6. SOMOS UN PROYECTO: HACIA UNA PEDAGOGIA FUNDAMENTADA ANTROPOLOGICAMENTE @ pedagogta construye castillos en el aire si no encuentra una res- puesta a la pregunta “:quién es el hombre?” . Stein, La estructura de la persona humana) Han sido desarrolladas como aproximacién especifica para la comprensiat y el tratamiento de una molestia tipica del hombre contemporaneo, la que esta ligada-a la frustraci6n de la “voluntad de sentido” y al sindrome del “vacio existencial” (Frankl, 1992). Sin embargo en su intento de “rehuma- See a al - a nizar” las ciencias hi - literatura especializada no in sido exploradas sistematicamente, no obstante varios intentos de explicitar las implicaciones pedagégicas latentes, debidas sobre todo al trabajo pionero de Karl Dienelt (ver Dienelt, 1955; 1984). 6 En el campo de la pedagogia de la proyecci6n existencial por ejemplo, el pen- samiento frankliano ha encontrado un eco significativo (ver Bertin y Contini, 1983; Contini, 1993). Acerca de los desarrollos pedagégicos de su teoria, el mismo Frankl, en el transcurso de una entrevista en Roma en 1992, reconocia que “de los mas de 100 libros que se han escrito sobre la logoterapia y de las 130 disertaciones que en innumerables Universidades, en distintos lugares del mundo, se han recopilado [...] cerca del 25% abordan problemas de naturaleza pedagégica” (en Fizzotti, 1993, p. 108). 111DANIELE BRUZZONE — A eae vista Parece que el tema educativo haya sido tratado por inapropide gy oS manera esporadica y ocasional, tanto que pareceria franklian, seen Tee, _Pedagogico” en la definicién del pensamiento Bico y psicoterne a> Ch Cambio por sus rasgos mas de cardcter psicol6- CEtaRU SEE ADEUticg Sinembargopauna lectura analitica, M@l@imension! anslisis See cualquier cosa menos ajena 0 meramente accesoria,al i“ neial'y ta togoterapia. Ellimit€®ésiporla problematica educativa y la connotacién de la logoterapia como relacién de ayuda dirigida a pro- oe la sesponsabitidad personal por el sentido de la existencia, conte® uyeron a caracterizar la matriz. pedagégica como una de las directrices fanslamentales del pensamiento de Franklptal vez menos consciente yen \ consecuencia Menos explicito al respecto que aquella médica y filos6fica, Pero sin embargo no menos esencial para la comprensi6n de la naturaleza cxacta de la intervenci6n logoterapéutica. La logoterapia, de hecho, ademas de una bien definida pertinencia terapéutica specifica (como método de tratamiento de las neurosis nodégenas) o integrativa (en el cuidado clinico de otros disturbios Psicolégicos) muestra sobre todo una inclinacién pro- filactica y preventiva, hasta promocional, tanto que, come es aba fnismo Frank! definta-frecuentemente su psicoterapia de acuerdo a una 5 expresion de Rudolf Allers, como una forma de “edUeaciGniallaiReSpon® \ sabilidad” (Frankl, 2005d, p. 69). See L La vocaci6n educativa de la logoterapia Ja naturaleza fundamentalmente educativa de la intervencién logotera- ~péuti sus maices enla . ticaentietra sus faices en la expenenciajuvenil deFrankl, que en los afios 4 1928-1930 se hizo promotor de centios de consulta psicopelnecuicns gra + —~tuitos para la juventud en dificultades Qugendberatungsstellen), primero ef Viena y posteriormente en otras ciudades cercanas (ver Frankl, 1997, p. 45-47). De esta manera Frankl, con poco mis de veinte afios, GOMER zaba a elaborar algunos principios fundamentales respecto a la persona humana y a la psicoterapia, destinados a convertirse en el niicleo teérico del andlisis existencial y la logoterapia, acompafiando la rigurosa reflexion teGricasconsunawastisimaycasuisticayclimica. A este estadio embrionario de su desarrollo (todavia fuertemente condicionado por la adhesién a la psico- logia individual de Alfred Adler) se puede rastrear la esencial caracterizaci6n, psicopedagégica del anilisis existencial frankliano, dirigidalal@iferenciar, Jas,causas de Ja frustraci6n existencial_prevalente sobretodo cnwejla ge- neracion joven, reconocer los presupuestos antropolégicos y motivacionales involucrados en esa molestia de la época y elaborar métodos de trata- miento eficaces no sdlo en el sentido clinico y terapéutico, sino también 112ek —— bh Ad ‘rankl, 2000, p. 86) —atendiendo a k “acausa de problemas sexuales, escolares, fami mismo tiempo, “ jévenes con dificultades econémicos— y, al ” (Frankl, 2000, p. 35). En los escritos juveniles ya se pueden encontrar importantes obser- vaciones de caricter psicopedag6gico que serian desarrolladas mas adelante Cizzouti, 1998, pp. 91-103): a cuenta de que I ankl se da , Pp. 32) caracterizado por un “caracter exquisitamente preventivo” (Frankl, 2000, p.83) y orientado al desarrollo de la responsabilidad personal como “valor ético formal” (Franld, 2000, p. 144) de una psicoterapia no autoritaria y abierta al sentido y a los valores. Charlotte Buhler, amiga de Frankl y colaboradora voluntaria en los centros de consulta, definia la logote: omo una especie de “psicogogya”, evidenciando como en la concepcién frankliana la tarea principal de la ‘psicoterapia esta connotada, en tiltimo andlisis, cor ” (Buhler, 1962, p. 483). Elisabeth = asu Vez, en el curso de una sesién de la Sociedad Médica Austriatadé Psico- terapia (Viena, 15 de marzo de 1978), indic6é los motivos logoterapéuticos de mayor interés para la puesta al dia de la practica educativa, en particular de la consulta psicopedagégica y discutié mas adelante los puntos de mayor interés practico. La logoterapia, segiin la discipula alemana de Frankl, esta concebida como A través del tiempo han sido analizadas y exploradas las perspectivas ofrecidas por el andlisis existencial en materia de consulta educativa y de orientaci6én (Lingle, 1985; Schleifer, 1996; Freire, 2002), en las relaciones familiares (Frankl, 1987; Lukas 1987; Foggio 1988; Fizzotti y Gismondi, 1993; Lantz, 1993; Lukas, 2001; Bruzzone 2005a), en cuanto a la “prevencién, nodégena” (Pacciolla, 1993) en problemas juveniles, conductas desviadas y suicidio entre j6venes (Froggio, 1987; Fizzotti y Gismondi, 1991), en el tratamiento del alcoholismo y adicciones (Crumbaugh, Wood y Chadwick 113Wood, 1980; Martinez Orti jOvenes (Del Core, 1990; F; trucci6n escolar (Bés h, 1982; Wilson, Budnik, 2001), en la educacién de los en el human resource: » 2005), en la formacién de kc Zzotti y Gismondi, 1 adolescentes y 998), en el Ambito de la ins. 1994; Hirsch, 1995; Biller, 1995, adultos, la pedagogia d lel trabajo y 2 ‘S management (Béckmann, 1980; Zaise 2004, Graf, 2005), * : También desde el punto de vista teGrice 2 presta de interactu 0, hay quien la ha » 1987; 1991), otros han colo- Wogel, 1954, pp. 67-76; Schleder ; , 1991; Bruzzone, 2001). Mas alla de las consideraciones sobre la pertinencia en cierto sentido “extrinseca” del modelo logoterapéutico en cuanto a la educacién, es posible hacer una . Esto supone sin embargo, el problema preliminar de la relacién epistemol 6gica entre psicologfa de lo pro- fundo y pedagogia, entre psicoterapia y educacion Psicoterapia y educaci6n: {Un encuentro fallido? Superada la imagen tradicional de Freud como “ ‘antipedagogo” y la idea de una “contradicci6n estructural” (Millot, 1982) entre psicoanilisis y edu- ‘xistencia de una educacién fundada en la psicologia de los profundo (tiefe npsychologisch fundierte Erziehung) sobre la cual mas adelante las psicoterapias de derivacion fe. nomenoldgico-existencial han levado a cabo sus contribuciones revolu. cionarias (ver Dienelt, 1967). Si los reflejos pedagégicos del psicoandlisis freudiano han tenido interpretaciones Pprestigiadas en el pensamiento Pio- nero de Oskar Pfister (Caldin Populin, 1996) y en desarrollos Posteriores en la obra de Anna Freud, Melanie Klein, August Aichhorn, Hans Zulliger, Hans Miller-Eckard, Heinrich Meng, Jacques Berna y Gustav Graber, la psicologia individual adleriana no se ha quedado atrés al mostrar sus im- plicaciones educativas gracias a la obra de Oskar Spiel, Ferdinand Birnbaum, Fritz Kiinkel, Rudolf Allers, Leonhard Seif y Kurt Seelmann. También Jas reflexiones de Jung sobre el tema educativo (el ensayo Analytisc e Psychologie und Erziehung de 1927) tuvieron alguna influencia en los es- tudios de F.G. Wickes, M. Fordham y E. Neumann. 114*funcion propiamente educativa” (ver Zavalloni, 1971). P PEDAGOGIA DE LAS ALTURAS ee ens Punto se pucde hablar de un paralelo o de una sobre posicidn entre atencion psicoterapéutica y la educativa: la pedagogia puede extraer de la psicoterapia conocimientos imprescindibles al respecto de la psiqué in- fantil y sobre las dinamicas de grupo, asi como indicaciones valic acerca de la estructuracion del setting relacional; Sin embargo, a su parecer, el rol del educador respecto al del terapeuta, es mas activo, directivo, in, terventor y sugerente, por lo que no parece posible ni oportuno pensa €n una coincidencia de roles, atin reconociendo la tendencia hacia una i tegracién (ver Symonds, 1949). Segtin Roberto Zavalloni, a la psicolo} clinica en su integridad (diagnosis y terapia), se le deberfa reconocer “una El trabajo de Pietro Roveda sobre la transferencia en la actividad edu- cativa ha permitido arrojar mas luz sobre la relacién entre psicoterapia y educaci6n: toda teorfa pedagégica requiere de un conjunto de conoci- mientos psicoldgicos y toda accién educativa supone un conjunto psiquico sano ¢ integrado; la tarea del educador, sin poder prescindir del campo del psicdlogo clinico, se extiende més alla de este, al ocuparse no solo de la salud psiquica y del logro de la madurez individual, sino también del aprendizaje de modelos de conducta, actitudes y valores socialmente sig- nificativos. Desde un punto de vista antropoldgico, en todo caso, la psi cologia ofrece a la pedagogia criterios diagndsticos y una imagen de la naturaleza humana que necesariamente determina la concepcién misma de la educabilidad de la educaci6n. En este senti F bretodo a la psicologia humanista —y en pa frank Ps deqdesarrollarse¢masallaideVlosscOndiciOnAMIEHtOSD' psicoanilisis, psico- terapias postfreudianas y pedagogia pueden coexistir y completarse en una visién ascendente, progresiva y siempre mis satisfactoria” (Roveda, 1979; p. 258). Manteniendo la célebre definicién de Wolfgang Brezinka, para quien la educaci6n no es otra cosa que el conjunto de “acciones con las que el hombre busca mejorar permanentemente bajo cualquier aspecto el con- junto de disposiciones psiquicas de otros hombres © de impedir la for- macién de disposiciones que juzga malas” (Brezinka, 1980, p. 57), donde 115 ee ee ee ee ee ee ee ee ee ee ee ee a -_a ah eo @» oeDANIELE BRUZZONE la expresion “conjunto de disposiciones psiquicas” puede ser sustituida Por la palabra “personalidad” es evidente que la psicoterapia entra direc- Lamente en la practica educativa. Es licito también argumentar —como lo ha hecho Duccio Demetrio— que la psicologia clinica y terapéutica tienen una matriz esencialmente educativa, que se expresa como un tipo particular de “arte de cuidar” orientado a la reorganizacién de las experiencias per- Sonales y al cambio de la estructura de la personalidad, a través de las herramientas de la relacion interpersonal, del autoanilisis, etc. En este sentido la psicoterapia, en cuanto a intervencién dirigida a facilitar la resignificacién de la exi tencia, resulta ser “intrinsecamente pedagégica” @emetrio, 1990, p. 100), Piero Bertolini sostiene, en cuanto a la interseccién entre psicologia de lo profundo y las ciencias de la educacién, que el psicoanilisis debe dialogar con la pedagogia ya que, a causa de su doble caracter teGrico y prictico, le resulta “estructuralmente andloga” (Bertolini, 1995, p. 280). Esto le ha permitido desplegar una funci6n critica y productiva respecto a la com Prensidn y la orientaci6n en la practica educativa, ofreci indo indicacione: inte _y de Bertolini sefala entonces una relacién de “continuidad y complemen- tariedad” entre las dos disciplinas, suficiente como para justificar una comunicaci6n entre ellas que permita a ambas ejercer una “mutua funcién problematizante” (Bertolini, 1995, p. 259), de modo de evitar las miradas unilaterales y absolutas de cualquiera de las dos (psicoanilisis y pedagogia), tradicionalmente mas atento al inconsciente y al instinto uno, y a la consciencia, intelecto y voluntad la otra. A su vez Riccardo Massa, firme defensor de una analogia estructural y de una complementariedad funcional entre psicologia de lo profundo y educaci6n, ha afirmado que la irrupcién del psicoanilisis (como instru- mento general de conocimiento del comportamiento humano, antes que como técnica terapéutica) ha llevado a cabo una verdadera “ruptura epis- temolégica”, produciendo un nuevo paradigma lingiiistico y conceptual: un “giro” del que la pedagogia no ha o no ha podido todavia tener el valor de asumir todas las consecuencias. El encuentro posible entre la psi- cologia de lo profundo y el conocimiento pedagégico queda entonces en muchos aspectos como un “encuentro fallido” (Massa, 1986). Mas correc- tamente, en cambio, se puede decir que la interaccién se ha dado, pero de manera probablemente discontinua, improvisada y poco sistematica y frecuentemente los éxitos han sido desatendidos o simplemente subva- luados, tanto que se podria hablar mas bien de un encuentro en cierta 116PEDAGOGIA DE LAS ALTURAS medida todavia “disimulado" (De Sz mino frecuentemente interru: inctis, 1990). Sobre las huellas del ca- rpido que une a la psicologia de lo profundo con Ta pedagogia Cy a menudo en abierta contraposicién con algunas pos- turas antropologicas sostenidas por los seguidores del psicoanéilisis) se ha introducido cl esfuerzo de quienes, sobre las bases de nuevos criterios pistemoldgicos ofrecidos por lst fenomenologia husse ina y heidepgeriana, han intentado replantear la antropologia subyacente a la educacion, Se Explicitar lo implicito: la antropologia latente imagen del hombre implicita, la psicologia de lo pro- yor rz6n una “psicologia de las alturas”, como la fran- kliana) puede contribuir, segtin Dienelt, a una “nueva fecundacién del discurso pedagogico” (Dienclt, 1967, pp. 118-119). En esta perspectiva, el anilisis cxistencial de Frank! puede proponerse como “ciencia de fun- damento” (Grundlagenwissenschaft) respecto al saber pedagogico. Toda opcién educativa posee una dimensién antropolégica de fondo que debe ser debidamente expli Como observa Edith Stein: “La teoria de la formacién humana, que Hamamos con el término de Bedlagogia est lie ital gada organicamente a una imagen general del mundo, eS decir, a una me- ~Tafisica, y Ta idea de ser Tumano es aquella parte de la imagen general a “Ta que esta esta-inmediatamente conectada” Gtein, 2000, p. 38). = Ahora bien, la necesidad de la “reintroduccién del hombre en la me- dicina” postulada por Viktor von: Weizsacher, y secundada por todos los exponentes de la llamada medizinische Anthropologie aspira a ser actual también en la pedagogia. La antropologia implicita, es un obstaculo a la fundacion de la pedagogia como ciencia auténoma. Asi como mantuvo Ja exigencia de explicitar y clarificar criticamente la antropologia latente en la psicoterapia, Frankl aspira a que s isi andlisis existencial de hecho, representa un intento de ex- plicacién ontolégica de la existencia en su estructura fundamental. En este sentido, cot una amore logia prel ar no tan solo de Ia logoterapia, sino de la psicote- il. Y en cuanto a tal puede contribuir a un replanteamiento de una antropologia pedagégica (ver Polak, 1949; Dienelt, 1955). 117DANIELE BRUZZONE La “productividad antropolégica” 1 andlisis exi i consiste ‘istencial frankliano uinens : persona humana. | Pancipio antropol6gico, como sefala Franz Schlederer, tiene para la pe- (agogia una “normatividad implicita” en la medida en la que percibe el F450 Constitutivo” del ser humano que, mas alla de los determinismos hist6ricos contingentes, resulta vinculante y directamente “coercitivo” para la educacién (Schlederer, 196 : de les (deb queda de sentido) decision responsable) iia premise i i aucacisn en el plano de una convergencia de tipo antropoldgico Haste al imposible: el andlisis existencial frankliano, e1 n la medida en que concibe la “altura” como auténtica profundidad del hombre, ofrece una con. tribuci6n importante a la definiciGa de una ‘pedagogia fundamentada antropologicamente” (anthropologisch fundierte Padagogik) (Wicki, 1991). Bi Aun més: la aparicién de la logoterapia, agrega Beda Wicki, ha validado el principio dela antropologia como posible “punto de conjuncién” (Bin- denglied) Some Pa ete come. posible “punto de conjuncién ofrece categorias y criterios que permiten establecer un provechoso dialogo in- terdisciplinario, evitando Ta ingenuidad de dos extremos ‘Opuestos: por un Tado Ta “deduccién de las implicaciones” y por el otro la mera “transpo- sicién” de conceptos y estrategias. El andlisis existencial, segiin Wicki, se presenta por lo tanto como un interlocutor prometedor para una ciencia de la educacién que sufre desde hace tiempo de un “cansancio antropo- Sgico” (Wick, 1994, pp. 183-202) a evidente que la relacion entre “~psicoterapia y pedagogia se coloca entonces més alla que en el ambito cir- cunscrito y en cierto sentido instrumental de la consulta psicopedag6gica (Erziehungsberatung), de la pedagogia especial (Sonderpadagogik) o de la asi llamada pedagogia “curativa” (Heilpadagogik): el nexo entre las dos disciplinas se Extiende hasta los temas te6ricos fundamentales de la peda- gogia general (aligemeine Padagogik) y ataiie, radicalmente, la “investigacion de fundamentos” (Grundlagenforschung) de tipo antropoldgico sobre los cuales una buena filosofia de la educacién pueda construir una adecuada praxis educativa (Dienelt, 1989, pp. 155-156). nte consiste en haber a la pedagogia un: sama como factor adicional a los factores hereditarios y ambient ie sul i6 i dinami: 7 10 acciOn apta a convertirlos en un. mi dencia- _— 118AGOGIA DE LAS ALTURAS at coma de at Aparato psicofisico, sino el resultado impredecible de mone a existenc ja _espiritual. De acuerdo a la Ontologia di- y lo coping ah: ¢l bios presupone una physis, la psyche un soma, Piritual un animal: “lo corpéreo hace posible la realizacién psiquica de una exigencia espiritual (Frankl, 1984, p. 111). Una entidad superior Supone siempre otra a nivel inferior del ser, sin que “suponer” (voraus- setzem) signifique de ninguna manera “estar compuesto de” (sich zusam- mensetzen aus): es decir, “estar condicionado” (bedingt sein) por algo, no equivale a ar “determinado” (bestimmt sein) por ello. La persona espi- ritual esta condicionacla y habilitada, pero no constituida ni determinada por sus condiciones psicofisicas y las circunstancias en las que est situada. La_\ educacién entonces, tiene como fin laa utoformacién de la personalidad. to-qué puede generarse no elo espititual, sino tan solo lat condisiones psicofisicas de su manifestaciGn y de su libre realizacién; “Io que se puede reproducir son los materiales de la construccién, no al arquifecto” (Frankl, 1984, pp. 114-115). En definitiva, ni los condicionamientos internos debidos a la herencia genética o a una particular estructura de caracter, ni los nexos causales ex- ternos derivados de las-TaRUEnciasambientales de riaturaleza econémica © cultural, pueden privar a la persona dé Ia libertad espiritual, que queda siempre en posibilid: de de decidir: “lo que un hombre resulta ser no depende ni de la predisposicion ni del ambiente, ni de lo que kia recibido por via hereditaria, ni de lo que se le ha impartido en forma’de educaci6n, sino que depende a fin de cuentas del hombre mismo, de su decisi6n y, en el margen que dejan sus condiciones y sus circunstancias, su decisi6n es libre” (Frankl y Kreuzer, 1995, p. 91). La esencia de la persona espiritual consiste en esta capacidad de autotrascen- derse, que segtin Frankl es el aspecto dindmico de la estructura de la exis- tencia que Heidegger llam6 “ser-en-el-mundo” (Heidegger, 1997). ¥ precisamente esta capacidad intencional de “pro-yectarse” més alla de los limites de la situaci6n en que ha sido “arrojado”, de tender hacia un deber-ser todavia tan solo posible, para llevar a cabo el cumplimiento de un sentido o de un valor, depende la completa realizacion de la propia humanidad. 7B] mismo Frankl reconoci6 una afinidad sustancial entre el principio de la auto- trascendencia y el concepto heideggeriano de Da-sein asi como in-der-Welt-sein (Frankl, 1998, pp. 19 y sigs.) y con la idea de la persona espiritual como ser intencional (Bei-sein) propuesta por Max Scheler (Frankl, 2001b, pp. 74 y sigs.). 119DANIELE BRUZZONE Hacia una pedagogia fenomenoldgica-existencial ta contribucién de Frankl se inserta en la corriente fenomenolégica y eetetential que hah eutimibiide-a xchumantzar no sole la ansropoliagin f- losOfica, sino también la psiquidtrica y psicoterapéutica (Binswanger, 1942, Minkowski, von Gebsattel y Straus 1967; Bisnwanger, 1970). En el campo del complejo “movimiento” fenomenolégico-existencial (Spiegelberg, 1965) se ha manifestado progresivamente una tendencia a renovar también la epistemologia de la educacién, gracias a las pioneras “pedagogias descrip- tivas” de Aloys Fischer y de Rudolf Lochner y a las importantes contribuciones de otros autores sobretodo alemanes ollnow, 1959; Loch, 1963; Pro- haska, 1963; Glaser, 1963; Langeveld, 1966; Fink, 1970), pero también italianos (Bertolini, 1958; Iori, 1988) hasta las mas recientes (Meyer-Drawe, 1984; ‘Van Manen, 1990; Lippitz, 1993). En este sentido, al haber elaborado una verdadera “filosofia logoterapéutica de la educacién” (Mélich, 1993), i i i i do de implicaciones utiles para a que, siguiendo la huella S, llega hasta nuestros dias aracteriza S biente, hay otra cosa que forma mismo” lado de la herencia y el am- al hombre, lo que el hombre hace de si (Frankl, 2001a, p. 78). El sujeto, a través de sus decisiones inde. Ppendientes y auténticas, se forma a si de “autoconfiguracién” ~] aun mismo de acuerdo a un proceso| (Selbstgestaitung).”> Lo que incide mas profundamente 7. Para una resefia de la orientaci6n fenomenolégica-existencial en pedagogia se refiere a Iori, 2006a. En el sentido etimnolégico del término, “autenticidad” es la capacidad de existir (pensar, decidir) a partir de sf mismo Cautés) y de asumir la responsabilidad de su propia vida y de su sentido. La misma elecci6n llevada a cabo por Frankl del término “configuracion” (Ges- taltung) en lugar del mds usado de “formacién” (Bildung) no puede ser casual y se debe probablemente a una precisa percepcién del significado que este wl- timo tuvo en la tradici6n germ4nica (ver Gennari, 1 habla Frankl es la'consecuencia de la diferenciacién y de la realizacién del sen- tido existencial por parte de la conciencia en el acto de trascenderse a si misma, y no el producto socialmente condicionado de procesos de aprendizaje y de simple transmisi6n de contenidos culturales y de valores. Ahora, ... (Cont. Pg, 121) 3 995). La formacién de la que 120PEDAGOGIA DE LAS ALTURAS Ino es tanto Co tan sdlo) la intervenci6n de un agente externo de cualquier naturaleza, ni el despliegue libre de algun principio cvolutivo intrinseco y cspontineo, sino la capacidad de pre- tender o de querer un sentido 0 valor, de decidirse por algo o por alguien. en el devenir de la personalic: acion lo explica Frankl ELnexo crucial entre elecci6n y autodete ide: como ser que decide que cS, NOSE Timita a decidir algo, sino que se decide a si mismo. Cada dlecisi6n es una autodecision y la autodecisién es siempre una auto-con- figuraciGn (Selbsigestaltung). ¥ mientras configuro (gestalte) el destino, la persona que soy forma (gestaltet) el caracter que tengo: de esta manera “se” forma (gestaltet “sich") la personalidad en la que me convierto” (ibidem). Una decisién repetida favorece el pasodel actus al habitus: estructura pro- \gresivamente las actitudes, los rasgos jones habituales de la ersonalidad individual. Se cntiende. eS, Como para Frankl el antiguo : [p @ pueda cambiarse-por el de esse sequitur rincipio de agere sequitur es agere (Frankl, 2001b, p. 96), y lo que significaba al decir que “la decisi6n \re hoy ¢s el destino de mafiana” (Frankl, 1984, p. 143). / en el sentido fenomenoldgico y existencial, se pro NY desde el momento en que toda proyectualidad auténtica se fun: en la decisi6n, la educacién se centra esencialmente sobre la caj elegir, como expresién plenamente madura de una e: " y @ESPSHSABIENDSIEtO, en el principio (femenino y materno: sé encuentra precisamente esta preocupaci6n por la existencia y por su significado: el cuidado educativo encuentra entonces su raz6n de ser en 0 de , donde tener cuidado de-simismo s " (Mortari, 2002, p. 20). el esfuerzo de “cultivar en de si mismo” (Mo > P- nifica principalmente “llenar la propia vida con sentido’ EVES: 7. laidea frankliana de la formaci6n como “autoconfiguraci6n” parece referirse ya no a un proceso espontineo, de generaci6n, organizaci6n o actualizacion de un eidos de tipo aristotélico (segtin el concepto de finalidad intrinseca que conlleva la nocién de autorrealizaci6n) ni tampoco a la simple asimilacién de ‘un Bild socialmente compartido y culturalmente codificado: se trata mas bien de un acto espiritual de decisién responsable mediante el cual la persona asume su figura-forma (Gestal) o Ia transforma 121DANIELE BRUZZONE La logoterapia de Frankl, centrada precisamente en la busqueda y la realizaciGn del sentido, contiene también otros ingredientes pars una pro- yectualidad educativa que no esté sobrepuesta y contrapuesta ni mucho me xente de la proyecci6n existencial (Bertin, 1982; Contini, 1982): educacidh es i la que permite al individuo, en la sin: idad de la propia experiencia y la irrepetibilidad de las situaciones Concretas’€n las que se ericuentra, proyectarse de manera auténtica, de ex- _Sisteré-y-de tascenderse aacidignde lose los significados que le dan un sentido (una direccién y un valor) a su vida. El tener cuidado educativo, “eff el sentido fenomenologico y existencial consiste exactamente en pro. & mover la posibilidad de existencia y de proyecto, aunque marginales > 9 residuales, en las situaciones concretas de Ia vida, y en impedir que la ‘Bersona “recaiga” (por la imposibilidad o la incapacidad de elegir) en el plano_ de la mera efectividad (en el “ser asi-y-no-poder-ser-de-otra-manera” del que habla a menudo Frank), sin Posibilidad de rescate o trascendencia.”* La contribucién del andlisis existencial y de la logoterapia al discurso pedagdgico consiste sobretodo en un conjunto de conceptos-clave capaces de alimentar la reflexién en torno al objeto propio de una filosofia de la educacién orientada en sentido fenomenol6gico-existencial: la persona Sees a pidespenae Ja_consciencia de si mismo y la autodeter- Ta Provocatteane. a amente cn esos anos, Carl Rogers afir- tietr ‘ keative ; schanza es una funciGn por mucho tie a coon ¥ Proponia sustituirla con la Mfacilitacion” de apren- SAE, Sonvencs le que en un tiempo marcacdo por desa uecedor, | competencia mas importante a pr ore al tte, seettiggedon la competencis mas importante promover fuera el apren- iene a ext cox fate be cambio y la capacidad dle valorar y elegi en modo auté jo (Rogers, 1973). Fa transcurrido mucho NO, pero algo en ki enschanza de estos autores permanece extraordi- nariamente actual y, en cierta medica, todavia incompleto. La contribucién frankliana al replanteamiento de la naturaleza y de los fines de la edu- cacion se coloca de modo auténomo cn fundamental consonancia con las propuestas de esa Epoca acogiendo, si bien con cierta reserva, algunos aspectos fundamentales de lo que habria sido, tal vex, el debate pedagé- gico mis significativo del siglo. Ya desde fines de los afios '40, Frankl es- bozaba algunas ideas sobre ¢l proceso educativo que atin ahora cuestionan radicalmente nuestra concepcion de la educacién y las impli- caciones practicas que de ella se derivan itn centralidad de la conciencia y el fin de la educaci6n nee lugar espiritual de la buisqueda de sentido, cons- Gtaye el punto central de la_concepci6n_terapéutica ¥ pedagégica de Frankl. Es ella, junto al amor, la ‘expresion-clave de la cualidad intencional —deta existencia: al superarse y olvidarse de si mismo en conciencia y amor, el ser humano explica su dinamismo cons! ‘tut de autotrasce endencia, y de esta manera se forma y § en relaci6n_aun— horizonte de significadosy de val\ t lores. La perspectiva frankliana entonces, ‘atribuye una imy ortancia determinante a la dimensién moral de la vida sin — caéF en la seducciGn de un formalismo ético construido sobre leyes abs- iT contrarid, en Ia singularidad irrepetible lades de sen- personales; al actas y norm i cerradas potenciali situaciones existencial és estén encerradas potenc : ae Jas ecisas que eSperani Ser realizadas por el individuo en cuesti6n y no eee eee OHO. EI sentido auténtico de las Circunstancias singulares de Per ne es | mente no generalizable; personal y normals ntado o conferido p conciencia: “para toda pr ay solo una solucién, Fa un sentido, el verdadero. fa existencia es por lo tanto ma no es inve de cualquier for i dinamismo de la justa. Del mismo modo, en toda situacin hay solo o = or el sujeto, sino descu- pregunta hay tan 125DANIELE BRUZZONE Se trata de encontrarlo, y la conciencia viene en ayuda para tal busqueda. dad intuitivéde descubrir La conciencia se puede definir como la capaci elSentido nico y singular escondido en cada situacion, Bn resumen, Ta conciencia es el Srgano del sentide” (Frank, 2005, pp. 119-120). Si por un lado la conciencia es definida como la capacidad intuitiva de descubrir el sentido de cada situaci6n, por el otro posge —precisamente por esta peculiaridad— también una capacidad creativa-respecto los sis- temas de valores, entendidos como “sentidos universales” codifi ados cul-_ {dos Socialmente: “la conciencia [...] puede impulsar alhombre a actuar en un modo determinado que conitraste con los valores y las convicciones generalmente aceptadas y compartidas con la sociedad. No siempre [...] las reglas sirven para resolver situaciones concretas intricadas: a veces es necesario ir mas alla de la norma [...]. En esta perspectiva, la conciencia es un instrumento de progreso humano, porque logra ver las verdades nuevas detras de las viejas” (Fizzotti, 1981, p. 120). Lejos de re- ducir la funcién de la conciencia a una mds 0 menos conflictiva adaptacion a los requerimientos y las condiciones de una estructura cultural, Frankl la considera un “6rgano” tipicamente humano, capaz de trascendencia también respecto a los ‘condicionamientos de la sociedad que contribuye asuformacion y preside su educacién. pol ae acacia De acuerdo con el padre de Ia logoterapia, la educacién de hoy debe pasar de la tarea de la mera transmision de conocimientos, qué Ta hacia E- actividad principalmente orientada a la conservacién del pasado, Sarajrespondena las exigencias concretas' s |pO, Mar- cado por las crisis de grandes acionés tradicionalmente delegadas para configurar y comunicar de una generaci6n a otra, horizontes de sen- tido s6lidos y compartido: i i a Yarmeseaunatocent ae abso ee ee a eer y conceptos, sino mas bien la de afinar la co} ncia de manera tal que el hombre pueda percibir las exigencias crestadas en la situacién Unica. En una época en la que los diez Manda- mientos parece que estén perdiendo su validez incondici para muchas personas, el hombre debe estar habilitado par: rcibirylos diez mil mandamientos que surgen de las diez mil situacidnés que le presenta la vida” (Frankl, 2002, p. 108). i En una €poca de desorientaci6n existencial y de b entonces, a educacién esta llamada a invertir en la unica dimensi6n_an- tropoldgica (precisamente Ja conciencia) que, en un tiempo caracterizado Bae Ty a a