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Referencial Curricular 4.

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Sumário
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Introdução Física
05 Lições do Rio Grande: Referencial 85 Por que ensinar e aprender Física?
­ urricular para as escolas estaduais
C
86 Como ensinar Física?
11 Referenciais Curriculares da Educação
90 Temas estruturantes
Básica para o Século 21
91 Conteúdos fundamentais
25 Por que competências e habilidades na
educação básica? 95 Estratégias para ação
29 A gestão da escola comprometida com a 102 A origem do universo - Anexo
aprendizagem
105 Referências
39 Referencial da Área de Ciências da
Natureza: Ciências, Biologia, Física e Química
Química 109 Por que ensinar e aprender Química?
43 Integração entre as Áreas 109 A leitura e a produção de textos em
Ciências Química

49 Por que ensinar e aprender Ciências? 110 A resolução de problemas em Química

52 Competências gerais da área de Ciências 112 Temas estruturadores


da Natureza 113 Conteúdos fundamentais relacionados
55 Eixos temáticos de Ciências: ensino aos temas e conceitos estruturantes
fundamental 118 Estratégias para ação
60 Referências 121 Referências

Biologia
65 Por que ensinar e aprender Biologia?
65 Escola: lugar de encontro
68 Competências gerais da área de Ciências
da Natureza e seus desdobramentos para
o ensino e a aprendizagem da Biologia no
ensino médio
69 Habilidades específicas e conceitos
estruturantes para a aprendizagem de
Biologia no ensino médio
70 Conteúdos da Biologia e sua seleção no
ensino médio
71 Temas Estruturantes e sua organização
no ensino de Biologia
81 Referências

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Lições do Rio Grande
Referencial Curricular para as escolas estaduais 55
Mariza Abreu
Secretária de Estado da Educação

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje ensino médio, há ainda o problema de ina-
o principal desafio é melhorar a qualidade dequação entre os turnos, com falta de vagas
da educação de nossos alunos. E isso é di- no diurno.
fícil. Até algum tempo atrás, precisávamos Mas o grande desafio em todo o Brasil e
aumentar o numero de vagas. O desafio era no Rio Grande do Sul é a falta de qualida-
expandir o acesso à educação escolar. Isso de da educação escolar oferecida às nossas
era mais fácil, pois se tratava de construir crianças e jovens. Colocamos muitos alunos
uma escola, inaugurá-la e aumentar o nú- na escola e os recursos públicos destinados
mero de matrículas. à escola pública não aumentaram na mesma
Hoje, o acesso à escola está, em grande proporção e, em consequência, caiu a qua-
parte, resolvido ou relativamente encaminha- lidade, as condições físicas das escolas pio-
do em todo o País e aqui no Estado, especial- raram, baixou o valor dos salários dos pro-
mente no ensino fundamental e médio. Ainda fessores, cresceram as taxas de reprovação e
é problema na educação infantil, responsabi- repetência e reduziu-se a aprendizagem.
lidade dos Municípios, e é também problema Melhorar a qualidade é muito mais difí-
na educação profissional, responsabilidade cil. Em primeiro lugar, ninguém tem a fór-
dos Estados. Mas no ensino fundamental no mula pronta, pois, para começar, já não é
RS, é de 98% a taxa de escolarização das tão simples conceituar, nos dias de hoje, o
crianças nas escolas estaduais, municipais que é qualidade da educação. Depois, não
ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17 é palpável, não se “pega com a mão”, como
anos estão matriculados no sistema de ensi- escola construída e número de alunos matri-
no. É um percentual ainda pequeno quando culados. E depois, não é tão rápido.
comparado com a meta de escolarizar no Construir escola é possível de se fazer no
mínimo 98% também da população nessa tempo de um governo e de capitalizar poli-
faixa etária. E muitos desses jovens ainda es- ticamente. Qualidade da educação é mais
tão atrasados, cursando o ensino fundamen- lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
tal. Entretanto, somadas as vagas nas escolas problema. De modo legítimo, os governantes
públicas e particulares do ensino médio, há movimentam-se atendendo a demandas da
vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos população. E educação de qualidade não
residentes no Rio Grande do Sul. é ainda uma demanda de todos. Por isso,
É verdade que existe problema na distri- apesar dos discursos políticos e eleitorais, na
buição geográfica dessas vagas. Às vezes prática a educação não tem sido prioridade
faltam vagas em alguns lugares e há excesso dos governos. Nas pesquisas de opinião, em
noutros, principalmente nas cidades grandes geral, segurança, saúde e às vezes também
e mais populosas, naquelas que recebem emprego aparecem antes da educação nas
população de outras regiões ou de fora do preocupações da população. Isso porque já
Estado. Às vezes, nas cidades grandes, falta há vaga para todos, ou quase todos na es-
em alguns bairros e sobra em outros. E no cola pública, e, por exemplo, tem merenda

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para as crianças. As maiores reclamações da escolas aumentou de 4,2 milhões para 5,4
população referem-se a problemas com o milhões. Considerando-se a redução da ma-
66 transporte escolar ou a falta de professores. trícula na rede estadual, pelo decréscimo da
Dificilmente alguém reclama que seu filho população na idade escolar e a expansão da
não está aprendendo. Dificilmente os pais ou matrícula nas redes municipais, o valor da
a sociedade se mobilizam por falta de quali- autonomia financeira aumentou de R$ 3,99
dade da educação. para R$ 4,18 por aluno.
Por tudo isso é que se diz que, se que- Em junho de 2008, foi lançado o Progra-
remos educação de qualidade para todos, ma Estruturante Boa Escola para Todos, com
precisamos de todos pela educação de qua- cinco projetos: SAERS – Sistema de Avaliação
lidade. E a melhoria da qualidade só pode Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
ser resultado de um conjunto de ações, do Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital
governo e da sociedade. e Centros de Referência na Educação Profis-
Como exemplos, em nosso governo, en- sional. Precisamos de escolas com boas con-
caminhamos uma solução para o problema dições de funcionamento. Se muitas escolas
do transporte escolar, por meio da aprova- estaduais encontram-se em condições ade-
ção, após longa e proveitosa negociação quadas, isso se deve muito mais aos profes-
com os prefeitos através da FAMURS, de uma sores e às equipes de direção que consegui-
lei na Assembléia Legislativa criando o Pro- ram se mobilizar e mobilizar suas comunida-
grama de Transporte Escolar no RS. Junto des para fazer o que o Governo do Estado,
com as direções, a Secretaria de Educação nesses quase 40 anos de crise fiscal, não foi
está aperfeiçoando o processo de matrícu- capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que
la, rematrícula e organização das turmas não conseguiram fazer isso, ou porque suas
das escolas estaduais. A confirmação da re- direções não se mobilizaram o suficiente ou
matrícula permite realizar um levantamento porque suas comunidades não tinham con-
dos alunos que continuam frequentando a dições de assegurar os recursos necessários
escola, eliminando os que deixam a escola para fazer o que o governo não conseguia
por abandono ou são transferidos e ainda fazer. É difícil, em pouco tempo, recuperar
constam na listagem de alunos. Ao mesmo o que o governo, em 30 ou 40 anos, não
tempo, reaproxima os pais da escola, pois fez. Estamos realizando um esforço imenso
a relação da família com a escola é uma para isso. Uma das primeiras medidas que o
das primeiras condições para que o aluno governo adotou foi assegurar que o salário-
aprenda. De 2007 para 2008, a organiza- educação fosse todo aplicado nas despesas
ção das turmas das escolas em parceria com que podem ser realizadas com esses recur-
as CRE’s e a Secretaria foi realizada de forma sos. Pela lei federal, o salário educação não
artesanal, em fichas de papel; de 2008 para pode ser utilizado na folha de pagamento
2009, mais um passo – utilizamos o nosso dos servidores da educação ou outros quais-
INE, a Informática na Educação. E também quer. Entretanto, o salário-educação saía da
está sendo feita uma pesquisa sobre o perfil conta própria onde era depositado pelo go-
socioeconômico das comunidades escola- verno federal e, transferido para o caixa úni-
res para promover política de equidade em co do Estado, não retornava às despesas em
nossas escolas. A partir de agosto de 2008, que pode ser aplicado.
aperfeiçoamos a autonomia financeira das Para uma educação de qualidade é neces-
escolas, com atualização do número de alu- sário levar às escolas a tecnologia da infor-
nos matriculados, pois até então eram ainda mação. É um processo complicado no Brasil
utilizados os dados de 2003, e aperfeiçoa- e em todo o mundo, como tivemos oportuni-
mos os critérios de repasse dos recursos. Ao dade de observar quando acompanhamos o
mesmo tempo, o valor mensal repassado às Colégio Estadual Padre Colbachini, de Nova

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Bassano, no Prêmio Educadores Inovadores projeto piloto foi estendido em 2008 para as
da Microsoft, etapa internacional em Hong crianças de 7 anos no segundo ano do ensi-
Kong. Não adianta instalar laboratório de in- no fundamental e reiniciado com novas tur- 77
formática nas escolas se, nas salas de aula, mas de crianças de 6 anos no primeiro ano.
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi
com quadro negro, giz e livro didático. E o generalizado na rede estadual, pois passou a
laboratório for um espaço utilizado uma ou ser oferecido a todas as turmas com crianças
duas vezes por semana para aprender infor- de 6 anos no primeiro ano do ensino funda-
mática ou bater papo na internet, em geral mental neste ano. O Projeto de Alfabetização
com o atendimento de um professor espe- da Secretaria de Educação do Rio Grande do
cífico, enquanto os professores do currículo Sul adotou três propostas pedagógicas testa-
continuam a não utilizar softwares educacio- das e validadas em ­experiências anteriores:
nais. O laboratório de informática precisa o GEEMPA que desenvolve uma proposta
vir a funcionar como aquela antiga sala de pós-construtivista de alfabetização; o Alfa e
áudio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou Beto que se constitui num método fônico de
a televisão com o vídeo-cassete. Para utilizar alfabetização e o Instituto Ayrton Senna que
esse espaço didático, os professores se agen- trabalha uma proposta de gerenciamento da
davam para dar aulas específicas das suas aprendizagem, com base no método de alfa-
disciplinas. É preciso um servidor de apoio, betização já utilizado pela escola. O Projeto
de multi-meios, que saiba operar o hardwa- Piloto, financiado em 2007 com recursos da
re, mas os professores precisam ser capacita- iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com
dos para usarem a tecnologia da informação recursos do MEC, foi desenvolvido em tur-
– os laboratórios com os microcomputadores mas de escolas estaduais e municipais, dis-
e os softwares educacionais – como recursos tribuídas em todo o Estado. Para toda a rede
didáticos em suas aulas. Em parceria com o estadual, em 2009 o Projeto é financiado
MEC, nossa meta é instalar mais 500 labo- com recursos próprios do governo do Rio
ratórios nas escolas estaduais em 2009, com Grande do Sul.
parte dos microcomputadores comprados O SAERS – Sistema de Avaliação Externa
pela Secretaria e outros recebidos do MEC, de Aprendizagem, iniciado em 2007 de for-
através do PROINFO. ma universal nas escolas estaduais, é com-
O Sistema de Avaliação Educacional do plementar ao sistema nacional de avaliação
Rio Grande do Sul é constituído por duas do rendimento escolar desenvolvido pelo
ações: o Projeto de Alfabetização de Crianças Ministério da Educação. O governo federal
de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliação aplica o SAEB – Sistema de Avaliação da
Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfa- Educação Básica – desde o início dos anos
betização foi iniciado em 2007, pois o Brasil 90, numa amostra de escolas públicas e pri-
acabara de introduzir a matrícula obrigatória vadas de ensino fundamental e médio e, des-
a partir dos 6 anos de idade e de ampliar de 2005, a Prova Brasil em todas as escolas
a duração do ensino fundamental para nove públicas de ensino fundamental com mais de
anos letivos, por meio de duas leis federais 20 alunos nas séries avaliadas.
respectivamente de 2005 e 2006. O desafio A avaliação é realizada para melhorar a
passou a ser o de alfabetizar as crianças a qualidade da educação, para que os profes-
partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino sores possam, por meio da entrega dos bole-
fundamental. Nossa proposta é construir uma tins pedagógicos às escolas, apropriar-se dos
matriz de habilidades e competências da al- resultados da avaliação e, com isso, melho-
fabetização, começando com o processo de rar o processo de ensino-aprendizagem.
alfabetização aos 6 anos para completá-lo Mas o Projeto mais importante do Progra-
no máximo no segundo ano, aos 7 anos. O ma Boa Escola para Todos é o Professor Nota

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10, pois não existe escola de qualidade sem habitantes, e era menos diversificada. A fre-
professor de qualidade, com boa formação, quência à escola era muito menor: apenas
88 elevada auto-estima e comprometido com a 36% da população de 7 a 14 anos estavam
aprendizagem de seus alunos. Para isso, é na escola em 1950, enquanto hoje são 97%
necessário uma formação continuada ofere- no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
cida pelo Governo do Estado. 36% da população na faixa etária apropria-
Desde 2008 já foram realizadas várias da frequentava a escola, basicamente só a
ações de formação continuada para os pro- classe média estudava e a escola era mais
fessores, como o Progestão, programa de for- padronizada, tanto no currículo quanto na
mação continuada à distância para gestores forma de avaliação da aprendizagem.
escolares, desenvolvido pelo CONSED – Con- Atualmente, a sociedade brasileira é mui-
selho Nacional de Secretários da Educação. to mais complexa e diversificada, com mais
Embora o governo estadual anterior te- habitantes, e o Brasil é uma das sociedades
nha adquirido o material instrucional do mais desiguais do planeta. A escola é de to-
Progestão, não implementou o programa dos: todas as classes sociais estão na escola,
para gestores das escolas estaduais. Desde sendo impossível desenvolver um processo
2000, o curso somente foi oferecido em al- educacional padronizado como antigamen-
guns Municípios gaúchos para gestores mu- te. Com a luta pela redemocratização do País
nicipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto nos anos 80, conquistou-se o importante con-
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma série ceito de autonomia da escola. Entretanto, no
de ações de capacitação para professores movimento pendular da história, fomos para
de diferentes modalidades de ensino, como o outro extremo. Hoje, no País existem dire-
educação indígena, especial, prisional, de trizes curriculares nas normas dos Conselhos
jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar de Educação, tanto Nacional como ­Estadual,
em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca mas essas diretrizes são muito gerais não
de 80 mil professores em atividade na rede existindo, assim, qualquer padrão curricular.
estadual de ensino. A partir dessas normas, as escolas são total-
E agora estamos entregando para vocês mente livres para fazerem os seus currículos,
as Lições do Rio Grande. No Rio Grande do inclusive dificultando o próprio processo de
Sul, como no Brasil, o processo social e edu- ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
cacional desenvolve-se de maneira pendular. quando um aluno se transfere, é diferente de
Nos anos 50/60 até os anos 70, tivemos escola para escola o que se ensina em uma
um processo muito centralizado no que se mesma série.
refere a currículos escolares. Os currículos O Brasil inteiro está fazendo um movimen-
eram elaborados nas Secretarias de Educa- to de síntese entre esses dois extremos, entre
ção e repassados às escolas, para que elas aquilo que era totalmente centralizado nas
os executassem. Aqui no Rio Grande do Secretarias, até os anos 70, e a extrema auto-
Sul, inclusive os exames finais eram feitos nomia da escola, no que se refere a currícu-
na própria Secretaria de Educação e eram los. Estamos chegando a uma posição inter-
enviados a todas as escolas do Estado, para mediária, que é uma proposta de referencial
serem aplicados. Eram elaborados não para curricular para cada rede de ensino, definida
avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS, pelas Secretarias: não é aquela centralização
mas para avaliar, aprovar ou reprovar os absoluta, nem a absoluta descentralização
alunos. Os professores deviam desenvolver de hoje. Essa síntese é também um impera-
os currículos elaborados pela Secretaria de tivo da sociedade a partir, por exemplo, das
forma a preparar seus alunos para fazerem metas do Movimento Todos pela Educação.
as provas da SEC. Naquela época, a socie- Esse Movimento, lançado em setembro
dade era muito mais simples, com menos de 2006, têm como objetivo construir uma

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educação básica de qualidade para todos os blemas), nas quatro áreas dos parâmetros
brasileiros até 2022, a partir da premissa de curriculares nacionais (números e opera-
que o País só vai ser efetivamente indepen- ções, grandezas e medidas, espaço e for- 9
9
dente quando atingir esse objetivo, o que, ma, tratamento da informação). Já o ENEM
simbolicamente significa, até o ano do bicen- – Exame Nacional do Ensino Médio – é ab-
tenário da independência política do Brasil. solutamente interdisciplinar, com 63 ques-
Para isso, fixou cinco metas: tões objetivas e redação.
• Meta 1 – toda criança e jovem de 4 a As áreas do conhecimento do ENCCEJA
17 anos na escola têm origem nas diretrizes curriculares para
• Meta 2 – toda criança plenamente alfa- o ensino médio aprovadas pela Câmara de
betizada até os 8 anos Educação Básica do Conselho Nacional de
• Meta 3 – todo aluno com aprendizado Educação em 1998, cuja relatora foi a pro-
adequado à sua série fessora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
• Meta 4 – todo jovem com ensino médio documentos – Parecer 15 e Resolução 3 –
concluído até os 19 anos constavam três áreas, cada uma delas com
• Meta 5 – investimento em educação determinado número de habilidades e com-
ampliado e bem gerido petências cognitivas, a saber: Linguagens,
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasi- seus códigos e tecnologias, incluindo lín-
leira tem que definir o que é apropriado em gua portuguesa e língua estrangeira moder-
termos de aprendizagem, para cada série do na, com nove habilidades e competências;
ensino fundamental e do médio. Para isso, é ­Ciências Exatas e da Natureza, seus códigos
preciso definir uma proposta de referencial e tecnologias, incluindo matemática, física,
curricular. É o que estamos construindo para química e biologia, com doze habilidades e
a rede estadual de ensino do Rio Grande do competências, e a área das Ciências Huma-
Sul. Mas não se começa do zero e não se nas, seus códigos e tecnologias, com nove
reinventa o que já existe, parte-se da expe- habilidades e competências. Em consonân-
riência da própria rede estadual de ensino cia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
e também daquilo que outros já fizeram, ção Nacional, os currículos do ensino médio
dos parâmetros curriculares nacionais e do deveriam também desenvolver, além dessas
que outros países já construíram. Estudamos áreas, conteúdos de educação física e arte,
o que dois países elaboraram: Argentina e sociologia e filosofia.
Portugal, e o que outros Estados do Brasil já Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
construíram, especialmente São Paulo e Mi- MEC primeiro separou matemática das ci-
nas Gerais. Mas não se copia, se estuda e se ências da natureza, criando quatro áreas do
faz o que é apropriado para o Rio Grande do conhecimento, que passaram a corresponder
Sul. Constituímos uma comissão de 22 espe- às quatro provas do exame de certificação
cialistas, formada por professores de várias da EJA; segundo, organizou as áreas de Ma-
instituições de educação superior do Estado temática e a de Ciências da Natureza tam-
e professores da rede estadual de ensino, bém cada uma delas com nove habilidades
aposentados ou em atividade, titulados nas e competências cognitivas; terceiro, no caso
várias áreas do conhecimento. das provas do ensino médio, incluiu os con-
O ENCCEJA – Exame de Certificação teúdos de sociologia e filosofia, ao lado da
de Competências da Educação de Jovens história e geografia, na área das Ciências
e Adultos – aponta o caminho das grandes Humanas; quarto, incluiu conteúdos de edu-
áreas do conhecimento. O SAEB e a Prova cação física e arte na prova de linguagens;
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam e, por fim, cruzou as cinco competências bá-
Língua Portuguesa (leitura e interpretação sicas da inteligência humana – dominar lin-
de textos) e Matemática (resolução de pro- guagens, compreender fenômenos, enfren-

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tar situações-problema, construir argumen- direito de não ensinar, de não levar os alunos
tações e elaborar propostas – que haviam ao desenvolvimento daquelas habilidades e
10
10 orientado a organização da prova do ENEM, competências cognitivas ou de não abordar
com as nove habilidades e competências de aqueles conteúdos curriculares.
cada uma das quatro áreas de conhecimen- Com o nosso Projeto de Alfabetização,
to e criou uma matriz de referência para o fica mais fácil entender o que queremos di-
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades zer. Com o projeto piloto, nosso objetivo é
e competências cognitivas a serem avaliadas desenvolver a matriz das habilidades e com-
nas provas desse exame nacional. Uma ob- petências cognitivas do processo de alfabeti-
servação: educação física e arte foram inclu- zação, em leitura e escrita e em matemática,
ídas numa prova escrita de certificação de que deve ser desenvolvida com as crianças
competências da EJA; nos novos concursos de seis e sete anos de idade no primeiro e
do magistério e na organização do currícu- segundo anos do ensino fundamental de
lo, devem ser trabalhadas como componen- nove anos de duração. Essa matriz é o nosso
tes curriculares específicos por pressuporem combinado: o que fazer com os alunos para
habilidades específicas, além das exclusiva- que aprendam aquilo que é apropriado para
mente cognitivas. sua idade. Cada escola continua com sua li-
As áreas do conhecimento e a matriz de berdade de escolher o método de alfabetiza-
referência do ENCCEJA são, hoje, o que ção. Mas seja qual for o adotado, no final do
se considera como a melhor alternativa ano letivo os alunos devem ter desenvolvido
para organização dos currículos escolares aquelas habilidades e competências cogniti-
da educação básica, de forma a superar a vas. A escola não é livre para escolher não
fragmentação e pulverização das disciplinas. alfabetizar, para escolher não ensinar. A li-
Nessa direção, o MEC está reorganizando o berdade da escola, sua autonomia, consiste
ENEM com a intencionalidade de orientar a em escolher como ensinar.
reorganização dos currículos do ensino mé- Somos uma escola pública. Temos com-
dio brasileiro, dando assim consequência às promisso com a sociedade, com a cidadania.
diretrizes curriculares de 1998. Nessa mes- Somos professores dos nossos alunos que
ma direção, encaminham-se os Referenciais são os futuros cidadãos e cidadãs do nosso
Curriculares para a rede estadual de ensino País. E estamos aqui para cumprir o nosso
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro gran- compromisso com eles. E nós, da Secretaria
des áreas do conhecimento, com seus conte- da Educação, estamos aqui para cumprir o
údos, é que passaremos a trabalhar. nosso compromisso com vocês, porque é na
A proposta de Referencial Curricular do escola que se dá o ato pedagógico, é na es-
Rio Grande do Sul contém as habilidades e cola que acontece a relação professor/alu-
competências cognitivas e o conjunto míni- no. É para trabalhar para vocês, professoras
mo de conteúdos que devem ser desenvolvi- e professores das escolas estaduais do Rio
dos em cada um dos anos letivos dos quatro Grande do Sul, que nós estamos aqui, na
anos finais do ensino fundamental e no en- Secretaria de Estado da Educação.
sino médio. A partir desse Referencial, cada
escola organiza o seu currículo. A autonomia Bom trabalho!
pedagógica da escola consiste na liberdade
de escolher o método de ensino, em sua livre
opção didático-metodológica, mas não no Julho de 2009.

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Referenciais Curriculares da
Educação Básica para o Século 21 11
11
Guiomar Namo de Mello

O objetivo principal de um currículo é mapear o vasto território do


conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constituído constitua um
permanente convite a viagens, não representando apenas uma deli-
mitação rígida de fronteiras entre os diversos territórios disciplinares.
Nilson José Machado

I - Por que é importante um currículo estadual?

A SEDUC-RS vem adotando medidas para


enfrentar o desafio de melhorar a qualidade Os Parâmetros não são um material a mais
das aprendizagens dos alunos no ensino pú- para enviar às escolas sozinhos. Formulados
blico estadual do Rio Grande do Sul. Entre em nível nacional para um país grande e di-
essas medidas, os Referenciais Curriculares verso, os Parâmetros também não continham
para as escolas estaduais gaúchas incidem recomendações suficientes sobre como fazê-
sobre o que é nuclear na instituição escola: los acontecer na prática. Eram necessaria-
o que se quer que os alunos aprendam e o mente amplos e, por essa razão, insuficientes
que e como ensinar para que essas aprendi- para estabelecer a ponte entre o currículo pro-
zagens aconteçam plenamente. posto e aquele que deve ser posto em ação na
A reflexão e a produção curricular brasilei- escola e na sala de aula.
ra tem se limitado, nas últimas décadas, aos
documentos oficiais, legais ou normativos.
Os estudos sobre currículo não despertam O currículo alinha
grande interesse da comunidade acadêmi-
ca e também são escassos nos organismos O currículo integra e alinha, sob uma
técnico-pedagógicos da gestão dos sistemas concepção educacional: as aprendizagens
de ensino público. O currículo vem perdendo com as quais a escola se compromete na
o sentido de instrumento para intervir e aper- forma de competências e habilidades a se-
feiçoar a gestão pedagógica da escola e a rem constituídas pelos alunos; as propos-
prática docente.1 Provavelmente por essa ra- tas de metodologias, estratégias, projetos
zão, quando nos anos 1990 se aprovaram as de ensino, situações de aprendizagem; os
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se recursos didáticos com os quais a escola
elaboraram os Parâmetros Curriculares Na- conta, incluindo instalações, equipamentos,
cionais (PCNs), os sistemas de ensino públi- materiais de apoio para alunos e professo-
co estaduais e municipais consideraram esse res; as propostas de formação continuada
trabalho um material a mais para enviar às dos professores; a concepção e o formato
escolas. E, por inexperiência de gestão cur- da avaliação. Em outras palavras, o currí-
ricular, assumiram que os Parâmetros consti- culo é o núcleo da Proposta Pedagógica,
tuíam um currículo pronto e suficiente para este por sua vez expressão da autonomia
orientar as escolas e seus professores quanto da escola. A arte e a dificuldade da ges-
ao que e como ensinar. Mas não eram. tão educacional é articular e colocar em
1
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competência esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.

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sinergia todos esses insumos do processo que a avaliação incida sobre o que está de
de aprendizagem e ensino. No desalinha- fato sendo trabalhado na escola, por diferen-
12
12 mento deles, residem alguns dos entraves tes razões.
mais sérios da reforma para a melhoria da A primeira diz respeito ao compromisso
qualidade desse processo. com a aprendizagem das crianças e jovens
A noção de que na escola existe o curricular de um sistema de ensino público. O currículo
e o extracurricular foi profundamente revista ao estabelece o básico que todo aluno tem o di-
longo do século 20. Era adequada para uma reito de aprender e, para esse básico, detalha
educação em que os ­conteúdos escolares deve- os contextos que dão sentido aos ­conteúdos,
riam ser memorizados e devolvidos tal como fo- às atividades de alunos e professores, aos
ram entregues aos alunos, e o currículo, abstra- recursos didáticos e às formas de avaliação.
to e desmotivador, precisava de um “tempero” Orienta o desenvolvimento do ensino e da
extracurricular na forma de atividades culturais, aprendizagem no tempo, garantindo que o
lúdicas ou outras, para que a escola fosse me- percurso seja cumprido pela maioria dos alu-
nos aborrecida. Na concepção moderna, o cur- nos num segmento de tempo dentro do ano
rículo supõe o tratamento dos conteúdos curri- letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
culares em contextos que façam sentido para os os anos de escolaridade.
alunos, assim, o que acontece na escola ou é A segunda razão diz respeito à gestão es-
curricular ou não deveria acontecer na escola. colar, porque explicita quais resultados são es-
Atividades esportivas aos fins de semana sem perados e pode ser a base para um compro-
qualquer vinculação com a Proposta Pedagógi- misso da escola com a melhoria das aprendi-
ca da escola, na verdade, mais do que extracur- zagens dos alunos. O contrato de gestão por
riculares, são “extraescolares”, e só acontecem resultados tem no currículo sua base mais im-
na escola por falta de outros espaços e tempos portante e na avaliação o seu indicador mais
disponíveis. Atividades de esporte, cultura ou la- confiável. Isso requer que o currículo estabe-
zer, planejadas e integradas aos conteúdos de leça expectativas de aprendizagem viáveis de
Educação Física, Artes, Ciências ou Informática, serem alcançadas nas condições de tempo e
dentro da Proposta Pedagógica, são curricula- recurso da escola.
res quer ocorram em dias letivos ou em fins de A terceira razão, pela qual é importante
semana, na escola ou em qualquer outro espa- que a avaliação incida sobre o que está sen-
ço de aprendizagem. do trabalhado na escola, diz respeito à do-
O currículo, portanto, não é uma lista de cência, porque é importante que, em cada
disciplinas confinadas à sala de aula. É todo o série e nível da educação básica, o professor
conteúdo da experiência escolar, que aconte- saiba o que será avaliado no desempenho de
ce na aula convencional e nas demais ativida- seus alunos. A avaliação externa não pode
des articuladas pelo projeto pedagógico. ser uma caixa-preta para o professor. A refe-
rência da avaliação é o currículo e não vice-
O currículo transparece versa. Não faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliação, quando
o sentido é exatamente o oposto: se avalia
O currículo, detalhado em termos de “o que
tendo em vista as aprendizagens esperadas
e quando se espera que os alunos aprendam”,
estabelecidas no currículo.
é também a melhor forma de dar transparência
Finalmente, a quarta razão diz respeito
à ação educativa.
aos pais e à sociedade. Para acompanhar
o desenvolvimento de seus filhos de modo
Num momento em que se consolidam os ativo e não apenas reagir quando ocorre
sistemas de avaliação externa como a PRO- um problema, é indispensável que a família
VA BRASIL, o SAEB e o ENEM, é fundamental seja informada do que será aprendido num

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­ eríodo ou ano escolar. Essa informação
p também assume características próprias da
deve também estar acessível para a opinião realidade e da experiência de cada escola.
pública e a imprensa. Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 13
13
temas de ensino público venham sendo cha-
O currículo conecta mados de “rede” há bastante tempo, apenas
com referências curriculares comuns e com o
Por sua abrangência e transparência, uso de TCIs, essa rede assume a configuração
o currículo é uma conexão vital que inse- e as características de rede no sentido con-
re a escola no ambiente institucional e no temporâneo, um emaranhado que não é caó-
quadro normativo que se estrutura desde o tico, mas inteligente, e que pode abrigar uma
âmbito federal até o estadual ou municipal. aprendizagem colaborada.
Nacionalmente, a Constituição e a LDB es- Finalmente, o currículo conecta a esco-
tabelecem os valores fundantes da educa- la com o contexto, seja o imediato de seu
ção nacional que vão direcionar o currículo. entorno sociocultural, seja o mais vasto do
As DCNs, emanadas do Conselho Nacio- País e do mundo. Se currículo é cultura so-
nal de Educação, arrematam esse ambien- cial, científica, cultural, por mais árido que
te institucional em âmbito nacional. Nos um conteúdo possa parecer à primeira vista,
currículos que Estados e Municípios devem sempre poderá ser conectado com um fato
elaborar para as escolas de seus respectivos ou acontecimento significativo, passado ou
sistemas de ensino, observando as diretrizes presente. Sempre poderá ser referido a um
nacionais, completa-se a conexão da esco- aspecto da realidade, próxima ou distante,
la com os entes políticos e institucionais da vivida pelo aluno. Essa conexão tem sido
educação brasileira. designada como contextualização, como se
O currículo dos sistemas públicos, esta- discutirá mais adiante.
duais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, con- O currículo é um ponto de equilíbrio
figurando o que, no jargão educacional, é
chamado de “rede”: rede estadual ou rede
municipal de ensino. O currículo procura equilibrar a prescri-
O termo rede, embora seja usado há tem- ção estrita e a prescrição aberta. A primeira
pos pelos educadores, assume atualmente define o que é comum para todas as esco-
um novo sentido que é ainda mais apropria- las. A segunda procura deixar espaço aberto
do para descrever esse conjunto de unidades para a criatividade e a inovação pedagógica,
escolares cujos mantenedores são os gover- sugerindo material complementar, exemplos
nos estaduais ou municipais. De fato, o ter- de atividades, pesquisas, projetos interdisci-
mo rede hoje é empregado pelas Tecnologias plinares, sequências didáticas.
da Comunicação e Informação (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que têm
uma personalidade e estrutura próprias, mas A presença da prescrição fechada e da
que também têm muito a compartilhar com prescrição aberta garante a autonomia
outras entidades. para inovar. Quando tudo é possível, pode
Uma rede pode ser de pessoas, de insti- ser difícil decidir ações prioritárias e conte-
tuições, de países. No caso de uma rede de údos indispensáveis. Quando estes últimos
escolas públicas, a conexão que permite com- estão dados, oferecem uma base segura a
partilhar e construir conhecimentos em cola- partir da qual a escola poderá empreender
boração é muito facilitada com a existência e adotar outras referências para tratar os
de um currículo que é comum a todas e que conteúdos, realizar experiências e projetos.

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Um bom currículo também combina rea- mente voltada para a constituição de pessoas
lidade e visão. Suas prescrições estritas pre- capazes de viver, conviver e trabalhar nesta
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14 cisam ser realistas ao prever quanto e quão sociedade de modo produtivo, solidário, inte-
bem é possível aprender e ensinar num de- grado e prazeroso. Diante de cada disciplina
terminado tempo e em condições determina- ou conteúdo, é preciso sempre problematizar:
das. Mas esses possíveis não podem ser tão qual o papel desse conteúdo na formação
fáceis que deixem de desafiar o esforço e o básica para viver no mundo contemporâneo?
empenho da escola. Para que esse conhecimento é importante? Se
a resposta for para ingressar no ensino supe-
O currículo demarca rior ou para engajar-se num emprego especí-
o espaço de consenso fico, é preciso lembrar que, segundo a LDB,
a educação básica não está destinada a ne-
Todo currículo tem como referência pri- nhum desses objetivos.
meira as finalidades da educação, consen- Afirmar que a educação básica não se
suadas pela sociedade. No caso do Brasil, destina a preparar para um posto de tra-
essas finalidades estão expressas na LDB e balho específico, nem para fazer vestibu-
nos instrumentos normativos que a com- lar, não significa que ela seja alheia ao
plementaram. Para cumpri-las, recortam-se trabalho e à continuidade de estudos, ao
os conteúdos e estabelecem-se as expec- contrário. A LDB afirma logo em seu pri-
tativas de aprendizagem, publicizando o meiro Artigo, Parágrafo 2º, que “A educa-
espaço para construir o consenso sobre a ção escolar deverá vincular-se ao mundo
educação que vamos oferecer aos alunos. do trabalho e à prática social”. Nos Arts.
Isso é mais sério do que tem sido conside- 35 e 36, dedicados ao ensino médio, a lei
rado na prática da escola básica brasileira. menciona explicitamente a preparação bá-
No Brasil, a legislação nacional, que de- sica para o trabalho.
corre da Constituição de 1988, tem um prin- Sendo o trabalho projeto de todos os ci-
cípio pedagógico fundamental e inovador dadãos e cidadãs, a educação básica deverá
em relação ao quadro legal anterior, que é propiciar a todos a constituição das compe-
o direito de aprendizagem. Esse princípio se tências necessárias para ingressar no mundo
sobrepõe ao da liberdade de ensino, que foi do trabalho. O acesso ao ensino superior é
um divisor de águas no campo educacional ingresso numa carreira profissional, o que
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de quer dizer que a educação básica deverá
aprender é mais importante do que a liber- propiciar a todos as competências que são
dade de ensinar, não é o ensino, operado pré-requisito para escolher e perseguir uma
pelo professor, e sim a aprendizagem dos carreira de nível superior. Portanto, a respos-
alunos, que se constitui em indicador de de- ta às questões acima deve ser completada: a
sempenho e de qualidade. educação básica não está destinada ao pre-
A educação básica não forma especialis- paro para um trabalho específico nem para
tas, nem prepara para empregos específicos. entrar na faculdade, mas sendo básica é in-
Como seu próprio nome afirma, está total- dispensável a ambos.

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II - DCN, PCN e currículos dos sistemas públicos
estaduais ou municipais
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Na origem dos estados modernos, a defi- mensões continentais, com grande diversidade
nição do que se deve aprender na escola es- regional e marcantes desigualdades sociais na
teve associada à busca da unidade nacional distribuição da renda e do acesso à qualidade
e da igualdade formal entre os cidadãos, daí de vida. Estabelecer currículos nessa realidade
o caráter público e leigo que o currículo as- é uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
sume na maioria dos países. Desse processo ordena em duas perspectivas.
resulta a presença, na quase totalidade das A primeira perspectiva, a partir da qual a
nações democráticas, de leis de educação LDB regula o currículo, é política e se refere
que estabelecem o currículo nacional, ainda à divisão de tarefas entre a União e os entes
que os níveis de especificação sejam distintos federados quando estabelece para toda a
de um país para outro. educação básica, em seu Art. 26, que “Os
As profundas mudanças ocorridas no currículos do ensino fundamental e Médio
mundo após a segunda guerra mundial pro- devem ter uma base nacional comum, a ser
vocaram rupturas e revisões das bases demo- complementada, em cada sistema de ensi-
cráticas da educação. A partir da segunda no e estabelecimento escolar, por uma parte
metade do século 20, os currículos nacio- diversificada, exigida pelas características
nais passam por sucessivas reorganizações. regionais e locais da sociedade, da cultu-
Além de incorporar a rápida transformação ra, da economia e da clientela”. Diferente-
da ciência e da cultura, essas revisões tam- mente das leis de diretrizes e bases que a
bém deram ênfases crescentes aos valores da antecederam, a LDB não definiu, nem dele-
diversidade e da equidade, como forma de gou a nenhuma outra instância, a definição
superar a intolerância e a injustiça social. de “disciplinas” ou “matérias” obrigatórias
Finalmente, desde o limiar do século 21, a para integrar a base nacional comum a que
revolução tecnológica está impondo a todas se refere o Art. 26.
as nações revisões curriculares com a finali- A segunda perspectiva é pedagógica e se
dade de incorporar também, e para todos, os refere ao paradigma curricular adotado pela
valores da autonomia, da sustentabilidade e Lei. Quando trata separadamente do ensino
da solidariedade, que serão necessárias para fundamental e do médio, a LDB traça as di-
a cidadania nas sociedades pós-industriais. retrizes dos currículos de ambos segundo um
Essa rápida retrospecção histórica é im- paradigma comum, expresso em termos de
portante para destacar que a construção de competências básicas a serem constituídas pe-
currículos não é um capricho pedagógico los alunos e não de conhecimentos disciplina-
nem um ato arbitrário dos níveis de condução res (Arts. 32, 35 e 36). As competências ficam
das políticas educacionais. É, sim, um dever assim estabelecidas como referência dos currí-
dos governos que estão gerenciando o Esta- culos da educação escolar pública e privada,
do num momento de rupturas e mudanças de dando destaque, entre outras, à capacidade
paradigmas educacionais. de aprender e de continuar aprendendo, à
O Brasil é um país complexo. Por ser fe- compreensão do sentido das ciências, das ar-
deração, a definição do currículo se inicia tes e das letras e ao uso das linguagens como
na regulação nacional – do Congresso e do recursos de aprendizagem. Também aqui a
Conselho Nacional de Educação, passa pela LDB não emprega o termo “matéria” ou “dis-
coordenação do Governo Federal, finaliza na ciplina”, nem utiliza os nomes tradicionais das
gestão estadual ou municipal para entrar em mesmas. Refere-se a “conteúdos curriculares”,
ação na escola. Além disso, é um país de di- “componentes” ou “estudos”.

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disposições legais curriculares, neste caso,
A lei nacional da educação brasileira não se realiza pela verificação de uma lista
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cumpre o papel que lhe cabe num país de matérias. Para viabilizá-la, é preciso ob-
federativo. Dá início a um processo de ter evidências do desempenho dos alunos
construção curricular que deverá ser e constatar até que ponto constituíram as
concluído pelos sistemas de ensino es- competências previstas.
taduais e municipais, para ser colocado As disposições curriculares da LDB foram
em ação pelas suas escolas. Indica, no fundamentadas pelo Conselho Nacional de
entanto, as diretrizes segundo as quais Educação, num trabalho do qual resultaram
os sistemas e escolas deverão pautar a as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
finalização desse processo. Essas indi- para os diferentes níveis e modalidades da
cações fazem toda a diferença. educação básica. Foram também consubs-
tanciadas nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais que o MEC elaborou como recomen-
Se a lei adotasse um paradigma curri- dação aos sistemas de ensino.
cular disciplinarista, a cooperação entre as Paradigmas, diretrizes e parâmetros, ainda
esferas de governo seria concretizada na que bem fundamentados pedagogicamente,
elaboração, pela União, de uma lista de não promovem a melhoria da qualidade do
disciplinas ou matérias obrigatórias que se ensino. Para não relegá-los a peças formais e
complementaria com listas de disciplinas adi- burocráticas, é preciso criar as condições ne-
cionais elaboradas pelas diversas instâncias cessárias a sua implementação. E a condição
de definição curricular. Esse foi de fato o pro- de implementação mais importante é a tra-
cedimento adotado no passado. dução da lei, das normas e das recomenda-
A verificação do cumprimento das disposi- ções curriculares nacionais em currículos que
ções curriculares legais, no caso do paradig- possam ser colocados em ação nas escolas,
ma por disciplinas, é feita pelo controle do adequados às realidades diversas de estados,
comparecimento destas últimas nos currícu- regiões, municípios ou comunidade; detalha-
los propostos. Daí a necessidade de listar dis- dos o suficiente para servirem de guia de ação
ciplinas obrigatórias, impondo que toda es- às equipes escolares; abrangentes o bastante
cola deveria elaborar sua “grade” curricular, para dar alinhamento e orientação ao conjun-
isto é, a lista de disciplinas que constituíam to dos insumos do ensino-aprendizagem: as
seu currículo, em duas partes: a base nacio- atividades de alunos e professores, os recursos
nal comum e a parte diversificada, sendo que didáticos, a capacitação dos professores para
em cada uma dessas partes havia disciplinas implementar o currículo utilizando os recursos
obrigatórias. Esse modelo, que ainda é ado- didáticos e os procedimentos de avaliação.
tado em muitas escolas públicas e privadas, é Essa tradução do currículo do plano pro-
realmente uma grade no sentido de barreira positivo para o plano da ação é uma tare-
que impede a passagem e a comunicação. fa intransferível dos sistemas de ensino e de
Com o paradigma curricular estabeleci- suas instituições escolares. É para cumprir a
do pela LDB, o cumprimento das diretrizes sua parte que a SEDUC-RS entrega às esco-
impõe que tanto a base nacional comum las públicas estaduais os presentes Referen-
como a parte diversificada prestem contas ciais Curriculares, cujos princípios norteado-
das competências que os alunos deverão res são apresentados a seguir, reconhecendo
constituir. E essas competências não são que caberá às escolas, em suas propostas
aderentes a uma disciplina ou conteúdo pedagógicas, transformá-los em currículos
específico, mas deverão estar presentes em em ação, orientadas por estes referenciais e
todo o currículo. São competências trans- ancoradas nos contextos específicos em que
versais. Além disso, o cumprimento das cada escola está inserida.

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III - Desafios educacionais no Brasil contemporâneo
A sociedade pós-industrial está mudan- vendo, qualquer que seja sua origem social. 17
17
do a organização do trabalho, a produção Mas é na escola pública que estão chegando
e disseminação da informação e as formas as maiorias pobres e, portanto, é a qualida-
de exercício da cidadania. Essas mudanças de do ensino público que se torna estratégica
estão impondo revisões dos currículos e da para nosso destino como nação.
organização das instituições escolares na O acesso é requisito para democratiza-
maioria dos países. Aqueles cujos sistemas ção do ensino básico. Mas, para que esse
educacionais estão consolidados, que pro- processo seja plenamente consolidado, é ur-
moveram a universalização e democratiza- gente garantir que a permanência na escola
ção da educação básica na primeira metade resulte em aprendizagens de conhecimentos
do século passado, estão empenhados em pertinentes. Conhecimentos que os cidadãos
vencer os obstáculos culturais e políticos ao e cidadãs sejam capazes de aplicar no en-
trânsito da escola para o século 21. tendimento de seu mundo, na construção de
Os emergentes como o Brasil, que ain- um projeto de vida pessoal e profissional, na
da estão concluindo o ciclo de expansão convivência respeitosa e solidária com seus
quantitativa e universalização da educação iguais e com seus diferentes, no exercício de
básica, deparam-se com um duplo desafio. sua cidadania política e civil para escolher
Herdeiro de uma tradição ibérica que des- seus governantes e participar da solução dos
tinava a escolaridade longa apenas a uma problemas do país.
seleta minoria, há pouco tempo – cerca de Este é um tempo em que os meios de co-
três décadas –, nosso país ainda devia esse municação constroem sentidos e disputam a
direito básico a quase metade das crianças atenção e a devoção da juventude, a esco-
em idade escolar. la precisa ser o lugar em que se aprende a
Quando todos chegaram à escola e, por analisar, criticar, pesar argumentos e fazer es-
mecanismos diversos, aí permaneceram, fi- colhas. Isso requer que os conteúdos do cur-
cou visível nossa incapacidade de criar, para rículo sejam tratados de modo a fazer senti-
a maioria das crianças e jovens brasileiros, do para o aluno. Esse sentido nem sempre
situações de aprendizagem eficazes para depende da realidade imediata e cotidiana,
suas características e estilos cognitivos. É, pode e deve, também, ser referido à realida-
portanto, um país que precisa urgentemente de mais ampla, remota, virtual ou imaginária
reinventar a escola para trabalhar com um do mundo contemporâneo. Mas terá de ser
alunado diversificado culturalmente e desi- acessível à experiência do aluno de alguma
gual socialmente. E deve dar conta desse de- forma, imediata e direta ou mediata e alu-
safio ao mesmo tempo em que transforma a siva. Esse é o ponto de partida para aceder
educação básica para fazer frente às deman- aos significados deliberados e sistemáticos,
das da sociedade do conhecimento. constituídos pela cultura científica, artística e
O século 21 chegou, e com ele a globa- linguística da humanidade.
lização econômica, o aquecimento global, Em nosso país, a escolaridade básica de
a despolarização da política internacional, 12 anos está sendo conquistada agora pelas
a urgência de dar sustentabilidade ao de- camadas mais pobres, inseridas em proces-
senvolvimento econômico, a valorização da sos de ascensão social. Milhões de jovens
diversidade, as novas fronteiras científicas, a serão mais escolarizados que seus pais e,
acessibilidade da informação a um número diferentemente destes, querem se incorporar
cada vez maior de pessoas, o aparecimento ao mercado de trabalho não para sobreviver
de novas formas de comunicação. É nesse e seguir reproduzindo os padrões de gera-
tempo que os estudantes brasileiros estão vi- ções anteriores. Trabalhar para estes jovens

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é, antes de mais nada, uma estratégia para dar vida à cultura presente no currículo, si-
continuar estudando e melhorar de vida. São tuando os conteúdos escolares no contexto
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18 jovens que vivem num tempo em que a ado- cultural significativo para seus alunos. Em
lescência é tardia e o preparo para traba- nosso País, de diversidade cultural marcan-
lhar mais longo e que, contraditoriamente, te, revitalizar a cultura recortada no currí-
por sua origem social, precisam trabalhar culo é condição para a construção de uma
precocemente para melhorar de vida no escola para a maioria. Onde se aprende a
longo prazo. O currículo precisa identificar cultura universal sistematizada nas lingua-
e propor às escolas conhecimentos e com- gens, nas ciências e nas artes sem perder
petências que podem ser relevantes para o a aderência à cultura local que dá sentido
sucesso desse projeto complexo, envolvendo à universal.
o trabalho precoce e a constituição da ca- Finalmente, o grande desafio, diante da
pacidade de continuar aprendendo para, no mudança curricular que o Brasil está pro-
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com movendo, é a capacidade do professor para
mais flexibilidade. operar o currículo. Também aqui é impor-
tante desfazer-se de concepções passadas
Nesse projeto, o fortalecimento do domí- que orientaram a definição de cursos de
nio da própria língua é indispensável para capacitação sem uma proposta curricular,
organizar cognitivamente a realidade, exercer qualquer que fosse ela, para identificar as
a cidadania e comunicar-se com os outros. necessidades de aprendizagem do profes-
Além disso, a competência de leitura e escrita sor. Cursos de capacitação, geralmente
é condição para o domínio de outras lingua- contratados de agências externas à educa-
gens que precisam da língua materna como ção básica, seguiram os padrões e objetivos
suporte – literatura, teatro, entre outras. considerados valiosos para os gestores e
formadores dessas agências. Independen-
temente da qualidade pedagógica desses
O mundo contemporâneo disputa o uni- cursos ou programas de capacitação, a ver-
verso simbólico de crianças e adolescentes, dade é que, sem que o sistema tivesse um
lançando mão de suportes os mais variados currículo, cada professor teve acesso a con-
– imagens, infográficos, fotografia, sons, mú- teúdos e atividades diferentes, muitas vezes
sica, corpo –, veiculados de forma também descoladas da realidade da escola na qual
variada – a internet, a TV, a comunicação esse professor trabalhava.
visual de ambientes públicos, a publicidade,
o celular. A escola precisa focalizar a compe-
Vencida quase uma década no novo sécu-
tência para ler e produzir na própria língua e
lo, a Secretaria de Educação do RS tem cla-
abrir oportunidades para que os alunos aces-
reza de que a melhor capacitação em serviço
sem outros tipos de suportes e veículos, com
para os professores é aquela que faz parte in-
o objetivo de selecionar, organizar e analisar
tegrante do próprio currículo, organicamente
criticamente a informação aí presente.
articulada com o domínio, pelo professor, dos
O currículo é um recorte da cultura cien-
conteúdos curriculares a serem aprendidos
tífica, linguística e artística da sociedade,
por seus alunos e da organização de situa-
ou seja, o currículo é cultura. Os frequen-
ções de aprendizagem compatíveis.
tes esforços de sair da escola, buscando a
“verdadeira cultura”, têm efeitos devasta-
dores: estiola e resseca o currículo, tira-lhe Este documento, ao explicar os fun-
a vitalidade, torna-o aborrecido e desmoti- damentos dos Referenciais Curriculares,
vador, um verdadeiro “zumbi” pedagógico. inaugura essa nova perspectiva da capa-
Em vez de perseguir a cultura é premente citação em serviço.

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IV - Princípios e fundamentos dos Referenciais Curriculares
Importância da aprendizagem de distintas etapas e disciplinas da educação 1919
de quem ensina básica. E os princípios dos Referenciais devem
orientar as estratégias de capacitação em ní-
Quem ensina é quem mais precisa apren- vel escolar, regional ou central.
der. Esse é o primeiro princípio destes Refe-
renciais. Os resultados das avaliações exter- Aprendizagem como
nas realizadas na última década, entre as processo coletivo
quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e
agora o SAERS, indicam que os esforços e re- Na escola, a aprendizagem de quem en-
cursos aplicados na capacitação em serviço sina não é um processo individual. Mesmo
dos professores não têm impactado positiva- no mercado de trabalho corporativo, as ins-
mente o desempenho dos alunos. Essa falta tituições estão valorizando cada vez mais a
de relação entre educação continuada do capacidade de trabalhar em equipe. A van-
professor e desempenho dos alunos explica- tagem da educação é que poucas atividades
se pelo fato de que os conteúdos e formatos humanas submetem-se menos à lógica da
da capacitação nem sempre têm referência competitividade quanto a educação escolar,
naquilo que os alunos desses professores particularmente a docência. O produto da
precisam aprender e na transposição didáti- escola é obrigatoriamente coletivo, mesmo
cas desses conteúdos. quando o trabalho coletivo não é uma estra-
tégia valorizada.
Dessa forma, estes Referenciais têm como prin- Diante do fracasso do aluno, a responsa-
cípio demarcar não só o que o professor vai en- bilidade recai em algum coletivo – o governo,
sinar, mas também o que ele precisa saber para a educação em geral ou a escola, dificilmen-
desincumbir-se a contento da implementação do te sobre um professor em particular. Na do-
currículo e, se não sabe, como vai aprender. cência, o sucesso profissional depende me-
nos do exercício individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artísticas,
É por esta razão que, diferentemente de a medicina, sem falar em outras mais óbvias,
muitos materiais didáticos que começam pe- como a publicidade, vendas ou gestão do se-
los livros, cadernos ou apostilas destinadas tor produtivo privado. Os professores atuam
aos alunos, estes Referenciais começam com em equipe mesmo que não reconheçam.
materiais destinados aos professores. Trata- Esse caráter coletivista (no bom sentido)
se não de repetir os acertos ou desacertos da prática escolar quase nunca é aprovei-
da formação inicial em nível superior, mas de tado satisfatoriamente. Ao contrário, muitas
promover a aderência da capacitação dos vezes, serve de escudo para uma responsa-
professores aos conteúdos e metodologias bilização anônima e diluída, porque, embo-
indicados nos Referenciais. ra todos sejam responsabilizados pelo fra-
E como devem aprender os que ensinam? A casso, poucos se empenham coletivamente
resposta está dada nos próprios Referenciais: para o sucesso. Espera-se que estes Refe-
em contexto, por áreas e com vinculação à renciais ajudem a reverter essa situação,
prática. Se a importância da aprendizagem servindo como base comum sobre a qual
de quem ensina for observada no trabalho estabelecer, coletivamente, metas a serem
escolar, os Referenciais devem ser base para alcançadas e indicadores para julgar se o fo-
decidir ações de capacitação em serviço para ram ou não e o porquê. Sua organização por
a equipe como um todo e para os professores áreas já é um primeiro passo nesse sentido.

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As competências como referência2 • um conjunto de elementos....
• que o sujeito pode mobilizar....
20
20 O currículo por competências constitui hoje • para resolver uma situação....
um paradigma dominante na educação esco- • com êxito.
lar, no Brasil e em quase todos os demais países
da América, da Europa e até países asiáticos. Existem diferenças não substantivas quan-
Na África, também vem sendo adotado como to ao que se entende de cada uma dessas
organizador de várias propostas de reforma palavras, o que não é incomum quando
educacional e curricular. Nestes Referenciais, se trata de descrever aspectos psicológicos
as competências são entendidas como orga- cognitivos ou emotivos. Em uma definição
nizadores dos ­conteúdos curriculares a serem os elementos são designados como recur-
trabalhados nas escolas públicas estaduais. sos, em outras, como conhecimentos, em
Essa onipresença das competências no discur- outras, como saber. Mobilizar para uns sig-
so e nas propostas educacionais, nem sempre nifica colocar em ação, para outros colocar
se faz acompanhar de explicações para tornar esquemas em operação e ainda selecionar
o conceito mais claro no nível das escolas, o e coordenar. Situação é caracterizada como
que motiva estes Referenciais a estenderem-se uma atividade complexa, como um proble-
no exame da questão. ma e sua solução, como uma representação
Como a maior parte dos conceitos usa- da situação, pelo sujeito. O êxito é entendi-
dos em pedagogia, o de competências do como exercício conveniente de um papel,
responde a uma necessidade e uma ca- função ou atividade, ou como realizar uma
racterística de nossos tempos. Na verdade, ação eficaz, ou responder de modo pertinen-
surge como resposta à crise da escola na te às demandas da situação ou ainda como
segunda metade do século 20 provocada, ação responsável, realizada com conheci-
entre outros fenômenos, pela então inci- mento de causa.
piente revolução tecnológica e pela cres- Analisando o conteúdo dos diversos ter-
cente heterogeneidade dos alunos. Essa mos utilizados para caracterizar o conceito
crise levou a uma forte crítica dos currí- de competência, pode-se afirmar que não há
culos voltados para objetivos operaciona- polissemia, isto é, diferentes significados de
lizados e observáveis, que fragmentava o competência, e apesar das diferenças termi-
processo pedagógico. nológicas todos têm em comum uma abor-
As competências são introduzidas como dagem que entende a competência como
um conjunto de operações mentais, que são algo que acontece, existe e é acionado des-
resultados a serem alcançados nos aspectos de processos internos ao sujeito. Este aspecto
mais gerais do desenvolvimento do aluno. essencial, ou seja, de que a competência não
Em outras palavras, caracterizaram-se, no está na situação, nem em conhecimentos ou
início, pela sua generalidade e transversa- saberes do currículo, e sim naquilo que a
lidade, não relacionadas com nenhum con- situação de aprendizagem e esses saberes
teúdo curricular específico, mas entendidas constituíram no aluno, é o que importa para
como indispensáveis à aquisição de qual- fins pedagógicos por duas razões.
quer conhecimento. A primeira é a de que, se esses processos
O exame das muitas definições de com- internos do aluno são constituídos, eles po-
petência permite destacar o que está pre- dem e devem ser aprendidos. A segunda é
sente em todas elas. A competência, nas a de que um currículo por competências se ex-
várias definições, se refere a: pressa, manifesta e valida pelas aprendizagens

2
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discussões e dos textos de trabalho do grupo responsável pela concepção do currículo
na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

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que constituiu no aluno e que este coloca em Mas um currículo é constituído por ­conteúdos
ação de determinada maneira em determinada e é preciso que as competências transversais para
situação. Os objetivos de ensino podem ser ex- aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 2121
pressos naquilo que o professor faz, nos mate- com as competências a serem constituídas em
riais que manipula, nos contúdos que seleciona cada uma das áreas ou disciplinas. Na ausên-
e nas operações que realiza para explicar. cia dessa articulação instaura-se uma aparente
ruptura entre competências e conteúdos curricu-
Mas o que valida o currículo não são os lares, que tem levado ao entendimento equivo-
objetivos de ensino e sim os processos que se cado de que a abordagem por competências
constituíram no aluno e se expressam pela com- não valoriza os conteúdos curriculares, quando
petência de saber, de saber fazer e de saber por- na verdade eles são nucleares e imprescindíveis
que sabe. para a constituição de competências.

A inseparabilidade entre
Um currículo que tem as competências competência e conhecimento
como referência, organiza-se por operado-
res curriculares transversais, que se referem Um currículo por competências não elimina
às competências gerais que devem ser per- nem secundariza os conteúdos. Sem ­conteúdos,
seguidas em todas as áreas ou disciplinas, recursos intelectuais, saberes ou conhecimen-
porque são competências indispensáveis para tos, não há o que possa ser mobilizado pelo
aprender qualquer conteúdo curricular. Es- sujeito para agir pertinentemente numa situa-
tes Referenciais adotam como competências ção dada, portanto não se constituem compe-
para aprender as cinco grandes competências tências. Os conteúdos são a substância do cur-
do ENEM, que podem ser consideradas seus rículo e para tanto se organizam em áreas do
operadores transversais: conhecimento ou disciplinas. É preciso, portan-
to, construir um currículo que não se limite ape-
•Dominar a norma culta e fazer uso das lin- nas às disciplinas, mas inclua necessariamente
as situações em que esses conteúdos devem
guagens matemática, artística e científica;
ser aprendidos para que sejam constituintes de
•Construir e aplicar conceitos das várias competências transversais.
áreas do conhecimento para a compreen-
são de fenômenos naturais, de processos
histórico-geográficos, da produção tecno- Isso significa que um currículo referido a com-
lógica e das manifestações artísticas; petências só tem coerência interna se conteúdos
•Selecionar, organizar, relacionar, interpre- disciplinares e procedimentos de promover, orien-
tar dados e informações representados tar e avaliar a aprendizagem sejam inseparáveis.
em diferentes formas, para tomar deci-
sões e enfrentar situações-problema; Para isso é preciso identificar, em cada
•Relacionar informações, representadas conteúdo ou disciplina, os conceitos mais im-
de diferentes formas, e conhecimentos portantes e as situações nas quais eles devem
disponíveis em situações concretas, para ser aprendidos de forma a constituírem com-
construir argumentação consistente; petências transversais como as do ENEM. A
•Recorrer aos conhecimentos desenvolvi- ausência desse trabalho resultou, no Brasil, na
dos na escola para elaborar propostas de anomia curricular instalada nos anos recentes,
intervenção solidária na realidade, res- de currículos em ação nas escolas que são di-
peitando os valores humanos e conside- vorciados das normas curriculares mais gerais
rando a diversidade sociocultural. e dos pressupostos teóricos que as orientam.

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V - Competências e conteúdos nos currículos brasileiros
22
22

O espaço de articulação das


competências com os conteúdos

No processo de definição curricular já ­ mbito nacional e o estadual, municipal ou


â
analisado nestes Referenciais, o paradigma escolar demarca o espaço de articulação en-
curricular que poderia ser chamado de “mes- tre as competências transversais ou compe-
tre” está na Lei 9394/1996 – LDB, que foi tências para aprender e os conteúdos curri-
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais culares. Nesse marco institucional, portanto,
(DCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacio- esse trabalho articulador é de responsabili-
nais (PCNs). As DCNs, obrigatórias, apresen- dade dos Estados, Municípios ou escolas.
tam disciplinas ou áreas de conhecimento e
as competências que devem ser constituídas. A aprendizagem em contexto
Quanto aos conteúdos, são bastante gerais,
porque supõem uma etapa intermediária de A passagem das competências transversais
desenvolvimento curricular para adequar as para aprender para as competências a cons-
diretrizes nacionais às distintas realidades re- tituir em cada área ou conteúdo curricular e
gionais, locais e escolares, tarefa que cabe a passagem da representação, investigação e
aos mantenedores e gestores das redes pú- abstração para a comunicação, ­compreensão
blicas e privadas. Os PCNs e qualquer orien- e contextualização, são facilitadas por meio
tação emanada do MEC não têm caráter de duas estratégias: a aprendizagem em con-
obrigatório. São recomendações e assistên- texto e a interdisciplinaridade.
cia técnica aos sistemas de ensino. A contextualização é a abordagem para rea-
Tanto os PCNs como as DCNs não consti- lizar a já mencionada, indispensável e difícil ta-
refa de cruzar a lógica das competências com a
tuem um currículo pronto para ser colocado
lógica dos objetos de aprendizagem. Para que
em ação. Não são pontos de chegada e sim o conhecimento constitua competência e seja
de partida para um caminho que se inicia mobilizado na ­compreensão de uma situação
nas normas nacionais e só consegue alcan- ou na solução de um problema, é preciso que
çar o chão da escola de modo eficaz, se os sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
sistemas de ensino completarem o percurso, do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo re-
desenvolvendo seus próprios currículos. moto que a comunicação tornou próximo ou
ao mundo virtual cujos avatares têm existência
real para quem participa de sua lógica.
Estes currículos, partindo das competências Quando a lei indica, entre as finalidades
transversais e de indicações genéricas de con- do ensino médio, etapa final da educação
teúdos estabelecidas no âmbito nacional, de- básica, “a compreensão dos fundamentos
vem incluir: um recorte do conteúdo; sugestão científico-tecnológicos dos processos produti-
de metodologia de ensino e de materiais de vos, relacionando a teoria com a prática, no
apoio didático e situações de aprendizagem; ensino de cada disciplina” (Art. 35 inciso IV);
procedimentos de avaliação; e as necessidades ou quando, no Art. 36, afirma que o currí-
de formação continuada dos professores. culo do ensino médio “destacará [...] a com-
preensão do significado da ciência, das letras
e das artes” (grifo nosso), está estabelecendo
No Brasil, em função do regime federati- a aprendizagem em contexto como impera-
vo e do regime de colaboração entre União, tivo pedagógico da educação básica. Mais
Estados e Municípios, a mediação entre o ainda, ao vincular os conteúdos curriculares

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com os processos produtivos caracteriza um Mas a contextualização não pode ser um
contexto não apenas relevante, mas manda- fim em si mesma. Se a transposição didática
tório para tratar os conteúdos curriculares: o se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 2323
mundo do trabalho e da produção. tituído pode ficar refém do imediato, do sen-
O destaque da relação entre teoria e prá- tido particular daquele contexto, e essa não é
tica em cada disciplina, lembra que a dimen- a finalidade última do currículo. Como recor-
são da prática deve estar presente em todos te da cultura humanista, científica e artística,
os conteúdos. A prática não se reduz a ações que se sistematiza e organiza em nível mais
observáveis, experiências de laboratório ou universal e abstrato, o currículo quer, em úl-
elaboração de objetos materiais. A prática tima instância, tornar o aluno participante
comparece sempre que um conhecimento dessa cultura sistematizada.
pode ser mobilizado para entender fatos da Partir do que é próximo significativo e pre-
realidade social ou física, sempre que um sente no mundo do aluno é uma estratégia.
conhecimento passa do plano das abstra- Seu propósito final é propiciar apropriação
ções conceituais para o da relação com a daquilo que, mesmo sendo longínquo, siste-
realidade. A aprendizagem em contexto é a mático e planetário, também é intelectual e
abordagem por excelência para estabelecer emocionalmente significativo. A contextuali-
a relação da teoria com a prática. zação, portanto, não elimina, ao contrário,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o requer um fechamento pela sistematização
ensino médio assim explicam a aprendizagem e pela abstração. Não queremos cidadãos
em contexto: “O tratamento contextualizado aprisionados em seu mundo cultural e afetivo
do conhecimento é o recurso que a escola tem próximo, queremos cidadãos do mundo no
para retirar o aluno da condição de especta- sentido mais generoso dessa expressão.
dor passivo. Se bem trabalhado, permite que,
ao longo da transposição didática, o conteúdo Interdisciplinaridade
do ensino provoque aprendizagens significa- como prática permanente
tivas que mobilizem o aluno e estabeleçam
entre ele e o objeto do conhecimento uma A interdisciplinaridade acontece como um
relação de reciprocidade. A contextualização caso particular de contextualização. Como os
evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões contextos são quase sempre multidisciplinares,
presentes na vida ­pessoal, social e cultural, e quando o conteúdo de uma determinada área
mobiliza competências cognitivas já adquiri- ou disciplina é em contexto, é quase inevitável
das” (Parecer 15/98 da Câmara de Educação a presença de outras áreas de conhecimento.
Básica do Conselho Nacional de Educação). Um conteúdo de história, por exemplo, no con-
texto de um lugar, instituição ou tempo especí-
Organizar situações de aprendizagem nas fico, depara-se com questões de geografia, de
quais os conteúdos sejam tratados em contex- meio ambiente, de política ou de cultura. Nessa
to requer relacionar o conhecimento científico, aprendizagem em contexto trata-se não apenas
por exemplo, a questões reais da vida do aluno, de aprender fatos históricos, mas de entender
ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido. relações do tipo: como os recursos naturais de-
terminaram a história dos povos e o que acon-
teceu quando esses recursos se esgotaram; ou
A Biologia ou a Química precisam fa- como a história de um lugar foi determinada
zer sentido como recursos para entender o por seu relevo ou bacia hidrográfica. Esse en-
próprio corpo e gerenciar sua saúde, para tendimento inevitavelmente requer conhecimen-
identificar os problemas envolvidos no uso de tos de biologia e geografia para aprender o que
drogas, na adoção de dietas radicais, ou na são os recursos naturais e entender o território
agressão ao meio ambiente. como determinante desses recursos.

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A interdisciplinaridade acontece natural- plinas. Sem domínios disciplinares não há rela-
mente se houver sensibilidade para o contexto, ções a estabelecer. Por esta razão, é convenien-
24
24 mas sua prática e sistematização demandam te lembrar que a melhor interdisciplinaridade é
trabalho didático de um ou mais professores. a que se dá por transbordamento, ou seja, é o
Por falta de tempo, interesse ou preparo, o domínio profundo e consolidado de uma disci-
exercício docente na maioria das vezes ignora plina que torna claras suas fronteiras e suas “in-
a intervenção de outras disciplinas na realidade cursões” nas fronteiras de outras disciplinas ou
ou fato que está trabalhando com os alunos. saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
Há inúmeras formas de realizar atividades ou não impede e, ao contrário, pode requerer que
trabalhos interdisciplinares. Muitos professores uma vez tratado o objeto de perspectivas disci-
dos anos iniciais do ensino fundamental traba- plinares distintas, se promova o movimento ao
lham de modo interdisciplinar. Mesmo o pro- contrário, sistematizando em nível disciplinar os
fessor disciplinarista pode realizar a “interdisci- conhecimentos constituídos interdisciplinarmen-
plinaridade de um professor só”, identificando te. Duas observações para concluir.
e fazendo relações entre o conteúdo de sua A interdisciplinaridade pode ser simples,
disciplina e o de outras, existentes no currículo parte da prática cotidiana da gestão do currí-
ou não. Numa mesma área de conhecimento culo na escola e da gestão do ensino na sala
as possibilidades de abordagem interdisciplinar de aula. Para isso, mais do que um projeto es-
são ainda mais amplas, seja pelo fato de um pecífico, é preciso que o currículo seja conhe-
professor assumir mais de uma disciplina da cido e entendido por todos, que os planos dos
área, seja pela proximidade entre elas que per- professores sejam articulados, que as reuniões
mite estabelecer conexões entre os conteúdos. levantem continuamente os conteúdos que
estão sendo desenvolvidos e as possibilida-
A interdisciplinaridade, portanto, não preci- des de conexão entre eles, que exista abertura
sa, necessariamente, de um projeto específico. para aprender um com o outro.
Pode ser incorporada no plano de trabalho do Segundo, a interdisciplinaridade requer ge-
professor de modo contínuo; pode ser reali- nerosidade, humildade e segurança. Humilda-
zada por um professor que atua em uma só de para reconhecer nossas limitações diante da
disciplina ou por aquele que dá mais de uma, ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
dentro da mesma área ou não; e pode, final- conhecerem o mundo que nos cerca. Genero-
mente, ser objeto de um projeto, com um pla- sidade para admitir que a “minha” disciplina
nejamento específico, envolvendo dois ou mais não é a única e, talvez, nem a mais importante
professores, com tempos e espaços próprios. num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurança, porque só quem
conhece profundamente sua disciplina pode
Ao tratarmos da interdisciplinaridade é fun- dar-se ao luxo didático de abrir para os alunos
damental levar em conta que, como o próprio outras formas de entender o mesmo fenômeno
nome indica, ela implica a existência de disci- ou de buscar em outros o auxílio para isso.

Referências:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT, DENYER, Monique; FURNÉMONT, Jacques; POU-
Philippe. Logique de compétences et dévelopment cur- LAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las com-
riculaire: débats, perspectives et alternative pour les petencias em éducación: un balance. Mexico: Fon-
systèmes éducatifs. Paris: Harmattan, 2008. do de Cultura Económica, 2007.

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Por que competências e
habilidades na educação básica? 25
25
Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009

O objetivo de nossa reflexão é analisar o pre foi e será uma necessidade do ser hu-
problema da aprendizagem relacionada ao mano. É que os recursos biológicos (esque-
desenvolvimento de competências e habili- mas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
dades na educação básica. Em outras pa- nascer não são suficientes, ocorrendo o mes-
lavras, trata-se de pensar a questão – quais mo com os valores e condições sociocultu-
são os argumentos para a defesa de um cur- rais que lhes são complementares, expressos
rículo comprometido com o desenvolvimento como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
de competências e habilidades na educação criança nasce sabendo mamar, isto é, nasce
básica? Sabemos que elas sempre foram com esquema reflexo de sucção. Mas neste
uma condição para a continuidade do exer- reflexo não estão previstos, nem poderiam
cício de profissões qualificadas e socialmente estar, as características (físicas, psicológicas,
valorizadas. Mas, hoje, temos duas altera- sociais, culturais, etc.) da mama e da mamãe,
ções fundamentais, que expressam conquis- que a amamentará. Da parte da mamãe é a
tas de direitos humanos e superação de de- mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
sigualdades sociais. Primeira, competências um projeto querido, sua mama cheia de leite
e habilidades são julgadas necessárias para e seu coração cheio de disponibilidade não
todas as profissões e ocupações. Segunda, substituem os esforços de sucção de seu fi-
mais que isto, são essenciais para uma boa lho, deste filho em particular, com suas ca-
gestão e cuidado da própria vida, na forma racterísticas e condições singulares, não pre-
complexa que assume, hoje. visíveis para a pessoa que cuidará dele. Para
O melhor momento e lugar para formar que esta interação entre dois particulares
competências profissionais é na escola supe- seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
rior ou em cursos de habilitação. O melhor dois gerais (uma criança e uma mãe), ambos
momento e lugar para formar competências terão de aprender continuamente, terão de
e habilidades válidas para qualquer profissão reformular, corrigir, estender, aprofundar os
e que têm valor para a vida como um todo é aspectos adquiridos.
na educação básica, ou seja, no sistema de Aprender é uma necessidade constante do
ensino que a compõe (Escola de Educação In- ser humano, necessidade que encerra muitos
fantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino conflitos e problemas, apesar de sua impor-
Médio). E se os conteúdos e os procedimentos tância. Nem sempre reunimos ou dominamos
relativos às competências e habilidades pro- os diferentes elementos que envolvem uma
fissionais são necessariamente especializados, aprendizagem. Cometemos erros. Calcula-
as competências e habilidades básicas só po- mos mal, não sabemos observar os aspec-
dem ser gerais e consideradas nas diferentes tos positivos e negativos que compreendem
disciplinas que compõem o currículo da edu- uma mesma coisa, nem sempre sabemos
cação básica. Daí nossa opção pelas com- ponderar os diferentes lados de um mesmo
petências valorizadas no Exame Nacional do problema. Daí a necessidade de fazer regula-
ensino médio (ENEM) como referência. ções, de prestar atenção, aperfeiçoar, orien-
Consideremos, agora, o problema da tar as ações em favor do resultado buscado.
aprendizagem em si mesma. Aprender sem- Este processo é sustentado pelo interesse de

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aprender. As crianças desde cedo descobrem ção não se reduz a um conhecido ou contro-
o prazer funcional de realizar uma mesma lável. Ou seja, não basta repetir ou seguir um
26
26 atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir, hábito ou resposta aprendida. É necessário
pelo gosto de explorar ou investigar modos estar presente, sensível, atento aos diferen-
de compreender e realizar, de enfrentar e re- tes aspectos que caracterizam o desenrolar
solver problemas que elas mesmas se colo- de uma partida. É necessário manter o foco
cam. Gosto de aprender, não só pelas conse- (concentração), saber planejar, antecipar, fa-
quências, não só como um meio para outro zer boas inferências, tornar-se um observador
fim, mas como um fim em si mesmo. Como de si mesmo, do oponente e do próprio jogo.
conservar na escola este modo de se relacio- Além disso, nesta situação o sujeito deve se
nar com os processos de aprendizagem? Um manter ativo, não passivo nem distraído, cons-
modo que a reconhece como solução para ciente de que suas ações têm consequências
um problema interessante? Que valoriza a e que supõem boa capacidade de leitura e de
aprendizagem não apenas por suas conse- tomada de decisão. Esta forma de aprendi-
quências futuras (algo difícil de ser entendido zagem – como se pôde observar – tem todas
por uma criança), mas pelo prazer funcional as características que qualificam uma pessoa
de realizá-la em um contexto de problemas, competente e habilidosa.
tarefas ou desafios que comportam significa- Aprender é muito importante, dentro e fora
ções presentes, atuais, para os alunos? da escola. Qual a diferença entre estes dois
Uma característica de certas formas de ambientes? Na escola, a aprendizagem se re-
aprendizagem é que, em sendo adquiridas, fere a domínios que só ela pode melhor pro-
se estabelecem como hábitos ou padrões ver. São aprendizagens que supõem professo-
condicionados. Funcionam como modos res e gestores, intencionalidade pedagógica,
de respostas que, uma vez adquiridas, nos projeto curricular, materiais e recursos didá-
possibilitam responder de modo pronto, ime- ticos, todo um complexo e caro sistema de
diato aos problemas do cotidiano. Mesmo ensino e avaliação que sustenta e legitima os
que seus processos de formação tenham conhecimentos pelos quais a escola é social-
sido ativos, presentes, pouco a pouco vão mente responsável por sua transmissão e valo-
se tornando habituais. Se estas respostas são rização. Fora da escola, todos estes aspectos
suficientes, tudo bem. Se não, muitas vezes não estão presentes, só o ter de aprender é
temos desistências, desinteresses, ocorrên- que se mantém. Seja por exigências externas
cias de padrões emocionais negativos. Além (dos pais, por exemplo) ou por exigências in-
disso, nelas o interesse é sustentado por ternas (a criança quer brincar ou usar um ob-
consequências (ameaças, reforços) externas jeto e o que já sabe não é suficiente para isso).
que substituem, agora, o prazer funcional da Necessidade constante de aprender combina
própria ação. Fazemos porque é necessário com características de nossa sociedade ­atual:
fazer, porque deve ser feito. tecnológica, consumista, globalizada e in-
Há outras formas de aprendizagem que fluenciada pelo conhecimento científico. São
sempre deverão conservar o sabor e o desafio muitos interesses, problemas, informações,
de seus modos de construção. Sempre terão novidades a serem adquiridos, consumidos.
algo original, novo como forma ou conteúdo, E não basta poder comprar ou possuir uma
que nunca será suficiente repetir ou aplicar tecnologia, é preciso aprender a usá-la e, de
o já conhecido. Não é assim, por exemplo, preferência, a usá-la bem.
em uma situação de jogo? Por mais que seus Como oferecer na escola as bases para
objetivos e regras sejam conhecidos, por mais as aprendizagens fora dela? Como reconhe-
que a estrutura (sistema de normas e valores) cer e assumir que em uma cultura tecnológi-
se mantenha, cada partida tem sua especifici- ca derivada do conhecimento científico, em
dade, tem problemas e desafios cuja resolu- uma sociedade de consumo, globalizada, os

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conhecimentos e seus modos de produção, la fundamental? Por que fazer isto? O que
os valores e suas orientações positivas e ne- se conserva, o que se modifica em relação
gativas, são cada vez mais uma decisão pes- ao que está proposto no dicionário? O que 2727
soal e coletiva ao mesmo tempo? No âmbito se conserva é que uma instituição – a escola
da escola, a aprendizagem é gerida pelos – mantém o direito e a obrigação de legiti-
profissionais da educaçã. Fora dela, trata-se mar o ensino que transmite aos alunos. Este
de uma gestão de pessoas sobre algo, cuja ensino corresponde a competências e habi-
complexidade e importância requerem habili- lidades, não profissionais no sentido estrito,
dades e competências aplicáveis ao contexto mas fundamentais seja para a aprendizagem
profissional, mas igualmente para as formas de uma profissão ou, principalmente, para o
de conduzir a própria vida e suas implicações cuidado da própria vida. Vida cuja natureza
ambientais e coletivas. complexa, interdependente, exige tomadas
O que significa competência? Considere- de decisão e enfrentamentos em contexto de
mos os principais significados propostos no muitas oposições, conflitos, oportunidades
dicionário (Aurélio Eletrônico, por exemplo): diversas ou impedimentos e dificuldades que
1. Faculdade concedida por lei a um fun- se expressam de muitas formas.
cionário, juiz ou tribunal para apreciar Na educação básica, como mencionado,
e julgar pleitos ou questões. as competências a serem desenvolvidas não
2. Qualidade de quem é capaz de apre- são relativas a profissões em sua especificida-
ciar e resolver certo assunto, fazer de- de. Como se viu no dicionário, a significação
terminada coisa; capacidade, habilida- tradicional de competência refere-se à capa-
de, aptidão, idoneidade. cidade ou habilidade de um profissional, le-
3. Oposição, conflito, luta. gitimado por uma instituição, para apreciar,
julgar ou decidir situações que envolvem con-
O significado 1 indica que se trata de um flito, luta, oposição. Por exemplo, uma pessoa
poder atribuído a alguém para fazer julga- que está doente recorre a um médico para ser
mentos, tomar decisões. Destaquemos aqui tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
dois aspectos: competência requer uma ins- professores, ou seja, dos profissionais da edu-
tituição ou órgão com legitimidade para esta cação (ou da aprendizagem), o mesmo acon-
atribuição e que confere ou transfere aos seus tece; espera-se que eles sejam competentes
possuidores um poder para. O significado 2 para cuidar das necessidades fundamentais
qualifica estes poderes em termos de capa- das crianças (aprender a ler e a escrever, etc.),
cidade, habilidade, idoneidade de uma pes- pois nenhuma delas pode fazer isto por si
soa. O significado 3 caracteriza o contexto mesma. Seus recursos são insuficientes e em
(­situações de oposição, conflito ou luta) em caso de conflito relacional, brigas, disputas,
que a competência se aplica. Depreende-se nem sempre podem chegar por si mesmas a
da proposição do dicionário que o melhor uma boa solução destes impasses. Nestes dois
exemplo de competência é aquela que se ve- exemplo, limites para a aprendizagem escolar
rifica, ou que deveria se verificar, no sistema e dificuldades ou problemas relacionais, ges-
jurídico. Depreende-se, também, pelo signi- tores e professores são profissionais qualifica-
ficado 3, que competência se refere a situa- dos, ou devem ser, para transformarem estas
ções nas quais as pessoas envolvidas em uma limitações em oportunidades de construção
situação de conflito ou oposição não podem de conhecimento.
ou não sabem elas mesmas darem conta do Defender no currículo da educação básica
problema, recorrendo à justiça para que se o desenvolvimento de competências e habi-
decida pela melhor solução para o conflito. lidades significa ampliar sua função tradicio-
Como transpor estas significações para o nal – relacionada especificamente ao âmbi-
campo educacional, sobretudo para a esco- to profissional, considerando-as também na

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perspectiva dos alunos, incluindo por isto ­ efinir a ideia principal, desenhar, respeitar,
d
mesmo conhecimentos e valores que envol- consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,
28
28 vem a vida pessoal e social como um todo. vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz
E isto se faz através das disciplinas escolares, bem feito, que tem destreza mental ou física,
dos conteúdos, métodos e recursos necessá- que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a
rios ao ensino das matérias que compõem compreender bem, a viver e conviver bem.
a grade curricular. Trata-se, então, de criar Estamos sonhando? Quem sabe, mas são
situações de aprendizagem organizadas para estes tipos de sonhos que justificam o nosso
desenvolver competências e habilidades no presente como profissionais da educação,
contexto das disciplinas. Nestas situações, que nos dão esperança para um futuro me-
como propusemos, as competências de re- lhor e mais digno para nossos alunos. Que
ferência são as do ENEM e as habilidades os professores do Rio Grande do Sul se sin-
são as que possibilitam aprender os conteú- tam bem qualificados hoje, para esta imensa
dos disciplinares, ou seja, observar, identifi- tarefa de construir em seus alunos as bases
car, comparar, reconhecer, calcular, discutir, para um melhor amanhã!

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A gestão da escola comprometida
com a aprendizagem 29
29
Sonia Balzano e
Sônia Bier

Nos últimos anos, a sociedade brasileira sino médio. O SAERS avalia aprendizagens de
vem tomando consciência da necessidade de séries intermediárias, utilizando a mesma matriz
melhorar a qualidade do ensino oferecido à do SAEB. Embora tenham finalidade diversa,
maioria da população, por meio do fortaleci- essas avaliações tornam-se, em muitos casos,
mento e da qualificação da gestão da escola. referência para as aprendizagens na escola,
A gestão escolar deve mobilizar e articular as desempenhando outro papel além daquele
condições materiais e humanas necessárias à para o qual foram criados.
promoção da efetiva aprendizagem dos alu- Com a intenção de suprir essa lacuna, apre-
nos, tornando-os capazes de enfrentar os de- sentamos às escolas da rede estadual do RS
safios da sociedade do século XXI. estes Referenciais Curriculares que fixam, por
A partir da LDB (art.15), a escola passou a área de conhecimentos e disciplinas, aprendi-
ter maior autonomia nas áreas administrativa, zagens que devem ocorrer em cada momento
pedagógica e financeira, e a sua gestão tor- da educação básica, a partir da 5ª série do en-
nou-se mais complexa, o que passou a exigir sino fundamental, indicando a unidade mínima
da equipe gestora, além de uma visão global, que deve ser comum a uma rede de ensino.
a capacidade de reconhecer que na socieda-
de do conhecimento, a dimensão pedagógica Em consonância com as mais atualizadas
da gestão é a mais importante. Assim, o foco concepções de currículo, este Referencial des-
da gestão passa a ser pedagógico e as di- loca o foco do ensino para a aprendizagem,
mensões administrativa e financeira são meios o que significa organizar o processo educativo
para alcançar as finalidades da educação. para o desenvolvimento de competências bási-
Para responder às exigências da sociedade cas que a sociedade demanda.
do conhecimento, o Movimento Todos pela
Educação estabeleceu 5 metas para a educa-
ção brasileira, que devem ser cumpridas até Por isso, o planejamento das situações de
2022. Entre elas, a de número três prevê que aprendizagem em todas as áreas do conheci-
“todo aluno aprenda o que é adequado à sua mento, respeitadas suas especificidades, tem a
série”. Mas, o que é adequado a cada série? finalidade de levar o aluno a: expressar idéias
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o com clareza, oralmente e por escrito; ana-
que entende ser o adequado. Pois não há re- lisar informações e proposições de forma
ferências que definam as aprendizagens neces- contextualizada; ser capaz de tomar deci-
sárias em cada momento da educação básica, sões e argumentar; e resolver problemas/
o que abre espaço para os livros didáticos fa- conflitos. Essas competências estão previstas
zerem esse papel. Os parâmetros e as diretrizes na LDB em objetivos do ensino fundamental
curriculares nacionais têm caráter geral, não (artigo 32), como “o desenvolvimento da capa-
suprem essa necessidade. Apenas as matrizes cidade de aprender, tendo como meios básicos
de competência das avaliações externas, como o pleno domínio da leitura, da escrita e do cál-
o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um culo”, e do ensino médio, (artigo 35), em espe-
patamar de aprendizagens a serem atingidas cial, “a preparação básica para o trabalho e a
ao final da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º cidadania do educando, para continuar apren-
ano do ensino fundamental e do 3º ano do en- dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

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flexibilidade a novas condições de ocupação Para isso, em cada área do conhecimento,
ou aperfeiçoamento posteriores”. nível e série, são propostas ações de interven-
30
30 ção pedagógica com foco no desenvolvimen-
to de competências gerais e habilidades es-
Orientados por este Referencial Curricular, a pecíficas que, no seu conjunto, estabelecem
proposta pedagógica da escola, os planos de es- as aprendizagens básicas para os alunos do
tudo e os planos de trabalho de cada professor, ensino fundamental e médio.
terão que responder à demanda de construção de
uma escola capaz de superar uma concepção tra- A proposta pedagógica
dicional de educação apoiada na memorização e o Referencial Curricular
de fatos, fórmulas e informações.
Para compreender o significado e a respon-
sabilidade da implantação do Referencial Cur-
A escola interativa que se idealiza de- ricular nas escolas da rede estadual, é preciso
verá promover o desenvolvimento da ca- conhecer o tamanho da mudança que deverá
pacidade de aprender e a autonomia inte- ocorrer. Com essa finalidade, é apresentado
lectual dos alunos, por meio de estratégias um quadro comparativo de alguns aspectos da
pedagógicas adequadas, ações efetivas de escola que se tem com a escola que se deve
interdisciplinaridade e de contextualização construir, sem ignorar que cada escola é uma
do conhecimento que se tornam aqui prin- realidade e os esforços para a mudança serão
cípios organizadores. de diferentes dimensões.

Escola de século XIX e XX Escola do Século XXI


Princípios Direito ao ensino Direito de aprender
Conteúdo Um fim em si mesmo Um meio para desenvolver competências e ha-
bilidades
Currículo Fragmentado por disciplinas Interdisciplinar e contextualizado
Privilegia a memória e a Construção e sistematização de conceitos ­em
padronização rede, articulado com processos de aprendizagem
Linear e estático Organizado por áreas do conhecimento, uni-
dades temáticas e conjunto de competências

Metodologia Centrada no ensino Centrada na aprendizagem


Transmissão e recepção de Construção do conhecimento orientado pelo
conhecimento professor
Atividades rotineiras e padronizadas Atividades diversificadas com foco no desenvol-
vimento de habilidades e competências
Livro didático como norteador do Livro como recurso didático e a tecnologia
currículo educacional
Apoio ao ensino Apoio à aprendizagem
Professor Transmissor de informação Orientador e mediador
Resistência à mudança Aberto às mudanças legais e pedagógicas

Aluno Passivo Protagonista e ativo


Gestão Centralizada com foco no Democrática e participativa com predominâ cia
administrativo e burocrático da dimensão pedagógica que tem o aluno e a
aprendizagem como foco
Espaço e Tempo Sala de Aula/Aula Diversificado e flexível

Fonte: Educação Escolar Brasileira: O que trouxemos do século XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptações.

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A concretização dessa mudança é desafio Interdisciplinaridade e
às escolas públicas estaduais do Rio Grande contextualização do currículo
do Sul, que deve ser enfrentado a partir da 31
31
publicação deste Referencial Curricular. Como se observa no quadro comparativo,
Uma das primeiras tarefas da escola, ao contrário da escola tradicional, organiza-
após conhecer os Referenciais, é a revisão da por disciplinas, que privilegiava a memória
da sua proposta pedagógica. Essa tarefa se em detrimento da compreensão de conceitos,
impõe como um processo de reconstrução a escola contemporânea visa a construção
coletiva, liderado pela equipe gestora, da de aprendizagens significativas, mais perma-
qual devem participar todos os professores nentes. Esta escola, organizada por áreas do
e também representantes dos segmentos conhecimento e que tem por finalidade o de-
da comunidade escolar. Para isso, é neces- senvolvimento de competências e habilidades,
sário considerar alguns pressupostos basi- rompe o isolamento das disciplinas, e propõe
lares da proposta: um trabalho interdisciplinar, “numa outra con-
cepção de divisão do saber, marcada pela
• O aluno como sujeito de sua apren- interdependência, interação e comunicação
dizagem. entre as disciplinas voltadas para a integra-
• A construção do conhecimento decor- ção do conhecimento em áreas significativas”
re de processo progressivo de apren- (PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
dizagem.
• A superação da fragmentação do co-
nhecimento é estimulada por meio da A interdisciplinaridade começa pelo planeja-
interdisciplinaridade. mento conjunto, por área do conhecimento, e se
• A contextualização do conhecimento se concretiza pela cooperação entre as disciplinas.
dá a partir das vivências e experiências
do cotidiano do aluno. Essa cooperação ocorre a partir de uni-
• A organização das atividades escolares
dades temáticas e conceitos estruturantes
tem como objetivo a motivação e mo-
comuns, que mobilizam diferentes conhe-
bilização dos alunos para o desejo de
cimentos escolares e/ou saberes oriundos
conhecer, descobrir e realizar, estimu-
de experiências pessoais dos alunos, para
lando o aprender a aprender.
• O respeito às diferenças dos alunos se reconstituição ou construção do objeto ou
faz por meio de trabalho diversificado tema em estudo. A partir dessa premissa,
que tem a equidade como princípio o plano de trabalho do professor não deve
educativo. ser elaborado individualmente. Deve ser o
• O estímulo à autonomia e o incentivo resultado da construção coletiva pela equi-
ao trabalho em equipe e à aprendiza- pe de professores de determinada área do
gem cooperativa estão presentes na conhecimento.
metodologia sugerida. Por sua vez, a contextualização dos conhe-
cimentos precisa levar em conta a realida-
de e as experiências de vida do aluno e o
Duas questões se impõem como funda- que é relevante em relação aos conteúdos
mentais para efetivar essa mudança: a capa- escolares. A primeira é um elemento natu-
cidade da escola de concretizar na prática os ral de mobilização cognitiva, afetiva e de
princípios de interdisciplinaridade e de con- inclusão do aluno. A segunda deve ser um
textualização do currículo e a organização e elemento motivador para que o aluno se
aproveitamento do tempo escolar. constitua protagonista do seu processo de
aprendizagem. Isso ocorre quando as es-

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tratégias didáticas utilizadas pelo professor recer 705/97), se comparado com o ­período
são capazes de despertar a curiosidade, o diário, de em média seis horas de aula, da
32
32 prazer da descoberta e a satisfação do alu- maioria dos países da América Latina, é um
no na solução de problemas. tempo muito reduzido.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os Embora a permanência na escola, por si só
princípios de interdisciplinaridade e de con- não garanta a aprendizagem, a organização e
textualização do currículo, é preciso garantir o bom aproveitamento do tempo são elemen-
que estes dois princípios estejam sempre pre- tos fundamentais para o sucesso do aluno.
sentes no cotidiano da sala de aula. No re-
ferencial curricular de cada área do conheci-
mento, o professor encontrará subsídios para Já existem estudos que indicam estreita
planejar a intervenção didática adequada a relação entre o desempenho e o tempo de
esses princípios. trabalho pedagógico efetivo necessário ao
Outro aspecto fundamental à gestão da desenvolvimento das competências básicas.
aprendizagem refere-se à utilização do tempo O aumento do tempo de permanência de
na escola. Por isso, esse tema precisa ser efe- professores e alunos na escola é uma meta
tivamente discutido pela comunidade escolar, de qualificação da aprendizagem, que os
para garantir as condições necessárias a imple- gestores educacionais e as equipes escola-
mentação e apropriação do novo Referencial res precisam alcançar. A ampliação desse
Curricular na proposta pedagógica da escola. tempo escolar é um compromisso que o Rio
Grande do Sul e o Brasil devem assumir.
Organização do tempo escolar Por isso, entre as condições necessárias
para a implementação do presente Referen-
A forma como o tempo escolar é organizado cial Curricular está, sem dúvida, o horário
reflete a concepção curricular e metodológica escolar e seu aproveitamento. Assim, suge-
adotada pela escola. O uso efetivo do tempo, rem-se alternativas de distribuição da carga
a escolha das unidades temáticas significativas horária semanal, no currículo dos ensinos
para os alunos e a oportunidade de trocas e fundamental e médio, por áreas do conhe-
interações são características de escolas efica- cimento, uma com uma carga horária de 25
zes. Ninguém duvida que é preciso tempo para horas-aula semanais e outra com 30 horas-
aprender, bem como para o aluno desenvol- aula por semana.
ver competências relativas à organização e ao A proposta de distribuição de maior número
controle de seu próprio tempo. de aulas para Língua Portuguesa e Matemáti-
Pesquisas realizadas na última década ca justifica-se por serem componentes funda-
no Brasil1, indicam que as escolas de ensino mentais para a compreensão e sistematização
fundamental funcionam em um tempo menor dos conhecimentos do conjunto das áreas do
que o mínimo previsto na LDB, isto é, menos currículo. Além disso, concorrem originalmen-
de 4 horas letivas diárias e consequentemen- te para o desenvolvimento das competências
te em menos de 800 horas anuais em 200 transversais básicas de leitura, elaboração de
dias. No RS, escolas da rede estadual traba- texto e resolução de problemas, que orientam
lham quatro horas letivas diárias nos anos este Referencial Curricular.
finais do ensino fundamental, incluído o re- Nessas alternativas, com distribuição da
creio, o que, embora aceito pelas normas do carga horária por área do conhecimento,
Conselho Estadual de Educação – CEED (Pa- excetuam-se alguns componentes, como é o

1
Portela ´et alii´, 1997 e 1998; Fuller ´et alii´, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.

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caso da Matemática, que é ao mesmo tempo des, devem ser tratadas de forma disciplinar.
área e disciplina, das Ciências, que no ensino Além da distribuição da carga horária en-
fundamental é uma síntese da área, e da Arte tre as áreas do conhecimento, a organização 3333
e Educação Física, que, por suas especificida- do horário escolar deve orientar-se a partir

Sugestão 1 - Ensino Fundamental - anos finais


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 7 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 5
Ciências da Natureza 4
Ciências Humanas 4
E.Religioso 1

Sugestão 2 - Ensino Médio


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 6 h/a Arte e EF - 3 h/a
Matemática 4
Ciências da Natureza 6
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

Sugestão 3 - Ensino Fundamental - anos finais


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 9 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 6
Ciências da Natureza 5
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

Sugestão 4 - Ensino Médio


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 8 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 6
Ciências da Natureza 6
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

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de uma visão pedagógica, o que significa curriculares fora do ambiente escolar, com a
atender também pressupostos de qualidade, participação dos professores da área.
34 como, por exemplo, aspectos que favore-
34
çam o acesso, a permanência e a aprendi- É necessário que a organização e a distribui-
zagem dos alunos. Para isso, a distribuição ção do tempo escolar possibilitem o encontro pe-
dos componentes do currículo deve atender riódico dos docentes na escola nas suas horas de
condições que concorram para a participa- atividades “para estudos, planejamento e avalia-
ção ativa dos alunos. ção” (LDB, artigo 67, V).
A experiência docente nos mostra que a
aprendizagem de conceitos complexos ocorre
de modo mais efetivo nos primeiros períodos Como sugestão, apresenta-se (p. 33) uma
de aula, em que o nível de atenção dos alu- proposta de horário semanal, que viabiliza o
nos é maior. Assim, componentes que exigem encontro sistemático dos professores de uma
maior concentração devem preferencialmente mesma área do currículo, no mínimo, uma vez
constar dos primeiros períodos do turno esco- por semana. Nela, as horas-atividades dos pro-
lar, como é o caso da matemática. Ao con- fessores são previstas em um mesmo dia da se-
trário, componentes que originalmente de- mana, quando serão realizadas as reuniões se-
senvolvem atividades mais lúdicas, motoras, manais de trabalho por área do conhecimento.
artísticas, podem ser oferecidos em horários É indiscutível a importância das horas-ati-
de final de turno. Obviamente, a carga horá- vidades na jornada de trabalho dos docentes.
ria semanal deve ser distribuida com base no Por exemplo, para tornar efetiva a sua parti-
princípio de equidade entre as turmas. cipação na elaboração, acompanhamento e
Outra questão a considerar refere-se à utili- avaliação da proposta pedagógica da escola.
zação e ao aproveitamento do tempo curricu- Além disso, para a integração dos professo-
lar, pois é comprovado que o melhor aprovei- res entre si e deles com a comunidade esco-
tamento do tempo reduz as taxas de evasão, a lar, faz-se necessário esse tempo extraclasse,
indisciplina e os conflitos no recreio e em ou- no qual poderão ser realizadas reuniões com
tros espaços. Uma escola com planejamento pais, sessões de estudo e principalmente reu-
do uso do espaço e do tempo gera atitudes de niões de planejamento coletivo.
responsabilidade e compromisso de alunos e Para um ensino de qualidade, toda aula
professores que, por exemplo, ao sinal de tér- ministrada pressupõe planejamento e ava-
mino do recreio ou de um período, organizam- liação, o que exige do professor um tempo
se imediatamente para o início da próxima individual ou coletivo remunerado, incluído
atividade. Com esta organização, em geral, na jornada de trabalho. De acordo com essa
o clima escolar melhora, professores e alunos concepção, é que a Secretaria de Estado
desenvolvem maior proximidade, o ambien- da Educação implantou, em 2008, 20% de
te torna-se mais tranquilo e agradável, o que horas-atividades para todos os professores
concorre para a melhoria no rendimento dos contratados e, para os efetivos convocados,
alunos, em especial daqueles com baixo apro- a complementação das horas de atividades
veitamento e dificuldade de aprendizagem. em relação ao total de horas de trabalho,
Para possibilitar a realização de trabalho reconhecendo que, além das aulas, a prepa-
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de ração/planejamento e avaliação são tarefas
determinada área do conhecimento devem inerentes à função docente.
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa Além disso, a hora-atividade na jornada
medida favorece também o uso dos recursos do professor é condição para o desenvol-
e dos ambientes de apoio pedagógico em vimento de programas de formação conti-
conjunto e o desenvolvimento de atividades nuada em serviço. Esses programas corres-

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pondem desde as ações internas da escola, ser realizadas reuniões, oficinas pedagógi-
desenvolvidas por suas próprias equipes, cas, planejamento e troca de experiências
até aquelas promovidas pela SE/CRE, en- entre professores da mesma escola, de mais 3535
volvendo toda ou parte da rede de ensino. de uma unidade escolar, e entre os mais no-
Nas horas-atividades dos professores devem vos e os mais experientes.

Horário escolar semanal


Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Linguagens Linguagens Ciências da
Matemática Matemática
e Códigos e Códigos Natureza
Ciências
Humanas
Linguagens Ciências Linguagens
Matemática
e Códigos Humanas e Códigos
Ciências da
Natureza
Linguagens Ensino
e Códigos Religioso

Horário de reúniões semanais por área


Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Reunião
Ciências Reunião
Humanas e Linguagens
Reunião Ensino Religioso e Códigos
Ciências da
Natureza

Reunião
Matemática

Considerações finais

A implementação do Referencial Curricu- e outras instituições, pois a apropriação do
lar na rede estadual de ensino é uma tarefa Referencial Curricular pela equipe gestora,
desafiadora que não pode ser de responsa- docentes e demais membros da comunidade
bilidade exclusiva da escola. Exige a cons- escolar, deve ser processual e sistemática.
tituição de uma rede de cooperação entre Nesta perspectiva, a SE disponibiliza-
escolas e CREs, Secretaria da Educação (SE) rá espaço virtual no seu site para apoio

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­ edagógico e divulgação de práticas docentes
p Assim, será possível fazer, de modo mais se-
exitosas. A CRE deverá assessorar o processo guro, a transição entre a escola voltada para a
36
36
de estudo do Referencial, a revisão da proposta memorização de conteúdos para a escola inte-
pedagógica, dos planos de ­estudos e dos pla- rativa, que atende aos princípios da interdiscipli-
nos de trabalho dos professores, viabilizando e naridade e contextualização do currículo no de-
otimizando as orientações dos Referenciais. senvolvimento de competências e habilidades.
Para complementar a formação dos profes- Cumpre reafirmar que a essência do traba-
sores, as Instituições de Ensino Superior (IES) lho da escola é o ensino e a aprendizagem.
da região poderão ser chamadas a integrar
essa rede, dando continuidade, em sintonia
com o Referencial Curricular, à formação ini- A autonomia da escola será tão ou mais
ciada no curso Lições do Rio Grande que visa efetiva, na medida em que reconhecer o seu
a capacitação dos professores, de todas as papel social, tiver clareza de seus fins e que
áreas e disciplinas das séries finais do ensino seus professores dominem os conhecimentos
fundamental e ensino médio, para implemen- e a metodologia da sua área de atuação, e,
tar o currículo escolar com foco no desenvol- principalmente, que assumam o compromisso
vimento de competências e habilidades. de que cada aluno aprenda o que é adequado
À equipe diretiva da escola, cabe garantir para a sua série, conforme a meta do Movi-
as condições para que essas ações se efeti- mento Todos pela Educação.
vem, a partir:
• da divulgação do Referencial Curricular à
comunidade escolar; Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
• do planejamento das reuniões pedagógi- de Mello (2004), quando diz: “As normas,
cas, envolvendo todos os professores; vale lembrar, não mudam a realidade da
• da implementação de medidas administra- educação. Elas apenas criam as condições
tivo-pedagógicas, que visam a melhoria da para que as mudanças sejam feitas pelos
qualidade do ensino e da aprendizagem dos únicos protagonistas em condições de fa-
alunos, tais como as sugeridas neste texto. zê-las: as escolas e seus professores.”

Referências
MELLO, Guiomar Namo de. Educação Escolar Brasileira: o PORTELLA, Adélia e ATTA, Dilza. Dimensão Peda-
que trouxemos do século XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004. gógica da Gestão da Educação. Guia de Consulta
PIMENTA.Selma Garrido. Questões sobre a organização para o programa de Apoio aos Secretários Munici-
do trabalho na escola. Disponínel em www.srmarioco- pais de Educação – PRASEM II. Brasília: FUNDES-
vas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009. COLA/MEC, 1999, p. 77-114.

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Referencial da Área de Ciências da
­Natureza: Ciências, Biologia, 39
39

Física e Química
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais que amplie a compreensão dos problemas a
(BRASIL, 1998), as áreas do conhecimento serem solucionados, sem que as fórmulas da
são integradas por meio de três eixos funda- física e da química e os sistemas de classifica-
mentais: representação e comunicação; inves- ção da biologia sejam ignorados na aprendi-
tigação e compreensão; e ­contextualização zagem desencadeada, mas que se tornem ins-
sociocultural. O aprendizado do corpo de trumentos para facilitá-la e não o único aspec-
conhecimentos da área de Ciências da Natu- to a ser aprendido, sob pena de serem cristali-
reza, englobando Ciências no ensino funda- zadas abordagens repetitivas que dificultam a
mental, e Biologia, Física e Química no ensi- autonomia do estudante. A área de Ciências
no médio, deve ser planejado levando-se em da Natureza promove pouco a leitura e pro-
conta esses três eixos, também chamados de dução de textos mais elaborados e reflexivos
competências gerais, a fim de garantir o pro- sobre os conteúdos escolares e os temas cien-
cesso desencadeado. A partir deles, pretende- tíficos atuais, atendo-se muitas vezes a escritas
se desenvolver prioritariamente as competên- extremamente simplificadas, quase telegráfi-
cias básicas de leitura, produção de textos e cas, o que parece dificultar a aprendizagem.
resolução de problemas, consideradas priori- Segundo Mario Osório Marques (MARQUES,
tárias na elaboração dos Referenciais Curricu- 1997), “escrever é preciso”, para organizar o
lares do Rio Grande do Sul. Ainda é importan- pensamento e as reflexões, de modo que a
te considerar, como reconhecido nos PCNs, escrita desencadeia novos pensamentos que,
que as Ciências Naturais, incluindo inúmeros por sua vez, resultam em novas escritas, que,
ramos da Ciência, tais como a Astronomia, num contínuo pensar, escrever, pensar e re-
a Biologia, a Física, a Química e as Geoci- escrever, propicia o desenvolvimento de um
ências, abordam diferentes conjuntos de fe- conhecimento científico sistematizado mais
nômenos naturais e geram representações apropriado. Para estudar a cinemática na dis-
do mundo ao buscar explicar a estrutura do ciplina de Física, por exemplo, manipular um
Universo, a organização espacial, o tempo, a grande conjunto de fórmulas não colabora
vida em geral e do ser humano, em particular, para a compreensão dos movimentos e dos
nos seus diferentes processos de organização conceitos envolvidos, como velocidade ou
e transformações; a energia e os movimentos aceleração. A construção de conhecimentos
micro, meso e macroscópicos; a constituição é favorecida se tais conceitos forem aborda-
da matéria. Na presente área, uma propos- dos a partir de situações, reais ou idealizadas,
ta de estruturação curricular que considere os que envolvam análise qualitativa, leitura e
três eixos temáticos e prepare para a compre- produção de textos, sem o uso excessivo de
ensão qualificada do mundo em que se vive fórmulas prontas. Isso está intimamente rela-
seria: cionado à resolução de problemas, na qual
os aspectos conceitual e qualitativo são essen-
• Representação ciais. Para resolver um problema, não basta
e comunicação uma simples manipulação de fórmulas: é pre-
ciso possuir um bom domínio conceitual da
a. Leitura e produção de textos: é situação em jogo. A aplicação de fórmulas,
necessário adotar um ensino mais conceitual, exaustivamente cobradas em muitas discipli-

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nas da área, frequentemente reduz a aprendi- dessas estruturas, ele está fundamentado em
zagem à situação de resolução de exercícios um modelo teórico sempre limitado. A com-
40
40 que decorrem da imitação de um modelo, o preensão de que, na Ciência, o trabalho se
que nada mais é do que um treinamento que faz por meio de incertezas e é necessário
prescinde de reflexão. propor modelos explicativos para os fenôme-
Também na disciplina de Química, são inú- nos em estudo é fundamental para relativizar
meros os cálculos de concentração de solu- certezas, especialmente quando se apresen-
ções que os estudantes realizam, mas é restrita ta o conhecimento das Ciências no currícu-
a compreensão sobre os processos de forma- lo escolar. Desse modo, a leitura e a escrita
ção de soluções e os modelos teóricos de liga- de textos, que privilegiem uma sistematização
ções químicas que os fundamentam. O enten- mais elaborada, permitirão aos estudantes a
dimento sobre as condições que determinam formação do pensamento e da consciência de
a ocorrência de uma transformação química “saber que sabe”, ou seja, de que conhece
em um estado termodinâmico de equilíbrio é mais profundamente o mundo na perspectiva
minimizado, frente à utilização majoritária de das Ciências da Natureza.
equações matemáticas para cálculo de valo- b. Resolução de problemas: é uma
res de constantes de equilíbrio e concentração competência que possibilita aos estudantes
de reagentes e produtos no estado de equilí- organizarem e refletirem sobre suas práticas, a
brio químico, aspectos que não favorecem a partir das atividades propostas pelos professo-
construção de conhecimentos químicos. res, de modo fundamentado e questionador,
Na Biologia, a ênfase na classificação e superando as sequências presentes nos livros
designação dos seres vivos, denominando- didáticos, que muitas vezes são colocadas
os por nomes científicos, a partir das suas como a única possibilidade de aprendizagem.
características, sem considerar os critérios de Uma leitura menos fragmentada e linear, que
diferenciação, de organização e as interações supere a organização curricular escolar vigen-
entre si e com o meio em que vivem, torna te, será possível pela opção dos professores
árido e sem significado esse conhecimento. É em mudarem suas metodologias, inter-rela-
preciso compreender a sistemática e a taxono- cionando os conhecimentos e buscando situa-
mia como modelos para explicar os diferentes ções reais, próximas à realidade dos alunos e
seres vivos, suas semelhanças, diferenças e que possam ser problematizadas, permitindo
relações. que suscitem aos estudantes uma análise da
Na área de Ciências da Natureza, a leitura questão a partir dos conceitos das Ciências
e a produção de textos não se limitam somen- da Natureza, para compreendê-la e propor
te a materiais escritos. Aprender Ciências é soluções. Dessa maneira, o ambiente escolar
aprender uma linguagem constituída de sím- constitui-se em um lugar para crescimento in-
bolos, gráficos, tabelas, que se constituem em telectual, por meio da pesquisa e da reflexão
representações que se valem de outras lingua- sobre a realidade de todos os sujeitos da co-
gens além da verbal. Existem ainda os mode- munidade escolar, do local e do global, cons-
los científicos, que são metáforas e analogias truindo situações de ensino que possam resul-
construídas a partir da realidade, muitas vezes tar em uma apropriação mais completa dos
complexa demais e inacessível para ser trata- conceitos envolvidos.
da de forma exata. Se for tomado como exem-
plo um objeto microscópico (um átomo, um Segundo Pozo (1998):
vírus ou uma molécula), é possível detectá-lo
e realizar muitos experimentos que revelem Ensinar os alunos a resolver problemas supõe
algumas de suas propriedades. No entanto, dotá-los da capacidade de aprender a apren-
der, no sentido de habituá-los a encontrar por si
por mais conhecimento que exista a respeito
mesmos respostas às perguntas que os inquie-

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tam ou que necessitam responder, em vez de das Ciências da Natureza e não existe sem lei-
esperar uma resposta já elaborada por outros tura e escrita. Como já foi dito, a leitura, nesta
e transmitida pelo livro texto ou pelo professor
área, envolve compreensão de textos, símbo- 4141
(p. 9).
los e representações gráficas sobre temas re-
lativos à Ciência e Tecnologia. No âmbito da
A possibilidade de que os alunos desenvol-
pedagogia geral, as discussões sobre as rela-
vam habilidades e competências, que os ca-
ções entre educação e sociedade se associa-
pacitem a utilizar os seus conhecimentos ante-
ram a tendências progressistas, que, no Brasil
riores para a construção de novos, indica que,
dos anos 80, organizaram-se em correntes
para resolver problemas, ocorre uma apren-
importantes que influenciaram o ensino de
dizagem de conceitos mais ampla, em que os
mesmos são buscados a partir da questão a Ciências Naturais, enfatizando ­conteúdos so-
ser resolvida e não apenas como elucidação cialmente relevantes e processos de discussão
da sequência de relações preestabelecidas coletiva de temas e problemas de significado
pelo ordenamento dos livros didáticos. As in- e importância reais. Questionou-se tanto a
formações, já disponibilizadas pelas Ciências abordagem quanto a organização dos con-
e estruturadas no conhecimento escolar a ser teúdos, identificando-se a necessidade de um
discutido, devem ser acessadas pelos estudan- ensino que integrasse os diferentes conteúdos,
tes para que possam compreender melhor os com um caráter também interdisciplinar, o que
problemas encontrados que exigem soluções tem representado importante desafio para a
de curto, médio e longo prazos, referenciadas didática da área que marca as escolhas apre-
no conhecimento disponível ou motivadores sentadas neste Referencial.
de novas pesquisas. Assim, a participação da Esses temas podem ser veiculados na mí-
escola na construção de cidadãos mais ca- dia, livros didáticos, internet ou publicações
pazes de expor suas ideias e respeitar as dos especializadas. Não é intenção formar pes-
demais com quem convivem torna-se o foco quisadores nesse nível de ensino, mas, sim,
das ações, já que as discussões relativas as incentivar a índole investigativa, que faz com
questões socioambientais e sociocientífico- que os cientistas formulem perguntas e per-
tecnológicas não serão mais desconhecidas corram um instrutivo e apaixonante caminho
dos estudantes, mas exigirão uma postura de de aprendizado. Os alunos, embora sem o
respeito para com o outro e de tomada de mesmo compromisso de serem produtores de
decisão qualificada quanto ao que fazer frente conhecimento, devem ser estimulados a de-
ao problema enfrentado. senvolver postura investigativa diante do mun-
Nesta perspectiva, é essencial o domí- do em que vivem, ou seja, a perguntarem-se
nio da linguagem, dos símbolos das diversas continuamente quais são e como estão sen-
­Ciências e de outros tipos de representações do disponibilizados os artefatos tecnológicos
(gráficos, tabelas, figuras, modelos, etc.). Re- produzidos para a sociedade, e como podem
solver problemas envolve, também, a comuni- interferir ou não nesse processo. Essa atitu-
cação escrita, por meio de textos, símbolos e de não se resume apenas a uma questão de
representações, e a interação social. Não há aprendizagem de conteúdos, mas de exercício
como resolver um problema sem leitura e sem pleno de cidadania.
comunicação, seja escrita ou oral. b. Resolução de problemas: como já
foi dito, não é o mesmo que resolver exercí-
• Investigação cios; resolver problemas é a atividade primor-
e compreensão dial da Ciência (LAUDAN, 1986). Procurar es-
tabelecer um problema e buscar suas soluções
a. Leitura e produção de textos: in- requer uso de leitura, escrita, contextualização
vestigação é uma característica fundamental e investigação. Um problema supõe invenção

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e criatividade, não possui solução conhecida, b. Resolução de problemas: ninguém
é desafio, que pode ter ou não solução. Por resolve um problema sozinho, mesmo que
42
42 isso, os problemas são extremamente instruti- trabalhe só. Os alunos vivem em um contex-
vos. Ao propor a elaboração e resolução de to sociocultural, e seu conhecimento é cons-
situações-problema, é favorecida a formula- truído nas interações sociais. Ciência e Edu-
ção de novas perguntas, muitas vezes mais cação em Ciências são modernamente vistas
preciosas do que as soluções apresentadas. como atividades sociais humanas inseridas
Como cita Pozo (1998), “os problemas de- num sistema social, cultural e institucional, o
flagram um ciclo evolutivo, no qual é preciso que implica atribuir um peso teórico significa-
aprender para resolvê-los e resolvê-los para tivo ao papel da interação social (VYGOTSKI,
aprendê-los”. 1984; 1989). Há sempre uma herança cul-
tural, profundamente vinculada às questões
sociais e históricas da Ciência, que guiam o
• Contextualização trabalho científico e devem também nortear
sociocultural o trabalho em sala de aula. Todo aluno car-
rega consigo uma bagagem cultural, seja da
a. Leitura e produção de textos: é sua comunidade ou da sociedade como um
necessário perceber a Ciência também como todo. Problemas científicos devem ser identi-
parte da cultura contemporânea, como resul- ficados levando-se em conta tal contexto, e
tado de uma construção humana inserida em jamais devem ser abordados a partir de um
um processo histórico e social (BRASIL, 2002). único método científico – sequência rígida de
Além disso, é enriquecedor identificá-la em di- etapas que começa na observação neutra e
ferentes âmbitos e contextos culturais: literatu- culmina na descoberta científica (MOREIRA;
ra, artes plásticas, teatro, música, além de ser OSTERMANN, 1993). A visão de que existe
uma forma de mostrar às pessoas o quanto um único método para a Ciência é tão ingê-
elas estão imersas em um mundo permeado nua quanto pensar que exercício é o mesmo
pela Ciência e pela Tecnologia. Esse reconhe- que problema. O exercício nada mais é do
cimento se dá pela leitura de textos publicados que aplicar métodos. Problemas científicos
na mídia, ou em revistas especializadas, ou são aqueles que uma comunidade de cien-
pela apreciação da arte, entre outros recursos. tistas reconhece como merecedores de uma
O papel social da Ciência e da Tecnologia no solução e, como já foi dito, constituem-se
mundo contemporâneo também deve ser pro- em desafios. A tentativa de solução de um
blematizado. Para isso, a produção de textos problema segue sempre um caminho tortuo-
é uma competência fundamental: por meio so, impossível de ser descrito por regras rígi-
dela, os alunos podem emitir juízos de valor a das, mas que vai sendo observado, questio-
respeito de notícias veiculadas pelas diferen- nado, apontado e sistematizado na medida
tes mídias relativas à Ciência e Tecnologia, ar- em que vai se transformando em aprendi-
gumentando sobre o ponto de vista adotado. zagem. Para trabalhar em um problema, é
As controvérsias científicas e questões éticas preciso aprender a usar modelos teóricos,
sobre o uso de transgênicos, células-tronco, reconhecendo, utilizando, interpretando e
biocombustíveis, fontes alternativas de energia propondo explicações para fenômenos ou
ou os volumosos recursos financeiros investi- sistemas naturais (BRASIL, 2002). Antes dis-
dos em equipamentos, como o Large Hadron so, é fundamental identificar informações ou
Collider – LHC (CERN, 2009) ou superte- variáveis relevantes, estabelecer hipóteses,
lescópios espaciais como o Hubble (NASA, interpretar resultados, identificar regularida-
2009) são questões mobilizadoras de pro- des e invariantes, transformações que sejam
blemas de base ética que merecem ocupar capazes de construir estratégias para resol-
lugar na escola. ver a situação-problema.

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Integração entre as áreas
43
43
A área de Ciências da Natureza é com- O conceito de sistema, por exemplo, es-
posta por elos de integração entre as discipli- tende-se por todas as disciplinas da área e
nas que a compõem, assegurando a unidade tem fundamental importância. Na Física, es-
de princípios em Ciências, Biologia, Física e pecificamente na Mecânica, o movimento da
Química. Os três eixos básicos anteriormen- Terra em muitas circunstâncias não pode ser
te descritos são elementos de comunicação pensado como o movimento de um ponto no
importantes entre as disciplinas, pois estabe- espaço (ponto, na Mecânica, é partícula –
lecem uma transversalidade com as compe- não possui dimensão espacial). A Terra tem
tências básicas de ler, escrever e resolver pro- volume. O movimento de um ponto é de tra-
blemas, pois permitem o diálogo entre elas tamento relativamente simples. Essa simplici-
a partir de conceitos estruturantes. A área de dade pode ser útil se a Terra for considerada
Ciências da Natureza faz uso de uma lingua- como um conjunto de muitos pontos (por
gem comum, embora não ignore a especifi- exemplo, átomos como pontos, nesse caso)
cidade de cada disciplina. Os conceitos es- unidos entre si por interações, ou seja, a Ter-
truturantes da área são: Origem e Evolução; ra pode ser vista como um sistema de partí-
Sistema; Interação; Invariantes; Regularida- culas. Um sistema em geral pressupõe intera-
des; Modelos Explicativos e Representativos; ção, outro conceito importante. Os sistemas
Simetrias. Eles favorecem a transversalidade são definidos considerando-se as interações
da área e são importantes para a alfabetiza- entre seus constituintes. Se os diversos áto-
ção científica. Segundo Brasil (2002): mos que constituem a Terra não se separam
individualmente, é porque interagem entre si
O conhecimento do sentido da investiga- e isso constitui o sistema de partículas Terra.
ção científica de seus procedimentos e mé- O sistema nunca é estático: teve uma origem
todos, assim como a compreensão de que e sofre mudanças no tempo, daí a importân-
estão associados à continuidade entre eles cia dos conceitos de origem e evolução. Esse
e os métodos e produção tecnológicos, é processo lança luz na construção dos mode-
algo que se desenvolve em cada uma das los teóricos que explicam a origem e a evo-
disciplinas da área e no seu conjunto. Isso lução, ou seja, os modelos representativos e
se traduz na realização de medidas, na explicativos. O sistema Terra não é simples-
elaboração de escalas, na construção de mente um sistema de partículas. Há vida na
modelos representativos e explicativos es- Terra, portanto, é possível pensar na origem
senciais para a compreensão de leis natu- e evolução dos seres vivos – um sistema Bio-
rais e de sínteses teóricas. A distinção entre lógico. Na Terra, há uma atmosfera, com es-
modelo e realidade, entre interpretação e trutura complexa. A compreensão dessa es-
fenômeno, e o domínio dos conceitos de trutura envolve conhecimento químico e tem
interação e de função, de transformação papel decisivo na evolução do planeta e na
e conservação, de evolução e identidade, vida nele constituída.
de unidade e diversidade, de equivalência A Ciência como um todo busca regu-
e complementaridade, não são prerroga- laridades e invariâncias. Regularidades fo-
tivas desta ou daquela Ciência, são ins- ram decisivas, por exemplo, na construção
trumentos gerais, desenvolvidos em todo da Tabela Periódica por Mendeleev. Tam-
o aprendizado científico, que promovem, bém são importantes na Paleontologia, ao
como atributo da cidadania, a competên- possibilitar que certos comportamentos de
cia geral de investigação e compreensão animais extintos sejam supostos a partir
(p. 24-25). de comportamento de descendentes vivos,

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mesmo que tenham parentesco longínquo. como camadas geológicas de diferentes
Invariantes podem ser entendidas como idades, contribuindo para a concepção
44
44 grandezas que se conservam em proces- de que os ambientes da Terra se forma-
sos naturais (por exemplo, a conservação ram por uma evolução contínua, atuando
da energia no Universo) e, também, como por longos períodos de tempo. Inspirado
constantes que unificam o comportamento também pela Geologia de Lyell, Charles
dos sistemas em qualquer lugar desse mes- Darwin elaborou uma teoria da evolução
mo Universo. Por exemplo, uma massa atrai que possibilitou uma interpretação ge-
outra massa: isso vale para qualquer lugar ral para o fenômeno da diversidade da
no Universo (por isso, o nome Gravitação vida, fundada nos conceitos de adapta-
Universal). Simetrias também desempe- ção e seleção natural. Sua teoria levava
nham papel fundamental na Ciência, seja em consideração conhecimentos de Geo-
por valor estético ou não. Existe matéria no logia, Botânica, Zoologia, Paleontologia
Universo; existirá antimatéria? A resposta e Embriologia, e muitos dados colhidos
é sim. No século XIX, sabia-se que fluxo em diferentes regiões do mundo. Ainda
magnético variável no tempo gerava cam- no século XIX, Pasteur faz avançar o co-
po elétrico. Será que fluxo elétrico variável nhecimento sobre a reprodução de micro-
no tempo gera campo magnético? James organismos ao desenvolver novas técnicas
C. Maxwell, na segunda metade desse sé- de conservação de bebidas fermentadas,
culo e sem nenhuma evidência experimen- atendendo a demandas de produtores de
tal, postulou que sim, dando origem a uma vinhos franceses. O desenvolvimento da
das mais bem-sucedidas teorias de todos Genética e da Biologia Molecular (século
os tempos: o eletromagnetismo. XX) desdobra-se na engenharia genética,
A teoria da combustão, pela participa- que tem aplicações diretas na agricultura e
ção do gás oxigênio, formulada por Lavoi- na pecuária dos grandes produtores, bem
sier (século XVIII), teve importante papel na como na saúde humana e na preservação
solução dos debates da época e é consi- da vida. A diminuição das taxas de natali-
derada a pedra angular da revolução do dade e de mortalidade por doenças infec-
pensamento químico, auxiliado também to-contagiosas criou uma nova realidade
pela introdução de uma linguagem sim- populacional humana, em que cerca de
bólica característica. A Química contem- 13 por cento da população do Rio Grande
porânea se constitui a partir da detecção do Sul têm 60 anos ou mais. Para compor
de partículas subatômicas, entre as quais o quadro de uma população que envelhe-
o elétron, no início do século XX. O pen- ce, é preciso destacar a contribuição, para
samento químico sobre a matéria adquire a melhoria das condições de vida humana,
então novas dimensões e, com isso, outras da identificação mais precisa de agentes
possibilidades de interação entre as subs- causadores de doenças infecto-contagio-
tâncias tornam-se possíveis. Isto permitiu sas, de medidas preventivas de caráter
ao ser humano intervir mais intensamente ambiental e da produção de vacinas e
na transformação e síntese de novas subs- diversos tratamentos. É possível perceber
tâncias, como plásticos, fertilizantes, me- que os conceitos estruturantes de fato ca-
dicamentos e aditivos alimentares, o que racterizam o modo de pensar e organizar o
está em íntima relação com os processos conhecimento científico, em que cada um,
industriais e os padrões de desenvolvimen- como exemplificado acima, fundamenta a
to e consumo gerados neste século. sistematização proposta pelas Ciências na
Lyell (século XIX) leva adiante a teoriza- resolução dos problemas resultantes da re-
ção acerca da crosta terrestre, entendida lação Sociedade Humana-Natureza.

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Quadro síntese
Para uma visão ampla do que foi trata- presentação e comunicação; investigação e 4545
do aqui, elaborou-se o quadro síntese, que compreensão; e contextualização sociocul-
mostra o cruzamento das competências bá- tural, como proposto no presente texto. Os
sicas de ler e escrever e resolver problemas conceitos estruturantes valem ao longo de
com os eixos (ou competências gerais) re- todos os cruzamentos.

Área Ciências da Natureza (Ciências, Biologia, Física e Química)


Eixos Competências básicas Conceitos
fundamentais Leitura e produção de textos Resolução de problemas estruturantes
•Compreender a linguagem •Articular diversas formas de
científica, constituída por sím- representação e comuni-
bolos, representações gráficas cação (símbolos, fórmulas
e modelos explicativos sobre e representações) para a
temas relativos à Ciência e análise e tomada de deci-
Tecnologia. são frente a situações-pro-
•Fazer uso desta linguagem blema.
Representação sobre situações reais ou idea- •Utilizar a linguagem para
e comunicação lizadas, enfatizando a análise participar de discussões e
qualitativa dessas situações, propor soluções, expondo
sem o uso excessivo de fórmu- e questionando as próprias
las prontas. ideias, compreendendo as
ideias dos outros e reco-
nhecendo novas informa- • Origem e
ções para a construção Evolução;
coletiva de novos conheci- • Sistema;
mentos. • Interação;
• Invariantes;
• Identificar informações ou va- •Estabelecer hipóteses e pro-
• Regularidades;
riáveis relevantes, interpretar por estratégias para lidar
resultados, reconhecer regu- com situações-problema, • Conservação e
laridades, invariantes e trans- estimulando a criativida- Transformação;
formações, a fim de construir de e a imaginação para a • Modelos
estratégias para resolver situa- proposição de soluções e Explicativos e
ções-problema. formulação de novas per- Representativos;
•Formular perguntas sobre con- guntas. • Simetrias.
Investigação e teúdos socialmente relevan- •Elaborar e propor proble-
compreensão tes, favorecendo uma postura mas que podem ou não ter
investigativa e processos de solução, lidando com as
discussão coletiva sobre temas incertezas que os acompa-
e problemas de significado e nham e com a diversidade
importância reais para a cons- de informações e de ideias
trução do conhecimento. que podem servir para solu-
cioná-los.

•Reconhecer a Ciência como •Considerar o contexto


resultado de uma construção ­sociocultural no qual a si-
humana inserida em um pro- tuação-problema se insere
cesso histórico e social em e sua vinculação às ques-
diferentes âmbitos e contextos tões sociais e históricas da
culturais, através da leitura de Ciência, de modo a propor

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Eixos Competências básicas Conceitos
fundamentais Leitura eprodução de textos Resolução de problemas estruturantes
46
46 textos publicados na mídia ou soluções coerentes.
em revistas especializadas, ou •Participar da construção
de figuras ou expressões artís- coletiva de conhecimento,
ticas e outras linguagens e re- reconhecendo e respeitando
presentações. a diversidade e a identidade
Contextualização • Emitir juízos de valor, de forma sociocultural dos indivíduos
sociocultural oral ou escrita, a respeito do envolvidos na situação e na
papel social da Ciência e da resolução do problema.
Tecnologia no mundo contem-
porâneo, argumentando sobre
o ponto de vista adotado.

Referências
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Maria Cristina Pansera de Araújo
Paulo Cunha

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Referencial Curricular para o ensino de Ciências
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49
1. Por que ensinar e aprender Ciências?

Transformação é a marca das sociedades mentos que cercam a vida dos estudantes no
modernas. O mundo contemporâneo revela- seu cotidiano, estão, frequentemente, em de-
se por sua inconstância e exige, cada vez sacordo com o conhecimento sistematizado
mais, pessoas com conhecimentos diversifi- pela ciência. Portanto, torna-se emergente e
cados e capazes de acompanhar e compre- necessário o desenvolvimento de ações que
ender as contínuas e aceleradas alterações visem ao letramento científico dos estudan-
sociais, ambientais, econômicas e tecnoló- tes, e a escola é um local privilegiado para
gicas. Alterações que refletem diretamente o que isso ocorra.
impacto atual da ciência na tecnologia, desta No ambiente escolar é possível o plane-
na natureza, na indústria, no comportamen- jamento de situações de aprendizagem que
to, na saúde e, de modo geral, na qualidade visem construir, junto aos alunos, novos en-
de vida das populações. tendimentos das relações entre ciência, tec-
Nesse sentido, parafraseando o historia- nologia e sociedade. A sala de aula é o am-
dor Erick Hobsbawm, ensinar Ciências deve biente propício para se explicitar e discutir di-
vincular-se a um objetivo maior que é a for- ferentes noções e conhecimentos cotidianos
mação para a cidadania, a autonomia e o e compará-los com noções e conhecimentos
letramento científico-tecnológico, numa so- fundamentados pela prática científica.
ciedade que solicita mais do que “aprendi- Devemos, portanto, compreender que o
zes”, solicita “feiticeiros”. Para Hobsbawm, ensino de Ciências no ensino fundamental
aprendizes e feiticeiros representam dois deve servir à formação de pessoas que pos-
arquétipos de cidadãos. Os primeiros sen- sam participar e usufruir das oportunidades,
do usuários e consumidores de tecnologia, das responsabilidades e dos desafios ineren-
sem conhecer seus fundamentos, princípios tes a uma sociedade na qual a influência da
e efeitos. Os segundos, ao contrário, conhe- C&T se torna cada vez mais presente. Para
cem a Ciência e, assim, ao fazerem uso de isso, deve-se construir base sólida de no-
seus desdobramentos tecnológicos, agem de ções, ideias, habilidades, conceitos e prin-
forma autônoma, responsável, crítica e mais cípios científicos, garantindo que o aluno se
consciente. Sendo esta uma característica familiarize com o mundo natural, reconhe-
daqueles que têm acesso ao conhecimento ça sua diversidade e sua unidade e possa
científico. Por isso, consideramos que é papel identificar e analisar processos tecnológicos
da escola, enquanto instituição mobilizadora implementados pela humanidade. Conside-
de transformações sociais, formar cada vez ramos que tais fundamentos favorecem a
mais feiticeiros e menos aprendizes. tomada de decisões, por parte dos alunos,
Consideramos, portanto, que seja indis- que sejam subsidiadas em informações e
pensável que todas as pessoas, e não ape- análises bem fundamentadas, afetando fa-
nas cientistas, devam ser educadas para se- voravelmente suas vidas e organizando um
rem consumidoras críticas de conhecimentos conjunto de valores mediado na consciência
científicos, desenvolvendo a habilidade de da importância de seu próprio aperfeiçoa-
analisar o tipo de conhecimento gerado e o mento e no aperfeiçoamento das relações
seu modo de produção pela ciência. sociais e nas relações que travamos com a
Podemos observar que o conhecimento do natureza e seus recursos.
dia a dia, aquele envolvido com os aconteci- No entanto, a impressão de muitos pro-

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fessores e gestores e a análise de diferentes genharia genética, ao uso consciente de insu-
pesquisas indicam que há um distanciamento mos agrícolas e de medicamentos, à questão
50 entre o que é ensinado na escola e as neces-
50 energética e ao desenvolvimento de satélites,
sidades e interesses dos alunos. Há uma per- entre outros. Subsidiando os indivíduos com
ceptível fragmentação, descontextualização e conhecimentos suficientes para acompanhar
falta de integração entre os conhecimentos es- criticamente os debates sobre estes temas e
colares, e entre estes e a realidade dos alunos. envolver-se com as questões colocadas, tanto
A análise dos currículos tradicionais de no nível individual quanto social. Logo, é pre-
Ciências, praticados nas escolas, reflete esse ciso uma intervenção planejada do professor,
caráter e mostra uma prática docente que responsável pela sistematização do conheci-
trata das diferentes Ciências como compar- mento, conforme a faixa etária e o nível de
timentos estanques. Devemos lembrar, no escolaridade dos alunos.
entanto, que o ensino de Ciências se disci- As Ciências Naturais são componente es-
plinarizou com especial intensidade a partir sencial da formação básica do cidadão, e
do século XX e, portanto, não deve ser con- alicerçam-se na pesquisa científica, que su-
siderado como algo “natural”, mas sim uma pera o convencional ao abordar temas atuais
escolha que a escola – como instituição mo- e de interesse dos alunos. Propiciam obser-
derna – fez e sedimentou como tradição. vações, análises, questionamentos e interpre-
As disciplinas escolares representam uma tação de opiniões e pontos de vista, valori-
forma de organizar o currículo, procurando zando o desenvolvimento de competências e
garantir o tratamento de alguns conteúdos habilidades de ler, escrever e resolver proble-
consagrados que compõem o nosso patrimô- mas, considerando a linguagem, os códigos
nio cultural. Assim, podemos reconhecer na e símbolos, o objeto e os procedimentos do
prática escolar certos conteúdos que foram conhecimento científico.
selecionados e rotulados como sendo relevan- O processo de ensino e de aprendizagem
tes, válidos e legítimos para ensinar aos alu- das Ciências visa:
nos. Cabe ressaltar que a escolha dos conhe- a) a despertar a curiosidade, o interesse
cimentos na escola é determinada por uma e o entusiasmo dos alunos em relação aos
conjuntura histórica, cultural, social e política, fenômenos da natureza;
portanto, não nasceram com a instituição es- b) ao desenvolvimento do pensamento
colar. Esta escolha precisa ser considerada lógico-científico;
como um recurso de sentido pedagógico, que c) à compreensão ampla dos processos
priorize os interesses dos alunos e de sua for- de investigação científica, na resolução de
mação geral. Assim, a disciplina de Ciências problemas cotidianos, ambientais e tecnoló-
pode se articular em um sistema mais amplo gicos;
que é o projeto pedagógico da escola. d) à reflexão sobre o uso adequado e
Este projeto deve estar em sintonia com responsável das tecnologias com vistas
os anseios e aspirações da comunidade na ao desenvolvimento de uma relação mais
qual a escola está inserida, para torná-la um harmoniosa entre o homem e o meio
espaço democrático de reflexão e discussão ambiente; e
dos temas e problemas atuais abordados co- e) ao questionamento das ações de inter-
tidianamente na mídia. Dessa forma, os co- venção do homem na natureza.
nhecimentos científicos podem proporcionar É importante ainda que, ao longo da edu-
aos alunos a compreensão do que está sendo cação básica, os alunos busquem entender
divulgado, como, por exemplo, problemas re- o mundo e a si próprios, considerando o co-
lativos ao aquecimento global, à obtenção e o nhecimento científico em constante evolução;
uso de recursos naturais, ao desenvolvimento a construção de argumentos a partir da aná-
de terapias baseadas em células-tronco, à en- lise, interpretação e avaliação das evidências

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observadas; a discussão das questões rela- da comunicação e das atitudes é essencial
tivas à aplicação da Ciência aos problemas para a formação crítica do sujeito. E, exige
de preservação da vida na Terra; e a articula- o envolvimento dos alunos no processo de 5151
ção das diferentes áreas científicas no plane- ensino e aprendizagem, por meio de vá-
jamento e execução de projetos. rias ­experiências educativas proporcionadas
Além disso, uma das funções das Ciências, pela escola. A caracterização dessas com-
no âmbito escolar, é proporcionar o domínio petências, por parte dos alunos, amplia o
de conhecimentos científicos para entender e entendimento que estes têm do processo e
participar dos debates contemporâneos, res- favorecem a tomada de consciência sobre
ponder às indagações formuladas pelo ho- como se aprende. No entanto, essa tomada
mem para compreender a origem e a evolu- de consciência requer outros questionamen-
ção do universo, da vida e da própria huma- tos para que se consolide. É necessário, por
nidade. Ao estudar Ciências, o aluno deverá exemplo, que alunos, professores e gestores
apropriar-se dos meios para enfrentar proble- se questionem a respeito do que e quando,
mas do cotidiano, visando à manutenção de efetivamente, se aprende, de qual a relevân-
sua própria existência, quanto à saúde, à pro- cia da aprendizagem em Ciências, de quais
dução de alimentos, à produção tecnológica, são os temas ou conteúdos essenciais e os
enfim, ao modo como o homem interage com periféricos. Apresentam-se, a seguir, procedi-
o ambiente para sobreviver enquanto indiví- mentos e estratégias que propiciam o desen-
duo e espécie. volvimento de competências específicas ou
Este Referencial Curricular desloca o foco “competências essenciais”, com adaptações
do processo de ensino para a aprendizagem, de texto do Currículo Nacional de Ensino Bá-
contrapondo-se ao modelo tradicional, em sico/Portugal1.
que o conteúdo é fim em si mesmo. O mode- Conhecimento substantivo: ­sugere-se
lo contemporâneo adotado visa ao desenvol- a análise e discussão de evidências em
vimento de competências e habilidades em ­situações-problema, que permitam ao aluno
que o conteúdo é o recurso para alcançar construir o conhecimento científico para in-
esse objetivo. terpretar e compreender leis e modelos, reco-
A descrição das competências especí- nhecendo as limitações e os avanços da Ci-
ficas, a serem desenvolvidas, explicitará o ência e das Tecnologias (C&T) na resolução
tratamento dos conhecimentos científicos e de problemas pessoais, sociais e ambientais.
das tecnologias a elas associadas e suas re- Conhecimento processual: por meio da
lações com a sociedade e o ambiente. Nes- ­realização de pesquisa bibliográfica, planeja-
te contexto, cabe ao professor oportunizar mento, observação, execução de experimen-
situações que possibilitem aos alunos: tos, investigações, elaboração e interpreta-
ção de tabelas e gráficos, em que os alunos
[...] questionar a realidade, formulando proble- utilizem dados estatísticos ou matemáticos.
mas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso Conhecimento epistemológico: a partir da
o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
análise e do debate de descobertas científi-
capacidade de análise crítica, selecionando pro-
cedimentos e verificando sua adequação. (PCN cas que evidenciem êxitos e fracassos, modos
– Meio Ambiente e Saúde, v. 9, 2001, p. 48 ) de trabalho de diversos cientistas, bem como
influências da sociedade sobre a ciência,
O desenvolvimento de competências es- possibilitando ao aluno o confronto de expli-
pecíficas em diferentes domínios do conhe- cações científicas com as do senso comum,
cimento (substantivo, processual ou meto- da religião e da arte.
dológico e epistemológico), do raciocínio, Raciocínio: situações de aprendizagem cen-
1
Currículo Nacional de Ensino Básico – Competências Essenciais/Portugal, p.132 e 133. www.min-edu.pt/programs/programas.asp

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tradas na resolução de problemas – propo- guir o essencial do acessório, representando-
sição de hipóteses, planejamento da inves- o de diversas formas, com debates argumen-
52
52 tigação, definição da metodologia, coleta, tativos, analíticos ou sintéticos de modo oral
tabulação, sistematização e interpretação dos ou escrito, fundamentado numa estrutura
dados, previsão e avaliação de resultados; textual lógica.
comparações, inferências, generalizações e Atitudes: de curiosidade, perseverança e se-
deduções. Assim, será possível desenvolver o riedade na execução das atividades, respei-
pensamento criativo e crítico e confrontar dife- tando e questionando os resultados obtidos;
rentes perspectivas e interpretações científicas, de reflexão crítica, flexibilidade para aceitar o
com estratégias cognitivas diversificadas. erro e a incerteza e a reformulação das mes-
Comunicação: uso de linguagem científica, mas; atitudes ética, estética e com sensibili-
mediante interpretação de fontes de informa- dade para trabalhar a Ciência, avaliando o
ção, em que os alunos aprenderão a distin- seu impacto na sociedade e no ambiente.

2. Competências gerais da área de Ciências da Natureza

O ensino por competências nos impõe um busca de novas respostas e de soluções


desafio de organizar o conhecimento a par- para problemas relacionados a questões
tir de situações de aprendizagem que tenham ambientais e/ou socioculturais contempo-
sentido para o aluno e ofereçam os instrumen- râneas.
tos necessários para agir em diferentes contex- A Contextualização sociocultural rela-
tos do ambiente e da vida em sociedade. ciona-se originalmente à área de Ciências
As competências gerais da área, de re- Humanas e corresponde à inserção da Ciên-
presentação e comunicação, investiga- cia da Natureza e da tecnologia no espaço
ção e compreensão e contextualização da herança socio-histórico-cultural da huma-
sociocultural (PCN, 1998), relacionam e nidade. Refere-se ao tratamento do conheci-
articulam a área de Ciências da Natureza mento científico tecnológico em determinado
com as demais e também com as competên- contexto histórico ou atual.
cias de ler, escrever e resolver problemas, O ensino com foco no desenvolvimento de
definidas como básicas nestes Referenciais competências deve ser planejado de forma di-
Curriculares para todos os componentes do versa daquele com foco no conteúdo. A aula
currículo dos ensinos fundamental e médio. deverá ser preparada pelo professor, preven-
A Representação e comunicação vincu- do o aluno como protagonista da ação de sua
la-se ao domínio de linguagens e códigos aprendizagem. Assim, ler, escrever, resolver
específicos da nomenclatura das Ciências, problemas, esquematizar, argumentar, elabo-
e compreende a capacidade de ler, inter- rar relatórios, representar, interpretar são pro-
pretar e escrever textos, símbolos, modelos postas para o aluno realizar durante a aula.
e outras representações da área científico- No Quadro 1, a seguir, apresentam-se
tecnológica. as competências gerais da área de Ciên-
A Investigação e compreensão, ori- cias da Natureza e as competências bá-
ginalmente relacionada à área das Ciên- sicas transversais deste Referencial, que o
cias, tanto Naturais quanto Humanas, ex- aluno deve desenvolver durante a escolari-
pressa-se na insatisfação com as explica- dade básica, articulada com os conteúdos
ções existentes sobre determinados fenô- selecionados para as séries finais do ensino
menos ou fatos, o que gera a permanente fundamental.

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Quadro 1- Cruzamento entre as competências gerais e básicas
das Ciências Naturais no ensino fundamental
53
53
Competências Competências gerais
básicas Representação e comunicação Investigação e compreensão Contextualização sociocultural

• Apropriar-se da linguagem • Caracterizar a vida em sua di- • Reconhecer que a humanidade


das Ciências para compreender versidade e relação com o am- é parte da natureza e entender
o mundo natural e interpretar biente no processo de transfor- essa relação de interdependência
fenômenos da natureza, em ob- mação e evolução da natureza. e evolução no tempo histórico, a
servações da realidade ou de • Confrontar diferentes posições partir do desenvolvimento do co-
experimentos, e em leituras de individuais ou coletivas para nhecimento científico.
diferentes fontes. ­reelaborar ideias e interpretações • Confrontar conceitos do sen-
Ler e • Utilizar a linguagem das Ciên- a respeito de fatos científicos ou so comum com conhecimentos
escrever cias na formulação oral e escrita, do cotidiano. historicamente produzidos pela
para expressar a compreensão de • Formular perguntas relevantes, humanidade, reconhecendo e
conceitos e conhecimentos essen- utilizando a linguagem própria descrevendo diferenças relativas
ciais da área. das Ciências. ao contexto sociocultural.
• Identificar e descrever repre- • Selecionar fontes de pesquisa • Problematizar, por meio da
sentações de fenômenos científi- em diferentes meios, identifican- elaboração de texto, o papel da
cos a partir de textos e imagens, do o que é significativo e rele- ­Ciência e da tecnologia no con-
fórmulas, gráficos, equações ou vante para justificar determinado texto atual.
tabelas. fato, situação real ou idealizada.

• Elaborar perguntas e hipóteses, • Compreender uma situação- • Reconhecer tecnologias utili-


selecionando e organizando da- problema no contexto das zadas pela humanidade no pro-
dos e explicações para resolução ­Ciências, a partir de informações cesso de evolução da sociedade,
de problemas. e conhecimentos básicos, que identificando consequências po-
• Expressar por escrito ou oral- possibilitem a proposição de so- sitivas e negativas do desenvolvi-
mente, usando a linguagem luções viáveis. mento científico e tecnológico.
específica das Ciências da Na- • Investigar temas relevantes em • Identificar modelos que permi-
tureza, a solução de uma situa- fontes confiáveis na busca de so- tam compreender situações con-
ção-problema, informando as es- lução ou modelos apropriados à cretas à luz de teorias científicas,
Resolução de tratégias adotadas e o raciocínio situação-problema identificada. reconhecendo como as Ciências
desenvolvido. • Confrontar diferentes interpre- da Natureza e suas tecnologias
problemas • Identificar problemas da reali- tações de um mesmo fato cien- influenciam ou não a resolução
dade vivenciada, apresentando tífico, posicionando-se a respeito de problemas atuais.
soluções lógicas e criativas, como com argumentos consistentes na • Compreender as Ciências Na-
resultado de análise crítica dos defesa de suas posições. turais e as tecnologias a ela asso-
procedimentos utilizados. ciadas como construção humana,
relacionando o desenvolvimento
científico ao longo da história com
a transformação da sociedade.

Nas diferentes áreas do currículo da educa- vida, nos movimentos e na energia.


ção básica, existem conceitos que constituem Sistema – “organização e interação” de áto-
unidade conceitual que perpassa toda a área mos, substâncias, materiais, organismos, ór-
nos seus diferentes componentes, sendo con- gãos, energia, populações e comunidade.
siderados conceitos estruturantes. Na área de Interação – “relação entre” organismos, po-
Ciências da Natureza procuramos eleger e pulações, comunidades, elementos, átomos,
priorizar um conjunto mínimo de conceitos es- substâncias, matéria, força, movimento, etc.
truturadores que se relacionem de forma explí- Invariantes – “grandezas que se conservam”,
cita com diferentes ramificações das ciências e como a energia e a matéria.
que deem liberdade ao professor de estabele- Regularidades – “características que se repe-
cer a melhor abordagem em face das distintas tem de forma sistemática” e permitem compa-
realidades que podem ser encontradas no âm- rações, descrições e projeções.
bito da sala de aula. Tais conceitos são: Conservação – “manutenção de” um estado
Origem e evolução – “momento inicial” e físico ou propriedade de organismos, substân-
“modificações ocorridas ao longo do tempo”, cias, energia.
no universo, nos materiais, nas substâncias, na Transformação – “mudança de” estrutura de

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substâncias, organismos, sistemas, energia. volver algumas habilidades frequentemente
Modelos explicativos e representativos – associadas à área de Ciências da Natureza,
54
54 “representação da estrutura e funcionamento tais como:
de determinado sistema”, como a perspectiva • observar o ambiente com o planejamen-
heliocêntrica do movimento de translação dos to de saídas de campo – elaboração de
planetas ao redor do sol; a estrutura dos áto- roteiros, utilização de instrumentos de
mos e moléculas; o funcionamento dos orga- registros de informações (gravadores,
nismos, etc. máquinas fotográficas, filmadoras, bússo-
Simetrias – “correspondência de posição de las, lupas, cronômetros, termômetros, mar-
dois ou vários elementos em relação a um telos geológicos, etc.;
ponto ou plano médio”. • coletar e organizar material, classifican-
Fenômeno – “toda e qualquer modificação na do-o por categorias ou temas;
matéria por agentes químicos ou físicos”; “tudo • planejar e executar pesquisas, a partir
aquilo que é percebido pelos sentidos ou pela de situações-problema, que exijam manei-
consciência” e também,” tudo o que se observa ras diversas de coletar, organizar e ana-
de extraordinário no céu e na Terra”. lisar as informações obtidas, nos moldes
É importante reiterarmos que o conjunto de da Ciência;
conteúdos e conceitos específicos e estrutura- • elaborar projetos, considerando a defini-
dores não é suficiente para o desenvolvimen- ção do problema, hipótese, objetivos, me-
to de competências, que se configuram em todologia, obtenção e análise dos resulta-
ações e operações que utilizamos para nos dos, conclusões, comunicação e interven-
relacionar e estabelecer relações entre obje- ção, se for o caso;
tos, situações, fenômenos e pessoas. Também • realizar experiências e usar instrumentos
é necessário o desenvolvimento de habilida- de observação (microscópio) e de medida
des, que decorrem das competências adquiri- (termômetro, balança, cronômetro, etc.),
das, porém referem-se ao plano imediato do com registro dos dados para posterior
saber fazer. Através de ações e operações, análise e sistematização;
as habilidades aperfeiçoam-se e articulam- • analisar criticamente notícias de jornais,
se, possibilitando nova reorganização das revistas, rádio e televisão com base em co-
competências. Assim, é necessário um pla- nhecimentos científicos;
nejamento articulado de médio e longo pra- • debater temas polêmicos e atuais, so-
zos, que contemple a vivência dos alunos em bre os quais os alunos possam argumentar
relação às Ciências da Natureza, do ensino e tomar decisões qualificadas, bem como
fundamental ao médio. Requer, também, uma respeitar as opiniões divergentes;
atuação consciente do professor: a seleção • levantar hipóteses sobre determinado
criteriosa de conteúdos, a diversificação de fato, fenômeno ou para a solução de um
metodologias e a participação ativa dos alu- problema;
nos. Dessa forma, um currículo que promove • apresentar os resultados obtidos nas
competências tem o compromisso de articular pesquisas e projetos, expondo as ideias
as diferentes atividades escolares com o que, individuais ou do grupo, usando recursos
se espera, os alunos aprendam ao longo de audiovisuais, modelos, maquetes e infor-
toda a sua vida. Como resultado, pretende- mática;
se que esse processo conduza à mudança de • generalizar, estender determinado concei-
atitude do estudante em relação a sua forma- to a um conjunto de situações, ou “tornar
ção, envolvendo-o com responsabilidade no geral o que era específico”. Na área do
processo de construção de seus saberes. Para conhecimento é competência de nível cog-
que os conhecimentos científicos sejam com- nitivo elevado.
preendidos pelos alunos, é necessário desen- • trabalhar cooperativa e solidariamente

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nos diversos projetos e pesquisas que ar- para o ensino da área na escola fundamental.
ticulem vários conhecimentos, primando Seus conceitos e procedimentos contribuem para
o questionamento do que se vê e se ouve, para
pela execução individual das tarefas e a interpretar os fenômenos da natureza, para com- 55 55
organização das conclusões. preender como a sociedade nela intervém, uti-
A partir dessas considerações, é possível lizando seus recursos e criando um novo meio
social e tecnológico. É necessário favorecer o de-
estabelecer relações entre os conceitos estru- senvolvimento de postura reflexiva e investigativa,
turantes e os conteúdos, com vistas à definição de não aceitação, a priori, de ideias e informa-
de objetivos que articulem competências ge- ções, assim como a percepção dos limites das
rais, básicas e específicas com os eixos temá- explicações, inclusive dos modelos científicos,
colaborando para a construção da autonomia
ticos e respectivos blocos de conteúdos para de pensamento e de ação. [...] O estudante não
cada nível da educação básica. Assim, estru- é só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje,
tura-se o Referencial Curricular para Ciências e, nesse sentido, conhecer Ciência é ampliar a
no ensino fundamental, que ainda sugere es- sua possibilidade presente de participação social
e desenvolvimento mental (p. 21).
tratégias adequadas ao desenvolvimento das
Ao final do ensino fundamental espera-se
competências e habilidades estabelecidas.
que os alunos possam compreender as ciên-
Em síntese, este Referencial Curricular é or-
cias como uma forma de produção de conhe-
ganizado a partir das competências gerais
cimento articulada com forte influência sobre
da área (representação e comunicação; inves-
a vida individual e coletiva. Possam, também,
tigação e compreensão e contexto sociocultu-
reconhecer as possibilidades, limitações e
ral), articuladas com as competências bási-
decorrências dessa forma de conhecimento
cas (leitura, escrita e resolução de problemas),
e se utilizem dele para posicionar-se diante
os eixos temáticos (Terra e Universo, Vida e
das questões que cotidianamente os afetam.
ambiente, Ser humano e saúde e Tecnologia e
A compreensão significativa destas diferentes
sociedade) e os conceitos estruturantes das
dimensões da ciência deve favorecer o apro-
disciplinas de acordo com os PCNs (1998):
fundamento conceitual nas três disciplinas
Mostrar a Ciência como elaboração humana básicas no ensino médio (Física, Química e
para uma compreensão do mundo é uma meta Biologia).

3. Eixos temáticos de Ciências: ensino fundamental


As concepções propostas nos PCN-CN evidenciar a nossa enorme responsabilidade
(1998) quanto aos eixos temáticos constituem pela biosfera.
importante fundamento para a estruturação Vida e ambiente: o ambiente e suas múlti-
dos Referenciais Curriculares, relativamente à plas relações e influências sobre a vida desde
seleção de conteúdos significativos. sua origem, organização, diversidade, rela-
Terra e universo: os seres humanos especu- ções, evolução e continuidade na Terra, com
lam e desenvolvem ideias astronômicas des- repercussões no manejo dos ciclos naturais,
de a Antiguidade, com registros históricos há numa perspectiva socioambiental, são temati-
cerca de 7.000 anos na China, na Babilônia zados neste eixo. Busca-se, ainda, reconhecer
e no Egito. Conhecer e compreender o Uni- a diversidade de seres vivos e suas interações,
verso, para além da Terra e do Sistema Solar, nos ambientes naturais ou transformados pelo
considerando os corpos celestes e as dimen- ser humano, e estudar a dinâmica da nature-
sões de espaço e de tempo, pode colocar za e da vida em diferentes espaços e tempos.
novo significado aos limites do nosso plane- Uma reconstrução crítica da relação homem/
ta e de nossa existência no Cosmos. As várias natureza exige uma mudança de postura do
transformações e relações estabelecidas entre ser humano, que deixa de ser o senhor da
os componentes do ambiente terrestre podem natureza, a ela externo, para aprofundar o

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c­ onhecimento e a inserção no conjunto de se- des humanas essenciais, como a obtenção de
res vivos que interagem e modificam-se numa alimentos, a manufatura (cerâmica, vestuário,
56
56 troca dialética. Isso demanda a contínua cons- construção, etc.), o transporte, a comunicação
trução de conceitos, procedimentos e atitudes e a saúde, resultam em aprendizagens signifi-
relativos à temática ambiental, em etapas, que cativas que fundamentam as tomadas de deci-
levam em conta as possibilidades dos alunos, são qualificadas e socialmente engajadas fren-
de modo que, ao longo da escolaridade, o tra- te aos problemas contemporâneos.
tamento dos conhecimentos ganhe profundida- As afirmações acima permitem compreen-
de. Articula os temas transversais Saúde, Meio der em que perspectivas os eixos temáticos do
Ambiente, Ética, Trabalho e Consumo. ensino fundamental foram recolocados neste
Ser humano e saúde: concepção de corpo texto e como eles apontam um conjunto de
humano como a integração de diversos siste- conteúdos e conceitos importantes, mas não
mas, que interagem com o ambiente e refle- exclusivos, para garantir a aprendizagem dos
tem a história de vida do sujeito, que vai sendo estudantes, por meio do desenvolvimento das
aprofundada ao longo do ensino fundamental. competências priorizadas nos Referenciais Cur-
Para que o aluno compreenda a integridade riculares do RS.
do corpo, é importante estabelecer relações A curiosidade move os sujeitos a conhe-
entre os vários processos vitais e desses com o cerem o mundo, as pessoas e as coisas, bus-
ambiente, a cultura e a sociedade. Discernir as cando descrevê-las, interpretá-las, registrá-las
partes do organismo humano é muitas vezes e compreendê-las de diferentes maneiras, se-
necessário para entender suas particularidades, gundo as metodologias propostas pelas várias
mas sua abordagem isolada não é suficiente áreas do conhecimento. São múltiplos os cami-
para a compreensão do todo relacionado à nhos que precisam ser investigados até a esco-
saúde, pelas dimensões orgânica, ambiental, lha do melhor modo de colocar-se diante dos
psíquica, sociocultural, econômica e política de problemas, que exigem soluções. A identifica-
sua comunidade e da nação. Articula, ainda, ção das informações fundamentais emanadas
os temas transversais: saúde, orientação sexu- das questões na busca das respostas existentes
al, meio ambiente, ética e trabalho e consumo e das possibilidades de solução envolve pro-
que ampliam as abordagens propostas. cessos reflexivos, em que a interação social e
Tecnologia e sociedade: o desenvolvimento as competências se fortalecem.
e a especialização das culturas humanas, ao Além disso, conceitos estruturantes da área
longo dos tempos, ocorreram em conjunto devem ser lembrados e significados reiterada-
com o desenvolvimento tecnológico, que não mente na articulação das competências, eixos
é homogêneo. A convivência entre técnicas an- temáticos e blocos de conteúdos das Ciências.
tigas e artesanais com aplicações tecnológicas
das criações das ciências modernas e contem- Eixos temáticos, competências, habi-
porâneas é contínua e acompanhada de pro- lidades e conteúdos das Ciências
blemas sociais graves, como a desnutrição e a
mortalidade infantil, num momento em que o Os esquemas apresentados a seguir, que
desenvolvimento científico e tecnológico é mar- não esgotam conteúdos nem competências a
cante na produção e estocagem de alimentos, serem desenvolvidos nas séries finais do ensino
na indústria farmacêutica e na medicina. Prin- fundamental em Ciências, consideram os eixos
cípios operativos de equipamentos, aparelhos, temáticos definidos pelo PCN (1998) e suge-
sistemas e processos de natureza tecnológica, rem blocos de conteúdos relacionados a esses
presentes na vida doméstica e social dos alu- eixos, bem como apresentam estratégias de
nos, de maneira mais ampla e elaborada, são aprendizagem que visam ao desenvolvimento
tematizados nesse estudo. Transformações de de competências básicas e habilidades especí-
materiais e de energia necessárias a ativida- ficas dessa área de conhecimento.

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Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de Ciências
Ensino fundamental 5ª e 6ª séries 57
57
Eixos Competências Blocos de conteúdos Estratégias de aprendizagem
temáticos específicas

- Compreender o Sistema - Formação do Universo e 1. Análise de esquemas, imagens e textos e/


Solar em sua configuração do Sistema Solar: galáxias, ou consulta a internet para conhecer e discu-
cósmica e a Terra em sua estrelas e satélites; Teorias tir as teorias sobre a formação da Terra e do
constituição geológica e geocêntrica e heliocêntrica. Universo e da origem e evolução dos seres
planetária. - Origem da vida na Terra. vivos.
- Analisar criticamente dife- - Condições para a existên-
Terra e rentes teorias sobre o Uni- cia da vida na Terra: solo, 2. Observação do céu à noite para identifica-
verso, a Terra e a vida, ar- água e ar. ção dos corpos celestes, com sistematização
universo
gumentando em defesa das oral e escrita, sob a forma de texto, desenhos
que considerar corretas. ou maquetes.
- Relacionar informações
sobre as características da
3. Pesquisa em livros, textos de divulgação
Terra (temperatura, atmos-
científica, didáticos ou paradidáticos, ou na
fera, ciclo da água) com o
internet, sobre os fenômenos celestes desde a
surgimento e a evolução da
Pré-História até a atualidade.
vida na Terra.

- Seres Vivos: diversidade, 4. Realização de consulta sobre dietas e con-


- Entender a natureza como
características e interações. sumos alimentares de diferentes seres vivos, e
um sistema dinâmico e o
- Ecossistemas: habitat, ca- representação esquemática de cadeias e teias
ser humano, em sociedade,
deias e teias alimentares. alimentares em diferentes meios.
como um de seus agentes
de transformações. - Problemas ambientais e
- Reconhecer o fluxo de preservação da vida. 5. Debates para a avaliação crítica de mo-
energia e transferência de - Caracteristícas dos ecos- delos explicativos de diferentes épocas sobre
matéria em cadeias e teias sistemas brasileiros. o Universo, os seres vivos, o ser humano e a
alimentares. - Ciclo do oxigênio. evolução tecnológica.
Vida e - Reconhecer a importância - A célula como unidade
ambiente da preservação do ambien- básica dos seres vivos. 6. Discussão sobre situações de desequilíbrio
te para a manutenção da - Bactérias, algas, protozo- nas teias alimentares em função de mudanças
diversidade da vida. ários e fungos. ambientais, como: introdução ou extinção de
- Reconhecer a célula como espécies, aumento ou redução de água, di-
unidade fundamental dos minuição do espaço disponível, poluição, e
seres vivos. formulação de hipóteses ou alternativas para
- Identificar diferenças entre minimizar ou solucionar o problema.
bactérias e fungos, e algas
e protozoários, e caracterís- 7. Realização de experimento sobre o apo-
ticas que os classificam no drecimento de alimentos ou de decomposi-
reino animal ou vegetal. ção de restos de seres vivos para comprova-
ção do conceito de decomposição da matéria
por ação de bactérias.

8. Observação em saídas de campo, visita a


museus ou planetário, com roteiro específico
do professor, e posterior relato do que foi ob-
servado.

9. Visualização de células, tecidos, bem


como de seres unicelulares, com representa-
ção das estruturas observadas em desenho.

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Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de Ciências

58 Ensino fundamental 5ª e 6ª séries


58
Eixos Competências Blocos de conteúdos Estratégias de aprendizagem
temáticos específicas

- Reconhecer consequên- - Poluição do ar, da água 10. Coleta de dados e leitura de notícias
cias da poluição da água, e do solo. sobre: poluição do meio ambiente e identifi-
do ar e do solo para a saú- - Aquecimento global e cação de agentes causadores e de medidas
de humana e meio ambien- efeito estufa. saneadoras; consequências do aquecimento
te, valorizando medidas de - Água, um bem que preci- global e do efeito estufa para o meio ambiente
saneamento e de controle a sa ser preservado. e a vida na Terra; consumo excessivo da água
Tecnologia poluição. - Reaproveitamento, reci- potável. Após apropriação do conhecimento,
e - Identificar causas e con- clagem e coleta seletiva do os alunos poderão debater os temas e planejar
sociedade sequências do aquecimento lixo. ações de intervenção ou mudança de hábitos
global e do efeito estufa, para melhorar as condições ambientais e de
bem como as medidas para vida na Terra.
solução do problema.
- Identificar a importância 11. Consulta à comunidade escolar ou do
das redes de abastecimento bairro em que residem sobre a organização
de água. do lixo para coleta, bem como entrevista com
- Compreender as fases e agentes públicos responsáveis, para coletar
características de tratamen- dados e informações sobre o destino do lixo
to da água e do esgoto e na sua cidade. Organização dos resultados da
medidas de racionalização consulta, elaboração e interpretação de gráfi-
da água potável. cos/tabelas e formulação de diagnóstico por
escrito, bem como planejamento de ação de
- Reconhecer as doenças conscientização sobre a importância da coleta
transmitidas pela água, solo seletiva, reaproveitamento e reciclagem do lixo
e ar e as formas de evitá- - Doenças humanas virais, no Município.
las, relacionando-as a hábi- bacterianas e parasitárias.
tos de higiene. 12. Organização e realização em equipes de
Ser - Reconhecer os antibióti- - Antibióticos e vacinas. campanhas de esclarecimento da comunidade
humano cos e problemas do seu uso sobre prevenção da saúde, com produção de
e saúde prolongado. material visual, como cartazes, panfletos, car-
- Identificar a natureza dos tas, etc., para divulgação.
vírus e as condições em que
se multiplicam.
13. Visita a: estação de tratamento da água
e elaboração de texto narrativo ou represen-
tação em maquete sobre o que observou,
caracterizando as etapas do processo; posto
de saúde para conhecer e divulgar formas de
atendimento à população.

14. Realização de pesquisa em jornais, revistas


e na internet sobre a ocorrência de viroses no
Brasil e em vários países nos últimos anos, que
têm se tornado um problema de saúde públi-
ca, tais como: a dengue, a febre amarela e a
gripe H1N1, identificado formas de prevenção
e de tratamento.

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Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de Ciências

Ensino fundamental 7ª e 8ª séries 59


59
Eixos Competências Blocos Estratégias de aprendizagem
temáticos específicas de conteúdos
- Compreender a Ciência Fenômenos da na- 1. Observação de transformações químicas em pro-
como atividade humana, his- tureza: físicos e quí- cessos do cotidiano ou experimentais, identificando as
tórica, associada a aspectos micos. alterações ocorridas, como, por exemplo: alteração da
de ordem social, econômica, cor por ação de um reagente (ação da água sanitária
política e cultural. Estrutura e proprie- em roupa colorida); ação do calor no cozimento dos
- Utilizar a linguagem e códigos dades da matéria. alimentos; oxidação de superfícies metálicas (ferrugem).
próprios para descrever subs-
tâncias e reações químicas. 2. Observação e identificação de processos de trans-
Substâncias, mistu-
- Caracterizar e diferenciar trans- formação de energia em equipamentos ou máquinas
ras e soluções.
formações físicas e químicas. conhecidas: aparelhos de som, de imagens (TV), lumi-
- Conceituar, reconhecer e dar nárias, automóveis; ou na produção de energia elétrica,
exemplos de misturas e subs- Funções e reações como, usinas hidrelétricas, termoelétricas, eólicas e nu-
tâncias puras. químicas. cleares. Indicação de consulta bibliográfica ou internet
Vida e - Identificar reações químicas pode ampliar conhecimentos e atender curiosidades dos
ambiente por meio de evidências apa- Gravidade. alunos.
rentes.
- Reconhecer elementos quí- Força e movimento. 3. Realização de trabalhos práticos de campo ou
micos e aplicá-los para repre- de laboratório, coleta de dados e informações com
sentar fórmulas de substâncias registro de observações; elaboração de relatórios,
comuns simples e compostas. sínteses das observações em tabelas, gráficos, es-
- Relacionar as ideias de es- quemas, usando a linguagem das Ciências Naturais,
paço e tempo e as unidades referentes aos temas estudados.
de medida para compreensão
dos conceitos de velocidade e 4. Elaboração e interpretação de gráficos, tabelas, es-
aceleração. quemas e sínteses sobre sistemas, textos informativos
- Resolver problemas, utilizan- e dissertativos, que abordem o tema Vida e ambiente.
do os conceitos de velocidade
e aceleração. 5. Realização de trabalhos práticos de campo ou de
laboratório e elaboração de textos, coletando dados,
registrando as sínteses em tabelas, gráficos, esquemas,
- Conhecer os modelos atômi- Modelo atômico e
textos ou maquetes, usando os símbolos e a linguagem
cos, a evolução das teorias e avanço tecnológico.
das Ciências Naturais, referentes aos temas estudados.
as contribuições para o avan-
ço tecnológico. Fontes, formas e
6. Investigação por meio de consulta, entrevista ou pes-
- Relacionar as cores do arco- transformação ­de
quisa sobre tecnologias tradicionais e contemporâneas
íris com a decomposição da energia.
de mesma finalidade, comparando-as quanto à quali-
luz por refração.
dade das soluções obtidas e outras vantagens ou pro-
- Conhecer diferentes equipa- Uso adequado e
blemas ligados ao ambiente e ao conforto, valorizando
mentos de uso cotidiano suas econômico da ener-
os direitos do consumidor e a qualidade de vida.
finalidades, funcionamento, gia.
Tecnologia fontes e transformação e con-
7. Pesquisa sobre tipos de combustíveis, considerando
e sumo de energia. Tipos de combus-
sua eficiência, obtenção, rendimento e impacto am-
sociedade - Identificar os diferentes com- tíveis: eficiência e
biental, discutindo em grupo o resultado e posicionan-
bustíveis, sua forma de obten- consequências para
do-se a respeito.
ção e utilização, considerando o meio ambiente.
fatores de ordem econômica e
8. Construção em equipe de maquetes com material
ambiental. História das máqui-
simples, para representar possíveis transformações de
- Reconhecer o uso de máqui- nas e evolução do
energia numa cidade.
nas simples para facilitação do trabalho.
trabalho.
9. Pesquisa sobre temas relacionados a evolução tec-
- Reconhecer eletricidade,
nológica e a mudança no mundo do trabalho em perí-
magnetismo, som e luz como
odos históricos bem definidos como por exemplo, a 1ª
formas de energia.
e a 2ª revolução industrial e a perspectiva de trabalho
para a sociedade do conhecimento no século XXI.

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Quadro 2 - Sugestões para organização do currículo de Ciências
60
60 Ensino fundamental 7ª e 8ª séries

Eixos Competências Blocos Estratégias de aprendizagem


temáticos específicas de conteúdos

- Reconhecer os componentes - Estrutura e funções 10. Visualização, em microscópio, de células e teci-


básicos da célula e suas fun- do organismo: célu- dos, animais e vegetais, representando essas estrutu-
ções. las, tecidos, órgãos ras por meio de desenhos com legenda.
e sistemas do corpo
- Reconhecer tipos de tecidos,
humano. 11. Pesquisa sobre alimentos, sua composição e
órgãos e sistemas e suas fun-
valor nutritivo, organizando cardápio com equilíbrio
ções.
- Alimentos e sua nutricional indicado para a faixa etária dos alunos
- Classificar alimentos segun- composição. da turma.
do sua composição: proteínas,
carboidratos, lipídios, vitami- - Nutrição, práticas 12. Seleção e proposição de dieta equilibrada a par-
nas, sais minerais, etc. desportivas e saúde. tir de listagem de alimentos com respectivos valores
- Adolescência e se- energéticos e nutricionais.
- Identificar alimentos e seu xualidade.
Ser valor nutricional, bem como 13. Realização e/ou participação em campanhas
humano e causas e consequências de - Doenças sexual- como o “mexa-se”, envolvendo pessoas da comuni-
saúde carências nutricionais. mente transmissíveis dade em programas de atividades físicas, que contri-
- Reconhecer atividades e pos- gravidez precoce e buem para a qualidade de vida da população.
turas físicas adequadas à pro- métodos contracep-
moção da saúde. tivos. 14. Leitura e interpretação de bulas de remédio, ró-
tulo de alimentos para a avaliação da clareza desses
- Reconhecer a estrutura e o - Sistema endócrino textos, inclusive reescrevendo aqueles que conside-
funcionamento dos órgãos ge- e hormônios. rarem de difícil compreensão.
nitais masculino e feminino.
- Reconhecer os principais mé- 15. Debates sobre notícias de jornais e revistas
todos anticoncepcionais e os que tratem de: doenças causadas por vírus, formas
princípios corretos para sua de transmissão e medidas de prevenção; doenças
prescrição, inclusive na pre- ­sexualmente transmissíveis, gravidez precoce e mé-
venção de DST/AIDS. todos contraceptivos.

- Interpretar dados e informa- 16. Observação, em situações do cotidiano, de


ções sobre a disseminação de condutas adequadas à promoção da saúde, bem
doenças infectocontagiosas e como fatores que interferem nas condições de saúde
identificar formas de preven- de indivíduos e populações, com destaque para o
ção e tratamento. funcionamento do sistema imunológico, nervoso e
endócrino.

Referências
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Maria Cristina Pansera de Araújo
Paulo Cunha

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Referencial Curricular para o ensino de Biologia
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1. Por que ensinar e aprender contribuído mais para o crescimento econô-


Biologia? mico do que o aumento dos capitais ou da
força de trabalho.
Para responder a esta pergunta podemos Ao lado do extraordinário progresso
inicialmente apontar que a segunda metade advindo das pesquisas dessa nova Biolo-
do século XX e as primeiras décadas do atual gia, ocorrem inúmeros problemas gerados
século podem ser consideradas como a era pelo mau uso dos recursos naturais. Isso
da Biologia. se torna particularmente grave em um país
Biologia, a ciência do mundo vivo, é um como o Brasil, onde coexistem tecnologias
campo de investigação em pleno floresci- sofisticadas, às quais poucos têm acesso, e
mento. Esta passou de uma ciência descritiva problemas básicos não resolvidos (sanea-
do patrimônio natural, botânico e zoológi- mento, educação e emprego) que atingem
co, no início do século XIX, para uma ciên- parte significativa da população. Esse de-
cia pautada por teorias unificadoras (Teoria senvolvimento aflorou, também, questões
celular, evolutiva e da herança) em meados éticas e legais cujos desdobramentos extra-
do século XX. Com essa mudança, muitos polam a esfera da ciência e a ação direta
­wconteúdos das ciências biológicas tomaram dos cientistas. Tais situações clamam por
novas e promissoras direções, produzindo re- uma participação mais efetiva do público
voluções sem precedentes na compreensão nos debates, nas tomadas de decisão e
dos mecanismos de herança, na biologia na busca de soluções, visando reconduzir
celular, na fisiologia e na neurociência, bem ao equilíbrio o progresso tecnológico e a
como avanços espetaculares no entendimen- qualidade de vida. Entretanto, entendemos
to da origem e evolução da vida, na antropo- que para isso é necessário que as ­pessoas
logia física e na dinâmica dos ecossistemas e se apropriem de conceitos fundamentais
das relações entre os seres vivos. Nas últimas da Biologia e de outros campos da ciência
décadas, observamos o desenvolvimento de com os quais possam compreender com
novas tecnologias, baseadas em pesquisas autonomia e propriedade temas comple-
moleculares, e seus reflexos já podem ser no- xos, como: aquecimento global, transge-
tados na medicina, passando pela agricultu- nia, terapias gênicas, clonagem, entre ou-
ra, a produção de alimentos e medicamentos tros, sendo capazes de opinar e se posicio-
e até na reprodução humana. nar com responsabilidade.
Esse desenvolvimento da Biologia segue
uma tendência no século XX de influência 2 Escola: lugar de encontro
cada vez mais acentuada da ciência no de-
senvolvimento de novas tecnologias, e des- A escola é o espaço privilegiado de estudo
tas no desenvolvimento econômico de dife- destes conceitos e questões e precisa estar
rentes países e com forte impacto no modo em sintonia com as temáticas atuais abor-
e no padrão de vida das pessoas. Como dadas cotidianamente na mídia para que os
salientou o economista Robert Solow (1924 alunos consigam compreender o que está
– atual), o desenvolvimento econômico e sendo divulgado e quais são as temáticas
sustentado de um país depende de diversos significativas para a sociedade na qual estão
fatores, entretanto, o progresso científico- inseridos.
tecnológico promovido pela educação tem A escola é um lugar central na inter-rela-

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ção entre o estudante e as diferentes esferas É importante ainda que, ao longo do
da sociedade. Ela se configura como um es- ensino médio, os alunos busquem enten-
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66 paço de coordenação, de regulação e simul- der o mundo e a si próprios, consideran-
taneamente de inovação e de mudança. Para do o conhecimento científico em constante
os alunos, é mais do que a instituição onde evolução; a construção de argumentos a
se aprende a ler, escrever, fazer contas, ra- partir da análise, interpretação e avaliação
ciocinar. Nela os estudantes podem, efetiva- das evidências observadas; a discussão das
mente, experimentar relações de cidadania, questões relativas à aplicação das teorias e
estabelecendo pactos, contratos e diferentes tecnologias advindas da Biologia aos pro-
relações sociais. blemas de preservação da vida na Terra;
Neste contexto, é preciso uma intervenção e a articulação de diferentes estratégias,
planejada do professor, responsável pela sis- abordagens e conceitos biológicos no pla-
tematização do conhecimento conforme a fai- nejamento, desenvolvimento e execução
xa etária, o nível de escolaridade dos alunos de projetos que visem alterar a realidade
e o contexto sóciocultural no qual estão in- vivenciada em prol da melhoria da quali-
seridos. Isso com o intuito de propiciar situa- dade de vida da comunidade.
ções de aprendizagem significativa, nas quais Este Referencial Curricular procura des-
os alunos possam realizar experimentações, locar o foco do processo de ensino para a
observações, análises, questionamentos e in- aprendizagem, contrapondo-se ao modelo
terpretar opiniões e pontos de vista distintos, tradicional, em que o conteúdo é fim em si
valorizando o desenvolvimento de competên- mesmo. O modelo contemporâneo adotado
cias e habilidades de ler, escrever e resolver visa ao desenvolvimento de competências
problemas, considerando a linguagem, os có- e habilidades em que o conteúdo é o meio
digos e símbolos, o objeto e os procedimentos para alcançar esse objetivo.
característicos deste campo da ciência. A descrição das competências específi-
O processo de ensino e de aprendizagem cas, a serem desenvolvidas, explicitará o
em Biologia visam: tratamento dos conhecimentos biológicos
a) a despertar a curiosidade, o interesse e e das tecnologias a eles associados e suas
o entusiasmo dos alunos em relação aos fe- relações com a sociedade e o ambiente.
nômenos da natureza, particularmente aque- Neste contexto, cabe ao professor oportu-
les envolvendo os seres vivos, sua diversida- nizar situações que possibilitem aos alunos
de, distribuição e interações; observar a realidade, identificando proble-
b) ao desenvolvimento do pensamento ló- mas e elaborando questões cujas respostas
gico-científico, acompanhado de fundamen- possam encaminhar soluções inovadoras e
tos que possibilitem uma maior reflexão sobre condizentes com seus contextos.
problemas ambientais e tecnológicos atuais; O desenvolvimento de competências es-
c) à compreensão ampla dos processos e pecíficas em diferentes domínios do conhe-
métodos de investigação científica na resolu- cimento (substantivo, processual ou metodo-
ção de problemas cotidianos, ambientais e lógico e epistemológico), do raciocínio, da
tecnológicos; comunicação e das atitudes é essencial para
d) ao questionamento das ações de inter- a formação crítica do sujeito. E exige o envol-
venção do homem na natureza; e vimento do estudante no processo de ensino e
e) ao desenvolvimento de uma visão sis- aprendizagem que, por meio de experiências
têmica que reconheça a vida como processo educativas variadas e devidamente planeja-
dinâmico, evolutivo, e o ser humano como das, podem apropriar-se com maior autono-
parte integrante deste processo. mia de seu processo de aprendizagem.

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Quadro 1 - Competências essenciais1
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1. Conhecimento substantivo: análise e discussão de evidências em situações-proble-
ma, que permitam ao aluno construir o conhecimento científico, de modo a interpretar
e compreender suas leis e modelos, reconhecendo as limitações e as novas criações da
Ciência e das Tecnologias na resolução de problemas pessoais, sociais e ambientais.
2. Conhecimento processual: realização de pesquisa bibliográfica, planejamento, ob-
servação, execução de experimentos, investigações, elaboração e interpretação de tabe-
las e gráficos, como resultado de análises estatísticas.
3. Conhecimento epistemológico: análise e debate de descobertas científicas, com
seus êxitos, fracassos, persistência, obstinação e modos de trabalhar de diversos cien-
tistas, bem como as influências da sociedade sobre a ciência, propiciando ao aluno
confrontar as explicações científicas com aquelas do senso comum, da religião e da arte.
4. Raciocínio: situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas – pro-
posição de hipóteses, planejamento da investigação, definição da metodologia, coleta,
tabulação, sistematização e interpretação dos dados, previsão e avaliação de resultados;
comparações, inferências, generalizações e deduções. Assim, será possível desenvolver o
pensamento criativo e crítico e confrontar diferentes perspectivas e interpretações científi-
cas com estratégias cognitivas diversificadas.
5. Comunicação: uso de linguagem científica, mediante interpretação de fontes de in-
formação diversas, em que os alunos aprenderão a distinguir o essencial do acessório,
representando-o de diversas formas, com debates argumentativos, analíticos ou sintéticos
de modo oral ou escrito, fundamentado numa estrutura textual lógica.
6. Atitudes: de curiosidade, perseverança e seriedade na execução das atividades, res-
peitando e questionando os resultados obtidos; de reflexão crítica, flexibilidade para acei-
tar o erro e a incerteza e a reformulação das mesmas; ética, estética e com sensibilidade
para trabalhar a ciência, avaliando o seu impacto na sociedade e no ambiente.

Há algumas questões que nos acompa- cepção do processo de ensino e aprendiza-


nharam durante a elaboração deste Refe- gem. No entanto, sabemos que estas são
rencial e que gostaríamos de compartilhar questões que continuamente retornam às
com os professores: i) o que se aprende? nossas mentes em decorrência da prática
ii) qual a relevância da aprendizagem em e das vivências com diferentes alunos, em
Biologia? iii) quando se aprende? iv) quais diferentes momentos e contextos. São ques-
são os temas ou conteúdos essenciais e os tões que, apesar de inquietantes, tornam
periféricos? possível nossa reflexão sobre o que pen-
Algumas destas questões foram parcial- samos e o que queremos com o ensino de
mente respondidas e evidenciam nossa con- Biologia.

1
PORTUGAL. Currículo Nacional de Ensino Básico: competências essenciais. Lisboa: Ministério de Educação. Disponível em: www.min-edu.pt/
programs/programas.asp p.132-133.

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3 Competências gerais da área de Ciências da Natureza e seus
desdobramentos para o ensino e a aprendizagem da Biologia no ensino médio
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O ensino por competências nos impõe fatos, o que gera a permanente busca de
um desafio de organizar o conhecimento a novas respostas e de soluções para proble-
partir de situações de aprendizagem que te- mas relacionados a questões ambientais e/
nham sentido para o aluno e ofereçam os ou socioculturais contemporâneas.
instrumentos necessários para agir em dife- A Contextualização sociocultural re-
rentes contextos do ambiente e da vida em laciona-se originalmente à área de Ciên-
sociedade. cias Humanas, e corresponde à inserção
As competências gerais da área, de re- da Ciência da Natureza e da tecnologia
presentação e comunicação, investiga- no espaço da herança sócio-histórico-cul-
ção e compreensão e contextualização tural da humanidade. Refere-se ao trata-
sociocultural (PCN, 1998), relacionam e mento do conhecimento científico-tecno-
articulam a área de Ciências da Natureza lógico em determinado contexto histórico
com as demais, e também com as competên- ou atual.
cias de ler, escrever e resolver problemas, O ensino com foco no desenvolvimento
definidas como básicas nestes Referenciais de competências deve ser planejado de for-
Curriculares para todos os componentes do ma diversa daquele com foco no conteúdo.
currículo dos ensinos fundamental e médio. A aula deverá ser preparada pelo professor,
A Representação e comunicação vin- prevendo o aluno como protagonista da ação
cula-se ao domínio de linguagens e códigos de sua aprendizagem. Assim, ler, escrever, re-
específicos da nomenclatura das Ciências, solver problemas, esquematizar, argumentar,
e compreendem a capacidade de ler, inter- elaborar relatórios, representar, interpretar,
pretar e escrever textos, símbolos, modelos são propostas para o aluno realizar.
e outras representações da área científico- No quadro a seguir, apresentam-se as
tecnológica. competências gerais da área de Ciências da
A Investigação e compreensão, origi- Natureza e as competências básicas trans-
nalmente relacionada à área das Ciências, versais deste Referencial, que o aluno deve
tanto Naturais quanto Humanas, expressa- desenvolver durante a escolaridade básica,
se na insatisfação com as explicações exis- articuladas com os conteúdos significativos
tentes sobre determinados fenômenos ou para o ensino médio em Biologia.

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Quadro 2 - Cruzamento entre as competências gerais e
básicas (transversais) para a Biologia no ensino médio
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Competências Competências gerais
básicas Representação comunicação Investigação e compreensão Contextualização sociocultural

1. Apropriar-se da linguagem e 1. Caracterizar a vida em sua 1. Reconhecer que a humanida-


dos conceitos da Biologia para diversidade e relação com o am- de é parte da natureza e entender
compreender o mundo natural e biente no processo de transfor- essa relação de interdependência
interpretar fenômenos da nature- mação e evolução da natureza. e evolução no tempo histórico e
za relacionados a origem e diver- 2. Confrontar diferentes posições geológico, a partir do desenvolvi-
sidade dos seres vivos através da individuais ou coletivas para ree- mento gerado pela Biologia.
observação direta da realidade, laborar idéias e interpretações a 2. Confrontar conceitos do senso
Ler e de situações experimentais, si- respeito de fatos científicos ou do comum com conhecimentos cien-
escrever mulações e diferentes fontes de cotidiano. tíficos historicamente produzidos
informação. 3. Formular perguntas relevantes e reconhecidos pela humanida-
2. Utilizar a linguagem das Ciên- utilizando a linguagem própria de, identificando e descrevendo
cias na formulação oral e escrita, da Biologia. diferenças relativas ao contexto
para expressar a compreensão de 4. Selecionar fontes de pesquisa sociocultural.
conceitos e conhecimentos essen- em diferentes meios, identifican- 3. Problematizar, por meio da
ciais da área. do o que é significativo e rele- elaboração de texto, o papel da
3. Identificar e descrever repre- vante para justificar determinado Biologia e Biotecnologia no con-
sentações de fenômenos biológi- fato, situação real ou idealizada. texto atual.
cos a partir de textos e imagens,
fórmulas, gráficos, equações ou
tabelas.

1. Elaborar perguntas e hipóte- 1. Compreender uma situação 1. Reconhecer tecnologias desen-


ses, selecionando e organizando problema no contexto das Ciên- volvidas a partir de conhecimen-
dados e explicações para resolu- cias Biológicas, a partir de infor- tos da Biologia e utilizadas pela
ção de problemas. mações e conhecimentos básicos, humanidade, identificando con-
2. Expressar por escrito ou oral- que possibilitem a proposição de sequências positivas e negativas
mente, usando linguagem especí- soluções viáveis. de suas aplicações.
Resolução de fica na solução de uma situação 2. Investigar temas relevantes em 2. Identificar modelos que permi-
problemas problema, informando as estraté- fontes confiáveis na busca de so- tam compreender situações con-
gias adotadas e o raciocínio de- lução ou modelos apropriados à cretas à luz de teorias e conceitos
senvolvido. situação-problema identificada. da Biologia.
3. Identificar problemas da rea- 3. Confrontar diferentes interpre- 3. Compreender as Ciências Na-
lidade vivenciada, apresentando tações de um mesmo fato cien- turais e suas tecnologias, em par-
soluções lógicas e criativas, como tífico, posicionando-se a respeito ticular da Biologia, como cons-
resultado de análise crítica dos com argumentos consistentes na trução humana, relacionando
procedimentos utilizados. defesa de suas posições. o desenvolvimento científico ao
longo da história com a transfor-
mação da sociedade.

4 Habilidades específicas e conceitos estruturantes


para a aprendizagem de Biologia no ensino médio
As competências, básicas e gerais, se con- através de ações e operações rotineiras e
figuram em ações e operações que utilizamos concatenadas as habilidades aperfeiçoam-se
para nos relacionar com outras pessoas e es- e articulam-se, possibilitando nova reorgani-
tabelecer relações entre objetos, situações e zação das competências. Assim, a atuação
fenômenos. Sua manifestação se dá através consciente do professor aliada a seleção cri-
de habilidades específicas que na prática teriosa de conteúdos, a diversificação de me-
demonstram as competências adquiridas pe- todologias e a participação ativa dos alunos
los indivíduos. Sendo assim, tais habilidades podem possibilitar uma aprendizagem mais
relacionam-se com as capacidades no pla- significativa, com reflexos sobre sua vida, seu
no imediato do saber fazer. Por outro lado, comportamento e sua inserção na sociedade.

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Quadro 3 - Habilidades e práticas em Biologia
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• observar o ambiente, planejando saídas de campo, por meio de: elaboração de ro-
teiros, seleção e utilização de instrumentos, registros de informações (gravadores,
máquinas fotográficas, filmadoras, bússolas, lupas, cronômetros, termômetros, martelos
geológicos, etc.);
• ler e interpretar adequadamente informações expressas em imagens, gráficos e tabe-
las usualmente veiculadas nas diferentes mídias;
• coletar e organizar o material, e classificar por categorias ou temas;
• planejar e executar pesquisas, a partir de situações-problema, que exijam manei-
ras diversas de coletar, organizar e analisar as informações obtidas, nos moldes da
­ciência;
• elaborar projetos, considerando a definição do problema, hipótese, objetivos, meto-
dologia, obtenção e análise dos resultados, conclusões, comunicação e intervenção, se
for o caso;
• realizar experiências e usar instrumentos de observação (microscópio) e de medida
(termômetro, balança, cronômetro, etc.), com registro dos dados para posterior análise e
sistematização;
• analisar criticamente notícias de jornais, revistas, rádio e televisão com base em co-
nhecimentos científicos;
• debater temas polêmicos e atuais, sobre os quais os alunos possam argumentar e
tomar decisões qualificadas, bem como respeitar as opiniões divergentes;
• levantar hipóteses sobre determinado fato, fenômeno ou para a solução de um pro-
blema;
• apresentar resultados obtidos nas pesquisas e projetos, expondo as ideias individuais
ou do grupo, usando recursos audiovisuais, modelos, maquetes e informática;
• generalizar e estender determinado conceito a um conjunto de situações, ou “tornar
geral o que era específico”. Na área do conhecimento é competência de nível cognitivo
elevado;
• trabalhar cooperativa e solidariamente nos diversos projetos e pesquisas que arti-
culem vários conhecimentos, primando pela execução individual das tarefas e a organi-
zação das conclusões.

5 Conteúdos da Biologia e sua seleção no ensino médio


Um desafio que se coloca aos educadores deste processo no ensino médio. Por exem-
sistematicamente é a seleção de conteúdos plo, em relação à quantidade de conteúdos
da educação básica, frente à quantidade de frente às competências e habilidades a serem
informações já sistematizadas em cada dis- desenvolvidas. Nesse sentido, a organização
ciplina. No ensino médio, este fato é, parti- destes Referenciais Curriculares busca incor-
cularmente, marcante, considerando que um porar essa concepção sobre aprendizagens
de seus objetivos é preparar para o vestibular significativas e mais permanentes.
que tem como prerrogativa a avaliação de A partir da realidade em que o ENEM será
conteúdos. A partir de 2009, as mudanças considerado como possibilidade de ingresso
no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), no ensino superior, entende-se que a escola
devem interferir fortemente em relação às ex- deve ter clareza sobre a escolha a ser feita,
pectativas de aprendizagem e de avaliação considerando: a) é quase impossível ensinar

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todo o conhecimento de Biologia produzido conceituais em que a realidade dos alunos
pela humanidade, no espaço e no tempo da é apenas uma ilustração. As situações de
escolaridade média; b) mesmo que se compac- aprendizagem devem desenvolver-se a partir 7171
te o conteúdo e sejam transmitidas informações de experiências significativas vividas por eles,
como verdades inquestionáveis, a aprendiza- na escola ou fora dela, que os levam a cons-
gem não estará garantida; c) não basta mais truir, mais facilmente, ideias a respeito dos
o aluno ter uma grande bagagem de informa- fenômenos observados.
ções, sem saber o que fazer com ela. A partir dessas considerações, é possível
Por isso, os conteúdos procedimentais de estabelecer relações entre os conceitos estru-
habilidades, competências e conceitos, e as turantes e os conteúdos, com vistas à defini-
estratégias apresentadas como sugestão vi- ção de objetivos que articulem competências
sam levar o aluno a entender tanto a sua gerais, básicas e específicas com os eixos
realidade quanto o contexto maior em que temáticos e respectivos blocos de conteúdos
está inserido. A vida escolar deve também para cada série. Assim, estrutura-se a pro-
oferecer instrumentos aos alunos para uma posta de Referencial Curricular para Biologia
atuação consciente na vida em sociedade. no ensino médio, que ainda sugere estra-
Nessa perspectiva educacional, não é mais tégias adequadas ao desenvolvimento das
possível considerar listas fixas de conteúdos competências e habilidades estabelecidas.

6 Temas estruturantes e sua organização no ensino de Biologia


Especialmente no ensino médio, o apren- vida na Terra, as consequências dos avan-
dizado precisa ser instrumento para a vida ços tecnológicos e a intervenção humana na
e para o mundo do trabalho. Os conheci- natureza, os PCN+ (Brasil, 2002, p. 49) pri-
mentos, competências e habilidades, atitu- vilegiam seis temas estruturantes com abran-
des e valores devem favorecer percepções gência para organizar o ensino de Biologia,
qualificadas, julgamentos, atuações, desen- e que são fundamentos desses Referenciais
volvimento pessoal e estudo permanente de Curriculares. São eles:
temas significativos no contexto atual e com
repercussões futuras. Assim, contextualizar o • Interação entre os seres vivos;
conhecimento é essencial neste Referencial • Qualidade de vida das populações hu-
Curricular, que considera a aprendizagem e manas;
o protagonismo do aluno como um de seus • Identidade dos seres vivos;
fundamentos básicos. Nesse sentido, a co- • Diversidade da vida;
munidade escolar precisa organizar-se em • Transmissão da vida, ética e manipula-
torno da proposta pedagógica, que articu- ção gênica;
lará as disciplinas das Ciências da Natureza • Origem e evolução da vida.
e demais áreas, como a Matemática, Lin-
guagens e Códigos e Ciências Humanas, Os temas listados, ao serem explicitados e
de modo a proporcionar diálogos, que am- caracterizados, permitem o reconhecimento
pliem a reflexão dos estudantes em forma- dos conceitos estruturantes da área de Ciên-
ção e propiciem condições para a interdis- cias da Natureza, evidenciados em negrito,
ciplinaridade. dentro do texto ou no final de cada item, cha-
Reconhecendo que os principais temas mando a atenção para seu papel no contexto
da Biologia referem-se à compreensão da do conhecimento científico escolar.

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Quadro 4 - Temas estruturantes, conteúdos e conceitos estruturantes
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72 Temas estruturantes Conteúdos e conceitos estruturantes

1. Interação entre os seres vivos Vida e ambiente interagem, resultando em estruturas organizadas (sistemas),
que se transformam e interferem umas nas outras, desorganizando-se, reorga-
nizando-se e evoluindo. A visão sistêmica coloca o ser humano como agente e
paciente das transformações que influenciam a permanência da vida no planeta
e o desenvolvimento sustentável (modelo explicativo).
Saúde relaciona-se não só à ausência de doenças, mas também às condições de
2. Qualidade de vida das populações vida das populações: renda, educação, trabalho, habitação, saneamento e saú-
humanas de ambiental, transporte, lazer, alimentação, longevidade, liberdade de expres-
são e participação democrática. Distribuição desigual de saúde e atendimento às
diversas populações humanas, em termos mundiais e brasileiro, é evidenciada
pelos indicadores sociais, econômicos e de saúde pública (regularidades, inva-
riâncias, transformações, sistemas).

3. Diversidade da vida Caracterizar a diversidade da vida e sua distribuição nos diferentes ambientes
e compreender os mecanismos que favoreceram a variedade de seres vivos, é
condição para perceber os desequilíbrios ambientais, intensificados pela inter-
venção humana, a redução dessa diversidade, o que ameaça a sobrevivência da
própria vida no planeta (transformações, sistemas, simetrias, regularidades,
interações, invariantes).
4. Identidade dos seres vivos Características dos sistemas vivos: atividades vitais controladas pelo programa
genético no interior de célula. Familiarização com tecnologias de manipulação
do material genético (transgênicos e clonagem), e com o debate ético e ecológico
a elas associadas, que contribuem para o desenvolvimento de competências, de
avaliar riscos e benefícios dessas manipulações à saúde humana e ambiental e
fornecer elementos para tomada de posição diante dessas questões (transforma-
ções, sistemas, simetrias, regularidades, interações, invariantes).

5. Transmissão da vida, ética e Fundamentos da hereditariedade e transmissão dos caracteres em humanos, para
manipulação gênica conhecer, compreender e avaliar o significado das aplicações de conhecimentos
genéticos no diagnóstico e tratamento de doenças, na identificação de paterni-
dade ou de indivíduos, em investigações criminais ou acidentais. Introdução no
debate de implicações éticas, morais, políticas e econômicas de manipulações
genéticas, analisando-as e avaliando os riscos e benefícios para a humanidade e
o planeta. Por exemplo, uso de células-tronco em pesquisa (Caderno do Aluno,
2º e 3º ano EM); produção de vitaminas em plantas por transgenia. (transfor-
mações, sistemas, simetrias, regularidades, interações, invariantes, mode-
los, origem e evolução).
6. Origem e evolução da vida Origens da vida, da Terra, do Universo e do próprio ser humano são discutidas,
sob o ponto de vista científico e filosófico, envolvendo interpretações sobre a
história da vida, como por exemplo, a de que seu surgimento decorreu de aci-
dente ou projeto inscrito na constituição da matéria. Tratamento dessas questões
permite confrontar diferentes explicações sobre o assunto, de natureza científi-
ca, religiosa ou mitológica, elaboradas, em diferentes épocas. Evidencia-se a
transitoriedade dos conhecimentos científicos, estimula-se o posicionamento em
relação a questões polêmicas e dimensiona processos vitais em diferentes escalas
de tempo, além de favorecer a familiarização com mecanismos básicos, que
propiciam a evolução da vida e do ser humano (transformações, sistemas,
simetrias, regularidades, interações, invariantes, modelos).

A seguir, são apresentados exemplos de al- tem em uma postura de responsabilidade pelo
gumas dessas relações, que visam a facilitar aprender entre os alunos envolvidos no pro-
a organização das atividades a serem desen- cesso. O pressuposto orientador é que o obje-
volvidas em sala de aula, fundamentadas nos to de estudo da Biologia é o fenômeno da vida
temas estrutrantes, nas competências e habi- em toda a sua diversidade de manifestações.
lidades apontadas anteriormente e que inves- O aprendizado deverá permitir a compreen-

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são dos limites dos diferentes sistemas expli- vivem em condições de interação estreita com
cativos e de que a ciência não tem respostas o ambiente e outros seres vivos, são conside-
definitivas, como indicam os PCNEM (2002). radas tradicionais (por exemplo, indígenas e 7373
Os seres vivos são identificados e classifi- quilombolas) e possuem um conhecimento
cados segundo critérios, que consideram sua sobre as contribuições dessa biodiversidade
origem e evolução: interações, regularidades para a vida no planeta. Atualmente, as indús-
como manifestações de sistemas organizados, trias farmacêuticas estão procurando identifi-
integrados e em determinados momentos in- car os seres vivos que fornecem substâncias
variantes, e constitutivos de modelos explicati- a serem manipuladas e disponibilizadas para
vos e representativos, tais como a Taxonomia e outras populações humanas, na forma de me-
a Sistemática, que os dividem em cinco Reinos dicamentos, cosméticos, conservantes, etc.
(Monera, Protozoa, Fungi, Plantae e Animma- Percebe-se aqui uma possibilidade de novos e
lia). À medida que os conceitos estruturantes significativos estudos das Ciências da Nature-
são evidenciados, é possível constituir novos za, já que ocorre o resgate, a compreensão e
significados e inter-relacionar as disciplinas da a validação do conhecimento tradicional num
área. Também é fundamental identificar os as- novo diálogo. Evidenciam-se também diferen-
pectos a serem tratados na escola como espa- tes possibilidades de tratamento e abordagens
ço responsável pelo acesso ao “conhecimento pedagógicas destas questões, o que pode
poderoso e científico” (Michael Young, 2007), permitir uma maior interação dos alunos com
além de reconhecer a importância da contex- o ensino de Biologia.
tualização sócio-histórico-cultural na organi- A necessidade de preservar o conhecimen-
zação dos estudantes. to tradicional, transmitido oralmente pelos
Dentre as tantas questões que chamam idosos aos mais jovens, implica, essencial-
atenção e precisam ser tratadas com mais mente, numa nova maneira de ver o mundo
cuidado, a enorme diversidade de seres vivos e trabalhar os conhecimentos no desenvolvi-
existente no Brasil merece atenção especial. mento das competências de leitura, escrita e
No entanto, parece vir acompanhada de uma resolução de problemas. Desse modo, pos-
quase inexistência de estudos adequados so- sibilita-se à humanidade como um todo, e
bre suas características e interações, na escola não apenas àqueles com acesso irrestrito ao
e em outros espaços institucionais. Isto eviden- conhecimento científico ocidental, o direito
cia uma contradição que precisa ser conside- à voz e à vez, disponibilizando um conheci-
rada. Nos diferentes ecossistemas brasileiros, mento adquirido a partir da experiência numa
são encontrados inúmeros animais, plantas, nova perspectiva de sistematização. Entre as
fungos, bactérias e protozoários, visualizados populações tradicionais do Rio Grande do
ou não a olho nu. Entretanto, muitas revistas, Sul, estão os indígenas (Kaigangues, Gua-
livros didáticos e paradidáticos e internet mos- ranis, Minuanos e Charruas) e quilombolas.
tram, quase que exclusivamente, exemplos de Outras etnias, como as europeias coloniza-
seres vivos existentes em outros continentes doras do Rio Grande do Sul (italiana, alemã,
e países, desconhecendo as peculiaridades polonesa, sueca, espanhola, portuguesa, ro-
locais. Além das florestas, são encontradas mena, húngara, austríaca, leta e russa), as
­regiões ribeirinhas, campos, cerrado, lagos, asiáticas (japonesa, coreana, chinesas), e as
entre outros ecossistemas, muitos dos quais do Oriente Médio (libanesa, palestina, síria,
com fungos, plantas medicinais e aromáticas e iraquiana, iraniana), compõem a diversidade
animais, que são utilizados pela humanidade, dos alunos de nossas escolas, que têm seus
para os mais diversos fins (alimentares, medi- conhecimentos e culturas tradicionais no que
cinais, aromáticos, obtenção de fermentados, se refere, por exemplo, ao uso das plantas,
etc.), desde os primórdios de sua organização estratégias de sobrevivência, cuidados com
social. Algumas populações, que ainda sobre- os recém-nascidos, modo de preparar os ali-

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mentos, os quais são transmitidos de gera- vos. Portanto, é preciso estar atento a estas
ção a geração, oralmente ou por registros questões para que o ler, escrever e resol-
74
74 escritos e, por vezes, considerados mais im- ver problemas não fique restrito ao estabe-
portantes ou de maior valor. No entanto, o lecido, mas permitam outras explicações e
resgate de outras formas de ver e explicar o entendimentos no desenvolvimento da au-
mundo pode trazer novas contribuições aos tonomia dos sujeitos, ao compreenderem a
estudos científicos escolares, pois apresenta importância de conhecer o mundo conside-
novos problemas a serem solucionados. Ou rando e valorizando tanto os conhecimen-
seja, se uma determinada planta (por exem- tos tradicionais como aqueles oriundos da
plo, a macela) é usada para dor de cabeça Ciência e da Biologia.
e problemas estomacais pelas populações Os temas estruturantes da Biologia podem
tradicionais, pela botânica é reconhecida ser ordenados em diversas sequências, no
como pertencente à determinada família ensino médio. Indicamos a proposta de orga-
(sistema de organização) e pelos farmacolo- nização dos conteúdos expressa nos PCN+/
gistas, que identificaram os princípios ativos MEC (p. 52 e 53), por julgar mais lógica.
que a caracterizam como portadora destas Esta proposta rompe com a organização nor-
propriedades, então estaremos ampliando malmente encontrada nos livros didáticos de
os conhecimentos existentes e criando no- Biologia do ensino médio.

Quadro 5 - Uma sequência dos temas estruturantes da Biologia

Períodos 1º ano 2º ano 3º ano

1. Interação entre os seres 3. Identidade dos seres vivos 5. Transmissão da vida, mani-
1o semestre pulação gênica e ética
vivos
2. Qualidade de vida das 4. A diversidade da vida
2o semestre populações humanas 6. Origem e evolução da vida

Na primeiro ano do ensino médio, o tema identificação das medidas mais efetivas para
estruturante parte do cenário atual da vida profilaxia, tratamento ou erradicação de algu-
no planeta. Os alunos, no primeiro semestre, mas delas. Esse tema sugere reflexões sobre a
têm a oportunidade de trabalhar com as se- qualidade de oferta de saúde pública no Brasil,
guintes unidades temáticas: interações entre as as taxas de mortalidade infantil, os índices de
comunidades biológicas e os fatores físicos e analfabetismo e a relação que esse quadro tem
químicos que compõem um ecossistema; rela- com a qualidade de vida da população.
ções de convivência e conflito entre as várias No primeiro semestre do segundo ano, a
espécies; interações alimentares; ciclos biogeo- ênfase é colocada na organização e no fun-
químicos; consequências da poluição; respon- cionamento das estruturas celulares comuns a
sabilidade compartilhada e uso sustentável da todos os seres vivos. No segundo semestre, a
biodiversidade. As populações humanas e suas diversidade dos seres vivos, da sua natureza
interações com o ambiente e outros seres vivos e organização, dos processos vitais e das di-
e a influência mútua na garantia da vida no ferentes estratégias fisiológicas utilizadas para
planeta Terra são o foco do segundo semes- resolver as necessidades básicas dos seres vi-
tre, que tem como unidades temáticas: saúde vos, bem como dos processos de adaptação.
das populações humanas, que permite avaliar Já no primeiro semestre do terceiro ano,
a realidade brasileira em relação à distribuição o tema trata da hereditariedade, transmis-
desigual de renda e as consequências para a são de características, com destaque para
saúde da população; as doenças e as suas a biotecnologia, a engenharia genética, em
diversas formas de contágio e transmissão; a especial o uso terapêutico das células-tronco

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e as implicações éticas, legais e sociais que serão respondidas e nem sempre há uma
permitem aos alunos ao final do ensino mé- única resposta. Por exemplo, quais seriam as
dio tratar de questões polêmicas sobre temas respostas sobre: Como eram os primeiros se- 7575
contemporâneos, levando-os a posicionar-se res vivos? Qual o impacto da produção e do
e a argumentar em defesa de suas posições, consumo de gás oxigênio para a atmosfera
o que favorece o desenvolvimento de com- primitiva? Qual a história da ancestralidade
petências que os qualifiquem como cidadãos da espécie humana? Qual o papel da evo-
críticos para viver na sociedade do conheci- lução cultural, do desenvolvimento da inteli-
mento. E, por fim, no segundo semestre, mo- gência e da aprendizagem sobre a sobrevi-
mento em que o aluno já deve ter domínio de vência da espécie humana?
conhecimentos científicos suficientes sobre a No quadro a seguir, apresenta-se uma
vida e os seres vivos, cabe a discussão das possibilidade de articulação entre os temas
teorias a respeito da origem e evolução dos estrutrantes, as competências específicas da
seres vivos, matéria das ciências com pro- Biologia e os blocos de conteúdo, organiza-
fundo teor filosófico e articulador de toda a dos por ano do ensino médio, com suges-
ciência da biologia. Esse momento é muito tões de algumas estratégias didáticas, que
rico, pois os temas tratados buscam explicar contemplem a finalidade de desenvolvimen-
como surgiu a vida na Terra, sugerindo ques- to das competências e habilidades previstas
tionamentos e investigações. Muitas questões para esse nível de ensino.

Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de Biologia


Ensino médio 1º ano

Temas Competências Blocos de


estruturantes específicas conteúdos Estratégias

1. Reconhecer, interpretar e compreen- • Observação e análise de am-


der em diferentes tipos de representação bientes conhecidos (jardim, par-
e comunicação, símbolos, códigos e que, terreno baldio, mata), iden-
nomenclatura própria da Biologia e da tificando as características desses
Biotecnologia, empregando-os na ex- ecossistemas e descrevendo os
pressão oral e escrita. seres vivos encontrados nesse am-
biente e as relações de convivência
Interdependência evidenciadas.
2. Interpretar imagens, esquemas, dese- • Levantamento de dados, pesqui-
da vida
nhos, tabelas, gráficos e outras formas sa de registros, realização de ex-
de representação de fenômenos ou pro- perimentos referentes às condições
cessos biológicos. ambientais (luminosidade, umi-
Interações dade, temperatura, chuvas, solo,
entre os seres 3. Identificar em experimentos ou ob- água) e a influência dessas variá-
vivos servações do meio, como algumas va- veis na constituição e equilíbrio de
riáveis de tempo, espaço, temperatura, Fluxo de materiais determinado ecossistema.
e energia na • Comparação de exemplos de uti-
etc. interferem ou influenciam fenôme-
natureza lização de tecnologia em diferentes
nos biológicos, como o crescimento das
situações culturais com avaliação do
plantas, o metabolismo dos seres vivos, e
papel da tecnologia no processo de
propor formas de controle dessas desenvolvimento social.
variáveis. • Interpretação de esquemas dos
ciclos biogeoquímicos e do fluxo
de energia para a vida, ou da
ação de agentes ou fenômenos
que podem causar alterações nes-
ses processos.

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Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de Biologia
Ensino médio 1º ano
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Temas Competências Blocos de
estruturantes específicas conteúdos Estratégias

4. Identificar regularidades em fenôme- • Análise de propostas de interven-


nos e processos biológicos para construir ção no ambiente, considerando as
generalizações como: a estabilidade de Problemas dinâmicas das populações e asso-
um ecossistema depende da perfeita ambientais ciando garantia de estabilidade dos
interação entre os seus componentes e brasileiros e ambientes e da qualidade de vida
processos; alterações nesse equilíbrio desenvolvimento humana a medidas de conserva-
podem ser irreversíveis. sustentável ção, recuperação e utilização auto-
Interações sustentável da biodiversidade.
entre os seres • Elaboração de textos interpretati-
vivos vos de situações do cotidiano obser-
vadas, que permitam a utilização de
terminologia científica adequada.
• Desenvolvimento de projetos in-
terdisciplinares na área ou entre
áreas, especialmente sobre o tema:
problemas brasileiros e desenvolvi-
mento sustentável.

1. Avaliar a procedência da fonte de in- Saúde e doença • Elaboração de tabelas ou gráfi-


Qualidade cos mostrando a correlação entre
formação para analisar a pertinência e
de vida das a precisão dos conhecimentos científicos indicadores, como taxa de morta-
populações lidade infantil e escolaridade dos
veiculados no rádio, TV, jornais, revistas
pais, níveis de renda e incidência
humanas e livros que se destinam a informar o ci-
de doenças infectocontagiosas, por
dadão, ou induzi-lo ao consumo.
exemplo.
• Levantamento de dados e infor-
Distribuição
mações por meio de consulta a
desigual da saúde
2. Compreender e fazer uso apropriado órgãos e instituições responsáveis,
pelas populações
de escalas ao medir ou elaborar gráfi- para identificar a disponibilidade de
cos, desenhos e tabelas relativos à saúde serviços e equipamentos voltados à
da população. promoção e recuperação da saúde.
• Interpretação de indicadores de
saúde pública e de desenvolvimento
humano publicados na mídia, para
3. Articular, integrar e sistematizar o compreender seu significado e a as
conhecimento biológico e o de outras condições de desigualdade do nível
áreas no enfrentamento de situações- de vida das populações humanas.
problema. • Pesquisa sobre os avanços cien-
Agressões à saúde tífico-tecnológicos das últimas dé-
das populações cadas e a repercussão na melhoria
de vida da população, como por
4. Perceber a complexa relação entre exemplo: o resultado da descoberta
ciência, tecnologia e ambiente, ao longo e uso de vacinas, inclusive das cam-
da história, sob o ponto de vista ético e panhas e programas sistemáticos.
da cidadania responsável. • Elaboração de textos argumenta-
tivos sobre temas relevantes como
biodiversidade e biotecnologia en-
tre outras questões relativas à vida e
ao ambiente.

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Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de Biologia
Ensino médio 1º ano
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Temas Competências Blocos de
Estratégias
estruturantes específicas conteúdos

5. Avaliar propostas ou políticas públicas • Consulta e avaliação de progra-


em que conhecimentos científicos ou tec- mas/políticas governamentais para
nológicos estejam a serviço da melhoria a área da saúde que visem ao en-
Qualidade frentamento de problemas da popu-
das condições de vida da população e
de vida das da superação das desigualdades sociais. Saúde ambiental lação no âmbito do Município, Esta-
populações do ou País. O trabalho pode ser em
grupo e apresentado em um painel,
humanas que poderá ocorrer em uma turma
ou entre turmas. Para orientar o tra-
balho, pode-se apresentar notícias
da mídia sobre problemas de saúde
e ambiente.

Ensino médio 2º ano

1. Fazer uso apropriado de várias lingua- Organização • Observação de estruturas de di-


Identidade gens e escalas para representar organis- celular dos seres ferentes seres vivos, quanto à orga-
dos seres mos, sistemas e estruturas celulares. vivos nização celular, característica fun-
vivos damental de todas as formas vivas,
2. Reconhecer os componentes celulares por meio de instrumentos óticos e/
ou visualização de fotos, gravuras e
e relacioná-los às funções vitais da cé-
Funções vitais outras representações.
lula.
básicas • Comparação de diferentes tipos
de células quanto à estrutura, or-
3. Comparar processos celulares em que ganização e funcionamento para
há liberação de energia, como: respira- DNA: a receita identificação de semelhanças e di-
ção celular, fermentação e quimiossínte- da vida e o seu ferenças entre elas.
se. código • Realização de experimentos que
demonstrem o fluxo de substâncias
4. Associar as divisões celulares aos pro- do meio externo para o interior das
células e vice-versa, por meio de
cessos de reprodução, crescimento e re-
observação ao microscópio ou ou-
generação.
tras formas que permitam perceber
a constante interação entre o meio
5. Reconhecer a molécula de DNA como ambiente e o interior da célula, evi-
a molécula da vida e o papel dos cro- denciando a permeabilidade do en-
mossomos na transmissão das caracterís- voltório celular (membrana).
ticas hereditárias. • Análise da estrutura química da
molécula de DNA, identificando a
natureza do material hereditário dos
seres vivos e a linguagem do código
genético.

1. Construir o conceito de mutação, Origem da • Observação de processos de re-


A diversidade diversidade produção celular (mitose e meiose)
analisando os efeitos de determinados
da vida agentes químicos e radioativos sobre o com identificação das etapas e dos
material hereditário. resultados para, por comparação,
2. Reconhecer o papel das mutações estabelecer diferenças e semelhan-
como fonte primária da diversidade ge- Seres vivos ças entre ambas e concluir sobre a
diversificam capacidade de multiplicação dos
nética, analisando possíveis efeitos sobre
processos vitais seres vivos e a origem da sua diver-
o código genético provocados pelos er-
sidade.
ros na molécula do DNA.

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Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de Biologia
Ensino médio 2º ano
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Temas Competências Blocos de
estruturantes específicas conteúdos Estratégias

3. Reconhecer a reprodução sexuada e o • Descrição de fenômenos, pro-


processo meiótico como fonte de variabi- priedades, características, eventos
lidade genética. biológicos, em linguagem científi-
ca, relacionando-os à linguagem
corrente nos diferentes temas relati-
4. Associar características gerais e adap-
vos à diversidade da vida.
tações dos grandes grupos de animais
• Realização de experimentos e
e plantas com seu modo de vida e seus observações do ambiente, para
limites de distribuição em diferentes am- identificação do efeito de determi-
Organizando a
bientes, em especial em ambientes bra- nadas variáveis (tempo, espaço,
diversidade de
sileiros. temperatura, umidade, e outras
seres vivos
condições físicas) em fenômenos
5. Reconhecer fatores ambientais que biológicos.
A diversidade ameaçam a diversidade de seres vivos na • Realização de consulta na inter-
da vida Terra. net ou biblioteca sobre pesquisas
referentes à frequência de muta-
ções e a sua relação com altera-
ções ambientais e diversidade dos
seres vivos.
• Análise de uma listagem de cau-
sas e consequências dos principais
problemas ambientais, tais como
Diversidade
efeito estufa, destruição da cama-
ameaçada
da de ozônio, desaparecimento de
espécies animais e vegetais, altera-
ção no regime das chuvas, a polui-
ção do ar, água e solo, e indicação
de medidas de intervenção para
solução ou minimização do pro-
cesso de destruição do equilíbrio
ambiental.

Ensino médio 3º ano

1. Listar características humanas, de ani- Tecnologias de • Identificação, a partir da análi-


mais e plantas, distinguindo as hereditá- manipulação do se de resultados de cruzamentos,
rias das congênitas e adquiridas. DNA dos princípios básicos que regem a
transmissão de características here-
Fundamentos da ditárias e aplicá-los para interpretar
Transmissão hereditariedade o aparecimento delas.
2. Analisar aspectos éticos, vantagens e • Construção de heredogramas
da vida, ética desvantagens da biotecnologia transgê- a partir de dados coletados pelos
e manipulação nicos, clones, melhoramento genético, alunos (junto a familiares ou co-
gênica cultura de células, fertilização in vitro, Genética humana nhecidos) sobre a transmissão de
etc., considerando as estruturas e proces- e saúde determinadas características huma-
sos biotecnológicos neles envolvidos. nas.
• Sistematização de comunicações
Aplicações da descritivas, analíticas e argumenta-
engenharia tivas pertinentes a eventos biológi-
genética cos relevantes atuais e/ou polêmi-
cos sobre manipulação gênica.

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Quadro 6 - Sugestões para organização do currículo de Biologia
Ensino médio 3º ano
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Temas Competências Blocos de
estruturantes específicas conteúdos Estratégias

3. Reconhecer mecanismos de transmis- Benefícios e • Descrição de fenômenos bioló-


Transmissão são da vida e prever a manifestação de perigos da gicos a partir da interpretação de
características dos seres vivos, em espe- manipulação textos, imagens, outras representa-
da vida, ética gênica: um debate ções gráficas ou experimentais.
cial do ser humano.
e manipulação ético • Análise de situações-problema
gênica envolvendo aplicações da enge-
nharia genética.

1. Reconhecer e compreender a ciência Hipóteses sobre • Análise e discussão em grupos de


e tecnologia biológicas como criações origem da vida e diferentes explicações sobre a ori-
humanas, inseridas na história e na so- vida primitiva gem dos seres vivos, confrontando
ciedade em diferentes épocas. concepções religiosas, mitológicas
e científicas, elaboradas em vários
momentos da história, posiciona-
2. Reconhecer a seleção feita pelo ser do-se e argumentando a respeito.
humano, como mecanismo de alteração Ideias
evolucionistas e • Análise e interpretação de textos
das características das espécies sob inter- históricos sobre as teorias de Da-
evolução biológica
venção. rwin-Wallace, Lamarck e da teoria
sintética da evolução.
Origem e
3. Avaliar impactos da medicina, agricul- • Realização de debates, seminá-
evolução da tura e farmacologia no aumento da ex- rios, painéis sobre a evolução das
Origem do ser
vida pectativa de vida da população humana, humano e a espécies, considerando os meca-
sobrevivência de genótipos com variadas evolução biológica nismos de mutação, recombinação
funções e no processo evolutivo da es- gênica e seleção natural, a partir
e cultural
de pesquisa sobre o assunto, com
pécie.
identificação das fontes.
• Consulta a diferentes fontes de
4. Elaborar, utilizar e alterar modelos informação para propor alternati-
científicos que modifiquem as explica- Evolução sob
vas de solução a problemas rela-
intervenção
ções do senso comum, reconhecendo cionados à Biologia e outras ciên-
humana
suas limitações. cias, argumentando e justificando
as proposições por escrito.

É premente o estímulo aos estudantes para com o estudante as condições de ler, decodifi-
avaliarem as vantagens e desvantagens dos car, interpretar, emitir julgamentos fundamen-
avanços das pesquisas biológicas e suas con- tados e expressar, de maneira escrita ou oral,
sequências para a vida, como, por exemplo, as reflexões e reconstruções que transformam
as técnicas de clonagem e de manipulação do as informações em conhecimentos. Informa-
DNA, da preservação da biodiversidade, da ções sem relação com os conhecimentos an-
qualidade de vida das populações humanas, teriores, seja no sentido de reforçá-los ou ne-
considerando valores éticos, morais, religio- gá-los, tornam-se vazias de significado, visto
sos, socioculturais, ecológicos e econômicos. que permanecem como estruturas estanques,
A sociedade do acúmulo de informações, cristalizadas e fragmentadas, sem conexão
transmitidas pelos meios de comunicação e com o cotidiano dos estudantes.
pela rede mundial de computadores, quase Sugestões de trabalhos a serem realizados
imediatamente após os fatos ou pesquisas te- para garantir a aprendizagem serão facil-
rem ocorrido, exige um professor consciente mente identificados, pois contextualizar não
de que sua função ultrapassa o patamar de é meramente exemplificar com situações vi-
transmissor das novidades. É essencial projetar vidas por eles, apenas como acessórias sem

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significado, mas referir-se ao uso dos concei- atividades propostas em sala de aula.
tos da Ciência para explicar, compreender, O processo avaliativo, ainda, pressupõe
80
80 avaliar e tomar posição frente às questões que enfrentar as dificuldades e facilidades do
emergidas da realidade analisada. ato de aprender é fundamental para compre-
É fundamental, ainda, estabelecer a ar- ender que não se trata de dar um veredicto
ticulação entre os diferentes componentes positivo ou negativo sobre as habilidades e
curriculares, considerando a experiência e o competências desenvolvidas pelo estudante na
conhecimento anterior dos estudantes, para escola (Silva et al, 2007), quanto ao conheci-
superar a fragmentação e o isolamento dos mento que o levará ao empoderamento cultu-
saberes científicos, cuja visão reducionista ral e social. Nesse contexto, avaliação torna-se
e simplificada impede a compreensão da uma etapa essencial para garantir a efetivida-
complexidade do real. Ao refletir sobre esses de dos objetivos de aprendizagem descritos no
aspectos, a apropriação da linguagem cien- plano de trabalho do professor e verificar o que
tífica pelos educandos, no seu sentido geral foi aprendido pelos alunos. Por isso, é preci-
e particular, constitui-se uma questão que so revelar fragilidades e lacunas, no processo
permite a construção de conceitos científicos conduzido pelo professor e nas competências
específicos e interdisciplinares, a serem sis- desenvolvidas pelos alunos, a serem verificados
tematizados e significados a partir das situa- por meio da evolução da expressão oral e es-
ções e temas propostos. crita dos mesmos, na resolução dos problemas
A avaliação é um aspecto do processo de propostos. Considerando que:
ensino e aprendizagem em associação direta
Num ensino por competências, o processo de
com os demais, pois informa ao professor o avaliação não se limita a instrumentos com
que foi aprendido pelo estudante e a este quais perguntas, que exigem apenas operações cog-
seus avanços, dificuldades e possibilidades. nitivas simples como a memorização, pois o
Considerada de forma processual, a avaliação desenvolvimento de cidadãos, socialmente in-
torna-se um valioso instrumento de intermedia- seridos e com espírito crítico aguçado, preci-
sa considerar a resolução de problemas, cujas
ção no desenvolvimento do estudante. A identi-
soluções nem sempre estão facilmente dispo-
ficação dessas questões encaminha o professor níveis. Em especial, quatro parâmetros podem
para a reflexão sobre a eficácia de sua prática servir como critérios no processo de avaliação:
educativa e, desse modo, orienta o ajuste de a) apropriação dos conhecimentos adquiridos
sua intervenção pedagógica para que o aluno no ensino fundamental, que deverão estar dis-
aprenda de forma mais significativa. Possibili- poníveis em novos momentos; b) relação entre
a teoria e a prática; c) preparação do aluno
ta também à equipe escolar definir prioridades
para o mundo do trabalho e o exercício da ci-
em suas áreas educativas. A avaliação não é dadania; d) formação ética e desenvolvimen-
a meta final do processo de ensino, e se ini- to de uma personalidade autônoma e crítica.
cia quando os estudantes põem em jogo seus (PCN+, 2003, p.138)
conhecimentos anteriores. E continua a eviden- Entre os diversos instrumentos a serem uti-
ciar-se durante todo o processo de aprender. lizados para avaliar o processo desencadea-
Logo, resulta tanto de um acompanhamento do, a elaboração de uma prova com questões
contínuo e sistemático pelo professor como de dissertativas, por exemplo, precisa privilegiar
momentos específicos de formalização do pro- situações em que o aluno seja levado à re-
cesso na escrita de textos, no uso adequado flexão, análise e resolução de problemas e
dos gráficos, tabelas, modelos, da expressão não apenas escrever uma resposta, previa-
oral e da defesa fundamentada cientificamen- mente decorada. Outros instrumentos, como
te de algum ponto de vista, na resolução de a apresentação de seminários sobre temas
problemas identificados no dia a dia, com ar- atuais, debates, simulações de júri, jogos inte-
gumentos construídos durante a execução das rativos, permitem observar as competências e

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habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e volvidas, bem como os conceitos significados.
como inter-relacionam os conteúdos conceitu- Coerentemente com a concepção de con-
ais, procedimentais e atitudinais. A avaliação teúdos conceituais, procedimentais e atitudi- 8181
pode ser realizada sob a forma de um estu- nais e com os objetivos propostos, a avaliação
do de caso ou de um debate sobre diversos deve considerar o desenvolvimento das capa-
assuntos, explorando uma multiplicidade de cidades dos estudantes com relação à aprendi-
ações que possibilitem averiguar os conheci- zagem de procedimentos, atitudes, competên-
mentos construídos e se o aluno desenvolveu cias, habilidades e conceitos. É fundamental a
plenamente a competência de correlacionar utilização de diversos instrumentos e situações
teoria e prática. Com isso, avaliam-se pro- para poder avaliar diferentes aprendizagens,
cesso e resultado. É interessante perceber que considerando os critérios previamente deter-
a metodologia utilizada para desenvolver os minados, ou seja, as competências de ler, es-
conteúdos procedimentais, atitudinais, e con- crever e resolver problemas, na representação
ceituais e organizar o processo de aprendiza- e comunicação, investigação e compreensão
gem dos estudantes, direciona a maneira de das Ciências da Natureza, que são produzidas
avaliar as competências e habilidades desen- e criadas num contexto sociocultural.

Referências
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Cláudio José de Holanda Cavalcante
Fernanda Ostermann

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Referencial Curricular para o ensino de Física
Por que ensinar e aprender Física? críticas, refinamentos, enfim, não há espaço
para dogmas. Essa consciência crítica tam- 8585
Antes de apresentar competências e habi- bém deve ser incentivada nos alunos, por
lidades a serem desenvolvidas na disciplina exemplo, na solução de situações-problema.
de Física, convém refletir sobre por que ensi- Isso é extremamente importante, pois quem
nar Física. É interessante ensinar aos jovens é crítico para elaborar um modelo teórico,
a cinemática, simplesmente pela cinemática? para propor soluções a uma situação-pro-
Com certeza, é mais interessante tratar da ci- blema, pode ser crítico para avaliar outras
nemática em um contexto mais amplo, que situações, no campo social, político, econô-
envolva o cotidiano e sua história (mostrando mico ou cultural.
qual foi seu papel na elaboração das teorias Outra questão refere-se ao desenvolvimen-
que hoje explicam os movimentos). to tecnológico. A tecnologia se faz presente na
vida diária e, com certeza, muito disso se rela-
Nada na Física tem um fim em si mes- ciona profundamente ao desenvolvimento de
teorias dentro da Física. Conceber o aprendi-
mo. Por isso, todos os tópicos devem ser
zado de Física apenas para entender o funcio-
integrados no sentido de levar os alunos
namento de equipamentos usados no cotidia-
a uma viagem pelo conhecimento. Difi-
no (muitas vezes demasiadamente sofisticados)
cilmente, encontramos alguém que nun-
seria ingênuo. Reduzir o ensino de Física a isso
ca tenha pensado em questões metafí- pode trazer uma visão extremamente utilitarista
sicas, como: “O que é o Universo, qual e pobre da disciplina (e da Ciência) como um
sua origem?”; “Como a vida surgiu?”; todo, pois não leva em conta o impacto histó-
“Será que a vida existe apenas na Ter- rico, político, cultural e social que a Física teve
ra?”; “A Terra desaparecerá? Haverá o desde a Antiguidade, o que pode ser bastante
fim do mundo?”; enriquecedor na sala de aula. Quando se usa
“A vida vai acabar?”. a tecnologia como mote inicial para uma aula
ou uma atividade, por exemplo, abordando o
uso de equipamentos ou instrumentos, não é
Essas e outras questões, com certeza, ha-
adequado simplesmente se ater à descrição de
bitam os pensamentos das pessoas desde a
seu funcionamento. Tomemos, por exemplo,
Antiguidade e, em grande parte, constituem
uma geladeira: é possível aprender Física Tér-
o motivo do esforço humano em construir
mica estudando os princípios de seu funciona-
as teorias científicas, muitas vezes errando, mento, mas se a aula ou a atividade ficar res-
voltando atrás e refinando-as. A Física so- trita apenas a isso, esse aprendizado pode ser
zinha não responde completamente essas muito pobre. Já a exploração do consumo de
questões. A Ciência como um todo também energia da geladeira, de como a geladeira foi
ainda não tem respostas conclusivas, mas as inventada, do problema com o CFC e o efei-
busca incessantemente. Os cientistas que tra- to estufa, da modernização das geladeiras, de
balham com a Física carregam consigo essas como economizar energia com ela, do impac-
perguntas, com certeza. Trazê-las para a sala to desse consumo de energia, ou o conheci-
de aula, além de possivelmente incentivar o mento do modo de usar o selo PROCEL torna
interesse dos alunos, mostra que aprender esse aprendizado bem mais rico e interessan-
Física é uma forma de buscar compreender te, tendo potencial de estimular a consciência
nossas origens e tudo o que nos cerca. As crítica nos alunos a respeito da tecnologia e
teorias que os físicos constroem para explicar seu reflexo social. A postura crítica, que leva
os fenômenos naturais são sempre elabora- os físicos a proporem e refinarem teorias, deve
das criticamente: os modelos teóricos são ser empregada na análise do impacto das tec-
compartilhados pela comunidade, sofrem nologias na sociedade.

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Em outro exemplo, é possível aprender Explicar fenômenos naturais sem apelar
muito de Física Moderna estudando o fun- para os misticismos e superstições caracte-
86
86 cionamento de uma bomba atômica (muitos rísticos de algumas culturas foi um grande
alunos demonstram interesse nisso quando avanço para a época. Na Idade Moderna,
são ministrados conteúdos de Física Moder- é estabelecida uma visão mecânica da natu-
na). Fazer esse estudo minucioso apenas para reza, na qual as pessoas adotam uma pos-
aprender Física, omitindo questões éticas e tura utilitarista. A contemplação dá lugar a
morais que se relacionam com esse equipa- uma ânsia pelo domínio de tecnologias, no
mento, é uma prática perigosa, que pode até sentido de melhor aproveitar os recursos na-
parecer um aval ao uso do armamento. Não turais. O papel da Física e da Ciência vai
se deve esquecer que os dois únicos ataques além de simplesmente aproveitar recursos:
que foram realizados com armas nucleares, reside também na reflexão, na proposição
até o presente momento, aconteceram em 6 de teorias e, muitas vezes, não acarreta uma
e 9 de agosto de 1945, respectivamente, nas aplicação prática imediata (por exemplo,
cidades de Hiroshima e Nagasaki, no Japão. a teoria do Big Bang e outras que buscam
Ambos foram feitos pelos Estados Unidos da entender as nossas origens e responder al-
América e deixaram um saldo de mortos es- gumas das questões metafísicas citadas no
timado entre 140 mil e 220 mil. Nesse dia, início desse texto).
o mundo mudou: a partir daí, armas nuclea- Essa paixão pelo conhecimento e a con-
res muito mais potentes e sofisticadas foram templação da natureza podem nos guiar no
desenvolvidas e essa tecnologia logo foi de- uso consciente das tecnologias. Elas devem
senvolvida por outros países, além dos Esta- ser empregadas no sentido de melhorar a
dos Unidos (França, China e a antiga União qualidade de vida do ser humano, respeitar
­Soviética, por exemplo). Não pode ser negli- o meio ambiente e devem estar a serviço da
genciado o impacto da tecnologia na socie- humanidade, na medida em que o acesso a
dade, seja ele destrutivo ou não. O estudo essas tecnologias esteja ao alcance do maior
das propriedades dos núcleos e o conheci- número possível de pessoas.
mento de que matéria pode se converter em Uma coisa é certa: a paixão pelo conheci-
energia levaram à bomba atômica. No en- mento e o decorrente uso consciente da tec-
tanto, o conhecimento dos núcleos também nologia podem ser um elemento importante
possibilitou o desenvolvimento da medicina na complexa luta para a redução do espa-
nuclear. Os bons e maus reflexos da tecnolo- ço ocupado pelas drogas, violência e outras
gia na sociedade são elementos importantes mazelas da sociedade atual. Essa paixão in-
e dão sentido e riqueza às aulas de Física. centiva o exercício pleno da cidadania e é
principalmente aí que reside o encanto de
ensinar Física.
A paixão pelo conhecimento e o pra- Como ensinar Física?
zer de ter contato com ele impulsionaram
a ­Ciência no passado. Na Grécia antiga, Ingenuamente, muitos pensam que essa
para citar um exemplo, a Ciência se ba- pergunta possui resposta simples. Não existe
seava em uma contemplação da nature- uma sequência de passos, uma receita má-
za, levando os cientistas da época a se gica ou qualquer procedimento que mostre
dedicarem ao seu estudo, movidos por como ensinar, de forma ampla e bem-su-
paixão pelo conhecimento e investindo cedida, uma disciplina. Ensinar é uma tare-
longo tempo na busca de explicações ra- fa complexa, pois lida com muitos aspectos
cionais para os fenômenos naturais. (afetivo, intelectual, cultural, social, político)
e não há receita mágica para isso.

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais problemas), enquanto que a sigla E indica os
destacam os conceitos de competências e eixos (representação e comunicação, inves-
habilidades que, pensadas em relação ao tigação e compreensão e contextualização 8787
ensino de Física, devem permitir a percep- sociocultural). Em cada cruzamento das com-
ção e o tratamento dos fenômenos naturais petências básicas com os eixos, são descritas
e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano três competências específicas. Por exemplo, a
mais imediato quanto na compreensão do sigla CB1E2-2 indica a segunda competên-
universo distante, a partir de princípios, leis e cia específica (“Formular perguntas relevan-
modelos construídos pela Física. tes sobre tais tópicos de Física...”), necessária
para desenvolver a competência básica 1 (ler
Aprender Física envolve aprender a fa- e escrever), que também atua no sentido de
lar de Física, ou seja, envolve enculturar- desenvolver a competência geral 2, ou eixo
se em uma comunidade, apropriar-se de 2 (investigação e compreensão). Em lingua-
uma linguagem. gem mais resumida, tal competência especí-
fica ajuda a desenvolver a leitura e a escrita
no âmbito da competência investigativa e de
Nessa concepção, os critérios que orien- compreensão.
tam a prática do professor deixam de tomar Essa situação trabalha em mais de um
como referência primeira “o que ensinar de cruzamento do quadro, quando se pede que
Física”, passando a centrar-se sobre “para os alunos argumentem sobre a resposta es-
que ensinar Física”, explicitando a preocupa- colhida. Ao mesmo tempo, essa situação é
ção em atribuir ao conhecimento um significa- claramente fundamentada em um fato coti-
do no momento mesmo de seu aprendizado diano. De início, ela trabalha nos cruzamen-
(BRASIL, 1998). Outro aspecto decorrente da tos CB1E1-1; CB1E1-2. Ao discutirem suas
noção de competências é a possibilidade de conclusões por escrito, automaticamente
colocar a relação didática em perspectiva, no essa situação também atua no cruzamento
sentido de expor os alunos a problemas que CB1E1-3, CB2E1-1, CB2E1-2 e CB2E1-3.
exijam a elaboração de hipóteses e a constru- Ela trabalha ainda no cruzamento CB2E2-
ção de modelos. 2, já que estimula que o aluno conceba
Como identificar quais competências são modelos teóricos e explicativos para sua
essenciais para a compreensão em Física? solução. Mais sutilmente, ela trabalha tam-
Não é possível esgotar uma lista detalhada. bém no cruzamento CB1E3-1. Este quadro
Para compreendê-las, propomos discuti-las está muito longe de ser uma receita mági-
no âmbito dos três eixos – representação e ca para ensinar Física, pois ele está longe
comunicação; investigação e compreensão; de ser completo. Mesmo assim, pode servir
contextualização sociocultural – e em termos como um guia que auxilia o professor. Nes-
das competências básicas de ler, escrever e sa mesma atividade, é natural que os alunos
resolver problemas, sem com isso deixar de busquem a resposta diretamente com seus
reconhecer que essas competências podem professores. Em vez de responder com o
se sobrepor (não é tão simples compartimen- clássico “pensa”, o que é demasiadamente
tá-las – não é essa nossa intenção –, elas sucinto, é possível olhar o quadro e dizer,
aparecem separadas apenas por questões por exemplo, “primeiro entenda a situação”
de clareza e organização). Para proporcionar (CB1E1-1 e CB1E1-2), “onde está o ponto
uma visão ampla dessa proposta, foi elabo- central do problema?” (CB2E1-1 e CB2E1-
rado o Quadro 1, que deve ser entendido 2), atuando no sentido de incentivar o aluno
da seguinte maneira: a sigla CB indica as a desenvolver as competências específicas
competências básicas (ler e escrever, resolver do quadro.

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Quadro 1- Relacionando os eixos às competências básicas

88 Eixos (E)
88
Representação e Investigação e Contextualização
comunicação (E1) compreensão (E2) sociocultural (E3)
1. Apropriar-se da lingua- 1. Selecionar fontes de 1. Perceber que a Física cons-
gem da Física, reconhe- pesquisa ­confiáveis, titui parte da cultura con-
cendo conceitos físicos, junto com notícias so- temporânea, sendo resul-
a partir de leituras sobre bre Física veiculadas tado de uma construção
situações reais ou ideali- pela mídia ou tópicos humana inserida em um
zadas, envolvendo aná- de Física publicados em processo histórico e social,
lise qualitativa dessas revistas especializadas. discutindo criticamente as-
­situações, sem uso exces- 2. Formular perguntas re- pectos do senso comum,
sivo de fórmulas prontas. levantes sobre tais tó- veiculados pela produção
2. Reconhecer a linguagem picos de Física, expres- literária e artística.
da Física como constituí- sando-as claramente e 2. Identificar a Física em dife-
da de símbolos, figuras, com a linguagem apro- rentes âmbitos e contextos
gráficos, equações ou ta- priada, reconhecendo culturais: literatura, artes
belas, reconhecendo nes- os conceitos centrais plásticas, teatro, música,
sas representações não envolvidos e fenômenos reconhecendo que essa
Ler e escrever textuais as informações a serem investigados. Ciência permeia o mundo
(CB1) essenciais nelas contidas 3. Elaborar textos comu- em que vivemos.
e vinculando tais infor- nicando resultados de 3. Problematizar, por meio
mações aos conceitos pesquisa, detalhando de elaboração de textos,
físicos relevantes embuti- claramente objetivos, o papel social da Ciên-
dos nessas informações. desenvolvimento e con- cia e da tecnologia no
Competências básicas (CB)

3. Expressar, sempre que soli- clusões e fazendo uso mundo contemporâneo.


citado, escrita ou oralmen- correto da linguagem e
te, suas conclusões e juízos de representações não
relativos à análise e inter- textuais.
pretação de textos e outras
representações não textuais,
argumentando cientifica-
mente e de forma clara so-
bre seu ponto de vista.

1. Representar a situação- 1. Compreender o contexto 1. Modelar situações concre-


problema na linguagem da situação-problema e tas e reais à luz de teorias fí-
textual e simbólica da ser capaz de buscar crite- sicas, reconhecendo como
Física, reconhecendo os riosamente informações a Física e a tecnologia
conceitos físicos centrais em revistas, periódicos ­influenciam nossa interpre-
envolvidos. ou internet, que auxiliem tação do mundo atual.
2. Elaborar hipóteses e es- na sua resolução. 2. Resolver situações-proble-
tratégias na resolução de 2. Investigar na situação- ma, reconhecendo que a
situações-problema, na problema os aspectos utilização dos produtos da
forma escrita e/ou oral, mais importantes para sua Física e da tecnologia nem
argumentando com cla- abordagem, concebendo sempre são democráticos
Resolver reza sobre seu ponto de modelos teóricos e expli- na busca de soluções alter-
problemas vista. cativos para sua solução. nativas e acessíveis.
(CB2) 3. Expressar escrita ou oral- 3. Extrapolar, sempre que 3. Reconhecer que há sempre
mente sua solução de possível, a solução uma herança cultural, pro-
uma situação-problema, da situação-problema fundamente vinculada às
comunicando clara e para casos mais gerais questões sociais e históricas
concisamente as estraté- do que o proposto, re- da Ciência, que guiam o
gias adotadas e justifi- conhecendo ainda os trabalho científico e que tam-
cando seus raciocínios novos problemas que bém norteiam a construção
com o uso correto da lin- surgem na análise da de modelos e a busca da so-
guagem da Física. situação original. lução de situações-problema.

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Tomemos como exemplo a seguinte situação-problema:

A figura refere-se a um pedreiro que lança com grande velocidade um tijolo para seu companheiro (não 89
89
mostrado na figura), sobre um piso horizontal com
atrito. Os pontos A e B são pontos da trajetória
do tijolo após o lançamento, quando ele já
está deslizando; no ponto C, o tijolo está
finalmente em repouso. As setas nos
desenhos seguintes simbolizam as forças
horizontais sobre o tijolo nos pontos
A, B e C. Qual dos desenhos melhor
representa essa(s) força(s)?

a) (iguais)

b)

c)

d)

e)

Em outro exemplo, pode-se usar a ética última terça-feira, 17/6, uma palestra na Câma-
ambiental e a incidência de raios para de- ra dos Deputados, em Brasília (DF). Com o tema
“Raios: o impacto em energia e meio ambiente
senvolver as competências requeridas:
num cenário de aquecimento”, o evento fez parte
das ações da EcoCâmara, com apoio do Detec,
Tema para debate: leia atenta e silenciosamente da Comissão de Meio Ambiente e Desenvolvimen-
os textos abaixo e discuta com o grande grupo e com to e da Frente Parlamentar Ambientalista, para o
o professor as seguintes questões: mês do Meio Ambiente.
• O desenvolvimento científico e tecnológico, nas A palestra tratou da influência das mudanças cli-
sociedades industriais, pode influir no aumento da máticas na incidência de raios sobre a Terra. Nes-
incidência dos raios nas cidades? se contexto, o pesquisador abordou o aumento da
• As pessoas que lutam pela preservação ambiental temperatura média do planeta. “A estimativa é de
falam muito sobre as graves consequências dos que o número de raios seja em torno de 30% maior
danos ambientais para o planeta, alertando para para cada grau de aumento da temperatura do pla-
o perigo que todos os seres vivos correm se o ho- neta”, disse Dr. Osmar durante as explicações sobre
mem não mudar de atitude a respeito disso. Essas o tema.
pessoas são exageradas ou têm argumentos que
mostram que corremos mesmo esse perigo? Super-raios podem estar ligados a queimadas:
(Jornal Valeparaibano, de 3 de maio 2008 - jornal.
Boletim n. 212, de 19 de jun. 2008 valeparaibano.com.br/2008/05/03/sjc/raios1.html)
(www.inpe.br/webelat/homepage/)
Pesquisadores do INPE (Instituto Nacional de Pesqui-
sas Espaciais), em São José dos Campos, tentarão
O Dr. Osmar Pinto Junior, coordenador do Grupo descobrir se o fenômeno dos super-raios – descargas
de Eletricidade Atmosférica (ELAT) do Instituto Na- atmosféricas até dez vezes mais intensas que os raios
cional de Pesquisas Espaciais (INPE), realizou, na comuns – está associado à ocorrência de queimadas.

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Estudo realizado pelo ELAT (Grupo de Eletricidade o final do ano.O ELAT detectou um total de 500
Atmosférica) do INPE no Sudeste do Brasil revelou super-raios no Sudeste do Brasil nos últimos oito
que os super-raios estão concentrados na região anos. Como os dados são recentes, ainda não é
90
90 oeste de São Paulo e Minas Gerais. “Observamos possível saber se houve um aumento na incidência
que o fenômeno ocorre nas áreas mais afastadas do das megadescargas ou se elas estão associadas ao
oceano e que são também as regiões onde as quei- fenômeno do aquecimento global.
madas são mais frequentes”, disse o coordenador
do grupo, Osmar Pinto Júnior.
Além das competências específicas CB1E1-
Segundo o pesquisador, a associação com as quei-
madas é uma hipótese que será avaliada. Para isso,
1 a CB1E1-3, são trabalhadas nessa atividade
o próximo passo será estender a pesquisa para o principalmente as competências CB2E3-1 e a
Estado de Goiás, região sobre a qual os pesquisa- CB2E3-3, já que a discussão está no contexto
dores já têm algumas informações e que também CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). A ati-
concentra um grande número de queimadas todos vidade proposta não é um problema com um
os anos. enunciado explícito, mas implícito: é o aluno
Pinto Júnior disse que a pesquisa permitiu identifi- quem deve formular o enunciado a partir da lei-
car que regiões com alta concentração de raios co-
tura da situação problema. Ela trabalha, portan-
muns, entre elas o Vale do Paraíba, são justamente
as menos afetadas pelos super-raios. to, também no cruzamento CB2E1-1.
A incidência média na região Sudeste é de cerca Muitas outras atividades podem ser criadas
de 50 super-raios por ano. Pinto Júnior disse que norteando-se pelos cruzamentos propostos no
espera dispor de novos dados sobre o fenômeno até quadro 1.

Temas estruturantes
Os PCN+ Ciências da Natureza (BRASIL, enfoques com que o conhecimento físico
2002) privilegiam seis temas estruturadores deve ser trabalhado para que seja possível
com abrangência para organizar o ensino de promover as competências desejadas, indi-
Física: cando uma forma de organização para o
1. Movimentos: variações e conservações trabalho em sala de aula no ensino médio”
2. Calor, ambiente e usos de energia (BRASIL, 2002, p. 79). São sugeridas três se-
3. Som, imagem e informação quências para desenvolvimento dos temas
4. Equipamentos elétricos e telecomunicações estruturadores e a de número três será ilus-
5. Matéria e radiação trada, explorando seu potencial de promo-
6. Universo, Terra e vida ver maior integração entre as disciplinas das
De acordo com esse documento, “os te- Ciências da Natureza. Essa sequência está
mas, na verdade, exemplificam e sinalizam reproduzida no quadro a seguir.

Quadro 2 - Uma possível sequência para desenvolver os temas estruturadores

1º ano 2º ano 3º ano

Primeiro 6. Universo, Terra e 3. Som, imagem e 4. Equipamentos elétricos e


semestre vida informação telecomunicações

Segundo 1. Movimentos: varia- 2. Calor, ambiente e 5. Matéria e Radiação


semestre ções e conservações usos de energia

Fonte: (BRASIL, 2002).

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A sequência escolhida é a mais amigável, magnético terrestre, fusão nuclear e evolu-
capaz de entusiasmar os estudantes. Como ção estelar, entre outros. Não que seja proi-
já foi dito, as questões metafísicas voltadas bido sair do contexto Universo, Terra e vida: 91
91
às nossas origens podem ser trabalhadas no é importante estudar aplicações práticas da
tema estruturador 6 (Universo, Terra e vida), Física. É inegável, no entanto, que, no con-
como uma introdução à Física. Toda a Físi- texto do tema estruturador 6, a Física pode
ca está contida neste tema e nada melhor parecer muito mais interessante.
do que ele para mostrar aos estudantes o Outro ponto importante é a integração
quão fascinante é a Física. A abordagem que esse tema pode propiciar entre as dis-
pode e deve ser qualitativa, sendo possível ciplinas da área das Ciências da Natureza.
tratar desde o movimento dos corpos até
os tópicos vinculados à Física Moderna e
Contemporânea. Depois dessa introdução à Tanto a Biologia quanto a Química
Física, inicia-se um estudo mais detalhado, têm muito a oferecer quando se pensa
começando pelos movimentos dos corpos. na origem das coisas e ajudam em muito
Pode-se, inclusive, manter o contexto Uni- na compreensão cosmológica, permitin-
verso, Terra e vida ao longo dos três anos, do ao jovem refletir sobre a presença e
como pano de fundo, ou seja, pode-se fa- seu “lugar” na história do Universo, tan-
lar em movimentos de astros, força gravi- to no tempo como no espaço, do ponto
tacional, termodinâmica nas estrelas, ondas de vista da Ciência.
eletromagnéticas emitidas pelo Sol, campo

Conteúdos fundamentais
Os conteúdos fundamentais podem ser física moderna e contemporânea, termodinâ-
desenvolvidos de acordo com as unidades te- mica ou eletromagnetismo podem ser con-
máticas dos temas estruturadores, citadas nos textualizados na unidade O Universo e sua
PCN+ (BRASIL, 2002, p. 79). Para o tema Origem e a contextualização sociocultural da
estruturador Universo, Terra e vida, são as ciência, sua natureza e diversos outros deba-
seguintes: Terra e Sistema Solar, O Universo tes podem ocorrer no contexto da unidade
e sua Origem e Compreensão Humana do Compreensão Humana do Universo.
Universo. Para um maior detalhamento des- Em uma linha mais tradicional, todos os
sas unidades temáticas, é importante a leitura temas estruturadores podem ser estudados
dos PCN+, na parte referente à Física. Os usando, por exemplo, a sequência apresen-
conteúdos de todo o ensino médio podem tada no Quadro 2. É o que ilustra o quadro
facilmente se relacionar com essas unidades a seguir, ao mostrar algumas competências
temáticas, que podem ser interessante pas- específicas a serem desenvolvidas para cada
so inicial na aprendizagem de Física. Como tema estruturador, bem como para as unida-
exemplo, a mecânica pode ser ensinada no des temáticas, bloco de conteúdos e suges-
contexto da unidade Terra e Sistema Solar; tões de estratégias.

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Quadro 3 - Algumas competências específicas e
sugestões de estratégias para cada tema estruturador
92
92
Temas Competências Bloco de Sugestão de
Ano específicas estratégias
estruturantes conteúdo
1. Compreender de forma • Usar o tema origem do
atualizada as hipóte- Universo para contextua-
ses, modelos e formas lizar e introduzir o estudo
de investigação sobre a da Física, sua natureza
origem e evolução do humana e seu funciona-
Universo, além dos limi- mento por meio de mo-
tes para o conhecimento delos que tentam explicar
dessas questões. os fenômenos, sem, con-
tudo, recorrer a um méto-
O Universo e sua origem do único.
2. Construir sínteses da
compreensão física, sis-
Universo, Terra e • Promover uma visão ge-
tematizando interações e
vida Compreensão humana do ral das áreas de abran-
modelos microscópicos.
Universo gência da física (mecâni-
ca, termodinâmica, ótica e
3. Reconhecer a presença eletromagnetismo), assim
da vida humana no Uni- como da Química e Bio-
verso como uma indaga- Terra e Sistema Solar logia, relacionando-as
ção filosófica e também ao tema Origem e Evolu-
das condições físicas, ção do Universo.
químicas e biológicas
para sua existência, evi-
denciando as relações
entre ciência e filosofia
ao longo da história hu-
mana.

1. Compreender leis e prin- Fenomenologia cotidiana • Lançar desafios aos alu-
cípios de regularidade. nos, tanto intelectuais como
experimentais, envolven-
do os fenômenos mecâ-
Variação e conservação da nicos; usá-los também
2. Associar os movimentos quantidade de movimento para elucidar as concep-
às suas causas, às intera- ções prévias dos alunos
ções que os originam, às e desenvolver estratégias
suas variações e transfor- Energia e potência asso- de ensino que as levem
mações. ciadas aos movimentos em conta.

Movimentos: 3. Usar as leis de conser- • Usar a história da Ciên-


Equilíbrios e desequilíbrios
variações e cia para contextualizar e
vação, através da com-
conservações aprofundar a compreen-
preensão do seu sentido,
para fazer previsões e es- são dos fenômenos me-
cânicos e regatar a evolu-
timativas.
ção dos desenvolvimentos
científicos e tecnológicos.

4. Compreender a evolução
tecnológica relacionada
às máquinas mecânicas
e suas transformações ao
longo dos tempos.

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Temas Competências Bloco de Sugestão de
Ano específicas estratégias
estruturantes conteúdo
1. Compreender a natureza Fontes sonoras • Relacionar o conceito de 93
93
da luz e do som. Formação e detecção de onda com fenômenos
imagens cotidianos, vinculados ao
2. Compreender a imagem som, à imagem e à in-
formação.
e o som como formas de Gravação e reprodução de
transmissão de informa- sons e imagens
ção. • Aproveitar as habilidades
Transmissão de sons e ima- de vários alunos com re-
gem lação à música para ilus-
3. Perceber a dimensão
trar, ampliar e aprofundar
do papel da informa-
Som, imagem e o estudo do som.
ção para a vida social,
informação
acompanhando as trans-
• A partir da natureza da
formações sociais que
luz e das controvérsias
resultaram no domínio
históricas, pode-se tra-
tecnológico do registro,
balhar a dualidade on-
reprodução e velocidade da-partícula para a luz e
de transmissão de infor- suas implicações filosófi-
mações ao longo da his- cas.
tória.

1. Compreender as fontes Fontes e trocas de calor • O conhecimento das


de energia, os processos concepções prévias dos
envolvidos e proprieda- alunos sobre as noções
des térmicas de diferen- de calor e temperatura
Tecnologias que usam
tes materiais. é fundamental para que
calor: motores e refri-
as estratégias de ensino
geradores
possam promover uma
2. Compreender a utiliza-
correta diferenciação de
ção do calor para a ob-
conceitos que são fun-
tenção de outras formas
O calor na vida e no am- damentais nesse tema.
de energia, identificando
biente A história da Ciência é
Calor, ambiente e os diferentes sistemas bastante rica nesse con-
usos de energia e processos envolvidos, texto. Atividades expe-
seu uso social e os im- rimentais também são
pactos ambientais dele Energia: produção para uso importantes nessa etapa.
decorrentes. social

• Usar textos e material


3. Analisar os problemas produzido pela mídia
relacionados aos recur- para debater a natu-
sos e fontes de energia reza e os impactos so-
no mundo contemporâ- ciais e ambientais da
neo, desde o consumo matriz energética bra-
doméstico ao quadro sileira, comparando-a
de produção e utiliza- com as estrangeiras.
ção nacional, avaliando
necessidades, impactos
ambientais e fornecendo
elementos para avaliar a
intervenção da atividade
humana sobre essas va-
riações.

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Temas Competências Bloco de Sugestão de
Ano específicas estratégias
estruturantes conteúdo
94
94 1. Compreender os equi- Aparelhos elétricos • Usar a eletrostática e
pamentos elétricos que seus fenômenos sim-
povoam o cotidiano, Motores elétricos ples para resgatar con-
provendo competências cepções dos alunos e
para utilizá-los, dimen- para introduzir os fenô-
Geradores
sioná-los ou analisar menos elétricos e suas
condições de sua utiliza- aplicações.
ção. Emissores e receptores
• Brincar com ímãs para
2. Compreender a fenome- introduzir o magnetis-
Equipamentos mo e suas inter-rela-
nologia da eletricidade
elétricos e ções com a eletricida-
telecomunicações em situações reais, em
motores elétricos e nos de.
desenvolvimentos tecno-
lógicos associados à sua • Retomar os temas so-
introdução no mundo bre evolução do uni-
produtivo, assim como verso, calor, som, luz
das transformações pro- e movimentos, para
duzidas pelos modernos aprofundá-los sob a
ótica do eletromagne-
meios de telecomunica-
tismo e suas aplica-
ções.
ções.

1. Compreender o mundo Matéria e suas proprie- • O estudo de física de


microscópico e suas pe- dades partículas pode ser
culiaridades. usado para introduzir
Radiações e suas o estudo da estrutura
interações da matéria e das radia-
2. Conceber de forma mais
ções.
abrangente o universo
físico, os fenômenos, Energia nuclear e radioa-
tividade • Uma discussão sobre a
processos de interação e
tecnologias baseadas na proibição do uso de te-
Eletrônica e informática lefone celular nos pos-
utilização de radiações e
tos de gasolina pode
nos avanços na área da
desencadear todo um
Matéria e nanotecnologia.
estudo sobre os efeitos
radiação biológicos das radia-
3. Avaliar os efeitos bio- ções.
lógicos e ambientais do
uso de radiações, ra-
dioatividade e energia
nuclear em situações do
cotidiano e suas aplica-
ções tecnológicas.

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Estratégias para ação
95
95
Como desenvolver habilidades aula a partir desse texto, para que sirvam de
e competências? exemplo e funcionem como fonte de inspira-
ção ao professor no seu trabalho diário.
Para que o potencial pedagógico e o de-
O desenvolvimento de competências senvolvimento de competências por parte
e habilidades específicas nos alunos exi- dos alunos possam ser otimizados, a leitu-
ge a utilização de estratégias de ensino e ra e a compreensão do texto devem propor
aprendizagem também específicas e varia- aprofundamento gradual do conhecimento
das, cuja essência deve sempre estar re- em processo de construção, culminando em
lacionada com os objetivos específicos do discussões, atividades variadas e produção
professor e com as necessidades e a reali- de diversos textos pelos alunos. A Figura 1
dade dos alunos e da escola. ilustra uma possível abordagem sobre a te-
oria do Big Bang, de maneira a contemplar
as unidades temáticas/bloco de conteúdo
Para promover a integração entre as disci- do assunto em questão: “Universo e sua
plinas da área de Ciências e iniciar o estudo origem”, “Compreensão humana do Uni-
da Física de uma maneira abrangente, propi- verso”, culminando em “Terra e o Sistema
ciando o desenvolvimento de variadas habi- Solar”, que pode servir de introdução para
lidades e competências nos alunos, pode-se o estudo de “movimentos: variações e con-
usar um texto sobre a origem do universo (em servações”.
anexo), enfocando a teoria do Big Bang, que Com essa abordagem, fica exemplificado,
aborda também uma introdução à natureza também, um ensino de Física mais ­conceitu-
da Ciência ligada ao seu contexto socio- al e menos formulístico, e consequentemente
cultural e à linguagem da Física. Sugere-se mais significativo para o aluno e promotor do
também, mais a seguir, diversas maneiras de desenvolvimento das competências e habili-
encaminhar o trabalho escolar na sala de dades que precisam ser adquiridas por ele.
pré-ciência: misticismo, religião e mitos
Universo, Terra e Vida
Interações:
Forte:
Big Bang/singularidade quebra de simetria Fraca:
Eletromagnética
Gavitacional
O Universo e sua origem “Sopa de partículas”: partículas elementares

“Sopa de partículas”: elétrons, prótons e nêutrons Física

Compreensão humana do Universo Formação de átomos simples e matéria

Nuvens e gases

Terra e Sistema Solar Formação das estrelas fusão


Formação
Explosão de grandes estrelas antigas elementos
pesados

Movimentos: variações e conservações Sistema solar/planeta Terra


Figura 1: Sugestão de aborda-
gem para o tema estruturador
Resfriamento da Terra, solidificação e formação de oceanos Universo, Terra e vida.

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Concepções prévias cessidade de desenvolver outras estratégias
de leitura.
96
96 Antes de iniciar a leitura e a discussão É preciso também estar atento ao fato de
do texto sobre a origem do Universo, o pro- que não basta apenas conhecer as concep-
fessor pode aproveitar as questões iniciais: ções prévias, se elas não forem utilizadas nas
“O Universo sempre existiu ou teve um iní- estratégias de ensino/aprendizagem, de ma-
cio? Se ele teve um início, quando e como neira que é necessário sempre discutir e reto-
ocorreu? O que existia antes do Universo? mar essas concepções ao longo do processo
Ele tem um tamanho ou é infinito?”, para educativo.
conhecer as concepções prévias dos alunos
sobre o assunto e retomá-las mais tarde, Estratégias
confrontando-as com as científicas sem- diversificadas de leitura
pre que possível e necessário ao longo da
aprendizagem dos conteúdos. A leitura em classe de um texto a ser
Pode-se também pedir aos alunos que discutido pode acontecer de diversas ma-
realizem, em grupos, uma enquete com neiras. Quando é pequeno e de grande
amigos e parentes sobre a opinião destes importância dentro dos objetivos pedagó-
últimos sobre a origem do Universo (seria gicos do professor, convém que a leitura
interessante variar bastante a faixa etária do texto seja feita junto com os alunos: em
dos entrevistados). Os alunos podem en- voz alta e com o destaque do professor
tão organizar esses dados e apresentá-los para os pontos fundamentais e focos da
à classe. Para explorar ainda mais os po- discussão. O professor pode também pe-
tenciais dos alunos, pode-se propor que dir para que cada aluno leia em voz alta
redijam individualmente uma espécie de uma parte pequena. Textos mais longos
síntese dos resultados e discussões a serem ou mais densos podem ser divididos em
retomados depois, confrontando as con- seções e trabalhados com questões e ati-
cepções prévias observadas com aquelas vidades complementares.
presentes nos mitos antigos, religião e na
própria ­Ciência. A partir dessas sugestões,
além de serem exploradas as competências
É importante também que existam mo-
de leitura e produção de textos, são abarca-
mentos de leitura coletiva em pequenos
das também as competências gerais, já que
grupos e leituras individuais. Nesse caso,
os alunos representam suas ideias e as co-
é necessário programar atividades espe-
municam, investigando e compreendendo
cíficas e fugir ao esquema de respostas
as concepções prévias das pessoas, dentro
óbvias e copiadas do texto. As questões
do contexto sociocultural em que vivem.
devem remeter o aluno a reler e se apro-
Perguntas e enquetes não são os únicos
fundar mais no texto, ou mesmo extra-
recursos para conhecer as concepções pré-
polá-lo ao procurar outras fontes e fazer
vias dos alunos com relação aos fenômenos
comparações.
e conteúdos estudados pela Física. Pode-se
também usar situações cotidianas variadas
para compreender o pensamento dos alu-
nos sobre a natureza física. Também ao se Dessa maneira, a atividade de leitura e
utilizar imagens, representações e símbolos a resposta às questões propostas podem
nessas situações, o professor pode perceber ser muito mais significativas para a apren-
se os alunos estão interpretando-os de ma- dizagem.
neira adequada, o que pode indicar a ne- Uma abordagem mais conceitual per-

Referencial Curricular 4.indd 96 25/8/2009 11:10:38


mite também que se recorra a exercícios Natureza sociocultural
ricos em textos e informações para serem da Física
manipulados e trabalhados com os alu- 97
97
nos (como pode ser notado nas questões
propostas no texto “A Origem do Univer- A todo momento, o professor de Fí-
so”). sica pode contextualizar os conteúdos
Uma estratégia de leitura muito útil trabalhados, apresentando e destacan-
também é a utilização de textos cuida- do, sempre que possível, a Ciência como
dosamente escolhidos pelo professor (ou construção humana e, portanto, diferen-
pesquisados pelos alunos) para fomentar te da verdade absoluta.
debates na sala de aula.

Representação matemática, As teorias sobre a origem do Univer-


símbolos, gráficos e tabelas so, por exemplo, perfazem um campo rico
para o professor explorar as transforma-
Mesmo numa abordagem mais concei- ções que o pensamento humano sofreu ao
tual, a Física não se pode furtar da sua lin- longo de sua existência.
guagem específica. Assim, qualquer que Com a pesquisa e o estudo dos mitos
seja o conteúdo abordado, é sempre pos- sobre a origem do Universo, como os in-
sível explorar as grandezas físicas e suas dígenas, a Gênesis da Bíblia e a teoria
unidades e se utilizar de tabelas e gráficos científica do Big Bang, o aluno começa a
para organizar e explorar os conteúdos. compreender a natureza mutável e evolu-
Por exemplo, no texto introdutório sobre a tiva do pensamento humano e científico,
origem do universo, muitas grandezas físi- distinguindo-o entre as concepções míti-
cas e suas unidades (além das transforma- cas, místicas e religiosas. Um texto bem
ções entre elas) já podem ser exploradas, elaborado sobre o Big Bang permite dis-
como a temperatura em Kelvin (K), o tem- cutir com os alunos a natureza dos mo-
po em segundos (s), noções sobre calor, delos e teorias científicas e seus limites.
radiação eletromagnética e gravidade. O O professor pode até mesmo pedir para
professor pode ainda propor o desafio de os alunos pesquisarem essas informações
pensar e pesquisar outras grandezas físi- e procurarem por textos para leitura e
cas relacionadas, assim como suas unida- aprendizados conjuntos.
des e transformações. Ainda falando sobre o enfoque socio-
O trabalho com gráficos e tabelas pode cultural, é possível compreender e apre-
ser simples, mas deve sempre exigir que sentar aos alunos a Física como cultura e
o aluno interprete o gráfico e saiba fazer arte. No caso sobre a origem do Universo,
análises, comparações e manipulações pode-se atingir esse intento ao pedir que
diversas com essas representações. Por comparem a obra de arte “Gênesis”, pin-
exemplo, no texto sobre a origem do Uni- tada por Michelangelo na Capela Sistina,
verso, está descrito que o Universo esfriou no Vaticano, que sintetiza a compreensão
conforme se expandiu. Essa afirmação bíblica sobre o assunto, com a compre-
pode ser fornecida também ao aluno na ensão científica atual para a criação do
forma de gráfico e, nesse caso, é preci- mundo e do homem. Dessa maneira, a
so instigá-lo a compreender essa mesma partir da Física, são instigados a respeitar
informação no gráfico, analisando-o, ob- as ideias alheias e os tesouros artísticos e
tendo informações dele e confrontando-as culturais da humanidade.
com outras fontes, como o próprio texto Esse mesmo texto pode fomentar ainda
ou uma equação matemática. mais a natureza socio-histórica da Física,

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quando a teoria do Big Bang, inicialmente temática sobre o Universo e sua origem,
pensada por Gamow, é confrontada com uma abordagem bastante atual seria enten-
98 a ideia de Universo estático pensado por der o que é o LHC (Large Hadron Collider
98
Einstein, até hoje não aceita pela comuni- – CERN) e qual seu papel no que a mídia
dade científica. Ao mostrar ao aluno que chama de “recriação do Big Bang”. Outra
o próprio Gamow apresenta em seu livro, contextualização importante seria a discus-
Biografia da Terra: seu passado, presente são com os alunos sobre os gastos com
e futuro, a ideia de que está provado que essa máquina, em contraste com os bene-
em Marte existe vegetação, é possível des- fícios que pode trazer para a humanidade
tacar a natureza falível da Ciência e dos e com a situação econômica mundial. O
cientistas e alertar para o cuidado com a professor que não domina esses assuntos
escolha das palavras, já que “provas ex- pode buscar a ajuda de outros profissio-
perimentais” também são sujeitas a inter- nais ou se aliar aos alunos para pesquisa e
pretações e são obtidas sob determinadas aprofundamento no tema.
condições. Ensinar Física sob uma perspectiva so-
Pode-se ainda extrapolar o texto sobre ciocultural significa também contextualizar
a origem do Universo e discutir os limites os conteúdos sob o prisma do mundo vi-
da teoria e sua relação com a comuni- vencial dos alunos, como é especificado
dade científica que regula seus proces- nos PCN+.
sos e aceita ou rejeita modelos, métodos
e procedimentos. Por que a teoria do Big Recorrer à história e à filosofia da Ci-
Bang foi aceita? Quais seus problemas? ência também constitui uma boa estra-
Por quais reformulações passou? Por que, tégia para desenvolver a curiosidade e
apesar de obscura em alguns pontos, ain- mostrar a natureza humana e evolutiva
da permanece aceita pela comunidade do pensamento científico.
científica? Também podem ser promovidos
debates em que uma parte dos alunos de-
fenda o Big Bang e outra parte condene-o Embora o uso mais sistemático e apro-
por seus pontos fracos. fundado dessa estratégia exija um profun-
Um texto inicial sobre a origem do Uni- do conhecimento no assunto, é possível
verso também possibilita introduzir toda abordá-lo, em alguns momentos, de ma-
a abrangência da Física, haja vista que a neira mais superficial, por exemplo, para
explosão inicial propiciou a diferenciação contextualizar os conteúdos de mecânica,
das interações fundamentais hoje conhe- aprofundando e ampliando a abordagem
cidas: fraca, forte, eletromagnética e gra- do livro didático e apresentando o fazer
vitacional; o que pode ensejar a discussão científico e sua natureza de maneira a
sobre todos os temas estruturadores da Fí- contrapor os estereótipos predominantes
sica do ensino médio. sobre a Ciência e os cientistas. Ao deta-
Dentro da temática discutida nesta se- lhar o processo da compreensão científica
ção, sempre que possível, é importante do conceito de força ao longo da história,
apresentar os temas e os conteúdos no é possível fazer um contraponto entre as
contexto atual, problematizando suas im- concepções prévias dos alunos, que, em
plicações sociais e fomentando a formação geral (em relação ao tema força), não di-
de juízos de valor relacionados à Ciência, ferem muito das primeiras ideias científi-
seu funcionamento e papel na sociedade. cas, e a compreensão atual do fenôme-
Também é importante propiciar aos alunos no. Dessa maneira o aluno é instigado a
a expressão desses juízos, principalmente avançar na sua compreensão de mundo
na forma escrita. No trato com a unidade pelo simples fato de compreender a evo-

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lução desse conceito na Ciência. podem ser investigativas, se o professor as
Também é importante, sempre que pos- apresentar questionando os alunos sobre
sível, contrapor a visão embutida nos li- fenômenos envolvidos e promovendo um
99
99
vros didáticos de que a Física está pron- debate sobre o conteúdo físico.
ta e acabada e é produto de gênios que Também é possível usar analogias que
parecem resolver tudo facilmente. Qual melhorem a compreensão dos alunos,
o estudante que não se perguntou: o que como no caso da expansão do Universo
um físico faz, se já está tudo descoberto e o afastamento das galáxias entre si, que
e pronto? Posso realmente ser um físico, pode ser ilustrado com o uso de um balão
se não sou um gênio? Comentários, dis- de festa que, ao ser inflado, promove o
cussões e até mesmo frases pontuais em afastamento dos pontos entre si.
textos, ao longo da vida escolar, ajudam Sempre que possível, a experimentação
a ampliar a visão de mundo dos alunos deve ser realizada pelos próprios alunos e
sobre o assunto. aliada a desafios que necessitem de racio-
Contextualizar a Física em seus aspec- cínio, leituras e produção de textos para re-
tos culturais e sociais é também fornecer solução do problema apresentado. Nesse
subsídios para os alunos compreenderem caso, em todas as etapas da experimenta-
os fenômenos físicos do mundo, permitin- ção (observação de fenômenos, coleta de
do-os agir, refletir e viver de maneira mais dados, organização dos dados, apresenta-
qualificada. Por isso, é sempre importante ção dos mesmos, procedimentos para re-
mostrar como o conhecimento da Física solver os desafios, conclusões e relatos do
pode ser útil e até mesmo livrá-los de pe- processo), os alunos devem ler e escrever.
rigos, pois conhecer Física é conhecer a Conforme é especificado nos PCN+,
natureza dos raios, sua periculosidade e a experimentação deve privilegiar o “fa-
formas de se proteger, ou a eletricidade, zer, manusear, operar, agir, em diferentes
que causa muitos acidentes, entre outros formas e níveis”. A inexistência de mate-
riscos. Conhecer fenômenos como ma- riais específicos não impede a construção
rés ou tsunamis pode também salvar vi- do conhecimento em Física, pois é pos-
das, como foi o caso da menina britânica sível recorrer a materiais de baixo custo,
Tilly Smith que, lembrando de uma aula arranjados ou construídos pelos próprios
sobre tsunamis, salvou em torno de cem alunos. Mais do que a preocupação com
pessoas do tsunami ocorrido no final de aparatos experimentais e materiais, é pre-
2004 na Tailândia e que vitimou quase ciso se concentrar nas competências a se-
300.000 pessoas (NATIONAL GEOGRA- rem desenvolvidas.
PHIC, 2005).
Estratégias diversificadas
Experimentação de produção de texto
Em contrapartida à experimentação no Em todo o processo educativo, é impres-
ensino de Física, como aplicação e com- cindível que o aluno esteja sempre escre-
provação de fórmulas e leis usando méto- vendo. Isso não significa copiar da lousa ou
dos únicos, verdadeiros e imutáveis, o tra- repetir frases do livro, mas criar, discutir, resu-
balho com a experimentação na sala de mir, analisar, comparar e aplicar, ampliando
aula pode ser muito mais significativo se conhecimentos.
sua perspectiva for ampliada e fomentar Assim, sempre que possível, o professor
nos alunos o desenvolvimento das com- deve recolher trabalhos escritos dos alunos,
petências básicas e gerais desta proposta. tanto individuais como em grupo, estimulan-
É importante fazer demonstrações, que do, neste último caso, o trabalho coletivo, a

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troca e o respeito pelas ideias alheias sobre determinado assunto, contar histórias
Estas produções podem se configurar em que englobem a explicação de algum conhe-
100
100 resposta a questões, desafios, relato de au- cimento de física, criar charges que envolvam
las, de discussões, síntese de conclusões, conceitos físicos, músicas, enfim, é preciso
resultados, processos. Para acompanhar o que os alunos escrevam para desenvolver
processo de construção de conhecimento, esta competência, mas é preciso criatividade
o professor pode usar estratégias variadas, e variedade para que a escrita não se torne
como pedir que os alunos escrevam cartas enfadonha e superficial, tanto para o profes-
para amigos, explicando o que aprenderam sor como para o aluno.
Quadro 4 - Sugestões de estratégias para o desenvolvimento de competências básicas
e gerais1
Eixos
Representação e Investigação e Contextualização
comunicação compreensão sociocultural
1. Enfatizar um ensino mais 1. Levantar concepções 1. Destacar, sempre que
conceitual, em detrimen- prévias dos alunos, possível, a Ciência como
to do formulístico. confrontando-as com construção humana, e,
as cientificamente acei-
2. Usar textos diversos, para tas, incentivando os portanto, diferente da ver-
realizar maneiras diferen- alunos a produzirem dade absoluta e sem um
tes de leitura em classe e/ textos sobre tópicos de método único e fechado.
ou individualmente, com Física que permitam 2. Valorizar a produção cul-
uma explicitação de
o objetivo de fomentar tais concepções. Após, tural, artística e histórica
discussões, atividades e confrontá-las com as da humanidade através de
redações diversas. cientificamente aceitas sua relação com a Ciên-
3. Usar e explorar nos textos a partir de leituras de cia.
a representação matemá- textos didáticos. 3. Discutir temas e conteú-
2. Proporcionar condições
tica, símbolos, unidades, para o aluno aprender dos no contexto atual e
gráficos e tabelas. a formular perguntas suas implicações sociais.
4. Explorar os modelos e a respeito de fenôme- 4. Fomentar a formação de
Competências básicas

­teorias científicas. nos físicos, que sirvam juízos de valor relaciona-


como ponto de partida
5. Engajar os alunos na or- para o processo de in- dos à Ciência, seu funcio-
ganização de dados de vestigação acerca des- namento e seu papel na
Ler e escrever atividades ou desafios. ses fenômenos. sociedade, e propiciar a
6. Proporcionar que os alu- 3. Fomentar a índole cien- expressão deste, principal-
nos apresentem, para a tífica, promovendo o mente de maneira escrita.
uso de leitura e produ-
classe e por escrito, dados ção de textos em todo 5. Discutir a questão ética da
e resultados de atividades o processo de inves- Ciência e da tecnologia no
ou soluções de desafios. tigação, com vistas a mundo atual.
7. Promover a discussão en- favorecer que o aluno 6. Enfatizar o desenvolvimen-
responda a suas inda-
tre alunos e com a classe gações. to histórico das teorias da
toda sobre as atividades 4. Problematizar a visão Física, pela leitura e escrita
e seus resultados. ingênua de que o co- de textos com enfoque his-
8. Instigar, de maneiras di- nhecimento é alcança- tórico e filosófico.
versas e criativas, o aluno do por meio de uma
sequência rígida de
a escrever, tanto individual- passos (método cien-
mente como em grupo. tífico tradicionalmente
veiculado em muitos li-
vros didáticos), adotan-
do estratégias didáticas
que ajudem os alunos
a romper com essa vi-
são.
5. Apresentar os limites
das teorias e modelos.

1
Observe que aqui as estratégias não guardam necessariamente uma correspondência com as competências específicas do Quadro 1.

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Eixos
Representação e Investigação e Contextualização
comunicação compreensão sociocultural 101
101

1. Promover interação entre 1. Promover desafios insti- 1. Promover questões insti-


os alunos para a resolu- gantes voltados para a gantes e curiosas sobre a
Competências básicas

ção de um problema. investigação dos fenôme- compreensão dos fenô-


2. Usar outras representa- nos físicos que sejam sig- menos físicos em épocas
ções ou outras grandezas nificativos para os alunos. diferentes e em contextos
2. Orientar os alunos no sen-
Resolver físicas e suas unidades. sociais diversos.
tido de buscar informa-
problemas 3. Descrever relatos de fenô- ções em fontes idôneas. 2. Problematizar o papel da
menos ou fatos que envol- 3. Responder às perguntas Física e da tecnologia na
vam conhecimentos físicos. dos alunos de forma a sociedade atual.
criar novos desafios. 3. Promover debates2.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino em: <http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Básico. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2009.
Brasília,1998. Disponível em: <http://www.portal.mec. NATIONAL GEOGRAPHIC. Tsunami Family Sa-
gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 8 ved by Schoolgirl’s Geography Lesson. Disponível
jan. 2009. em: <http://www.news.nationalgeographic.com/
______. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino news/2005/01/0118_050118_tsunami_geography_
Básico. PCN+: ensino médio. Brasília, 2002. Disponível lesson.html>. Acesso em: 8 jan. 2009.

2
Colaborou na elaboração do presente Referencial Curricular a professora Érica Regina Mozena.

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Anexo
102
102 A origem do Universo
Uma das questões que intrigam a humani- explicá-lo. Também não é possível realizar ex-
dade é explicar suas origens, que remontam periências que comprovem essas teorias, temos
ao início do Universo como o conhecemos apenas indícios que permitem considerar algu-
hoje: ele sempre existiu ou teve um início? mas mais prováveis em relação a outras.
Se teve um início, quando e como ocorreu? Uma das teorias científicas modernas
O que existia antes do Universo? Ele tem um para o início do Universo mais conhecidas
tamanho mensurável ou é infinito? e aceitas é a teoria do Big Bang1, proposta
Essas dúvidas sempre foram respondidas de inicialmente por George Gamow, em 1947.
maneiras diferentes em todos os povos e nos Essa teoria, que admitiu um modelo relativís-
mais diversos períodos de nossa existência. A tico para o Universo aliado aos conhecimen-
questão do início do Universo é bastante com- tos da Física Nuclear da década de 1940,
plexa, afinal, não estávamos presentes nesse propõe que o Universo, inicialmente, era um
possível acontecimento e só nos resta imagi- ponto minúsculo (singularidade) de grande
ná-lo e inventar modelos e teorias que tentem densidade e temperatura extremamente alta.

Temperatura (K) Densidade (G/Cm3)


1016
Formação de átomos e nêutrons

10 12
1012
1011 108
1010 104
Formação de galáxias

109 1
108 10-4
Temperatura
107 do centro 10-8
106 do Sol 10-12
105 10-16
sobre matéria

104 10-20
Temperatura
predomina

1.000 10-24
Radiação

da superfície
nucelar

100 do Sol 10-28


Síntese

10 10-32
1 Temperatura
ambiente 1 1 1 1 1 1 104 106 108 1010
(Terra) minuto hora dia mês ano séc. anos anos anos anos

0,00010,01 1 100 104 106 108 1010 1012 1014 1016 1018 Tempo
(s)
Hoje

Temperatura e densidade médias do Universo em relação ao tempo. Fonte: MARTINS, 1994, p.159.

1
Que em inglês significa Grande Explosão.

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Essa explosão criou a matéria que obser- rancados pelos choques entre os átomos. A
vamos no Universo e deu início à sua expan- gravidade faz essa matéria se contrair ainda
são, que julgamos perdurar ainda hoje. Ao mais, até o ponto em que os prótons colidem 103 103
analisar a luz das galáxias, os cientistas ob- e formam núcleos mais complexos, como o
servaram exatamente este fenômeno: quase núcleo de hélio, carbono, oxigênio e nitrogê-
todas estão se afastando de nós. Essa foi a nio. Esse processo é conhecido como fusão
principal evidência que deu credibilidade à nuclear, e libera uma quantidade enorme de
teoria do Big Bang. energia. Por isso as estrelas brilham, emitindo
Na teoria do Big Bang, Gamow utilizou luz para o espaço.
equações para prever que, à medida que o
Universo foi se expandindo, sua temperatura Atividades
média (T) foi diminuindo:
T = (1,52´1010K) / √t, onde t correspon- 1. a) Faça uma enquete com amigos, co-
de ao tempo em segundos. nhecidos e parentes sobre suas concepções
Imagina-se que, um segundo após a ex- sobre as questões do texto: o Universo sem-
plosão, a temperatura do Universo seria de pre existiu ou teve um início? Se ele teve um
bilhões de graus. Nesse estágio, o Universo início, quando e como ocorreu? O que exis-
seria uma espécie de sopa de partículas (já tia antes do Universo? Ele tem um tamanho
que a temperatura era tão alta que os elé- mensurável ou é infinito?
trons, prótons e nêutrons não conseguiam se b) Organize seus dados para apresentá-
unir para formar os átomos) e radiação ele- los para a classe.
tromagnética de alta energia. c) Escreva uma síntese sobre seus resultados.
Com a diminuição da temperatura, nêu- d) Compare-os com as explicações cientí-
trons e prótons começaram a se combinar e a ficas atualmente aceitas.
produzir os núcleos dos átomos mais simples, 2. O quadro Gênesis foi pintado durante
como hidrogênio e hélio. Mesmo após 700 os anos de 1508 a 1512 por Michelangelo
mil anos da explosão, a temperatura do Uni- di Ludovico Buonarroti Simoni (1475-1564),
verso seria de aproximadamente 3 mil kelvins. por encomenda do papa Juliano II (Giuliano
Com o esfriamento gradativo da matéria, Della Rovere, papa de 1503 a 1513), e se
os elétrons se combinaram com os prótons encontra no teto da Capela Sistina, no Vati-
e os outros núcleos, formando os primeiros cano. Ele expressa uma explicação religiosa
átomos. A matéria então, pela força da gra- sobre a origem do Universo.
vidade, lentamente começou a se aglomerar a) Em que aspectos essa explicação bíbli-
e a formar imensas nuvens de gases. ca difere da científica?
Essas imensas nuvens de gases, forma-
das à medida que a matéria se esfriou, eram
mais densas em alguns pontos. Assim, devi-
do à força gravitacional, algumas partes das
nuvens começaram a se contrair, formando
então as galáxias que observamos hoje no
Universo. No interior de cada galáxia, as re-
giões mais densas se contraíram ainda mais,
formando as estrelas.
Conforme a nuvem se contraía para for-
mar uma estrela, sua temperatura ia aumen-
tando. Quando a temperatura é da ordem
de milhares de graus, os elétrons são ar- Gênesis, de Michelangelo.

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b) Compare a explicação bíblica com os mações, correções e evidências coletadas.
resultados da sua enquete. 9. Leia com atenção essa notícia veicula-
104
104 3. a) Einstein era defensor da ideia de um da na mídia:
Universo estático. Qual evidência experimen-
tal mostrou problemas com sua concepção? LHC, a máquina que vai recriar
b) Pesquise sobre outras evidências favo- o Big Bang, começa a ser testada
ráveis à teoria do Big Bang. O maior acelerador de partículas do
4. a) Calcule a temperatura do Universo mundo completou seu primeiro grande
no tempo 1 s. teste nesta quarta-feira (10/9/2008),
b) Usando o gráfico, obtém-se o mesmo disparando um feixe de prótons por um
resultado? Justifique. túnel de 27 quilômetros, informou a
c) A temperatura média do Universo au- Agência Associated Press.
menta ou diminui com o passar do tempo? Segundo a AP, depois de uma série de
Use o gráfico e a equação matemática para testes, dois pontos brancos apareceram
justificar sua resposta. na tela do computador, indicando que
5. O nosso Sol é uma estrela típica, tal os prótons viajaram toda a distância do
como as observadas no céu noturno. A única túnel.
diferença é que ele está muito próximo de A máquina, que custou 3,8 bilhões
nós, enquanto que as outras, de tão longe, de dólares, deve ajudar os cientistas a
parecem que são muito pequenas e estáticas. compreender a criação do Universo,
As estrelas que inicialmente surgiram na nos- recriando em laboratório as condições
sa galáxia eram formadas apenas por áto- do Big Bang.
mos simples, como o hidrogênio. Além disso, (Redação do IDG Now!, 10-9-2008, Fonte:pcworld.uol.com.br/
a fusão nuclear no seu interior também não noticias/2008/09/10/lhc-a-maquina-que-vai-recriar-o-big-bang-
comeca-a-ser-testada/ acessado em janeiro de 2009.
tinha energia suficiente para formar todos os
elementos que conhecemos. Então, se nem a) Pesquise o que é um acelerador de par-
o Big Bang, nem as estrelas em atividade tículas.
normal produzem elementos muito pesados, b) Descubra como o LHC pode recriar o
como surgiu o urânio e outros metais que ob- Big Bang.
servamos na Terra? c) Avalie o investimento financeiro do
6. Por que alguns cientistas afirmam que projeto em relação aos benefícios à socie-
somos “poeira de estrelas”? dade.
7. A maneira como interpretamos as ob-
servações da natureza depende muito do co- 10. a) Descubra o que é Big Crunch
nhecimento científico da época em que vive- e o que esta teoria tem a ver com o Uni-
mos. Leia com atenção algumas das afirma- verso.
ções feitas por George Gamow, o cientista b) Pesquise e relate com suas palavras
que desenvolveu a teoria do Big Bang: quais os possíveis destinos para o nosso Uni-
“... podemos afirmar que as regiões mais escuras verso.
de Marte são na realidade planícies cobertas de 11. a) Escreva uma carta para um ami-
grama, arbustos ou árvores.” go seu contando com suas palavras como o
“Está provado existir vegetação em Marte...” Universo surgiu.
b) Escreva uma história de ficção con-
Aponte os equívocos de Gamow. tando como será um provável fim para o
8. Pesquise como a teoria do Big Bang é Universo.
aceita atualmente, enfatizando suas transfor-

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Referências

ABDALLA, M. C. B. O discreto charme das tempo: do Big Bang aos buracos negros. Rio de 105 105
partículas elementares. São Paulo: Editora da Janeiro: Rocco, 1988.
UNESP, 2006. MARTINS, Roberto de Andrade. O universo: te-
______. Sobre o discreto charme das partículas orias sobre sua origem e evolução. São Paulo:
elementares. A Física na Escola, São Paulo, v. Moderna, 1994.
6, n. 1, p. 38-44, maio 2005. Disponível em: MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de física.
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num1/ São Paulo: Scipione, 2007. v. 3.
charme.pdf>. Acesso em: 8 jan. 2009. OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. J. de H. Um
GAMOW, George. O incrível mundo da físi- pôster para ensinar Física de Partículas. A Física
ca moderna. São Paulo: IBRASA, 1980. na Escola, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 13-18, maio
______. Biografia da Terra: seu passado, pre- 2001. Disponível em: <http://www.sbfisica.
sente e futuro. Porto Alegre: Globo, 1961. org.br/fne/Vol2/Num1/particulas.pdf>. Aces-
HAWKING, Stephan W. Uma breve história do so em: 8 jan. 2009.

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106
106

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José Cláudio Del Pino
Michelle Câmara Pizzato

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Referenciais Curriculares para o ensino de Química
109
109

Por que ensinar e aprender cia de práticas/ações, à convivência parti-


Química? cipativa e solidária, à iniciativa, à criativi-
dade e a outros atributos humanos (BRASIL,
O desenvolvimento de competências e 2006, p. 116).
habilidades necessárias ao exercício da ci-
dadania e do trabalho está entre as fina- A leitura e a produção de
lidades do ensino médio. Como cidadania textos em Química
refere-se à participação dos indivíduos na
sociedade, torna-se claro que, para uma A linguagem é o conhecimento básico que
efetiva participação comunitária, é necessá- permite a relação entre professor, aluno e
rio que o cidadão disponha de competên- materiais educativos através do compartilha-
cias básicas, como a leitura, a escrita e a re- mento de significados. Assim, aprender Quí-
solução de problemas, que lhe possibilitem mica é aprender a linguagem da Química,
utilizar e articular múltiplos conhecimentos. que é uma das formas de ver o mundo.
Neste sentido, a Química constitui-se A compreensão e a produção oral e es-
em um valioso instrumento educativo para crita dos alunos em Química envolvem o de-
a formação de cidadãos, habilitando-os a senvolvimento de uma linguagem que não se
tomar decisões e participar da resolução de resume ao reconhecimento de nomenclatura,
problemas que têm surgido nas sociedades grandezas, unidades e códigos próprios da
atuais como consequência do uso das tec- disciplina. Frequentemente, os alunos utili-
nologias e dos conhecimentos científicos. zam palavras e símbolos característicos da
O conhecimento químico, visto de forma linguagem química, mas que não compre-
mais ampla associado a habilidades, com- endem, elaborando textos que eles mesmos
petências e valores, pode contribuir para a não conseguem explicar.
compreensão da realidade e da natureza, Como competências, ler e escrever são
para o reconhecimento das possibilidades mais abrangentes e dinâmicas. Ou seja,
e das limitações dos métodos da Ciência, elas se constituem na articulação de diversas
para a melhoria do bem-estar humano e ações destinadas à construção significativa
para a tomada de consciência das com- de novas maneiras de pensar, falar, sentir e
plexas relações entre Ciência e sociedade, atuar para explicar e transformar o mundo
através da análise crítica e do posiciona- que nos rodeia. De acordo com Pozo e Cres-
mento frente a questões sociais, ambien- po (2000), uma pessoa aprende quando é
tais, tecnológicas, políticas, éticas e eco- capaz de dotar de significado um material
nômicas. ou informação que é apresentado a ela, isto
Dessa forma, a Química possibilita aos é, quando o compreende, tornando-se ca-
alunos desenvolver conhecimentos, atitu- paz de traduzi-lo com suas próprias palavras.
des e valores que concretizam a formação Para compreender é preciso pôr em marcha
integral do ser humano. Situado em um processos cognitivos mais complexos do que
contexto escolar que pretende o desenvol- repetir.
vimento do pensamento crítico, o conheci- Ler em Química, neste sentido, supõe a
mento químico associa-se com um “saber capacidade não só de identificar, mas tam-
ser” que se articula com posturas e atitudes bém de interpretar informações apresentadas
coletivas e eticamente consideradas, aju- sob diferentes formas, como gráficos, tabelas,
dando nos julgamentos quanto à pertinên- símbolos, fórmulas e equações químicas, rela-

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cionando-as com conhecimentos oriundos de rentes linguagens e formas de representação,
outras áreas. Isso envolve reconhecer desde como esquemas, diagramas, tabelas, gráfi-
110
110 a utilização diária de materiais naturais e sin- co, traduzindo umas nas outras. Para isso, é
téticos até os inúmeros impactos da Química importante estimular os alunos a expressarem
no desenvolvimento mundial, nos problemas suas ideias desde seu próprio entendimento,
referentes à qualidade de vida das pessoas, mesmo que isso incorra no uso de uma lin-
nos efeitos ambientais das aplicações tecno- guagem mais cotidiana ou simples do que a
lógicas da Química e nas decisões solicitadas esperada inicialmente pelo professor.
aos indivíduos quanto ao emprego de tais tec-
nologias (SANTOS e SCHNETZLER, 1996). A resolução de problemas em
A identificação de regularidades e mudan- Química
ças na natureza dos materiais ou da energia,
associando-as a uma dada escala de tempo, O ato de conhecer exige uma atitude
também está relacionada à leitura no senti- curiosa do sujeito em face do mundo, além
do de reconhecer e compreender fenômenos de uma atitude flexível e tolerante frente às
que envolvem interações e transformações incertezas e ambiguidades que surgem nos
químicas. Uma das ideias estruturadoras múltiplos caminhos que nosso tempo apre-
do pensamento químico, por exemplo, é a senta. Investigar implica colocar em intera-
compreensão de que os materiais formados ção significados procedentes do sujeito que
numa transformação química têm fórmulas investiga e de outras pessoas com novas
diferentes, mas os elementos se mantêm os informações, para abordar problemas ne-
mesmos (LIMA e BARBOZA, 2005). cessários ou interessantes. Isso envolve pro-
Além disso, a competência de leitura en- cessos reflexivos, onde a interação social e
volve a percepção do conhecimento químico a capacidade de “aprender a aprender” se
na cultura humana passada e contemporâ- fortalecem.
nea, bem como a compreensão do modo Por isso, a competência de resolver
como este conhecimento influencia uma in- problemas em Química promove o desen-
terpretação do mundo em diferentes épocas. volvimento de uma atitude investigativa,
A adoção de modelos explicativos sobre a cooperativa e autônoma através da arti-
constituição da matéria em distintos perío- culação do conhecimento químico e o de
dos históricos, por exemplo, foi determinante outras áreas no enfrentamento de situa-
no desenvolvimento científico e tecnológico. ções-problema e para a tomada de deci-
Portanto, seu reconhecimento possibilita uma sões, o que se traduz nas capacidades de
compreensão social e temporal do mundo e reconhecer um problema, formular hipó-
do papel da Química na resolução de pro- teses, identificar informações relevantes,
blemas e na interpretação dos fenômenos consultar diferentes fontes e selecionar
que podem ser descritos por seus conceitos materiais, equipamentos, procedimentos e
e modelos. estratégias adequadas.
Já a competência de escrita em Química Para tanto, é importante que o ensino de
implica descrever fenômenos, substâncias, Química seja contextualizado, isto é, que os
materiais, propriedades e eventos químicos, conhecimentos químicos sejam estudados,
através de uma linguagem química, não no desde o princípio, no contexto de uma si-
sentido de utilizar apenas códigos perten- tuação concreta que pode ser reconhecida
centes ao domínio explicativo da disciplina, como relevante e interessante. Tal procedi-
mas de explicar fenômenos com as próprias mento não desconsidera a abstração no pro-
palavras usando conceitos e modelos pró- cesso de aprendizagem da Química, mas en-
prios deste domínio. Logo, faz-se necessário fatiza a importância da contextualização no
selecionar e fazer uso apropriado de dife- desenvolvimento reflexivo do estudante para

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alcançar a abstração de conceitos químicos. comuns à prática investigativa, envolve o de-
A reflexão é essencial para o desenvolvi- senvolvimento das competências comunicati-
mento da responsabilidade e da liberdade, vas do aluno, com as quais ele será capaz de 111
111
uma vez que leva à percepção de que o reconhecer informações, sistematizar ideias
mundo em que vivemos depende de nossas e propor alternativas para as situações estu-
escolhas, e de que somos livres para decidir dadas. Sendo assim, a competência de reso-
se queremos mantê-las ou mudá-las. Além lução de problemas em Química se consti-
disso, o ato de refletir pode estimular pro- tui no entrelaçamento das competências de
cessos relacionados à natureza criativa hu- leitura e escrita, possibilitando ao estudante
mana, como a imaginação, essencial para a compreender e avaliar a Ciência e a tecno-
construção do pensamento químico – afinal, logia química para exercer a cidadania com
aprender Química supõe abstrair, algo indis- liberdade, responsabilidade, integridade e
sociável do imaginar. respeito.
Por fim, a delimitação do problema, a O Quadro 1 apresenta uma síntese das
formulação de hipóteses e a comparação competências básicas a serem desenvolvidas
de ideias e informações, entre outras ações na Química do ensino médio.
Competências básicas e específicas de Química
Competências Competências específicas
básicas

L1. Reconhecer e compreender símbolos, códigos e nomenclatura própria da Química e


da tecnologia química.
L2. Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como
massa, energia, tempo, volume, densidade e concentração de soluções.
L3. Ler e interpretar informações e dados apresentados com diferentes linguagens ou for-
mas de representação – como símbolos, fórmulas e equações químicas, tabelas, gráficos,
esquemas e equações.
L4. Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicações referentes ao conheci-
mento científico e tecnológico químico.
L5. Reconhecer e compreender fenômenos, envolvendo interações e transformações quí-
micas, identificando regularidades e invariantes.
L6. Compreender que as interações entre matéria e energia, em um certo tempo, resultam
em modificações da forma ou natureza da matéria, considerando os aspectos qualitativos
Ler e macroscópicos.
L7. Identificar transformações químicas pela percepção de mudanças na natureza dos
materiais ou da energia, associando-as a uma dada escala de tempo.
L8. Compreender e fazer uso apropriado de escalas, ao realizar, medir ou fazer represen-
tações.
L9. Reconhecer modelos explicativos de diferentes épocas sobre a natureza dos materiais
e suas transformações.
L10. Construir uma visão sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da
Química, estabelecendo conexões entre seus diferentes temas e conteúdos.
L11. Adquirir uma compreensão do mundo da qual a Química é parte integrante, através
dos problemas que ela consegue resolver e dos fenômenos que podem ser descritos por
seus conceitos e modelos.
L12. Identificar a presença do conhecimento químico na cultura humana contemporânea,
em diferentes âmbitos e setores.

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Competências Competências específicas
básicas
112
112 E1. Descrever fenômenos, substâncias, materiais, propriedades e eventos químicos, em
linguagem científica, relacionando-os a descrições na linguagem corrente.
E2. Elaborar e sistematizar comunicações descritivas e analíticas pertinentes a eventos
químicos, utilizando linguagem científica.
Escrever E3. Articular, integrar e sistematizar o conhecimento químico e o de outras áreas no enfren-
tamento de situações-problema.
E4. Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens e formas de representação,
como esquemas, diagramas, tabelas, gráfico, traduzindo umas nas outras.

RP1. Consultar e pesquisar diferentes fontes de informação para propor alternativas de so-
lução de problemas que tenham relação com a Química, argumentando e apresentando
razões e justificativas, por exemplo: em uma discussão sobre o lixo, apresentar argumentos
contra ou a favor da incineração, acumulação em aterro e reciclagem.
RP2. Dada uma situação-problema, envolvendo diferentes dados de natureza química,
identificar as informações relevantes e os procedimentos e estratégias adequadas para
solucioná-la (por exemplo, avaliar a viabilidade de uma fonte de água para consumo
doméstico, como recurso hidromineral, e refrigeração na indústria).
Resolver
RP3. Selecionar e utilizar materiais e equipamentos adequados para fazer medidas, cálcu-
Problemas los e realizar experimentos. Fazer previsões e estimativas de quantidades e suas variações
para os resultados de medidas.
RP4. Elaborar e utilizar modelos científicos que modifiquem as explicações do senso co-
mum. Reconhecer, nas limitações de um modelo explicativo, a necessidade de alterá-lo.
RP5. Reconhecer e compreender a Ciência e a tecnologia química como criação humana,
portanto inseridas na história e na sociedade em diferentes épocas. Perceber a complexa
relação entre Ciência, tecnologia e ambiente ao longo da história.
RP6. Compreender e avaliar a Ciência e tecnologia química sob o ponto de vista ético
para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito.

Temas estruturadores solubilidade, densidade e outras passíveis de serem


medidas e que possuem uma relação direta com o
A Química estrutura-se como um conhe- uso que se faz dos materiais. No sentido de com-
preender os comportamentos dos materiais, alguns
cimento que se estabelece mediante relações
conhecimentos químicos são fundamentais: aque-
complexas e dinâmicas que envolvem um les que envolvem os diversos modelos que cons-
tripé bastante específico, em seus três eixos tituem o mundo atômico-molecular, as propostas
constitutivos fundamentais: Constituição, para conceber a organização e as interações entre
Propriedades e Transformações da Matéria. átomos, íons e moléculas. Esses conhecimentos
Com relação a estes temas, o objetivo a ser oferecem subsídios importantes para a compre-
ensão, o planejamento, a execução das transfor-
alcançado no ensino médio, através da edu-
mações dos materiais. Estabelecer inter-relações
cação em Química é construir uma ponte entre esses três aspectos nos parece fundamental
entre o percebido e o imaginado. Portanto, para que se possa compreender vários tópicos de
a Química deveria subsidiar entendimento ­conteúdo químico. (p. 276)
suficiente da estrutura química e das proprie-
Os temas estruturadores da Química es-
dades químicas para capacitar o estudante
tão integrados quando se busca compreen-
a entender a constituição material presente
der a ocorrência de fenômenos que envol-
nas coisas vivas e nas inanimadas. Segundo,
vem diferentes sistemas materiais, caracteri-
Mortimer e colaboradores (2000),
O conhecimento das substâncias e dos materiais zados e identificados por suas propriedades
diz respeito a suas propriedades, tais como dureza, físicas e químicas, cuja regularidade permite
ductibilidade, temperaturas de fusão e ebulição, tal identificação, além de evidenciar as trans-

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formações que ocorrem nestes sistemas, em ensino médio, os conceitos considerados
termos de massa e energia. Alguns estudos centrais e recomendados como conteúdos
realizados utilizam critérios de semelhança e curriculares são: 113
113
diferença entre reagentes e produtos, entre - atomismo – unidades constitutivas da
substâncias com fórmulas químicas identifica- matéria: átomos, moléculas e íons;
das, ou conformação espacial. Há situações - ligação química – como essas unidades
nas quais o tipo de interação que ocorre na estão ligadas em materiais macroscópicos,
formação da substância e nas relações que como cristais e metais;
se configuram entre elas é determinante das - geometria molecular – a interpretação
características do sistema, por exemplo, a geométrica do arranjo tridimensional dessas
água ser um líquido a temperatura ambiente ligações;
de 25ºC. Em qualquer situação, propomos - reações químicas – formação e trans-
modelos explicativos para construir argumen- formação dos materiais;
tos que permitam um entendimento sobre o - teoria cinética – descrição dos movi-
que estamos vivenciando, pelo uso de nossos mentos das unidades constituintes, incluin-
sentidos a nível macroscópico, numa dimen- do os relacionados a sua formação;
são submicroscópica ou atômico-molecular, - termodinâmica – a energia é parte
exigindo para tal uma transposição do con- constituinte necessária das descrições e das
creto para o abstrato, como no caso da água explicações das transformações químicas.
que utiliza o modelo de ligação intermolecu- Tais conteúdos não devem ser trabalhados
lar por pontes de hidrogênio para justificar a isolados uns dos outros, mas sim relaciona-
ocorrência da água no estado físico líquido a dos entre si e com as competências básicas
temperatura ambiente. apresentadas anteriormente. É claro que esta
inter-relação gera habilidades com níveis de
formulação diferentes – algumas mais sim-
Conteúdos fundamentais ples e fundamentais, outras mais elaboradas
relacionados aos temas e e complexas – por isso recomenda-se que
conceitos estruturantes sejam abordadas em distintos momentos do
ensino médio ou ao longo dos três anos. Os
Os conteúdos fundamentais possibilitam quadros a seguir apresentam uma síntese
aos estudantes estabelecerem mais cone- destas habilidades que devem ser desenvolvi-
xões entre conceitos, ideias e fenômenos, das durante todo o ensino médio (Quadro 2)
funcionando como organizadores e sinten- e priorizadas nos 1º, 2º e 3º anos (Quadros
tizadores de saberes. Para a Química do 3, 4 e 5, respectivamente).

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Competências / habilidades relacionadas aos temas estruturadores no ensino de Química
1º, 2º e 3º anos do ensino médio
114
114 Temas Competências / habilidades
estruturadores
- (L1) Classificar substâncias e misturas de substâncias pela análise de suas propriedades
físicas e químicas.
- (L2) Reconhecer unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa,
energia, tempo, volume, densidade, concentração de soluções.
Propriedades - (L3) Identificar propriedades elétricas de substâncias pelo uso da tabela periódica e de
potenciais de redução.
- (L4) Analisar textos de revistas de divulgação científica, identificando conceitos funda-
mentais da Química.
- (L7) Identificar as transformações químicas por meio das propriedades das substâncias.
- (L12) Reconhecer que as aplicações tecnológicas das substâncias e materiais estão
relacionadas às suas propriedades.

- (L2) Identificar a ocorrência de uma transformação da matéria, pela análise da varia-


ção de suas propriedades físicas e químicas.
- (L4) Analisar textos de revistas científicas com vista a construir modelos de reações
químicas.
- (L5) Reconhecer e compreender as propriedades químicas como efervescência, fer-
mentação, combustão, oxidação, corrosão, toxidez, degradabilidade, polimerização,
acidez, neutralidade e alcalinidade.
- (L6) Compreender o conceito de calor e sua relação com as transformações químicas.
- (L7) Identificar a produção de energia térmica e elétrica em transformações químicas e
nucleares (fissão e fusão).
- (L9) Utilizar recortes de contextos históricos da Química para compreender o conceito
de afinidade química.
Transformações - (L9) Comparar o contexto histórico da alquimia com o da química moderna.
- (L10) Sistematizar o estudo das reações químicas de compostos inorgânicos e orgânicos.
- (L11) Analisar as contribuições do conhecimento químico para minimizar o impacto
ambiental de resíduos produzidos pelas atividades humanas.
- (L12) Identificar processos químicos em aplicações tecnológicas na produção de arte-
fatos de uso doméstico.
- (E2) Organizar uma apresentação oral sobre situações reais, como, por exemplo, a
formação de chuva ácida e seus efeitos sobre o meio ambiente.
- (E3) Avaliar informações em veículos de comunicação escrita sobre situações reais,
como, por exemplo, a magnitude do problema aquecimento global.
- (E4) Compreender e representar os códigos, os símbolos e as expressões próprios das
transformações químicas e nucleares (reversibilidade, catalisador, aquecimento, entalpia).
- (RP5) Identificar e relacionar aspectos físicos, químicos e biológicos em estudos sobre
a composição, poluição e tratamento das águas com aspectos sociais, econômicos e
ambientais.
- (RP6) Analisar aspectos positivos e negativos da utilização de substâncias químicas,
como CFCs, Inseticidas e agrotóxicos, aditivos nos alimentos, medicamentos.

- (L1) Reconhecer a associação entre nomenclatura de substâncias com a organização


de seus constituintes.
- (L2) Relacionar a identidade atômico-molecular das substâncias com suas proprieda-
Constituição des físicas e químicas.
- (L2) Identificar alterações na estrutura atômico-molecular das substâncias em processo
de transformação.
- (L3) Identificar e compreender o significado de informações sobre os elementos na

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Temas Competências / habilidades
estruturadores
tabela periódica (grupo, família, classificação em metais, não metais e gases nobres, 115
115
número atômico, massa atômica, configuração eletrônica).
- (L3) Interpretar a linguagem simbólica da Química, compreendendo seu significado em
termos microscópicos.
- (L9) Compreender as propriedades das substâncias e dos materiais em função das inte-
rações entre átomos, moléculas ou íons.
- (E4) Construir modelos concretos para representar moléculas e fazer representações do
tipo lápis-papel das mesmas.
- (RP1) Propor modelos para explicar as transformações químicas ocorridas nas substân-
cias, durante o processamento do lixo nas três modalidades de tratamento quanto a:
estrutura molecular, ligações intra e intermoleculares.

1º ano do ensino médio


Temas Competências / habilidades
estruturadores
- (L1) Identificar e classificar as substâncias por suas características macroscópicas (pro-
priedades físicas).
- (L2) Compreender o conceito de densidade e solubilidade e a sua dependência com a
temperatura e com a natureza do material.
- (L2) Compreender o significado matemático da composição de materiais e da concen-
tração em massa e em quantidade de matéria de soluções.
- (L5) Reconhecer a condutividade elétrica e térmica de substâncias e materiais.
- (L6) Compreender a relação massa-energia em processos que envolvem mudança de
estado físico da matéria.
- (L8) Determinar experimentalmente o comportamento da temperatura, de uma subs-
tância simples e de uma mistura de substâncias, em função do tempo de aquecimento.
- (L11) Realizar um estudo comparativo entre as propriedades dos materiais e sua utili-
Propriedades dade no cotidiano.
- (E1) Caracterizar substâncias pela descrição de algumas de suas propriedades físicas.
- (E1) Construir argumentos para diferenciar substâncias de materiais.
- (E3) Verificar experimentalmente as especificações comerciais de massa, volume, elasti-
cidade, porosidade de preservativos.
- (RP1) Utilizar as propriedades físicas e químicas para propor processos de separação
de substâncias constituintes de misturas de origem doméstica e industrial, por exemplo,
realizar análises das relações de quantidade dos diferentes constituintes do lixo.
- (RP2) Determinar experimentalmente algumas propriedades físicas das amostras de
água, como cor, densidade, PF e PE, pH; consultar tabelas com a composição química
e concentração de substâncias presentes nos diferentes tipos de água em função da
procedência/fonte.
- (RP3) Verificar em diferentes amostras de água se esta é uma substância ou uma mistura
de substâncias.
- (RP4) Analisar as variações de densidade em diferentes tipos de leite, integral, semi-
integral, desnatado, com adição de cálcio.

- (L9) Compreender a transformação química como resultante de “quebra” e formação


de ligações químicas.
- (E1) Identificar e descrever as modificações macroscópicas das substâncias que permi-
Transformações tam identificar a ocorrência de uma reação química.
- (RP2) Explicar as variações de pH em função da dissolução de substâncias nas amostras
sob estudo; analisar os processos de tratamento de água potável e para fins de utiliza-
ção na indústria.

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1º ano do ensino médio
Temas Competências / habilidades
116
116 estruturadores
- (RP5) Explicar a ocorrência de uma reação química usando conhecimentos provenien-
tes da alquimia, da teoria do Flogisto, e de Lavoisier.

- (L3) Interpretar a periodicidade de propriedades dos átomos e de substâncias em ter-


mos das configurações eletrônicas dos átomos dos elementos químicos.
- (L3) Reconhecer a lei periódica para algumas propriedades como raio atômico e ele-
tronegatividade.
- (L5) Compreender a relação entre o calor envolvido nas transformações químicas e as
massas de reagentes e produtos.
- (L7) Elaborar um modelo atômico-molecular para explicar as leis das combinações químicas.
- (L9) Compreender a natureza elétrica e particulada da matéria.
- (L9) Compreender o modelo atômico de Rutherford-Bohr.
- (L9) Compreender as ligações químicas como resultantes das interações eletrostáticas.
Constituição
que associam átomos e moléculas para dar às moléculas resultantes maior estabilidade.
- (L9) Compreender a maior estabilidade de átomos de certos elementos químicos e da
maior interatividade de outros, em função da configuração eletrônica.
- (L9) Compreender diferentes modelos para explicar o comportamento ácido-base das
substâncias.
- (L10) Compreender os argumentos/conhecimentos que permitiram sustentar a expli-
cação da proposição dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr.
- (E1) Comparar as semelhanças e diferenças nos modelos atômicos de Rutherford e Bohr
- (E2) Construir modelos explicativos da formação de soluções iônicas e moleculares
usando lápis e papel.
- (E3) Identificar as principais diferenças na composição química do leite e seus derivados
- (RP2) Analisar a estrutura molecular da água, tipo de ligações e geometria, e justificar
os valores de PF e PE e a solubilização de diferentes grupos de substâncias presentes
nas amostras de água.

2º ano do ensino médio


Temas Competências / habilidades
estruturadores
- (L2) Compreender o conceito de temperatura de ebulição e fusão e suas relações com a pres-
são atmosférica, a natureza das substâncias e a presença de solutos dispersos em seu meio.
- (L10) Identificar e diferenciar compostos orgânicos pelo estudo comparativo de suas
propriedades físicas e químicas.
- (E1) Construir argumentos para diferenciar solução, coloide e agregado.
Propriedades
- (E4) Cálculo de concentrações em massa de soluções preparadas a partir da massa
de um soluto e da diluição de soluções.
- (RP6) Realizar debate sobre fontes de energia e suas implicações de ordem econômi-
ca, social e ambiental.

- (L2) Realizar cálculos estequiométricos nos sistemas materiais em transformação.


- (L3) Compreender o significado do coeficiente estequiométrico.
- (L6) Compreender de forma qualitativa o conceito de entalpia e entropia.
- (L6) Compreender o significado das aplicações da primeira e segunda leis da termo-
Transformações
dinâmica no estudo das transformações químicas.
- (L7) Identificar formas de variação de energia nas transformações químicas.
- (E3) Avaliar informações em veículos de comunicação escrita sobre a magnitude do
problema aquecimento global.

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2º ano do ensino médio
Temas Competências / habilidades
estruturadores 117
117
- (L5) Compreender a entalpia de reação como resultante do balanço energético advin-
do de formação e ruptura de ligações químicas.
- (L6) Propor um modelo cinético-molecular para explicar as variações de energia nos
processos de dissolução de solutos em água, na ocorrência de reação endo e exotér-
micas, e na formação de compostos iônicos.
- (L7) Calcular o valor da variação de entalpia de uma reação a partir das energias
Constituição de ligação.
- (L9) Compreensão da energia envolvida na formação e na “quebra” de ligações químicas.
- (E1) Representar em gráficos as variações de energia em reações endo e exotérmicas.
- (RP3) Obter e organizar informações sobre a composição química, entalpia de com-
bustão, valor de venda, produtos de combustão dos diversos combustíveis automotivos,
e tomar decisão sobre preferência de utilização.
- (RP4) Explicar a ocorrência de uma reação química utilizando a teoria das colisões e a
cinético-molecular.

3º ano do ensino médio


Temas Competências / habilidades
estruturadores
- (L3) Interpretar/analisar a representação gráfica do comportamento de sistemas mate-
riais em transformação quanto aos aspectos cinéticos e termodinâmicos.
- (L3) Analisar a representação gráfica da variação da concentração de reagentes e
produtos em sistemas materiais em estado de equilíbrio.
Propriedades
- (RP6) Realizar debate sobre fontes de energia e suas implicações de ordem econômica,
social e ambiental.
- (L3) Compreender o significado da expressão matemática de constante de equilíbrio
químico.

- (L6) Identificar variáveis que podem modificar a rapidez de uma transformação química
(concentração, temperatura, pressão, estado de agregação, catalisador).
- (L6) Compreender de forma qualitativa o conceito de potenciais-padrões de eletrodo.
- (L6) Reconhecer que, em certas transformações químicas, há coexistência de reagentes
e produtos (estado de equilíbrio químico, extensão da transformação).
- (L6) Identificar variáveis que perturbam o estado de equilíbrio químico.
- (L7) Reconhecer e identificar transformações químicas que ocorrem em diferentes in-
tervalos de tempo.
- (L8) Compreender o conceito de pH e interpretar sua representação/expressão
Transformações quantitativa.
- (E1) Descrever transformações que ocorrem nas substâncias presentes em processos
eletroquímicos.
- (E3) Avaliar informações em veículos de comunicação escritas sobre a magnitude do
problema aquecimento global.
- (RP3) Determinar experimentalmente a influência de fatores como concentração, tem-
peratura e superfície de contato, sobre a velocidade de uma reação - de um compri-
mido antiácido, por exemplo.
- (RP4) Escrever fórmulas químicas de substâncias, usando o número de oxidação; es-
crever equações químicas, envolvendo estas substâncias em processos de oxirredução.
- (L5) Compreender a relação entre energia elétrica produzida e consumida na transfor-
mação química e os processos de oxidação e redução.

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3º ano do ensino médio
Temas Competências / habilidades
118
118 estruturadores
- (L8) Realizar a eletrólise da água, medindo o volume de gases produzidos em função
do tempo, e justificar a composição química estequiométrica da água.
- (L9) Compreender os processos de oxidação e redução a partir das ideias de estrutura
da matéria.
Constituição
- (L9) Reconhecer o modelo quântico do átomo como interpretação do comportamento
das partículas atômicas a partir de leis da Física moderna fundamentadas em princípios
diferentes dos previstos pela Física clássica.
- (RP4) Explicar a ocorrência de uma reação química, utilizando a teoria das colisões e
a cinético-molecular.

Estratégias para ação alunos compreendam o mundo social em que


estão inseridos e desenvolvam a capacidade
de tomada de decisão com maior responsabi-
A formação para a cidadania requer não lidade, na qualidade de cidadãos, sobre ques-
apenas a definição de competências e con- tões relativas à Química e à Tecnologia, e de-
teúdos relevantes, mas também uma orien- senvolvam também atitudes e valores compro-
metidos com a cidadania planetária em busca
tação com respeito à metodologia de ensino da preservação ambiental e da diminuição das
e ao processo avaliativo. De modo coerente desigualdades econômicas, sociais, culturais e
com as propostas estabelecidas neste e em étnicas. (p. 119)
outros documentos de referência – como
os Parâmetros Curriculares Nacionais e as A abordagem de temas sociais e de
Orientações Curriculares Nacionais para o ­situações reais não deve ser tratada como
ensino médio –, uma metodologia de ensi- algo desconectado do conteúdo, usada
no de Química que tenha por objetivo a for- apenas com o intuito de exemplificá-lo ou
mação de cidadãos deve propiciar ao aluno de motivar o aluno. Em vez de, os temas e
um espaço de convivência através do qual ­situações, trazidos do cotidiano ou criados
ele possa se apropriar e utilizar o conheci- na sala de aula por meio da experimen-
mento químico no desenvolvimento de ha- tação, devem ser efetivamente articulados
bilidades básicas para viver em sociedade. com os conhecimentos químicos, de modo a
Neste sentido, um dos aspectos que deve dar a perceber a relevância destes na com-
ser considerado é a contextualização do co- preensão dos fenômenos da vida cotidiana.
nhecimento químico, que se traduz na vin- Para tanto, é importante planejar uma se-
culação dos conteúdos às dimensões social, quência de atividades, na qual o aluno par-
política, econômica, cultural e ambiental. ta de questões concretas para estabelecer
Como proposta nas Orientações Curricula- relações abstratas entre os conceitos e os
res Nacionais para o ensino médio (BRASIL: conteúdos presentes nas atividades.
2006), esta contextualização: Para favorecer a construção do conhe-
cimento em Química, sugere-se partir das
Poderá ser constituída por meio da abordagem experiências e concepções dos alunos sobre
de temas sociais e situações reais de forma
dinamicamente articulada, que possibilitem a
o mundo macroscópico e daí seguir para a
discussão, transversalmente aos conteúdos e proposição de modelos explicativos em nível
aos conceitos de Química, de aspectos socio- microscópico. O estudo das ligações quími-
científicos concernentes a questões ambientais, cas, por exemplo, pode ser iniciado com a
econômicas, sociais, políticas, culturais e éti-
cas. A discussão de aspectos sociocientíficos identificação de propriedades das substân-
articuladamente aos conteúdos químicos e aos cias (como solubilidade, condutibilidade
contextos é fundamental, pois propicia que os elétrica, pontos de fusão e ebulição, entre

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outras) e agrupamento destas por seme- Os problemas abertos são situações re-
lhanças e diferenças – as substâncias metá- lacionadas com o cotidiano do aluno que
licas conduzem corrente elétrica em estado geram algum tipo de incerteza e para as 119 119
sólido, enquanto que as substâncias iônicas quais não existe uma resposta única e roti-
conduzem corrente somente quando fundi- neira. A questão do tipo de leite mais apro-
das ou em solução aquosa. A partir disso, priado para crianças e adultos, a identifica-
é possível analisar tais propriedades e bus- ção de poluição em um arroio próximo da
car modelos de ligação que as expliquem escola e o posicionamento frente a proble-
– como o modelo da malha de elétrons mas econômico-político-ambientais – como
para as substâncias metálicas e o modelo o consumo de biocombustíveis em lugar de
de ligação iônica com formação de retículos combustíveis fósseis – são alguns exemplos
cristalinos para as substâncias iônicas. Du- de problemas abertos.
rante este processo, é importante o retorno O trabalho com problemas abertos pos-
constante ao mundo macroscópico, a fim de sibilita o desenvolvimento das competên-
que os alunos possam reconhecer as rela- cias a partir da reflexão sobre os próprios
ções abstratas estabelecidas na situação de saberes e da aplicação de aspectos teóricos
partida, e utilizá-las em novas e distintas si- a situações práticas específicas, ajudando
tuações. Vale lembrar, ainda, que esta sequ- o aluno a “aprender a aprender”. Em ou-
ência não deve ser rígida, sendo fundamen- tras palavras, a tentativa de resolver pro-
tal levar em consideração os conhecimentos blemas abertos estimula o aluno a tomar
prévios e os interesses dos estudantes. ­consciência e a refletir sobre as próprias
A experimentação é essencial para o de- ideias, habilidades essenciais para o desen-
senvolvimento do pensamento químico, pois volvimento da capacidade de autorregula-
é através dela que o aluno pode perceber as ção da própria aprendizagem. Além disso,
relações entre realidade e teoria, passando para a resolução deste tipo de problema,
a dar sentido à componente abstrata do co- o aluno deverá considerar não só aspec-
nhecimento químico, reduzindo o risco de to- tos técnicos como também sociais, políti-
mar por “reais” as fórmulas das substâncias, cos, econômicos e ambientais, o que resulta
as equações químicas e os modelos para a numa demanda por abordagens interdisci-
matéria. Logo, como afirmam Mortimer e co- plinares no ensino médio (MORTIMER e co-
laboradores (2000), nesta proposta: laboradores, 2000, p. 277)
O conceito de fenômeno e de experimento Na resolução de problemas abertos, as
ultrapassa a dimensão do laboratório. Ir ao habilidades de aceitar ambiguidades, con-
supermercado, fazer uma visita, investigar a viver com as incertezas e refletir criticamente
corrosão do portão da garagem, também são sobre suas ações desempenham um papel
atividades que se caracterizam pela ação de fundamental nas tomadas de decisão, e
experienciar, vivenciar, em geral de forma siste-
não somente a situações ligadas à Quími-
matizada (p. 277).
ca. A construção ativa de conhecimento e
Como já foi dito, o exercício da cidada- a autorregulação da aprendizagem estão
nia também envolve a capacidade de to- especialmente associadas à capacidade de
mada de decisões responsáveis diante de lidar com a incerteza (BOLHUIS e VOETEN,
situações reais. Neste sentido, a resolução 2004). Pessoas que conseguem conviver
de problemas abertos favorece amplamente com as incertezas são motivadas a aprender
o desenvolvimento das competências bási- a partir de novas situações e informações
cas através da articulação de várias ações que sejam inconsistentes com seus conhe-
comuns à prática científica, tais como a cimentos prévios. Por outro lado, pessoas
delimitação do problema, a formulação de que não conseguem lidar com as incertezas
hipóteses, entre outras. tendem a evitar e distorcer informações que

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não coincidem com o que já conhecem. caminho e nos leva com ele, mas não nos
O papel do professor, dentro deste con- guia, porque, afinal, também não conhece
120
120 texto, é de coordenador das atividades que o caminho. Do mesmo modo, o professor
vão surgindo nas discussões, disponibilizan- que se propõe a trabalhar com problemas
do recursos e favorecendo a participação, abertos atua não como um guia, com um
expressão e comunicação de todos os alu- plano predeterminado sobre o caminho por
nos, fugindo assim de posturas dogmáticas ele escolhido, mas como um parceiro de
que caracterizem um conhecimento absolu- viagem que convida o estudante a conhe-
to e inquestionável. Desta forma, imagina- cer um domínio explicativo diferente – o da
se que a tendência dos alunos à passividade Química –, e o acompanha em um caminho
pode ser superada, já que são livres para que eles vão trilhando juntos, com a diferen-
manifestar-se em classe. ça que o professor tem mais experiência em
Para favorecer a participação ativa do “viagens”.
aluno, o professor precisa tomar consciên- Um processo avaliativo coerente com a
cia das ideias dos alunos, o que significa es- proposta apresentada até o momento deve
cutá-las. Contudo, este escutar vai além de ser processual e formativo. Para Ibañes e
compreender a semântica de suas palavras; Gómez (2005), a avaliação formativa obje-
envolve tomar as ideias dos alunos como tiva que a regulação da aprendizagem seja,
válidas, isto é, considerá-las como coeren- de forma progressiva, responsabilidade dos
tes desde a compreensão deles. Quando os alunos. A autorregulação da aprendizagem
escutamos assim, é gerado um espaço de implica que o aluno aceite e perceba os pró-
conversação reflexiva e liberadora, possibi- prios erros como oportunidades legítimas de
litando uma convivência respeitosa e cola- mudança, ou seja, de aprendizagem. Uma
borativa. das estratégias possíveis de ensinar os alunos
Por isso, é importante criar espaços de a se autorregularem é propor uma autoava-
convivência nos quais os estudantes não liação através da comparação das próprias
se sintam temerosos em ser negados pelas produções em várias etapas da formação.
dificuldades ou pelas ideias que possam ter Esta comparação também pode ser utilizada
(mesmo que erradas desde a compreen- pelo professor para identificar a evolução
são do professor). Neste sentido, o ato de das ideias dos alunos (avaliação processu-
corrigir passa a ser não mais um apontar o al), reconhecendo avanços e obstáculos no
erro do aluno, mas um questionar sua ideia, processo de aprendizagem, como forma de
buscando com que ele próprio perceba a realizar uma avaliação diagnóstica.
validade desta dentro do espaço reflexivo A autorregulação da aprendizagem pode
no qual ele e o professor estão atuando. ser estimulada, também, através de uma
Corrigir, portanto, passa a ser convidar a proposta de avaliação entre iguais, através
um olhar que permite ver o fato e em qual da qual o estudante compara sua produção
domínio o fato não é o esperado e por que é individual com as de seus companheiros e
um erro (MATURANA, 2002, p. 142). reconhece mais facilmente seus erros. Além
Para melhor compreender o papel do disso, a comparação das produções indivi-
professor na sala de aula, vale recorrer duais entre os alunos (que pode ser reali-
a uma metáfora dos viajantes: Quando zada em pequenos grupos) promove a dis-
­saímos para conhecer algum lugar novo, e cussão, o questionamento e a explicitação,
contamos com um parceiro de viagem mais propiciando o conhecimento das diferentes
experiente, acompanhamos este amigo con- formas possíveis de ver, explicar e entender
fiantes, mesmo que ele também não conhe- um determinado fenômeno.
ça o lugar a ser visitado. O amigo mais “via- O quadro a seguir resume as sugestões
jado”, por ser mais experiente, adapta-se ao de estratégias apresentadas acima:

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Estratégias para ação – Química – ensino médio
- Contextualização do conhecimento químico, através da vinculação dos conteúdos às dimensões 121
121
social, política, econômica, cultural e ambiental.
- Elaboração de atividades em uma sequência flexível que considere as ideias e os interesses dos
alunos.
- Partir das experiências e concepções dos alunos sobre o mundo macroscópico, para então
seguir para a proposição de modelos explicativos em nível microscópico.
- Retorno constante ao mundo macroscópico, a fim de que os alunos possam reconhecer as relações
abstratas estabelecidas na situação de partida e utilizá-las em novas e distintas situações.
- A experimentação é essencial para o desenvolvimento do pensamento químico, e não se restringe ao
espaço do laboratório.
- Resolução de problemas abertos: situações relacionadas com o cotidiano do aluno que geram algum
tipo de incerteza e para as quais não existe uma resposta única e rotineira.
- O papel do professor é de coordenador das atividades que vão surgindo nas discussões, dispo-
nibilizando recursos e favorecendo a participação, expressão e comunicação de todos os alunos.
- Criar espaços de convivência nos quais os estudantes se sintam seguros para expressar as próprias
ideias e dúvidas.
- Corrigir passa a ser entendido como questionar a ideia do aluno, buscando com que ele pró-
prio perceba a validade desta.
- Processo avaliativo:
a) processual: comparação das produções de cada aluno para identificar a evolução das ideias;
b) diagnóstico: reconhecimento dos avanços e obstáculos no processo de aprendizagem, através da compa-
ração das produções dos alunos ao longo das atividades;
c) formativo: autoavaliação através da comparação das próprias produções do aluno em várias etapas da
formação, objetivando o desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem;
d) avaliação entre iguais, na qual o estudante pode comparar sua produção individual com as de seus com-
panheiros, e reconhecer mais facilmente seus erros: promove a explicitação, a discussão e o questionamento
das ideias.

Referências
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Básico. Orientações curriculares para o ensino médio: tória. Química Nova na Escola, v. 12, 2000. p. 30-33.
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nais complementares aos parâmetros curriculares Minas Gerais: fundamentos e pressupostos. Química
nacionais – ciências da natureza, matemática e suas Nova, v. 23, n. 2, 2000. p. 273-283.
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aching: theory and practice, v. 10, n.1, 2004, p. 77-98. de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ci-
IBAÑEZ, V. E.; GÓMEZ, I. La interacción y la regulación ência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la clase educação brasileira. Ensaio – Pesquisa em Educa-
de ciencias: análisis de una experiencia. Enseñanza de ção em Ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, 2002,
la Ciencias, v. 10, n. 1, 2005. p. 97-110. p. 1-23.
LIMA, M. M. C. C.; BARBOZA, L. C. Ideias estruturado- SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Função social –
ras do pensamento químico: uma contribuição ao de- o que significa ensino de química para formar o cida-
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