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PSICOLOGIA

DO
DESENVOLVIMENTO

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Índice

1. Unidade I: Introdução à Psicologia do Desenvolvimento .................... Página 4


1.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Página 4
1.2 Texto Base ................................................................................................. Página 4
1.2.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções ... Página 4
1.2.2 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky .............. Página 7
1.2.3 A Psicologia Genética de Jean Piaget ................................................... Página 11
1.3 Atividades .................................................................................................. Página 15

2. Unidade II: Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento ............... Página 16


2.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Página 16
2.2 Texto Base ................................................................................................. Página 16
2.2.1 A Psicanálise Kleiniana .......................................................................... Página 17
2.2.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom ........................................ Página 20
2.2.3 A Teoria do Apego de John Bowlby ....................................................... Página 24
2.2.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais .................................................... Página 27
2.3 Atividades .................................................................................................. Página 31

3. Unidade III: Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento e


Psicomotricidade ........................................................................................... Página 31
3.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Página 31
3.2 Texto Base ................................................................................................. Página 32
3.2.1 Os “Elementos de Psicanálise” de Bion ................................................ Página 32
3.2.2 Spitz: Efeitos Nocivos da Privação Materna .......................................... Página 35
3.2.3 O Adolescente Segundo Calligaris ........................................................ Página 38
3.2.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral .................................................... Página 41
3.2.5 Princípios Gerais da Psicomotricidade .................................................. Página 44
3.3 Atividades .................................................................................................. Página 46

4. Unidade IV: O Processo de Envelhecimento ......................................... Página 48


4.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Página 48
4.2 Texto Base ................................................................................................. Página 48
4.2.1 O Envelhecer: Uma Breve Introdução ................................................... Página 48
4.2.2 Alterações Físicas no Envelhecimento .................................................. Página 49
4.2.3 Alterações Cognitivas no Envelhecimento ............................................ Página 50

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4.2.4 Alterações dos Papéis Sociais no Envelhecimento ............................... Página 51


4.2.5 Hipótese Acerca das Diferenças Individuais no Processo de Envelhecer
.......................................................................................................................... Página 51
4.2.6 Algumas Teorias Sobre o Envelhecimento ............................................ Página 52
4.2.7 Prevalência de Depressão entre os Idosos ........................................... Página 54
4.2.8 Demência e Doenças Degenerativas .................................................... Página 54
4.2.9 Relacionamentos na Vida Adulta Tardia ............................................... Página 56
4.2.10 Aposentadoria ...................................................................................... Página 57
4.3 Atividades .................................................................................................. Página 58

5. Unidade V: Distúrbios do Desenvolvimento .......................................... Página 58


5.1 Primeiras Palavras .................................................................................... Página 58
5.2 Texto Base ................................................................................................. Página 59
5.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Específicos do Desenvolvimento
das Habilidades Escolares .............................................................................. Página 59
5.2.1.1 Transtorno de Leitura: Dislexia ........................................................... Página 60
5.2.1.2 Transtorno das Habilidades Matemáticas: Discalculia ....................... Página 61
5.2.1.3 Transtornos da Escrita ........................................................................ Página 61
5.2.1.3.1 Disgrafia ........................................................................................... Página 61
5.2.1.3.2 Disortografia ..................................................................................... Página 62
5.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento .......................................... Página 62
5.2.2.1 Autismo ................................................................................................ Página 62
5.2.2.2 Transtorno de Rett .............................................................................. Página 64
5.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infância ................................................ Página 65
5.2.2.4 Transtorno de Asperger ...................................................................... Página 66
5.2.2.5 Tratamento dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ............ Página 68
5.2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) ................. Página 70
5.2.3.1 Tratamento do Déficit de Atenção e Hiperatividade ........................... Página 71
5.3 Atividades .................................................................................................. Página 72

6. Unidade VI: Exercícios e gabaritos ......................................................... Página 73


6.1 Testes Retirados de Provas de Concursos .............................................. Página 73
6.2 Gabarito dos Testes .................................................................................. Página 80
6.3 Gabarito das Questões Dissertativas ....................................................... Página 81
7. Referências Bibliográficas ....................................................................... Página 89

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1. UNIDADE I: INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO1

1.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade definiremos o objeto de estudo da Psicologia


do Desenvolvimento, abordando de forma sintética suas principais formas de conceber
as relações entre os fatores intervenientes neste processo. Trataremos, em seguida,
dos pressupostos mais representativos da Psicologia Histórico-Cultural de Lev
Semenovich Vygotsky e da Psicologia Genética de Jean Piaget.

1.2 Texto Base

1.2.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções


De acordo com Rappaport (1981), a Psicologia do Desenvolvimento pretende
observar, descrever e explicar as mudanças mais significativas no decorrer do
desenvolvimento da criança, entendendo-o como um processo que se inicia na
gestação e termina com a morte do indivíduo. Assim, as teorias do desenvolvimento
lançam mão de pesquisas e teorizações como subsídios ao entendimento do processo
de desenvolvimento em determinada cultura, bem como os possíveis desvios e
distúrbios que podem decorrer em problemas emocionais, sociais, escolares,
profissionais etc.
Em linhas gerais, esta ciência é voltada ao estudo do desenvolvimento humano
em todos os seus aspectos: físico-motor, cognitivo, afetivo-emocional e social. O
aspecto físico-motor refere-se ao crescimento orgânico e à maturação neurofisiológica.
A cognição integra a capacidade de pensar, raciocinar, abstrair. A afetividade indica o
modo particular de o indivíduo integrar e reagir às suas vivências. O aspecto social
nos mostra como o desenvolvimento do indivíduo se dá em sua relação aos outros e
ao mundo em que vive. É importante salientar que todos esses aspectos se inter-
relacionam mutuamente ao longo do desenvolvimento (SANTANA, 2008).
Os limites ainda encontrados nesta área de conhecimento remetem muitas
vezes ao seu recente surgimento, datado do século XIX, início do século XX, momento
em que começa a despontar uma preocupação mais ampla e sistemática em relação à
condição da criança na sociedade, a partir do estudo da criança e da necessidade de
uma educação formal (RAPPAPORT, 1981).

1
Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e
Educação.

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Em tempos precedentes, as crianças eram vistas e tratadas como pequenos


adultos: a partir dos 3 a 4 anos já exerciam as atividades dos adultos, trabalhando,
participando de orgias, enforcamentos públicos, sendo alvo de atrocidades pelos mais
velhos. Somente em meados do século XVII há a tentativa da Igreja de afastar as
crianças de assuntos ligados ao sexo, preocupada com a formação moral dos
indivíduos. Essa iniciativa, contudo, apresentou limites em seus intuitos educativos,
métodos utilizados, no escasso número de crianças atendidas. Ainda assim, despertou
de alguma forma uma reflexão inicial a respeito da especificidade do mundo infantil,
que se expressou no pensamento de grandes filósofos dos séculos XVII e XVIII
(RAPPAPORT, 1981).
Mas é somente no século XIX que se evidencia uma mudança na atitude a
partir do estudo científico da infância, cujo reconhecimento enfrentou a duras penas a
longa história de desconhecimento total acerca da criança. Dessa forma, a então
recente ciência do comportamento infantil passou a descrever os comportamentos
típicos de cada faixa etária e organizar extensas escalas de desenvolvimento,
fundamentadas no que era considerado “normal” na conduta do indivíduo. As
posteriores contribuições de Freud, a partir da análise psicanalítica de adultos,
constataram a existência da sexualidade infantil e de processos inconscientes em
todas as fases da vida, ampliando ainda mais o alcance científico da Psicologia do
Desenvolvimento. Destaca-se também a perspectiva etológica, que considera a
conduta de outras espécies para a compreensão do desenvolvimento humano. Outras
abordagens, como a de Piaget e sua proposição de estágios de desenvolvimento, bem
como a de Vygotsky e outros autores russos, preocupados com a consolidação de
uma Psicologia mais objetiva e concreta, também contribuíram para a compreensão
da infância em suas peculiaridades (RAPPAPORT, 1981).
É importante ressaltar a necessária consideração de outras variáveis
intervenientes no desenvolvimento além das especificamente psicológicas, como os
fatores externos à própria criança e à dinâmica familiar estabelecida, numa busca de
não fragmentação da conduta humana, sob pena de uma visão inadequada do
processo como um todo, dos encadeamentos e influências biológicas e sociais que
ocorrem a todo o momento (RAPPAPORT, 1981).
Sabe-se hoje que o desenvolvimento humano transcorre na base de condições,
tanto biológicas como sociais, caracterizando-se, assim, uma compreensão
interacionista entre ambos os aspectos. Contudo, ao longo da história, estiveram
também presentes modelos teóricos que ora privilegiaram as condições biológicas,

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indicando uma concepção inatista do desenvolvimento, ora as condições sociais,


representando as concepções ditas ambientalistas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).
As concepções inatistas pressupõem que as propriedades básicas do ser
humano já se encontram garantidas no nascimento, dependendo de fatores
hereditários e maturacionais. Dessa forma, o processo de aquisição dos
conhecimentos encontra-se na dependência da prontidão espontaneamente alcançada
pela criança, de onde se entende que o desenvolvimento seria então pré-requisito
para a aprendizagem (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Ou seja, nesta visão, o
desenvolvimento cria possibilidades que serão realizadas no processo de
aprendizagem, a qual se edifica, então, sobre a maturação. Entende-se, assim, que há
uma dependência puramente externa e unilateral da aprendizagem sobre o
desenvolvimento, pois este não se modifica sob influência do ensino e, portanto, não
há interpenetração, entrelaçamento interno entre ambos os processos (VYGOTSKY,
2001).
Já em relação às concepções ambientalistas, a constituição das características
humanas depende, prioritariamente, do ambiente. As experiências pelas quais o
indivíduo passa seriam as únicas fontes de seu desenvolvimento, então condicionado
pelos elementos que constituem o universo social, dentre eles a família e o contexto
socioeconômico do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Pode-se dizer que, a
partir desta compreensão, propõe-se uma fusão entre desenvolvimento e
aprendizagem, na medida em que a formação de associações e habilidades é a base
única e essencial de ambos os processos. A acumulação gradual de reflexos
condicionados é o que define desenvolvimento, bem como a aprendizagem. Assim,
conclui-se que desenvolvimento e aprendizagem são sinônimos, não havendo mais
fundamentos para continuar distinguindo um do outro ou relacionar um ao outro. A
criança se desenvolve na medida em que aprende, em que é ilustrada.
Desenvolvimento é aprendizagem, aprendizagem é desenvolvimento (VYGOTSKY,
2001).
Em contraposição às concepções que privilegiam ao extremo ora os aspectos
inatos, ora os ambientais, as teorias de Piaget e Vygotsky são consideradas em seu
caráter interacionista, pois seus pressupostos indicam que a construção do
conhecimento e das características pessoais dos indivíduos se dá por meio da
interação com outras pessoas e das suas ações sobre o mundo. Suas teorias
influenciam fortemente grande parte dos educadores de nosso tempo, entretanto é
importante salientar que os referidos autores partem de matrizes distintas, posto que

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os pressupostos biológicos preponderam na Psicologia Genética de Piaget (e por isso


muitos entendem que, para ele, o desenvolvimento é pré-requisito para a
aprendizagem), e os aspectos sociais preponderam na Psicologia Histórico-Cultural
(ou Sócio-Histórica) de Vygotsky (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

1.2.2 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky


Vygotsky (1896-1934) preocupou-se em investigar o processo de construção
das funções psíquicas superiores (como a atenção voluntária, a memória mediada, o
pensamento etc.) a partir do princípio do desenvolvimento histórico da sociedade
como eixo norteador da Psicologia. Considerado como principal referência na
construção de uma Psicologia de bases objetivas, ele introduz a ideia de historicidade
da natureza do psiquismo humano, fundamentando-se nos preceitos filosóficos do
materialismo histórico-dialético, como proposto por Marx e Engels. Assim, todos os
fenômenos humanos, incluindo aí o próprio homem e suas capacidades, são
produzidos pela atividade humana, a partir de condições objetivas (materiais)
existentes. Entende-se, portanto, que a existência humana é histórica e social
enquanto produto dessas ações coletivas ao longo dos tempos (MARTINS;
CAVALVANTI, 2005).
Em contraposição à Psicologia tradicional de sua época, Vygotsky defende
uma análise psicológica explicativa, e não meramente descritiva, buscando revelar os
nexos dinâmico-causais que determinam os fenômenos. Este pressuposto se
evidencia em sua postura em relação à periodização das idades no desenvolvimento
infantil. O autor afirma que os fundamentos para tal periodização não devem ser
buscados em seus indícios externos, como procedem diversos investigadores. Pelo
contrário, propõe-se ater à essência do processo do desenvolvimento psicológico,
procurando o que se oculta sob os aspectos externos, isto é, focando o que os
condiciona: as próprias leis internas do desenvolvimento infantil (PASQUALINI, 2006).
Vygotsky considera que a multiplicidade de aspectos parciais da personalidade
da criança constitui um todo único, com determinada estrutura que se modifica ao
longo do processo de desenvolvimento. Assim, não se verificam mudanças isoladas
nos diferentes aspectos da personalidade, mas há a modificação interna dessa
estrutura em sua totalidade. Os aspectos parciais não são compreendidos em si, mas
como parte da estrutura psicológica que caracteriza cada momento do
desenvolvimento infantil. Neste sentido, o autor procura estabelecer uma análise não
atomística dos fenômenos psíquicos, substituindo o estudo de objetos/partes pelo

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estudo de processos na reconstrução dos momentos fundamentais de seu


desenvolvimento (PASQUALINI, 2006).
A partir de suas investigações acerca de como os processos cognitivos
superiores (tipicamente humanos) são constituídos nas condições histórico-sociais e
nas interações humanas, postulou que tais processos são estabelecidos, inicialmente,
no plano social – na interação com pessoas mais experientes – e posteriormente são
internalizadas no plano psicológico, possibilitando à criança a regulação de seus
pensamentos e ações (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). O conceito de internalização
pressupõe, assim, que a criança impõe a si própria as mesmas formas de
comportamento que outros impunham a ela a princípio, dessa maneira assimilando
formas sociais de conduta. Neste sentido, todas as funções psíquicas superiores
aparecem primeiramente no plano social, nas inter-relações entre os homens
(interpsiquicamente), e posteriormente no plano psicológico, como categoria
intrapsíquica (VYGOTSKY, 1998).
Dessa forma, a internalização de formas culturais de conduta consiste numa
série de transformações: uma operação inicialmente dada de forma externa é
reconstruída e passa a ocorrer internamente; um processo interpessoal transforma-se
em um processo intrapessoal, como resultado de uma série de eventos transcorridos
ao longo do desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo: quando
a criança descobre não ser capaz de resolver um problema por si mesma e,
verbalmente, pede a ajuda de um adulto, ela descreve o procedimento que sozinha
não pôde colocar em ação. Posteriormente, em seu desenvolvimento, ao invés de
apelar para o adulto, ela apela a si mesma, de forma que a linguagem passa a adquirir
uma função intrapessoal, além do seu uso interpessoal. Ao desenvolver um método de
comportamento para guiar a si mesma, o qual tinha sido antes usado em relação a
outra pessoa, a criança passa a organizar a própria atividade de acordo com uma
forma social de comportamento: a fala socializada é então internalizada (VYGOTSKY,
1998).
Vygotsky (1998) afirma que as funções psíquicas superiores, como produtos do
desenvolvimento social da conduta, requerem a introdução de estímulos-meios
artificiais, que passam a mediar a relação do homem com o que o cerca, por meio de
sua internalização. Os signos, como estímulos artificiais introduzidos pelo homem na
situação psicológica, cumprem a função de autoestimulação como meio para o
controle e o domínio da conduta própria e alheia. Sendo assim, a conduta humana
passa então a ser regida pelo princípio regulador da significação (criação e utilização

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de signos). Este princípio é traço característico da operação psíquica superior e marca


distintivamente o agir humano por presumir a relação essencialmente ativa do homem
para com o meio, através do qual estabelece o domínio sobre seu próprio
comportamento, regulando sua atividade interna, reestruturando a operação psíquica.
Considerando então que o processo de formação do pensamento é construído
a partir das interações sociais e da internalização de signos, a linguagem é de
fundamental importância na compreensão do desenvolvimento humano. Vygotsky
observou a importância da fala externa como condição para o planejamento e a
execução da ação, identificando modificações nas relações entre a fala externa (falar
para si em voz alta) e o pensamento, ao longo do desenvolvimento. Em um primeiro
momento (até aproximadamente os 3 anos de idade) a fala acompanha a ação, de
forma dispersa e caótica. Em seguida (de 3 a 6 anos), a fala precede a ação e auxilia
o planejamento da ação. Surge, assim, a função planejadora da fala, em que esta
domina o curso da ação, além das funções já existentes da linguagem, de refletir o
mundo exterior. Por fim (6 anos em diante), a fala vai se tornando constitutiva do
pensamento, ou seja, interna (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).
No que se refere à relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento,
Vygotsky afirma que todo planejamento da aprendizagem deve considerar (deve ser
combinada com) o nível de desenvolvimento da criança. Para a avaliação das relações
entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem, o autor
propõe que se devem determinar dois níveis de desenvolvimento: o nível de
desenvolvimento real, que constitui as capacidades mentais da criança de solucionar
problemas sem ajuda do outro, e o nível de desenvolvimento potencial, o qual inclui
capacidades mentais da criança de solucionar problemas com a ajuda de outras
crianças ou do educador. A diferença existente entre estes dois níveis de
desenvolvimento (o real e o potencial) foi chamada de zona de desenvolvimento
proximal porque inclui funções que se encontram em processo de desenvolvimento
(MARTINS; CAVALVANTI, 2005).
Vygotsky (1998), ao apresentar este conceito, exemplifica com a seguinte
situação: duas crianças apresentam a idade mental de 8 anos, o que corresponde
dizer que se encontram no mesmo nível de desenvolvimento real, isto é, em relação
ao que sabem fazer por si mesmas, sem ajuda. No entanto, no que se refere aos
problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianças conseguia resolver
problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto a outra conseguia
resolver problemas até a idade mental de 12 anos. Essa divergência entre a idade

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mental, ou desenvolvimento real, e o nível que alcança a criança ao resolver as tarefas


em colaboração, é o que determina a zona de desenvolvimento próximo. No caso
considerado, esta zona se expressa para uma criança com a cifra 1 e para outra, com
a cifra 4. Portanto, não se pode considerar que ambas as crianças se encontram no
mesmo estado de desenvolvimento ou que tenham o mesmo nível de desenvolvimento
mental.
Em sendo assim, a ação educativa deve incidir na zona de desenvolvimento
proximal (também denominada zona de desenvolvimento próximo, potencial, ou
imediato) (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Nas palavras de Vygotsky (2001):
“[...] a aprendizagem se apoia em processos psíquicos imaturos,
que apenas estão iniciando o seu círculo primeiro e básico de
desenvolvimento. [...] a imaturidade das funções no momento em
que se inicia o aprendizado é a lei geral e fundamental a que
levam unanimemente as investigações em todos os campos do
ensino escolar.” (p. 318-319, grifo nosso)

Mais adiante:
“Descobrimos que a aprendizagem está sempre adiante do
desenvolvimento [...]. Um resumo geral da segunda série das
nossas investigações pode ser formulado da seguinte maneira:
no momento da assimilação de alguma operação aritmética, de
algum conceito científico, o desenvolvimento dessa operação e
desse conceito não termina, mas apenas começa, a curva do
desenvolvimento não coincide com a curva do aprendizado do
programa escolar; no fundamental a aprendizagem está a frente
do desenvolvimento.” (ibid, p. 322-324, grifo nosso)

Para Vygotsky (2003), a correta organização da aprendizagem da criança


orienta e estimula processos internos de desenvolvimento que não poderiam ser
produzidos sem a aprendizagem, de forma que esta se faz essencialmente necessária
e universal para que haja o desenvolvimento das características humanas não
naturais, mas formadas histórica e socialmente.
O estabelecimento da zona de desenvolvimento potencial nos mostra que o
que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração, conseguirá fazer amanhã
sozinha. A questão da necessidade de que haja determinadas funções já
amadurecidas para que ocorra a aprendizagem permanece em vigor. Trata-se de
definir o limiar inferior da aprendizagem, em que esta se oriente nos ciclos já
percorridos do desenvolvimento. Entretanto, o problema não termina aí, pois a
aprendizagem não se apoia na maturação, mas sempre começa daquilo que ainda
não está maduro na criança. Assim, deve-se também definir o limiar superior da

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aprendizagem. É somente entre seus limiares inferior e superior que se pode


estabelecer o período ótimo de ensino de determinada matéria (VYGOTSKY, 2001).
Para Vygotsky, os fatores biológicos e sociais exercem influências mútuas,
sendo que as características biológicas sustentam a interação da criança com seu
mundo físico e social, modificando-o e, por sua vez, esta relação também influencia a
construção de suas características biológicas próprias, num processo de inter-relação
progressiva e contínua. O desenvolvimento pressupõe então um vínculo ativo entre a
criança e o mundo social, caracterizado por seu caráter prático e objetivo no contato
com a realidade, por meio da atividade da criança (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).
Em síntese, a explicitação da dimensão histórica do psiquismo humano por
Vygotsky refuta explicações universais e naturalizantes a respeito do desenvolvimento,
situando a apropriação da cultura (um processo eminentemente educativo), como fator
determinante do desenvolvimento psicológico dos indivíduos (PASQUALINI, 2006).

1.2.3 A Psicologia Genética de Jean Piaget


Jean Piaget (1896–1980), biólogo de formação, buscou investigar o processo
de construção de conhecimento pela criança, compreendendo-o por intermédio da
interação entre o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido (MARTINS;
CAVALVANTI, 2005). Para ele, a adaptação à realidade externa depende do
conhecimento, que se dá pela interação ente o mundo material e exercício da razão, e
desse modo constrói sua teoria sobre as bases do interacionismo (BARDUCHI, 2004).
Seus pressupostos teóricos integram a investigação da estrutura e gênese do
conhecimento, daí a denominação “Psicogênese”, ou mesmo “epistemologia genética”,
marcando o estudo da passagem de formas inferiores do conhecimento a formas mais
complexas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004).
De acordo com a teoria da Psicogênese, o desenvolvimento da inteligência se
dá de forma organizada, tendo como base a estrutura mental. Tal estrutura é
constituída pela inter-relação entre diversos esquemas, estes definidos como a
organização das ações de modo que seja possível sua generalização quando a ação
se repete em condições semelhantes. Os esquemas, quando modificados, promovem
a transformação da estrutura mental, permitindo que ocorra a complexificação do
pensamento (BARDUCHI, 2004).
Os fatores que determinam o processo de construção do
conhecimento/desenvolvimento são: a maturação biológica do organismo, estimulada

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pelo meio ambiente e necessária ao surgimento de estruturas mentais; a interação


social e a experiência física com os objetos; e o processo de equilibração.
Sendo assim, o desenvolvimento é visto como um processo de contínua
equilibração com o meio, processo este direcionado à conquista de um pensamento
lógico mais avançado que o anterior. Para Piaget, a inteligência (capacidade para
conhecer) é adaptação. Assim, todo organismo tende à adaptação ao meio, isto é, a
um estado de equilíbrio constante que, no entanto, é rompido continuamente por
desequilíbrios provocados pelo meio social e físico, em que modificações no ambiente
ou mesmo novas possibilidades orgânicas produzem desafios que alteram o processo
de adaptação. E deste estado de desequilíbrio surge consequentemente um estado
superior de equilíbrio com o meio, isto é, novas formas mais eficientes de resolução de
problemas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004).
Em decorrência desse novo processo adaptativo iniciado pelos desequilíbrios,
o organismo busca meios necessários à adaptação intelectual à nova realidade,
acionando os mecanismos de assimilação e acomodação. A assimilação ocorre
quando o sujeito se utiliza de estruturas mentais já formadas, para solução de
determinada situação. Ou seja, o novo elemento circunstancial é incorporado a um
sistema já pronto. Em outras palavras, a assimilação constitui a:
“[...] integração de elementos novos em estruturas ou esquemas
já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a
noção de significação e por outro, expressa o fato fundamental
de que todo conhecimento está ligado a uma ação e de que
conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilá-lo a
esquemas de ação.” (PIAGET2, 1983 apud MARTINS;
CAVACANTI, 2005)

Já o mecanismo de acomodação pressupõe estruturas antigas inadequadas ou


insuficientes para solucionar a nova situação e, assim, as estruturas então existentes
devem ser modificadas para a integração de elementos novos (MARTINS;
CAVALVANTI, 2005). Tanto o processo de assimilação como o de acomodação se
complementam e estão presentes ao longo da vida do sujeito.
Consideremos como exemplo uma criança que está aprendendo a reconhecer
animais, sendo o cachorro o único animal que ela conhece. Ela tem, portanto, em sua
estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Se apresentarmos a esta criança outro
animal semelhante, como o cavalo, ela o terá como um cachorro (marrom,
quadrúpede, com rabo etc.). Apesar das diferenças, a similaridade entre o cachorro e

2
PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).

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o cavalo prevalece em função da proximidade dos estímulos e da pouca variedade e


qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. Mas, quando o
adulto intervém e corrige a criança, dizendo tratar-se de um cavalo, provocando assim
um desequilíbrio, ela acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva,
criando assim um novo esquema. Assim, a diferenciação entre os dois estímulos
ocorre pelo processo de acomodação, e a criança passa a ter um esquema para o
conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo (TAFNER, 2008).
Em suas investigações, Piaget observou então diferentes formas de interação
com o ambiente em cada etapa do desenvolvimento. Estabeleceu, assim, alguns
estágios ou períodos do desenvolvimento humano, que correspondem a uma
sequência universal, em diferentes faixas etárias. Hoje se entende que estas faixas
etárias podem variar, nos diferentes estágios, em dependência das interações
ambientais disponibilizadas à criança. Essa noção de estágio foi utilizada para a
descrição da organização da atividade mental (inteligência) do nascimento até a
adolescência, momento este em que a ação lógica conquistada respaldará a ação
adulta na resolução de problemas (BARDUCHI, 2004).
Essa sequência de estágios do desenvolvimento pressupõe que ele ocorre em
sucessão constante; que as estruturas construídas em determinado estágio integrarão
as novas estruturas do estágio posterior; que cada estágio é constituído por
“estruturas de conjunto” e não por características justapostas; que em todo estágio há
um nível de preparação para um estágio posterior e um nível de acabamento que o
diferencia do estágio anterior; e que o nível de acabamento deve diferenciar-se das
aquisições anteriores e ser preparatório para as aquisições futuras (MARTINS;
CAVALVANTI, 2005).
Os estágios apresentados para a compreensão do processo de
desenvolvimento das estruturas da inteligência são: o estágio sensório-motor (até 2
anos); o estágio de operações mentais, que se divide nos subestágios pré-operatório
(2 a 7 anos) e operatório concreto (7 anos até a adolescência); e o estágio da lógica
formal (a partir da adolescência).
O estágio sensório-motor é marcado pela ausência da relação entre o sujeito e
o objeto de conhecimento, e assim o bebê ainda não manifesta reconhecimento da
existência de seu “eu”. Há o estabelecimento de relações entre as ações e as
modificações que elas provocam no ambiente físico, por meio da manipulação do
mundo por meio da ação. Neste momento inicial do desenvolvimento, o exercício dos
reflexos sensoriais e motores vão tornando-se cada vez mais complexos, sendo muito

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importante oferecer um rico e diversificado mundo de experiências para a criança,


para que ela possa se inserir no meio social, com outras crianças e adultos, bem como
interagir com os objetos a sua volta. Assim, o trabalho educativo nesse sentido pode
promover a complexificação das estruturas mentais, contribuindo para a formação dos
esquemas sensório-motores e a inteligência prática (solução imediata de problemas
práticos pela criança), e também para a gradual diferenciação entre sujeito e objeto.
No estágio das operações mentais, a criança desenvolve a capacidade de
representar suas ações e algumas relações de seu meio social por meio da utilização
de símbolos, de imagens mentais e da linguagem. No entanto, no subestágio pré-
operatório, o pensamento ainda depende das ações externas, sendo que as
representações simbólicas são repetições idênticas da realidade, já que não há ainda
a capacidade de reelaborar, reorganizar os acontecimentos. Esta etapa é
caracterizada pelo pensamento egocêntrico, em que a criança não é capaz de pensar
a partir do ponto de vista de outra pessoa. Além disso, é muito comum a criança
conferir o caráter de animismo às coisas a sua volta, isto é, há “a tendência a
conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção” (PIAGET3, 1989 apud
MARTINS; CAVALVANTI, 2005), como quando ela atribui comportamentos e
sentimentos humanos à boneca, por exemplo. Outra característica própria desse
subestágio é o artificialismo, ou seja, “a crença [de] que as coisas foram construídas
pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação
humana” (PIAGET, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo, a
criança pode dizer que o homem fez o mar. A interação com outros adultos por meio
de processos educativos é de suma importância, pois é a partir de brincadeiras e de
jogos simbólicos que a criança poderá reorganizar/reelaborar suas experiências em
família, na escola etc., para compreendê-las e assim desenvolver suas estruturas
cognitivas.
No subestágio seguinte, o operatório-concreto, as operações mentais ainda se
restringem a objetos e situações da realidade concreta, mas já ocorre a diferenciação
entre sujeito e objeto, o que possibilita uma compreensão mais adequada da
realidade. Assim, já se inicia a capacidade de formação de conceitos, motivo pelo qual
neste momento há a preponderância do pensamento lógico e objetivo. O sujeito já é
capaz de entender e realizar operações com classes (inclusão); operações com
relações (igualar diferenças, reversibilidade); e operações de conservação de

3
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989.

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quantidade de substância, peso e volume. A criança conserva inicialmente a


substância, seguida da conservação do peso, e por fim, do volume.
Por fim, o estágio da lógica formal é caracterizado pelo pensamento hipotético-
dedutivo (levantamento de hipóteses, realização de deduções) e pela formação plena
da capacidade de formar ideias e construções abstratas. Há, portanto, independência
em relação ao recurso concreto, constituindo, assim, o ápice do desenvolvimento
intelectual da vida do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005).
Para além dessas questões, Piaget estudou também o desenvolvimento do
juízo moral nas crianças, apontando a existência de duas tendências nessa evolução:
a heteronomia e a autonomia. A heteronomia seria o seguimento de regras
determinadas externamente por uma autoridade (como pais, professores etc.). Por
outro lado, a autonomia se caracteriza pelo princípio da reciprocidade, em que as
regras deixam de ser cumpridas por submissão a outrem e passam a ser elaboradas e
seguidas para manter a convivência grupal.
Podemos então concluir que, para Piaget, os processos e as operações
mentais são os fatores determinantes da conduta individual. Embora seja construída a
partir da interação social, a estrutura cognitiva é considerada elemento básico na
constituição do indivíduo para que ele possa responder às demandas sociais
(MARTINS; CAVALVANTI, 2005).

1.3 Atividades
1.3.1 – Cite e explique quais são as principais concepções gerais sobre o
desenvolvimento humano.
1.3.2 – Defina o conceito de internalização de acordo com Vygotsky.
1.3.3 – O que é a “zona de desenvolvimento potencial”?
1.3.4 – Para Piaget, quais são os fatores determinantes do desenvolvimento humano?
1.3.5 – Explique brevemente o conceito de equilibração, segundo Piaget,
relacionando-o aos mecanismos de assimilação e acomodação. Dê um exemplo
prático que ilustre essa dinâmica.
1.3.6 – “Essa concepção [...] foi levada ao extremo lógico na teoria de Piaget. Para
este, o pensamento da criança passa necessariamente por determinadas fases e
estágios independentemente de estar essa criança em processo de aprendizagem ou
não. [...] Quando na criança desabrocharem outras potencialidades do pensamento,
será possível também outra aprendizagem. Para Piaget, o indicador do nível do
pensamento infantil não é o que a criança sabe, não é o que ela é capaz de

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apreender, mas a maneira como essa criança pensa em um campo em que ela não
tem nenhum conhecimento. Aqui se contrapõem da forma mais acentuada a
aprendizagem e o desenvolvimento, o conhecimento e o pensamento. Partindo daí,
Piaget faz perguntas à criança, já precavido de que a criança pode ter algum
conhecimento do que lhe estão perguntando. E se fizermos esse tipo de pergunta à
criança, não obtemos resultados do pensamento, mas resultados do conhecimento”
(VYGOTSKY, 2001, p. 300).
A partir do trecho acima, explicite sucintamente quais as principais
discordâncias e proximidades teóricas entre Piaget e Vygotsky no que se refere aos
fatores influentes no desenvolvimento, bem como à relação
desenvolvimento/aprendizagem.

2. UNIDADE II: ABORDAGENS PSICANALISTAS DO DESENVOLVIMENTO4

2.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade veremos os principais pressupostos teóricos


de diferentes autores que versam sobre o desenvolvimento humano, erigindo suas
bases conceituais a partir do campo de influência psicanalítico, como Melanie Klein,
Donald W. Winnicott, John Bowlby e Erik Erikson.

2.2 Texto Base


A partir do início do século XX, a Psicanálise passou a se estabelecer sob
novas propostas de compreensão teórica, entre as quais se destaca a escola
kleiniana, em Londres, cujos fundamentos possibilitaram posteriormente o surgimento
da escola de Winnicott, inicialmente seguidor de Klein, mas que divergiu
ideologicamente dessa doutrina. John Bowlby foi também um divergente da teoria
puramente kleiniana. Outra importante derivação da Psicanálise freudiana é a escola
da Psicologia do Ego, surgida nos Estados Unidos, que tem em Erik Erikson um de
seus importantes representantes (ZIMERMAN, 1999, 2001).
A seguir, procuraremos abordar de forma sintética e didática alguns construtos
teóricos considerados representativos dos trabalhos dos referidos autores.
Ressaltamos, contudo, a complexidade e a amplitude dessas construções, bem como
a característica subjetivista peculiar ao olhar psicanalítico, que possibilita diferentes

4
Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e
Educação.

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apreciações sobre um mesmo autor, isto é, diferentes enfoques sobre seu arcabouço
conceitual. Portanto, constitui-se aqui uma tentativa de análise desses autores dentro
das requisições comuns aos concursos em Psicologia.

2.2.1 A Psicanálise Kleiniana


Melanie Klein (1882–1960) nasceu em Viena, em uma família judia pobre.
Formou-se em Arte e História, mas assim que iniciou sua incursão nas ideias de
Freud, delegou suas atividades à Psicanálise de crianças. Protagonista das ditas
Grandes Controvérsias internas à Sociedade Britânica de Psicanálise, em que
estabeleceu grande rivalidade em relação às ideias de Anna Freud sobre a análise
com crianças, organizou em torno de si uma verdadeira escola de Psicanálise,
contribuindo para o surgimento de reconhecidos autores pós e neo-kleinianos
(ZIMERMAN, 2001).
Entre os postulados advindos de um princípio próprio de Psicanálise com
crianças, Klein afirma ser possível a transferência na análise infantil, tornando então
desnecessária qualquer atitude pedagógica em relação aos pais (FUNDAMENTOS,
2008). Essa questão foi o alvo do embate teórico travado entre Klein e Anna Freud.
Contudo, o reconhecimento do trabalho de Klein advém da criação da Psicanálise da
criança por meio da técnica do brincar. Ela o considerou como processo equivalente à
associação livre do adulto, sendo o conteúdo emocional do brincar correspondente ao
sonho do adulto. É deste modo que a compreensão da estrutura emocional do bebê
possibilitou a investigação das atividades mentais primitivas de psicóticos e pacientes
regressivos (ZIMERMAN, 1999; BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).
Klein postula que as fantasias estão presentes desde muito cedo na vida do
bebê e se constituem enquanto representantes mentais das pulsões instintivas,
tomando forma em representações figurativas que evocam estados e significados
afetivos, os quais organizam as emoções enquanto a vivemos. Todo impulso instintivo
é dirigido a um objeto interno (representação figurativa capaz de evocar afetos), que
nada mais é que uma imagem distorcida dos objetos reais, mas que se instalam não
só no mundo externo, como também internamente incorporando-se ao ego (BARROS,
E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).
O primeiro objeto interno do bebê é a mãe, ou sua representação parcial como
seio alimentador, e pode adquirir qualidades boas e más. A fome, por exemplo, é
vivida pelo bebê como a presença de um objeto que frustra como fruto de uma ação
de algo existente dentro dele, e que provoca sentimentos bons, quando alimentado, e

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sentimentos maus, quando não satisfeitos. Com a progressiva associação de moções


pulsionais com os objetos internos representantes do mundo externo são gerados os
significados para as experiências vividas, dando sentido às ações, crenças e
percepções, bem como uma tonalidade afetiva às relações com o mundo externo e
interno (expressos em fantasias inconscientes) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R.,
2006).
Concomitante ao nascimento, já se inicia o embate permanente entre o instinto
de vida e o de morte: “[...] diante da pressão exercida no nível mental pelas
necessidades físicas ligadas à sobrevivência, o bebê é colocado diante de duas
possibilidades: ou se organiza para satisfazê-las (pulsão de vida) ou para negá-las
(pulsão de morte)” (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).
A pulsão de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja primária)
e sádico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulsões provocam internamente a
“angústia de aniquilamento” ou “ansiedade de morte”. É neste contexto que o ego
rudimentar do recém-nascido assume a posição de defesa contra a angústia por meio
de mecanismos primitivos, como a negação onipotente, a dissociação, a identificação
projetiva, a introjeção e a idealização (como veremos em alguns destes conceitos mais
adiante) (ZIMERMAN, 1999, 2001).
Inaugurando, dessa forma, um modo particular de conceber o desenvolvimento
humano, Klein considera não somente o passado histórico de repressões
inconscientes acumuladas como fatores intervenientes no desenvolvimento (normal ou
patológico). Ela amplia o conceito de instinto de morte como principal fonte de
ansiedade, relacionando-o com o medo de não sobreviver, e esta ansiedade de morte
se torna o motor do desenvolvimento (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).
Essas pulsões provocam um intenso intercâmbio entre o mundo externo e
interno, por meio de um movimento permanente de projeção e introjeção de estados
de espírito. É neste cenário de processos projetivos e introjetivos, intrínsecos ao modo
de operar da mente humana, que são gerados os significados das experiências
emocionais e os afetos envolvidos nas relações humanas em geral (BARROS, E. M.
R.; BARROS E. L. R., 2006). Assim, o ego se desenvolve mediante a introjeção de
objetos que são sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os objetos
externos se constituem por meio da projeção, no mundo externo, de objetos
provenientes da fantasia inconsciente e de experiências anteriores de objeto, o que
indica a combinação de aspectos do self com características reais dos objetos
presentes e passados (GEVERTS, 2006).

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Estes mecanismos de projeção e introjeção possibilitam a defesa (contra a


ansiedade) do ego incipiente do bebê, de modo que as estruturas precursoras do ego
podem dividir-se ou cindir-se e serem projetadas para fora. Deste modo, não são
apenas projetados os estados perturbadores, mas também partes do próprio self, da
própria personalidade. Dessa dinâmica decorre que podemos viver parte de nossas
vidas projetados (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter
parte de nossas vidas vividas em identificação com aspectos da vida de outrem. Esse
mecanismo é denominado por Klein de introjeção projetiva, um de seus mais
importantes legados conceituais. Assim, o que é projetado para fora, isto é, para
dentro de um objeto, não só é perdido como também confere nova identidade a esse
objeto (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006).
Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento e, em síntese, se baseia
na fantasia de que determinados aspectos do self estão situados fora dele, dentro do
objeto, de forma que tenha a sensação de controlar o objeto desde dentro e que o
projetor vivencie o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se ao
conceito de introjeção projetiva a profunda modificação da técnica psicanalítica, da
concepção das relações humanas e do desenvolvimento, indicando áreas ainda não
consideradas pela Psicanálise em seu foco central (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L.
R., 2006).
Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranoide
ou depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes
do ego. Às integrações possíveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa
ativados pelo ego, Klein dá o nome de posição, que caracteriza o modo de o indivíduo
ver a si mesmo e ao mundo à sua volta. A ansiedade paranoide, ou posição
esquizoparanoide, é vivida como uma ameaça à integridade do ego, mas a
sobrevivência do objeto não está em jogo, pois é tido somente como fonte de ameaça
e não de amor. Esse tipo de ansiedade mobiliza uma defesa para sobrevivência do
ego, principalmente pelo mecanismo de dissociação (divisão do self ou do objeto) e a
identificação projetiva (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Há a
necessidade de preservar a experiência prazerosa e rechaçar a experiência dolorosa,
o que leva à primeira dissociação de forma que o psiquismo gira em torno do
estruturante (“seio bom”) e de um desestruturante (“seio mau”). Nos primeiros meses
da vida do bebê, as defesas características da posição esquizoparanoide são
necessárias, mas a persistência exagerada das mesmas a outros períodos da

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evolução psíquica pode determinar condições para uma psicopatologia (ZIMERMAN,


1999).
Por outro lado, a posição depressiva é definida por uma ansiedade de perda do
objeto de seu amor e se organiza a fim de se proteger dessa experiência dolorosa,
mobilizando defesas de natureza diferente da de caráter paranoide (BARROS, E. M.
R.; BARROS E. L. R., 2006). Ao contrário da posição esquizoparanoide, caracterizada
pela dissociação do todo em partes, a posição depressiva consiste na integração das
partes do sujeito que estão dispersas. A criancinha pode então reconhecer e integrar
os aspectos clivados da mãe, agora como objeto total. Essa posição é fundamental
para o desenvolvimento psíquico da criança pequena, possibilitando a criação de
núcleos básicos de confiança pela introjeção do “seio bom”, e a progressiva aceitação
de perdas parciais, como um afastamento temporário da mãe (ZIMERMAN, 1999).
A partir do seu conceito de posição, Klein realizou uma mudança significativa
na forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, a despeito da
concepção de “fases” como descrita por Freud, então vigente entre os psicanalistas
(ZIMERMAN, 1999).

2.2.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom


Donald Woods Winnicott (1896–1971) nasceu na Inglaterra, onde viveu num lar
estruturado econômica e afetivamente. Formou-se em Medicina, atuando na área de
Pediatria por 40 anos. Em 1935, tornou-se psicanalista habilitado na Sociedade
Britânica de Psicanálise, quando se aproximou de Melanie Klein, ainda que houvesse
divergências teóricas e técnicas entre eles (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995).
Dentro do campo psicanalítico, seu interesse voltou-se para a vida dos recém-
nascidos e para os distúrbios cuja etiologia era anterior à fase edipiana. Seu estudo
enfatizou a influência dos fatores ambientais no desenvolvimento psíquico, ampliando
o campo de reflexão e atuação da Psicanálise. Em detrimento do estudo dos conflitos
intrapsíquicos, Winnicott passa ao estudo dos conflitos interpsíquicos, como distorções
psíquicas provocadas por um ambiente patogênico. Ele propôs, deste modo,
alterações na técnica terapêutica clássica, visando os pacientes que se depararam
com um ambiente falho na adaptação às necessidades da primeira infância (NASIO,
1995).
Para Winnicott, o ser humano apresenta uma tendência inata a se desenvolver,
que se realiza pelos processos maturacionais, isto é, a formação do ego, do id e do
superego, bem como das defesas do ego num indivíduo sadio. No entanto, são os

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aspectos ambientais, inicialmente representados pela mãe ou seus substitutos, que


permitem ou dificultam o livre desenrolar desses processos de maturação (NASIO,
1995).
A fase inicial da vida, que compreende o nascimento aos 6 meses, caracteriza-
se pela condição de dependência absoluta do bebê em relação ao meio, aos cuidados
maternos. Mas, ainda que dependa inteiramente do que lhe é oferecido pela mãe, é
importante considerar o desconhecimento do bebê em relação ao seu estado de
dependência, já que em sua mente ele e o meio são uma coisa só. Idealmente, é pela
perfeita adaptação às necessidades do bebê que a mãe permite o livre desenrolar dos
processos de maturação (NASIO, 1995).
As necessidades do bebê não se constituem somente daquelas de ordem
fisiológica, mas há também as necessidades psíquicas. É para a satisfação destas
necessidades ligadas ao desenvolvimento psíquico que a mãe exerce três funções
básicas, exercidas em simultaneidade: a apresentação do objeto, o holding e o
handling (NASIO, 1995).
A apresentação do objeto começa com a primeira refeição do bebê
(apresentação do seio ou da mamadeira), que simbolicamente, pela soma das
experiências precoces de muitas refeições na vida real, constitui-se a primeira refeição
teórica, de acordo com Winnicott. A mãe, ao oferecer o seio ao bebê mais ou menos
no momento ideal, isto é, quando a criança está à espera de algo, pronto para
imaginá-lo, para encontrá-lo, dá a seu filho a ilusão de que ele mesmo criou o objeto
do qual sente confusamente a necessidade. A criança tem então uma experiência de
onipotência, já que o objeto adquire existência real no momento em que é esperado
pelo bebê. É neste momento que se desenvolve a capacidade de experimentar
sentimentos como amor e ódio de forma necessariamente angustiante, insuportável
(NASIO, 1995).
A segunda função materna corresponde ao holding, ou seja, à sustentação. Por
meio dos cuidados cotidianos, com sequências repetitivas, a mãe segura o bebê não
somente física, mas psiquicamente, dando apoio ao eu do bebê em seu
desenvolvimento. Assim, a criança encontra uma realidade externa simplificada,
rotineira e estável, sobre a qual pode integrar-se no tempo e no espaço (NASIO,
1995).
O handling é a manipulação do bebê enquanto ele é cuidado, necessária ao
seu bem-estar físico e, assim, aos poucos, ele se experimenta como vivendo dentro de

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um corpo, unindo-o à sua vida psíquica. Este processo é denominado personalização


(NASIO, 1995).
É identificando-se estreitamente com o bebê, adaptando-se às suas
necessidades, que a mãe representa, assim, o ambiente suficientemente bom e
permite à criança desenvolver uma vida psíquica e física fundamentada em suas
tendências inatas. A esta mãe Winnicott denomina mãe suficientemente boa. É ela
que permite à criança o desenvolvimento das principais funções do eu: integração no
tempo e no espaço, o encontro com os objetos do mundo externo e a unificação entre
a vida psíquica e o corpo. A relação assim estabelecida provê um sentimento de
continuidade da vida, e indica a emergência de um verdadeiro eu, um verdadeiro self
(NASIO, 1995).
Em proporções variadas, todos os seres humanos apresentam dois aspectos
do self: um verdadeiro e um falso. O self verdadeiro, resultante da aceitação dos
gestos espontâneos do bebê pela mãe, corresponde à pessoa que se constitui a partir
do emprego de suas tendências inatas. Por outro lado, quando as falhas do ambiente
ameaçam a continuidade existencial do bebê, ele deforma o seu verdadeiro self
submetendo-se às exigências ambientais, o que leva à construção de um falso self.
Neste caso, o falso self é o traço principal da reação do bebê às falhas de adaptação
da mãe. A criança se submete às pressões de uma mãe que lhe impõe uma maneira
inadequada de exprimir suas tendências inatas e que, consequentemente, obriga-o a
adotar um modo de ser falso e artificial (coloca o seu próprio gesto) (ZIMERMAN,
2001; NASIO, 1995).
Desse modo, a mãe incapaz de se identificar com as necessidades do bebê é
denominada mãe insuficientemente boa, que pode ser representada por uma mãe real
ou uma situação, por exemplo, quando os cuidados são exercidos por diversas
pessoas. A criança se depara então com uma mãe dividida em partes, e experiencia
os cuidados em sua complexidade, e não pela simplicidade que seria desejável
(NASIO, 1995).
Na segunda fase do desenvolvimento da criança, que se estende do 6º mês
aos 2 anos, ela se encontra num estado de dependência relativa em relação ao meio.
Neste momento, a criança se conscientiza de sua sujeição e, consequentemente,
tolera melhor as falhas de adaptação da mãe e, dessa forma, se torna capaz de tirar
proveito delas para se desenvolver. A criança já é capaz de se situar no tempo e no
espaço, o que permite reconhecer as pessoas e os objetos como parte da realidade
externa e perceber a mãe como separada dela, como também realizar uma união

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entre sua vida psíquica e seu corpo. Por parte da mãe, passa a haver uma
identificação com o filho menos intensa, reintroduzindo então “falhas de adaptação”
moderadas (NASIO, 1995).
Apesar destes avanços em seu desenvolvimento, surge nesta fase um novo
desafio: lidar com a constante tensão da realidade de dentro (povoada de fantasias
pessoais) com a realidade de fora (povoada de coisas e pessoas) (NASIO, 1995).
Entre outras coisas, é nesta fase que a criança deve entender que a mãe dos
momentos de tranquilidade, que zela, cuida e brinca com o bebê, é a mesma mãe dos
momentos de tensão pulsional em que a agressividade está implicada, como na hora
das refeições, quando a criança fantasia que a satisfação da fome acarreta uma
deterioração do corpo da mãe. Desse modo, a criança sente uma angústia depressiva
e culpa pela destruição que provoca na mãe, da qual reconhece depender para o seu
bem-estar. Este conflito tende à resolução por meio dos atos da mãe suficientemente
boa, que assim se mostra capaz de sobreviver à possibilidade de destruição (NASIO,
1995).
Por conseguinte, após a desilusão por perceber que a fantasia não
corresponde à realidade, a criança desenvolve atividades que permitem uma
sustentação, um apoio frente à angústia, como levar à boca algum objeto externo
(travesseiro, pano etc.), segurar, se acariciar ou chupar um pedaço de tecido,
balbucios etc. Tais atividades foram denominadas fenômenos transicionais, e estes
objetos utilizados foram chamados de objetos transicionais (NASIO, 1995).
O termo “transicional” indica que essa atitude da criança ocupa um lugar
intermediário entre as realidades externa e interna, numa tentativa de amortecer o
choque provocado pela conscientização da tensão entre ambos os aspectos de sua
vida. Este espaço existente entre o mundo interior e mundo externo é chamado de
espaço transicional, que persiste ao longo de toda a vida, sendo ocupado por
atividades lúdicas e criativas diversificadas por intermédio das quais o ser humano
busca aliviar a permanente tensão (NASIO, 1995).
Para Winnicott, assim como nos outros campos do desenvolvimento psíquico, o
ambiente desempenha papel fundamental no aparecimento e na evolução dos
fenômenos transicionais, tendo a missão de respeitar e proteger a expressão destes.
Antes de tudo, o surgimento dessa dimensão no desenvolvimento da criança é sinal
de que a mãe da primeira fase foi suficientemente boa. O ambiente continua a exercer
influência na criança que cresce, no adolescente e até no adulto (NASIO, 1995).

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2.2.3 A Teoria do Apego de John Bowlby


Nascido numa família aristocrática inglesa, John Bowlby (1907–1990) iniciou
sua formação em Medicina. Interrompeu seus estudos, mas, ao constatar os efeitos
prejudiciais das experiências interpessoais negativas em crianças, retomou suas
atividades acadêmicas. Formou-se em Psiquiatria e especializou-se em Psicanálise
(AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008).
Investigando as consequências negativas das separações na formação da
personalidade em jovens delinquentes e em crianças hospitalizadas, Bowlby observou
que os efeitos das separações permaneciam para além do período de sua ocorrência,
verificando-se dificuldades comportamentais como agressividade e imaturidade, bem
como efeitos mais permanentes sobre a capacidade de estabelecimento de vínculos
afetivos significativos e estáveis no futuro (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008).
Assim, suas observações acerca dos cuidados inadequados dispensados às
crianças na primeira infância, e do desconforto e ansiedade acarretados pela
separação dos cuidadores, o levaram à análise dos efeitos adversos desse
rompimento no desenvolvimento infantil (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Bowlby
estabelece então três fases pelas quais passam as crianças privadas precocemente
das mães: na fase de protesto, o bebê chora e esperneia, voltando-se a qualquer som
que possa indicar a presença da mãe; a desesperança caracteriza a criança apática,
cansada de esperar, que sente tudo como perda; e o retraimento indica o desapego
emocional e a indiferença (ZIMERMAN, 2001).
Juntamente com a colaboração da norte-americana Mary Ainsworth no início
dos anos 1950, novos trabalhos vieram confirmar as ideias de Bowlby, culminando no
aprofundamento de sua teoria em obras de fundamental importância: Cuidados
maternos e saúde mental (1951) e Apego, perda, separação, em três volumes (1969,
1973, 1980) (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008; ZIMERMAN, 2001). Dessa forma, suas
investigações, além dos estudos de outros pesquisadores proeminentes, originaram as
formulações e os pressupostos iniciais da Teoria do Apego. Sua obra apresenta
referências aos campos da Psicanálise, da Biologia Evolucionária, da Etologia, das
Ciências Cognitivas, entre outras (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).
Indo além de uma compreensão meramente fisiológica das ações da criança
para satisfação de suas necessidades vitais, Bowlby defende a prevalência do
fenômeno de vinculação afetiva entre tais necessidades. Dessa forma, reforçou a
importância da criação de um vínculo afetivo baseado na confiança em relação à
figura de vinculação. Entendido como um instinto voltado à proximidade recíproca

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entre os indivíduos, a vinculação é um importante elemento organizador da atividade


socioemocional da criança (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008).
De acordo com Bowlby 5 (apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005), o mecanismo de
apego se refere a um comportamento biologicamente programado, agindo conforme
um sistema de controle homeostático, e que funciona em consonância com outros
sistemas de controle comportamentais. Este vínculo afetivo primário, isto é, as
primeiras relações de apego estabelecidas pela criança, afetarão o caráter de seu
comportamento de apego ao longo de sua vida. Assim, a relação entre o bebê e seus
cuidadores é permeada pelas respostas inatas da criança, que demandam
proximidade, desenvolvendo-se pouco a pouco um vínculo afetivo. Esse vínculo é
então garantido pelas capacidades cognitivas e emocionais da criança, assim como
pela consistência dos procedimentos de cuidado, pela sensibilidade e responsividade
dos cuidadores. Em síntese, o papel do apego no desenvolvimento é definido em
termos do reconhecimento de que uma figura de apego se faz presente e disponível,
oferecendo um sentimento de segurança que fortifica a relação.
O comportamento de apego, outro conceito fundamental, refere-se às ações de
um indivíduo em vistas a obter proximidade com outro, claramente considerado como
mais apto a lidar com o mundo. A função desse comportamento remete a uma
necessidade (de caráter biológico) de proteção e segurança (DALBEM; DELL’AGLIO,
2005).
No entanto, Bowlby considera também a interação complexa existente entre as
condições físicas e temperamentais da criança e as condições do ambiente, uma vez
que ambos os fatores interferem na ativação do sistema do comportamento de apego.
E, em sua complexidade, essa interação depende de certa forma da estimulação do
sistema de apego (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).
Esse sistema tem função direta nas respostas afetivas e no desenvolvimento
cognitivo, pois envolve uma representação mental das figuras de apego, de si mesmo
e do ambiente, sendo estas baseadas na experiência. Essa capacidade de
representação mental, que surge ao longo do desenvolvimento da criança, é
denominada modelo interno de funcionamento. É dessa forma que as primeiras
experiências entre a criança e a figura de apego darão início ao que futuramente se
generalizará em relação às expectativas sobre si mesmo, sobre os outros e o mundo,

5
BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas,
1989.

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tendo importantes implicações para o desenvolvimento da personalidade (DALBEM;


DELL’AGLIO, 2005).
Os working models (modelos de funcionamento) se relacionam então com os
sentimentos de disponibilidade das figuras de apego, com a probabilidade de
recebimento de suporte emocional em momentos de estresse e, de maneira geral,
com a forma de interação com tais figuras. Sendo assim, serão estas representações
e expectativas que guiarão a conduta individual, servindo como base de predição e
interpretação do comportamento de outras pessoas às quais se é apegado (BOWLBY6
apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).
Ou seja, ainda que essas representações constituam-se desde muito cedo no
desenvolvimento da criança, elas permanecem em evolução, sob certa influência das
experiências de apego precoces. Embora sejam menos evidentes nos adolescentes e
adultos, ocorre essa tendência de recriação do padrão interno de apego primário nas
relações atuais do indivíduo. Em outras palavras, a imagem interna construída
inicialmente com os cuidadores primários se expressa nos padrões de apego e de
vinculação também com outras pessoas desde cedo, e a partir daí será considerada a
base para todos os relacionamentos significativos futuros (DALBEM; DELL’AGLIO,
2005). Isso indica que a necessidade de figuras de apego que proporcionem uma base
segura não se limita absolutamente às crianças (BOWLBY, 1989 7 apud DALBEM;
DELL’AGLIO, 2005).
Atualmente, as pesquisas relativas à Teoria do Apego caminham na direção do
estudo do apego para além de sua expressão na infância. Contudo, admite-se haver
controvérsias quanto à generalização dos padrões de interação primários para
relações futuras. Permanecem, ademais, algumas dúvidas em relação às razões pelas
quais algumas crianças desenvolvem apego seguro, mesmo que os cuidadores não
estejam tão próximos. Questiona-se também o forte cunho naturalista/biologicista
dessa teoria, por seu determinismo implícito na análise da influência das relações de
apego precoce. De qualquer forma, tais indagações sugerem alguns limites dessa
abordagem teórica, evidenciando, assim, a necessidade de maiores aprofundamentos
e análises científicas, por meio de pesquisas que possam enriquecer seu arcabouço
conceitual e sua aplicação prática de forma coerente (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005).

6
BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas,
1989.
7
BOWLBY, J. Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1979.

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2.2.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais


Erikson (1902–1994) nasceu na Alemanha, numa família judaica de classe
média, convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Fez sua formação
psicanalítica em Viena, com Anna Freud. No período da Segunda Guerra Mundial,
exilou-se nos Estados Unidos, onde se dedicou à análise de crianças e adolescentes.
Filiou-se à escola da Psicologia do Ego, aproximando-se depois da corrente do
culturalismo, o que o levou a enfatizar a importância dos efeitos sociais na formação
da personalidade (ZIMERMAN, 2001).
Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana,
Erikson apresentou significativas inovações ao destacar o ego como parte
independente da personalidade, relegando as funções do id a segundo plano, ao
aprimorar os estágios de desenvolvimento e ao reconhecer o impacto na
personalidade das forças culturais e históricas. Para ele, embora os fatores biológicos
inatos sejam importantes, não explicam completamente o processo de
desenvolvimento, o qual é principalmente influenciado pelas interações sociais e a
aprendizagem (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).
Sua abordagem de estágios contínuos se concentra no desenvolvimento da
personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas,
do nascimento à morte. Regido pelo princípio epigenético (epi = sobre), o
desenvolvimento depende de forças genéticas, predeterminantes na evolução dos
estágios. Entretanto, os fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as
fases se realizam (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).
Outro de seus pressupostos se baseia na ideia de que todos os aspectos da
personalidade podem ser explicados em termos de momentos críticos ou crises,
inevitáveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos
com o ambiente, envolvendo uma mudança de perspectiva, ou seja, exigindo a
reconcentração da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estágio
do ciclo vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptações. É com a
resolução dos conflitos próprios de cada fase que se torna possível a progressão
normal do desenvolvimento (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).
Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas
bem e mal adaptadas de reagir. Quando há uma resposta negativa à crise, isto é, se o
conflito é mal resolvido, haverá menor possibilidade de uma adaptação adequada. Por
outro lado, quando a crise é resolvida satisfatoriamente, surgem as forças básicas ou
virtudes, oportunizadas pelos diferentes estágios. Essas forças são interdependentes:

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uma força básica só se desenvolve quando a força associada à fase anterior for
confirmada. No entanto, para Erikson, o ego deve incorporar maneiras tanto positivas
como negativas de lidar com as crises, de forma sempre equilibrada (SHULTZ, D. P.;
SHULTZ, S. E., 2002).
Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estágios
psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes às fases oral, anal, fálica e de
latência propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscular-
anal; a fase locomotora-genital; fase de latência; a adolescência; início da fase adulta;
a idade adulta; e a maturidade (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002).
Em cada um desses períodos, vemos o estabelecimento de um “sentimento de”
ou “sentido de”, como uma aquisição interior que marca uma etapa de conquista ou
seu reverso patológico (FIORI, 1982). Assim, a cada estágio corresponde uma
determinada forma positiva e negativa de reação:
Formas positivas
Idades versus formas
Estágio Forças básicas
aproximadas negativas de
reagir
Confiança versus
Oral-sensorial Nascimento- 1 ano Esperança
desconfiança
Autonomia versus
Muscular-anal 1-3 anos Vontade
dúvida, vergonha
Iniciativa versus
Locomotora-genital 3-5 anos Objetivo
culpa
6-11 anos até Diligência versus
Latência Competência
puberdade inferioridade
Coesão da
Adolescência 12-18 anos identidade versus Fidelidade
confusão de papéis
Intimidade versus
Idade jovem adulta 18-35 anos Amor
isolamento
Generatividade
Adulto 35-55 anos Cuidado
versus estagnação
Maturidade e Integridade versus
55 + anos Sabedoria
velhice desespero
Fonte: Adaptado de SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002, p. 208.

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Seguiremos com uma sucinta descrição das etapas psicossociais.


Confiança X desconfiança – Nesta fase inicial da infância, a criança aprende a
receber e aceitar o que lhe é dado para conseguir doar. A confiança básica como força
fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensação de bem-estar físico e
psíquico, que advém da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da
alimentação, atenção e afeto proporcionados principalmente pela mãe. A desconfiança
básica se desenvolve na medida em que não encontra resposta às necessidades,
dando à criança uma sensação de abandono, isolamento, separação e confusão
existencial. Porém, alguma desconfiança é inevitável e significativa para a formação
da prudência e da atitude crítica. Da resolução da antítese confiança/desconfiança
surge a esperança como sentido e significado para a continuidade da vida, de acordo
com a frase: “Eu sou a esperança de ter e dar” (BORDIGNON, 2005).
Autonomia X vergonha e dúvida – Nesta etapa há a maturação muscular, do
sistema retentivo e eliminatório (controle dos esfíncteres), e da capacidade de
verbalização. Há o desenvolvimento da autonomia (autoexpressão da liberdade física,
locomotora e verbal), e da heteronomia (capacidade de receber orientação e ajuda do
outro). Porém, um excessivo sentimento de autoconfiança e a perda de autocontrole
podem fazer surgir a vergonha e a dúvida, como impossibilidade de desenvolvimento
psicomotor, higiênico e de verbalização, e o sentimento de ser incapaz e insegura de
si e de suas qualidades. A virtude que pode nascer é a vontade de aprender, de
discernir e decidir, de tal forma que o conteúdo dessa experiência pode ser expressa
como: “Eu sou o que posso querer livremente” (BORDIGNON, 2005).
Iniciativa X culpa – A dimensão psicossexual desta fase corresponde ao início
(na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gênero e
respectivas funções sociais, e Complexo de Édipo), no desenvolvimento cognitivo e
afetivo. A culpa e o medo podem nascer do fracasso nessas aprendizagens. O justo
equilíbrio entre os sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propósito ou
objetivo, o desejo de ser, de fazer e conviver, sintetizados na expressão: “Eu sou o
que posso imaginar que serei” (BORDIGNON, 2005).
Diligência X inferioridade – No período de latência diminuem os interesses pela
sexualidade, e a infância se desenvolve em direção à diligência ou indústria, à
aprendizagem cognitiva, para a formação do futuro profissional, da produtividade e da
criatividade. É o inicio da aprendizagem escolar e sistemática. A força antagônica é o
sentimento de inferioridade, de inadequação e incapacidade para a aprendizagem. Da

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resolução dessa crise nasce a competência pessoal e profissional, expressa na frase:


“Eu sou o que posso aprender para realizar um trabalho” (BORDIGNON, 2005).
Identidade X confusão de papéis – É nesta fase que se resolve a crise da
identidade básica do ego, quando se forma a autoimagem, a integração das ideias
sobre nós mesmos e o que outros pensam sobre nós (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E.,
2002). Do contrário, há a confusão de papéis, a insegurança e incerteza na formação
da identidade. A relação social significativa é a formação de grupo de iguais, pelo qual
o adolescente busca sintonia e identificação afetiva, cognitiva e comportamental. A
força específica que nasce da constância e da construção da identidade é a fidelidade,
isto é, a consolidação dos conteúdos da identidade, estabelecida como projeto de
vida, e expressa na frase: “Eu sou o que posso crer fielmente” (BORDIGNON, 2005).
Intimidade X isolamento – A intimidade é a força que leva o jovem adulto a
confiar em alguém como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiações
sociais concretas e desenvolver a ética necessária para ser fiel a esses laços, ao
mesmo tempo em que impõem sacrifícios e compromissos significativos. Por outro
lado, o isolamento afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressam no
individualismo e no egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A virtude
que nasce dessa resolução é o amor, como dedicação e doação aos outros e à
sociedade, e assim se expressa: “Nós somos o que amamos” (BORDIGNON, 2005).
Generatividade X estagnação – Nesta fase psicossexual, prevalece a
generatividade, ou preocupação com as próximas gerações, que é basicamente o
cuidado e a educação dos próprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O
antagonismo expresso neste momento reflete a força da geração e do
desenvolvimento da vida humana ou a sua extinção, e por isso representa a cada
pessoa a mais essencial e significativa qualificação, determinando sua experiência de
vida ou de morte. Sua superação é importante para a capacidade de amar e trabalhar
para o bem dos outros, mais distantes daqueles de seu círculo familiar. A virtude
própria desse período é o cuidado, o sentimento de responsabilidade universal para
todos os filhos e para todo trabalho humano, expresso assim: “Eu sou o que cuido e
zelo” (BORDIGNON, 2005).
Integridade X desespero – Na integridade, os modos e os sentidos anteriores
são resignificados à luz dos valores e das experiências deste momento. A soma de
todos os modos psicossexuais tem um significado integrador. Há a aceitação de si, a
integração emocional de confiança e autonomia, a vivência do amor universal, a
segurança e confiança em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integração ou de

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seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor à morte, na


desesperança. A força básica é a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante
toda a vida, a compreensão dos significados da vida, que se expressa na síntese: “Eu
sou o que sobrevive em mim” (BORDIGNON, 2005).
Por fim, para Erikson, o homem tem a capacidade para atingir forças básicas,
solucionar cada conflito de maneira positiva e dirigir conscientemente seu crescimento,
apresentando, assim, uma imagem otimista da natureza humana (SHULTZ, D. P.;
SHULTZ, S. E., 2002).

2.3 Atividades
2.3.1 – Qual era o cerne das famosas divergências teóricas travadas por Melanie Klein
e Anna Freud? Explique.
2.3.2 – O que significa o conceito kleiniano de “posição”? Defina “posição
esquizoparanoide” e “posição depressiva”.
2.3.3 – Leia este excerto de Winnicott: “A tendência hereditária não pode agir sozinha,
é o ambiente que facilita o crescimento do indivíduo durante o desenvolvimento [...].
No extremo oposto, se disséssemos que ensinamos tudo a nossos filhos, isso seria
um patente absurdo” (Lettres vives, Paris: Gallimard, 1986, p. 195). Explique,
utilizando conceitos de Winnicott, como se dá a influência do meio sobre o
desenvolvimento da criança.
2.3.4 – O que é “espaço transicional”, segundo Winnicott?
2.3.5 – Qual a contribuição teórica de Bowlby a respeito das necessidades iniciais do
bebê?
2.3.6 – Como surgem os “working models” e quais as consequências de seu
surgimento no desenvolvimento humano?
2.3.7 – Defina o conceito de “crise” como proposto na obra de Erikson.
2.3.8 – Cite e explique dois estágios psicossociais de Erikson.

3. UNIDADE III: ABORDAGENS PSICANALISTAS DO DESENVOLVIMENTO E


PSICOMOTRICIDADE 8

3.1 Primeiras Palavras: Daremos aqui continuidade às noções gerais de algumas


teorias psicanalíticas do desenvolvimento humano, através das ideias de Wilfred R.

8
Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e
Educação.

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Bion, René A. Spitz, Contardo Calligaris e Lawrence Kolhberg. Veremos também


princípios gerais do desenvolvimento da Psicomotricidade.

3.2 Texto Base

3.2.1 Os “Elementos de Psicanálise” de Bion


Wilfred Ruprecht Bion (1897–1979) nasceu na Índia, onde vivendo até os 7
anos, quando foi levado à Inglaterra para estudar em um internato. Lá se formou em
Medicina, aos 33 anos, e posteriormente fez sua formação psiquiátrica e psicanalítica,
tendo sua análise didática sido feita com Melanie Klein. A extensão de sua obra ao
longo das décadas de 1940, 1950, 1960 e 1970 aborda diferentes momentos, nos
quais predominou, respectivamente, o estudo sobre os grupos, o trabalho com
pacientes psicóticos, o aprofundamento do caráter epistemológico de seus estudos e a
predominância de um pensamento místico na década de 1970 (ZIMERMAN, 2001).
No intuito de abordar a teoria psicanalítica de forma mais simples e
esquemática, a despeito do excesso de teorias a seu respeito, Bion propõe um modelo
de funcionamento psíquico compreendido a partir de arranjos combinatórios que
denominou “elementos de psicanálise”, de forma análoga ao conjunto de letras do
alfabeto, que possibilitam combinações complexas entre si (ZIMERMAN, 1999).
Veremos a seguir alguns elementos que constituem esse modelo explicativo.
Em referência a Freud e a Melanie Klein, Bion postula dois modelos
esquemáticos de como o psiquismo lida com os estímulos internos e externos. O
primeiro seria o da descarga, da identificação projetiva9, que poderíamos chamar de
modelo evacuativo, pois tenta dar conta da excitação livrando-se dela, processo
característico da posição esquizoparanoide 10. O outro modelo, mais gestacional,
implica na conservação do acréscimo de excitação para transformá-lo, trabalhá-lo,
para fazer caber e dar espaço, caracterizando a posição depressiva.
Para Bion, a progressiva adaptação tanto daquele que se submete à análise
como da criança em desenvolvimento não seria a adaptação a uma realidade externa
pré-definida, mas ao modo de funcionamento do aparelho psíquico caracterizado no
modelo gestacional. Isto implica numa atividade de elaboração intensificada, que
resulta na capacidade para se expor aos problemas da vida pulsional e às frustrações,

9
Conceito kleiniano tratado na segunda unidade desta apostila. Em síntese, designa uma forma de
eliminar a angústia projetando para o exterior a fonte do desconforto e passando a perceber o mundo
externo como uma fonte de perigo.
10
Outros conceitos de Melanie Klein, também referidos na Unidade II.

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num processo ativo de capacitar-se, tornar-se apto a lidar com as exigências da


realidade, com os conflitos pulsionais (CINTRA, 2008).
Conjeturando uma vida psíquica fetal, Bion acreditava na influência da
impressão de fatores uterinos sobre as células embrionárias, pela ressonância de
estados físicos e emocionais da mãe. Essas experiências emocionais, sob a forma de
primitivas sensações corporais, ficam impressas e representadas no incipiente
psiquismo fetal, manifestando-se no adulto por psicossomatizações. Por se tratar de
experiências vivenciadas antes da possibilidade de representação pela palavra, Bion
descreve um tipo de angústia intensa denominada “terror sem nome” (ZIMERMAN,
1999).
Para Bion, a noção de que para todo “conteúdo” (necessidades, angústias etc.)
que necessita ser projetado deve haver um “continente” receptor, levou à formulação
da relação continente-conteúdo. A dita função continente da mãe, ou sua capacidade
de rêverie é, portanto, indispensável para acolher, conter e processar as identificações
projetivas do filho. É num processo ativo pelo qual a mãe contém, decodifica,
transforma, dá um sentido às identificações, e devolve ao filho em “doses suaves e
parceladas” (ZIMERMAN, 1999, p. 68). Esta relação entre continente-conteúdo deve
ser tratada de modo dinâmico e dialético, já que o resultado do desenvolvimento seria
a constituição da própria continência e do aparelho psíquico do bebê, mediante a
introjeção da continência da mãe (CINTRA, 2008).
A falha na capacidade de rêverie da mãe, com situações que privam o alívio e
a gratificação da criança, causa uma frustração excessiva e o incremento do ódio.
Essas sensações intoleráveis são chamadas de elementos-beta, e precisam ser
descarregadas para o exterior em busca de um adequado “continente”. Uma
acentuada e continuada falha pode produzir pontos de estagnação do
desenvolvimento a níveis muito primitivos, configurando a presença no adulto daquilo
que Bion denomina “a parte psicótica da personalidade” (ZIMERMAN, 1999).
Bion afirma que a “parte psicótica da personalidade” (PPP) não possui o
mesmo significado que a “psicose” na psiquiatria clínica, e sempre convive no mesmo
indivíduo com a “parte não-psicótica da personalidade”. A PPP representa um resíduo
do desenvolvimento emocional primitivo e se expressa por fortes pulsões agressivo-
destrutivas, baixo limiar de tolerância às frustrações, relações sadomasoquistas,
excesso de identificações projetivas, ódio às verdades, prejuízos na capacidade de
conhecimento, na capacidade de simbolizar e no uso da linguagem etc.

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Por outro lado, a boa capacidade de rêverie da mãe pressupõe a função-alfa,


pela qual a mãe ajuda a criança a transformar os elementos-beta em elementos-alfa,
que constituem matéria-prima para a crescente evolução da capacidade para pensar.
Pode-se dizer que se trata de uma verdadeira alfa-betização emocional, de forma que
a criança tanto pode fugir das frustrações, criando mecanismos que evitem conhecê-
las, como pode aprender a modificar a realidade, através da atividade do pensar e do
conhecer (ZIMERMAN, 1999).
Outro importante elemento psicanalítico proposto por Bion é o conceito de
vínculo, como o elo entre duas ou mais pessoas ou duas ou mais partes de uma
mesma pessoa. Estes elos são sempre de natureza emocional e imanentes ao
indivíduo (inatos). Assim, o vínculo pode se referir a qualquer função ou órgão que
esteja encarregado de vincular objetos, sentimentos e ideias, uns aos outros. Bion
então descreve os vínculos de Amor (L, inicial de love), de Ódio (H, de hate) e de
Conhecimento (K, de knowledge), de modo que os três podem ser sinalizados de
forma positiva (+) ou negativa (-). Ou seja, no lugar do conflito clássico entre amor e
ódio, Bion ressalta o conflito entre as emoções e as antiemoções em um mesmo
vínculo, diferenciando, por exemplo, o “menos ódio” (-H) do sentimento de amor, e o
vínculo “menos amor” (-L) como diferente de sentir ódio (ZIMERMAN, 1999).
Para tornar mais clara a compreensão, podemos pensar que o “menos amor”
alude a uma emoção de oposição ao amor: uma mãe pode amar intensamente o seu
filho, mas de modo a sufocá-lo numa relação simbiótica e possessiva, caracterizando
o -L (e não propriamente um sentimento de ódio), porque seu amor cheio de sacrifícios
pessoais e renúncia ao prazer próprio resulta negativamente como um infantilizador.
O vínculo de Conhecimento, sobre o qual Bion mais se deteve, está
diretamente ligado à aceitação ou não das verdades, tanto internas como externas, e
que dizem respeito mais aos problemas de autoestima dos indivíduos. Se a
capacidade de rêverie da mãe for suficiente, a criança desenvolve um vínculo +K,
tendo condições de aprender com as experiências positivas e negativas (frustrações).
Do contrário, a mãe é introjetada pela criança como quem a destitui dos objetos bons
e a obriga a ficar com os objetos maus, e assim pode resultar num vínculo -K. Isto tem
especial relevância na psicopatologia clínica, já que os diversos tipos e graus de
patologia psíquica dependem dos tipos e graus de defesa que o ego empreende para
a negação do sofrimento. Para exemplificar o “menos conhecimento” (-K), pode-se
observar o “ataque às verdades” comumente empregado pela “parte psicótica da
personalidade”, em que o sujeito pode chegar a construir a sua própria verdade,

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contrariando leis da lógica e da natureza e impondo-as a todo custo aos outros, como
uma verdade definitiva (ZIMERMAN, 1999).
Segundo Zimerman (1999), o teor da obra de Bion é tão autêntico em suas
proposições teóricas e práticas ao trabalho clínico, que não se pode hesitar em
reconhecê-lo como “[...] um verdadeiro inovador das contemporâneas concepções
psicanalíticas” (p. 60).

3.2.2 Spitz: Efeitos Nocivos da Privação Materna


Nascido em Viena, em família húngara, René A. Spitz (1887–1974) passou
parte de sua vida em Budapeste, onde se formou em Medicina e foi encaminhado por
Ferenczi a uma análise didática com Freud, em 1911. Em 1938, emigrou para os
Estados Unidos, onde exerceu atividades clínicas e pesquisas (ZIMERMAN, 2001).
Spitz comparou o desenvolvimento psicoafetivo de duas populações de
crianças: filhos de mães em uma instituição penitenciária onde recebiam cuidado
materno durante o dia com o auxílio de uma enfermeira; e crianças criadas em
orfanatos em que, apesar de receberem cuidados de higiene e alimentação
adequados, careciam de qualquer contato humano caloroso durante grande parte do
dia. No orfanato, organizado e limpo, as crianças mostravam um sensível
retardamento em seu desenvolvimento mental e progressiva debilidade física,
contrastando fortemente com o quadro do berçário da prisão de mulheres, onde se via
desenvolvimento acelerado e sadio (BÖING; CREPALDI, 2004; COBRA, 1998). Spitz
concluiu que a falta de contato materno era o fator responsável do prejuízo no
desenvolvimento nas crianças do orfanato, sendo a relação entre mãe e filho de
fundamental importância durante o primeiro ano. “As privações em outras áreas como
no raio da percepção ou locomoção podem todas ser compensadas por relações mãe
e filho adequadas”, diz Spitz (apud COBRA, 1998).
Dessa forma, Spitz afirma que crianças até 18 meses de idade, se submetidas
a alguma forma de abandono prolongado ou a uma longa hospitalização, privadas dos
cuidados maternos, apresentam uma profunda alteração física e psíquica denominada
hospitalismo, que se desenvolve progressivamente e se manifesta por sintomas
clínicos tais como: atraso do desenvolvimento corporal, prejuízo da motricidade fina,
dificuldade de adaptação, atraso da linguagem, menor resistência às doenças e, em
casos mais graves, entram num estado de apatia e de morte (ZIMERMAN, 2001).
Outro fenômeno também descrito por Spitz é a depressão anaclítica. Este
termo designa um estado depressivo da criança, uma apatia generalizada, decorrente

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do afastamento súbito e prolongado da mãe, depois de ter-se estabelecido um bom


vínculo. Quando a mãe retorna, na maior parte das vezes a situação volta ao normal.
Caso contrário, a depressão pode se agravar, situação esta característica da
depressão anaclítica mais grave, isto é, o referido hospitalismo (ZIMERMAN, 2001).
Nestes casos de crianças que, embora bem tratadas, ficam por longo tempo
internadas em creches ou hospitais, sem a presença física da mãe, podemos observar
a maior incidência de adoecimento e morte, pelo fato de que a depressão abala o
sistema imunológico, facilitando o aparecimento de doenças infecciosas (ZIMERMAN,
2001).
Além de olhar para as patologias ligadas à ausência da mãe, Spitz também
busca a compreensão dos fatores constitutivos do processo de maturação e
desenvolvimento da criança, e, para isso, formula o conceito de organizador. Na
embriologia, o grupo de células organizadoras se diferencia das outras por ser
portador de uma informação genética capaz de induzir um desenvolvimento especifico.
Analogamente, o desenvolvimento da criança passa por três organizadores, como
pontos nodais das transformações: o sorriso espontâneo, aproximadamente ao 3º
mês, a angústia do 8º mês e a capacidade de dizer não, por volta dos 2anos de idade
(ZIMERMAN, 2001).
Evoluindo de um estado passivo para um estado ativo, a criança, no momento
em que passa a efetuar ações dirigidas, torna-se capaz de utilizar o sorriso como
resposta, formando-se, assim, o protótipo de base de todas as relações sociais
posteriores. Constituindo-se como um esquema de comportamento, o sorriso surge a
partir do estabelecimento de uma comunicação e inter-relação entre mãe e bebê.
Desse modo, a comunicação se faz por meio de sinais cinestésicos no quadro do
“clima afetivo” que se constrói entre eles, no qual as experiências repetidas de
situações de prazer e desprazer irão possibilitar a manifestação dos primeiros afetos
de prazer por meio do sorriso, ou afetos de desprazer pelo choro. O fenômeno da
resposta de sorriso é não somente o indicador de um afeto (manifestação da atividade
pulsional subjacente), mas também a modalidade de operar dos primeiros processos
de pensamento, pois pressupõe traços mnêmicos iniciais. Contudo, o afeto de prazer
não deve prevalecer sobre o desprazer, já que este último é também de suma
importância como catalisador do desenvolvimento da criança. É o entrecruzamento
entre estas duas pulsões que leva a criança a dirigir-se à pessoa mais fortemente
investida de afeto, permite o progressivo surgimento da autonomia e possibilita
também o início das verdadeiras relações de objeto (DUQUE, 2008).

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No 8º mês, a criança já possui uma capacidade de diferenciação perceptiva


diacrítica 11 bem desenvolvida, o que pode ser observado quando o bebê encontra-se
perante um desconhecido, compara seu rosto com os traços mnêmicos do rosto
familiar da mãe e reage por um comportamento de recusa e/ou choro. Essa situação
caracteriza a chamada “angústia do 8º mês”, também conhecida como “medo do
estranho”, uma angústia da perda do objeto. Diante do contato eminente com um rosto
estranho, a criança sente que a mãe a abandonou. Tal angústia é um indicador do
segundo organizador psíquico, revelando o estabelecimento de uma verdadeira
relação objetal, pois a mãe já está interiorizada e tornou-se um objeto libidinal,
privilegiado em termos visuais e afetivos. Este momento marca o surgimento de
importantes transformações no desenvolvimento – a criança progride nos setores:
perceptivo, motor e afetivo (DUQUE, 2008).
Por conseguinte, esquemas de ação, imitação e identificação denotam uma
crescente autonomia em relação à mãe, indicando a passagem para a abertura social.
Da mesma forma, a aquisição do não também marca tal passagem. A autonomia
crescente da criança no fim do 1º ano exige que a mãe responda de forma diferente à
conduta do filho, com interdições pelo gesto e pela voz (aceno negativo da cabeça, o
“não” etc.). A criança se vê então num conflito entre sua vinculação libidinal com a
mãe e o medo de lhe desagradar e perdê-la. Para resolver essa tensão, surge o
mecanismo de identificação com o frustrador (com o objeto libidinal), e assim a criança
incorpora as interdições no Ego já constituído e operante, e exprime sua agressividade
em relação à mãe. A partir do momento em que a criança torna-se capaz de atribuir ao
gesto um conteúdo ideativo, um significado compartilhado socialmente, este aceno
negativo com a cabeça transforma-se no indicador do terceiro organizador psíquico,
marcando o funcionamento psíquico pelo Princípio de Realidade. O “não” é, dessa
forma, o primeiro abstrato adquirido pela criança e sua primeira expressão simbólica
intencional e dirigida, sendo o início da comunicação verbal num período de nítida
obstinação, no 2º ano de vida (DUQUE, 2008). O fato de que a criança possa dizer
não representa uma função estruturante necessária para que inicie a construção da
noção de direito à propriedade e uma abertura para o caminho de sua emancipação
(ZIMERMAN, 2001).
As investigações de Spitz permitiram-lhe descobertas fundamentais sobre os
fenômenos patológicos na infância, referentes às perturbações da relação mãe/filho,

11
Percepção circunscrita/localizada, dotada de intensidade, que posteriormente evolui por intermédio dos
órgãos sensoriais periféricos (córtex), que conduzem aos processos cognitivos/conscientes (DUQUE,
2008).

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quando esta mãe se mostra insuficiente quantitativa e qualitativamente. Tais


perturbações se manifestam por problemas diversos, como o coma do recém-nascido,
cólica do 3º mês, eczema infantil, e são denominadas afecções psicotóxicas (DUQUE,
2008).

3.2.3 O Adolescente Segundo Calligaris


Doutor em Psicologia Cínica, psicanalista e colunista, Contardo Calligaris
propõe analisar a adolescência e suas implicações na sociedade atual como um mito
criado no início do século XX e uma das formações culturais mais poderosas de nossa
época. Caberia então entender como os jovens chegam hoje à adolescência, num
momento evidente de culto a esse período da vida e, mais que isso, explicar como
isso nos afeta a todos (CALLIGARIS, 2000).
Sendo uma criação social relativamente recente, a adolescência se constituiria
enquanto um período de moratória, no qual uma pessoa fisicamente adulta é
deliberadamente impedida de entrar na sociedade dos adultos. De acordo com
Calligaris (2000):
“Nossos adolescentes amam, estudam, brigam, trabalham.
Batalham com seus corpos, que se esticam e se transformam.
Lidam com as dificuldades de crescer no quadro complicado da
família moderna. Como se diz hoje, eles se procuram e
eventualmente se acham. Mas, além disso, eles precisam lutar
com a adolescência, que é uma criatura um pouco monstruosa,
sustentada pela imaginação de todos, adolescentes e pais.” (p.
8-9)

A adolescência seria então o prisma pelo qual os adultos olham os


adolescentes e pelo qual os próprios adolescentes se contemplam. Na cultura
ocidental burguesa, ela coloca pessoas potencialmente capazes de agir no mundo,
submetidos a uma moratória:
“[...] Erikson entende a crise da adolescência como efeito dos
nossos tempos. Para ele, a rapidez das mudanças na
modernidade torna problemática a transmissão de uma tradição
de pais para filhos adolescentes. Estes devem, portanto, se
constituir, se inventar, sem referências estáveis. Erikson foi o
primeiro a usar o termo “moratória” para falar de adolescência.
Também foi um dos raros a perceber que a crise da
adolescência se tornava muito difícil de administrar, já que o
mesmo tipo de crise começava a assolar os adultos modernos.”
(CALLIGARIS, 2000, p. 78)

Um dos fatores que inevitavelmente possibilitou a invenção da adolescência foi


o prolongamento da infância, considerada um momento preparatório para o alcance do

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triunfo social, isto é, como possibilidade do impossível sucesso que faltou aos adultos.
Assim, a adolescência é entendida como um derivativo da infância moderna: a
promessa da infância como uma imagem para os sonhos adultos estende-se agora à
procura desta imagem na adolescência.
O paradoxo em que o adulto se encontra ao perceber “as crianças” tornando-
se “um pouco mais crescidas”, se expressa nas atitudes em relação a essas pessoas
jovens, os “adolescentes”. Há a insistência em mantê-los protegidos e felizes,
desprovidos de obrigações e responsabilidades, num mundo infantil. No entanto, estes
jovens se aproximam cada vez mais dos adultos, pela maturação corpórea, pelas
próprias manifestações de gostos, vontades e prazeres diferentes da infância: o sexo,
dinheiro, bens de consumo etc.
Ainda assim, a imagem da infância funciona para os adultos como um consolo,
uma promessa que se desloca para uma imagem da adolescência feliz, que dessa
forma oferece ao adulto “[...] um espelho para contemplar a satisfação de nossos
ávidos desejos, se por algum milagre pudéssemos deixar de lado os deveres e as
obrigações básicas que nos constrangem” (CALLIGARIS, 2000, p. 68).
Em outras palavras, a infância acaba sendo um ideal comparativo, pelo qual os
adultos podem acionar seus desejos de ser ou vir a ser felizes, inocentes,
despreocupados, como crianças. Contudo, a adolescência, que hoje toma o lugar da
infância no imaginário ocidental, é mais que um ideal comparativo: é principalmente
um ideal de identificação. Os adultos desejam ser adolescentes; estes, aos poucos,
tornaram-se o ideal dos adultos (CARDOZO, 2002).
Calligaris (2000) constata que, nas últimas décadas, as crianças perderam sua
especificidade estética, vestindo-se à imagem dos adolescentes, ou melhor, do
adolescente ideal dos adultos que as vestem. Por sua vez, os adultos comumente se
fantasiam do mesmo jeito. Esse predomínio da estética adolescente perpassa então
todas as idades e atravessa continentes. “[...] É o ideal coletivo que espreita qualquer
cultura que recusa a tradição e idealiza liberdade, independência, insubordinação etc.”
(CALLIGARIS, 2000, p. 73).
Neste sentido, segundo Calligaris (2000),
“A adolescência [...] não precisa acabar. Crescer, se tornar
adulto, não significaria nenhuma promoção. Consistiria em
sair do ideal de todos para se tornar um adulto que só sonha
com a adolescência.” (p. 74)

Ao compreender a adolescência a partir desse ideal global dentro da sociedade


moderna, Calligaris afirma que o adolescente torna-se um ideal para si mesmo, como

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uma cópia de seu próprio estereótipo, e tende a marginalizar-se, ser rebelde, e assim
seguir ocupando o centro de nossa cultura, isto é, o lugar do sonho dos adultos. Neste
sentido, não há lugar para a necessidade de crescer e se tornar adulto, uma vez que
os próprios adultos querem ser adolescentes. A maturidade não traria para este
adolescente nenhum sentido de emancipação.
Em nossa cultura, a passagem para a vida adulta torna-se um enigma, pois a
adolescência, além de se constituir como uma moratória imposta que contradiz valores
sociais cruciais como o “ideal de autonomia”, é também uma sofrida privação de
reconhecimento e independência pelo adolescente, numa transição cuja duração é
indefinida.
Nesse tempo indefinido, os adolescentes questionam as expectativas adultas
e, como bons intérpretes do desejo adulto, compreendem que este corresponde a
coisas contraditórias, e o adolescente se vê numa encruzilhada.
“Querem que ele seja autônomo e lhe recusam essa autonomia.
Querem que persiga o sucesso social e amoroso e lhe pedem
que postergue esses esforços para ‘se preparar’ melhor. É
legítimo que o adolescente se pergunte: ‘Mas o que eles querem
de mim, então? Querem (segundo eles dizem) que eu aceite
esta moratória, ou preferem, na verdade, que eu desobedeça e
afirme minha independência, realizando assim seus ideais?’”
(CALLIGARIS, 2000, p. 26)

O autor afirma que:


“O fato é que a adolescência é uma interpretação de sonhos
adultos, produzida por uma moratória que força o adolescente a
tentar descobrir o que os adultos querem dele. O adolescente
pode encontrar e construir respostas muito diferentes a essa
investigação. As condutas adolescentes, em suma, são tão
variadas quanto os sonhos e os desejos reprimidos dos adultos.
Por isso elas parecem (e talvez sejam) todas transgressoras. No
mínimo, transgridem a vontade explícita dos adultos”.
(CALLIGARIS, 2000, p. 33)

O adolescente, ao descobrir que a nova imagem projetada por seu corpo não
lhe vale “naturalmente” o estatuto de adulto, é impelido a agir em resposta à falta de
reconhecimento que ele esperava dos adultos. Deste modo, procura novas formas de
ser no mundo, manifestando comportamentos que, segundo Calligaris (2000), são a
chave de acesso ao estatuto que lhe é atribuído: ser adolescente. Tais
comportamentos “[...] são ao mesmo tempo concreções da rebeldia extrema dos
adolescentes e sonhos, pesadelos ou espantalhos dos adultos” (p. 35).
Nestas circunstâncias,

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“[...] a adolescência é uma imagem ou uma série de imagens


que muito pesa sobre a vida dos próprios adolescentes. Eles
transgridem para serem reconhecidos, e os adultos, para
reconhecê-los, constroem visões da adolescência. Elas podem
estar entre o sonho (afinal, o adolescente é a atuação de
desejos dos adultos), o pesadelo (são desejos que estariam
melhor esquecidos) e o espantalho (são desejos que talvez
voltem para se vingar de quem os reprimiu).” (CALLIGARIS,
2000, p. 35)

Sendo assim, o adolescente se vê em permanente embate, colocando-se na


busca do reconhecimento de sua identidade, e assim transita por uma linha temporal
cheia de interrupções: o passado (infância, que perdeu), presente (o que vive), futuro
(o que vai definir; o desconhecido) (CARDOZO, 2002).

3.2.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral


Lawrence Kohlberg (1927–1987) nasceu em Nova York, filho de família judaica.
Em 1948, matriculou-se na Universidade de Chicago, onde se formou em bacharelado
e prosseguiu na pós-graduação, pretendendo tornar-se psicólogo clínico. No entanto,
sua contribuição à Psicologia do Desenvolvimento foram suas pesquisas sobre o
desenvolvimento moral de crianças e adolescentes. Foi professor da Universidade de
Harvard até sua morte (BIAGGIO, 2002).
Fortemente influenciado pela teoria moral de Piaget, Kohlberg identificou em
suas pesquisas estágios do desenvolvimento moral. Sua visão estruturalista, a
sequência invariante dos estágios e a ideia do universalismo da moral, representaram
uma grande mudança teórica, tendo em vista as outras perspectivas vigentes.
Segundo Biaggio (2002), considerava-se que as teorias psicológicas psicanalistas,
behavioristas e sociológicas entendiam a moralidade como algo imposto de fora para
dentro, como uma imposição social arbitrária de valores. Contudo, as proposições
teóricas de Piaget e Kohlberg levam a uma nova concepção do sujeito autônomo,
chegando a valores universais: a sequência de estágios é invariante, de forma que
todas as pessoas, independentemente de diferenças culturais, passam pela mesma
sequência de estágios, embora nem todas atinjam os estágios mais elevados.
Para Kohlberg, a criança desenvolve gradualmente sua visão de mundo e da
moral, de acordo com uma moral da justiça, entendida como moral universal. Neste
sentido, é importante notar que a teoria de Kohlberg é estrutural, ou seja, os estágios
propostos refletem maneiras de raciocinar e não conteúdos morais. Assim, ao avaliar o
julgamento moral dos sujeitos de suas pesquisas, a classificação de acordo com os

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estágios correspondia à estrutura lógica das respostas dadas aos dilemas morais,
importando mais a justificativa dada pelos sujeitos do que propriamente a decisão
tomada diante do problema.
Esta avaliação do estágio predominante do desenvolvimento moral era feita
pela análise de respostas a dilemas morais, dentre os quais o famoso dilema de
Heinz, que trata do roubo de um remédio por parte do marido para salvar a vida da
mulher gravemente enferma devido a um câncer, em que o único remédio que poderia
salvá-la era vendido a dez vezes o preço da fábrica por um farmacêutico mercenário.
Conseguindo juntar algo em torno da metade do preço cobrado, Heinz pediu que o
remédio lhe fosse vendido a um preço menor ou que pudesse pagar o restante depois,
ao que o farmacêutico respondeu negativamente. Desesperado, Heinz assaltou a loja
para roubar o remédio (BIAGGIO, 2002).
Diante deste dilema, entre outros, os sujeitos eram indagados se o marido
deveria ter roubado o remédio, seguindo-se outras perguntas como: e se Heinz não
gostasse da mulher, ainda assim deveria ter roubado o medicamento? E se fosse um
amigo/um estranho/ m animal doméstico? As pessoas devem fazer tudo para
obedecer à lei?
Assim, inicialmente, Kohlberg desenvolveu um modelo de entrevista clínica à
semelhança do método de Piaget, sem a intenção de se constituir em teste
psicológico. No entanto, para obedecer a critérios de fidedignidade do instrumento
(Entrevista de Julgamento Moral), foram elaboradas diversas versões do manual de
aplicação da pesquisa. A partir deste procedimento de avaliação, pode-se chegar a um
estágio global, que pode se configurar como puro ou misto, já que as pessoas não
respondem a todas as questões de forma consistente no mesmo estágio (BIAGGIO,
2002).
A evolução do julgamento moral tem por base a dimensão da heteronomia-
autonomia, ou seja, o desenvolvimento moral ocorre a partir de uma moral de
autoridade imposta de fora, por outros, para uma moral autônoma, da própria
consciência individual. Sendo assim, os seis estágios estão incluídos em três níveis: o
pré-convencional (estágios 1 e 2), o convencional (3 e 4) e o pós-convencional
(estágios 5 e 6). Seguiremos com a breve descrição dos diferentes níveis para
posteriormente prosseguirmos com a exposição dos estágios (BIAGGIO, 2002).
Característico de crianças com menos de 9 anos, alguns adolescentes e de
muitos criminosos adolescentes e adultos, o nível pré-convencional se refere a
indivíduos que não conseguem entender e respeitar normas morais e expectativas

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compartilhadas. Do ponto de vista das relações entre self (eu) e as regras sociais, este
indivíduo vê as regras como externas ao self, não havendo ainda uma internalização
de princípios morais. O ato é julgado pelas consequências provocadas e não pelas
intenções do sujeito. Assim, se a consequência leva ao castigo, o ato foi mau; do
contrário, o ato é considerado bom. É uma fase dita pré-moral.
O nível seguinte, o convencional, é característico da maioria dos adolescentes
e adultos, e corresponde ao nível da internalização dos princípios morais. É o
momento em que aparece o respeito à sociedade, ao bem-estar do grupo e às leis
estabelecidas pelo grupo. O indivíduo acredita que seu julgamento moral é correto,
afirmando o que se deve fazer em nome da aceitação grupal ou do respeito à ordem
estabelecida. O self identifica-se com as regras e expectativas dos outros,
especialmente das autoridades.
No nível pós-convencional, alcançado por uma minoria de adultos, observa-se
pela primeira vez o questionamento das leis estabelecidas e o reconhecimento de que
tais leis podem ser injustas e, consequentemente, passíveis de alteração. Os
indivíduos julgam de acordo com seus princípios de consciência e não pela
convenção. A perspectiva diferencia o self das regras e expectativas dos outros e
define os valores morais em termos de princípios próprios.
Dentro do nível pré-convencional, o estágio 1, denominado Orientação para a
punição e obediência, se constitui por um conceito de moralidade definido em termos
de suas consequências físicas para o agente. Se a ação é punida, ela é moralmente
errada. Se não é punida, é moralmente correta. O significado dado à ordem social-
moral corresponde ao status de poder e de posse, e não da noção de igualdade e
reciprocidade. No estágio 2, Hedonismo instrumental relativista, define-se a ação
moralmente correta de acordo com o prazer ou satisfação das necessidades da
pessoa (hedonismo). É um estágio marcado pelo egoísmo, em que a moral é relativa e
vista como um meio, um instrumento para a satisfação pessoal.
No nível convencional, o estágio 3 – Moralidade do bom garoto, de aprovação
social e relações interpessoais –, o comportamento moralmente correto é o que leva à
aprovação dos outros, apresentando-se o conformismo a estereótipos. Por exemplo:
“É papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher”. Compreende-se uma regra,
mas há dificuldade em imaginar-se em dois papéis distintos numa dada situação.
Surge a concepção de equidade, não como igualdade absoluta, mas de modo a
concordar que seria justo dar mais a uma pessoa desamparada. No estágio 4
seguinte, Orientação para a lei e a ordem, há respeito pela autoridade, pelas regras

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fixas e manutenção da ordem social. A justiça não é mais vista em termos das
relações entre indivíduos, mas entre indivíduo e sistema social. Assim, não se coloca
mais a questão da justiça como uma escolha pessoal moral, e sim como relacionada à
ordem social vigente.
No estágio 5, chamado de Orientação para o contrato social, as leis não são
mais válidas por si mesmas, isto é, pelo fato de serem leis. Para estes indivíduos, as
leis e os costumes podem eventualmente ser injustos e devem ser mudados, pelas
vias legais e democráticas. Por fim, no estágio 6, Princípios universais da consciência,
reconhece-se os princípios morais da consciência individual e age-se de acordo com
eles. Não sendo possível a transformação das leis injustas por vias democráticas e
legais, o indivíduo ainda assim resiste a tais leis. Segundo Biaggio (2002), este estágio
constitui a moralidade da desobediência civil, dos mártires e revolucionários pacifistas,
enfim, de todos os que permanecem fiéis aos seus próprios princípios, ao invés de se
conformarem com o poder estabelecido por autoridades. Kohlberg exemplifica o
pensamento neste estágio recorrendo a figuras históricas, como Jesus Cristo, Gandhi,
Martin Luther King, entre outros.
O sexto estágio é o momento mais elevado do pensamento moral e, deste
modo, Kohlberg indica a relação entre o julgamento moral e comportamentos políticos,
essenciais à transformação social (BIAGGIO, 2002).

3.2.5 Princípios Gerais da Psicomotricidade


O psicólogo deve ter noções básicas do desenvolvimento físico na infância, tais
como conhecimento do tamanho, peso, capacidades sensoriais e motoras de cada
faixa etária. Isto se deve ao fato de que o comportamento é em parte decorrente das
capacidades desenvolvidas pelo organismo em maturação, sobretudo nos primeiros
anos de vida, quando a criança não tem ainda um pensamento conceitual (isto é, que
opera pela formação de conceitos), mas é dotada de uma inteligência sensorial-
motora. Atualmente, a concepção corrente de como ocorre o desenvolvimento físico e
motor, admite que na primeira infância ele é altamente dependente tanto da maturação
biológica quanto suscetível à atuação ambiental. Ademais, é importante ressaltar que
todos os aspectos do desenvolvimento são interligados e interdependentes, e que a
divisão por aspectos (físico, emocional, social, cognitivo) é meramente didática
(RAPPAPORT, 1981).
Em sendo assim, temos que o desenvolvimento psicomotor é, entre outras
coisas, o resultado da maturação de tecidos nervosos, do aumento em tamanho e

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complexidade do sistema nervoso central, e do crescimento de ossos e músculos. São


comportamentos que podem surgir “espontaneamente”, desde que a criança possua
condições adequadas para desenvolvê-los, isto é, desde que não haja algum
impedimento devido à extrema privação, algum tipo de distúrbio ou doença. Portanto,
com estimulação adequada, a criança aprende a se sentar, andar etc. (RAPPAPORT,
1981).
É de forma gradual que a criança adquire algumas das principais funções
psicomotoras: desenvolvimento da estruturação do esquema corporal (que mostra a
evolução da apreensão da imagem do corpo no espelho e a exploração e
reconhecimento do próprio corpo); desenvolvimento da função tônica e da postura em
pé; reflexos arcaicos; estruturação espaço-temporal (tempo, espaço, distância e ritmo);
coordenação estático-dinâmica e óculo-manual; afirmação da lateralidade
(RAPPAPORT, 1981).
Estes aspectos não ocorrem apenas mecânica ou espontaneamente, e formam
a base da noção do eu corporal. Obviamente, a personalidade existe a partir de um
determinado corpo, sendo que o que acontece neste corpo é apreendido pelo sujeito
(por meio de capacidades cognitivo-intelectuais) e tem repercussões emocionais. Uma
das funções básicas do desenvolvimento na primeira infância é o conhecimento do
próprio corpo e a colocação/compreensão deste corpo em relação aos demais objetos
e pessoas do ambiente circundante. À medida que o bebê realiza movimentos
variados, olha para as mãos etc., se autoexplorando, ele vai formando um esquema de
si próprio, ou seja, seu eu corporal. Este autoconceito inclui os afetos positivos e
negativos que o bebê terá a respeito de si mesmo, o que irá depender também da
reação das pessoas de seu círculo social, principalmente as mais próximas, como a
mãe (RAPPAPORT, 1981).
Assim, a criança vai construindo um conhecimento sobre o próprio corpo, sobre
a sua imagem corporal e os sentimentos que são despertados por esta ou aquela
característica. É neste aspecto que entram questões de valorização social de
determinadas características em detrimento de outras, haja vista o culto à beleza, tão
exacerbado em nossa sociedade. Neste sentido, uma pessoa com aparência
adequada a este padrão terá um fator a mais a seu favor para o desenvolvimento de
uma autoimagem positiva. É deste modo que o estudo do desenvolvimento físico
também envolve aspectos intelectuais, emocionais e sociais (RAPPAPORT, 1981).
O campo de atuação da Psicomotricidade abrange desde os momentos de
estimulação precoce até a geriatria. Entre suas possibilidades no auxílio ao

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desenvolvimento do indivíduo, as ações podem estar nos âmbitos educativos,


reeducativos e terapêuticos. A educação psicomotora atua junto a crianças em
desenvolvimento e seu objetivo é propiciar experiências que viabilizem a formação de
funções psicomotoras pela estimulação correta da criança. Por sua vez, a reeducação
psicomotora pressupõe a existência de algum déficit (traduzido por um distúrbio ou
doença) no período maturacional passado, e assim seu objetivo é a reorganização e o
reequilíbrio da relação psiquismo/motricidade, com consequentes alterações no nível
relacional ou afetivo, seja qual for a origem do distúrbio psicomotor (neurológica,
sensorial, psíquica). As causas das dificuldades ou atrasos psicomotores devem ser
analisadas, estabelecendo-se um levantamento das aquisições e das deficiências
antes de propor um programa de reeducação (LORENZON, 1995).
Por fim, enquanto o trabalho de reeducação supõe um agir focalmente, a partir
do sintoma, a terapia psicomotora tem como objetivo essencial recriar a unidade
perturbada do sujeito, ou seja, reconhecer e permitir novamente as ligações entre a
vivência somática, a vivência afetiva e a mentalização. Assim, pretende-se recriar os
laços entre o indivíduo e o meio em que vive, o Eu engajado com o Outro desde o
nascimento, pela melhora das estruturas psíquicas responsáveis pela transmissão,
execução e controle do movimento, por meio de um melhor reconhecimento espaço-
temporal, com base numa maior disponibilidade corporal. É uma educação do ato
motor pelo pensamento, e uma educação do pensamento por meio do ato motor
(LORENZON, 1995).

3.3 Atividades
3.3.1 – Para Bion, o que significa a capacidade materna de “rêverie”?
3.3.2 – Explique o conceito de “vínculo”, de acordo com Bion. Quais tipos de vínculo
ele descreve?
3.3.3 – Segundo a teoria de Spitz, o que é a “depressão anaclítica”? E “hospitalismo”?
3.3.4 – Explique o conceito de “organizador” para Spitz. Quais os principais
indicadores dessa “organização” do desenvolvimento psíquico infantil?
3.3.5 – Qual é a moratória imposta aos adolescentes, segundo Calligaris?
3.3.6 – Dê exemplos do seu cotidiano que evidenciem o predomínio da “estética
adolescente”.

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3.3.7 – Relacione as possíveis respostas ao dilema de Heinz aos estágios do


desenvolvimento moral correspondentes.

a) “Tudo bem ele ter roubado, mas apenas como última


opção, já que é extremamente importante que se obedeça
à lei, para que a sociedade não se torne um caos!”

b) “Foi errado legalmente, mas moralmente correto. O


dever legal de não roubar é nitidamente superado pelo
1– Estágio 1
dever moral de salvar uma vida. Sistemas de lei são válidos
2 – Estágio 2
apenas à medida que refletem o tipo de lei moral que a
3 – Estágio 3
maioria dos homens racionais pode aceitar.”
4 – Estágio 4

c) “Na verdade, deveria haver uma lei proibindo o abuso de 5 – Estágio 5


preço pelo farmacêutico, que regulasse os lucros em certas 6 – Estágio 6
atividades. Seria necessário um sistema público de saúde
digno.”

d) “Bom, se o remédio fez mesmo o efeito esperado e deu


tudo certo, então ele agiu corretamente.”

e) “Se Heinz não foi apanhado em flagrante, então estava


certo em roubar o remédio.”

f) “Não deveria ter roubado, porque seus amigos vão


considerá-lo um ladrão, e não irão mais gostar dele.” / “Fez
certo em roubar, pois do contrário as pessoas diriam que
ele é um cara mau, que deixou a mulher morrer.”

3.3.8 – Cite algumas das funções psicomotoras.

3.3.10 – Explique o que é a noção do “eu corporal”.

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4. UNIDADE IV: O PROCESSO DE ENVELHECIMENTO12

4.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade veremos os aspetos físicos, cognitivos e


sociais relacionados ao envelhecimento, as teorias acerca desta etapa do ciclo vital
desenvolvidas por Erikson, Jung, Butler, e Cumming e Henry. Estudaremos, ainda, as
demências e doenças degenerativas que podem acometer o idoso, e o impacto da
aposentadoria sobre a vida do indivíduo.

4.2 Texto Base

4.2.1 O Envelhecer: Uma Breve Introdução


Neugarten (1974, 1975, apud BEE, 1997) divide a velhice em duas etapas,
quais sejam: idoso jovem (de 55 a 75 anos) e idoso velho (acima de 75 anos). Nesta
segunda etapa, o risco de incapacitação ou problemas de saúde é aumentado. No
entanto, esta afirmação não é categórica, visto que o envelhecimento é um processo
individual. A perda de função se inicia, para virtualmente todos os sistemas, por volta
dos 40 anos e continua gradativamente durante o tempo de vida restante. Pode
ocorrer maior declínio após os 75 ou 80 anos, mas não para todos os sistemas (BEE,
1997).
O termo envelhecimento bem-sucedido aparece na literatura englobando “[...]
vida longa, boa saúde física e mental, boa retenção das capacidades mentais,
competência social, senso de controle pessoal e satisfação geral com a própria vida”
(BEE, 1997, p. 573). Um dos ingredientes essenciais é o apoio social, visto que,
contando com uma rede de apoio adequada, o indivíduo está mais protegido dos
efeitos dos acontecimentos estressantes da vida. Outro fator correlacionado ao nível
de satisfação geral de vida é o financeiro, sendo que problemas neste setor afetam
este nível. É de grande importância a percepção que o idoso tem da sua própria
situação. A percepção por parte do sujeito de que ele tem bom apoio social, recebe
rendimentos adequados e goza de boa saúde constitui melhor elemento de previsão
de satisfação de vida do que medidas objetivas (BEE, 1997).
O envelhecimento é marcado por diversas mudanças físicas, cognitivas e de
papéis sociais, as quais serão descritas a seguir.

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4.2.2 Alterações Físicas no Envelhecimento


No processo de envelhecimento, há redução do peso do cérebro, perda de
massa cinzenta, perda de densidade de dendritos e desaceleração na velocidade das
sinapses. A perda de densidade de dendritos é a principal alteração e é diferente da
que ocorre no 1º ano de vida, quando esta perda se dá como uma “poda” de caminhos
redundantes ou sem uso. No cérebro idoso, perdem-se conexões dendríticas úteis. A
redução do peso do cérebro e a perda de matéria parecem consequências desta
perda, que não ocorre de maneira igual por todo o cérebro. Em algumas áreas do
cérebro, pelo contrário, há aumentos ininterruptos dessas conexões. O resultado das
perdas é a desaceleração gradativa da velocidade das sinapses, gerando
retardamento do tempo de reação em tarefas diárias. Entre os fisiologistas, há
controvérsias a respeito da redução do número de neurônios durante toda a vida do
indivíduo que, por efeito da acumulação, causaria na velhice dificuldade em executar
atividades da vida diária (BEE, 1997).
Os sentidos também ficam mais prejudicados nesta fase da vida. A visão inicia
seu declínio por volta dos 45 anos, sendo que, virtualmente, todos os adultos de meia-
idade precisariam de óculos, pelo menos para leitura. Esta perda é chamada
presbiopia (BEE, 1997).
A presbicose, ou perda auditiva, tem início aproximadamente na mesma idade
em que se inicia a presbiopia, mas não chega a prejudicar o funcionamento para a
maioria dos adultos até determinada idade. O desgaste natural parece ser responsável
pela perda. As deficiências auditivas mais comuns em adultos mais velhos são a
dificuldade para ouvir sons de alta frequência em volume normal, a discriminação
vocabular (problemas para identificar palavras que escutam), dificuldade de audição
em condições de ruído e tinnitus (tilintar persistente nos ouvidos) (BEE, 1997). As
perdas leves e moderadas de audição podem levar a problemas de comunicação ou o
idoso pode ser percebido como desorientado ou com memória insuficiente, se este
não admite a existência do problema. Quando a perda é grave, pode acarretar
problemas sociais e psicológicos, como depressão (CORSO, 1987; SCHIEBER, 1992
apud BEE, 1997).
O paladar e o olfato também sofrem alterações nesta fase da vida. O limiar
para gosto, ou seja, a quantidade de sabor necessária para que o mesmo seja
percebido, aumenta com a idade para sabor mais salgado e mais amargo. O mesmo
não ocorre para sabores doce e azedo. A perda de olfato é maior e mais definida
(BEE, 1997). Algumas consequências destas mudanças podem ser a redução do

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prazer de alimentar-se, descuido da higiene pessoal por conta da perda olfativa, o


risco de asfixia por não sentir o cheiro em caso de vazamento de gás (ALTERAÇÕES,
2010).
Há mudanças, ainda, no padrão de sono. Adultos acima dos 65 anos
costumam dormir e despertar mais cedo. Acordam mais vezes durante a noite e têm a
fase de sono REM diminuída. Por terem sono interrompido, cochilam durante o dia
(BEE, 1997).
As mudanças físicas, bem como os maus hábitos de saúde, contribuem para o
aumento de problemas de saúde e incapacitações após os 65 anos. As incapacitações
físicas resultam em dificuldade para realizar atividades da vida diária, como cuidado
pessoal e tarefas domésticas. Podem ser ocasionadas pelo surgimento e evolução de
doenças ou por vários sintomas de doenças, sendo que as que mais contribuem para
este quadro são a atrite e os problemas cardiovasculares, como doença cardíaca
crônica e hipertensão. No entanto, isto não significa que todos os portadores destas
doenças terão incapacitações físicas (BEE, 1997).
Segundo Bee (1997), o maior efeito isolado das mudanças físicas no
envelhecimento é uma sensação generalizada de desaceleração. As causas físicas
disto são a perda dendrítica, mudanças artríticas nas juntas, perda de elasticidade
muscular, entre outras. As atividades cotidianas, adaptação a mudanças de
temperatura e iluminação, e até tarefas que envolvam palavras tornam-se mais lentas.
Uma das atividades em que a lentidão torna-se bastante evidente é a de dirigir
veículos, não só pela mudança nos olhos decorrente do envelhecimento, mas também
pela desaceleração geral do tempo de reação.
O comportamento sexual também é afetado pelas alterações físicas causadas
pelo envelhecimento. A atividade sexual costuma declinar devido a diversos fatores,
como problemas com desejo sexual, efeitos colaterais de medicamentos, dores
crônicas, desinteresse pelo parceiro, entre outras. As alterações devidas à
menopausa, quais sejam, lubrificação vaginal e a redução da espessura das paredes
da vagina, o que provoca dor durante a relação sexual são outras causas do declínio
das relações sexuais. Há, ainda, o estereótipo da velhice como estágio assexuado da
vida. Apesar disso, muitos idosos continuam encontrando prazer na prática sexual.

4.2.3 Alterações Cognitivas no Envelhecimento


Na idade adulta tardia, as habilidades cognitivas declinam de maneira mais
perceptível. Entre os 65 a 75 anos, as perdas são pequenas, sendo que algumas

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tarefas, como conhecimento de vocabulário, sofrem pouco ou nenhum declínio. A


partir dos 75 anos, há declínio médio em, virtualmente, todas as habilidades
intelectuais, sendo que as que sofrem maior perda são as que envolvem velocidade ou
que não são exercitadas (CUNNINGHAM; HAMAN, 1992 apud BEE, 1997).
O declínio da memória é o mais aparente, embora varie de acordo com a
familiaridade com o material e o tempo necessário em que precisa ser lembrado. As
perdas maiores são nas tarefas mnemônicas secundárias, tanto na codificação como
na recuperação de dados. Em relação à codificação, a dificuldade deve-se ao desuso
na utilização de estratégias mnemônicas internas. A recuperação de lembranças de
longo prazo é dificultada nesta fase da vida, bem como declina a capacidade de
solucionar problemas (BEE, 1997).

4.2.4 Alterações dos Papéis Sociais no Envelhecimento


Além das mudanças físicas e cognitivas, a velhice traz consigo mudanças nos
papéis sociais desempenhados pelo indivíduo. Com a aposentadoria, o papel
profissional é abandonado; o papel de cônjuge cessa com a viuvez etc. Por outro lado,
os papéis que permanecem têm menos conteúdo, deveres e expectativas, como, por
exemplo, o papel de pai ou mãe. Isso significa que, para muitos adultos, a vida deixa
de ser estruturada por papéis específicos. Para Rosow (1985 apud BEE, 1997), a
perda de definição de papéis pode trazer um risco de isolamento ou alienação. Outros
cientistas sociais, no entanto, defendem que há vantagens nesta perda de papel.
Segundo Bond e Coleman (1990 apud BEE, 1997), uma das vantagens é a sensação
de liberdade para o idoso expressar sua própria individualidade.

4.2.5 Hipótese Acerca das Diferenças Individuais no Processo de Envelhecer


Não se podem generalizar os efeitos do envelhecimento, pois as mudanças
físicas e mentais apresentam enormes diferenças individuais. Enquanto alguns idosos
evidenciam incapacitações e perdas cognitivas já por volta dos 50 a 60 anos, outros
mantêm a sanidade e o vigor físico até mais de 70 anos. Para explicar essas
variações, há dois métodos. O primeiro, chamado hipótese da queda terminal,
proposta por Kleeimeier, sugeriu que os adultos mantêm sua habilidade intelectual até
5 a 7 anos antes de sua morte. Então, haveria uma queda súbita do funcionamento
físico e mental. Estudos posteriores demonstraram que a queda terminal é evidente
em habilidades bastante exercitadas, enquanto as não exercitadas sofrem queda
gradativa. Na maioria dos casos, no entanto, as mudanças físicas e ao menos

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algumas cognitivas são gradativas para todas as pessoas e o declínio tem início mais
cedo em algumas do que em outras.
A segunda hipótese que busca explicar as diferenças individuais no processo
de envelhecimento refere-se à hereditariedade. Bee (1997) afirma que existe, sim, um
efeito da hereditariedade sobre a longevidade, visto que muitas doenças
imediatamente anteriores à morte estão ligadas a padrões genéticos. No entanto, o
estilo de vida e saúde é muito mais relevante para como será a vivência do
envelhecimento. Isoladamente, a saúde é o fator isolado que determina a trajetória do
estado mental ou a da doença e os efeitos indiretos por influenciar os hábitos de
saúde, especialmente, a prática de exercícios, sofrendo declínio mais precoce ou mais
rápido das funções físicas e mentais devido à carência secundária de exercícios. Os
exercícios mentais também são importantes para diminuir os efeitos do declínio
cognitivo, sendo que os efeitos dos exercícios intelectuais são bastante específicos, ou
seja, exercícios de memorização ajudam a manter a memória, os de raciocínio ajudam
a mantê-lo etc. O apoio social adequado também influencia nas funções físicas e
cognitivas na velhice.

4.2.6 Algumas Teorias Sobre o Envelhecimento


Erik Erikson postulou que o maior problema nas cinco primeiras fases da vida é
a busca pela identidade, sendo que esta acontece como resolução da crise da
adolescência. Quando a adolescência termina, resolver-se-ia o conflito, e o indivíduo
passaria à fase adulta, que é menos turbulenta. Erikson, no entanto, afirma há três
“etapas para além da identidade”, posteriores à resolução do conflito. Na primeira
delas, o problema a ser resolvido seria entre a intimidade e o isolamento. O ser
humano deveria ser capaz de ter intimidade com outros, em diversos níveis, ou isolar-
se, se fechando para outros contatos. Na etapa seguinte, durante a meia-idade, a crise
seria entre a generatividade e a estagnação. A pessoa nesta fase vai adquirindo o
senso de pertencer à humanidade e, portanto, de que precisa dar sua própria
contribuição. Pode ser uma fase de muita doação ou que, vivenciada em seu lado
oposto, de estagnação, quando a pessoa se isola e não produz, tornando-se egoísta.
A etapa final, na velhice avançada, integra todos os aspectos vivenciados
paulatinamente pela própria pessoa e que tiveram seu auge na fase da
generatividade. O sujeito pode, então, ser um indivíduo completo (WAGNER, 1998).
Bee (1997) destaca que, segundo Erikson, para atingir a integridade do ego, o adulto
da terceira idade precisa ter chegado à conclusão de quem ele é e tem sido, como

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viveu a vida, quais escolhas féis e quais oportunidades foram usufruídas ou perdidas,
além de aceitar a morte e sua iminência. A integração bem-feita possibilita que o idoso
não se desespere por ter falhas no passado, oportunidades perdidas e pouco tempo
para recuperar o passado (WAGNER, 1998). O conflito, nesta fase do ciclo vital, é
Integridade versus Desespero.
Como desdobramento da teoria de Erikson, Butler (1963 apud BEE, 1997)
desenvolveu a Teoria de Reminiscências e Revisão da Vida, segundo a qual a
reminiscência é normal e saudável para o idoso, pois, para ter uma visão positiva da
própria vida, é essencial olhar para trás. Estudos posteriores, no entanto, não
demonstraram que níveis elevados de reminiscência são necessários para uma maior
satisfação geral com a vida, nem que há aumento da reminiscência nesta etapa de
desenvolvimento em comparação com as anteriores (BEE, 1997).
Carl Gustav Jung afirma que, por viver em média de 70 a 80 anos, por volta
dos 35 a 40 anos, mais ou menos, há uma metanoia, ou seja, uma grande
transformação na mentalidade. Assim, se a primeira metade da vida foi de busca por
conhecimento e exploração, a seguinte será de reflexão e volta para si, buscando o
sujeito elaborar o que foi adquirido, a fim de se aperfeiçoar e participar mais na
comunidade e na humanidade.
De acordo com Bee (1997), Cumming e Henry (1961) desenvolveram a Teoria
da Desvinculação (ou do Descompromisso), em que descreviam o processo
psicológico básico da terceira idade. Esta teoria, reformulada em 1975 por Cumming,
fala em três aspectos:
1) Diminuição do espaço de vida – no envelhecimento, há interação
com menos pessoas e a diminuição de papéis sociais.
2) Individualidade aumentada – o idoso estaria menos sujeito a regras e
expectativas estritas.
3) Aceitação e assimilação destas mudanças – o idoso desvincular-se-
ia ativamente dos papéis e relações, voltando-se mais para si.
A Teoria da Desvinculação, no entanto, foi contrariada por outras pesquisas
demonstrando que idosos que se desvinculam menos são mais felizes, têm a moral
mais elevada, vivem mais, têm níveis menores de depressão e de outros sintomas
psíquicos. Embora comandem menos a vida dos idosos, papéis sociais e
relacionamentos parecem importantes para a manutenção do equilíbrio emocional
(BEE, 1997).

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Outro conceito utilizado no estudo do envelhecimento é o “locus de controle”,


ou onde o indivíduo coloca o controle da própria vida. O estudo desta variável é de
grande importância, em se tratando de idosos, visto que as decisões a respeito deles
são, geralmente, tomadas por outros e não pelos próprios idosos. Sendo assim, eles
se acomodam, renunciando ao direito de decidirem sobre a própria vida, e passam a
viver um sentimento de impotência. No outro extremo, estão os indivíduos que
colocam o locus de controle em si mesmos, trazendo um sentimento de onipotência.
Nenhum dos extremos é recomendado, porém, pesquisas revelam que, na velhice,
pessoas que colocam o locus de controle mais perto de si são mais bem resolvidas e
trabalham melhor seu envelhecimento (WAGNER, 1998).

4.2.7 Prevalência de Depressão entre os Idosos


Estudos acerca da prevalência de depressão entre idosos são controversos.
Algumas pesquisas mais antigas apontavam que adultos mais velhos corriam maior
risco de depressão, enquanto estudos mais recentes concluem que a incidência de
episódios depressivos importantes declina ao longo da vida, sendo que adultos com
mais de 70 anos estão mais propensos a sentir “melancolia”, porém menos suscetíveis
a períodos longos de depressão profunda. As causas da depressão nesta faixa etária
são, principalmente, apoio social inadequado, problemas financeiros, perda emocional,
consternação e problemas de saúde. Estágios iniciais de demência também costumam
ter sintomas de depressão (BEE, 1997).

4.2.8 Demência e Doenças Degenerativas


Os casos de demência são encontrados predominantemente em pessoas com
mais de 65 anos. Bee (1997) define como demência qualquer deterioração global das
funções intelectuais, incluindo “perda de memória, julgamento, funcionamento social e
controle das emoções”. Kaplan, Sadock e Grebb (1997) afirmam que as demências
comprometem as funções cognitivas, como inteligência geral, aprendizagem e
memória, orientação, percepção, habilidades sociais, linguagem, atenção e
concentração, solução de problemas e julgamento, bem como afetam a personalidade.
A consciência, no entanto, não é comprometida. Os tipos mais comuns de demência
são a do tipo Alzheimer e a demência vascular. Ela também pode estar presente em
casos de doença de Parkinson.
A demência do tipo Alzheimer é causada por mudanças estruturais do cérebro,
predominantemente um enredamento das fibras dendríticas no interior dos corpos

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celulares nervosos, causando uma espécie de curto-circuito nas vias neuronais (BEE,
1997). É uma doença degenerativa que compromete a memória, podendo haver uma
ou mais perturbações cognitivas como afasia (perturbação da linguagem), apraxia
(dificuldade de executar atividades motoras), agnosia (incapacidade de reconhecer ou
identificar objetos), perturbação do funcionamento executivo (planejar, organizar,
sequenciar e abstrair). O início é gradual e o declínio cognitivo ocorre de maneira
contínua, comprometendo o funcionamento social ou ocupacional (KAPLAN;
SADOCK; GREBB, 1997). Inicialmente, o idoso com este tipo de demência apresenta
sutis dificuldades de memória, repetições durante conversas e desorientação em
locais não familiares. O quadro evolui para perda de memória para eventos recentes e,
posteriormente, a pessoa torna-se incapaz de recordar-se de familiares, nomes de
objetos comuns e de como desempenhar atividades corriqueiras. Pode haver, ainda,
apego excessivo a familiares e amigos, ou acessos de raiva. São apontados como
principais fatores de risco para o desenvolvimento de demência do tipo Alzheimer o
histórico familiar de demência, síndrome de Down ou doença de Parkinson; traumas
na cabeça; e idade avançada da mãe na ocasião do nascimento do paciente (BEE,
1997). São sinais de alerta para a detecção de Doença de Alzheimer (ALZHEIMER,
2010):
- perda de memória recente, afetando a capacidade de trabalho;
- dificuldade em desempenhar tarefas familiares;
- problemas de linguagem;
- desorientação no tempo e espaço;
- diminuição da capacidade de decisão;
- problemas com pensamento abstrato;
- confundir os lugares das coisas;
- mudanças na personalidade;
- mudança no humor e no comportamento;
- perda de iniciativa.
A demência vascular é uma doença não degenerativa (VALE, 2010). Era
denominada demência multi-infartos, no DSM-III-R, recebendo a nova denominação
de demência vascular no DSM-IV. Caracteriza-se por múltiplos déficits cognitivos,
comprometimento da memória e uma ou mais perturbações cognitivas, como afasia,
apraxia, agnosia ou perturbação do funcionamento executivo. O transtorno afeta,
primeiramente, os vasos cerebrais de pequeno e médio porte, que enfartam e
provocam lesões do parênquima sobre amplas áreas do cérebro. A evidência clínica

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ou laboratorial da causa vascular para a demência é o que a diferencia da demência


do tipo Alzheimer. Além disso, o início costuma ser súbito, distinguindo-se do início
gradual da demência do tipo Alzheimer (KAPLAN; SADOCK; GREBB,1997).
A doença de Parkinson é degenerativa, crônica, progressiva e de início
insidioso. Acomete, principalmente, adultos entre 50 e 70 anos, sendo que o pico de
incidências é por volta dos 60 anos. Os sintomas motores são tremor em repouso,
rigidez, instabilidade postural e bradicinesia (instabilidade dos movimentos). Os
sintomas não motores podem incluir fadiga, perda de peso, sintomas sensoriais
(parestesias, dores, disfunções visual, olfativa e vestibular), disfunções autônomas
(desregulação respiratória, rubor, sudorese profusa, constipação, seborreia, disfunção
esfincteriana e sexual, entre outras) (DEMÊNCIAS, s.d.). Melo, Barbosa e Caramelli
(2010) apontam, ainda, como sintomas não motores, depressão, ansiedade,
alucinações, ilusões, psicose, transtornos do sono e apatia. Pode haver um quadro de
demência associado à Doença de Parkinson. Esta associação é considerada nos
casos em que a demência se desenvolve pelo menos 12 meses após a instalação dos
sintomas motores. Na Doença de Parkinson sem demência, as alterações cognitivas
são déficit de memória e das funções executivas, dificuldade de compreensão de
sentenças gramaticalmente complexas, fala repetitiva, diminuição da capacidade de
simulação e abstração, lentificação da velocidade de processamento e reação motora
aos estímulos visuais, bem como problemas de visão. A principal característica da
Doença de Parkinson associada à demência é a lentificação do processo cognitivo,
sendo que há, ainda, apatia, prejuízo da memória e das funções cognitivas frontais
(formação de conceitos, solução de problemas, capacidade de mudança de padrões e
elaboração de estratégias) (MELO; BARBOSA; CARAMELLI, 2010). É característica,
também, neste caso, alteração da personalidade, que pode ser demonstrada por
apatia, falta de confiança, medo, ansiedade, labilidade emocional, inflexibilidade,
afastamento social e dependência.

4.2.9 Relacionamentos na Vida Adulta Tardia


O casamento na vida adulta tardia baseia-se mais na lealdade, familiaridade e
investimento recíproco na relação e menos na paixão e na relação mútua, segundo
Bengston, Rosenthal e Burton (1990 apud BEE, 1997). Os idosos casados passam
mais tempo na companhia um do outro do que com outras pessoas de seu círculo
social, mesmo que esta permanência seja meramente em atividades passivas ou de
manutenção básica. O cônjuge costuma ser a maior fonte de assistência para idosos

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casados acometidos de alguma incapacitação. Além disso, idosos casados


apresentam maior satisfação com a vida, saúde melhor e taxas reduzidas de
internação (BEE, 1997).
O relacionamento com os filhos, nesta fase da vida, costuma estar ligada não
apenas com a ajuda ao idoso e por parte dele, mas também como fonte de prazer e
satisfação (BEE, 1997).
O número de amigos tende a diminuir gradativamente a partir dos 65 anos,
sendo que a maioria dos amigos íntimos vem de longa data (LITWAK, 1989;
BLIESZNER, 1989 apud BEE, 1997). As amizades, nesta etapa da vida, são de
grande importância por serem fonte de satisfação, autoestima e diminuição da solidão.
Os amigos oferecem companhia, oportunidade de rir e partilhar atividades, histórias,
cultura, canções favoritas, brincadeiras e experiências sociais. Podem, ainda,
proporcionar assistência nas atividades cotidianas, como tarefas domésticas (LITWAK,
1989; BLIESZNER, 1989 apud BEE, 1997).
De modo geral, a persistência dos contatos sociais na velhice demonstra a
importância dos relacionamentos para a sensação de conexão e bem-estar, bem como
a capacidade de adaptação que permanece mesmo na velhice (LITWAK, 1989;
BLIESZNER, 1989 apud BEE, 1997).

4.2.10 Aposentadoria
Motta (1998) define aposentadoria como o direito a receber remuneração
mensal sem contrapartida do trabalho, depois de determinado tempo de serviço. O
valor da remuneração, desejavelmente, deve atender às necessidades de quem a
recebe.
A aposentadoria, muitas vezes, é vista como retorno à situação de
dependência e improdutividade, na qual o indivíduo vivia antes de ingressar no
mercado de trabalho. Outros indivíduos veem a aposentadoria como oportunidade
para livrarem-se de situação empregatícia indesejável ou pouco compensador, ou
como uma oportunidade de experiências incompatíveis com as exigências do trabalho.
Para estes últimos, a aposentadoria é vivida como uma etapa compensadora e
gratificante, possibilitando escolhas pessoais, renovação e sentimento de liberdade
(MOTTA, 1998).
Mesmo para os que têm melhor aceitação, a aposentadoria é vivenciada como
ruptura com a situação anterior e sentida como perda. O adulto de idade mais
avançada pode se sentir pressionado a abandonar a atividade na qual, muitas vezes,

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gostaria de permanecer por mais algum tempo. A aposentadoria pode ser sentida
como um período de declínio e incerteza (MOTTA, 1998).
Financeiramente, a aposentadoria pode representar uma desvantagem, pois o
valor é inferior ao salário anteriormente percebido e os aumentos não compensam a
desvalorização do dinheiro. Além disso, não há chances de promoção e há pouco
tempo de fazer um pecúlio. Em contrapartida à diminuição de renda, o aumento de
gastos com saúde tende a aumentar. O status funcional conquistado é perdido. O
indivíduo pode até ser reconhecido pelo que fez, mas não desfrutará das vantagens da
posição que ocupava. Há, ainda, afastamento dos colegas, o temor de perder as
amizades que fez enquanto trabalhava e a dificuldade de ingressar em novos grupos
sociais (MOTTA, 1998).

4.3 Atividades
4.3.1 – Cite e explique as alterações sensoriais ocorridas no envelhecimento.
4.3.2 – Como Erikson explica o envelhecimento?
4.3.3 – Quais os sintomas da demência vascular e o que a diferencia da demência do
tipo Alzheimer?
4.3.4 – Quais as principais causas de depressão entre os idosos?
4.3.5 – Cite os aspectos positivos e negativos que podem ser encontrados na
aposentadoria.

5. UNIDADE V: DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO13

5.1 Primeiras Palavras: Os Distúrbios ou Transtornos do Desenvolvimento


obrigatoriamente têm início na primeira ou segunda infância e comprometem ou
retardam o desenvolvimento de funções ligadas à maturação biológica do sistema
nervoso central. Sua evolução é contínua, sem remissões nem recaídas. Na maioria
dos casos, atingem a linguagem, as habilidades espaço-visuais e a coordenação
motora (F80-F89 TRANSTORNOS, 2010).
Neste capítulo, veremos os Transtornos de Aprendizagem mais comuns, os
Transtornos Invasivos do Comportamento e o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade.

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5.2 Texto Base

5.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Específicos do


Desenvolvimento das Habilidades Escolares
Distúrbio ou Transtorno de Aprendizagem é, segundo Tuleski e Eidt (2007), um
termo genérico para designar um grupo heterogêneo de desordens, manifestado por
dificuldades de aquisição e uso de audição, fala, escrita e raciocínio matemático.
Essas dificuldades são intrínsecas ao indivíduo e presume-se disfunção do sistema
nervoso central. Deuschle, Donicht e Paula (2010) ressaltam que há controvérsias
para designar distúrbios e dificuldades de aprendizagem, visto que há muitos sintomas
e diversos fatores etiológicos quando se fala de aprendizado de leitura, escrita e
habilidades matemáticas.
De acordo com o DSM-IV, o diagnóstico de Transtornos de Aprendizagem se
dá quando os resultados de testes padronizados de leitura, expressão escrita e
matemática estão abaixo do esperado para a idade, escolarização ou nível de
inteligência. O CID 10 preconiza que esses transtornos são manifestados por
comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades
escolares. Eles não resultam diretamente de outros transtornos, como retardo mental,
déficits neurológicos grosseiros, problemas de visão ou audição não corrigidos ou
perturbações emocionais, embora possam ocorrer concomitantemente a estas
situações (DEUSCHLE; DONICHT; PAULA, 2010).
Segundo Deuschle, Donicht e Paula (2010), os requisitos para o diagnóstico
dos Transtornos de Aprendizagem são:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial;
- Condições adequadas de escolarização;
- Início obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.
Tanto o DSM-IV quanto o CID 10 subdividem os Transtornos de Aprendizagem
em três tipos, quais sejam:
- Transtorno de Leitura: Dislexia;
- Transtornos da escrita: Disgrafia e Disortografia;
- Transtorno das Habilidades Matemáticas: Discalculia.

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5.2.1.1 Transtorno de Leitura: Dislexia


A dislexia caracteriza-se por uma redução na velocidade e na qualidade de
aquisição de leitura e escrita. Ela aparece no processo de alfabetização e mostra-se
como uma dificuldade em aprender a ler e a escrever (DISLEXIA, 2010).
Há uma dificuldade de segmentação fonológica, ou seja, de dividir palavras em
fonemas (CARVALHAIS; SILVA, 2010). Assim, a criança com este distúrbio tem
dificuldade em reconhecer palavras sem confundir com outras de fonemas parecidos
(por exemplo, “faca” e “vaca”), por não reconhecer fonemas isolados, somente o som
da palavra inteira (DISLEXIA, 2010).
Muitas crianças com dislexia apresentam ótimos resultados em testes de lógica
e atividades cognitivas, têm inteligência normal ou acima da média. A dislexia também
não tem relação com deficiência ou retardo nem indica dificuldades futuras
acadêmicas e profissionais. No entanto, as dificuldades apresentadas por elas podem
acabar desestimulando e frustrando-as, o que pode ser visto por outros como relaxo
ou preguiça, quando o que falta, na realidade, é estímulo para a realização das tarefas
atribuídas (DISLEXIA, 2010).
A International Dyslexia Association (IDA) define dislexia como:
“[...] um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional e
caracterizada por dificuldades na descodificação de palavras
isoladas, usualmente refletindo insuficientes competências de
processamento fonológico. Estas dificuldades são inesperadas em
relação à idade e a outras capacidades cognitivas e acadêmicas. A
dislexia manifesta-se em múltiplas dificuldades em diferentes formas
de linguagem, e incluem juntamente com os problemas de leitura,
problemas na aquisição de proficiência na escrita e ortografia.”
(CARVALHAIS; SILVA, 2010)
A dislexia tem base neurológica e origem genética (FISCHER; DeFRIES, 2002
apud CARVALHAIS; SILVA, 2010). Sendo uma desordem do desenvolvimento, as
suas manifestações se modificam no decorrer do tempo (CARVALHAIS; SILVA, 2010).
A criança que tem dislexia apresenta dificuldades nas seguintes áreas: de
assimilação do que o professor ensina na sala de aula; com rimas, aliteração e
reconhecimento de letras e fonemas; na leitura de palavras curtas e simples;
soletração de palavras; leitura em voz alta; memorização de palavras; recordação dos
dias da semana e do mês; e em contação e recontação de histórias já conhecidas por
ela. Além disso, elas reclamam da leitura, confundem palavras e apresentam

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desorganização geral e trocas na fala persistente após os 6 anos. As dificuldades


apresentadas não são resultado de deficiência mental, auditiva ou visual (DISLEXIA,
2010).

5.2.1.2 Transtorno das Habilidades Matemáticas: Discalculia


Discalculia é definida, no DSM-IV, como a capacidade matemática de realizar
operações matemáticas, cálculos e raciocínio matemático substancialmente abaixo do
esperado para faixa etária, capacidade intelectual e nível de escolarização. Esta
dificuldade traz prejuízos significativos em atividades da vida diária que exigem estas
habilidades. A discalculia não é causada por deficiência mental, déficits visuais ou
auditivos, tampouco falha na escolarização (SAMPAIO, S., 2010).
Segundo Sampaio,S. (2010), na discalculia pode haver várias habilidades
prejudicadas, quais sejam:
- linguísticas: nomear e compreender termos, operações, conceitos
matemáticos, transpor problemas escritos em símbolos matemáticos;
- perceptuais: reconhecer símbolos numéricos ou aritméticos ou agrupar
números em conjunto;
- matemáticas: sequenciar etapas matemáticas, contar e aprender tabuada.
Outras áreas comprometidas pela discalculia são a autoestima, a organização
espacial, a orientação temporal, a memória, as habilidades sociais, as habilidades
grafomotoras, a linguagem e a leitura, a impulsividade e a memorização (SAMPAIO, S.
2010).

5.2.1.3 Transtornos da Escrita

5.2.1.3.1 Disgrafia
A disgrafia, conhecida como “letra feia”, é resultante de uma incapacidade de
recordar a grafia da letra, tornando a escrita lenta e a união das letras inadequada,
fazendo com que a letra fique ilegível (SAMPAIO, S. 2010).
Este distúrbio caracteriza-se por lentidão na escrita; letra ilegível; traços
irregulares; desorganização da escrita, do texto, das letras e das formas;
irregularidade do espaçamento entre as linhas, palavras, letras e ligação das letras;
desorganização geral na folha; e ligação das letras inadequada. Há dois tipos de
disgrafia: a motora e a perceptiva. No primeiro tipo, a criança tem dificuldade de
coordenação motora fina para escrever, embora consiga ver a figura gráfica. Na

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disgrafia perceptiva, a criança não consegue “[...] fazer relação entre sistema simbólico
e as grafias que representam os sons, as palavras e frases” (SAMPAIO, S. 2010).

5.2.1.3.2 Disortografia
A disortografia caracteriza-se pela troca de letras com sons parecidos,
confusão de sílabas, adições de sílabas repetidas (como “ventitilador” em vez de
“ventilador”), omissões de letras, fragmentações (por exemplo, “en saiar” em vez de
“ensaiar”), inversões de letras e junção de palavras. Essas confusões ortográficas são
persistentes após as séries escolares iniciais (SAMPAIO, S. 2010).

5.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento


Os transtornos invasivos do desenvolvimento são condições “[...] as quais as
habilidades sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertório comportamental
esperados não se desenvolvem adequadamente ou são perdidos no início da infância”
(KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997). Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
são o Autismo, o Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o
Transtorno de Asperger, sendo o primeiro o mais comum (KAPLAN; SADOCK;
GREBB, 1997).

5.2.2.1 Autismo
O autismo foi primeiramente descrito por Kanner, em 1943, que nomeou esta
condição de autismo infantil precoce. A etiologia no autismo associa-se a diversos
fatores, como lesões neurológicas, rubéola congênita, fenilcetonúria, esclerose
tuberosa e Transtorno de Rett (SOUZA et al., 2004). Segundo Faggiani (2010), o
autismo é causado por uma alteração cerebral que resulta em dificuldade em três
áreas: comunicação, relacionamento social e prejuízos na relação com o ambiente.
A dificuldade na área da comunicação pode se manifestar por problema em
desenvolver repertório verbal, utilização de poucas palavras em suas frases e
dificuldade de compreender a fala de terceiros (FAGGIANI, 2010). Pode haver uso
estereotipado e repetitivo ou uso idiossincrático da linguagem (SOUZA et al., 2004).
No relacionamento social, pode apresentar baixa capacidade de compreensão
do sentimento dos outros, preferir objetos que giram ou televisão a contato com outras
pessoas (FAGGIANI, 2010). Os indivíduos com autismo preferem ficar sozinhos, não
desenvolvem relações pessoais íntimas, não abraçam e evitam contato visual
(OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010).

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Em sua relação com o ambiente, apresentam comportamentos repetitivos e,


em alguns casos, autolesivos, provavelmente devido à busca de autoestimulação
(FAGGIANI, 2010). Estes indivíduos apresentam comportamento compulsivo e
ritualista, resistem a mudanças e se prendem a objetos familiares (OLIVEIRA FILHO;
OLIVEIRA, 2010). As crianças com autismo também têm dificuldade em organizar
dados da percepção ou percebem o mundo de forma diferente (FAGGIANI, 2010). Há,
ainda, adesão inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais e preocupação
persistente com partes de objetos (SOUZA et al., 2004).
A inteligência não se desenvolve de maneira normal. O desempenho intelectual
em testes pode ser desigual, tendo que ser repetido várias vezes. Geralmente,
indivíduos com autismo têm melhores resultados em itens de desempenho
(habilidades motoras e espaciais) do que em itens verbais dos testes. O retardo
mental (QI abaixo de 70) está presente em cerca de 70%. De 20% a 30% dos
portadores de autismo têm QI inferior a 50 e especialmente nestes é comum a
ocorrência de convulsões antes da adolescência. A lesão cerebral pode estar presente
concomitantemente com autismo (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010). Kanner (1976,
apud SOUZA et al., 2004) observou que, no entanto, os portadores de autismo
apresentam boa memória para fatos de muitos anos antes, memória mecânica para
poesias e nomes, e facilidade para recordar minuciosamente formas completas e seus
derivados.
O diagnóstico do autismo se baseia em três critérios (BOSA; CALLIAS, 2010):
- prejuízo qualitativo na interação social;
- prejuízo qualitativo na comunicação verbal e não verbal, e no brinquedo
imaginativo;
- comportamentos e interesses restritivos e repetitivos.
Normalmente, os sintomas de autismo aparecem no 1º ano e sempre antes dos
3 anos de idade. É um distúrbio quatro vezes mais comum em meninos do que em
meninas (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010), porém as meninas tendem a ser mais
severamente acometidas (WING, 1996 apud BOSA; CALLIAS, 2010). Uma variante do
autismo, com início tardio, até os 12 anos de idade, é chamada de “desordem
pervasiva de início na infância” ou “autismo atípico”. Além dos mesmos sintomas, o
indivíduo pode apresentar Síndrome de Tourette, Transtorno Obsessivo Compulsivo
ou hiperatividade (OLIVEIRA FILHO; OLIVEIRA, 2010).

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Oliveira Filho e Oliveira (2010) listam os indicadores para o diagnóstico de


autismo e afirmam que pelo menos 50% dos itens devem estar presentes para que se
faça este diagnóstico. Os indicadores são:
- Dificuldade em juntar-se com outras pessoas;
- Insistência com gestos idênticos, resistência a mudar de rotina;
- Risos e sorrisos inapropriados;
- Não temer os perigos;
- Pouco contato visual;
- Pequena resposta aos métodos normais de ensino;
- Brinquedos muitas vezes interrompidos;
- Aparente insensibilidade à dor;
- Ecolalia (repetição de palavras ou frases);
- Preferência por estar só, conduta reservada;
- Pode não querer abraços de carinho ou pode aconchegar-se carinhosamente;
- Faz girar os objetos;
- Hiper ou hipoatividade física;
- Aparenta angústia sem razão aparente;
- Não responde às ordens verbais, atua como se fosse surdo;
- Apego inapropriado a objetos;
- Habilidades motoras e atividades motoras finas desiguais; e
- Dificuldade em expressar suas necessidades, emprega gestos ou sinais para os
objetos ao invés de usar palavras.

5.2.2.2 Transtorno de Rett


O Transtorno de Rett é mais comum entre crianças do sexo feminino. A criança
apresenta desenvolvimento normal até os 5 meses, havendo, posteriormente “[...]
perda total ou parcial das habilidades manuais adquiridas e da fala e com uma
desaceleração do crescimento do crânio” (SOUZA et al., 2004). Os sinais iniciais são
hipotonia e dificuldade de engatinhar. A fala é muito comprometida, em muitos casos,
é ausente e, se a criança chega a falar, esta capacidade é perdida (SHWARTZMAN,
2003). Geralmente, as crianças portadoras de Transtorno de Rett inicialmente
recebem diagnóstico de autismo, porém, a perda das aptidões verbais, os problemas
respiratórios e a desaceleração do desenvolvimento craniano diferenciam este
transtorno do autismo (SOUZA et AL., 2004).

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Segundo Hagberg e Witt-Engerström (1986 apud SHWARTZMAN, 2003), o


Transtorno de Rett se desenvolve nos seguintes estágios:
1) estagnação precoce (de 6 a 18 meses de idade): há uma parada do
desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro craniano, diminuição da
interação social e isolamento;
2) rapidamente destrutivo (entre 1 e 3 anos, durando semanas ou meses):
caracteriza-se por regressão psicomotora rápida, choro imotivado, irritabilidade,
comportamento autista, perda da fala e surgimento de movimentos estereotipados das
mãos com perda práxica, disfunções respiratórias, crises convulsivas e distúrbio de
sono comum;
3) pseudoestacionário (de 2 a 10 anos de idade): ocorre melhora de alguns
sintomas, inclusive do contato social. Os distúrbios motores, como ataxia, apraxia,
espasticidade, escoliose e bruxismo, são evidentes. Com frequência, a criança tem
perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva;
4) deterioração motora tardia (aproximadamente 10 anos de idade): há uma
progressão lenta dos déficits motores, escoliose e deficiência mental severa. A
epilepsia é menos importante. As poucas crianças que ainda conseguem andar
poderão ter prejuízo crescente e precisar de cadeira de rodas.
A sobrevida do portador de Transtorno de Rett pode ser limitada e a morte
geralmente ocorre por quadro infeccioso ou de forma súbita durante o sono. O
problema respiratório crônico em decorrência de problemas secundários à escoliose
diminui a qualidade de vida e a sobrevida (SHWARTZMAN, 2003).

5.2.2.3 Transtorno Desintegrativo da Infância


O Transtorno Desintegrativo da Infância é uma condição bastante rara que se
caracteriza por perdas sociais e comunicativas proeminentes, mas sem que haja
deterioração continuada nem progresso. Depois de uma regressão dramática, chega-
se a um status quo. O impacto, no entanto, é visível durante toda a vida do sujeito
(MERCADANTE; VAN DER GAAB; SHWARTZMAN, 2003). Após 2 anos de
desenvolvimento normal, nos quais há desenvolvimento de comunicação verbal e não
verbal, dos relacionamentos sociais, dos jogos e do comportamento adaptativo próprio
da idade, há uma regressão pronunciada em múltiplas áreas de funcionamento. Isso
ocorre após os 2 anos de idade, mas antes dos 10 anos, geralmente entre os 3 e 4
anos, sendo o início insidioso ou abrupto. É uma condição mais comum entre crianças
do sexo masculino. Também é chamado Síndrome de Heller, Demência Infantil ou

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Psicose Desintegrativa (299.10 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA –


DSM-IV, 2010).
Há prejuízos na interação social e na comunicação e padrões restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividade. Geralmente,
este transtorno está associado a retardo mental severo (299.10 TRANSTORNO
DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA – DSM-IV, 2010).
O Transtorno Desintegrativo da Infância se diferencia do autismo pela idade do
surgimento. Enquanto no primeiro há desenvolvimento normal até os 2 anos de idade,
os sinais do autismo aparecem já no 1º ano de vida (F84.0 - 299.00 TRANSTORNO
AUTISTA – DSM-IV, 2010).
O diagnóstico se dá após observação de perdas em pelo menos duas das
seguintes áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou
comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades
motoras.
Alguns sinais ajudam a prever o início de Transtorno Desintegrativo da
Infância. São eles: aumento de atividade, irritabilidade e ansiedade, e, após, perda da
fala e de outras habilidades já adquiridas.

5.2.2.4 Transtorno de Asperger


O Transtorno de Asperger caracteriza-se por anormalidades em três áreas:
interação social, uso da linguagem para comunicação e características repetitivas ou
perseverativas sobre um número limitado de interesses. Embora os sintomas sejam
semelhantes aos do autismo, o que os diferencia é que o portador de Transtorno de
Asperger apresenta alta habilidade cognitiva ou, no mínimo, QI na média, e função de
linguagem normal (TEIXEIRA, 2010). Outra diferença é o desenvolvimento normal das
habilidades de autocuidado e a curiosidade sobre o ambiente, presentes nesta
condição (KLIN, 2010). Os sintomas estão presentes desde o nascimento ou a partir
dos 3 anos de idade (PEREIRA; TENENBAUM, 2010). A prevalência maior é entre
crianças do sexo masculino (KLIN, 2010).
A criança com Transtorno de Asperger tem extremo comando de linguagem e
vocabulário elaborado, porém é incapaz de utilizar-se disso em um contexto social,
falando em tom monocórdico, com alguma nuance e inflexão da voz (TEIXEIRA,
2010). O aspecto não verbal, em relação a gestos e tom afetivo de voz, é pobre, bem
como sua empatia. O indivíduo tende a intelectualizar emoções. Sua fala é prolixa, em
monólogos e, às vezes, incoerente, com tendência ao formalismo. O foco de sua fala é

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seus interesses, que costumam ser pouco usuais (KLIN, 2010). Segundo Klin (2010),
as anormalidades de linguagem presentes no Transtorno de Asperger são:
- Prosódia pobre: padrão de entonação restrita, velocidade incomum ou falta de
fluência, modulação pobre de volume, falta de ajustamento ao ambiente social;
- Fala tangencial e circunstancial: frouxidão de associações e incoerência por
conta de conversação em monólogo, incapacidade de fornecer origem de
comentários e não supressão da voz em pensamentos introspectivos;
- Verbosidade: pode falar muito sobre seu assunto de interesse, sem se importar
com a pessoa que está ouvindo, frustrando, ainda, tentativas de comentário ou
mudança de assunto. Fala muito, mas pode não chegar a um ponto de
conclusão.
Estas crianças têm dificuldade em fazer contato visual e de se colocar no lugar
do outro. No entanto, têm interesses sociais e participam de brincadeiras conjuntas
(PEREIRA; TENENBAUM, 2010). Elas costumam ser socialmente isoladas, porém não
inibidas na presença de outros. Podem buscar amizades, mas sua abordagem
desajeitada e insensibilidade em relação a sentimentos e intenções dos outros
frustram a sua intenção. Esta frustração social pode resultar em transtorno de
ansiedade e de humor, que precisam de tratamento. O indivíduo pode descrever
corretamente as emoções, porém é incapaz de atuar de acordo com esta informação
de maneira intuitiva e espontânea. Tem forte apego às regras formais do
comportamento e às rígidas convenções sociais (KLIN, 2010).
Outras características presentes no Transtorno de Asperger são: dificuldade de
mostrar objetos, orientação pelo nome quando chamado, o uso da terceira pessoa em
vez da primeira para referir-se a si, ecolalia, rigidez de significado (dificuldade em
associar vários significados a um único significante), incapacidade de brincar de “faz
de conta”, dificuldade para abstrair duplo sentido ou metáfora. Além disso, a criança
pode aprender a ler sozinha, o que é chamado hiperlexia. A memória é excelente e
usada para decorar tudo sobre assuntos não usuais (PEREIRA; TENENBAUM, 2010).
Decora grande quantidade de informação sobre um tópico, de forma intensa. O tópico
pode mudar, mas predomina conteúdo de intercâmbio social. Pode haver atraso na
aquisição de habilidades motoras, como abrir garrafas, agarrar bolas, escalar
brinquedos etc. Frequentemente, a criança é visivelmente desajeitada e com
coordenação pobre, podendo andar arqueada ou aos saltos e com postura bizarra.
Apresenta padrão elevado de habilidade auditiva e verbal, e aprendizagem repetitiva.

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No entanto, há déficit em habilidades visuomotora e visuoperceptual e no aprendizado


conceitual (KLIN, 2010).

5.2.2.5 Tratamento dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento


Devido às semelhanças entre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, o
tratamento para eles é parecido, sendo baseado em métodos comportamentais para
diminuir os sintomas de comportamento e desenvolver as funções em atraso. O
tratamento medicamentoso é indicado para casos de autismo, atuando como
coadjuvante, e para os de Transtorno de Rett, visando controlar as convulsões
(KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997).
Sampaio (2010b) aponta algumas técnicas cognitivo-comportamentais
utilizadas no tratamento de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento:

- Intervenção intensiva: exige interação durante várias horas por semana do


terapeuta com a criança. Esta técnica pode ser realizada em ambiente doméstico e
visa a instalação de novos repertórios comportamentais para a criança atuar no meio
social. Inclui atividades rotineiras e comportamentos complexos de comunicação e
interação social. O terapeuta oferece reforço positivo às aproximações de
comportamentos desejados emitidos pela criança, aumentando gradativamente o grau
de exigência, até que a criança emita o comportamento desejado que, por sua vez,
será reforçado até que se instale e mantenha-se no repertório. Tem custo elevado, o
que pode inviabilizar para a família.

- PECS (Picture Exchange Communication System): auxiliam autistas e pessoas


com dificuldade de comunicação a se expressarem sem usar a fala. Por meio de
cartões de figuras que representam objetos e situações, a pessoa expressa o que
deseja. O uso dos cartões é mantido pelo reforçamento de receber o que quer, amplia
o repertório comportamental e serve de instrumento de comunicação quando a criança
não possui comportamento verbal necessário para interagir com o ambiente.

- Automonitoração: utilizado para o adolescente autista, porém, para a utilização


desta técnica, é necessário que a auto-observação e a discriminação do
comportamento estejam em seu repertório. Inclui a aprendizagem de definir seus
sentimentos e pensamentos, e comunicá-los aos outros. Isso ajuda a diminuir a

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frustração, a ansiedade e a agressividade resultantes do fato de não serem


compreendidos e atendidos em suas necessidades.

- TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication


Handicapped Children): mais do que uma técnica, o TEACCH é um programa
completo para trabalhar com autistas. O objetivo deste programa é desenvolver treino
em habilidades sociais, independência e ensino em geral. Ele é montado
individualmente a partir do PER-R (Perfil Psicoeducacional Revisado). Baseia-se na
criação de ambiente organizado por meio de rotinas expostas em quadros, agendas
ou murais, no qual o indivíduo pode ver a atividade que fará posteriormente, por
desenhos ou anotações, e colocá-la em prática.

- ABA (Applied Behavior Analysis): consiste em aumentar, diminuir, melhorar, criar


ou eliminar comportamentos previamente observados e identificados segundo critérios
de funcionalidade para o indivíduo em relação ao ambiente. Comportamentos que não
fazem parte do repertório são ensinados e as respostas corretas não reforçadas.
Comportamentos indesejáveis ou disfuncionais são ignorados, corrigidos ou
redirecionados no sentido de buscar outros mais adaptativos.

- Autoinstrução: esta técnica visa ensinar à criança como orientar seu próprio
comportamento. Primeiramente, o terapeuta realiza uma atividade simples e orienta
suas ações, passo a passo, em voz alta. Em seguida, a criança é motivada a fazer a
mesma atividade, seguindo a orientação verbal do terapeuta. Em uma próxima fase, a
criança assume a responsabilidade de dirigir a atividade, falando os passos em voz
alta. A seguir, as orientações devem ser apenas sussurradas pela criança e, por
último, devem ocorrer apenas por autoinstrução interna.

- Tentativas discretas: esta técnica inicia-se com uma instrução do terapeuta para a
criança de uma atividade que ela precisa realizar. Segue-se a observação se ela
seguiu ou não a conduta ou, ainda, se ocorreu uma conduta fora do contexto. O
terapeuta reforça positivamente se a resposta emitida foi adequada, ou ignora se o
comportamento for inadequado. Em caso de resposta errada, mas não disfuncional, o
terapeuta auxilia a criança, por meio de contato físico, a emitir a resposta correta.
Após esses passos, é necessário haver um intervalo de 3 a 5 segundos (pausa
discreta) entre a consequênciação da resposta e a próxima instrução.

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5.2.3 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)


O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno
do desenvolvimento de atenção (BARKLEY, 2002) e apresenta-se como uma
disfunção em três áreas: sustentação, agitação excessiva e autorregulação de
impulsos, podendo causar prejuízos no desenvolvimento psicossocial e acadêmico
(RIZO; RANGÉ, 2003).
Segundo Rizo e Rangé (2003), há três tipos de TDAH:
1) Tipo Desatento, no qual estão presentes seis entre os seguintes sintomas:
dificuldade de prestar atenção a detalhes ou erros por descuido no trabalho e em
atividades escolares; ter dificuldade para manter atenção em tarefas e atividades
lúdicas; parecer não ouvir quando falam com a pessoa; não seguir instruções nem
terminar tarefas escolares, domésticas ou profissionais; dificuldade em organizar
atividades ou tarefas; evitar ou relutar em engajar-se em atividades que exijam esforço
mental constante; perder objetos necessários para a execução de atividades; distrair-
se por estímulos alheios à tarefa; ter esquecimentos em atividades diárias.
2) Tipo Hiperativo/Impulsivo, no qual estão presentes seis dos nove sintomas
de hiperatividade e/ou impulsividade. Os sintomas de hiperatividade são: agitar as
mãos e os pés, ou remexer-se na cadeira; levantar-se quando se espera que o
indivíduo fique sentado; correr ou escalar em demasia ou em momentos inoportunos;
dificuldade em brincar ou realizar atividades de lazer silenciosamente; estar
frequentemente “a mil”; falar muito. Os sintomas de impulsividade são: responder
antes que a pergunta esteja terminada; dificuldade em esperar a vez; interromper ou
se intrometer em assuntos dos outros.
3) Tipo Combinado, no qual há seis ou mais sintomas de desatenção, além de
seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade.
A criança com TDAH costuma ter baixa tolerância à frustração, alta
competitividade, mudar regras de jogos para se beneficiarem, ter dificuldade em
compartilhar brinquedos e não se importar com o que as outras crianças querem fazer
(RIZO; RANGÉ, 2003).
Segundo Rizo e Rangé (2003), os sintomas de TDAH costumam ter impactos
na vida social do indivíduo. As crianças com TDAH começam a deixar de ser levadas
a passeios por seus pais e de serem convidadas para festas e brincadeiras por outras
crianças. Na vida familiar, têm conflitos com irmãos, aborrecem os adultos por sua
desatenção hiperatividade e impulsividade. Por isso, são mais propensos a sofrer

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ações disciplinares. Na escola, entediam-se com a condição de permanecer por muito


tempo no mesmo lugar fazendo tarefas que não lhes atrai. Neste ambiente, têm,
ainda, dificuldade de filtrar distratores, de sustentar atenção e de organizar-se,
esquecem o que já estudaram, agem de maneira impulsiva, respondendo antes do fim
da pergunta e mudando de tópico antes de terminar o anterior, o que torna suas
anotações confusas.

5.2.3.1 Tratamento do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade


Embora haja indicação de medicamentos nos casos de TDAH, o uso exclusivo
dos mesmos poucas vezes satisfaz as necessidades terapêuticas da criança, podendo
ser necessária, também, psicoterapia individual, modificação do comportamento,
aconselhamento dos pais e tratamento de distúrbio específico do desenvolvimento
(KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997).
Sampaio (2010a) aponta algumas técnicas cognitivas e outras
comportamentais que podem ser utilizadas nestes casos. São técnicas cognitivas:

- autoinstrução: esta técnica, descrita anteriormente nesta apostila na seção sobre


Autismo, visa, no caso de TDAH, ensinar a criança a dirigir e regular o próprio
comportamento, especialmente no que se refere à desatenção e à impulsividade, visto
que, neste transtorno, o caráter regulador do comportamento encontra-se
comprometido.

- resolução de problemas: o objetivo desta técnica é que a criança com TDAH


expresse suas necessidades de forma adequada, realista e socialmente aceita. Parte
do pressuposto de que a criança com TDAH dificilmente avalia possibilidades
diferentes para solucionar problemas do seu cotidiano. Esta técnica é realizada em
cinco passos: 1) orientação para o problema, que se refere às reações cognitivo-
afetivo-comportamentais do indivíduo frente ao problema; 2) definição e formulação do
problema, etapa na qual a criança aprende a identificar qual a situação a ser resolvida;
3) levantamento de alternativas, em que se auxilia a criança a levantar soluções
possíveis e suas consequências; 4) tomada de decisão, passo no qual a criança
seleciona, entre as alternativas possíveis, qual é a mais viável para a situação; 5)
prática da solução, na qual é possível verificar o resultado da solução escolhida.
Segundo Reinecke et al. (1999 apud SAMPAIO, 2010a), a utilização desta técnica
isoladamente não produz resultados.

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As estratégias comportamentais citadas por Sampaio (2010a) são:


- autocontrole: visa interromper a cadeia disruptiva de comportamento por
meio da utilização de uma palavra-chave. O adulto escolhe os comportamentos
disruptivos sobre os quais a criança deve aprender a ter autocontrole e os interrompe
utilizando a palavra-chave. Paralelamente, há reforçamento da resposta esperada, que
pode ser tanto social (abraço, elogio), como material. Num segundo momento, ensina-
se a criança a relaxar, e, posteriormente, a levantar possibilidades diferentes de
solução de problemas, como na “técnica de solução de problemas”.
- autoavaliação e autorreforço: nesta técnica, um adulto (pai/mãe,
professor(a) ou terapeuta) e a criança ou adolescente com TDAH emitem parecer, em
uma escala de 0 a 5, a respeito de um comportamento-alvo do último, após um
período de tempo. A criança ou o adolescente recebe reforço quando emite
comportamento adequado e quando sua autoavaliação e a do adulto coincidem. A
frequência de avaliação do adulto deve reduzir gradativamente, aumentando a
oportunidade de automanejo do comportamento e da manutenção dos
comportamentos-alvo em longo prazo.
- técnica de treino de correspondência: esta técnica, ainda em caráter
experimental, objetiva aumentar a correspondência entre o que a criança ou
adolescente diz que vai fazer e o que realmente faz. Ela pode ocorrer com descrição
posterior ao comportamento (agir-comunicar) ou previsão do comportamento
(comunicar-agir). O reforço é oferecido quando há correspondência entre a intenção e
o comportamento.
É importante frisar que, no processo psicoterápico em TDAH, deve haver
atendimento aos pais para correção de concepções errôneas, debate sobre o
transtorno, ensino de técnicas de manejo adequado e de diferenciação do TDAH da
falta de limites. Além disso, pode ser necessário que haja apoio psicológico aos pais
em casos de depressão, ansiedade ou conflitos conjugais. O psicólogo necessita,
ainda, manter contato com a escola e o(a) professor(a) da criança, oferecendo suporte
para que haja o manejo escolar adequado (SAMPAIO, 2010a).

5.3 Atividades
5.3.1 – Quais são os critérios para diagnóstico de Transtorno de Aprendizagem?
5.3.2 – Que dificuldades apresenta uma criança com Dislexia?
5.3.3 – O que diferencia o Autismo do Transtorno de Asperger?

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5.3.4 – Cite algumas consequências sociais e familiares que a criança com Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade pode sofrer devido à sua condição.

6. UNIDADE VI: EXERCÍCIOS E GABARITOS14

6.1 Testes Retirados de Provas de Concursos

1. (Prefeitura de Duas Barras/1994) Para Bowlby, a criança precisa de ter a mãe


perto até aproximadamente três anos. Qualquer separação que ocorra por mais
de seis meses tende a produzir:
(A) comportamento psicótico
(B) incapacidade de manter vínculos afetivos
(C) desorganização e confusão mental
(D) torpor permanente

2. (INCA/1995) No setor de Pediatria do hospital foi internado um bebê de 6


meses com diarreia. É do interior do estado e sua mãe não pode acompanhá-lo,
pois precisa cuidar dos outros filhos. O bebê é colocado numa enfermaria
individual e higienicamente isolada, sendo tratado com dieta e medicação
adequada. A diarreia melhora em alguns dias, o exame físico é normal, mas ele
continua perdendo peso e não aceita a alimentação dada – quando os membros
da equipe tentam lhe dar mamadeira vira a cabeça para o lado. Fica imóvel em
sua cama, chorando bem baixo. Para contornar esta situação preocupante, que
conduta deve ser adotada?
(A) dar alta ao bebê para que ele retorne ao convívio de sua mãe e sua família
(B) iniciar alimentação através de sonda nasogástrica já que vem se recusando a
aceitar a mamadeira
(C) coloca o bebê junto com outras crianças em uma outra enfermaria para não
deixá-lo tão isolado no quarto
(D) dar continuidade aos exames médicos para investigar a possibilidade de novas
doenças

14
Elaborado por Roberta Alessandra Bernardino, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP, cursando
MBA em Gestão de Pessoas (Universidades Anhanguera) e Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada
pela Unesp – Bauru/SP, mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de
São Paulo, São Paulo/SP – Linha de Pesquisa: Psicologia e Educação.
OBS.: Os testes foram selecionados de provas de concursos dos anos anteriores.

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(E) determinar que uma mesma pessoa se encarregue do bebê, segurando-o no


colo durante a alimentação e interagindo com ele sempre que possível

3. (FAETEC/1999) Para Piaget, os pilares da construção do conhecimento infantil


decorrem:
(A) das interações sociais proporcionadas por outras crianças
(B) da interação com a criança com os objetos do mundo físico
(C) da estimulação adequada proporcionada pela escola
(D) de um dispositivo genético próprio de cada espécie
(E) da mediação do adulto através da linguagem

4. (TRF – 2ª região/1998) No desenvolvimento da espécie humana, as conquistas


mais importantes na transição para a humanidade, com a emergência do homem
como sujeito ativo e social, são:
(A) a mediação dos instrumentos na atividade de transformação da natureza e dos
signos das interações sociais
(B) a descoberta do fogo e da roda, favorecendo o desenvolvimento da agricultura
(C) as primeiras instituições sociais e de produção
(D) a separação entre reprodução e sexualidade
(E) a superação do nomadismo e a divisão sexual de papéis

5. (Prefeitura de Campos de Goytacazes/1996) Dentre os atributos médicos, a


capacidade que se assemelha aos cuidados maternos, ao tranquilizar seu
paciente aflito ante vivências de morte ou crises existenciais em relação à
doença é ser:
(A) humilde
(B) intuitivo
(C) empático
(D) continente
(E) comunicativo

6. (FAETEC/1999) Considere o texto abaixo.


“Por mais de uma década, mesmo os pensadores mais sagazes nunca
consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda

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dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais significativo de seu
desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha.”
A ideia contida neste pequeno trecho reflete basicamente o cerne do
conceito de:
(A) espaço de aprendizagem modificada
(B) zona de desenvolvimento proximal
(C) aprendizagem dirigida
(D) objeto transicional
(E) ensino mediado

7. (Tribunal de Justiça – SP/2006) Observando crianças portadoras de eczema


infantil, René Spitz constatou que o eczema aparece na segunda metade do
primeiro ano de vida, localiza-se principalmente em uma área de flexão e tende a
desaparecer na segunda metade do segundo ano. O autor observou, ainda, que
a maioria das crianças não apresenta a angústia do 8º mês. Essas observações
permitem concluir que o eczema reflete:
(A) uma inflexibilidade psíquica da criança, decorrente de padrões de
comportamento rígidos da mãe, que tende a ser amenizada com o início da
locomoção. Essa conclusão é reforçada pela época em que o eczema tende a
desaparecer, quando a criança começa a ter maior domínio sobre as
articulações do próprio corpo.
(B) Dificuldades de identificação primária da criança com a mãe, decorrentes da
recusa desta em satisfazer a libidinização excessiva da superfície da pele,
própria dessas crianças. Essa conclusão é reforçada pela ausência da angústia
do 8º mês, que indica um retardo no desenvolvimento afetivo.
(C) Uma descarga das funções agressivas da criança, por meio de ataques contra
o próprio corpo, frente à mãe manifestamente hostil. Essa conclusão é
reforçada pela época em que o eczema tende a desaparecer, quando se inicia
a aquisição da linguagem e a criança dispõe de outros meios de descarga de
agressividade.
(D) Uma reação do corpo no sentido de delimitar a propriocepção das fronteiras do
ego, num esforço de diferenciação de mães superprotetoras. Essa conclusão é
reforçada pela ausência da angústia do 8º mês, que indica a pouca
diferenciação entre a criança e o ambiente externo.

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(E) A negligência materna nos cuidados básicos com a criança, o que predispõe a
hipersensibilidade da criança ao contato com o ambiente. Essa conclusão é
reforçada pela época do aparecimento do eczema, quando se espera que a
criança demonstre um interesse mais ativo pelo ambiente.

8. (CEI/1996) O mecanismo de defesa pelo qual o organismo expulsa de si e


localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos e desejos que ele
desdenha ou recusa em si é chamado de:
(A) negação
(B) projeção
(C) clivagem
(D) identificação
(E) deslocamento

9. (Tribunal de Justiça – MS/1996) O nível de maturação de um indivíduo para a


aprendizagem depende do interjogo entre fatores __________, __________ e o
equipamento __________ que traz ao nascer.
Marque a alternativa cujos termos completam as lacunas.
(A) emocionais, indiferenciados, perceptivo
(B) diferenciados, indiferenciados, perceptivo
(C) interacionistas, motivacionais, psicofisiológico
(D) intelectuais, interacionistas, biológico
(E) intelectuais, emocionais, biológico

10. (Prefeitura de Barra Mansa/1998) Os conceitos piagetianos de assimilação e


acomodação podem ser definidos respectivamente como:
(A) ações baseadas em vivências próprias, que impossibilitam a compreensão do
ponto de vista alheio / possibilidade de afastamento de si próprio para
compreender o mundo através de outro ser humano.
(B) ações exercidas sobre os objetos para defini-los e compreendê-los / pequenas
mudanças realizadas em atividades pré-existentes para que seja possível
internalizar novas percepções.
(C) operações mentais que desencadeiam conflitos cognitivos / possibilidade de
ajustamento das operações mentais a partir do deslocamento do pensamento
de ideias fixas.

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(D) operações mentais que permitem a noção de conservação e invariabilidade /


operações mentais que são a base para a formação da linguagem e do
pensamento.
(E) operações mentais realizadas pela criança ainda no útero materno / operações
mentais que expressam a continuidade das ações realizadas intra-útero.

11. (Tribunal de Justiça – MS/1996) No que se refere ao desenvolvimento


emocional, podemos afirmar que:
(A) o ser humano nasce com capacidade para experiências e comportamentos
emocionais
(B) a convivência familiar constitui uma das principais fontes de dispersão das
configurações emocionais
(C) o bebê, ao se desenvolver, precisa sentir afeição pelos outros, para que depois
haja reciprocidade de sentimentos
(D) as emoções socialmente desejáveis dispensam estimulação humana para se
desenvolver
(E) o início da primeira infância reduz o repertório de estados emocionais em
virtude da aprendizagem

12. (Tribunal de Justiça – MS/1996) No que diz respeito às teorias do


Desenvolvimento da Personalidade, não é correto afirmar que:
(A) o enfoque etológico valoriza os padrões instintivos de interação do bebê
(B) a abordagem psicanalítica enfatiza uma sequência de estágios psicossexuais
de base cognitiva
(C) as abordagens biológicas e da aprendizagem podem ser combinadas, visando
uma compreensão mais ampla do processo de desenvolvimento
(D) os estágios psicossociais são influenciados tanto pelas expectativas sociais
quanto pela maturação
(E) a maioria dos teóricos com uma inclinação cognitivo-desenvolvimental tem se
dedicado mais ao desenvolvimento intelectual do que às interações sociais

13. (Tribunal de Justiça – SP/1999) No início da vida da criança, o ego é:


(A) diferente do id, totalmente completo
(B) igual ao id, totalmente completo
(C) uma organização perfeita, extremamente completa

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(D) uma desorganização rudimentar, extremamente incompleto


(E) n.d.a.

14. (Tribunal de Justiça/1999) Indique a alternativa que preenche corretamente


as lacunas.
O __________ e ___________ têm um papel igualmente importante na formação
do sistema psíquico e da personalidade.
(A) objeto mau / seus componentes
(B) objeto bom / seus componentes
(C) amor / dedicação
(D) afeto / integração
(E) prazer / desprazer

15. (Prefeitura de Duas Barras/1994) O desenvolvimento humano é uma área de


grande interesse dos estudiosos da psicologia. Erik Erikson é um dos
interessados neste assunto e afirma que durante o processo de
desenvolvimento, na fase por ele identificada como “confiança básica X
desconfiança básica”:
(A) a desconfiança básica fica por conta da tentativa de impedimento da busca do
novo que fazem seus irmãos ou adultos
(B) a confiança básica se estabelece a partir do atendimento das necessidades do
bebê
(C) pode ser comparada à fase anal de Freud
(D) a confiança básica está ligada ao sentimento de ser honesto

16. (Prefeitura de Duas Barras/1994) Para Erik Erikson, indústria é uma das oito
idades do homem que se caracteriza por ser o período de:
(A) construção de si mesmo
(B) rivalidade entre irmãos
(C) capacitação para o enfrentamento do desejo
(D) produtividade e criatividade

17. (Prefeitura de Campos de Goytacazes/1996) Para Winnicott, a vantagem da


regressão para o paciente é ter a oportunidade de correção de uma adaptação à

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necessidade presente na história passada. Neste momento, o papel do terapeuta


é:
(A) fornecer um “holding”
(B) descrever a anamnese
(C) avaliar a dependência
(D) enfocar a interpretação
(E) observar a técnica utilizada

18. (Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo/2005) Segundo Contardo


Calligaris, atualmente a adolescência é um período particularmente difícil
porque:
(A) A sociedade espera do adolescente mais do que seu desenvolvimento físico e
psicológico permite
(B) A sexualidade precoce dificulta a definição de parâmetros claros que
determinem o início da adolescência
(C) Há uma demanda paradoxal para o adolescente, que não lhe oferece outra
saída a não ser a transgressão
(D) Embora os critérios de passagem para a vida adulta sejam claros, o mercado
de trabalho não oferece as condições necessárias para sua concretização
(E) As novas formas de organização das famílias privam os adolescentes de
modelos claros de identificação

19. (Prefeitura Municipal de Suzano/2008) Um jovem julga como correta a atitude


de um colega que é suspenso da escola porque não aceitou delatar um amigo
que pichou os muros da instituição. De acordo com a teoria de Lawrence
Kolberg, esse jovem encontra-se no nível de desenvolvimento do julgamento
moral que o autor define como:
(A) Pré-convencional
(B) Convencional
(C) Pós-convencional
(D) Não convencional
(E) Convencional atípico

20. (Prefeitura de Barra Mansa/1998) D. W. Winnicott utilizava a expressão


“maternagem suficientemente boa” para expressar uma concepção de mãe que:

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(A) vive exclusivamente para seus filhos


(B) é dedicada, mas não pode ser idealizada
(C) se adianta às necessidades do filho, buscando supri-las
(D) se lembra de seu filho enquanto trabalha, passeia ou faz compras
(E) se afasta constantemente para que a criança possa experimentar a
independência

21. (DESIPE/1998) Considere as afirmativas abaixo, acerca das relações entre


aprendizagem e desenvolvimento.
I. Para Vigotsky, o aprendizado é um processo externo ao indivíduo;
entretanto, para adquiri-lo, faz uso de seu próprio desenvolvimento, sem,
contudo, alterar seu curso.
II. Para Piaget, o processo de aprendizagem estimula e “empurra” o processo
de maturação, ou seja, facilita o desenvolvimento geral do indivíduo.
III. Para Vigotsky, o aprendizado adequado desperta processos internos de
desenvolvimento, pondo em movimento vários processos já existentes que,
de outra forma, não teriam ocorrido.
IV. Para Piaget, o desenvolvimento se adianta ao aprendizado, sendo,
portanto, uma precondição para que este se realize.
As afirmativas que estão corretas são:
(A) somente I e II
(B) somente I, II e III
(C) somente II, III e IV
(D) somente II e IV
(E) somente III e IV

6.2 Gabarito dos Testes

1-B 2-E 3-B 4-A 5-D 6-B 7-B 8-B 9-E 10-B
11-A 12-B 13-D 14-E 15-B 16-A 17-A 18-C 19-C 20-B
21-E

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6.3 Gabarito das Questões Dissertativas

Atividades da Unidade I
1.3.1 – As concepções gerais sobre desenvolvimento humano são:
- Inatistas, segundo as quais as propriedades básicas do ser humano já se encontram
garantidas no nascimento e dependem de fatores hereditários e maturacionais. O
aprendizado dependeria da prontidão espontaneamente alcançada pela criança,
assim, o desenvolvimento seria um pré-requisito para a aquisição de conhecimento.
Não haveria, portanto, alteração do desenvolvimento pela aprendizagem, sendo que
esta dependeria externa e unilateralmente do desenvolvimento.
- Ambientalistas, que afirmam que a constituição das características humanas
dependeria, prioritariamente, do ambiente, sendo as experiências pelas quais o
indivíduo passa as fontes do seu desenvolvimento, então condicionado pelos
elementos que constituem o universo social, como a família e o contexto
socioeconômico do indivíduo. Nesta concepção, desenvolvimento e aprendizagem
seriam sinônimos, ou seja, a criança se desenvolve na medida em que aprende.
- Interacionistas, que concebem que a construção do conhecimento e as
características individuais se dariam na interação do sujeito com outras pessoas e de
suas ações sobre o mundo.

1.3.2 – Vygotsky utiliza o conceito de internalização para descrever o processo pelo


qual a criança impõe para si as mesmas formas de comportamento que eram impostas
a ela, anteriormente, assimilando, assim, as formas sociais de conduta. As funções
psíquicas superiores, segundo este autor, apareceriam primariamente no plano social,
nas inter-relações e apenas depois no plano psicológico, como categoria intrapsíquica.

1.3.3 – A zona de desenvolvimento potencial representa o que a criança é capaz de


fazer hoje com colaboração e conseguirá fazer, posteriormente, sem ajuda.

1.3.4 – Para Piaget, os fatores determinantes do desenvolvimento humano são a


maturação biológica do organismo, estimulada pelo meio ambiente e necessária ao
surgimento de estruturas mentais; a interação social e experiência física com objetos;
e o processo de equilibração.

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1.3.5 – Equilibração é a tendência do indivíduo à adaptação ao meio, ou seja, ao


equilíbrio constante que é rompido por desequilíbrios provocados pelo meio social e
físico. O organismo tende a buscar meios necessários para a adaptação intelectual à
nova realidade, utilizando a assimilação (utilização de estruturas mentais já formadas
para resolver determinada situação) e acomodação (modificação de estruturas já
existentes, porém inadequadas e insuficientes, integrando elementos novos). Por
exemplo, uma criança que esteja aprendendo a reconhecer animais, conhece
cachorro, e é apresentada pela primeira vez a um cavalo vai achar que este animal
trata-se de um cachorro, devido à proximidade de estímulos e pouca variedade e
qualidade de esquemas acumulados pela criança. Quando um adulto a corrige, há
desequilíbrio e, após, acomodação do estímulo à nova estrutura cognitiva, criando um
novo esquema. Assim, a criança terá um esquema para o conceito de cachorro e outro
para cavalo.

1.3.6 – As principais proximidades teóricas residem no fato de ambos valorizarem a


interação da criança com o ambiente para o processo de desenvolvimento e
considerarem a criança como um ser ativo neste processo. Por outro lado, Piaget
acredita no papel preponderante da maturação biológica sobre os fatores externos,
portanto, o desenvolvimento seguiria uma sequência de estágios, enquanto Vygotsky
salienta o ambiente social, assim, o desenvolvimento varia de acordo com o ambiente.
Outra diferença refere-se ao fato de Piaget considerar que os conhecimentos são
elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio do
desenvolvimento, ao passo que Vygotsky afirma que a criança desenvolve a visão de
mundo pela interação com os adultos e outras crianças, logo, esta visão
primeiramente é interpessoal e depois é internalizada. A relação entre aprendizagem e
desenvolvimento é outro ponto de divergência entre as duas teorias. Enquanto Piaget
subordina a aprendizagem ao nível de desenvolvimento, logo a primeira não influencia
o último, Vygotsky considera que desenvolvimento e aprendizagem se influenciam
mutuamente. A questão sobre linguagem e pensamento também diverge nas teorias.
Piaget acredita que o pensamento aparece antes da linguagem, pois esta surge
quando a criança já tem determinado nível de habilidades mentais. Vygotsky, por sua
vez, afirma que pensamento e linguagem são interdependentes, sendo que a
linguagem organiza os processos de pensamento.

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Atividades da Unidade II
2.3.1 – O cerne das divergências teóricas entre Melanie Klein e Anna Freud era a
questão da transferência na análise infantil, pois a primeira acreditava que era
possível, portanto seria desnecessária qualquer atitude pedagógica em relação aos
pais.

2.3.2 – Posição é a integração entre os tipos de ansiedade e os modos de defesa


ativados pelo ego, caracterizando a maneira como o indivíduo vê a si mesmo e o
mundo a sua volta. A posição esquizoparanoide é vivida como uma ameaça à
integridade do ego, sem que a sobrevivência do objeto esteja em jogo, porque é tido
apenas como fonte de ameaça, não de amor. É mobilizada a defesa para a
sobrevivência do ego, principalmente pelo mecanismo de dissociação e identificação
projetiva. A posição defensiva caracteriza-se pela ansiedade da perda do objeto do
amor, mobilizando defesas para se proteger desta experiência dolorosa. Integra as
partes do sujeito que estão dispersas.

2.3.3 – Segundo Winnicott, o meio, representado inicialmente pela mãe ou substitutos,


permite ou dificulta o livre desenrolar da maturação.

2.3.4 – Espaço transicional é o espaço entre o mundo interior e o mundo externo que
persiste ao longo da vida, que é ocupado por atividades lúdicas e criativas
diversificadas por meio das quais o ser humano procura aliviar a permanente tensão.

2.3.5 – A contribuição teórica de Bowlby foi a elaboração da Teoria do Apego, na qual


explicou o fenômeno da vinculação afetiva entre as necessidades vitais do bebê.
Reforçou a importância do vínculo afetivo baseado na confiança em relação à figura
de vinculação como elemento organizador da atividade socioemocional da criança.

2.3.6 – Os working models surgem a partir das primeiras experiências entre a criança
e a figura de apego, e estão relacionados com os sentimentos de disponibilidade das
figuras de apego, com a probabilidade de recebimento de suporte emocional em
momentos de estresse e, de maneira geral, com a forma de interação com tais figuras.
As consequências são as representações e expectativas que guiarão a conduta do
indivíduo, servindo como base de predição e interpretação do comportamento das
pessoas às quais o indivíduo é apegado.

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2.3.7 – Para Erikson, crise é o confronto com o ambiente, envolvendo mudança de


perspectiva. Na crise, é exigido que a energia instintiva seja reconcentrada de acordo
com cada estágio do ciclo vital, quando o ambiente requer adaptações. Com a
resolução de uma crise, há progressão normal do desenvolvimento.

2.3.8 – Respostas possíveis:


Confiança X desconfiança – a criança aprende a receber e aceitar o que lhe é dado
para conseguir doar. A confiança nasce da certeza interior e da sensação de bem-
estar físico e psíquico, que advém da uniformidade, fidelidade e qualidade no
provimento da alimentação, atenção e afeto proporcionados principalmente pela mãe.
A desconfiança básica se desenvolve na medida em que não encontra resposta às
necessidades, dando à criança uma sensação de abandono, isolamento, separação e
confusão existencial. Da resolução da antítese confiança/desconfiança surge a
esperança como sentido e significado para a continuidade da vida.
Autonomia X vergonha e dúvida – Nesta etapa há controle dos esfíncteres e
maturação da capacidade de verbalização. Há o desenvolvimento da autonomia e da
heteronomia. Porém, um excessivo sentimento de autoconfiança e a perda de
autocontrole podem fazer surgir a vergonha e a dúvida, como impossibilidade de
desenvolvimento psicomotor, higiênico e de verbalização, e o sentimento de ser
incapaz e insegura de si e de suas qualidades. A virtude que pode nascer é a vontade
de aprender, de discernir e decidir.
Iniciativa X culpa – A dimensão psicossexual desta fase corresponde ao início (na
realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gênero e respectivas
funções sociais, e Complexo de Édipo), no desenvolvimento cognitivo e afetivo. A
culpa e o medo podem nascer do fracasso nestas aprendizagens. O justo equilíbrio
entre os sentimentos de iniciativa e culpa resulta na virtude de propósito ou objetivo, o
desejo de ser, de fazer e conviver.
Diligência X inferioridade – Diminuem os interesses pela sexualidade, e a infância se
desenvolve em direção à diligência ou indústria, à aprendizagem cognitiva, para a
formação do futuro profissional, da produtividade e criatividade. É o inicio da
aprendizagem escolar e sistemática. A força antagônica é o sentimento de
inferioridade, de inadequação e incapacidade para a aprendizagem. Da resolução
dessa crise nasce a competência pessoal e profissional.

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Identidade X confusão de papéis – É nesta fase que se resolve a crise da identidade


básica do ego, quando se forma a autoimagem, a integração das ideias sobre nós
mesmos e o que outros pensam sobre nós. Do contrário, há a confusão de papéis, a
insegurança e incerteza na formação da identidade. A relação social significativa é a
formação de grupo de iguais, pelo qual o adolescente busca sintonia e identificação
afetiva, cognitiva e comportamental. A força específica que nasce da constância e da
construção da identidade é a fidelidade, isto é, a consolidação dos conteúdos da
identidade.
Intimidade X isolamento – A intimidade é a força que leva o jovem adulto a confiar em
alguém como companheiro no amor e no trabalho, integrar-se em filiações sociais
concretas e desenvolver a ética necessária para ser fiel a esses laços, ao mesmo
tempo em que impõem sacrifícios e compromissos significativos. Por outro lado, o
isolamento afetivo, o distanciamento ou a exclusividade se expressam no
individualismo e egocentrismo sexual e psicossocial, individual ou os dois. A virtude
que nasce dessa resolução é o amor, como dedicação e doação aos outros e à
sociedade.
Generatividade X estagnação – Nesta fase psicossexual, prevalece a generatividade,
ou preocupação com as próximas gerações, que é basicamente o cuidado e a
educação dos próprios filhos, dos filhos de outros e da sociedade. O antagonismo
expresso neste momento reflete a força da geração e do desenvolvimento da vida
humana ou a sua extinção e, por isso, representa a cada pessoa a mais essencial e
significativa qualificação, determinando sua experiência de vida ou de morte. Sua
superação é importante para a capacidade de amar e trabalhar para o bem dos outros,
mais distantes daqueles de seu círculo familiar. A virtude própria desse período é o
cuidado.
Integridade X desespero – Na integridade, os modos e os sentidos anteriores são
ressignificados à luz dos valores e das experiências deste momento. A soma de todos
os modos psicossexuais tem um significado integrador. Há a aceitação de si, a
integração emocional de confiança e autonomia, a vivência do amor universal, a
segurança e confiança em si e nos outros. A falta ou a perda dessa integração ou de
seus elementos se expressam no sentimento de desespero, no temor à morte, na
desesperança. A força básica é a sabedoria, que recorda o saber acumulado durante
toda a vida, a compreensão dos significados da vida.

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Atividades da Unidade III


3.3.1 – Para Bion, rêverie é um processo no qual a mãe contém, decodifica,
transforma, dá sentido às identificações projetivas do filho e devolve a ele em doses
suaves e parceladas. A mãe teria uma função continente. A falha na capacidade de
rêverie da mãe causa frustração e incremento do ódio, que são chamados elementos-
beta. Por outro lado, a boa capacidade de rêverie pressupõe a função-alfa, pela qual a
mãe ajuda a transformar elementos-beta em elementos-alfa, que constituem a
matéria-prima para a evolução da capacidade para pensar.

3.3.2 – Vínculo é o elo entre duas ou mais pessoas ou duas ou mais partes de uma
mesma pessoa, de natureza emocional e imanente ao indivíduo. Os tipos são vínculo
de amor, vínculo de ódio e vínculo de conhecimento.

3.3.3 – Depressão anaclítica é o estado depressivo da criança, de apatia generalizada,


decorrente do afastamento súbito e prolongado da mãe, depois de ter-se estabelecido
bom vínculo. A situação volta ao normal com o retorno da mãe. O hospitalismo ocorre
em crianças que ficaram por longo tempo internadas em hospitais ou creches sem a
presença da mãe. Há maior incidência de adoecimento e morte entre essas crianças,
devido à depressão que abala o sistema imunológico, facilitando o aparecimento de
doenças infecciosas.

3.3.4 – Spitz utiliza analogia do conceito de organização da Embriologia para explicar


o desenvolvimento da criança. Na Embriologia, as células organizadoras se
diferenciam das demais por serem portadoras da informação genética capaz de induzir
um desenvolvimento específico. O desenvolvimento da criança, por analogia, passa
por três organizadores, como pontos nodais do desenvolvimento, quais sejam: o
sorriso espontâneo (por volta dos 3 meses), a angústia do 8º mês e a capacidade de
dizer não, aos 2 anos.

3.3.5 – A moratória imposta aos adolescentes é serem deliberadamente impedidos de


entrar na sociedade dos adultos, apesar de serem fisicamente adultos.

3.3.6 – Adultos vestem-se com roupas desenhadas para adolescentes, usam gírias
próprias deles etc.

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3.3.7 – a – 4; b – 6; c – 5 ; d – 2; e – 1; f – 3.

3.3.8 – As principais funções psicomotoras são o desenvolvimento da estruturação do


esquema corporal (evolução da apreensão da imagem do corpo no espelho e
exploração e reconhecimento do próprio corpo); desenvolvimento da função tônica e
da postura em pé; reflexos arcaicos; estruturação espaço-temporal (espaço, tempo,
distância e ritmo); coordenação estático-dinâmica e óculo-manual; e afirmação da
lateralidade.

3.3.10 – O eu corporal é o esquema de si próprio e implica no conhecimento do


próprio corpo e colocação/compreensão do mesmo em relação aos demais objetos do
mundo que o cerca. O eu corporal se desenvolve a partir do momento em que o bebê
realiza movimentos e explora a si próprio. Este autoconceito inclui afetos positivos e
negativos que o bebê terá sobre si, e também depende da reação das pessoas de seu
círculo social, especialmente a mãe.

Atividades da Unidade IV
4.3.1 – Há, com início por volta dos 45 anos, perda de visão, que é denominado
presbiopia. A audição é diminuída (presbicose), o que pode se manifestar como
dificuldade para ouvir sons de alta frequência em volume normal, para discriminar
palavras, para ouvir mediante condições de ruído ou pode haver tinnitus (tilintar
constante). Há diminuição, ainda, no paladar (sendo que o limiar para gosto aumenta)
e no olfato.

4.3.2 – Erikson afirma que o conflito na fase final da vida é Integridade X Desespero. O
indivíduo integra todos os aspectos que vivenciou paulatinamente durante a vida e que
tiveram seu auge na fase da generatividade, ou, por outro lado, pode desesperar-se
por suas falhas no passado, perda de oportunidades e pouco tempo para recuperar o
que foi perdido.

4.3.3 – A demência vascular caracteriza-se pela ocorrência de comprometimentos da


memória e uma ou mais perturbações cognitivas como afasia, apraxia, agnosia ou
perturbação do funcionamento executivo. Além da causa vascular, o que a diferencia
da demência do tipo Alzheimer é seu início súbito, ao contrário do início gradual da
demência do tipo Alzheimer.

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4.3.4 – As principais causas de depressão entre os idosos são o apoio emocional


inadequado, problemas financeiros, perda emocional, consternação e problemas de
saúde. A depressão também pode ser um dos sintomas iniciais de demência.

4.3.5 – Entre os aspectos positivos da aposentadoria estão a oportunidade de viver


novas experiências, de realizar diferentes escolhas pessoais, de renovar-se e de
sentir-se livre. Por outro lado, a aposentadoria pode trazer sentimentos de
dependência e improdutividade, diminuição de rendimentos, afastamento de colegas e
possível perda de amigos conquistados na época em que o indivíduo trabalhava.

Atividades da Unidade V
5.3.1 – Os critérios diagnósticos de Transtorno de Aprendizagem são: ausência de
comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial; condições adequadas
de escolarização; e início obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.

5.3.2 – A criança que tem dislexia apresenta dificuldades nas seguintes áreas: de
assimilação do que o professor ensina na sala de aula; com rimas, aliteração e
reconhecimento de letras e fonemas; na leitura de palavras curtas e simples;
soletração de palavras; leitura em voz alta; memorização de palavras; recordação dos
dias da semana e do mês; e em contação e recontação de histórias já conhecidas por
ela.

5.3.3 – Diferentemente do que ocorre no caso de Autismo, a criança com Transtorno


de Asperger tem altas habilidades cognitivas ou pelo menos QI na média, e a função
de linguagem é normal.

5.3.4 – A criança com TDAH pode deixar de realizar passeios com os pais, ter atritos
com os irmãos, deixar de ser convidada para festinhas pelos amigos, aborrecer
adultos por sua desatenção, hiperatividade e impulsividade, e sofrer mais ações
disciplinares.

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