA, W. W. Corpo em movimento na

educação infantil. São Paulo: Cortez, 2012.
2
Bases legais da
Educação Física escolar
As concepções e abordagens pedagógicas da Educação Física,

tratadas no capítulo anterior, surgiram e se firmaram com objetivos,
conteúdos e métodos influenciados pelos contextos econômicos
e momentos históricos vividos pela sociedade. De acordo com os
diferentes momentos históricos, podemos observar a formulação
de políticas públicas educacionais que legitimam e norteiam a área
da Educação Física na escola, e esses documentos são revistos e
reformulados pelos governos com o passar dos anos.
Este capítulo trata das bases legais da educação e de como é
colocada a área da Educação Física nessas bases, iniciando com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL,
1996), um marco para a educação nacional. A partir da LDBEN,
documentos importantes norteadores foram criados e são referência
para autores e pesquisadores da educação, por isso, serão abordados
neste livro: os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997),
o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,
1998) e, por fim, o mais novo documento que temos em vigência, a
Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Vale lembrar que as políticas públicas educacionais assumem
um papel fundamental na resolução de problemas enfrentados
pela sociedade em geral e legitimam a atuação das diversas áreas
do conhecimento em um determinado território de abrangência.
Nesse contexto, insere-se a área da Educação Física, que, ao longo
dos anos, vem se destacando no cenário educacional, uma vez que
sua atuação é debatida e defendida por pessoas que buscam sua
valorização mediante pesquisas que afirmam a sua importância.
32
Sendo assim, é essencial conhecer as bases legais que

fundamentam a prática educacional e como a Educação Física se
faz presente nesses documentos para a afirmação e valorização da
área como componente curricular escolar. Vamos conhecer esses
documentos e o que eles nos dizem sobre a Educação Física na
escola?
2.1 Leis de Diretrizes e Bases da Educação

Em meio ao surgimento de concepções, abordagens e
discussões acerca dos caminhos que a educação e a Educação Física
deveriam seguir no país, novas leis são formuladas para atender ao
desenvolvimento socioeconômico da nação.
Dentre as bases legais que orientam o papel das diferentes áreas
de conhecimento dentro do ambiente escolar, temos a Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a LDBEN. Assim como outras leis, a LDBEN,
que teve sua primeira versão em 1961, vem se modificando até os
dias atuais por meio de outras leis que aprimoram o seu texto em
busca da qualidade da educação nacional.
Segundo Darido e Rangel (2011), a LDBEN foi resultado de
diversas discussões entre sociedade, deputados, senadores e Poder
Executivo durante um período de oito anos. Ela trouxe uma série de
mudanças, em que se destacam a mudança da estrutura didática, a
autonomia dos estabelecimentos escolares e o enfoque na formação
do cidadão. A principal mudança de estrutura e nomenclatura foi
a divisão em dois níveis de ensino: a educação básica, formada por
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; e a educação
superior.
Dentro da educação básica, como afirma a LDBEN, segundo
Darido e Rangel (2011, p. 53),
existem outros três níveis de Ensino, sendo que cada um
deles deve contribuir para o alcance dos seus objetivos,
Bases legais da Educação Física escolar 33
sempre adequado à faixa etária dos alunos. A Educação

Infantil tem como objetivo principal a preocupação com
o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade,
complementando a ação da família e da comunidade.
O Ensino Fundamental, com duração mínima de 9 anos,
voltado para crianças a partir de 6 anos, tem como objetivo
principal a formação básica do cidadão.
Em conformidade com a Constituição Federal, a LDBEN “reforça

os princípios constitucionais da liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, do
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (GALLARDO,
2009, p. 80). A referida lei traz como objetivo da educação infantil
a autonomia e independência da criança para o seu autocuidado, e
como objetivo principal do ensino fundamental a apropriação de
valores e conhecimentos do aluno para que ele viva em sociedade
(GALLARDO, 2009).
A motivação de trabalhar com a referida lei neste livro é que ela
serviu para a formulação e implementação de outros documentos,
como as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros
Curriculares Nacionais e o Referencial Curricular para a Educação
Infantil – estes dois últimos vamos conhecer mais adiante.
Com relação à presença da Educação Física na LDBEN, no
parágrafo 3° do artigo 26, tem-se que: “A Educação Física, integrada
à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições
da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”
(BRASIL, 1996). Anos depois, esse parágrafo foi reformulado pela
Lei n. 10.328 de 2001, acrescentando-se a palavra obrigatório logo
após “componente curricular”.
No artigo 27 da LDBEN, constam as diretrizes para os conteúdos
curriculares da educação básica, reforçando, no inciso IV, o lugar da
Educação Física:
34
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos

direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum
e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não formais. (BRASIL, 1996)
Em seu artigo 26, a LDBEN prevê que os currículos do ensino

fundamental e médio devem ter uma base comum e uma base
diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. No ano de 2013,
na redação desse artigo, foi acrescentado, além dos currículos do
ensino fundamental e médio, o da educação infantil, e o termo
clientela foi substituído pela palavra educandos.
Como podemos observar, a LDBEN trouxe referenciais essenciais
para a elaboração de novas orientações em busca da qualidade da
educação nacional. Para a área da Educação Física, Darido e Rangel
(2011, p. 56) afirmam que a LDBEN trouxe grandes avanços:
Um desses aspectos é o fato de a Educação Física ser
encarada como um componente curricular, e, talvez,
mais importante ainda, seja o fato de a disciplina dever se
ligar ao projeto político pedagógico da escola, oferecendo
a possibilidade de que se integre ao cotidiano escolar e
demonstre sua importância.
Os documentos criados com base na orientação da LDBEN

são hoje muito utilizados pelos profissionais da área, uma vez
que orientam o trabalho pedagógico nas escolas. A partir desses
documentos, formações de professores são realizadas a fim de
atingir os objetivos da educação.
Na LDBEN, assim como nos demais documentos que serão
apresentados neste livro, podemos perceber a nítida presença da
Educação Física como conteúdo curricular obrigatório da educação
básica, sendo debatida e reformulada ao longo dos anos. Portanto,

faz-se necessário ter conhecimento sobre a legislação que norteia
a educação, bem como as responsabilidades de cada área do
conhecimento no ambiente escolar.
Vamos conhecer mais bases legais importantes para a Educação
Física?
2.2 Parâmetros Curriculares Nacionais

Apresentamos, agora, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), de 1997, documento criado para todas as áreas do
conhecimento presentes no ambiente escolar. Eles sugerem e
orientam o encaminhamento das áreas nas escolas e estão divididos
em livros separados.
Surgidos a partir de um enfoque dado pela LDBEN, a qual reforça
a necessidade de se propiciar a todos uma educação básica comum,
o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capazes
de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, os PCNs foram
organizados tendo como base temas transversais e documentos que
abordam a especificidade de cada componente curricular.
Para a disciplina de Educação Física, segundo Finck (2011),
os PCNs orientaram a elaboração dos currículos de estados e
municípios e serviram de reflexão para a prática de professores.
Já no entendimento de Brandl (2010), os PCNs abordam os
conteúdos em procedimentos, conceitos e atitudes, nos quais,
conceitos e procedimentos mantêm grande proximidade, pois o
movimento gira em torno do compreender e sentir, embora a ênfase,
na prática, esteja no fazer.
Os PCNs utilizaram como fundamentação elementos de
diferentes teorias pedagógicas que convergiram para a sua formação,
buscando entender a Educação Física desde sua concepção. Desse
modo, encontra-se nos parâmetros a seguinte colocação: “Para que
36
se compreenda o momento atual da Educação Física é necessário

considerar suas origens no contexto brasileiro, abordando as
principais influências que marcam e caracterizam essa disciplina
e os novos rumos que estão se delineando” (BRASIL, 1997, p. 19).
Essa afirmação demonstra a preocupação em entender o processo
percorrido, a situação atual e de que modo se constituirá futuramente,
de acordo com o cenário social, preconizando a autonomia do aluno
para a utilização de seu potencial de movimento e para exercê-lo de
maneira social e culturalmente significativa e adequada.
Já ao abordar a cultura corporal de movimento como objeto de
estudo da Educação Física, os PCNs “apontam alguns caminhos por
meio da Cultura corporal de Movimento, como colaboradores da
formação do cidadão, que se pretende participativo, solidário, crítico
e autônomo” (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 59). Preocupando-se
com a formação do ser humano e considerando a cultura corporal
de movimento colaboradora desse processo, temos um documento
organizado que orienta o trabalho da Educação Física no ambiente
escolar.
Os PCNs da Educação Física estão divididos em duas partes.
A primeira trata dos princípios e das características da área da
Educação Física no ensino fundamental, evidenciando as influências,
tendências e o quadro atual da disciplina na escola. Apresenta o
objeto de estudo da Educação Física relacionando-o com os
temas transversais, bem como aspectos conceituais, atitudinais e
procedimentais concernentes à metodologia, conteúdos, objetivos
e avaliação na disciplina. A segunda parte traz os critérios para a
seleção dos conteúdos com base nos conhecimentos da cultura
corporal de movimento, objetivos, metodologia e avaliação e
também quanto a orientações didáticas para o ensino da Educação
Física nas séries finais, hoje, anos finais do ensino fundamental
(FINCK, 2011).
Conforme os PCNs, a cultura corporal é fundamental para o

desenvolvimento da Educação Física na escola, pois
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua
história é uma história de cultura, na medida em que tudo
o que faz está inserido num contexto cultural, produzindo
e reproduzindo cultura. O conceito de cultura é aqui
entendido como produto da sociedade, da coletividade
a qual os indivíduos pertencem, antecedendo-os e
transcendendo-os. (BRASIL, 1997, p. 26)
Nesse sentido, respeitar a cultura é fundamental para que as

atividades façam sentido ao aluno e promovam aprendizagens
significativas. Segundo os PCNs, “a área de Educação Física
hoje contempla múltiplos conhecimentos produzidos pela
sociedade a respeito do corpo e do movimento” (BRASIL, 1997,
p. 27). Encontramos também neste documento que, entre esses
conhecimentos, são de grande importância as atividades com fins
de lazer e expressão de sentimentos, as quais promovem a saúde.
Assim como a LDBEN estabelece as diretrizes para a educação
nacional, os PCNs são instrumentos que definem a orientação que
cada disciplina deve seguir para formar o cidadão que vai atuar e
viver em sociedade. Para a Educação Física, os PCNs definem que:
Cabe à escola trabalhar com o repertório cultural local,
partindo de experiências vividas, mas também garantir o
acesso a experiências que não teriam fora da escola. Esta
diversidade de experiências precisa ser considerada pelo
professor quando organiza atividades, toma decisões
sobre encaminhamentos individuais e coletivos e avalia
procurando ajustar a sua prática às reais necessidades de
aprendizagem dos alunos. (BRASIL, 1997 p. 59)
Aulas diversificadas, assim como a inclusão, progressão

das atividades e adequação ao nível de ensino são princípios
metodológicos a serem considerados quando se planeja atividades
com os alunos. São conhecimentos que a graduação em Educação
Física proporciona para o ensino formal.
38
Nesse sentido, cabe ao professor elaborar o seu planejamento de

aulas, a fim de que os alunos possam fazer escolhas, decidir, resolver
problemas, tornando-se cada vez mais independentes e responsáveis.
Os PCNs trazem os conteúdos divididos em três grandes blocos
que se articulam entre si, mas possuem suas especificidades. São
eles: Conhecimentos sobre o corpo; Esportes, jogos, lutas e ginástica;
e Atividades rítmicas e expressivas. Para cada bloco, o documento
traz uma gama de possibilidades a serem trabalhadas nas aulas em
diferentes níveis de ensino.
Os alunos do primeiro ciclo, compreendendo estudantes que se
encontram nos anos iniciais do ensino fundamental, devem atingir
os seguintes objetivos com as aulas de Educação Física:
participar de diferentes atividades corporais, procurando
adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar
os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas,
sexuais ou culturais; conhecer algumas de suas possibilidades
e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas
metas pessoais (qualitativas e quantitativas), conhecer,
valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes
manifestações de cultura corporal presente no cotidiano;
e organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou
outras atividades corporais simples. (BRASIL, 1997, p. 63)
Vamos ver agora o que diz o Referencial Curricular para a

Educação Infantil, que integra a série de documentos dos PCNs.
Afinal, como deve ser o ensino na educação infantil? E onde entra a
Educação Física nessa fase de ensino?
2.3 Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI) é um documento, pós-promulgação da LDBEN, a
considerar a educação infantil a primeira etapa da educação básica.
Portanto, o primeiro espaço formal e institucional que a criança

frequenta regularmente, um espaço de educação dos direitos
humanos e de movimentos que garantem a vida individual e em
sociedade. A finalidade da educação infantil é desenvolver a criança
de maneira integral nos aspectos físico, intelectual, linguístico,
afetivo e social, complementando a educação recebida na família
e na comunidade em que vive, conforme determina a LDBEN
(NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012).
Assim, partindo de orientação da LDBEN para que a educação
brasileira estabeleça e siga diretrizes curriculares nacionais, Paulo
Renato Souza, então ministro da educação no governo Fernando
Henrique Cardoso, afirma que
O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos,
conteúdos e orientações didáticas para os profissionais
que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos,
respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural
brasileira. (BRASIL, 1998, p. 7)
O RCNEI é um conjunto com três volumes, organizado da

seguinte forma: o volume 1 contém uma reflexão sobre creches e pré-
-escolas do Brasil, trazendo as concepções da criança, da educação
e dos profissionais que serviram para a construção dos objetivos da
educação infantil, e organiza os eixos de trabalho sobre Formação
Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo; o volume 2 refere-se à
experiência de Formação Pessoal e Social que favorece os processos
de construção da Identidade e Autonomia das crianças (BRASIL,
1998); por fim, o volume 3 é
relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de
Mundo que contém seis documentos referentes aos eixos
de trabalho orientados para a construção das diferentes
linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem
com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e
Matemática. (BRASIL, 1998, p. 9)
40
Para este livro, vamos manter o foco no volume 3, pois nele

encontramos a importância do movimento na primeira infância,
elemento essencial de trabalho do professor de Educação Física.
O movimento é tão importante na educação infantil que, no
volume 3 do RCNEI, é apresentado como o primeiro elemento a
ser considerado pelo professor. Do total de 40 páginas destinadas
a orientar o trabalho com as crianças, já no primeiro parágrafo da
introdução, podemos encontrar a ênfase que é dada ao movimento
na educação infantil:
As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo
cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se
apropriando cada vez mais das possibilidades de interação
com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos,
correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos
ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de
utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as
crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos
e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é
mais do que simples deslocamento do corpo no espaço:
constitui-se em uma linguagem que permite às crianças
agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente
humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor
expressivo. (RCNEI, 1998, p. 15)
Nessa perspectiva, Nista-Piccolo e Moreira (2012) afirmam que

é função da Educação Física possibilitar o pensamento das crianças,
que as leva à imaginação, sendo esta área uma das linguagens da
expressão humana. É importante, também, estimular diferentes
formas de movimento, pois é por meio dele que a criança se expressa,
se comunica com os demais e interage com o ambiente.
No primeiro ano de vida da criança, o RCNEI afirma que os
movimentos de preensão e locomoção são as maiores conquistas e
que a relação do seu corpo com o ambiente é desenvolvida por meio
da experimentação ou exploração.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o

tempo que ele dedica a explorações do próprio corpo – fica
olhando as mãos paradas ou mexendo-as diante dos olhos,
pega os pés e diverte-se em mantê-los sob o controle das
mãos – como que descobrindo aquilo que faz parte do seu
corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se também
notar o interesse com que investiga os efeitos dos próprios
gestos sobre os objetos do mundo exterior, por exemplo,
puxando várias vezes a corda de um brinquedo que emite
um som, ou tentando alcançar com as mãos o móbile
pendurado sobre o berço, ou seja, repetindo seus atos
buscando testar o resultado que produzem. (BRASIL, 1998,
p. 21)
Para Gallahue e Ozmun (2005), o aprendizado efetivo do

movimento de locomoção se dá a partir da possibilidade de vivenciá-
-lo de diversas formas, em diferentes ambientes e com diversos
obstáculos, sendo que o domínio dos movimentos se amplia com a
exploração da criança.
A partir do primeiro ano até os três, a criança apresenta um
aumento da autonomia em sua locomoção, sendo a fase em que
mais se movimenta e faz descobertas. Segundo o RCNEI, “a grande
independência que andar propicia na exploração do espaço é
acompanhada também por uma maior disponibilidade das mãos: a
criança dessa idade é aquela que não para, mexe em tudo, explora,
pesquisa” (BRASIL, 1998, p. 22).
Os gestos manuais usados para a alimentação, ainda que
praticados com um pouco de insegurança, e gestos simbólicos
utilizados no faz de conta, como embalar uma boneca, surgem a
partir da imitação existente no meio em que vivem. Além disso,
nessa fase, a criança começa a reconhecer a imagem do seu corpo
e suas características físicas, essenciais para a construção de sua
identidade (BRASIL, 1998).
42
Sendo assim, é importante que o professor utilize a imitação

como uma das estratégias para o aprendizado no plano do
movimento. Para Nista-Piccolo e Moreira (2012), as crianças, nessa
fase, se expressam por meio dos movimentos, e as atividades de
Educação Física devem contemplar os grandes grupos musculares
e promover valores como honestidade, cooperação, participação e
responsabilidade.
Já após os quatro anos de idade e até os seis, de acordo com o
RCNEI,
constata-se uma ampliação do repertório de gestos
instrumentais, os quais contam com progressiva precisão.
Atos que exigem coordenação de vários segmentos motores
e o ajuste a objetos específicos, como recortar, colar, encaixar
pequenas peças etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece
a tendência lúdica da motricidade, sendo muito comum que
as crianças, durante a realização de uma atividade, desviem
a direção de seu gesto; é o caso, por exemplo, da criança
que está recortando e que de repente põe-se a brincar com
a tesoura, transformando-a num avião, numa espada etc.
(BRASIL, 1998, p. 24)
É nessa fase que as brincadeiras e os jogos culturais possuem

um repertório maior, o que contribui sobremaneira para o
desenvolvimento e aprimoramento da coordenação motora das
crianças, bem como para a precisão nos movimentos essenciais ao
cotidiano. Nessa fase, ainda é importante destacar a cultura na qual
a criança está inserida, pois dependendo do ambiente em que vive,
ela pode possuir um maior desenvolvimento motor em relação às
demais crianças. O RCNEI destaca isso quando afirma que
Uma criança que vive à beira de um rio utilizado,
por exemplo, como forma de lazer pela comunidade
provavelmente aprenderá a nadar sem que seja preciso
entrar numa escola de natação, como pode ser o caso de
uma criança de ambiente urbano. Habilidades de subir
em árvores, escalar alturas, pular distâncias, certamente

serão mais fáceis para crianças criadas em locais próximos
à natureza, ou que tenham acesso a parques ou praças.
(BRASIL, 1998, p. 24-25)
Além das características do movimento de zero a seis anos que

o RCNEI traz, ele apresenta os objetivos para cada fase: de zero a
três anos e de três a seis anos de idade. De zero a três anos, a prática
educativa deve ser organizada no sentido de a criança:
familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar as
possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-
-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação;
deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar,
correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança
nas próprias capacidades motoras; explorar e utilizar os
movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o
uso de objetos diversos. (BRASIL, 1998, p. 27)
Para as crianças de três a seis anos, tais objetivos deverão ser

aprimorados, e o RCNEI acrescenta:
ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento,
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas
brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação;
explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento,
como força, velocidade, resistência e flexibilidade,
conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades
de seu corpo; controlar gradualmente o próprio
movimento, aperfeiçoando seus recursos de deslocamento
e ajustando suas habilidades motoras para utilização em
jogos, brincadeiras, danças e demais situações; utilizar os
movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para
ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes
materiais e objetos; apropriar-se progressivamente da
imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando
seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais
uma atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
(BRASIL, 1998, p. 24)
44
Finda a parte que cabe ao movimento na educação infantil,

o RCNEI destaca os conteúdos que devem ser trabalhados e que
são organizados em dois blocos: possibilidades expressivas dos
movimentos e seu caráter instrumental, trazendo a expressividade,
o equilíbrio e a coordenação como conteúdos a serem desenvolvidos
por meio das atividades.
Sobre a expressividade, o RCNEI afirma que
a dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada
e acolhida em todas as situações do dia a dia na instituição
de educação infantil, possibilitando que as crianças
utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se
comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente,
oportunidades para que as crianças se apropriem dos
significados expressivos do movimento. A dimensão
expressiva do movimento engloba tanto as expressões e
comunicação de ideias, sensações e sentimentos pessoais
como as manifestações corporais que estão relacionadas
com a cultura. (BRASIL, 1998, p. 30)
Desse modo, considera-se importante oferecer uma gama

de atividades que possibilitem as mais diversas formas de se
movimentar, como: engatinhar, rolar, escalar, manusear objetos,
entre outras. Isso é proporcionado por meio de “brincadeiras que
compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura
regional” e “apresentam-se como oportunidades privilegiadas para
desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas,
jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha etc.”
(BRASIL, 1998, p. 24).
Considerar a cultura regional na qual a criança está inserida
é primordial na construção de ações que vão favorecer a sua
formação integral. A Educação Física, a fim de contribuir para essa
formação, deve centrar suas ações na corporeidade, ludicidade, jogo
e motricidade. Portanto,
Com um trabalho do professor voltado à exploração e à

descoberta do próprio corpo, é possível atingir a consciência
corporal, melhor dizendo, a corporeidade, em vivências
que levam o domínio do movimento. É importante que as
atividades propostas possam despertar as potencialidades
criativas das crianças, isto é, que por meio dessas aulas o
aluno consiga desenvolver-se como um todo. (NISTA-
-PICCOLO; MOREIRA, 2012, p. 32-33)
Além de centrar as ações na corporeidade, ludicidade, jogo e

motricidade, é importante que o professor de Educação Física
desenvolva as capacidades motoras dos alunos, a fim de que
os objetivos nessa fase de ensino sejam atingidos. Dentre essas
capacidades motoras estão os movimentos essenciais para as
necessidades básicas, como os movimentos de manipulação que a
criança utiliza para alimentar-se sozinha.
No trabalho com movimento, o RCNEI indica que deverão ser
consideradas as diferentes capacidades das crianças em cada faixa
etária e diversas culturas corporais presentes nas regiões do país,
sendo que, “ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as
crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na
qual estão inseridas” (BRASIL, 1998, p. 15).
Com relação ao equilíbrio e coordenação, o RCNEI destaca
que as atividades devem estar ligadas a essas capacidades motoras,
uma vez que são essenciais para o cotidiano da criança que está em
formação integral. Tais atividades precisam ser trabalhadas de forma
progressiva e coordenadas com outras capacidades, como força,
velocidade e flexibilidade.
Juntamente com os conteúdos, o RCNEI fala em orientações
didáticas para o desenvolvimento das aulas, como organização dos
espaços, do tempo da aula, da observação e registro e também a
avaliação do aprendizado das crianças – o que será abordado em
outro capítulo deste livro.
46
É indiscutível a contribuição que o RCNEI e os PCNs trouxeram

para a educação brasileira, sendo até hoje muito utilizados na
orientação do trabalho pedagógico de professores nas mais diversas
localidades do Brasil. Contudo, temos um novo documento
balizador, construído a partir de fóruns regionais, estaduais e
nacionais e com a participação da população. Sabe dizer qual é?
Dica: esse documento já está sendo utilizado na construção de
referências estaduais e municipais. Conseguiu descobrir? Está em
dúvida? Falaremos dele na próxima seção.
2.4 Base Nacional Comum Curricular

O cenário educacional tem acompanhado as modificações
sociais, com relação à adequação de currículo e estruturas didático-
-pedagógicas. Nesse sentido, modificações são constantemente
realizadas nos documentos legais que norteiam a educação, para,
a partir destes, realizar os encaminhamentos necessários para a
melhoria no processo educacional.
Na atualidade, as mudanças estão ocorrendo com muito mais
rapidez. Desse modo, foram necessárias novas reflexões para
suprir as lacunas existentes em documentos anteriores, criados
em realidade social diferente. Foi construída, então, com novas
perspectivas para a educação, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento de caráter normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem desenvolvimento, em conformidade com
o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
(BRASIL, 2017, p. 7)
O documento traz elementos de outros marcos legais, como LDB

e PCNs. No entanto, considera questões como o avanço tecnológico
e o novo perfil de aluno que temos na educação básica. Trata-se
de uma espécie de compêndio sobre a educação brasileira, desde
a educação infantil até o ensino médio, com o objetivo de nortear
os currículos dos sistemas e redes de ensino de todo o país. Para
esta obra, consultamos a terceira versão do documento, revisada e
publicada em 20171.
De acordo com esse documento, são necessárias novas
metodologias que se identifiquem com o perfil de aluno que se quer
formar, pois a sociedade atual requer um olhar inovador e inclusivo
às questões do processo educativo, ou seja, “o que aprender, como
ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e
como avaliar o aprendizado” (BRASIL, 2017, p. 12).
Nessa nova abordagem trazida pela BNCC (BRASIL, 2017),
são consideradas as diferentes dimensões da natureza humana,
entendendo o aluno a partir de aspectos físicos, intelectuais e sociais,
ou seja, em sua integralidade. Gonçalves (1994 apud BRANDL,
2010, p. 3) “define o ser humano como unidade, totalidade, entidade
que integra sentimentos, pensamentos e ações. Homem e mundo
formam uma dialética. Concebe-se, então, o ser humano como uma
totalidade indivisível, como ser imbricado e inter-relacionado com
o meio”.
Nessa perspectiva, a BNCC utiliza elementos trazidos por outros
documentos que a antecederam e aspectos relacionados ao cenário
atual, a fim de proporcionar uma aprendizagem significativa aos
alunos. Está organizada para as três etapas da educação básica
(educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), como
ilustrado a seguir:
1 Disponível no site do Ministério da Educação (MEC) em versão digitalizada.

48
Figura 1 – Estrutura geral da BNCC para as três etapas da educação

básica
EDUCAÇÃO BÁSICA
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Etapas
EDUCAÇÃO ENSINO ENSINO

INFANTIL FUNDAMENTAL MÉDIO
Direitos de aprendizagem e
desenvolvimento
Campos de experiências Áreas do conhecimento Áreas do conhecimento
Competências específicas
de área
de área
Componentes curriculares Língua

Matemática
Portuguesa
de componente
Crianças Crianças
Crianças
bem bem
Bebês pequenas Anos Anos
pequenas pequenas
(0-1 a 6m) (4a – 5a Iniciais Finais
(1 a 7m – (1 a 7m –
11m)
3 a 11m) 3 a 11m)
Objetos de
Unidades
conheci- Habilidades Habilidades
temáticas
mento
Fonte: BRASIL, 2017, p. 24.
Para a educação infantil, primeira etapa da educação básica, a

BNCC tem como eixos estruturantes as interações e a brincadeira,
no sentido de garantir às crianças conviver, brincar, participar,
explorar, expressar-se e conhecer-se. Para a organização curricular
da educação infantil, a Base apresenta cinco campos de experiências:
O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons,

cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações. Já os objetivos são
estabelecidos e organizados em três grupos de faixa etária: Bebês
(zero a um ano e seis meses); Creche – crianças bem pequenas (um
ano e sete meses a três anos e onze meses); e Crianças pequenas
(quatro anos a cinco anos e onze meses) (BRASIL, 2017).
Como se observa, a Educação Física também está presente nas
orientações dadas pela BNCC (BRASIL, 2017). Para a educação
infantil, especialmente quando se afirma que as interações e
brincadeiras são eixos estruturantes das práticas pedagógicas nessa
etapa de ensino, de acordo com as DCNEI2, essas são experiências
“nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de
conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares
e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento
e socialização” (BRASIL, 2017, p. 37).
Conforme a BNCC, a interação das crianças durante o brincar
traz aprendizagens para o seu desenvolvimento integral, expressando
os afetos, as frustrações, a resolução dos problemas e a regulação das
emoções. Na educação infantil, vivenciar desafios faz com que as
crianças se sintam provocadas a resolvê-los, e isso contribui para
a construção dos significados sobre si, os outros e o mundo social
e natural (BRASIL, 2017). Assim, é direito da criança da educação
infantil:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças
e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação,
sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
(BRASIL, 2017, p. 38)
2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, datadas de 2010,

que estabelecem diretrizes a serem observadas para a organização de propostas
pedagógicas na educação infantil.
50
O ensino fundamental, com nove anos de duração, é a etapa

mais longa da educação básica, atendendo estudantes entre 6 e 14
anos. A BNCC do ensino fundamental – anos iniciais considera ser
necessário articular essa etapa com as experiências vivenciadas na
educação infantil (BRASIL, 2017). Assim,
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a
progressão do conhecimento ocorre pela consolidação
das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas
de linguagem e da experiência estética e intercultural
das crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender.
(BRASIL, 2017, p. 59)
Com relação às aulas de Educação Física, a BNCC preconiza que

“as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural
dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório”
(BRASIL, 2017, p. 213), uma vez que esse componente curricular
está articulado à área de Linguagens, pois “as atividades humanas
realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens:
verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e, contemporaneamente, digital” (BRASIL, 2017, p. 63).
Conforme consta no documento, fazem parte dessa área os
componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física
e, no ensino fundamental – anos finais, Língua Inglesa. Eles têm a
função de possibilitar aos alunos participar de práticas de linguagem
diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades
expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas
(BRASIL, 2017).
Em se tratando da linguagem corporal, ressalta-se a importância
de oportunizar diferentes atividades para que o aluno possa
se expressar e se desenvolver de maneira integral, pois “cada
prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de
conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro
modo” (BRASIL, 2017, p. 214).
Com isso, entende-se que a Educação Física, em sua singula-

ridade, oferece, por meio do movimento, a oportunidade para
que o aluno possa se comunicar e se expressar, exercitando a sua
criatividade e interagindo socialmente no meio em que vive.
A BNCC traz ainda as práticas corporais estruturadas em seis
unidades temáticas: Brincadeiras e jogos; Esportes (marca, precisão,
técnico-combinatório, rede/quadra dividida ou parede de rebote,
campo e taco, invasão ou territorial e combate); Ginásticas; Danças;
Lutas; e Práticas corporais de aventura. “Em princípio, todas
as práticas corporais podem ser objeto do trabalho pedagógico
em qualquer etapa e modalidade de ensino” (BRASIL, 2017,
p. 217), e, para isso, determinam-se critérios de progressão do
conhecimento, que consideram as características dos alunos e os
contextos de atuação. Assim, são feitas adaptações conforme a fase
de aprendizagem dos alunos, materiais e espaço físico disponível.
Especificamente sobre a Educação Física nos anos iniciais, a
BNCC recomenda que:
Diante do compromisso com a formação estética, sensível
e ética, a Educação Física, aliada aos demais componentes
curriculares, assume compromisso claro com a qualificação
para a leitura, a produção e a vivência das práticas
corporais. Ao mesmo tempo, pode colaborar com os
processos de letramento e alfabetização dos alunos, ao criar
oportunidades e contextos para ler e produzir textos que
focalizem as distintas experiências e vivências nas práticas
corporais tematizadas. Para tanto, os professores devem
buscar formas de trabalho pedagógico pautadas no diálogo,
considerando a impossibilidade de ações uniformes.
(BRASIL, 2017, p. 224)
Como podemos observar, considera-se que, nos anos iniciais, a

Educação Física é responsável por trabalhar a vivência das práticas
corporais, ficando explícita a necessidade de que os professores
procurem formas de trabalho interdisciplinares aliadas aos demais
componentes curriculares, buscando a aprendizagem da leitura
e escrita.
52
A BNCC traz dez competências gerais e dez competências

específicas de Educação Física para o ensino fundamental.
As competências específicas são:
1. Compreender a origem da cultura corporal de
movimento e seus vínculos com a organização da vida
coletiva e individual. 2. Planejar e empregar estratégias
para resolver desafios e aumentar as possibilidades de
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver
no processo de ampliação do acervo cultural nesse
campo. 3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a
realização das práticas corporais e os processos de saúde/
doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho,
saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente,
os modelos disseminados na mídia e discutir posturas
consumistas e preconceituosas. 5. Identificar as formas de
produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e
combater posicionamentos discriminatórios em relação às
práticas corporais e aos seus participantes. 6. Interpretar e
recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos
às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos
que delas participam. 7. Reconhecer as práticas corporais
como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos. 8. Usufruir das práticas corporais de forma
autônoma para potencializar o envolvimento em contextos
de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da
saúde. 9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como
direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para
sua realização no contexto comunitário. 10. Experimentar,
desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos,
danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de
aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
(BRASIL, 2017, p. 223)
Com base nessas competências, o planejamento deve ser realizado

para que o aluno possa mobilizar o conhecimento obtido na escola,
a fim de solucionar problemas relacionados às manifestações da
cultura corporal.
Com essas colocações, apresentamos, neste capítulo,

documentos pontuais para os caminhos já percorridos da educação
e da Educação Física, bem como para os novos rumos do processo
de ensino e aprendizagem. Percebemos elementos inovadores na
BNCC, que corroboram com o novo momento social e interagem
com as perspectivas dos documentos precursores.
A educação brasileira estabeleceu suas finalidades e objetivos por
meio de documentos legais que serviram como guia para as áreas
de atuação nos ambientes escolares. Neste capítulo, apresentamos
quatro documentos que marcaram profundamente a atuação de
todos os envolvidos com a educação brasileira: a LDBEN, de 1996;
os PCNs, de 1997; o RCNEI, de 1998; e a BNCC, de 2017.
Apresentamos de que forma a área de Educação Física está
presente nesses documentos, o que contribuiu muito para a
afirmação da disciplina no ambiente escolar. Assim, é notória a
importância da Educação Física na educação infantil e no ensino
fundamental. Logo, identificar os objetivos, finalidades e conteúdos
a serem trabalhados na Educação Física a partir desses documentos
balizadores é fundamental para o futuro professor. Para tanto, faz-se
necessário conhecer as realidades sociais, econômicas e culturais da
comunidade em que os professores atuarão.

• CONFEF. Confederação Brasileira de Educação Física.
Disponível em: https://www.confef.org.br/confef/. Acesso em:
18 jul. 2019.
O site traz diversos conteúdos sobre a área da Educação
Física, marcos legais, notícias e matérias atualizadas, e eventos
nacionais e internacionais para formação complementar.
54
• BNCC e Educação Física: o que você precisa saber. Nova

Escola, 30 out. 2018. Disponível em: https://novaescola.org.
br/conteudo/12980/bncc-e-educacao-fisica-o-que-voce-
precisa-saber. Acesso em: 18 jul. 2019.
Esse artigo aborda com clareza como a Educação Física está
estruturada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Atividades
1. O que de mais importante a LDBEN trouxe para a área da
Educação Física, na opinião de Darido e Rangel (2011)?
2. Por que o RCNEI deve ser estudado pelos professores de

Educação Física?
3. Qual é a diferença existente entre os PCNs e a BNCC com

relação à organização dos conteúdos de Educação Física?
Referências
BRANDL, C. E. H. (org.). Educação Física escolar: questões do cotidiano.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União,

Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 18 jul. 2019.

Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/
SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_
vol1.pdf. Acesso em: 18 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.


FINCK, S. C. M. A Educação Física e o esporte na escola: cotidiano, saberes e

formação. Curitiba: Ibpex, 2011.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimento motor:

bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.

movimento: livro do professor. 1. ed. São Paulo: FTD, 2009.

3
Aspectos didático-metodológicos
do ensino da Educação Física
No capítulo anterior, estudamos os documentos que

fundamentam e norteiam a educação. Essas bases legais também
trazem a Educação Física como componente curricular, seus
objetivos e conteúdos. Cada um desses documentos apresenta
avanços, adequando a educação e os componentes curriculares ao
contexto social e educacional atual.
Neste capítulo, apresentaremos as características dos alunos
da educação infantil e anos inicias, os conteúdos e objetivos da
Educação Física para essas etapas de ensino, os aspectos didáticos
e metodológicos para o ensino da Educação Física, e, por fim, a
organização da disciplina no ambiente escolar, ou seja, como é seu
planejamento.
Com contribuições teóricas de autores e com base em nossas
próprias experiências, trazemos neste capítulo elementos essenciais
para a docência do professor de Educação Física na educação
infantil e anos iniciais, buscando oportunizar conhecimentos que,
de forma pontual, auxiliarão na execução de estágios e na atuação
docente futura. E aí, futuro professor? Vamos iniciar nossa jornada
na docência?
3.1 Características dos alunos

Este livro trata da Educação Física nas primeiras etapas da
educação básica, mais especificamente, na educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Para que possamos entender os
conteúdos, objetivos, procedimentos metodológicos e planejamento
58
de aulas, é preciso, antes, conhecer as características dos alunos

dessas etapas, isso porque as atividades devem estar de acordo com a
fase de desenvolvimento da criança, trazendo, em sua estruturação,
dinâmicas que despertem nela o interesse em aprender.
O desenvolvimento do ser humano, segundo Nista-Piccolo
e Moreira (2012, p. 41), ocorre por meio do amadurecimento e é
dividido em períodos: “da vida uterina ao nascimento, do recém-
-nascido aos 3 anos, contemplando a primeira infância, e dos 3 aos
6 anos, fase denominada de segunda infância”. A educação infantil
compreende o atendimento de alunos de 0 a 6 anos, e os anos iniciais
do ensino fundamental são responsáveis pelos alunos de 6 a 11 anos
(1º ao 5º ano).
Vamos conhecer, agora, como é a criança na educação infantil.
Conhecer a criança nessa etapa de ensino é fundamental, pois,
segundo a LDBEN (BRASIL, 1996, s/p), é dever do Estado garantir
“atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a
6 anos de idade”, sendo que a Emenda Constitucional n. 59/2009
determinou a obrigatoriedade da educação básica dos 4 aos 17 anos,
ou seja, é obrigatória, no território nacional, a presença das crianças
a partir dos 4 anos em ambiente escolar. Assim, os profissionais que
atendem essas crianças precisam compreender as suas características
para que possam planejar suas ações junto ao educandário.
Sendo a primeira etapa da educação básica, é na educação infantil
que ocorre a primeira separação da criança do ambiente familiar,
o primeiro contato com um ambiente formal e institucionalizado,
o que exige uma atenção especial para que a adaptação ocorra de
forma natural e sem traumas. Para Freire e Scaglia (2009), nessa
etapa, as crianças estão aprendendo a lidar com os símbolos,
assim, caracterizam-se por exercitar intensamente as suas funções
simbólicas, sendo a escola um local de imaginação e fantasia.
Com relação ao desenvolvimento motor, Freire e Scaglia (2009)
afirmam que, antes de a criança se expressar verbalmente, já são
Aspectos didático-metodológicos do ensino da Educação Física 59
desenvolvidas as capacidades motoras a serem utilizadas até o fim da

vida, e, a partir do início da fala, a motricidade vai se aperfeiçoando
e se tornando mais complexa. Com isso, “ela dedica-se ao exercício
da fantasia, da imaginação, isto é, de ver dentro de si todas as coisas
que percebe do mundo real” (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 15).
Uma criança, nos anos iniciais de sua vida, possui capacidade
de criar situações diferentes com um mesmo objeto. Por exemplo,
um pote que possui finalidade de guardar mantimentos é visto pela
criança como um chapéu, uma cama para bonecas, ou até mesmo
um carrinho. Esse pote, então, pode servir de brinquedo e deter a
atenção da criança durante horas.
Em se tratando do crescimento infantil, Gallahue e Ozmun
(2005) afirmam que, no primeiro ano de vida, as crianças aumentam
no comprimento e no peso rapidamente. Dizem, ainda, que
“o período pré-natal e a primeira infância preparam para o que está por
vir no desenvolvimento do repertório de movimentos e habilidades
físicas fundamentais” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 144).
As crianças também têm características cognitivas e afetivas
próprias, sendo que uma delas é a curiosidade e o desejo de saber o
porquê das coisas. Elas têm boa imaginação e são criativas, sempre
ansiosas para aprender e agradar os adultos, porém precisam de
orientação para tomar decisões (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Para Nista-Piccolo e Moreira (2012), os gestos das crianças
podem refletir o seu estado emocional, sendo que o corpo é o
acesso à emoção. Os limites e capacidades são demonstrados
pelas expressões do corpo. Na primeira infância, existe uma forte
relação entre estado emocional e atividade física. Desse modo, as
diferentes manifestações de linguagem possibilitam a compreensão
de si mesmas, oferecem possibilidades de criar e de se comunicar
corporalmente.
Ao ingressar no ensino fundamental, Freire e Scaglia
(2009) afirmam que não há grandes diferenças em termos de
60
desenvolvimento, o que não dificulta o trabalho do professor de

Educação Física. Segundo Gallardo (2009), crianças de 6 e 7 anos
apresentam dificuldades em se organizar, embora bem menos que
nas fases anteriores. Nessa fase, elas já conseguem compreender
normas e valores.
No primeiro e segundo anos do ensino fundamental, a criança
consegue realizar operações mentais de classificar e conservar.
Ela pensa, cria, critica e organiza o pensamento de acordo com o
tempo e espaço, e faz isso socialmente, compreende suas próprias
ações e se desafia a superar suas habilidades. As noções de espaço e
tempo constituem-se inicialmente no plano motor e, posteriormente,
no intelectual (FREIRE; SCAGLIA, 2009). Nesse estágio, a criança
apresenta um crescente desenvolvimento dos sentidos (visão, olfato,
tato e audição), e estes, ao serem combinados com a motricidade,
mostram a capacidade perceptiva e de exploração que ela tem
(FREIRE; SCAGLIA, 2009).
Entre os 8 e 9 anos, ocorre a passagem dos jogos de faz de
conta para jogos com regras ou marcados por construções mais
conceituais, e, por volta dos 9 e 10 anos, a vida social da criança
apresenta características crescentes de colaboração, envolvendo
discussões de diferentes pontos de vista (FREIRE; SCAGLIA, 2009).
Intelectualmente, podemos observar as mudanças que ocorrem
nos primeiros anos do ensino fundamental. A partir das palavras
de Freire e Scaglia (2009, p. 20), a criança passa “a se deparar com
elementos concretos. Era preciso considerar o real para resolver
problemas, especialmente porque eles eram coletivos. No quarto
ano, a criança já está bem adaptada a suas novas tarefas intelectuais.
O pensamento dirige-se mais ao coletivo que ao individual”.
Segundo os autores, nos anos iniciais, as crianças aventuram-se
com mais facilidade aos desafios motores e apresentam aumento da
força física e crescimento corporal, que contribui para sua confiança
em desempenhar determinadas funções.
Com relação aos aspectos morais, percebe-se que, no quarto e

quinto anos, as crianças apresentam um bom entendimento de regras
e as discutem com seus pares. Há uma diminuição do egocentrismo
e favorecimento do coletivo. As maiores diferenças entre o quarto e
quinto anos referem-se aos traços de pré-adolescência que podem
aparecer, porém, no que tange aos aspectos físicos, intelectuais e
motores, não apresentam mudanças significativas.
Elucidadas as características dos alunos, podemos conhecer os
conteúdos e objetivos para cada fase de ensino com base em autores
e documentos legais, o que será abordado na próxima seção.
3.2 Conteúdos e objetivos a

serem desenvolvidos
As bases legais para a disciplina de Educação Física, apresentadas
no capítulo anterior, abordam conteúdos e objetivos a serem
desenvolvidos com os alunos, tema este de grande importância para
a docência do professor da educação básica.
Entendemos que o currículo escolar é formado não só por
conteúdos, mas também por elementos que privilegiam todas as
dimensões do ser humano. Por isso a disciplina de Educação Física,
assim como as demais, possui objetivos e competências a serem
atingidos pelos alunos que frequentam o ambiente escolar.
Nesta seção, trataremos dos conteúdos e objetivos para as etapas
da educação básica enfatizadas no livro.
3.3.1 Conteúdos
Entendemos que o conhecimento escolar se constrói com base
no conhecimento prévio do aluno, no seu interesse em aprender
e na mediação do professor. Com base nisso, vamos conhecer os
conteúdos escolares da Educação Física para a educação infantil e
para os anos iniciais do ensino fundamental.
62
Coll et al. (2000 apud DARIDO; RANGEL, 2011, p. 64) definem

conteúdo como
uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos,
explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores,
crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de
conduta, etc. cuja assimilação é considerada essencial para
que se produzam desenvolvimento e socialização adequada
no aluno.
Castellani Filho et al. (2009) utilizam o termo conhecimento

para designar conteúdo. Desse modo, é possível entender que
conteúdo abrange um conjunto de elementos essenciais para o
desenvolvimento do aluno e que favorece a sua formação integral.
A LDBEN traz orientações das aprendizagens essenciais, e
não apenas de conteúdos mínimos a serem ensinados. Assim, os
conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de
competências – noções fundantes da BNCC – e devem ter base
nacional comum complementada pelas características regionais e
locais de cada estabelecimento escolar (BRASIL, 2017).
Complementarmente, Castellani Filho et al. (2009) afirmam que
a seleção e organização de conteúdos deve objetivar a promoção da
leitura da realidade, analisando o que determinou a necessidade do
seu ensino. Para os autores, é preciso considerar a realidade da escola
quanto aos materiais, pois para o ensino de algumas habilidades
se exige material específico. Destacamos, assim, a importância de
adaptar as atividades à realidade local, no que diz respeito ao espaço
e material disponíveis.
Conforme o exposto, conteúdos envolvem aspectos que vão
além de informações conceituais. Entendemos que a formação, e
isso inclui os saberes da Educação Física, envolve o aluno como
um todo. Com relação às atividades oferecidas na Educação
Física, “esse universo compreende saberes corporais, experiências
estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não
se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que,
comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola” (BRASIL,

2017, p. 209).
Darido e Rangel (2011) abordam três dimensões do conhe
cimento: conceitual, procedimental e atitudinal. A dimensão
conceitual refere-se ao conhecimento acerca das atividades,
como conhecer o modo correto de executar práticas corporais; a
dimensão procedimental vincula-se às habilidades práticas, como
vivenciar situações de brincadeiras e jogos; já a dimensão atitudinal
diz respeito à parte comportamental, por exemplo, respeitar os
adversários e os colegas.
Para a educação infantil, cujas características foram apresentadas
na seção anterior, o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 48) aponta que
as diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas
reorganizações do conhecimento, e este processo é
protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar
experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados
de forma não simplificada e associados a práticas sociais
reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem
conteúdo.
A BNCC explicita que as aprendizagens e o desenvolvimento

das crianças têm como eixos estruturantes as interações e
a brincadeira. Assim, as atividades devem priorizar essa
característica, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar,
participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. O documento
estrutura o currículo dessa etapa em cinco campos de experiências,
no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento (BRASIL, 2017).
Em todas as mudanças de etapas da educação básica, é necessário
que a transição seja gradativa e que seja respeitado o tempo de
adaptação necessário. Nos anos iniciais, “as crianças estão vivendo
mudanças importantes em seu processo de desenvolvimento que
repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com
o mundo” (BRASIL, 2017, p. 58). Segundo Gallardo (2009), embora
64
as crianças de 6 e 7 anos já tenham condições físicas e cognitivas

para realizar diferentes tarefas motoras, é importante incluir no
planejamento conteúdos significativos e que possibilitem o trabalho
de reflexão e análise no decorrer das aulas. Atividades escritas
podem ser trabalhadas, como jogos de construção, simbólicos ou
com regras, em que se priorize o desenvolvimento de capacidades
sociais, motoras, efetivas, cognitivas, de relação interpessoal e
inserção do aluno no mundo.
Para a BNCC, é necessário, nessa etapa, dar continuidade às
experiências em torno do brincar, desenvolvidas na educação infantil
(BRASIL, 2017). Além disso, problematizar os seus conhecimentos
nas vivências escolares contribui para a compreensão de mundo e
sua inserção na sociedade.
Segundo a BNCC, “cada uma das práticas corporais tematizadas
compõe uma das seis unidades temáticas abordadas ao longo do
Ensino Fundamental” (BRASIL, 2017, p. 14). A proposta curricular,
adequada à realidade local, está organizada em dois blocos (1º e 2º
anos; 3º ao 5º ano) e se refere aos seguintes objetos de conhecimento
em cada unidade temática, conforme o Quadro 1:
Quadro 1 – Proposta curricular para os anos iniciais
UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO

TEMÁTICAS 1º E 2º ANOS 3º AO 5º ANO
Brincadeiras e jogos
Brincadeiras e jogos
populares do Brasil e do
Brincadeiras da cultura popular
mundo
e jogos presentes no contexto
Brincadeiras e jogos de
comunitário e regional
matriz indígena e africana
Esportes de campo e taco

Esportes de marca
Esportes Esportes de rede/parede
Esportes de precisão
Esportes de invasão
Ginásticas Ginástica geral Ginástica geral

(Continua)
UNIDADES OBJETOS DE CONHECIMENTO

TEMÁTICAS 1º E 2º ANOS 3º AO 5º ANO
Danças do Brasil e do
Danças do contexto mundo
Danças
comunitário e regional Danças de matriz indígena
e africana
Lutas do contexto
comunitário e regional
Lutas
Lutas de matriz indígena e
africana
Práticas
corporais de
aventura
Fonte: Brasil, 2017, p. 225.
Podemos observar que, para os anos iniciais, as práticas

corporais de aventura não são indicadas, e as demais unidades
temáticas apresentam os objetos de conhecimentos (conteúdos) a
serem desenvolvidos nos 1º e 2º anos e nos 3º e 4º anos, de forma
geral.
A unidade temática Brincadeiras e jogos refere-se a atividades
voluntárias com limites de tempo e espaço, “caracterizadas pela
criação e alteração de regras, pela obediência de cada participante
ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciação do
ato de brincar em si” (BRASIL, 2017, p. 214).
Na unidade Esportes, a BNCC orienta o trabalho nos anos iniciais
com cinco classificações para os esportes: os esportes de marca são
aqueles que utilizam o tempo e distância ou o peso, podendo ser
esportes da modalidade de atletismo (corridas) ou aqueles em que
há uma busca pela superação de resultados anteriores; os esportes
de precisão são caracterizados pelo lançamento ou arremesso de
objeto que acerte um alvo ou que atinja uma distância maior; os
esportes de campo e taco são aqueles que utilizam este material para
66
sua realização, como beisebol e críquete; os esportes de rede/parede

possuem como característica o arremesso de implemento sobre uma
rede ou parede, como voleibol, badminton, squash, tênis e tênis de
mesa; os esportes de invasão são aqueles em que as equipes precisam
transpor um implemento para um alvo, por exemplo, basquetebol,
futebol, handebol, entre outros (BRASIL, 2017).
A ginástica geral corresponde a
práticas corporais que têm como elemento organizador
a exploração das possibilidades acrobáticas e expressivas
do corpo, a interação social, o compartilhamento do
aprendizado e a não competitividade. Podem ser constituídas
de exercícios no solo, no ar (saltos), em aparelhos (trapézio,
corda, fita elástica), de maneira individual ou coletiva,
e combinam um conjunto bem variado de piruetas,
rolamentos, paradas de mão, pontes, pirâmides humanas
etc. Integram também essa prática os denominados jogos de
malabar ou malabarismo. (BRASIL, 2017, p. 215)
As danças são “o conjunto das práticas corporais caracterizadas

por movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções
específicas, muitas vezes também integradas a coreografias”, e, nesses
anos de ensino, são enfatizadas as danças do contexto comunitário e
regional dos alunos, os tipos de danças realizadas no Brasil e aquelas
de origem indígena e africana (BRASIL, 2017, p. 215).
Por fim, as lutas são caracterizadas por disputadas corporais,
em que os participantes podem “mobilizar, desequilibrar, atingir
ou excluir o oponente de um determinado espaço” (BRASIL, 2017,
p. 2018), como a capoeira, o judô, a esgrima, entre outras.
Explicitados os conteúdos a serem trabalhados e podendo o
professor adentrar nas classificações acima de acordo com a sua
realidade local, é importante conhecer os objetivos da Educação
Física para cada uma das etapas.
3.3.2 Objetivos
Segundo Nista-Piccolo e Moreira (2012), os objetivos da
educação visam à possibilidade de desenvolvimento no sentido
de preparar o sujeito para atuar na sociedade. Para a educação
infantil, os autores dizem que o espaço não deve ser somente para
crianças que apresentam bom desempenho, mas deve proporcionar
experiências de movimento, em que o aluno se desenvolva nos
aspectos sociais, cognitivos, motores e afetivos, com possibilidades
de criar, tomar decisões, conhecer e avaliar suas potencialidades.
Nessa fase, as atividades não devem ter caráter competitivo.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão
sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, sendo
que a creche compreende bebês (zero a um ano e seis meses) e
crianças bem pequenas (um ano e sete meses a três anos e onze
meses), e a pré-escola, crianças pequenas (quatro anos a cinco anos e
onze meses). Assim, os objetivos correspondem às possibilidades de
aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças.
“Todavia, esses grupos não podem ser considerados de forma rígida,
já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvol-
vimento das crianças que precisam ser consideradas na prática
pedagógica” (BRASIL, 2017, p. 44).
Na BNCC, encontram-se os objetivos relacionados aos campos
de experiências, já mencionados no capítulo anterior, por exemplo
“corpo, gestos e movimentos”, cujo objetivo para crianças bem
pequenas é “apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura
no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras” (BRASIL, 2017, p. 47).
Diante disso, entende-se que, para a educação infantil, as atividades
deverão ter caráter lúdico, sendo privilegiadas as brincadeiras e os
jogos, sempre considerando as características dessa fase e o potencial
de aprendizagem dos alunos.
68
Nos anos iniciais do ensino fundamental, Gallardo (2009, p. 56)

estabelece alguns objetivos, entre os quais “organizar atividades que
auxiliem as crianças a alcançar o estágio maduro de execução de
movimentos fundamentais; facilitar a apropriação teórico-prática
das manifestações da cultura corporal (familiar e do meio físico-
-social próximo)”. Além disso, participar de atividades em grupo
favorece as relações de sociabilidade e desenvolve a afetividade,
elemento importante para a aprendizagem e para as relações
interpessoais na escola, na família e na sociedade. Atividades em
grupo podem ser utilizadas nas práticas com jogos, brincadeiras e
atividades desportivas.
Essas práticas permitem, segundo Gallardo (2009, p. 65),
“ampliar e aperfeiçoar as habilidades motoras desenvolvidas nos anos
anteriores”, bem como apropriar-se do conhecimento necessário
para combinar habilidades motoras fundamentais e desenvolver
capacidades de socialização, que contribuem para a realização das
atividades em grupo, como a construção e estabelecimento de regras
a serem seguidas durante a atividade.
Na BNCC, encontramos as habilidades previstas para os anos
iniciais, entre as quais destacamos: “Descrever, por meio de múltiplas
linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os
jogos populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando
suas características e a importância desse patrimônio histórico
cultural na preservação das diferentes culturas” (BRASIL, 2017,
p. 225).
Diante dos objetivos e conteúdos da Educação Física escolar,
faz-se necessário conhecer os procedimentos metodológicos que
levarão a uma aprendizagem significativa. Mas o que são esses
procedimentos metodológicos? Vamos conhecer?
3.3 Procedimentos metodológicos

Os procedimentos metodológicos para o ensino da Educação
Física são os meios utilizados pelo professor para ministrar sua aula,
objetivando o aprendizado de seus alunos. Método “é o caminho
para se atingir um objetivo” (GALLARDO, 2009, p. 42) e a sua
escolha depende da visão de homem e de mundo que o professor
tem – e isso depende também do contexto histórico em que ele vive.
Vale ressaltar que, atualmente, busca-se utilizar métodos que
estimulem o aluno a ser ativo e participativo no processo de ensino-
-aprendizagem. Para isso, o professor é mediador e incentiva o
aluno a intervir na construção do conhecimento. Essa abordagem
é chamada de metodologia ativa e condiz com o que consta na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre “um olhar inovador e
inclusivo a questões centrais do processo educativo”, pois no novo
cenário mundial:
reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo,
aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e
responsável requer muito mais do que o acúmulo de
informações. Requer o desenvolvimento de competências
para aprender a aprender, saber lidar com a informação
cada vez mais disponível, atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia
para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados
de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com
as diferenças e as diversidades. (BRASIL, 2017, p. 12)
Todas essas características e competências citadas pela BNCC

exigem do professor o conhecimento ampliado sobre métodos
e estratégias que promovam o aprendizado dos alunos. Esse
aprendizado precisa atender às necessidades dos alunos diante
do cenário mundial, um cenário que está em constante evolução.
Podemos, a partir disso, identificar métodos e estratégias de ensino
que podem estar presentes nas ações dos professores em sala de aula.
70
Com influência das tendências higienista, militarista e

esportivista, temos o método tradicional de ensino, centrado no
professor como detentor do conhecimento, “onde impera uma
forma de planejamento unidirecional, elaborado pelo professor, que
obedece às normas e regras preestabelecidas” (GALLARDO, 2009,
p. 43). Quando abordamos, neste livro, a importância da cultura
corporal de movimento dos alunos, automaticamente estamos
nos afastando desse método de ensino e nos aproximando de
metodologias que consideram o aluno como elemento central de sua
aprendizagem, dotado de experiências motoras, interesses diversos e
inserido em determinado contexto socioeconômico-cultural.
Nesse sentido, concordamos com Darido e Rangel (2011)
quando dizem que os meios que o professor utilizará devem estar
contextualizados, ou seja, o professor precisa conhecer a realidade
dos alunos e do local em que o ensino será realizado. Por isso,
o professor, ao optar por determinada forma de agir, deve
estar constantemente refletindo sobre sua prática social,
como ser um professor que, além de pensar sobre suas
ações, e, consequentemente, nas reações de seus alunos
(interação professor aluno), é integrante de uma escola e de
uma sociedade, ou seja, de uma cultura escolar. (DARIDO;
RANGEL, 2011, p. 103)
A Educação Física possui diferentes métodos de ensino ou

procedimentos metodológicos. Neste livro, abordamos esses métodos
divididos nas etapas de ensino, respeitando as características dos
alunos apresentadas na seção anterior. Para tal, com base nas teorias
dos livros de Darido e Rangel (2011), Gallardo (2009), Nista-Piccolo
e Moreira (2012), vamos expor os procedimentos metodológicos
para se trabalhar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Quando pensamos em procedimentos metodológicos para
a Educação Física, devemos ter consciência de que se referem à
maneira como o professor vai conduzir a aula, sempre com o objetivo
da aprendizagem do aluno. Uma vez selecionados os conteúdos,

escolhem-se os meios para que sejam apropriados pelos alunos.
Dentre os procedimentos metodológicos, podemos citar o ensino
por meio da imitação, a demonstração, a resolução de problemas e
desafios, os quais precisam considerar a progressão pedagógica, isto
é, que as atividades são organizadas da forma mais simples para a
mais complexa. Juntamente com os procedimentos metodológicos,
existem as técnicas ou estratégias de ensino, em que os alunos
podem aprender de forma individual ou em grupos (duplas, trios,
quartetos), dispondo-os espalhados pelo ambiente ou em círculos,
colunas, filas, entre outros.
O ambiente, os recursos materiais, o conhecimento da realidade
dos alunos e suas características são fatores que precisam ser
observados quando o professor estabelece o percurso para o aluno
aprender, ou seja, os procedimentos metodológicos que vai adotar.
Vale ressaltar a importância de elementos como a ludicidade, a
musicalidade e a recreação, que atraem os alunos para a realização
das atividades.
Com relação à ludicidade na educação infantil, Nista-Piccolo e
Moreira (2012, p. 70) afirmam que:
É preciso que o ambiente preparado seja um espaço de
vivências alegres (inclusive se este ambiente for o interior
da escola), de momentos de descobertas que permitam o
fazer novamente. Mas esta repetição do movimento deve
acontecer por iniciativa da própria criança, de querer sentir
novamente a emoção da alegria, a sensação da satisfação.
Isso exige que a proposta lúdica não possa se distanciar das
metas estabelecidas pelo professor. Se ele quiser ensinar
determinado conteúdo, esquecendo-se de oferecê-lo no
mundo mágico que a criança vive, isto é, desconectado da
ludicidade, isso poderá significar para ela que a atividade não
é brincadeira, afastando o prazer de brincar daquela situação.
Sendo assim, podemos destacar que, na educação infantil, os

procedimentos metodológicos utilizados enfatizam a exploração
72
do aluno sobre o seu corpo, o ambiente (espaço e objetos) e seu

corpo no ambiente. Essa exploração pode ocorrer quando o aluno
encontra determinados obstáculos ou desafios, ou quando, por meio
da demonstração do professor, ele busca adquirir um conhecimento
novo.
Segundo o RCNEI (1998, p. 24), “as práticas culturais
predominantes e as possibilidades de exploração oferecidas pelo
meio no qual a criança vive permitem que ela desenvolva capacidades
e construa repertórios próprios”.
Nos anos iniciais, os procedimentos metodológicos utilizados
vão se aperfeiçoando de acordo com o nível de entendimento dos
alunos. Vale ressaltar que, além dos procedimentos mencionados
na educação infantil, pode-se utilizar diferentes formas para a
participação dos alunos no processo de aprendizagem, como
“participação individual, em grupo, com tarefas, com avaliação
comparativa etc.” (GALLARDO, 2009, p. 51).
Procedimentos metodológicos que permitem ao aluno
desenvolver a criatividade e a autonomia na resolução de problemas
são importantes para a sua formação integral. Para Gallardo (2009),
as atividades em grupos estimulam a cooperação, a responsabilidade
e a independência.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, podemos observar
uma evolução no conhecimento dos alunos, assim, procedimentos
metodológicos que propiciam responsabilidade e autonomia podem
ser trabalhados nesse nível de ensino. Um exemplo seria o “dia do
ajudante”, em que o aluno auxilia o professor no andamento da aula.
A partir do 4º ano, a iniciação aos jogos pré-desportivos
acontece e há a possibilidade de diferentes estratégias de ensino para
essa etapa, por exemplo, diferentes formas de organizar as equipes,
auxílio dos mais habilidosos aos menos habilidosos, participação e

competição com igualdade de condições (GALLARDO, 2009).
A associação de conteúdos de outras disciplinas como Ciências
ou Português pode incidir sobre os procedimentos metodológicos, o
que chamamos de trabalho interdisciplinar, e este deve ser planejado
em conjunto com os demais professores da escola.
Rever os procedimentos metodológicos e buscar contribuições
teóricas faz parte de uma metodologia reflexiva, que, segundo
Schon (1992 apud DARIDO; RANGEL, 2011, p. 105), resume-se em
“conhecimento da ação; reflexão na ação e reflexão da ação” e pode
ser entendida como:
O conhecimento na ação acontece um pouco antes de o
professor iniciar sua aula e é um momento em que reflete
sobre as possibilidades humanas e materiais que possui.
Já a reflexão na ação ocorre durante a aula, no instante exato
em que esta está acontecendo, possibilitando ao professor
tomar novas decisões sobre os problemas que vão surgindo.
Imediatamente após a aula (e durante um certo tempo
depois), o professor passa a refletir sobre os acontecimentos
da mesma, como tomou as decisões, quais poderiam ser
diferentes, o que faltou para que a mesma fosse melhor,
enfim, o que deu certo ou errado. (DARIDO; RANGEL,
2011, p. 105)
Sendo assim, definir os procedimentos metodológicos vai além

de selecionar os conteúdos e os objetivos a serem desenvolvidos.
O professor precisa conhecer a realidade e trabalhar de acordo com
a cultura corporal de movimento dos alunos, permitindo que se
desenvolvam em suas autonomias de forma criativa e responsável.
Para tanto, o planejamento do professor é elemento indispensável
para atingir os objetivos da Educação Física na educação infantil e
anos iniciais. A seguir, vamos conhecer como se faz um planejamento
para a disciplina de Educação Física.
74
3.4 Tipos de planejamento e estruturação

de aulas de Educação Física
Identificadas as características dos alunos, os conteúdos, objetivos
e procedimentos metodológicos, é hora de aprender como realizar
um bom planejamento em Educação Física. Em conformidade com
a LDBEN, artigo 13, incisos I e II, os docentes serão incumbidos de
“participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino” (BRASIL, 1996).
Com relação ao planejamento na área educacional, este busca
atender às necessidades da educação para o século XXI. Deve levar
em conta os desafios, como conteúdos fragmentados, e ter como
propósito preparar as gerações para as incertezas e imprevistos do
futuro, sendo o planejamento um processo contínuo e em constante
movimento (FONSECA; MACHADO, 2015).
Planejar é organizar o trabalho docente para o ano letivo. Esse
planejamento requer uma atenção importante aos objetivos que são
propostos para a disciplina e para a organização das ações docentes.
Segundo Turra (1991 apud FONSECA; MACHADO, 2015, p. 49),
“qualquer proposta de trabalho em qualquer área de ação, para ser
desenvolvida com êxito, implica num mínimo de organização”.
Existem três tipos de planejamento no ambiente escolar: o
plano de estudo ou de curso, o plano de trabalho ou de unidade,
e o plano de aula. O plano de estudo ou plano de curso é o
planejamento utilizado para um ano letivo inteiro. Ele é individual
para cada turma na qual o professor irá trabalhar. O plano de
trabalho ou de unidade é um planejamento realizado durante
um período. Esse período pode ser de quinze dias, um mês, um
bimestre, um trimestre ou um semestre. O plano de aula contém
o planejamento das atividades da disciplina que serão realizadas
em um dia.
Para Fonseca e Machado (2015), um plano de curso deve conter:

• Dados de identificação: contendo nome da escola, ano letivo,
nome do professor, disciplina, ano e turma.
• Diagnóstico da turma: “sondagem inicial para conhecimento
do contexto da escola, das características, conhecimentos,
necessidades e interesses dos alunos” (FONSECA;
MACHADO, 2015, p. 59).
• Objetivos: da escola, do nível de ensino (educação infantil ou
anos iniciais) e da disciplina.
• Conteúdos: podem ser acompanhados de um cronograma.
• Procedimentos ou metodologia: como a disciplina será
desenvolvida durante o ano.
• Recursos existentes (humanos, físicos, audiovisuais etc.).
• Avaliação.
• Referências: fontes bibliográficas.
O plano de unidade ou de trabalho deve conter as informações:

dados de identificação, objetivos da disciplina para determinado
período, conteúdos, procedimentos, recursos, avaliação e referências,
assim como foi detalhado no plano de curso.
Por fim, um plano de aula precisa conter: dados de identificação,
como nome da escola, do professor, disciplina, turma, turno, data,
duração da aula, tema da aula (tema geral e amplo – ex.: ginástica
geral), conteúdo (ex.: rolamentos), objetivo da aula, parte inicial
(aquecimento), parte principal (atividades que atendam ao objetivo
da aula e ao conteúdo) e parte final (chamada também de volta
à calma, para estabilizar a frequência cardíaca dos alunos); e
procedimentos metodológicos, recursos e observação, esta última
realizada após a aula, contendo informações referentes à aula, o
76
que deu certo ou errado, o que foi flexibilizado ou observação com

relação aos alunos, de forma individual ou no grande grupo.
Na concepção de Fonseca e Machado (2015, p. 54), “o plane-
jamento escolar é um processo que envolve o antes, o durante e
o depois da ação educativa, nas diferentes instâncias em que ela
ocorre”. Assim, é um processo que precisa ser pensado de acordo
com as necessidades da realidade dos alunos, ser claro e flexível,
observar as condições de espaço, materiais e tempo disponíveis e
atender aos objetivos. Mas, afinal, como elaborar um objetivo para
o meu planejamento?
Primeiramente, há de se considerar os objetivos para cada fase
de ensino estabelecidos pelas bases legais. Segundo a BNCC,
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais
compreendem tanto comportamentos, habilidades
e conhecimentos quanto vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos
de experiências, sempre tomando as interações e a
brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens,
portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. (BRASIL, 2017, p. 44)
Logo, estruturar um objetivo para o planejamento em Educação

Física na educação infantil recai sobre a promoção das vivências e
experiências que as crianças vão ter a partir das brincadeiras.
Para elaborar um objetivo para a aula, é preciso pensar no
quê, para quem e para que vamos realizar determinada aula.
Nesse sentido, primeiramente delimita-se um verbo, por exemplo,
proporcionar, promover ou propiciar. Em seguida, coloca-se o que
será desenvolvido e para quem será a aula (ex.: alunos do 2º ano),
e, então, o para quê, a fim de que essas atividades sejam realizadas.
A seguir, no Quadro 2, temos o exemplo de um plano de aula, com
algumas informações preenchidas.
Quadro 2 – Plano de aula
PLANO DE AULA
Dados de identificação
Plano nº: 2º ano Data: Horário: Duração:
Turma: 21 Turno: Tarde Nº de alunos:
Escola/Município:
Professora: Disciplina:
Tema: Jogos populares Conteúdo: Queimada
Objetivo da aula: Proporcionar aos alunos do 3º ano atividades lúdicas e recreativas

de queimada com variações para desenvolver coordenação motora ampla e noção
espaço-temporal.
Estrutura da aula
Parte inicial: Aquecimento
Parte principal
Atividade n° 01:
Atividade n° 02:
Atividade n° 03:
Atividade n° 04:
Atividade n° 05:
Atividade nº 06:
Parte final:
Dados complementares
Material/recursos:
Referências:
Observação final:
Fonte: Elaborado pelas autoras.
78
Há de se considerar que, ao desenvolver as atividades da parte

principal da aula, o professor precisa organizá-las de forma a obedecer
a progressão pedagógica para o seu desenvolvimento, ou seja, iniciar
com a atividade de menor grau de dificuldade e aumentar esse grau
ao longo da aula. Na parte final, é possível desenvolver atividades
que exijam a cognição dos alunos, de forma a utilizar em menor
escala o esforço físico, a fim de diminuir a frequência cardíaca.
Vale ressaltar que cada estabelecimento de ensino possui
seu Projeto Político Pedagógico (PPP), construído com todos os
agentes participantes da educação dos alunos. Este documento
segue regimentos legais, de acordo com a cidade, o estado e o país,
e descreve os planos de estudo das disciplinas, que podem ser
alterados em tempo determinado pelos órgãos responsáveis pela
educação da cidade ou estado. Cabe aos professores organizar
seus planejamentos e trabalhar pela educação de qualidade que o
país almeja.
Encerramos este capítulo com a certeza de que ele servirá como
importante material de apoio ao futuro professor de Educação Física
ou profissional que atuará na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental.
Compreender os processos que envolvem o ensino da Educação
Física nessas etapas de ensino recai pontualmente sobre a prática
docente, sendo de extrema importância a reflexão acerca das ações
– antes, durante e depois de serem realizadas. Atingir os objetivos a
que se propõe a Educação Física exige um planejamento adequado,
considerando a realidade dos alunos e a sua cultura corporal de
movimento.
Proporcionar atividades que enriquecem o repertório motor

é tarefa indispensável do professor de Educação Física, pois elas
promovem o desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos:
físicos, sociais, afetivos e psicológicos. Preparado para esse desafio?

• BARBOSA, C. L. A. Educação Física e didática: um diálogo
possível e necessário. Petrópolis: Vozes, 2010.
Esse livro traz elementos sobre didática e planejamento de
ensino em Educação Física, mostra exemplos de planos de
aula completos para anos finais do ensino fundamental e
adentra na forma de avaliação da disciplina.
• NEIRA, M. G. Educação Física: desenvolvendo competências.

3. ed. São Paulo: Phorte, 2009.
Esse livro aborda a prática docente em Educação Física, os
objetivos educacionais, as dimensões dos conteúdos e as
concepções de aprendizagem. Traz, ainda, elementos sobre
planejamento de ensino e formação dos professores.
Atividades
1. O que Freire e Scaglia (2009) afirmam a respeito das
características motoras dos alunos da educação infantil e dos
anos iniciais?
2. Quais procedimentos metodológicos podem ser utilizados

para a docência do professor de Educação Física?
3. Explique os tipos de planejamento existentes para as aulas de

Educação Física.
80
Referências
Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em: 18 jul. 2019.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/
SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
volume3.pdf. Acesso em: 18 jul. 2019.



FONSECA, D. G. da.; MACHADO, R. B. (orgs.). Educação Física:


Scipione, 2009.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento

motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.


4
Atividades práticas para as aulas de
Educação Física
Após conhecer as características dos alunos das etapas da

educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, e entender
sobre os procedimentos metodológicos e o planejamento e
estruturação das aulas, você vai conhecer atividades com e sem o
uso de materiais, para que possa utilizá-las nas aulas, vinculando-
-as à metodologia adequada às características de seus alunos e
estruturando-as conforme o planejamento que foi apresentado no
capítulo anterior. Vamos conhecer as atividades?
4.1 Atividades sem uso de materiais

Nesta seção, vamos conhecer atividades que podem ser realizadas
sem o uso de materiais e saber como utilizá-las de maneira criativa,
possibilitando o desenvolvimento integral do aluno. Como consta
no Capítulo 1 deste livro, o objeto de estudo da Educação Física
é o movimento humano, e este pode ser concebido por meio de
diferentes manifestações corporais. O aluno tem preferência por
determinadas atividades corporais de acordo com o que lhe é
transmitido de gerações anteriores, ou com o que ele observa na
mídia e no local onde vive.
Assim, quando são escolhidas as atividades para incluir em seu
planejamento, é preciso considerar as características dos alunos
e a cultura na qual estão inseridos, para despertar o interesse em
aprender e tornar as aulas agradáveis e prazerosas.
Para a etapa da educação infantil, vamos utilizar as atividades
na perspectiva de um ensino menos sistematizado e incentivando a
82
liberdade de imaginar, conforme indicam Freire e Scaglia (2009). Para

os autores, “a Educação Infantil deveria ser a escola da imaginação.
As crianças precisariam ser livres para explorar a imaginação que se
revela a cada instante nos jogos que elas buscam realizar o tempo
todo” (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 108). É importante oportunizar
atividades em que a criança experimente novos movimentos a partir
das habilidades motoras básicas, como correr, rolar, equilibrar-se,
pendurar-se, entre outras, possibilitando o conhecimento do corpo,
os sentidos e o desenvolvimento psicomotor, na perspectiva da
imaginação e da criatividade.
Nesse sentido, apresentamos, a seguir, atividades a serem
realizadas sem a utilização de materiais.
Expressando emoções: o professor conversa com os alunos
sobre as emoções que sentimos e, depois, estimula a expressão dos
sentimentos que conhecem por meio da linguagem corporal, sem
emitir som. Pode-se oferecer desafios em forma de perguntas, como:
Quem consegue expressar a raiva sem manifestar som? Em duplas,
eles tentam adivinhar o sentimento que o colega está expressando
Podemos desenvolver as emoções com atividades que utilizem
o faz de conta e a fantasia, tão importantes nessa faixa etária.
Uma possibilidade seria uma viagem a uma floresta encantada.
Ao encontrar o grande urso feroz, os alunos expressam o sentimento
de espanto, de medo, por exemplo. Nessa viagem, outras emoções
podem ser sentidas, como alegria ao encontrar um tesouro perdido,
a raiva e a tristeza ao perdê-lo na correnteza de um rio, ou a
felicidade em encontrar o caminho de volta para casa. Nesse mundo
imaginário, muitas emoções podem ser sentidas, e a educação
infantil é terreno fértil para isso.
Identificar os sons do ambiente: o professor conversa sobre
os diferentes sons que existem e que ouvimos na escola. Pode-se
perguntar: Quais sons você ouve na escola? Quais sons fazem você
Atividades práticas para as aulas de Educação Física 83
ficar feliz quando ouve? Quais sons você não gosta de ouvir? A partir
dessas indagações, o professor estimula os alunos a realizarem os
sons com a boca. Dependendo do local onde fica a escola, diferentes
tipos de sons podem ser escutados, como: barulho do avião, do mar,
do rio, do trem, dos pássaros, de uma indústria ou fábrica próxima
da escola, do trânsito, entre outros.
Identificar os cheiros e sabores: nessa linha de percepção dos
sentidos, estimula-se o aluno a identificar cheiros característicos,
de quais ele mais gosta e de quais não gosta. Esses cheiros podem
ser: o cheiro do almoço, cheiro do lixo, cheiro do banheiro, cheiro
do perfume, das flores. É possível fazer o mesmo com os sabores,
promovendo um momento de degustação de diferentes alimentos,
com a experimentação do doce, azedo, quente, frio, identificando
tipos e alimentos, o que auxilia também na promoção de hábitos
alimentares saudáveis.
Adivinhar o bicho: pergunta-se ao aluno se ele sabe imitar um
bicho. O professor chama um aluno de cada vez para fazer a imitação.
Os demais tentam adivinhar qual bicho o colega está imitando. Essa
atividade é também um jogo simbólico para desenvolver a noção
do próprio corpo e a imaginação (FREIRE; SCAGLIA, 2009).
Nesse sentido, pode-se fazer questionamentos que vão estimular a
expressão oral e motora, como: Você sabe como faz o sapinho? E o
leão? Assim, os alunos vão se expressando em nível motor por meio
da imaginação e da fantasia.
Família de bichos: o professor escolhe cinco animais e sussurra
para cada aluno o animal que ele vai representar. Depois, todos se
espalham pelo ambiente e fazem gestos e sons relacionados ao animal
que representam. A tarefa dos alunos é procurar e aproximar-se dos
seus pares, ou seja, da sua família, que está imitando o mesmo bicho.
Acorda, seu urso: em um ambiente amplo e com espaço razoável
para movimentação, um aluno representando o urso fica de costas
e longe dos demais, de olhos fechados, “dormindo”. Os colegas se
84
aproximam do urso e falam, ao mesmo tempo: “Acorda, seu urso!”.

Nesse momento, o urso acorda e corre atrás dos demais, que fogem
para o local de origem. Aqueles que ele encostar viram urso também
e ajudam a pegar os outros.
Coelhinho, sai da toca: em trios, dois alunos fazem a toca do
coelho encostando as mãos acima da cabeça do terceiro aluno,
que é o coelho e deve ficar dentro da toca. Ao sinal do professor,
“coelhinho, sai da toca”, os coelhos precisam procurar outra toca.
Para que todos vivenciem a situação de coelho, pode-se trocar as
funções dos alunos no decorrer da atividade.
Raposa e pintinhos: os alunos ficam dispostos de um lado
do espaço/quadra sendo os pintinhos e, no centro, fica um aluno
denominado raposa. Ao sinal do professor, os pintinhos precisam
atravessar o espaço e chegar ao outro lado sem serem tocados pela
raposa. Se forem tocados, passam a ser raposas e ajudam a pegar os
outros pintinhos.
Corrida dos opostos: o professor forma dois grupos de alunos
e os posiciona em duas fileiras uma de frente para a outra, a dois
passos de distância. Um grupo representa o quente e o outro, o
frio. O professor fala elementos quentes e frios, alternadamente.
A equipe que representa o elemento vai correr e pegar o outro grupo,
que deve fugir. A atividade ocorre da seguinte maneira: quando
todos estiverem alinhados, o professor dirá, por exemplo, “picolé”.
O grupo que representa o frio vai correr atrás do grupo que
representa o quente, para pegá-los, e quem for pego passa para a
outra fileira. Depois, todos se posicionam novamente e a atividade
continua. Essa atividade pode ser realizada com outros comandos
do professor, como: sol e lua, maçã e laranja, uma e duas palmas,
ou comando visual, como levantar um braço e levantar os dois, ou
apontar o lado para o qual os alunos devem correr.
Pisando na sombra: essa atividade é desenvolvida em local
aberto e em dia ensolarado. As crianças tentam pisar na sombra
do colega e evitar que pisem em suas próprias sombras (FREIRE;

SCAGLIA, 2009).
Identificar os batimentos: o professor solicita aos alunos que
verifiquem, no próprio corpo, os locais em que se percebem com
maior nitidez os batimentos cardíacos. Depois, dialoga sobre quando
estamos em repouso e quando nos movimentamos. Por fim, solicita
que os alunos verifiquem e comentem o que sentiram em repouso,
depois de caminharem e depois de correrem.
Estátua: o professor solicita aos alunos que realizem algum
movimento. Ao seu sinal (pode ser apito, palma ou comando de
voz), os alunos param de realizar os movimentos, posicionando-
-se como estátuas. Em seguida, indica o próximo movimento a ser
realizado. Temos como exemplos de movimentos nessa atividade:
caminhar pelo espaço, nas linhas da quadra (se o espaço for uma
quadra poliesportiva), correr, rastejar, rolar, girar, saltar, andar de
marcha ré, entre outros. Esses exemplos, acompanhados da fantasia,
trazem maior prazer para a realização, ou seja, se o objetivo é saltar,
o comando pode ser imitar um coelho ou canguru; se o objetivo é
rastejar, imitar uma cobra ou lagarto; se o objetivo é correr rápido,
imitar um foguete, e assim por diante.
Atividades em círculos: formando círculos, é possível realizar
diversas atividades, como rodas cantadas tradicionais da sua região.
Outros exemplos de atividades para serem realizadas em círculo
que compreendem diferentes movimentações são: correr no lugar,
saltar num pé só, com os dois pés, equilibrar-se, dançar, girar,
desenvolver noção de espaço como perto e longe, rápido e devagar,
em cima e embaixo, em pé, sentado ou deitado, marchar ao som das
palmas do professor, frente e atrás, partes do corpo, entre outros.
Sendo assim, podemos trabalhar as seguintes atividades: dar
as mãos e realizar o deslocamento para os dois lados do círculo
(podendo cantar músicas tradicionais da sua região, por exemplo,
“roda cutia”); passar o abraço para o colega ao lado e assim por
86
diante; telefone sem fio; vivo e morto (em pé ou abaixado); oi e tchau

(quando o professor fala “oi”, os alunos se aproximam do centro do
círculo, e quando o professor fala “tchau”, se afastam); encostar em
suas partes do corpo e encostar nas partes do corpo dos colegas
(mãos, pés, dedos, ombros e joelhos). Vale ressaltar a importância
de o professor conduzir os alunos ao aprendizado sobre as partes do
corpo que podem ser tocadas no colega, instruindo-os sobre aquilo
que pode ser abusivo. Nessa formação, existem muitas possibilidades
de atividades. Seja criativo!
Atividades em colunas e filas: existem diferentes possibilidades
de atividades em colunas e filas. Os alunos podem ficar com as
pernas afastadas e o último aluno da coluna passa pelo “túnel de
pernas” e se posiciona do outro lado, afastando também as pernas
para os demais passarem. Perfilados um ao lado do outro, com o
professor na outra extremidade do espaço, os alunos executam
passos de acordo com a orientação do professor, por exemplo,
“vamos todos fazer cinco passos de formiguinha”, ou “três passos de
sapinho”, entre outros, até todos chegarem ao local onde o professor
está. Outra atividade em coluna é realizar um trem, em que cada
aluno encosta suas mãos nos ombros do outro e o trem desloca-se
pelos ambientes da escola, com os alunos imitando os seus sons e
fazendo os comandos do professor: “acelera o trem”, “velocidade
máxima”, “vamos parar na estação, “o trem descarrilhou”, “está bem
devagar” etc.
Sombra: crianças formam duplas e espalham-se pelo espaço.
Um dos alunos da dupla é a sombra, se posicionando atrás do
outro. O aluno que está na frente desloca-se livremente pelo espaço,
executando movimentos livres e variados, e a sombra precisa imitar
esses movimentos. Ao sinal do professor, invertem-se os papéis
Esconde-esconde: pode ser realizado nas diferentes etapas
de ensino enfatizadas nesta obra. Existem variações quanto à sua
execução, lembrando que, na educação infantil, o simples fato

de esconder o rosto com as mãos é característica dessa atividade.
Segundo Freire (2009, p. 47),
As crianças menores que conseguem realizar este brinquedo
costumam esconder apenas o rosto, julgando que assim
o pegador não as vê. As crianças um pouco mais velhas
escondem parte do corpo, tornando-se assim, facilmente
visíveis. Somente as maiores (final da primeira infância)
sabem ocultar todo o corpo, de modo a não serem vistas.
Assim, executa-se essa brincadeira em diversos espaços, onde

um aluno fecha os olhos encostando-se virado para a parede e os
demais escondem-se pelo ambiente. Após todos terem se escondido
e ao sinal do professor, este aluno vai procurar os escondidos, e
aquele que for encontrado primeiro será o próximo aluno a procurar
os outros depois de todos serem encontrados.
Atividades com elementos da ginástica e que trabalham
qualidades físicas das crianças também podem ser realizadas na
educação infantil, como: fazer estrelinha ou roda, avião, ponte e vela;
corrida de carrinho de mão em duplas, em que um colega segura
as pernas do outro e este se desloca movimentando os braços com
as mãos no chão; ainda em duplas e com as mãos unidas, puxar ou
empurrar o colega para determinado lugar.
Segundo Castellani Filho et al. (2009, p. 77), é importante
trabalhar com “formas ginásticas que impliquem as próprias
possibilidades de saltar, equilibrar, balançar e girar em situações de”
desafios no ambiente natural, como árvores, declives, barrancos,
desafios no próprio espaço da escola, como pátio e parquinho, e
desafios com a utilização de materiais ginásticos ou alternativos.
Com esses exemplos de atividades, é possível adaptar espaços
e regras e usar a criatividade para fazer variações. É importante,
também, que as crianças ajudem na construção de regras e que
proponham novos elementos, pois isso incentiva a sua criatividade.
Para a educação infantil, é preciso inserir as atividades em um
88
contexto de faz de conta, considerando as características dessa

faixa etária.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, vamos propor
atividades considerando a transição da educação infantil para
essa etapa. Além da possibilidade de realizar algumas descritas na
educação infantil, principalmente para 1º e 2º anos, apresentamos
um conjunto de atividades que possuem elementos motores,
cognitivos, sociais e afetivos que exigem um grau e conhecimento
maior dos alunos para que eles possam realizá-los de forma efetiva.
Por isso, é importante o diagnóstico da turma e dos alunos, a fim
de organizar o planejamento das atividades, bem como repensar as
ações a partir da metodologia reflexiva, descrita no capítulo anterior.
Gallardo (2009, p. 63) traz exemplos de atividades a serem
desenvolvidas nos anos iniciais:
Caminhar executando passos largos, curtos ou alternando
passos curtos e longos; explorar o deslocamento do corpo
no espaço (para frente, para trás, para os lados, em linhas
curvas, retas ou misturando linhas retas e curvas); explorar
diferentes posições do corpo (deitado, em repouso ventral
ou dorsal, andando de cócoras ou engatinhando, sentado
com ou sem apoio, utilizando quadrupedia ventral ou
dorsal); identificar variações do centro de gravidade (centro
de gravidade baixo, médio ou alto; caminhar na ponta dos
pés, de cócoras etc.); explorar diferentes expressões gestuais
ou afetivas que indiquem alegria, raiva, tristeza, desânimo,
rejeição, aceitação, competição etc.
Para os anos iniciais, dividiremos as atividades de acordo

com a formação/posição dos alunos no ambiente: posicionados
aleatoriamente pelo ambiente, em círculos ou em filas e colunas.
Posicionados aleatoriamente pelo ambiente, os alunos podem
realizar diferentes atividades sem o uso de materiais. Espaços amplos
e que oferecem segurança contribuem para a realização de atividades
em que os alunos ficam dispostos aleatoriamente e livres para
movimentarem-se em todas as direções. Esses espaços favorecem
a realização de atividades dinâmicas e com grande movimentação.

De acordo com as características dos alunos, podem possuir regras
simples e que vão se tornando complexas a partir da compreensão
dos alunos, ou seja, uma mesma atividade pode ter variações que
acrescentam a ela complexidade.
Com os alunos dispostos de forma aleatória no espaço, as
atividades de pegar podem ser realizadas das mais diversas formas.
A seguir apresentamos alguns exemplos.
Pega-pega: é a mais tradicional forma de brincar, sendo comum
a prática em momentos que vão além da sala de aula, como no
recreio e nas ruas. Conforme explica Freire (2009, p. 121), “escolhe-
-se um pegador que tentará pegar as demais crianças dentro de um
espaço limitado. Aquele que for pego passa a ser o pegador”. O autor
ainda sugere que a escolha do pegador seja feita pelas crianças e que
elas também auxiliem na determinação das regras da brincadeira.
Além disso, há opções de variações quanto às dimensões espaciais
(redução ou ampliação do espaço de fuga) e formas de captura
(acrescentando pegadores ou estabelecendo um local onde estão
salvos dos pegadores) (FREIRE, 2009, p. 10).
Pega-cola: escolhe-se um aluno para ser o pegador e os demais
fogem dele. Quem for pego permanece “colado”, como uma estátua,
e só pode continuar fugindo se outro colega o “descolar”, encostando
a mão em qualquer parte do corpo. Essa atividade possui muitas
variações, como: permanecer colado com as pernas afastadas e um
colega passa por baixo delas para “descolar”; permanecer colado em
posição agachada e o colega passa por cima, com as pernas afastadas
para descolar; permanecer colado com as mãos para cima e o colega
encosta nas mãos para descolar; para descolar, é necessário dar um
abraço no colega; e assim por diante. Aqui, você pode exercitar sua
criatividade! Vale lembrar da possibilidade de variar a quantidade
de pegas, colocando um, dois ou três alunos, dependendo do
número de alunos da turma (quando há mais de 15 ou 20 alunos,
90
sugere-se um número de dois ou três pegas). Outra variação é a

troca de pegadores.
Pega-tubarão: os alunos ficam dispostos nas duas extremidades
do ambiente e são denominados peixes. Um aluno fica no centro do
ambiente e é denominado tubarão. Ao sinal do professor, os alunos
trocam de lado, atravessando o centro, onde está o tubarão. Este, por
sua vez, precisa tentar capturar os peixes, que, ao serem capturados,
se transformam em tubarão. O professor passa a dar outro sinal até
que todos os peixes sejam capturados nessa travessia.
Pega-fruta: o professor estabelece dois grupos com número
igual ou semelhante de crianças (meninos e meninas, crianças com
camisetas coloridas e camisetas escuras, alunos com bermudas e
com calças, e assim por diante). Após a definição dos grupos, um
deles é maçã e o outro é laranja. Quando o professor falar “maçã” ou
“laranja”, o grupo correspondente tenta capturar o outro. Quem for
capturado fica colado em posição de estátua, até um companheiro
do mesmo grupo encostar e descolar. O professor vai alternando os
comandos de acordo com a motivação dos alunos em fugir ou em
tentar capturar.
Pega-corrente: indicado para alunos a partir do 3º ano. Escolhe-
-se um pegador e os demais fogem. Quem for capturado pelo
pegador precisa dar as mãos para ele e, juntos, vão formando uma
corrente para pegar os demais. Essa atividade pode ser variada com
os alunos em duplas, de mãos dadas, que fogem, ou escolhendo dois
ou mais pegadores que formam duas ou mais correntes.
Pega-mímica: a turma deve ser dividida em dois grupos e estes
se posicionam cada um em uma extremidade do espaço. O grupo
escolhe uma mímica para realizar, de acordo com a orientação do
professor (pode ser de animal, esporte, brincadeira ou qualquer
outra mímica – que também pode ser escolhida pelos alunos), e vai
ao encontro do outro grupo para realizar a mímica. Se as crianças
adivinharem a mímica, elas tentam capturar os alunos que a fizeram,
os quais fogem na direção do seu lado de origem. Quem for pego

passa a pertencer ao outro grupo e a atividade segue alternando os
grupos que realizam as mímicas.
Pega partes do corpo: escolhe-se um pegador e os demais
alunos fogem. Ao serem tocados pelo pegador, precisam continuar
fugindo, porém colocando uma das mãos no local onde o pegador
encostou, e assim também com a outra mão, caso o pegador encostar
novamente. Ao ser encostado pela terceira vez, este passa a ser o
pegador e o pegador passa a ser o fugitivo, como os demais.
Pega nunca três: é uma variação do pega-pega tradicional, porém
há apenas um fugitivo e um pegador, enquanto os demais alunos
estão espalhados pela quadra em duplas e de mãos dadas. Para “se
livrar do pegador, o fugitivo, além de correr, pode salvar-se pegando
na mão de um dos componentes da dupla” (FREIRE; SCAGLIA,
2009, p. 94). Ao dar a mão para um colega, automaticamente, o
aluno que está no outro lado da dupla passa a fugir do pegador. Caso
o fugitivo seja pego, invertem-se os papéis.
As atividades em círculos também possuem muitas formas de
serem realizadas e podem ser adaptadas em diferentes espaços,
com as crianças posicionadas em pé, sentadas ou deitadas no chão.
A seguir apresentamos algumas opções para essa forma de posição
dos alunos.
Ovo choco sem bola: os alunos posicionam-se em pé e em
círculo, sendo que um deles caminha ao redor do círculo. Este
encosta nas costas de um colega escolhido e foge, correndo ao redor
do círculo. O escolhido tenta capturá-lo antes de o fugitivo chegar
ao local vago pelo escolhido. Se o fugitivo for pego, este encosta
novamente em outro colega, caso contrário, o aluno que não
conseguiu capturar vai encostar em outro colega do círculo. Para
que todos participem da brincadeira, sem exclusão, orienta-se que
aqueles alunos que já participaram sentem-se nos seus lugares no
círculo até todos realizarem a tarefa de capturar e fugir.
92
Jogo do maestro: os alunos se posicionam em círculo e

sentados no chão. Escolhe-se um aluno que irá se ausentar do
espaço enquanto os demais decidem quem será o maestro. Chama-
-se o aluno ausente e o maestro começa a fazer gestos repetitivos
(bater palmas, tocar partes do corpo, bater no chão), os quais serão
imitados pelos demais colegas. O aluno que se ausentou deve
se posicionar no centro do círculo e tentar descobrir quem é o
maestro. O professor pode dar três ou mais tentativas para que ele
descubra quem é o maestro. Depois, este passa a ser o aluno que se
ausenta (FREIRE; SCAGLIA, 2009).
Gato e rato: é uma brincadeira muito conhecida, na qual os
alunos ficam em círculo, em pé e de mãos dadas. Dois alunos são
designados como o gato e o rato, sendo que o rato fica dentro do
círculo e o gato fora. Um dos alunos do círculo é a porta, e o gato, ao
tocar na porta, dialoga com ela:
Gato: Bate três vezes na porta.

Porta: – Quem é?
Gato: – É o gato.
Porta: – E o que você quer?
Gato: – O rato está?
Porta: – Não.
Gato: – Que horas ele volta?
Porta: – Às cinco horas.
Então, o círculo gira com os alunos contando até cinco para que
o gato novamente toque a porta. O mesmo diálogo acontece, porém
a porta deixa o gato entrar para tentar pegar o rato. O rato tenta fugir
com o apoio dos demais componentes do círculo, podendo passar
por baixo dos braços dos colegas em qualquer parte do círculo.
A atividade se repete para que todos passem pelas funções de gato
e rato.
Jogo do vai ou vem: os alunos ficam dispostos em círculo e em

pé, e um aluno caminha ao redor do círculo, do lado de fora. Este
deve tocar as costas de algum colega e falar “vai” ou “vem”. Ao falar
“vai”, os dois alunos apostam uma corrida ao redor do círculo, cada
um por um lado, para ocupar o lugar vago. Se falar “vem”, os dois
alunos correm na mesma direção para ocupar o lugar vago. Aquele
que não conseguir ocupar o lugar deve tocar em outro aluno do
círculo para realizar novamente a ação.
Máquina de lavar: cada grupo, de cinco alunos, forma um
círculo com quatro alunos e o outro se posiciona fora, sendo
designado como o pegador. O pegador escolhe um aluno do círculo
para tentar capturar, e os que estão no círculo movimentam-se
para impedir que o pegador consiga encostar no aluno escolhido.
Essa movimentação assemelha-se ao movimento da máquina de
lavar, pois o círculo não pode soltar as mãos. Invertem-se os papéis
para que todos os alunos vivenciem a função de pegador.
Atividades em colunas ou filas e sem utilização de materiais
podem ser adaptadas para qualquer ambiente da escola, desde
que não interfiram nas atividades das outras turmas. Filas são
organizadas com os alunos posicionados um ao lado do outro e
colunas com os alunos um atrás do outro. A seguir, apresentamos
algumas possibilidades nessa formação.
Cabeça pega o rabo: deve-se dispor a turma em colunas com
cinco alunos cada, e as mãos devem ser colocadas nos ombros do
colega da frente. O aluno posicionado na frente da coluna é a cabeça,
e o que está no final da coluna é o rabo. Assim, a atividade se realiza
com a cabeça tentando encostar no rabo, que tenta escapar sem
soltar as mãos do ombro do colega da frente. Trocam-se os papéis
para que todos possam desempenhar as funções de cabeça e rabo.
As sombras: os alunos são dispostos em colunas, sendo que o
que está posicionado na frente realiza movimentos diversos e os
que estão atrás precisam imitá-lo. Invertem-se os papéis para que
94
todos fiquem na frente da coluna e consigam realizar movimentos

de forma criativa.
Telefone sem fio gestual: os alunos são posicionados em coluna
e não podem olhar para trás. O último aluno toca no colega da
frente, que se vira para trás para receber um gesto, o qual deverá
ser repassado para o próximo aluno. Ao chegar no final da coluna,
o gesto deve ser compartilhado com todos para analisarem se foi
parecido com o gesto inicial.
Jokenpô em duas filas: os alunos, em duplas, ficam dispostos
em duas filas, uma de frente para a outra. A dupla joga jokenpô
(pedra, papel e tesoura) e quem ganha a atividade parte para
capturar o outro colega, que precisa fugir até um local determinado.
A atividade se repete até que todos vivenciem as funções de pegador
e fugitivo algumas vezes.
Par ou ímpar: os alunos, em duplas, ficam dispostos em duas
filas, uma de costas para a outra. Uma fila é designada como a fila
par, e a outra, a fila ímpar. Quando o professor fala um número par,
a fila par persegue os alunos da fila do ímpar, que fogem para um
local determinado; se o professor falar um número ímpar, os alunos
da fila do ímpar serão os perseguidores. Essa atividade pode ter
variações, como usar o resultado de uma conta feita pelo professor
ou definir as filas com outras palavras ou comandos como: pelo
(falar um animal que possui pelos) ou pena (um animal que possui
penas), quente (falar um elemento que é quente) e frio (um elemento
que é frio, gelado), sol e lua.
Os guias: formam-se colunas com quatro ou cinco alunos e com
as mãos posicionadas nos ombros do colega da frente. O aluno da
frente da coluna fecha os olhos, enquanto o último passa o comando
para os demais, até chegar ao primeiro da coluna. O comando é feito
pressionando os dedos nos ombros (direito ou esquerdo) e, assim
que o comando chegar ao primeiro aluno, este descola-se para o
lado correspondente. Invertem-se os papéis para todos serem os

primeiros da coluna.
Tora humana: os alunos ficam deitados no chão, em colunas,
bem próximos uns dos outros. Recomenda-se que seja realizada
em um piso de tatame e/ou em colchonetes. O aluno de uma das
extremidades da coluna inicia a atividade rolando por cima dos
demais e se posicionando da mesma forma na outra extremidade, e
assim por diante, até que todos os alunos também o façam. O professor
orienta para que o rolamento aconteça com os alunos posicionando
os braços juntos ao corpo e alinhados, para que evitem machucar os
colegas com os cotovelos. Os alunos deitados não podem flexionar
os joelhos, pois isso impede a passagem. Essa atividade pode ser
variada com os alunos posicionados mais afastados uns dos outros
para realizar saltos e chegar à outra extremidade.
As opções de atividades sem uso de materiais dependem também
da criatividade do professor, que poderá adaptar as sugestões
descritas nesta seção e proporcionar brincadeiras que considerem
a cultura corporal de movimento dos alunos. Danças e cantigas de
roda sem utilização de recurso sonoro são desenvolvidas de acordo
com a região onde a escola se localiza. A seguir, apresentamos opções
de atividades com a utilização de materiais diversificados.
4.2 Atividades com uso de materiais

Na educação infantil, os recursos materiais possibilitam a
realização de diversas atividades que atendem aos objetivos da
Educação Física para essa etapa do ensino. Além de oferecer
subsídios para os professores, esses recursos, quando coloridos e
atrativos, promovem a motivação dos alunos para a realização das
atividades. De acordo com Freire e Scaglia (2009), as escolas de
educação infantil precisam ter um farto material à disposição e é
importante que ele “seja colorido, diversificado, atraente e versátil,
para permitir uma variedade grande de brincadeiras” (FREIRE;
96
SCAGLIA, 2009, p. 108). Cabe ao professor usar sua criatividade

com os materiais para proporcionar experiências significativas aos
alunos, contribuindo para a sua formação.
Segundo Nista-Piccolo e Moreira (2012, p. 36-37), na educação
infantil,
a criança quer explorar o espaço ao seu redor e precisa
se movimentar; portanto é muito importante que ela
possa vivenciar diferentes sensações provocadas para
experimentar novos movimentos. Por exemplo, a sensação
que ela exprime ao se pendurar em uma barra fixa ou ao
pular num trampolim acrobático, as variações que consegue
descobrir brincando com um arco ou uma bola nas mãos,
a criatividade de movimentos que faz com uma fita, ou
ainda, a superação da insegurança em andar pela primeira
vez sobre uma trave de equilíbrio, são todas experiências
inesquecíveis para a criança quando vivenciadas com prazer.
Portanto, cabe ao professor organizar o ambiente para que o

aluno possa vivenciar diferentes formas de se movimentar, sendo
os recursos materiais ferramentas que auxiliam nesse processo.
A seguir, trazemos sugestões para serem trabalhadas na educação
infantil.
Tapete ou corredor de texturas: o professor constrói um tapete
ou corredor com diferentes texturas (areia, água, grama, terra,
algodão, lã etc.) para que os alunos pisem de pés descalços ou
engatinhando, e possam tocar com as mãos, a fim de identificar
o que sentiram sobre aquela textura. Depois, o professor pode
promover um diálogo, indagando qual sensação tiveram ao tocar, e
associar com emoções que vivenciam no dia a dia. Outra forma de
as crianças identificarem texturas pode ser tocando-as com os olhos
vendados, o que aguça o sentido do tato.
Desenhar o corpo: em duplas, um colega se deita no solo e o
outro faz o contorno do corpo com giz. Depois, pode acrescentar
detalhes, como roupa, olhos, nariz, cabelos, acessórios, entre outros,
o que incentivará a criatividade.
Atividades com bola: na educação infantil, é possível trabalhar

diferentes atividades usando bola, por exemplo: passar a bola em
círculo com os alunos sentados ou em pé; passar a bola em colunas
ou filas por cima da cabeça, ao lado do corpo ou por baixo das
pernas, sentados e com pernas afastadas; rolar a bola no chão em
duplas; conduzir a bola com as mãos quicando-a ou rolando-a em
determinado espaço, entre outras.
Atividades com corda: várias atividades podem ser realizadas
com esse material: caminhar por cima da corda, desenvolvendo o
equilíbrio; cabo de guerra; saltar por cima da corda estando esta
parada ou em movimento; passar por baixo da corda rastejando
ou rolando, entre outras. Segundo Freire e Scaglia (2009, p. 111),
“as brincadeiras de corda desenvolvem bastante as habilidades de
saltar e correr, além de desenvolver as noções de tempo e espaço”.
Atividades em colchão ou colchonetes: o professor pode
solicitar aos alunos que realizem o movimento de rolar, rastejar,
saltar em cima com um pé ou com os dois juntos ou girar (executar
uma cambalhota).
Atividades com arcos: são exemplos de atividades com esse
material: passar por dentro; posicionados no chão, saltar dentro
deles com os dois pés juntos; girar o arco nos braços, cintura e
cabeça; conduzir os arcos rolando-os pelo ambiente.
Atividades com jornais: os alunos podem equilibrar o jornal
com diferentes partes do corpo (mão, cabeça, costas, joelhos);
equilibrar e conduzir o jornal; amassar o jornal; fazer bolinhas e
acertar um alvo determinado; usá-los como peteca; conduzir a
bolinha com os pés pelo ambiente; encher o cesto acertando o alvo.
Atividades com músicas: o professor pode promover rodas
cantadas, dança da cadeira (que pode ser feita com arcos no chão
ou círculos desenhados com giz), danças do folclore; usar a música
como comando para fazer o jogo da estátua; e usar músicas que
possuem comando para realização de diversos movimentos.
98
Além dos materiais e atividades descritos, na educação infantil

o professor pode trabalhar com outros materiais diversos, a fim de
que seus alunos tenham experiências diversificadas de movimentos.
Por exemplo: túneis, piscinas de bolinhas, balões, bastões, panos
e lenços, giz, papel pardo, cones, brinquedos diversos, materiais
alternativos/recicláveis (pneus, latas, embalagens plásticas, caixas de
papelão, sacolas plásticas), entre outros. A seguir, alguns exemplos.
Roubo do rabo: os alunos ficam dispostos livremente pelo
espaço, cada um com uma sacola plástica presa com uma das
extremidades no elástico da calça ou calção atrás do corpo. Ao sinal
do professor, correm e tentam capturar os rabos dos colegas. Quando
todos tiverem seus rabos capturados, verifica-se quem conseguiu
capturar mais rabos da turma. Após isso, cada aluno devolve o rabo
que capturou e a atividade pode ser realizada mais vezes.
Boliche: com garrafas pet, construir pinos de boliche, podendo
ser enfeitados e enumerados. Estes são agrupados e, com o auxílio
de uma bola e estipulando uma distância, os alunos tentam acertar
os pinos para derrubá-los.
Estilingue com garrafa pet e balão: recorta-se a extremidade
de uma garrafa pet e coloca-se a ponta de um balão no gargalo
da garrafa. Usando um pedaço pequeno de papel amassado como
munição, pede-se aos alunos para que acertem determinado alvo,
que pode ser uma garrafa pet vazia no chão ou um alvo feito pelo
professor no quadro.
Jogo com bolinha de jornal e pet: recorta-se a extremidade de
uma garrafa pet para cada aluno, sendo esta segurada por eles pelo
gargalo. Com uma bolinha de jornal, lançam-na uns para os outros
utilizando apenas o material construído. Essa atividade pode ser
realizada em duplas ou trios e variando a bolinha – de tênis ou tênis
de mesa.
Para os anos iniciais do ensino fundamental, além da

possibilidade de os alunos executarem atividades descritas para a
educação infantil, vamos apresentar atividades que são realizadas
com o uso de materiais e que podem possuir regras com um nível ou
grau maior de dificuldade.
Estafetas em colunas: com os alunos divididos em duas ou
mais colunas, o primeiro de cada coluna, com uma bola em mãos,
desloca-se até um cone e volta entregando-a para o próximo colega
da sua coluna. Esse tipo de atividade pode ser realizado com muitas
variações, que dependem do conhecimento motor dos alunos, por
exemplo:
• com a bola nas mãos, saltar em um pé só;
• deslocar-se rolando a bola no chão;
• quicar a bola com as duas ou uma das mãos;
• lançar para cima e segurá-la sem deixar cair no chão;
• deslocar-se em “marcha ré”, com outro tipo de material que
não seja uma bola (cone, arco, jornal etc.);
• deslocar-se com uma colher na boca, equilibrando uma
bolinha de jornal ou de tênis na ponta da colher;
• deslocar-se saltando com os pés dentro de um saco;
• deslocar-se e pendurar um pano com um prendedor de
roupas em um barbante;
• duas equipes em colunas deslocam-se para jogar o jogo da velha.
Essa última atividade é realizada em duas equipes dispostas em

duas colunas. Ao sinal do professor, o primeiro aluno de cada coluna
desloca-se até determinado local onde está um jogo da velha riscado
no chão ou feito com nove arcos. Junto ao jogo, estão três cones para
cada equipe que serão utilizados para jogar (três amarelos e três
vermelhos, por exemplo). Quando o aluno realiza uma jogada, corre
100
de volta à sua coluna, então, o próximo corre e faz o mesmo. Ganha

a equipe que conseguir vencer o jogo da velha. Se, após três jogadas,
as equipes não conseguirem vencer o jogo da velha, a atividade
continua com o próximo aluno trocando de lugar um de seus cones,
até que alguma equipe vença o jogo.
Queimada ou caçador: essa é uma brincadeira muito popular
com a utilização da bola e pode ser desenvolvida de diferentes
formas:
• Queimada livre: os alunos são dispostos livremente pelo
espaço com duas bolas de posse de dois alunos. Estes precisam
queimar os demais, que também podem tomar posse da bola e
queimar os outros. Não é permitido ao aluno lançar a mesma
bola duas vezes consecutivas. Quem for queimado senta-se
no chão e espera a atividade terminar, até que reste apenas
um aluno sem ser queimado. Inicia-se novamente a atividade,
entregando a bola para outros dois alunos.
• Queimada maluca: formam-se duas equipes – uma fica dentro
do espaço delimitado e a outra do lado de fora. A equipe do
lado de fora precisa queimar os alunos que estão dentro do
espaço, enquanto o professor cronometra em quanto tempo
estes conseguem queimar todos os participantes da equipe.
Ao ser queimado, o aluno espera do lado de fora do jogo.
O professor marca o tempo e inverte-se a posição das equipes.
A equipe que queimar os adversários em menor tempo é a
vencedora.
• Queimada em dois campos: o professor separa os alunos em
duas equipes com número igual ou semelhante. Os que estão
no centro da quadra precisam fugir e queimar os alunos da
outra equipe, e os que estão na “reserva” apenas queimam os
que estão no centro. Ao ser queimado, o aluno dirige-se para
a reserva e um aluno da reserva entra no seu lugar, conforme
a Figura 1 a seguir.
Figura 1 – Figura explicativa da queimada em dois campos
Reserva Centro Centro Reserva

equipe B Equipe A Equipe B equipe A
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Cabra-cega: utilizando um lenço, o professor venda um aluno

que deverá tentar encostar nos demais colegas, os quais terão um
espaço delimitado para se deslocar. Ao ser encostado, o aluno
vendado deverá, por meio do toque, descobrir quem é o seu colega.
Segundo Gallardo (2009), nessa etapa do ensino, o professor
pode utilizar diferentes jogos e adaptá-los conforme a cultura de
movimento dos alunos, por exemplo:
jogos e brincadeiras ligados à cultura corporal regional
trazidos ou ensinados por colegas. Alguns exemplos:
queimada, taco, pique bandeira, gol a gol, controle, chute ao
gol, bobinho, dois toques, amarelinha, pular corda, bambolê,
esconde-esconde, bolinha de gude, pião, lenço atrás, corre
cutia, pega-pega, duro ou mole, mão de rua, cabo de guerra,
cirandas e brincadeiras de roda. (GALLARDO, 2009, p. 63)
É possível que você conheça algumas das brincadeiras e jogos

citados. O importante é resgatar as brincadeiras e jogos vivenciados
nos locais de atuação do professor, bem como em suas memórias da
infância.
Circuitos motores: o professor monta um circuito com
obstáculos construídos com diferentes materiais, proporcionando
a vivência dos elementos motores fundamentais: correr, saltar,
rastejar, equilibrar, arremessar, entre outros. A realização do circuito
pode ser feita cronometrando o tempo de cada aluno, o tempo da
equipe ou o tempo de todos os alunos como sendo de uma equipe
só, desafiando-os, assim, a superar esse tempo.
Zerinho: é uma brincadeira que utiliza a corda, conhecida como
o jogo de passar, em que um aluno corre pela corda enquanto duas
102
pessoas a giram. Conforme explica Freire (2009, p. 79), a atividade é

feita da seguinte maneira: “Duas pessoas batem a corda, segurando-a
nas extremidades; a corda é batida em direção às crianças, as crianças
são colocadas em coluna perpendicular à corda; uma a uma passa
correndo sob a corda sem serem interrompidas por esta; duas a duas
as crianças se revezam batendo corda”.
O autor propõe que essa atividade seja realizada da forma como
os alunos preferirem, para que se estimule a sua autonomia, isto é,
podem passar em duplas, na hora em que se sentirem confiantes e
quantas vezes quiserem. A atividade pode ter variações, incluindo
o salto juntamente com a corrida, ou seja, a criança corre para o
centro, salta uma ou mais vezes e depois corre para fora.
Atividades em círculo com bolas: podemos identificar
diferentes atividades realizadas em círculos utilizando bolas, por
exemplo: batata-quente; lançar sem deixar cair no chão; jogo do
bobinho sentado ou em pé; entre outras.
Passar o arco em círculo: essa atividade se realiza com os alunos
de mãos dadas e em círculo. As mãos de dois alunos estão entre um
arco e este deverá ser passado pelo corpo dos alunos sem que soltem
as mãos uns dos outros. É possível acrescentar um ou mais arcos.
Atividades pré-desportivas: ao final dos anos iniciais, as
atividades pré- desportivas estão elencadas como conteúdos a
serem desenvolvidos. Com caráter lúdico e recreativo, podem ser
trabalhadas em diferentes jogos, trazidos pelo professor ou pelos
alunos. São exemplos: queimada ou caçador – já visto anteriormente
– (pré-desportivo do handebol), jogo de câmbio (pré-desportivo
do voleibol), jogo de bobinho com os pés (futebol), jogo de acertar
o alvo ou o cesto (basquete), jogo da velha utilizando elementos
esportivos, entre outros.
Neste capítulo, oferecemos um rico material de apoio que auxi-
liará na construção dos planos de aula dos professores. Entendemos
que cada região do nosso país possui seu contexto histórico e cultural,
por isso, cabe ao professor explorar ao máximo as potencialidades
do ambiente em que está inserido, transformando a aula em um
momento de aprendizado, mas ao mesmo tempo prazeroso para
o aluno.
Ao conseguir proporcionar aos alunos um ensino e aprendizado
de forma eficiente, que atenda às suas necessidades e à sua formação
de forma integral, o professor estará incentivando nesses alunos o
gosto pelo hábito saudável de manter o corpo em movimento, o que
auxilia na prevenção de doenças decorrentes do sedentarismo.
A prática de movimentos de forma prazerosa, além de contribuir
para o desenvolvimento motor dos alunos, traz benefícios para os
aspectos psicológicos, cognitivos, afetivos e sociais, essenciais para a
formação de um aluno autônomo, responsável e comprometido com
a sociedade em que vive.

• MATTOS, M. R. G.; NEIRA, M. G. Educação Física infantil:
construindo o movimento. São Paulo: Phorte, 2008.
Esse livro, em sua 7ª edição, faz uma introdução sobre
elementos do movimento (esquema corporal, estruturação
espacial e orientação temporal) e traz construtos teóricos sobre
a Educação Física infantil em uma perspectiva construtivista,
orientações para planejamento e sugestões de atividades para
a educação infantil e anos iniciais.
104
• CASTRO, A. de. Jogos e brincadeiras para Educação Física:

desenvolvendo a agilidade, a coordenação, a velocidade e a
força. Trad. de Guilherme L. Summa. Petrópolis: Vozes, 2012.
Esse livro traz uma coletânea de jogos e brincadeiras para
serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física no ensino
fundamental. Ele apresenta atividades que possuem uma
infinidade de variações e podem ser adaptadas e moldadas.
Atividades
1. Como deve ser o ensino na educação infantil, segundo a
perspectiva de Freire e Scaglia?
2. É possível trabalhar a mesma atividade na educação infantil

e nos anos iniciais?
3. Como podem ser as atividades pré-desportivas realizadas no

final dos anos iniciais do ensino fundamental?
Referências
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 2009.

Scipione, 2009.


5
Avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem da Educação Física
Até aqui, apresentamos a história, legislação, características dos

alunos, procedimentos metodológicos, formas de planejamento e
atividades para as aulas de Educação Física escolar, isso tudo na
perspectiva de promover uma aula adequada no que tange à cultura
corporal de movimento.
Salientamos que a avaliação é uma fase importante das ações
educativas e deve ser realizada desde o início do processo de ensino-
-aprendizagem. Além disso, justifica-se a sua realização se utilizada
para contribuir com esse processo, e não com o intuito de selecionar
e rotular os alunos.
A seguir, trazemos elementos importantes para que você
compreenda como ocorre o processo avaliativo da aprendizagem
na disciplina de Educação Física. Como podemos definir o que é
avaliação? Como e quando devemos avaliar? Vamos entender?
5.1 A avaliação na disciplina

de Educação Física
A avaliação é um elemento contínuo no processo de ensino-
-aprendizagem. Desse modo, faz sentido quando utilizada como
contribuição para o currículo escolar, sempre partindo do princípio
de que cada criança é única e, por esse motivo, não deve ser
comparada às demais. Avaliar é um processo muito importante no
contexto educacional, mas é uma atividade difícil de se realizar, pois
envolve juízo de valores, observação, reflexão e conhecimento sobre
106
cada aluno, a fim de elaborar e planejar ações que contribuirão para

o seu aprendizado e desenvolvimento.
Na perspectiva de Castellani Filho et al. (2009), a avaliação
não pode ser reduzida ao universo técnico de seu entendimento,
mas deve levar em conta a observação, análise e conceituação de
elementos no desenvolvimento das atividades. Estes elementos
compõem a totalidade da conduta humana e se expressam por meio
de diferentes atividades da Educação Física.
A avaliação é utilizada tanto para o diagnóstico como para a
retroalimentação na ação educativa. Ela aponta os erros e permite
uma recuperação para o aluno e para o professor. Segundo Brandl
(2010, p. 113), “o ato de avaliar pode ser entendido como um
posicionar-se constante frente ao realizado, confrontando-o com
o desejado”.
Nessa perspectiva, fazemos a avaliação diagnóstica a fim de
conhecer os alunos para, então, realizar o planejamento das ações.
A partir daí, avalia-se para saber se as ações planejadas e executadas
estão atingindo os objetivos, a fim de que os alunos adquiram as
competências indicadas nos documentos legais mencionados
anteriormente. Com isso, entende-se que o processo de ensino-
-aprendizagem exige a avaliação constante, para planejar e replanejar,
caso necessário.
Castellani Filho et al. (2009) abordam a avaliação considerando
uma perspectiva dialógica e interativa entre os envolvidos no
processo. Esse diálogo permite decidir em conjunto, com os alunos
assumindo responsabilidades, o que é caracterizado como uma
avaliação participativa.
Gallardo (2009, p. 91) utiliza e explica o termo avaliação por
compromisso:
a avaliação por compromisso envolve a participação
conjunta e a definição de um processo interessante. Partir
para esse tipo de avaliação não é jogar fora o que já existe
Avaliação do processo de ensino-aprendizagem
107
da Educação Física
em termos de conceito e instrumentos de avaliação, mas

simplesmente refletir sobre o que avaliar e por que avaliar
na Educação Física escolar.
Considerando essas colocações, entende-se que, atualmente, nas

ações educativas, o aluno é o protagonista, podendo participar desde
o planejamento até a reflexão sobre a sua evolução no aprendizado.
Isso se caracteriza como uma metodologia ativa e reflexiva, na qual
o professor é um mediador no processo de ensino-aprendizagem.
No início do ano letivo, é importante que o aluno conheça o
processo avaliativo, podendo opinar sobre ele, tornando-o, assim,
mais significativo. Porém nem sempre foi assim. Como lembram
Darido e Rangel (2011), na década de 1970, a avaliação era utilizada
com o intuito de atribuir nota e compará-la com o modelo padrão,
estabelecido por normas e tabelas. Nessa época, as classificações
eram obtidas a partir de testes de suficiência física no início do ano
e eficiência física no final do ano. Utilizavam-se testes de força e
coordenação, nos quais os alunos eram classificados nas categorias:
fraco, regular, bom e excelente. A aplicação dos testes era “mecânica,
descontextualizada e aleatória” (DARIDO; RANGEL, 2011,
p. 123) e essa forma de avaliação muitas vezes submetia os alunos ao
sentimento de incompetência e vergonha.
Para as autoras, tal concepção servia para classificar, punir a
indisciplina ou os erros e também selecionar os alunos. Vale ressaltar
que o processo avaliativo acompanhava as tendências vigentes da
Educação Física, sendo que, quando prevaleciam o militarismo e o
tecnicismo, a avaliação era essencialmente quantitativa, mensurando
o biológico, uma vez que a prática pedagógica se restringia à
repetição de movimentos e à aptidão física.
A partir da década de 1970, houve muitas mudanças nas
concepções da Educação Física. No Capítulo 1, vimos que surgiram
novas teorias pedagógicas e novas formas de conceber a avaliação
nesse componente curricular. Segundo Fonseca e Machado
108
(2015), visar novas perspectivas para a Educação Física escolar

envolve a retomada de concepções que influenciam implícita ou
explicitamente nas ações avaliativas.
Assim, na década de 1970, devido a críticas acerca do processo
avaliativo, surgiu uma nova visão nesse aspecto. Dessa forma, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) afirma que
“a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”
(BRASIL, 1996, art. 24, inc. V).
Esse documento aborda a avaliação sob outra perspectiva,
diferente da que se tinha em décadas anteriores. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), tem-se que “tradicionalmente, a
avaliação, na área da Educação Física, se resume a alguns testes de
força, resistência e flexibilidade, medindo apenas a aptidão física do
aluno” (BRASIL, 1997, p. 55). O documento lembra, também, que a
aptidão física é apenas um dos aspectos a serem avaliados. É preciso
considerar que cada aluno é único, com expectativas e motivações
diferentes.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular, as aprendizagens
se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam
o currículo em ação, resultam do envolvimento e participação
das famílias e da comunidade, e referem-se, entre outras ações,
a “construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as
condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência
para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos
alunos” (BRASIL, 2017, p. 15).
Nesse sentido, a Educação Física possui um novo formato de
avaliação, que difere da abordagem essencialmente quantitativa,
109
centrada exclusivamente na aptidão física e testes motores, utilizada

décadas atrás. Nesse novo enfoque, a Educação Física propõe uma
avaliação na qual professor e aluno definem o que e como avaliar.
Para isso, combinam instrumentos de avaliação e critérios dentro do
trabalho proposto.
Na Educação Física, cujo objeto de estudo é a cultura corporal do
movimento, a avaliação é tema de constantes discussões a respeito
dos elementos que a envolvem. Nessas reflexões, entende-se que
deve ser dada uma atenção ao tempo necessário para que o aluno
efetive a sua aprendizagem, ou seja, ao número de aulas adequado
para que a aprendizagem ocorra de acordo com o ritmo da turma
(CASTELLANI FILHO et al., 2009). Sendo assim, considera-se o
ritmo da turma e o ritmo individual dos alunos para estabelecer os
instrumentos e critérios, lembrando que a avaliação é um processo
contínuo.
Freire (2009, p. 174) reflete: “Se é difícil avaliar a aprendizagem
da leitura e da escrita, do cálculo, da geografia etc., que dirá
quanto à aprendizagem da Educação Física?”. Segundo o autor,
não é fácil avaliar o movimento, pois ele abrange vários elementos,
como força, flexibilidade, coordenação, resistência, equilíbrio,
agilidade, cognição, afetividade, entre outros. São vários os fatores
que envolvem as atividades na Educação Física e, por isso, esse
componente curricular não deve avaliar somente a parte motora.
Como os outros componentes, precisa também considerar a criança
como um todo. Nesse sentido, Gallardo (2009, p. 91-92) afirma que:
Avaliar o desenvolvimento do aluno na aula de Educação
física escolar implica ressaltar os aspectos da formação
humana. Avaliar atitudes é complicado e requer a
participação de todos os envolvidos no processo ensino-
-aprendizagem. O resultado desse tipo de avaliação
contribui expressivamente para a formação do cidadão, pois
o aluno é avaliado no contexto escolar e por suas ações na
comunidade a que pertence.
110
Isso está de acordo com os objetivos da educação, que perpassam

a formação do aluno de forma integral, considerando as diferentes
dimensões que envolvem os aspectos biológicos, cognitivos, afetivos
e sociais.
Para exemplificar a avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem, considerando que este deve ocorrer em todos
os momentos, trazemos a avaliação de uma aula segundo Nista-
-Piccolo e Moreira (2012). Nessa avaliação, os autores afirmam que
é importante identificar os alunos que demostraram dificuldades
ao brincar em grupos e realizar as tarefas, os que estimularam e
auxiliaram os colegas, bem como aqueles que respeitaram as regras
de convivência, que envolvem o momento certo de falar e de ouvir.
Nesta seção, trouxemos reflexões sobre a avaliação como
elemento fundamental do processo de ensino-aprendizagem.
A seguir, abordaremos os instrumentos, critérios e dimensões da
avaliação, importantes para o conhecimento do futuro docente.
5.2 Dimensões, critérios e instrumentos de

avaliação na Educação Física
Nesta seção, vamos refletir sobre o que, quando e como avaliar.
Como vimos anteriormente, a avaliação na Educação Física não deve
ser centrada apenas no domínio motor, já que o movimento envolve
também relações cognitivas, afetivas e sociais. Desse modo, segundo
Darido e Rangel (2011, p. 128), “a avaliação em Educação Física
deve considerar a observação, análise e conceituação de elementos
que compõem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação
deve estar voltada para a aquisição de competências, habilidades,
conhecimentos e atitudes dos alunos”.
Para avaliar, é preciso conhecer o aluno, observá-lo em suas ações
durante as aulas, buscando entender suas atitudes e a evolução no
111
aprendizado. Como um suporte para o planejamento das atividades

e da avaliação, é importante conhecer a família e o contexto em que
ela está inserida, pois, com essas informações, é possível saber se o
aluno está tendo um rendimento satisfatório e condizente com o
seu potencial. Nessa perspectiva, a observação é um instrumento
fundamental no processo avaliativo e deve ser utilizada durante
todos os momentos na prática educativa.
Darido e Rangel (2011) afirmam que, ao avaliar, o professor deve
responder às seguintes questões: O que o aluno sabe em relação
ao conteúdo? Quais experiências anteriores teve? Quais os seus
interesses e qual o seu estilo de aprendizagem? Para as autoras,
com essas respostas, o professor pode formular ações para facilitar
a aprendizagem, sendo que esse levantamento faz parte de uma
avaliação diagnóstica.
É preciso, então, avaliar o aluno considerando-o em sua
individualidade e integralidade, como ser social e cultural, bem
como deve-se levar em consideração o seu conhecimento prévio e
a evolução deste.
A avaliação deve abranger as dimensões cognitiva
(competências e conhecimento), motora (habilidades
motoras e capacidades físicas) e atitudinal (valores),
verificando a capacidade de o aluno expressar sua
sistematização dos conhecimentos relativos à cultura
corporal em diferentes linguagens – corporal, escrita e
falada. (DARIDO; RANGEL, 2011, p. 128)
Para avaliar o aluno em todos os aspectos que envolvem a cultura

corporal do movimento, os instrumentos podem ser provas teóricas,
trabalhos escritos, seminários, observações sistemáticas, testes de
habilidades e capacidades físicas, gravações em vídeo, entre outros.
A partir desses materiais, é possível coletar os dados para que a sua
análise seja feita posteriormente (DARIDO; RANGEL, 2011).
112
Segundo Freire (2009), instrumentos que não se materializam

em anotações podem ser práticos e úteis para um professor que
possui muitos alunos e para escolas com poucas condições. Desse
modo, a observação pode ser o seu instrumento da avaliação,
considerando que essa proposta deve ser adequada à fase de
aprendizagem dos alunos.
Entende-se que a avaliação é um processo preponderante para
o êxito nas ações de ensino e aprendizagem. Desse modo, a escolha
dos instrumentos é muito importante, além disso, os instrumentos
de avaliação precisam ser diversificados. Contudo, segundo Darido e
Rangel (2011), o problema não consiste na escolha dos instrumentos,
mas na concepção que envolve a sua utilização. Nas palavras das
autoras, “o problema não reside no modo de coletar as informações, e
sim no sentido da avaliação, que deve exercer-se como um contínuo
diagnóstico das situações de ensino e de aprendizagem, útil para
todos os envolvidos no processo pedagógico” (DARIDO; RANGEL,
2011, p. 128).
Para Luckesi (1997 apud BRANDL, 2010), utilizar provas como
forma de ameaça ou castigo à indisciplina não tem relação com o
ensino e aprendizagem de conteúdos, tem a ver com doutrinamento
por meio do medo, agindo para controlar ações indesejáveis. Essa
afirmação nos leva a compreender o quanto é importante levar em
consideração o que foi pontuado nos capítulos anteriores no que
tange ao ensino da Educação Física, conteúdos, objetivos e métodos,
assim como o planejamento. Se o processo for condizente com o que
se espera de uma aula, com todas as considerações já mencionadas,
não será necessário o professor usar de provas como ameaça para
obter o respeito e a atenção dos alunos nas atividades.
Na Educação Física, qualquer instrumento de avaliação que seja
adotado apresenta limitações. Se for um instrumento quantitativo,
não é adequado, pois a atividade humana é imensurável. Se for
qualitativo, faltará a objetividade. Para os testes físicos, em função
113
de que levaria muito tempo para executá-los, muitos professores

escolhem apenas alguns e solicitam que os alunos auxiliem no
controle da atividade. Além desses elementos, existem outros
que são qualitativos e dependem da análise do professor e
de seu conhecimento sobre o aluno e o seu desenvolvimento
(FREIRE, 2009).
Castellani Filho et al. (2009) explicitam que utilizar instrumentos
de avaliação bem elaborados, estimulando a curiosidade dos alunos
e empregando os dados coletados de forma precisa, é algo possível
de ser realizado em todas as partes da aula. Assim, instrumentos,
técnicas e procedimentos podem motivar os alunos e coletar
informações sobre o seu desempenho.
Para Fonseca e Machado (2015), três concepções orientam
as reflexões a respeito da avaliação: a tradicional, de caráter
classificatório, com princípios quantitativos; a formativa ou
mediadora, com princípios qualitativos, que acompanha o processo,
visando perceber as dificuldades do aluno e do professor e contribuir
para a aprendizagem; e a emancipatória, que visa mobilizar o senso
crítico do aluno e da escola como um todo, na perspectiva de
emancipação individual e institucional.
Essa terceira concepção vem ao encontro do que é almejado:
formar um aluno com autonomia, consciente de sua responsabilidade
na aquisição do conhecimento. Contudo, utilizar a avaliação
apenas como estratégia para a aprendizagem prejudica a noção de
consciência crítica do aluno, uma vez que este focará o seu interesse
no resultado da avaliação, e não no verdadeiro sentido do aprender
(BRANDL, 2010).
Nesse sentido, Fonseca e Machado (2015) afirmam que, para o
aluno superar a prática de apenas copiar e memorizar, e para que
desenvolva a capacidade de criatividade, criticidade, coletividade,
senso estético e autonomia, é preciso ser responsável por seu
conhecimento. E para esse processo ocorrer,
114
o professor deve alargar o seu olhar sobre o que acontece nas

suas aulas, incluindo a avaliação na sua prática cotidiana.
Lançar mão de práticas diversificadas, diversificar também
o conteúdo de suas aulas, utilizar diferentes instrumentos
que auxiliem no registro e acompanhamento das ações do
aluno, bem como mobilizar experiências auto avaliativas,
são ações que encaminharão possíveis rupturas ao encontro
de novas perspectivas. (FONSECA; MACHADO, 2015,
p. 87-88)
Para Castellani Filho et al. (2009), o uso de medidas e avaliação

deve possibilitar uma leitura crítica sobre a cultura corporal,
para, então, ampliar e aprofundar a compreensão dessa realidade.
Conforme as colocações, a avaliação deve ocorrer continuamente
durante o ano letivo, considerando a individualidade do aluno,
seu conhecimento prévio, suas expectativas e as expectativas do
professor com relação ao conteúdo.
Em se tratando de quando deve ser feita, a avaliação deve integrar
as suas três modalidades básicas: diagnóstica, formativa e somativa,
que, no processo tradicional, são consideradas modelos estanques.
No entanto, diagnosticar é um processo contínuo que deve ser feito
não apenas no início do ano letivo, mas acompanhando o aluno,
a fim de reformular a trajetória, caso seja necessário (FONSECA;
MACHADO, 2015).
Com relação à avaliação formativa, Darido e Rangel (2011)
pontuam que a observação avaliadora deve ser feita em todos os
momentos, e o resultado dessa avaliação deve ser comunicado aos
alunos, informando-lhes as suas dificuldades e os seus avanços.
A somativa envolve avaliar o produto final, ou seja, avaliar o aluno
ao final de um processo.
No Capítulo 3, apresentamos os conteúdos e suas dimensões,
as quais envolvem também a avaliação, isto é, podemos utilizar
diferentes instrumentos para avaliar os conteúdos sob diferentes
dimensões, que são: conceitual, procedimental e atitudinal.
115
Na dimensão conceitual, segundo Darido e Rangel (2011),

poderia ser utilizada uma prova teórica, entretanto, esta deverá ir
além de reproduzir somente o que foi apresentado pelo professor;
deve solicitar a interpretação dos conteúdos apresentados. Segundo
as autoras, “não se trata de fazer o aluno decorar qual o papel do
futebol para a cultura brasileira, mas sim localizar no seu cotidiano
como é possível perceber a força da cultura do futebol nas artes,
na linguagem, nas atitudes, além de outros” (DARIDO; RANGEL,
2011, p. 130).
A dimensão procedimental se refere às habilidades do aluno,
ao saber fazer, com relação aos movimentos. Diferentemente de
décadas atrás, quando apenas eram utilizados testes de habilidades
e capacidades para avaliar os alunos, hoje estes são utilizados como
processo contínuo de avaliação, identificando-se progressões
ou regressos quanto aos conteúdos. São realizados no sentido de
comparar os alunos com o seu próprio rendimento anterior, e não
com padronizações gerais (BRANDL, 2010). Darido e Rangel (2011)
afirmam que, nessa dimensão, pode-se avaliar a capacidade dos
alunos de coletar notícias, acrescentando seus comentários pessoais
para o que está vigente na mídia sobre assuntos relacionados aos
conteúdos da Educação Física, como a importância da atividade
física, problemas de postura, Copas do Mundo, Olimpíadas,
entre outros.
A terceira dimensão é a atitudinal, que se vincula às atitudes do
aluno, e, por conta disso, é consideravelmente difícil de avaliar. Afinal,
como examinar elementos como tolerância e solidariedade? Na
tradição da escola, esse aspecto não era avaliado, sendo considerado
não quantificável e não importante (DARIDO; RANGEL, 2011).
Desse modo, essa avaliação é cercada de dúvidas, pois é necessário
transformar dados qualitativos em quantitativos. Para avaliar o
aluno sob esse aspecto, o instrumento mais utilizado é a observação
nas aulas. A observação é um instrumento cercado de subjetividade,
116
pois os aspectos observados e mais considerados por um professor

podem variar para outro professor da mesma disciplina e formação,
ou seja, cada professor faz a análise sob a sua ótica, de acordo com as
suas vivências, experiências e expectativas (BRANDL, 2010).
Segundo a autora, para isso, é necessário que a avaliação tenha
critérios bem definidos, por exemplo: participa ativamente das aulas
de Educação Física? Mostra-se interessado em aprender os diversos
conteúdos da Educação Física? Demonstra atitudes de respeito
com o professor? Coopera com os colegas durante a realização das
atividades? Durante as atividades, de que forma resolve os atritos
ou perdas? Demonstra atitudes de discriminação em relação aos
menos habilidosos, de etnias ou gêneros diferentes? Esses são alguns
critérios que poderão nortear a observação como instrumento de
avaliação da dimensão atitudinal dos conteúdos.
Como mencionado anteriormente, a observação é um
instrumento muito importante no processo avaliativo e pode
contribuir efetivamente para a aprendizagem. Porém, ao observar,
é preciso que existam critérios preestabelecidos, ou seja, deve-se
saber de antemão o que se quer avaliar por meio da observação.
Salientamos que os critérios devem ter coerência com os objetivos
dos conteúdos para a aprendizagem.
Com o instrumento escolhido para a sua avaliação, juntamente
com critérios predeterminados, o professor tem subsídios para a
elaboração de um parecer descritivo sobre a evolução do aluno no
decorrer do tempo estabelecido no planejamento, seja esse parecer
resultante do planejamento anual (plano de estudo), trimestral ou
bimestral (plano de trabalho), ou diário (plano de aula). O parecer
descritivo precisa contemplar os aspectos motor, afetivo, cognitivo e
social, por meio dos quais o aluno demonstra seu aprendizado.
Atualmente, na educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, os boletins escolares são elaborados a partir de
pareceres, considerando o desenvolvimento e aprendizado dos
117
alunos em sua totalidade, a fim de verificar se possuem condições

de avançar a etapa de ensino ou se são necessárias outras estratégias
para promover esse avanço. Vale ressaltar que, para essas etapas,
o instrumento mais utilizado é a observação sistemática, em que
são verificados os aspectos mencionados anteriormente e que
buscam atingir os objetivos e competências da disciplina e a etapa
da educação básica.
Considerando o exposto, entende-se que a avaliação é uma parte
importante do processo de ensino-aprendizagem. Ela é contínua,
utilizada desde o planejamento ao feedback das ações do professor e
dos alunos, e traz subsídios para novas ações e novas possibilidades
de aprendizagens significativas.
A avaliação, segundo Castellani Filho et al. (2009, p. 110), “deve
servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento do eixo
curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que se
materializa na aprendizagem dos alunos”.
Sendo assim, a avaliação na disciplina de Educação Física é de
fundamental importância para o planejamento dos professores.
Somente com ela é possível identificar a evolução dos alunos em
seus aprendizados. Tão importante quanto os conteúdos, objetivos e
procedimentos metodológicos, a avaliação permite que o professor
reflita sobre suas ações na busca pelo aprendizado dos alunos.
A avaliação envolve muitas questões pontuais para a educação,
como a escolha dos instrumentos e critérios, a fim de que possa
contribuir de maneira significativa para a aprendizagem dos alunos.
Ela envolve uma reflexão constante acerca do seu propósito e está
alinhada aos conteúdos, objetivos e métodos de ensino na Educação
Física. Deve ser realizada na perspectiva da inclusão, evitando-se
a seleção e a rotulação. Os alunos podem participar do processo
118
de construção dos instrumentos com base nas dimensões dos

conteúdos, o que faz com que se tornem autônomos e responsáveis
pela aquisição de seu conhecimento.

• SANTOS, W. dos. et al. Avaliação na Educação Física escolar:
construindo possibilidades para a atuação profissional.
Educação em Revista, v. 30, n. 4, p. 153-17, 2014. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v30n4/08.pdf. Acesso em:
18 jul. 2019.
Esse artigo aborda práticas avaliativas para a Educação Física
escolar, traz vivências de aulas com uma turma dos anos
iniciais do ensino fundamental e aponta sugestões para se
projetar a avaliação com base em experiências práticas.
• D-19: didática da Educação Física: avaliação. 2012. 1 vídeo

(7 min.). Publicado pelo canal UNIVESP. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=Grket2uAscU. Acesso
em: 18 jul. 2019.
O vídeo aborda a avaliação na Educação Física sob a ótica
multidimensional, trazendo relatos de professores sobre a
avaliação, os quais convergem com o conteúdo apresentado
neste capítulo.
Atividades
1. Como era a avaliação na década de 1970?
2. A Lei de Diretrizes e Bases aborda a avaliação no artigo 24.

O que consta sobre o tema no artigo? Qual é a diferença com
relação à avaliação na década de 1970?
119
3. A dimensão atitudinal dos conteúdos vincula-se às atitudes

do aluno. Qual instrumento é mais apropriado para a
avaliação nessa dimensão?
Referências
BRANDL, C. E. R. (org.). Educação Física escolar: questões do cotidiano.

Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 18 jul. 2019.

Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares



FONSECA, D. G. da.; MACHADO, R. B. (org.). Educação Física:

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 2009.


Gabarito
1 A Educação Física escolar

1. As concepções que embasaram a Educação Física Escolar no
início do século XIX até o final da década de 1970 foram a
higienista, a militarista e a esportivista, cada qual com sua
justificativa. A concepção higienista, segundo Gallardo
(2009), se justificava por meio de uma classe de médicos que
buscava a reformulação dos hábitos de higiene da população
para libertá-la de vícios do período colonial, como a preguiça,
que prejudicavam a saúde, a moral e a vida coletiva.
Por sua vez, a concepção militarista, surgida sob forte

influência da Primeira Guerra Mundial, buscava a formação
de contingentes militares a fim de defender os territórios.
Assim, o novo modelo de homem a ser formado era o homem
forte e capaz de defender a sua pátria.
Já a concepção esportivista seguia a ordem de eficiência e
eficácia de uma sociedade capitalista, com influência nas
vitórias da Seleção Brasileira de Futebol nas Copas do Mundo
de 1958 e 1962, levando ao forte predomínio dos esportes nas
aulas de Educação Física.
2. Psicomotricidade, desenvolvimentista, crítico-superadora,

crítico-emancipatória e teoria do ensino aberto foram as
teorias que surgiram em meados da década de 1980, quando
a Educação Física começou a ser debatida em função do
período de redemocratização política do país e das novas
formas (concepções e tendências) para o ensino/prática da
Educação Física na escola.
122 Metodologia da Educação Física escolar:
3. O movimento humano é o objeto de estudo da Educação

Física e pode ser concebido por meio de diferentes
manifestações corporais. É natural que o aluno apresente
preferências por determinadas modalidades de acordo
com o que lhe é transmitido de geração a geração, ou com
o que ele observa na mídia e no local em que vive. Além
disso, sendo um país com grande espaço territorial e que
possui diferentes manifestações culturais, entender a cultura
corporal de movimento dos alunos e trabalhar com ela no
ambiente escolar é de extrema importância para o professor,
pois esse entendimento e apropriação da cultura corporal
dos alunos influenciam diretamente no processo de ensino-
-aprendizagem da Educação Física.
2 Bases legais da Educação Física escolar

1. Darido e Rangel afirmam que a LDBEN trouxe grandes
avanços para a Educação Física escolar, entre eles ter passado
a vê-la como um componente curricular e, talvez até o mais
importante, a ligação da disciplina ao PPP da escola, o que
possibilita a sua integração ao cotidiano escolar.
2. Porque este é o documento que trata da importância do

movimento na primeira infância, o movimento que é o
elemento essencial de trabalho do professor de Educação
Física.
3. Nos PCNs, os conteúdos são divididos em três blocos

– Conhecimento sobre o corpo; Atividades rítmicas e
expressivas; e Jogos, esporte, lutas e ginástica –, enquanto na
BNCC, os conteúdos são divididos em seis unidades temáticas
–Brincadeiras e jogos; Esportes; Ginásticas; Danças; Lutas; e
Práticas corporais de aventura.
Gabarito 123
3 Aspectos didático-metodológicos
do ensino da Educação Física
1. Com relação ao desenvolvimento motor, Freire e Scaglia
(2009) afirmam que, antes de a criança se expressar
verbalmente, já forma as capacidades motoras que vai utilizar
até o final da sua vida, e, com o início da fala, a motricidade
vai se aperfeiçoando e se tornando mais complexa. A partir
disso, “ela dedica-se ao exercício da fantasia, da imaginação,
isto é, de ver dentro de si todas as coisas que percebe do
mundo real” (FREIRE; SCAGLIA, 2009, p. 15).
2. Dentre os procedimentos metodológicos, podemos citar o

ensino por meio da imitação, demonstração e resolução de
problemas e desafios. Eles precisam considerar a progressão
pedagógica, na qual as atividades são organizadas da forma
mais simples para a mais complexa. Existem ainda as técnicas
ou estratégias de ensino, nas quais os alunos podem aprender
de forma individual ou em grupos (duplas, trios, quartetos),
espalhados pelo ambiente ou em círculos, colunas ou filas.
3. Existem três tipos de planejamento no ambiente escolar:

o plano de estudo ou de curso, o plano de trabalho ou de
unidade, e o plano de aula. O plano de estudo ou plano de
curso é o planejamento utilizado para um ano letivo inteiro,
individual para cada turma. O plano de trabalho ou de
unidade é um planejamento realizado durante um período.
O plano de aula contém o planejamento das atividades da
disciplina que serão realizadas em um dia.
124 Metodologia da Educação Física escolar:
4 Atividades práticas para as

aulas de Educação Física
1. Para os autores, na educação infantil, é preciso utilizar
as atividades em uma perspectiva menos sistematizada,
incentivando a liberdade de imaginar. A educação infantil,
segundo eles, “deveria ser a escola da imaginação” (FREIRE;
SCAGLIA, 2009, p. 108), onde as crianças estariam livres para
explorar a imaginação a cada novo jogo, experimentando
novos movimentos a partir das habilidades motoras básicas,
como correr, rolar, equilibrar-se, pendurar-se, entre outras,
o que possibilita o conhecimento do corpo, dos sentidos e o
desenvolvimento psicomotor, na perspectiva da imaginação
e da criatividade.
2. Sim. Existe a possibilidade de realizar nos anos iniciais as

atividades descritas na educação infantil, principalmente
para 1º e 2º anos. Contudo, é importante o diagnóstico
da turma e dos alunos, a fim de organizar o planejamento
das atividades, adequando-as à fase de aprendizagem, e de
repensar as ações considerando o grau de dificuldade.
3. Ao final dos anos iniciais, as atividades pré-desportivas

estão elencadas como conteúdos a serem desenvolvidos
com caráter lúdico e recreativo, podendo ser trabalhadas em
diferentes jogos trazidos pelo professor ou pelos próprios
alunos. Temos como exemplos: a queimada ou caçador (pré-
-desportivo do handebol), jogo de câmbio (pré-desportivo
do voleibol), jogo de bobinho com os pés (futebol), jogo de
acertar o alvo ou o cesto (basquete), jogo da velha utilizando
elementos esportivos, entre outros.
Gabarito 125
5 Avaliação do processo de ensino-

-aprendizagem da Educação Física
1. Na década de 1970, a avaliação tinha o intuito de atribuir
nota e comparar o desempenho dos alunos a um modelo
padrão, estabelecido por normas e tabelas. Nessa época,
as classificações eram feitas a partir de testes de suficiência
física, no início do ano, e de eficiência física, no final do
ano, e utilizavam-se testes de força e coordenação, nos quais
os alunos eram classificados nas categorias: fraco, regular,
bom e excelente. Nessa época, a aplicação dos testes era
mecânica, descontextualizada e aleatória. E essa forma de
avaliação muitas vezes submetia os alunos ao sentimento de
incompetência e vergonha.
2. Em seu artigo 24, inciso V, a LDBEN diz que os seguintes

critérios devem ser observados para a verificação do
rendimento escolar: “a) avaliação contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais”. A diferença é
que a avaliação tem maior prevalência do qualitativo sobre o
quantitativo e é feita ao longo do período, e não só em provas
ao final do período.
3. Para avaliar o aluno sob a dimensão atitudinal, o instrumento

mais utilizado é a observação nas aulas.
A Educação Física se mostra como um importante
componente curricular que contribui efetivamente
para que o aluno possa atuar no mundo de maneira
crítica, responsável e ética.
Dividido em cinco capítulos, este livro apresenta
aspectos pedagógicos e metodológicos da Educação
Física escolar, bem como seus conteúdos e objetivos
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, além do planejamento e avaliação do
processo de ensino-aprendizagem.
A obra traz um breve histórico sobre a Educação
Física escolar, as concepções e as principais teorias
pedagógicas que influenciaram e ainda influenciam
as práticas docentes atuais. Apresenta também
as bases legais da Educação e como é abordada a
área da Educação Física nos seguintes documentos:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Parâmetros Curriculares Nacionais, Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e Base
Nacional Comum Curricular.
Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6527-1
58866 9 788538 765271

Metodologia Da Educação Física Escolar

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componente curricular que contribui efetivamente

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Claudinara Botton Dal Paz

IESDE BRASIL S/A

Capa: IESDE BRASIL S/A.

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO

Todos os direitos reservados.

Vera Lucia Rodrigues de Moraes

1. A Educação Física escolar 9

1.2 Teorias pedagógicas da Educação Física 15

1.3 Manifestações da cultura corporal do movimento 23

2. Bases legais da Educação Física escolar 31

2.2 Parâmetros Curriculares Nacionais 35

2.3 Referencial Curricular Nacional para a Educação

2.4 Base Nacional Comum Curricular 46

3. Aspectos didático-metodológicos do ensino da

3.2 Conteúdos e objetivos a serem desenvolvidos 61

3.3 Procedimentos metodológicos 69

3.4 Tipos de planejamento e estruturação de aulas de

4. Atividades práticas para as aulas de Educação

4.2 Atividades com uso de materiais 95

5.2 Dimensões, critérios e instrumentos de avaliação na

A escola é um espaço de saber e convivência no qual o

Com base nesse pressuposto e possuindo objetivos

Essas características aprendidas por meio do movi-

Dividido em cinco capítulos, este livro apresenta aspectos

A obra inicia com um breve histórico sobre a Educação

Apresenta também as bases legais da Educação e como é

Na sequência, destacam-se as características dos alunos, os

Começamos este capítulo com um breve histórico sobre a

1.1 Breve histórico da Educação Física

Nesse sentido, a Educação Física, assim como outras áreas,

sociedade privilegiava apenas a aptidão física e a higiene, por causa

Diante do exposto, especificam-se diferentes concepções –

1.1.1 Higienista e militarista

física e moralmente os indivíduos, tornando-os aptos para a

Somente em 1939, no Brasil, foi criada a primeira escola civil de

Posteriormente, o êxito desse método em função de sua relação

consenso entre os profissionais sobre os tipos de atividades que

Além da preocupação com as questões higiênicas, morais,

Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Comum Curri-

As vitórias da Seleção Brasileira de Futebol nas Copas do Mundo

Essa crítica aos conteúdos esportivos foi influenciada por pes-

1.2 Teorias pedagógicas da Educação Física

Educação Física para justificar sua importância no ambiente escolar,

Conforme Darido e Rangel (2011, p. 8), “a psicomotricidade

Nessa teoria, a prática do movimento e o estímulo por meio dos

nos anos iniciais do ensino fundamental. O professor de Educação

Contudo, há uma crítica com relação à teoria desenvolvimentista,

1.2.3 Teoria do ensino aberto

1.2.4 Teoria construtivista

Na área da Educação Física, João Batista Freire é considerado um

A teoria construtivista, na área da Educação Física, considera

1.2.5 Teoria crítico-superadora

ponto de apoio. Na Educação Física, há uma grande obra a respeito

Essa teoria tem como objeto de estudo a cultura corporal, que se

1.2.6 Teoria crítico-emancipatória

Sendo assim, conforme visto nas teorias pedagógicas que se

1.3 Manifestações da cultura

Nessa perspectiva, considera-se que o aluno está inserido em