EDUCAÇÃO PARA TODOS E A REPRODUÇÃO DAS NECESSIDADES

CONSERVADORAS DO CAPITAL EM CRISE

Tayanna Vieira Lima1
tayanapedagogia@hotmail.com

Maria Cleidiane Cavalcante Freitas2

cleidianecavalcante@yahoo.com.br

Deribaldo Santos3
Deribaldo.santos@uece.br

RESUMO

A pretensão desta comunicação é propor uma reflexão acerca das influências dos organismos
internacionais sob a educação dos países periféricos, particularizando o Brasil. A exposição
busca averiguar as prerrogativas contidas em alguns documentos das agências multilaterais
analisando-os criticamente e refletir sobre a função social da escola em meio à intensificação
da crise do capital. Com base nos conceitos da formação omnilateral prescrita por Marx
(2003), este ensaio entende que com o apoio e o monitoramento dessas agências, os sistemas
educacionais dos países vulneráveis, afastam-se cada vez mais de uma educação para a
emancipação do homem, tendo em vista que isso só será viável em uma sociabilidade para
além do capital.

Palavras-chave: Educação para Todos. Crise do capital. Função social da escola.

EDUCATION FOR ALL AND REPRODUCTION OF CONSERVATIVE NEEDS

FROM CAPITAL IN CRISES

ABSTRACT

The aim of this communication is to propose a reflection about the influences of the
international organisms over the educational system of peripheral countries, particularly
Brazil. The exposition search to verify the prerogatives present in some documents of
multilateral agencies, analyzing them critically, and to consider about the social function of
school among the intensification of the crisis of capital. In base of concepts of omnilateral
formation prescribed by Marx (2003), this essay understands that, with the aid and the
monitoring of this agencies, the educational systems of the vulnerable countries each time
more move away of an education for human emancipation, observing that this is possible for
a sociability beyond the capital.

Keywords: Education for All. Crisis of capital. Social function of school.

1. Introdução

O Presente artigo é fruto do estudo desenvolvido durante o trabalho de conclusão de

curso, licenciatura plena em pedagogia, pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras do
Sertão Central/Universidade Estadual do Ceará (FECLESC/UECE). Essa monografia foi
titulada como: Refletindo sobre a função social da escola no contexto da crise estrutural do
capital, sendo elaborada no interior das discussões advindas das investigações desenvolvidas
no Laboratório de Análise sobre Políticas Socioeducativas do Sertão Central (Lapps)4 .
É importante mencionar que nesse estudo objetivamos refletir sobre as influências das
agências financiadoras multilaterais na educação dos países pobres do globo e sobre a função
social da escola diante da crise estrutural do capital, percebendo as múltiplas atribuições
dadas à escola, haja vista a educação formal ser considerada como ponto estratégico para a
chamada sustentabilidade capitalista e outras ilusões.
Dessa forma, a política educacional estrangeira, defendida pelo Banco Mundial (BM),
atribui à educação a responsabilidade de solucionar os problemas sociais, porém, nem de
longe admite que esses problemas sejam gerados pelas contradições do próprio sistema
capitalista.
Para nos aprofundarmos nesse debate, com o devido rigor conceitual que a
problemática exige, optamos por seguir o caminho aberto por Marx, para quem, o trabalho é
ato fundante do ser social. Ou seja, é por meio desse complexo que todos os demais
complexos sociais desenvolvem-se, conforme ratifica Lukács (1982). Contudo, ainda
baseados nesse filósofo, cada complexo possui uma relação de autonomia relativa com o
trabalho. Cabe-nos, com efeito, esclarecer que no contexto do capitalismo contemporâneo, o
trabalho é utilizado em favor das relações de domínio estabelecidas pela classe exploradora
que se beneficia do esforço alheio, transformando-o em trabalho alienado.
Portanto, a onto-metodologia marxista é o suporte teórico-metodológico que nos
possibilitará refletir criticamente sobre a problemática estudada. A presente exposição,
primeiramente apresenta os apontamentos sobre a agenda de Educação para Todos (EPT)5,
analisando alguns de seus principais documentos e, posteriormente, faz ponderações sobre a
função social da educação, particularizando a escola, mediante as necessidades de reprodução
do capital em sua atual fase de crise estrutural, como desvela o filósofo Mészáros (2003).
Nessa esteira, podemos perceber, embora a título de considerações iniciais, que os
documentos internacionais produzidos pelos organismos multilaterais como o Banco Mundial
(BM), Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), orientam a educação dos países periféricos, dos
quais se inclui o Brasil. Firmados em várias conferências, trazem em seus documentos o
discurso da universalização da educação básica, do desenvolvimento para a sustentabilidade,
da educação como redentora das mazelas sociais, da formação como garantia de emprego e
ascensão social. Obviamente, tudo isto atrelado aos interesses do mercado, bem como às
necessidades de reprodução e manutenção da lógica vigente.
2. A Educação para Todos como meio adaptativo às demandas da nova (des)ordem
mundial
A partir dos anos finais dos séculos XX, com radicalidade nos primeiros anos do novo
século, a educação passa a ser vista pelos organismos internacionais como um mecanismo
capaz de solucionar os problemas sociais decorrentes das desigualdades econômicas nos
países periféricos. O modelo neoliberal, articulado à educação, estaria suprindo as
necessidades de desenvolvimento econômico, bem como de cunho sociais dos países pobres.
Para os defensores desse modelo, com a oferta de uma formação que prepare o indivíduo para
o mercado de trabalho, reverter-se-á a condição de desigualdade social existentes nesses
países.
O outro lado dessa moeda, escamoteado pelos discursos das agências, bem como por
boa parte dos intelectuais que discutem a relação trabalho e educação, é que esse tipo de
processo formativo imediatamente atrelado ao mercado de trabalho tende a fortalecer a
reprodução ampliada das relações capitalistas.
Os órgãos internacionais, já enunciados na introdução, BM, FMI e UNESCO, para
citar apenas alguns, investem financeiramente nos países periféricos com o controverso
objetivo de erradicar a pobreza, de acordo com os seus discursos.
O Banco Mundial, segundo argumenta Leher (1999, p. 22) “volta-se para programas
que atendam diretamente as populações possivelmente sensíveis ao 'comunismo'”. Para esse
autor, “por meio de escolas técnicas, programas de saúde e controle de natalidade, ao mesmo
tempo em que promove mudanças estruturais na economia desses países”, também possibilita
determinado controle social, meio de assegurar a governança.
Neste contexto a educação passa a ser negociada como uma mercadoria, devendo
atender as demandas do mercado. Mediante tal padrão educativo, o trabalhador distancia-se
de sua essência como sujeito histórico, sendo obrigado a atender interesses individuais e
alheios, pois lhe resta somente, a opção do ensino técnico profissionalizante, chamado
atualmente pela pomposa expressão de Educação Profissional e Tecnológica que, segundo
seus defensores, possibilita o acesso mais rápido ao mercado de trabalho.
Contudo, como o desemprego agora é estrutural, as novas exigências do mercado de
trabalho impõem à educação a necessidade de renovar seus métodos, currículos, propostas
pedagógicas, pois as novas tecnologias se tornam cada vez mais necessárias aos propósitos do
capital. Dessa maneira, cabe à escola preparar o indivíduo para operar as novas ferramentas.
Assim, como destaca Santos, (2009, p. 2-3) “a educação é chamada a dar conta de problemas
muito além de seu escopo, quais se enraízam na própria trama de contradições do capital em
crise”.
A pesquisa desse autor critica o fato de os chamados novos paradigmas educativos,
apresentarem a educação como responsável por resolver o problema do fenômeno do
desemprego estrutural. O mesmo argumenta que esses “novos” paradigmas invertem a lógica
do problema: é “como se, numa equação investida, estas [as “novas” propostas pedagógicas]
contivessem a possibilidade de criar postos de trabalho, quando, na verdade, estes vêm sendo
materialmente reduzidos de modo drástico, no quadro da referida crise (SANTOS, 2009, p.
03)”.
Toda essa engenharia educativa acontece por meio de ações estratégicas das agências
internacionais, orientando, monitorando e chantageando as políticas educacionais conforme as
necessidades do capital mundial em crise profunda, que precisa de um trabalhador
minimamente “escolarizado” para garantir a reprodução do sistema produtivo sob o capital.
Antes de avançarmos, para melhorar a compreensão leitora, devemos situar, mesmo
que de forma resumida, a referida crise do capitalismo contemporâneo. Esta teve início nos
anos finais de 1960 e iniciais de 1970, tornando mais intensa as desigualdades e contradições
sociais causadas pelo modelo capitalista de produção, afetando todos os âmbitos da sociedade,
de modo particular, as políticas educacionais.
De acordo com Santos (2009, p. 03) tal crise é “marcada pela tendência decrescente da
taxa de lucro, [...] teria alcançado o próprio tripé de sustentação do metabolismo do sistema
capital-trabalho-Estado”. Ainda em consonância com esse autor, desse modo o capital pôs em
curso inúmeras medidas na busca incessante de reformar o Estado a fim de favorecer os seus
mecanismos de exploração.
É nessa tela histórica que o BM dispõe de seu apoio financeiro para influenciar
diretamente as diretrizes educacionais para os países periféricos, destacadamente, para esta
investigação, o Brasil. Como esclarece Leher (1999, p.26), na década de 1970, este Banco
“considerava o financiamento às escolas primárias e secundárias de formação geral um
contra-senso, defendendo o ensino técnico e profissional, modalidades tidas como mais
adequadas às necessidades [presumidas] dos países em desenvolvimento”.
Interessante ressaltar, apoiados em Santos (2009, p. 10), que no atual momento de
mercadorização do processo educacional, há imenso interesse das agências e de seus
empresários, que esses jovens sejam encaminhados para o ensino superior. Contudo, jamais
para uma universidade pública, laica, gratuita e de qualidade. Os interesses empresariais
resumem-se, em última instância, no escoamento dos trabalhadores e seus filhos para os
cursos superiores aligeirados, fragmentados, sequenciais, à distância, entre outros
assemelhados do conjunto que compõem o chamado Ensino Superior Não Universitário
(ESNU).
Para atender bem a ganância capitalista o melhor é que esse ESNU seja custeado com
programas de bolsas do erário público, a exemplo do Programa de Financiamento Estudantil
(Fies) e do Programa Universidade para Todos (ProUni). Contudo, Santos, Jimenez e Mendes
Segundo (2012) perspectivam que uma provável proposta governista desembocará no
financiamento público do ESNU. A exemplo do que já é feito por intermédio da instituição do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) Lei, n° 12.513, de
26/10/20116.
Nesse cenário, chamam-nos a atenção as propostas lançadas para os países com
populações em vulnerabilidade social. Dentre estas, a principal é possibilitar o acesso de todos
à educação, que foi um acordo selado na Conferência Mundial de Educação para Todos em
1990 em Jomtien. Três anos depois, em Nova Delhi a 06 de dezembro, foi realizada uma nova
conferência, resultando na Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos, na qual se
renova os votos e os prazos das metas de EPT definidas pelo encontro de Jomtien.
Ao analisarmos alguns documentos internacionais de EPT, podemos perceber que
estes dispõem de um prazo para alcançar os resultados máximos em relação à aprendizagem e
a universalização da educação básica para todos, assegurando igualmente a “cidadania”.
Tais compromissos foram firmados no Fórum Mundial de Educação: Marco de
Dacar, ocorrido em Senegal, no ano de 2000. Além de outros compromissos firmados em
outras conferências sobre a educação, esse encontro teve como objetivo principal prorrogar
mais uma vez o prazo para universalização do ensino fundamental, agora marcado para o ano
de 2015. Vejamos o que escreve ideologicamente o relatório da Conferência de Dacar:

Não tenho dúvida de que, aqui em Dacar, conseguiremos adotar uma estrutura de
trabalho global que representará o compromisso claro e irreversível da comunidade
internacional, no sentido de, até 2015, satisfazer as necessidades básicas de
aprendizado de todas as crianças, jovens e adultos, independentemente de onde
vivam. (UNESCO, 2000, p. 41).

Para os agentes internacionais, a educação deve assumir a função de erradicar a

pobreza e trazer estabilidade econômica aos países pobres do globo. Porém, a questão de
vivermos numa sociedade de classes, de interesses antagônicos, na qual uns detêm os meios
de produção, enquanto outros possuem somente a sua força de trabalho não é, em hipótese
alguma, levantada.
Desse modo, as concepções da agenda de EPT trazem justificativas variadas, contudo,
todas apontam para a criação de um novo ideário educacional que garanta a formação de
trabalhadores capacitados para acompanhar as mudanças ocorridas no setor produtivo. Dessa
forma, os trabalhadores ditos qualificados terão um emprego, aliviando a pobreza.
Sobre esse assunto transcrevemos os resultados do Fórum de Dacar (2000, p. 51),
sobre a educação básica, como política de alívio à pobreza:
A educação básica demanda o mínimo de conhecimentos e habilidades para que um
indivíduo seja capaz de contribuir plenamente para o seu meio ambiente local e estar
no controle de sua própria vida. Num universo que se torne a cada dia mais
interdependente, está evoluindo o conteúdo e, portanto, a própria idéia [Sic] da
 “qualidade” da educação básica. Já não se pode mais reduzi-la a “ler, escrever, fazer
contas”. Ela, também, tem de ensinar as pessoas a ser, a fazer, a aprender e a viver
juntas.

Este documento expõe os reais interesses de EPT: garantir a aprendizagem mínima,

necessária para o desenvolvimento de competências e habilidades para o trabalho, por isso
não se pode mais reduzir a educação a apropriação do conhecimento matemático, da
linguagem, das ciências naturais e sociais, enfim, não se pode ensinar conteúdos que elevem a
erudição dos educandos, e sim, valores e atitudes favoráveis às suas atividades laborais.
Estas premissas são ratificadas anos mais tarde no relatório para a UNESCO elaborado
pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, o qual propaga os chamado
quatro pilares da educação, Educação: um Tesouro a Descobrir chamado de relatório Delors,
produzido seis anos depois do evento de Jomtien e publicado no Brasil em 1998.
Este documento versa principalmente sobre o que seria a base para uma educação em
acordo com a nova ordem sócio-política-econômica mundial: aprender a conhecer, quer dizer
parte da ideia de que estamos em uma “sociedade do conhecimento”, e, portanto, ou seja,
sermos capazes de dominar as inovações tecnológicas para assim fazermos parte dessa
sociedade; aprender a fazer, com qualificação e competência para assim estarmos incluídos
no mercado de trabalho; aprender a viver com a globalização e estar atento as mudanças e
evoluções que são constantes; aprender a ser, nesse caso, desumano, pois a concorrência por
um emprego, implica seriamente no desenvolvimento das relações individuais.
Assim, é preciso que nossos alunos aprendam observando, fazendo, dessa forma não
precisamos mais saber as Leis de Newton, entre outras teorias igualmente revolucionárias. É
preciso que aprendam a conviver com os seus colegas, para quando no trabalho consigam
“vestir a camisa da empresa”, que sejam, em suma, pessoas pacíficas, que convivam bem em
uma sociedade que estimula o individualismo e a competitividade.
É necessário ainda que aprendam a aprender, a buscar por si só os conhecimentos que
lhe forem úteis, desse modo, vale qualquer diploma e será ainda melhor se a formação for
realizada em instituições privadas.
Esses elementos constituiriam a essência e a existência do homem contemporâneo
circunscrito na lógica de mercado. Esse “novo” modelo de homem é traduzido nas palavras de
Jimenez e Maia Filho (2004) por CHAVE (C de conhecimento; H de habilidade; A de atitude;
V de valores e E de existencial).
Nesse contexto, no Brasil, toma corpo às formulações das “pedagogias do aprender a
aprender”, assim denominadas por Newton Duarte (2001), que podem iludir o professorado
desavisado. Para Duarte (2001, p. 38) quando essas teorias nos são dadas “como síntese de
uma educação destinada a formar indivíduos criativos, é importante atentar para um detalhe
fundamental: essa criatividade não deve ser confundida com busca de transformações radicais
na realidade social”.
3. A educação-mercadoria: imediatismo e superficialidade a serviço da reprodução do
capital
Compreendido, o liame da questão, retomemos agora com profundidade, a relação
entre os agentes econômicos internacionais e a educação dos países periféricos. No caso da
educação, como indicam as reflexões de Mendes Segundo e Jimenez (2007, p. 124),
“impõem-se mudanças devastadoras [às nações signatárias], aplicando-se aos padrões de
financiamento e a forma de gestão dos sistemas de ensino, como as definições curriculares, os
processos avaliativos e os modelos de formação docente”, caráter estritamente empresarial e
mercadológico. O BM “cobrará, então, do país tomador de seus empréstimos, uma declaração
de compromisso com o desenvolvimento econômico e com aceitação do monitoramento na
definição de suas políticas setoriais”.
Rabelo, Mendes Segundo e Jimenez (2010) indagam que a situação entre a realidade
dos sujeitos sociais em condição de precariedade ao acesso a educação de qualidade e as
teorias mescladas com as propostas de cunho economicistas dos organismos transnacionais,
em vez de garantir, ou ao menos apontar para uma formação escolar condigna com a
transformação da sociedade, acenam com políticas educativas restritivas.
Com efeito, em nome da adequação às demandas do mercado, são apresentadas
concepções pedagógicas utilitaristas, instrumentais e pragmáticas. Como observam essas
autoras, opera-se nesse contexto o esvaziamento de conteúdos e proclama-se o
desenvolvimento “de habilidades, aptidões e valores apegados ao plano da imediaticidade [...]
temperados com abstrações mistificadoras, deslocados de suas determinações ontológicas
(RABELO; MENDES SEGUNDO; JIMENEZ, 2009, p. 10)”.
Dessa forma, aqueles que têm acesso a essa educação de caráter eminentemente
mercadológico são desprivilegiados quanto à formação intelectual humanística; tornam-se
apenas e, quando muito, aptos a estarem inseridos no mercado de trabalho, pois com as
transformações constantes da inserção da ciência e da tecnologia na esfera produtiva, os
parâmetros da chamada empregabilidade mudam com a mesma velocidade com que se
aprofunda a crise do capitalismo contemporâneo.
As propostas da política educacional vigente têm como fim um discurso de que todos
os indivíduos têm acesso a uma educação de qualidade. Porém, o que podemos perceber é um
ensino restrito a treinamentos para execução de atividades setoriais diversas.
Enquanto planos, leis 7 e propostas pedagógicas mascaram a realidade da educação
brasileira, agudizando a precariedade existente no ensino do país, podemos verificar – ao
contrário do discurso burguês da qualidade –, a existência de absurdas irregularidades no
sistema de ensino, tais como: superlotação de salas de aula, falta de professores, baixos
salários, estrutura física precária, desvio de verbas, entre outras inúmeras dificuldades
cotidianas.
Essas condições são refletidas no Relatório de Monitoramento Global de Educação
para Todos 2008 (UNESCO, 2010). Esse documento apresenta índices qualitativos, baixos
com relação à educação básica no Brasil. A taxa de repetência, por exemplo, atinge um total
de 18,7%, superando os números do abandono escolar, que são de 13,8%. Em meio a essas
dificuldades, a diretora-geral da UNESCO Irina Bokova nos diz o seguinte: “não podemos
permitir o surgimento de uma 'geração perdida' de crianças privadas da possibilidade de
receber uma educação que lhes permitam sair da pobreza (UNESCO, 2010).
No plano legal, a Constituição Federal do Brasil de 1988, proclama que a educação é
direito de todos e um dever do Estado. Porém, sendo o sistema educacional administrado por
um Estado burguês, o processo educativo pende para o cumprimento das determinações do
capital, favorecendo a classe dominante em detrimento dos trabalhadores. Nesse movimento,
o Estado procura se eximir da responsabilidade para com a educação pública, gratuita, laica e
de qualidade, deixando-a a cargo de iniciativas privatizantes (ou público privada) orientadas e
monitoradas pelos organismos internacionais.
A respeito da política de atuação do Estado na educação Jimenez e Mendes Segundo
(2007, p. 125) refletem que este inclui formas “de negação do conhecimento, como o ensino a
distância, a fragmentação dos currículos, a redução do tempo de duração dos cursos, ou
treinamento docente em serviço”, além disso, o Banco Mundial interessa-se em inserir os
países pobres na denominada globalização e ainda garantir o desenvolvimento sustentável,
dessa forma busca-se a redução dos investimentos ao sistema público “aligeirando,
privatizando, empresariando e neopragmatizando o ensino, a educação deverá contribuir para
a erradicação da pobreza, melhor dizendo, para a redução pela metade, da pobreza extrema”.
Para melhor entendermos aquela constitucional prerrogativa do direito à educação é
importante observarmos o texto da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789,
em seu artigo 6º expressa: “estes escritos foram elaborados na intenção de apontar quais os
direitos básicos de todos os membros que compõem a sociedade e, mediante a especificação
destas leis, cobrar a efetivação das mesmas”. De acordo com este artigo:

[...] Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoalmente ou através dos seus
representantes, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, quer se
destine a proteger quer a punir. Todos os cidadãos são iguais aos seus olhos, são
igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públicos, segundo
a sua capacidade, e sem outra distinção que não seja a das virtudes e de seus
talentos.

Não seria a lei – ao contrário do que está posto – a expressão da vontade da classe
dominante, ou seja, da minoria? Como falar de igualdade para todos se o próprio sistema que
rege a sociedade é desigual, reproduzindo tais desigualdades entre os homens? Ademais, não
pode haver igualdade numa sociedade em que o processo, as ferramentas e o produto do
trabalho não pertençam ao trabalhador.
No tocante a educação, entendemos que é direito de todos o acesso ao ensino público
gratuito, laico e de qualidade, não somente do ponto de vista do direito burguês, mas pelo fato
de que a todo indivíduo – enquanto ser social – deve ser garantido os meios de partilhar o
conhecimento historicamente acumulado pelo conjunto do homens e mulheres, tornando-se
partícipe de seu gênero.
Sabemos, contudo, que isso está prescrito tanto na Declaração sobre citada, quanto na
última Constituição brasileira e outras leis sancionadas em nosso país e em âmbito
internacional. Entretanto, as políticas sociais burguesas, no quadro das desigualdades
originárias da contradição trabalho-capital, são por esse motivo impedidas de serem
efetivadas, já que o direito formal legitima a propriedade privada e outros abusos da classe
dominante.
Notamos que embora seja ausente a preocupação com uma qualidade educacional
efetiva, existe o interesse particular por uma generalização de oferta de escolarização para as
populações em precariedade social. É atribuída ao processo educativo, portanto, uma função
distinta da sua histórica importância. Para as agências multilaterais, a educação
contemporânea deve assumir destacadamente o papel de reprodutora da ideologia burguesa.
Como assevera Leher (1999, p. 186) “a educação é [para os agentes internacionais] a
principal variável da possibilidade de que um indivíduo ultrapasse a linha da pobreza”,
mesmo que o conhecimento seja substituído pelo caráter praticista cumpridor do sujo papel
ideológico e/ou estratégico que orienta as agências internacionais. Ainda que essa sujeira
ideológica seja defendida poeticamente pelos intelectuais da ordem, na esteira de Morin,
como um “tesouro a descobrir”.

4. Considerações Finais
Frente a esse debate podemos verificar que o interesse essencial das prerrogativas de
inúmeros encontros sobre educação ao redor do mundo é a reprodução do capitalismo em
crise via políticas educativas. Os trabalhadores e seus filhos, nesse cenário, serão instruídos e
qualificados profissionalmente para o mercado de trabalho com conhecimentos fragmentados
e apenas necessários à reprodução do sistema capitalista. Uma educação de qualidade que
aponte para além da sociabilidade atual, que possa formar omnilateralmente dista, pelo que
temos visto, do interesse capitalista. Nos planos da burguesia, com efeito, inexiste a
preocupação com uma formação do homem livre que apontaria para uma sociedade realmente
emancipada, atendendo as reais necessidades da classe trabalhadora, tal qual a educação
omnilateral prescrita por Marx (2003), até mesmo por que, uma educação livre deve
considerar uma sociedade igualmente livre.
Em meio à intensificação das políticas internacionais de reformular os processos
educativos dos países pobres, utilizando o falso argumento de “ajudar” o desenvolvimento
interno sustentável, propondo reformas pedagógicas que intentam favorecer a inserção
imediata dos trabalhadores e seus filhos ao mercado de trabalho, o capitalismo usa o
complexo educacional como um instrumento para sua perpetuação. Utilizando a escola,
portanto, como um instrumento de empecilho ao projeto da emancipação humana. Pois, fica
visível a dualidade nessas prerrogativas: para as classes desprovidas do poder econômico é
oferecida a modalidade técnica-profissionalizante; para a classe detentora do poder
disponibiliza-se o ensino propedêutico-intelectual. A primeira proposta fica circunscrita à
execução dos ofícios imediatos para produção e a segunda é elaborada com vistas a
supervisionar e manter o status quo para a classe que detêm os meios de produção.
Assim, dentro da sociedade cindida e que se encontra em crise crônica, a escola,
mesmo gozando de autonomia relativa, mais do que nunca na sua história, tende a reproduzir
e consolidar os interesses dominantes.
À educação oferecida no contexto da crise do capitalismo contemporâneo, em meio à
intensificação das contradições sociais, interessa formar apenas mão de obra para servir ao
mercado, negando o acesso dos trabalhadores aos benefícios produzidos pelo seu próprio
trabalho, impossibilitando-os de desfrutar da cultura universal acumulada historicamente pelo
conjunto da humanidade, bem como, expropriando-os dos bens materiais por eles produzidos.
Percebemos que, mais uma vez na história, a burguesia recorre à educação para
instruir minimamente os historicamente explorados. Desse modo a “ampliação” da
escolaridade básica para a aquisição de conhecimentos básico-técnicos-profissionalizantes,
serve perfeitamente ao interesse da burguesia.
Mesmo imersos nesse quadro social o qual se encontra o complexo educacional, os
professores precisam desenvolver uma educação autônoma, crítica e que busque atividades
emancipadoras tal como assinala Tonet (2005), pois carregam a missão de contribuir com a
transformação da realidade social. Cônscios, todavia, das dificuldades de tal prática dentro do
cenário de crise aguda do capitalismo contemporâneo, mesmo assim há a necessidade, dentro
dos limites de cada situação histórica, de se construir espaços de resistência.
A escola é um desses espaços, de contradições e de lutas, onde se deve pleitear a
superação da realidade social existente, pois como temos dito, a relação capitalismo-educação
não é determinista e mecânica, mas dialética, existe entre as duas uma zona de autonomia
relativa.
Todavia, reforçamos que, enquanto a educação servir de instrumento de domínio para
as classes hegemônicas, será impossível um ensino nos marcos da omnilateralidade de Marx.
Isto é, lutar por uma educação para a emancipação humana, é lutar pela extinção do próprio
capitalismo enquanto modelo de sociabilidade. Portanto, importa-nos compreender
agudamente esses entraves para que possamos combater coerentemente os fatores
responsáveis pela precarização da educação e da própria humanidade que nos salta aos olhos
cotidianamente.

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Fortaleza: EdUECE, 2012 (NO PRELO).
SANTOS, Deribaldo. Graduação tecnológica no Brasil: crítica à expansão do ensino
superior Não universitário, 2009. Tese (Doutorado)-Programa de pós-graduação em Educação
Brasileira, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará-UFC, Fortaleza: UFC,
2009.
TONET, Ivo. Educação, cidadania e emancipação humana. Ijuí: Unijuí, 2005.
1
Atua como pedagoga no Centro de Referência da Assistência Social (CRAS). Especialização, em andamento,
em Gestão Pública Municipal pela Universidade da Lusofonia Afro Brasileira (UNILAB).
2
Mestranda em educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará
(PPGE-UECE).
3
Professor pesquisador da Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (FECLESC-UECE).
4
Situa-se no interior da referida faculdade e abriga o Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e Luta de Classes
(GPTREES); o Núcleo de Educação Matemática (NUPEM) e o Projeto Equilíbrio da Mente, dentre outras
iniciativas dos docentes e discentes dessa instituição.
5
Conforme indicam Farias, Freitas e Santos (2012), a sigla EPT é utilizada originalmente pelos organismos
multilaterais para designar Educação Para Todos, todavia a literatura brasileira, sobretudo àquela ligada ao MEC,
passou a usá-la como designação de Educação Profissional e Tecnológica. Sem aprofundarmos essa coincidência
terminológica, optamos por utilizar a sigla em sua forma originalmente concebida pela UNESCO.
6
Esses autores registram que essa Lei altera as Leis n. 7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa
do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), n. 8.212, de 24
de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social e institui Plano de Custeio, n. 10.260, de
12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e n. 11.129,
de 30 de junho de 2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras
providências (SANTOS, JIMENEZ, MENDES SEGUNDO, 2012).
7
Tais como: o Plano Decenal de Educação para Todos (1993;) o Plano Nacional de Educação (PNE 2001); a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) Nº 9.394/96, entre outros.