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Anais

Comunicações do 13.º Seminário Internacional


de Pesquisa em Leitura
e Patrimônio Cultural

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing


Miguel Rettenmaier
(Org.)
Anais
Comunicações do 13.º Seminário Internacional
de Pesquisa em Leitura
e Patrimônio Cultural

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing


Miguel Rettenmaier
(Org.)
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UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
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A532 Anais Comunicações do 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em


Corpo funcional Leitura e Patrimônio Cultural [recurso eletrônico] / Tania Mariza
Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (orgs.). – Passo Fundo :
Daniela Cardoso Ed. Universidade de Passo Fundo, 2016.
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Cristina Azevedo da Silva Modo de acesso gratuito: <www.upf.br/editora>.


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ISBN 978-85-7515-954-5
Mara Rúbia Alves
1. Leitura. 2. Congressos e convenções – Rio Grande do Sul.
Revisora de textos
3. Patrimônio. I. Rösing, Tania Mariza Kuchenbecker, coord. II.
Sirlete Regina da Silva Rettenmaier, Miguel, coord. III. Seminário Internacional de Pesquisa em
Leitura e Patrimônio Cultural (13. : 2016 : Passo Fundo, RS). IV. [Anais...
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................ 13
PARTE 1
LEITURA, LINGUAGEM, TEXTO E DISCURSO

RÁDIO ESCOLAR E A ENTREVISTA RADIOFÔNICA COMO POSSIBILIDADE PARA FORMAÇÃO DO LEITOR.............. 16


Aliete do Prado Martins Santiago
Ana Paula Teixeira Porto

SENDO DIRETOR: PROCESSO CRIATIVO E UBIQUIDADE POSSÍVEL, UM ENSAIO PRÁTICO.................................... 23


Cleber Nelson Dalbosco
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

FERRAMENTA HAGÁQUÊ NA MEDIAÇÃO DE LEITURA: UMA PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO DE LEITOR DE


LITERATURA...................................................................................................................................................... 31
Daiane Samara Wildner Ott
Ana Paula Teixeira Porto

LEITORES EM CENA: DA MULTIMODALIDADE À LEITURA DE ROMANCE.............................................................. 38


Emili Coimbra de Souza
Luciana Maria Crestani

A LEITURA EXPRESSIVA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM VOZ ALTA......................................................................... 46


Flavia Susana Krug
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

LITERATURA E MÍDIAS DIGITAIS: UM DIÁLOGO POSSÍVEL.................................................................................. 54


Izandra Alves
Lilian Cláudia Xavier Cordeiro
Marcelo Lima Calixto

FORMAÇÃO DE LEITORES DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: ANÁLISE DE TRÊS PROPOSTAS DIDÁTICAS DO


PORTAL DO PROFESSOR.................................................................................................................................... 60
Jéssica Casarin
Luana Teixeira Porto

LEITURA UBÍQUA SOB A PERSPECTIVA DO SOCIAL READING: CONSTRUINDO UMA REDE SOCIAL DE LEITORES .....67
Joseane Amaral

RASTREANDO UMA NOTÍCIA NA INTERNET: SOBRE UMA POSSÍVEL LEITURA DE PRODUÇÕES DA MÍDIA NA
CULTURA DA CONVERGÊNCIA............................................................................................................................. 74
Liége Freitas Barbosa

A LEITURA E A EDUCAÇÃO 3.0: DEMANDAS UBÍQUAS PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO..................... 81


Lucas Antônio de Carvalho Cyrino

SEM FECHAMENTO, EM TEMPO REAL: A PRODUÇÃO E A RECEPÇÃO EM BLOG JORNALÍSTICO........................... 93


Mateus Mecca Rodighero
Miguel Rettenmaier

PRÁTICA DE LEITURA ASSOCIADA ÀS TECNOLOGIAS E MÍDIAS........................................................................ 100


Maura Colet Dalchiavon
Silvani Lopes Lima
JORNALISMO ON-LINE NA IMPRENSA DO INTERIOR DO RS: ESTUDO DE CASO DO SITE
WWW.DIARIODAMANHA.COM.......................................................................................................................... 107
Nadja Maria Hartmann

SAGAS FANTÁSTICAS E AS ADAPTAÇÕES: DIVERSAS FORMAS DE VIVENCIAR UMA HISTÓRIA ........................ 114
Pedro Afonso Barth
Fabiane Verardi Burlamaque

FORMAÇÃO DE LEITORES NO PROGRAMA FEDERAL MAIS EDUCAÇÃO............................................................. 120


Sadi Zaffonato Júnior
Alexandra Ferronato Beatrici

DOM CASMURRO E MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS NA COMUNIDADE VIRTUAL SKOOB.................... 127
Sandra Mariza de Almeida Silva

JOGANDO COM PALAVRAS: O SINCRETISMO EM ASSASSIN’S CREED II E ASSASSIN’S CREED RENASCENÇA .......134
Vagner Ebert
Miguel Rettenmaier da Silva

A LEITURA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA: POLÍTICAS DE GESTÃO DA CLASSE......................................... 141


Valdocir Antonio Esquinsani
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani

LINGUAGEM VISUAL, CULTURA E TECNOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE APROXIMAÇÕES....................................... 147


Vinícius Nunes Rocha e Souza
Underléa Miotto Bruscato

PARTE 2
LEITURA, LINGUAGEM, TEXTO E DISCURSO

VEJA E RESPONDA: UM DIÁLOGO BAKHTINIANO COM CAPAS DE REVISTA....................................................... 155


Alan Asturian

O TEXTO LITERÁRIO EM DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL NO CURSO DE DIREITO – UMA


ESTRATÉGIA DE SEDUÇÃO............................................................................................................................... 164
Ana Márcia Martins da Silva

ALTERIDADE E VIOLÊNCIA: CONTOS DE RUBEM FONSECA................................................................................ 171


André Natã Mello Botton
Marinês Andrea Kunz

O CONCEITO DE INTRIGA COMO SUSTENTAÇÃO PARA O METAGÊNERO LITERÁRIO RICOEURIANO.................... 178


Bárbara Tortato

O MACHISMO NAS PROPAGANDAS DE CERVEJA DESVENDADO PELA PERSPECTIVA DO DISCURSO PUBLICITÁRIO...... 183
Bianca M. Q. Damacena

#VEMPRARUA: LINGUAGEM, PODER E JORNALISMO....................................................................................... 190


Bibiana de Paula Friderichs
Maria Joana Chaise

RESSIGNIFICANDO O ETHOS: UMA ANÁLISE DA CAMPANHA INSTITUCIONAL DA VIVO “#USARBEMPEGABEM” .....198


Caroline Roveda Pilger

SÃO BERNARDO, DE GRACILIANO RAMOS, SOB A ÓPTICA DE LUKÁCS............................................................. 205


Christini Roman de Lima

DISCURSOS E PERCEPÇÕES URBANAS NA LITERATURA: MACHADO E LIMA .................................................... 213


Cinthia Aparecida Tragante
INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE: UMA ANÁLISE DA LINGUAGEM UTILIZADA NA CAMPANHA
PUBLICITÁRIA CONTOS DE MELISSA................................................................................................................ 221
Clícia Frigo

LINGUAGEM, OBJETOS MATEMÁTICOS E EDUCAÇÃO PARA ARISTÓTELES: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES........... 230


Débora Peruchin

A CONSTITUIÇÃO DO ETHOS E DA CENOGRAFIA NAS CRÔNICAS DE PHILEAS FOGG.......................................... 236


Elisângela de Britto Palagen

FICÇÃO E REPORTAGEM EM CRÔNICA DE UMA MORTE ANUNCIADA ............................................................... 243


Fábio Luis Rockenbach
Márcia Helena Saldanha Barbosa

ESCOLHAS ENUNCIATIVAS NO TEXTO: “MARIA VAI COM AS OUTRAS” DE MARIANA KALIL ............................. 250
Giana Giacomolli
Luciana Maria Crestani

OS SENTIDOS ARGUMENTATIVOS DE TRABALHO EM TEXTOS DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO E EM


TEXTOS OFICIAIS............................................................................................................................................. 257
Gilmar de Assis Euzébio
Vanda Aparecida Fávero Pino

PLATAFORMA EDMODO: UM RECURSO PARA A APRENDIZAGEM DE CUANDO, AUNQUE E DONDE EM ESPANHOL....... 264
Gisele Benck de Moraes

TEMPO DE ESTAR CALADO, TEMPO DE FALAR: DA PALAVRA AO ETHOS DISCURSIVO NA LITERATURA DE


EDUARDO GALEANO......................................................................................................................................... 272
Iverton Gessé Ribeiro Gonçalves

IDENTIDADE E PODER NA FAMÍLIA SHAKESPEAREANA: O MASCULINO E O FEMININO EM HAMLET................. 282


Jaime Fernando dos Santos Junior

MULTIMODALIDADE E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS....................................................................................... 289


Josiane Boff
Luciana Maria Crestani

DEFUNTO AUTOR E SEU MESTRE NA PERIFERIA DO CAPITALISMO: A RELAÇÃO DE FAVOR REPRESENTADA


NO DISCURSO DE MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS............................................................................. 296
Kamila Vieira
Ivania Campigotto Aquino
Ernani Cesar de Freitas

RELAÇÃO NARRADOR E PERSONAGEM EM NARRATIVAS DO PRESENTE........................................................... 303


Laura Fontana Soares

PROCEDIMENTOS DE LEITURA DE PROPOSTAS DE REDAÇÃO DO ENEM, COM BASE NA TEORIA DOS


BLOCOS SEMÂNTICOS..................................................................................................................................... 309
Lauro Gomes
Telisa Furlanetto Graeff

LINGUAGEM E NARRAÇÃO HISTÓRICA A PARTIR DO DIÁLOGO SOFISTA DE PLATÃO......................................... 316


Lucas Josias Marin

LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL EMPREGADA NO DISCURSO POLÍTICO: UMA ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS
UTILIZADAS PELOS CANDIDATOS DURANTE A PROPAGANDA ELEITORAL ......................................................... 321
Margarete Maria Soares Bin
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

FOTOGRAFIA DE FAMÍLIA: MEMÓRIA E IMAGINÁRIO........................................................................................ 328


Maria Goreti Baptista Betencourt
ANÁLISE DO DISCURSO E DISCURSO DRAMÁTICO: (DES)APROXIMAÇÕES........................................................ 335
Maria Thereza Veloso

A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM EM ARISTÓTELES E SUA RELAÇÃO COM OS ASPECTOS COTIDIANOS


DA SALA DE AULA........................................................................................................................................... 340
Mariana P. B. Dalsotto

LEITURA INTERSEMIÓTICA DO ROMANCE SATOLEP (2008) DE VITOR RAMIL................................................... 345


Maribel Barbosa da Cunha
Miguel Rettenmaier

A LEITURA COMO ATO ENUNCIATIVO................................................................................................................ 351


Marlete Sandra Diedrich

CENOGRAFIA E ETHOS DISCURSIVO NO ROMANCE ORGULHO E PRECONCEITO................................................. 355


Mayara Corrêa Tavares
Ernani César de Freitas

BONSÁI: DO LIVRO AO FILME........................................................................................................................... 362


Michele Neitzke

A REPRESENTAÇÃO DA VIOLÊNCIA NOS CONTOS “FELIZ ANO NOVO” E “PASSEIO NOTURNO”,


DE RUBEM FONSECA....................................................................................................................................... 367
Minéia Carine Huber
Cristiane Teresinha Mossmann Quevedo
Luana Teixeira Porto

ANÁLISE INTERSEMIÓTICA DAS OBRAS “NOT TO BE REPRODUCED”, DE RENE MAGRITTE E “THE NARRATIVE
OF ARTHUR GORDON PYM”, DE EDGAR ALLAN POE......................................................................................... 374
Nanachara Carolina Sperb (IFC-Concórdia)

HUMANIZAÇÃO E EROTIZAÇÃO DO VAMPIRO NA LITERATURA CONTEMPORÂNEA........................................... 379


Natane Emanuelle Rangel
Francisco Fianco

SEMÂNTICA GLOBAL E OS PLANOS CONSTITUTIVOS DO DISCURSO: A VOZ DO TORCEDOR DE FUTEBOL........... 386


Neuzer Helena Munhoz Bavaresco
Ernani Cesar de Freitas

UM OLHAR SOBRE O GÊNERO DIÁRIO E SEUS EFEITOS DE SENTIDO NO DIÁRIO DA DILMA............................... 394
Rafael da Silva Moura
Elisane Regina Cayser
Luciana Maria Crestani

ENUNCIAÇÃO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: UMA PRIMEIRA REFLEXÃO.............................................................. 402


Rafael de Souza Timmermann

CHATEAUBRIAND, LEITOR DE CAMÕES: O POETA PORTUGUÊS NAS MÉMOIRES D’OUTRE-TOMBE..................... 408


Rafael Souza Barbosa

O CASO DO MENINO BERNARDO: ANÁLISE DE UM TEXTO À LUZ DA TEORIA DOS BLOCOS SEMÂNTICOS.......... 414
Rafaelly Andressa Schallemberger
Luciana Maria Crestani

O MITO DE PÃ NA PINTURA E NA LITERATURA: UMA LEITURA INTERSEMIÓTICA ARTÍSTICA E ARGUMENTATIVA...... 421


Roberta Macedo Ciocari

UM DIZER SALVAJE?....................................................................................................................................... 430


Roselaine de Lima Cordeiro

PICASSO E IOTTI: O SEMISSIMBOLISMO NA (RE)LEITURA DE GUERNICA ........................................................ 436


Roseméri Lorenz
A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO SOBRE VIOLÊNCIA ESCOLAR PELO OLHAR DOS GESTORES EDUCACIONAIS........ 444
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
Valdocir Antonio Esquinsani

A POESIA COMO LINGUAGEM DO AMOR HUMANO ........................................................................................... 451


Rudião Rafael Wisniewski

O CONTO “PARA QUE NINGUÉM A QUISESSE” NUMA MISTURA DE FICÇÃO E REALIDADE................................. 458
Valaci Euzebio

O CONTO FANTÁSTICO NA FORMAÇÃO DO JOVEM LEITOR............................................................................... 466


Vanda Aparecida Fávero Pino
Gilmar de Assis Euzébio
Luciana Maria Crestani

PARTE 3
MEDIAÇÃO DE LEITURA: PRÁTICAS SOCIAIS E CULTURAIS

A FORMAÇÃO DE LEITORES E OS GÊNEROS TEXTUAIS: PRÁTICAS DISCURSIVAS............................................. 474


Adriane Ester Hoffmann
Marinês Ulbriki Costa

INTER-RELAÇÃO ARTÍSTICA ENTRE CONTO TRADICIONAL E CONTEMPORÂNEO: UMA FORMA DE LEITURA E


PRODUÇÃO TEXTUAL....................................................................................................................................... 485
Alcione Salete Dal’Alba Pilger

MEDIAÇÃO DE LEITURA LITERÁRIA E MÍDIAS DIGITAIS.................................................................................... 493


Ana Paula Teixeira Porto

O UNIVERSO ADOLESCENTE E AS MÍDIAS DIGITAIS ......................................................................................... 500


Angela da Rocha Rolla

LETRAMENTO LITERÁRIO EM UM PROJETO DE EXTENSÃO: O CASO DA CONFRARIA LITERÁRIA DO CA-UFSC.......507


Arlyse Silva Ditter

A ABORDAGEM DOS TEXTOS LITERÁRIOS PARA ALÉM DAS PROPOSTAS DO PNLD........................................... 515
Caticiane Belusso Serafini
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

CINEMA E LITERATURA EM AÇÃO: UM DIÁLOGO POSSÍVEL NO ESPAÇO ESCOLAR............................................ 521


Cinara Fontana Triches
Karina Feltes Alves

A CARÍCIA ESSENCIAL E O CUIDADO HUMANIZADO EM SAÚDE: UMA LEITURA INTERSEMIÓTICA ENTRE O


VERBAL E O ICÔNICO ...................................................................................................................................... 526
Cristiane Barelli
Graciela René Ormezzano

OS DESAFIOS DO PROFESSOR NA PRÁTICA DOCENTE: ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA............................... 534


Cristiane Teresinha Mossmann Quevedo
Clei Cenira Giehl
Deisi Daiane Gehrke

DA LEITURA DO MUNDO À LEITURA DO LIVRO: O PNBE NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE NOVOS LEITORES........541


Delcio Antônio Agliardi

SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA DEFICIÊNCIA MENTAL – SAEDE/DM:


UMA PROPOSTA DE LEITURA POSSÍVEL A PARTIR DE UMA TEMÁTICA MAIS INTERESSANTE ........................... 547
Elis Gorett Lemos da Fonseca
Claudia Daniele Spier Hoffelder
ECOS DA POESIA NO LEITOR MIRIM................................................................................................................ 555
Flávia Brocchetto Ramos
Marli Cristina Tasca Marangoni

DIÁRIOS LITERÁRIOS: EXPERIÊNCIAS COM LEITURAS E ESCRITAS DE ADOLESCENTES.................................... 561


Jaqueline Thies da Cruz Koschier

LITERATURA E TEATRO: PRÁTICAS CULTURAIS EM DIÁLOGO NO CONTEXTO ESCOLAR..................................... 569


Karina Feltes Alves
Cinara Fontana Triches

GÊNEROS TEXTUAIS: IMPORTÂNCIA PARA O TRABALHO LINGUÍSTICO EFICAZ................................................. 574


Laercio Fernandes dos Santos
Cássio Borges
Tamires Arend

BIBLIOTECAS COMUNITÁRIAS: UM ESTUDO ETNOGRÁFICO SOBRE AS PRÁTICAS DE LEITURA, SEUS


SIGNIFICADOS E EFEITOS NAS INTERAÇÕES CULTURAIS DE JOVENS EM COMUNIDADES URBANAS
PERIFÉRICAS NO MUNICÍPIO DE PORTO ALEGRE/RS........................................................................................ 580
Luis Paulo Arena Alves
Rejane Pivetta de Oliveira

QUANDO A LEITURA ENCONTRA A ESCRITA: UMA ANÁLISE DAS RELAÇÕES ESTABELECIDAS NA COMUNIDADE
DE FICÇÃO CIENTÍFICA DA PLATAFORMA WATTPAD......................................................................................... 586
Luiza Carolina dos Santos

A IMPORTÂNCIA DAS PRÁTICAS LEITORAS PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO.......................................... 593


Maria Augusta D’Arienzo

“POR QUE AS PESSOAS NÃO LEEM?”: O PAPEL DAS MEDIAÇÕES “ESCOLA” E “FAMÍLIA” NO CONSUMO
DO LIVRO POR ADOLESCENTES........................................................................................................................ 601
Marina Machiavelli
Filipe Bordinhão dos Santos

EXPERIÊNCIAS DIONÍSICAS NA ARTE/EDUCAÇÃO: FOTOPOESIA ENQUANTO CUIDADO DE SI............................ 609


Michele Pedroso do Amaral

O DIREITO DEMOCRÁTICO À IGNORÂNCIA: SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS EM LÍNGUA


PORTUGUESA SUFICIENTEMENTE PROMOTORES DO LETRAMENTO?................................................................ 617
Micheline Moraes
Márcia C. Zimmer

AS CONTRIBUIÇÕES DOS BOLSISTAS DO PIBID NA MEDIAÇÃO DA LEITURA: UM OLHAR SOBRE A


LITERATURA AFRICANA................................................................................................................................... 624
Rosangela Aparecida Marquezi
Midiã Valério Maia

INCENTIVO À LEITURA NA COMUNIDADE DO IFC - MEDIAÇÃO E PRÁTICA SOCIAL DA LEITURA........................ 629


Silvia Fernanda Souza Dalla Costa
Maribel Barbosa da Cunha
Nauria Inês Fontana
Shyrlei Benkendorf
Solange Aparecida Zotti

LIVROS QUE CIRCULAM, LEITORES QUE SE APROXIMAM: O EMPRÉSTIMO INTERPESSOAL NA COMUNIDADE


VIRTUAL LIVRO VIAJANTE............................................................................................................................... 634
Thaísa Antunes Gonçalves

A MEDIAÇÃO DE LEITURA NO ESPAÇO DA BIBLIOTECA ESCOLAR..................................................................... 641


Thiane de Vargas
Tania Mariza Kuchenbecker Rosing
PARTE 4
PATRIMÔNIO CULTURAL: LEITURA, MEMÓRIA E IDENTIDADE

JANELAS: O DILEMA DE OLHAR E SER OLHADO............................................................................................... 649


Aline do Carmo

A MANTA DO SOLDADO, DE LÍDIA JORGE: MEMÓRIA E IMAGINAÇÃO............................................................... 657


Ana Denise Teixeira Andrade
Profª Dª Leny da Silva Gomes

ORGULHO E PRECONCEITO (1813) E OS DIÁRIOS DE LIZZIE BENNET (2012-2013): A INFLUÊNCIA DO


CASAMENTO, DO DINHEIRO E DA CLASSE SOCIAL NO UNIVERSO FEMININO..................................................... 662
Bianca Deon Rossato

A ESCRITA AUTOBIOGRÁFICA DE PESSOAS EM SITUAÇÃO CRÔNICA DE DOENÇA NA BLOGOSFERA:


EDUCANDO PARA A DOENÇA............................................................................................................................ 669
Bruna Rocha Silveira

OS FRACASSADOS DA AMÉRICA: UMA VISÃO DO LOSER NAS NARRATIVAS DE RAYMOND CARVER................. 676
Carlos Böes de Oliveira

CENAS BRASILEIRAS EM O BRASIL É BOM, DE ANDRÉ SANT’ANNA: DA IRONIA AO DEBOCHE......................... 683


Claudia Maira Silva de Oliveira
Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto

PATRIMÔNIO CULTURAL E ALTER EGO NAS NARRATIVAS VISUAIS DA IMIGRAÇÃO: LUGARES, OBJETOS E
SEUS CRUZAMENTOS NOS MUSEUS DA IMIGRAÇÃO ALEMÃ............................................................................ 688
Daniel Luciano Gevehr
Aline Nandi
Gabriela Dilly

HIROSHIMA E NAGASAKI: A PROBLEMÁTICA DA REPRESENTAÇÃO E A INFLUÊNCIA DA LITERATURA.............. 699


Daniela Israel
Daniel Conte

O JARDIM DE INVERNO E DE VERÃO, DOS IRMÃOS GRIMM E A XILOGRAVURA: UMA LEITURA INTERSEMIÓTICA...... 705
Deisi Luzia Zanatta
Fabiane Verardi Burlamaque

SOCIEDADE DE LEITURA HERMANN FAULHABER: A HISTÓRIA DE UMA BIBLIOTECA ........................................ 712


Denise Verbes Schmitt
Vitor Biasoli

A FICÇÃO QUE SE CONFESSA: ELEMENTOS AUTOBIOGRÁFICOS EM O FILHO ETERNO, DE CRISTOVÃO TEZZA.......717


Eduarda Vieira Martinelli

PATRIMÔNIO HISTÓRICO E REGIMES DE HISTORICIDADE: PENSANDO PASSO FUNDO....................................... 726


Eduardo Roberto Jordão Knack

OS MAIAS: ALGUMAS PERSONAGENS FEMININAS........................................................................................... 733


Elisabeth Weiss

ARQUIVO UNIVERSITÁRIO UM ESPAÇO DE PRESERVAÇÃO DA MEMÓRIA E DO PATRIMÔNIO DOCUMENTAL


ARQUIVÍSTICO ................................................................................................................................................ 739
Elisângela Gorete Fantinel
Daniel Flores

MARGINALIDADE SOCIAL E VIOLÊNCIA NOS CONTOS “DE GADOS E HOMENS” E “JAVALIS NO QUINTAL”,
DE ANA PAULA MAIA....................................................................................................................................... 746
Emanoeli Ballin Picolotto
Ana Paula Teixeira Porto
LIBRETO, ÓPERA BABY E LIVRO LITERÁRIO PARA A INFÂNCIA: ASPECTOS DA POESIA INFANTIL E HUMOR
NA CRIAÇÃO DE KAREN ACIOLY....................................................................................................................... 751
Fabiano Tadeu Grazioli
Alexandre Leidens

PRÉDIOS HISTÓRICOS DE UM BAIRRO: SUAS VIDAS, SUAS MEMÓRIAS, SUAS IDENTIDADES........................... 759
Fátima Giuliano

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: UMA LEITURA DE MUNDO DENTRO DO CONTEXTO DO PATRIMÔNIO CULTURAL....... 767
Daniel Luciano Gevehr
Gabriela Dilly

AS IDENTIDADES DESLIZANTES EM A VARANDA DO FRANGIPANI, DE MIA COUTO........................................... 774


Gisela Lacourt

COLÉGIO NOSSA SENHORA DE LOURDES, FARROUPILHA/RS (1922-1954): A DOCÊNCIA A PARTIR DA


MEMÓRIA DA IRMÃ MAFALDA SEGANFREDO................................................................................................... 781
Gisele Belusso

NARRATIVAS E AÇÕES QUE CONSTITUEM E POSICIONAM A FEIRA DO LIVRO DE PORTO ALEGRE COMO UM
EVENTO CULTURAL IMPORTANTE E PECULIAR À CIDADE ................................................................................. 788
Gisele Massola

INVENTARIAÇÃO E LEITURA DE UM PATRIMÔNIO MULTIFACETADO: A ESTATUÁRIA DAS MISSÕES


PARAGUAIAS NAS PESQUISAS DO LACUMA (LABORATÓRIO DE ARQUEOLOGIA E CULTURA MATERIAL DA
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO)................................................................................................................... 795
Jacqueline Ahlert

UMA PROPOSIÇÃO ANALÍTICA PARA “HOJE É DIA DE MARIA”......................................................................... 802


Jaqueline Souza Sampaio de Oliveira

ATUALIZAÇÃO DA FÁBULA EM “A REVOLUÇÃO DOS BICHOS” E “A PRIMAVERA DA PONTUAÇÃO”.................... 808


Jian Marcel Zimmermann

A FRAGILIDADE DAS PERSONAGENS FEMININAS NO CONTO JAMILA DE JULIO EMÍLIO BRAZ ......................... 815
João Paulo Massotti

TINTIM NO CONGO: A ÁFRICA DE HERGÉ E OS POVOS AUTÓCTONES NA HISTÓRIA EM QUADRINHOS............... 821


Josiani Job Ribeiro
Daniel Conte

“TRIUNFO DOS PELOS”: UMA REFLEXÃO SOBRE IDENTIDADE, GÊNERO E SEXUALIDADE NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA........................................................................................................................................... 829
Juliane Della Méa
Lizandro Carlos Calegari

O ESPAÇO E A MEMÓRIA CONTRUINDO A IDENTIDADE EM OS CUS DE JUDAS.................................................. 834


Letícia Moraes Marques
Dr. Daniel Conte

ACONDIÇÃO FEMININA EM BALADA DE AMOR AO VENTO DE PULINA CHIZIANE E EM O ÚLTIMO VOO DO


FLAMINGO DE MIA COUTO............................................................................................................................... 840
Lilian Raquel Amorim de Quadra
Ana Paula Teixeira Porto

OBRAS RARAS COMO PATRIMÔNIO CULTURAL: A PRESERVAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE.......................... 846


Maria Célia Azevedo Lopes
Ernani Mügge

ESTÉTICA DO VISÍVEL EM OS CORUMBAS DE AMANDO FONTES...................................................................... 854


Maria Iraci Cardoso Tuzzin
A FORMAÇÃO DA PERSONAGEM LEITORA ATRAVÉS DO ENREDO EM NORTHANGER ABBEY ............................ 861
Monica Chagas da Costa

ESTATUTO DA CIDADE: PRESERVANDO PATRIMÔNIOS ..................................................................................... 867


Talissa Maldaner
Janaína Rigo Santin

RESSIGNIFICAÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DE ZUMBI E DO CONCEITO DE QUILOMBO NA LITERATURA


AFRO-BRASILEIRA........................................................................................................................................... 873
Tani Gobbi dos Reis
Denise Almeida Silva

LITERATURA E MEMÓRIA: ALICERCES PARA A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DOS POVOS MISSIONEIROS.......... 878
Tanise Corrêa dos Santos
Nelci Müller

GÊNERO E ESCRITA EM CLARICE LISPECTOR .................................................................................................. 885


Vinícius Linné
APRESENTAÇÃO

ENTRE A TRADIÇÃO E A TECNOLOGIA, A FORMAÇÃO DE LEITORES


Em 2003 acontecia em Passo Fundo, durante a 10ª Jornada Nacional de Literatura de Passo
Fundo, promovida pela Universidade de Passo Fundo e pela Prefeitura Municipal, o 2º Seminário
Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural. A proposta de realização do encontro
em Passo Fundo, com itinerância que envolveria as Jornadas Literárias bienalmente e cidades da
Europa, em anos pares, tais como Paris, Cuenca, Almería, dentre outras, partira da prof. Tania Rö-
sing ainda em 2002, quando convidada para participar do 1º Seminário Internacional de Pesquisa
em Leitura e Patrimônio Cultural, realizado na Universidad de Extremadura, Badajoz, Espanha.
Nesse sentido, as referências do Seminário, ao integrar Passo Fundo ao roteiro, começavam a se
ampliar. Reunindo especialistas de vários países do mundo, o Seminário associava a promoção da
leitura à formação cultural dos indivíduos. Isso implicava o desenvolvimento crítico dos sujeitos em
meio ao recente fenômeno da globalização. Tratava-se de garantir a soberania das identidades con-
tra as invasões da indústria do entretenimento e a sobrevivência da oralidade e da cultura popular
frente aos agressivos investimentos do “fakelore”, que distorcia as tradições por força dos interesses
da sociedade de consumo.
Passo Fundo, contudo, contribuía com novos elementos. Em primeiro lugar, apontava para
a preocupação da formação leitora e cultural das pessoas relacionada às mudanças de cenário, as
quais incorporavam o advento das novas tecnologias. Assim, os Seminários que ocorriam durante a
Jornada incorporaram, até 2013, as tendências dessa movimentação cultural de pensar a formação
de leitores entre os polos da tradição e da inovação. De outra parte, como uma segunda contribui-
ção das Jornadas, o evento agregou a apresentação de comunicações no programa de atividades
do encontro, a partir do ano de 2005, na 11ª Jornada Nacional de Literatura. Assim, o Seminário
passava a contar com a ativa participação de pesquisadores, professores e alunos de Programas de
Pós-Graduação, o que dialogava com a consolidação do Programa de Pós-Graduação em Letras da
Universidade de Passo Fundo, reconhecido dois anos antes, em 2003. O Seminário, assim, progre-
dia, atualizando suas temáticas, incorporando novos estudos, da mesma forma como respondia as
demais mudanças na realidade social, cultural e também econômica. Nesse percurso, crises financei-
ras internacionais abalaram os trabalhos, dificultaram os encontros, que mantiveram a frequência
anual graças aos esforços dos organizadores, na já constituída Red Internacional de Universidades
Lectoras.
No ano de 2015, contudo, a forte crise econômica no Brasil, aliada à crise política no âmbito
da Universidade de Passo Fundo, impediu a realização da 16ª Jornada Nacional de Literatura,
interrompendo uma trajetória de 34 anos pela formação de leitores. Assim, o Seminário viu-se sob
os riscos de que se quebrasse uma periodicidade e uma itinerância de mais de uma década. Gra-
ças, contudo ao apoio do Instituto Itaú Cultural e à sensibilidade de seus dirigentes, foi possível a
realização do 13º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural, entre os
dias 28 de setembro e 01 de outubro. As atividades envolveram os Programas de Pós-Graduação
em Letras, História e Educação da UPF, na disciplina de Seminários Especiais, ministradas por
Roger Chartier e Anne-Marie Chartier. Além disso, com a temática “Literatura e Identidade na Era
da Mobilidade”, o Seminário permitiu o encontro do público com autoridades como Regina Zilber-
man (UFRGS) e Edvaldo Souza Couto (UFBA), discutindo o tema “Literatura, redes e sistemas”, e
Lúcia Santaella (PUC-SP) e Francisco Marinho (UFMG), tratando sobre “Leituras móveis, leitores
ubíquos”, além de Roger Chartier e Anne-Marie Chartier em uma conferência a duas vozes sobre o
14 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

tema “Novas tecnologias – ler e escrever, aprender e apagar”. As comunicações, por sua vez, trata-
ram sobre os temas seguintes:
1) Formação de leitores e mídias digitais;
2) Leitura, linguagem, texto e discurso;
3) Mediação de leitura: práticas sociais e culturais;
4) Patrimônio cultural: leitura, memória e identidade.
 
Aqui estão publicados 19 artigos escritos e apresentados a partir da temática Formação do
leitor e mídias digitais, num universo de 128 trabalhos apresentados nas sessões de comunicação,
publicados em outros três volumes, como registro não apenas de uma atividade realizada em 2015,
frente a inúmeras dificuldades, mas como forma de garantir que permaneça o resultado de uma tra-
jetória de esforços, os quais jamais se viram enfraquecidos contra toda uma variedade de obstáculos
a serem enfrentados. Formar leitores e sujeitos críticos, consciências da própria identidade não é um
assunto alheio aos conflitos materiais e humanos. 

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing


Miguel Rettenmaier
PARTE 1
LEITURA, LINGUAGEM,
TEXTO E DISCURSO
RÁDIO ESCOLAR E A ENTREVISTA RADIOFÔNICA COMO
POSSIBILIDADE PARA FORMAÇÃO DO LEITOR
Aliete do Prado Martins Santiago* (URI)
Ana Paula Teixeira Porto** (URI)

A leitura agrega inúmeros benefícios para os leitores, como formação sólida, capacidade de
reflexão e habilidade de escrita, conforme inúmeros pesquisadores há tempos vêm sinalizando, no
entanto ainda continuamos, no Brasil, com baixos níveis de leitura e número preocupante de leito-
res. Essa contradição nos leva a refletir sobre quais outros caminhos poderiam ser arranjados na
educação escolar para buscar alternativas de cativar os leitores para a prática da leitura como algo
vital, necessário nas vivências diárias de qualquer sujeito.
Ao pensarmos diretamente no contexto brasileiro relacionado à leitura, salientamos o desinte-
resse pela leitura de obras literárias. Uma das razões para tal fenômeno está atrelada ao processo
educacional, que inicialmente foi baseado em um modelo Europeu do século XIX. Algumas deficiên-
cias continuaram, como por exemplo, o ensino baseado em escolas literárias e a leitura de fragmen-
tos e não de obras, além do traço utilitário atribuído à leitura literária.
Vemos um quadro preocupante que se acentua quando pensamos nas atuais provas de avalia-
ção de rendimento dos alunos como o ENEM, as quais não avaliam a capacidade de interpretação
em relação a uma obra literária, focalizam apenas a leitura de fragmentos de textos literários, que
na maioria das vezes são utilizados como pretexto para o ensino da língua. Como apontam Fischer
et al., (2012) há privilégio para a leitura de cânones, esquecendo-se da literatura contemporânea. A
literatura deveria oportunizar a leitura, mas se continuar assim será dispensável na formação es-
colar, haja vista essa política educacional instaurada e tantos outros fatores que atestam um ensino
de literatura fracassado.
Diante desse contexto, propomos uma discussão inicialmente teórica acerca da formação de
leitores de literatura e Rádio Escolar, e uma proposta, na qual objetivamos apontar caminhos práti-
cos que podem ser utilizados pelos professores das escolas para utilizar a Rádio Escolar como ferra-
menta profícua para formação de leitores de literatura. Partimos do pressuposto de que a formação
do leitor é necessária e deve ser incentivada na escola através de práticas que agreguem outras
perspectivas de leitura sem incorrer em metodologias desgastadas e insuficientes, como aquelas que
Regina Zilberman (1993) aponta, como o emprego do livro didático que serve como fonte de renda
para autores e editores e ainda “exclui a interpretação e, com isto, exila o leitor”. (1993, p.21). A me-
todologia de ensino não deve ficar presa apenas aos livros didáticos.
Para pensar novas metodologias de ensino, entendemos que a ferramenta que será o suporte
para esta reflexão - a Rádio Escolar - se justifica por ser um equipamento disponibilizado as escolas
que aderirão ao Programa Mais Educação do Governo Federal, em específico ao macro-campo Co-
municação, Uso de Mídias e Cultura Digital e Tecnológica e os materiais para implantação de uma
Rádio Escolar foram disponibilizado as mesmas. No entanto muitas escolas ainda possuem dificul-
dades para utilizar estes equipamentos em favor de uma melhor formação dos estudantes, na qual
se inclui a questão da leitura e da literatura.

*
Mestranda no programa de pós-graduação stricto sensu em Letras, área de concentração em Literatura Comparada, nível de mestrado,
URI, Frederico Westphalen, Rio Grande do Sul, Brasil, aliete.uabseberi@gmail.com
**
Professora titular no programa de pós-graduação stricto sensu em Letras, área de concentração em Literatura Comparada, nível de me-
strado, URI, Frederico Westphalen, Rio Grande do Sul, Brasil, anapaula@uri.uri.br
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 17
Ainda consideramos que a mídia radiofônica, desde sua criação por Roquette Pinto, teve o
intuito de educar e, portanto, deve ser mais bem explorada como ferramenta de ensino, o que com-
prova a tipificação da Rádio Escolar concebida por Baltar et al. como “instrumento de interação
sociodiscursiva entre os integrantes da comunidade escolar” (2008a, p. 198). Os autores ainda apon-
tam que a programação deve ser construída com a participação de todos os membros da comunidade
escolar, o que inclui aos alunos um papel importante.
Além disso, pode ser um instrumento propício para despertar o gosto pela leitura de livros
literários na medida em que os trabalhos desenvolvidos a partir das leituras de obras literárias não
serão apenas a realização de fichas de leitura ou para respostas a questionários. Através da partici-
pação direta na programação da Rádio Escola, a leitura alia-se para que o programa seja realizado
com êxito, e quanto mais o aluno se envolver neste processo, como decidir os programas que serão
veiculados, mais interesse será despertado para que novas obras literárias ganhem sentido nas on-
das radiofônicas.
Nesse sentido, a rádio pode ser um elo entre Literatura e Meios de Comunicação de maneira
que as leituras literárias poderão ser releituras realizadas pelos dos alunos e veiculas inicialmente
na Rádio Escolar, mas nada impede que estas produções sejam disponibilizadas em outros veículos
midiáticos, como por exemplo, um blog da escola. Essa relação se faz necessária considerando que
os alunos atualmente chegam à escola com uma enorme bagagem de leitura midiática, no entanto a
escola não propicia de maneira eficiente relações entre esses saberes que a escola fornece e a mídia.
Ao propor que a escola utilize um Meio de Comunicação para abordar saberes literário e despertar
o gosto pela leitura, essa ferramenta colabora na construção do conhecimento e o interesse do aluno
em aprender, pois utiliza de recursos que favorecem esta construção e está relacionado a um suporte
que faz parte do seu dia a dia.
Dentre as possibilidades de exploração da Rádio Escolar, restringimos o enfoque ao gênero
entrevista porque faz parte da grade curricular de ensino. Além disso, a entrevista possibilita ao
aluno entrar em contato com o que está pesquisando e desta maneira se envolve com a atividade de
pesquisa, que é essencial para formação do leitor.
Considerando esses apontamentos iniciais, o trabalho está estruturado da seguinte maneira:
iniciamos com uma breve exposição sobre a formação do leitor de literatura, o que alguns autores
pensam sobre esta perspectiva. Após um apanhado teórico com relação ao Rádio Escolar e suas
possibilidades de utilização na escola, enquanto ferramenta didática. E finalmente a entrevista ra-
diofônica como ferramenta de formação do leitor, acrescidas de uma proposta didática de utilização
da rádio escola, gênero entrevista, que pode ser aplicada por professores.

1. FORMAÇÃO DO LEITOR DE LITERATURA


A escola tem o importante papel de colaborar na formação de leitor de Literatura e, caso não
cumpra sua tarefa, Zilberman alerta que “a criança afasta-se de qualquer leitura, mas sobretudo dos
livros, seja por ter sido alfabetizada de maneira insatisfatória, seja por rever na literatura experi-
ências didáticas que se deseja esquecer” (1993, p.17). A maneira como é trabalhada a obra literária
pode favorecer ou não para que o aluno adquirir gosto pelo ato de ler, assim como a abordagem que
se dá ao texto e o tipo de exercícios e atividades explorados.
Sobre as atividades que se desenvolve em relação ao texto, Lajolo (1993) alerta que o texto na
escola cumpre inúmeras funções, mas poucas vezes são interessantes, e afirma que “É a propósito
da literatura que a importância do sentido do texto se manifesta em toda a sua plenitude. É essa
plenitude de sentido o começo, o meio e o fim de qualquer trabalho com o texto”. (1993, p. 62) Consi-
deramos que as atividades nas quais se utiliza do texto precisam estar carregadas de sentido, para
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Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

garantir o seu significado e desperte o interesse do aluno, assim como sua capacidade de interpre-
tação. Para a autora não é coerente que se utilize do texto como pretexto para o ensino de línguas.
Sendo a escola e suas ações notadamente ligadas à formação adequada do leitor, como estão
atualmente estas práticas? Notamos que as práticas de ensino correntes e as avaliações como o
ENEM possibilitam uma análise que aponta diversas lacunas, e uma delas liga-se a ausência do
texto literário como um todo, como aponta Ginzburg (2012), e à leitura de uma obra como dispensá-
vel para a aprovação, por isso podendo ser abandonada dos bancos escolares, como alertam Fischer
et al (2012).
Se a realidade das escolas não é favorável para o ensino de literatura, como estão sendo for-
mados os profissionais dessa área para lutar contra esse apagamento da literatura nas escolas? As
Faculdades de Letras para Zilberman (2005) ainda continuam ensinando literatura com um viés
historiográfico e dividindo as literaturas de acordo com as nacionalidades, o que leva ao isolamento e
à marginalização de obras de nações africanas, por exemplo. Desta maneira a formação do professor
de literatura torna-se deficitária, negando, em suas práticas nas escolas, as possibilidades profícuas
de formação do leitor de literatura.
Diante deste cenário em que a literatura enfrenta problemas que vão desde a formação de
professores até as escolas, como podemos formar leitores? É necessário inicialmente entender que
formar leitores está atrelado ao desenvolvimento da capacidade de compreender o texto, distinguir
alguns aspectos e estabelecer correlações, inclusive entre textos e culturas de onde surgem os textos.
Conforme salientam Porto, Silva, Porto: “Nesse processo de leitura literária, desenvolve-se simul-
taneamente a habilidade de leitura do mundo, tendo-se na literatura um instrumento de reflexão
capaz de formar o homem”. (2014, p. 11)
Ainda em relação à formação dos leitores de literatura no Brasil, Bordini acrescenta que “o
ensino ministrado aos estudantes brasileiros não consegue preencher os requisitos mínimos para
alcançar um rendimento satisfatório” (2015, p. 23). Um dos desafios é motivar o aluno a aprender a
gostar de ler e a ler bem, para isso o professor precisa ser um bom leitor, trazer leituras que sejam
do interesse do aluno e participar como mediador para que de fato “a leitura participante de literatu-
ra” seja “um imperativo da educação individual e social. Sem ela, essa educação será pequena, pois
cega-se à evidência de que ser humano é, em essência, produzir sentido” (BORDINI, 2015, p.31).
A partir desse contexto problemático do ensino de literatura, é necessário pensar em alterna-
tivas para despertar o gosto pela leitura literária, por isso nosso olhar se volta para a Rádio Escolar
como uma possibilidade de formar leitores de obras literárias, que possibilite ao professor ser um
mediador e o aluno desperte o interesse em estudar e obter uma formação de qualidade.

2. RÁDIO ESCOLAR COMO FERRAMENTA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES


O rádio é um dos mais antigos meios de comunicação e, mesmo com o surgimento de novas mí-
dias, continua sendo um importante meio de transmissão de informações e entretenimento. E assim
como outros meios, também tem relações com a educação, apresentando um objetivo educacional
desde seu surgimento conforme aponta Magaly Prado: o rádio inicialmente encantava pelo amplo al-
cance de suas transmissões e também pela: “facilidade de aprendizado das pessoas sem sair de suas
casas/trabalhos” (2012, p.34). Sua utilização enquanto instrumento educacional pode ser observado
desde o trabalho de Edgar Roquette Pinto, que fundou a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, 1923,
e que, através de programas culturais e educativos, almejava erradicar o analfabetismo brasileiro
(ASSUMPÇÃO, 2008).
Durante muito tempo a Rádio foi utilizada apenas como veículo comercial ou informativo, no
entanto sua função não se restringe apenas isso, pode e deve ser incentivada sua utilização como
ferramenta a serviço da educação. Para isso o governo, percebendo que as mídias fazem parte do
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 19
cotidiano dos alunos e por isso devem ser abordadas na escola, criou algumas políticas públicas que
fomentaram a utilização de recursos midiáticos nas escolas.
Um exemplo disso é o Programa Mais Educação, que disponibiliza às escolas das redes públi-
cas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal escolher, de acordo com o projeto político
pedagógico, atividades entre os dez macrocampos disponibilizados, e um deles é Comunicação, Uso
de Mídias e Cultura Digital e Tecnológica. Neste macrocampo a escola pode desenvolver atividades
com as mídias, através de diferentes dispositivos, como a Rádio Escolar.
Para Baltar a implantação da Rádio Escolar funciona como: “contraponto ao discurso escolar
tradicional, alicerçado em transmissão de conteúdos assépticos e em relações assimétricas de poder,
em que predominam, na maior parte do tempo destinado à ensinagem, a voz do professor e da esco-
la” (2008b, p. 568). O autor propõe ainda que a mídia seja trabalhada através de atividades signifi-
cativas nas quais os estudantes, professores, pais e funcionários possam “agir como atores capazes
e responsáveis, decidindo como e, sobretudo, o que querem comunicar: a pauta (os temas), os tipos
de programas, os quadros, gêneros de texto, a linguagem” (2008b, p. 570). Essa perspectiva inclui
uma participação democrática de todos os sujeitos da escola, sendo que “A concepção e a execução
dos programas da RE (que visa estimular o protagonismo) comumente são de responsabilidade dos
estudantes e dos professores” (2008b, p. 572). Baltar (2008b) ainda indica quais seriam os passos
para a implantação da Rádio Escolar, atividades estas que levariam em torno de um ano.
As vantagens de se trabalhar com esta ferramenta são muitas, conforme relatam Cruz, Toledo
e Rosa (2011). A Rádio Escolar não possui interesses financeiros, como a rádio comercial, e potencia-
liza a participação dos alunos de maneira que eles possam construir o conhecimento em qualquer
área. Há outras vantagens, como:

aprender a ouvir a própria voz; produzir conteúdo e responsabilizar-se pelo o que anuncia e comenta;
vivenciar, de forma criativa, as etapas de produção, circulação e recepção de mensagens educacio-
nais. Além disso, instrumentaliza-os para comparar criticamente o modo próprio de produzir conte-
údos sonoros com o das emissoras comerciais. (CRUZ, TOLEDO, ROSA, 2011, p. 2).

Quando bem utilizada, a RE favorece o ensino aprendizado, mas, no que tange a formação
do leitor, como ela pode contribuir? Conforme abordado anteriormente, a atual situação do ensino
brasileiro de literatura requer novas propostas para incentivar a formação do leitor de literatura.
Considerando a Rádio Escolar como um suporte possível às escolas e ainda as potencialidades de
construção do conhecimento pelo aluno, trazemos apontamentos sobre a utilização desta ferramen-
ta, em específico da entrevista como uma possibilidade de formar leitores literários.

3. ENTREVISTA RADIOFÔNICA COMO FERRAMENTA DE FORMAÇÃO DO LEITOR


No contexto da Rádio Escolar, entendemos que a entrevista pode ser um gênero profícuo no
processo de formação de leituras, tendo em vista as particularidades desse gênero. A entrevista no
radiojornalismo é, para Ferraretto (2001), uma possibilidade de construção de diálogos, e sugere o
contato entre duas pessoas que são: “repórter ou apresentador, de um lado, e por uma pessoa possui-
dora de informações e opiniões relevantes para o público, de outro. Acrescenta-se, ainda a possibili-
dade de terceiros acompanharem esse diálogo” (2001, p. 270). Neste sentido a entrevista radiofônica
favorece o que podemos chamar interação, pois o tema abordado deverá ser de conhecimento de
ambas as partes, e fornecer ao ouvinte o bom entendimento da mensagem.
Dessa forma, a construção de conhecimento é vivenciada por quem realiza a entrevista e pos-
teriormente por quem as ouve. Acreditamos que primeiramente o aluno precisa pesquisar e realizar
leituras e sobre essa busca por conhecimento, Ferraretto (2001) alerta para, tanto em entrevistas
gravadas como ao vivo, deve haver preparação por parte do entrevistador e que lhe exigem informa-
20 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

ção, atenção, objetividade, clareza e brevidade. Estes também são atributos que se desejam ao leitor
literatura, pois o mesmo precisa dominar sobre o que se trata a obra literária, interpretar adequada-
mente, desenvolvendo sua capacidade de construção do conhecimento. Além disso, após a veiculação
de uma entrevista na Rádio Escolar, o tema abordado despertará o interesse em outras pessoas para
lerem, no caso específico, obras literárias. Isso porque a maneira como serão conduzidas as produ-
ções radiofônicas poderá trazer elementos de obras literárias que a comunidade escolar - professo-
res, alunos e funcionários - desconhece, despertando a curiosidade e levando-os a buscar ler a obra.
Este formato possibilita melhor formação do leitor de literatura, considerando também que
trabalhar com mídias, e o gênero entrevista estão previstos legislação e parâmetros curriculares
para o Ensino Médio, conforme veremos a seguir.

3.1. ENTREVISTA ENQUANTO GÊNERO

Partimos do que está previsto na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais - LDB, artigo 3º, 9394/96,
em que a comunicação democrática e meios de comunicação devem fazer parte do currículo, buscan-
do fomentar a cultura, o ensino, prazer e lazer relativos aos estudantes que dialogam com a cultura
das mídias a partir de suas vivências.
Os estudos dos gêneros estão previstos nos PCN, “O estudo dos gêneros discursivos e dos
modos como se articulam proporciona uma visão ampla das possibilidades de usos da linguagem,
incluindo-se ao o texto literário”. (p. 8) Neste sentido o texto literário deve estar presente na escola,
mas o cuidado para que sua utilização não se restrinja apenas aos usos da linguagem, mas também
na formação crítica e interpretativa do leitor.
Já os PCN+ (2000) destacam que as o aluno precisa “saber se informar, comunicar-se, argumen-
tar, compreender e agir”. Acrescentam ainda que “domínio progressivo de situações de interlocução;
por exemplo, a partir do gênero entrevista” (2000, p. 59). A proposta que desenvolvemos neste estudo
busca atender a esses apontamentos, na medida em que a leitura literária propiciará ao aluno em
um segundo momento, repassar o que aprendeu referente à leitura através de uma entrevista. Es-
tamos diretamente propondo uma situação em que o diálogo se fará presente, e, para isso ocorrer de
maneira satisfatória, o aluno precisa de antemão se informar sobre a temática da entrevista, saber
comunicar e informar de maneira adequada seu ouvinte. Nesse sentido, subentende-se que é preciso
compreender a leitura realizada e possuir argumentos para realizar as perguntas adequadas que
levem o entrevistado a realizar uma resposta satisfatória. Nesse sentido, nosso entendimento é de
que a entrevista é um gênero profícuo para a formação do leitor de literatura, conforme proposta
que descrita a seguir.

3.2. ENTREVISTA ENQUANTO FERRAMENTA DE FORMAÇÃO DO LEITOR

Acreditando que a entrevista radiofônica possibilita colaborar na formação do leitor de lite-


ratura, destacamos uma atividade que poderá ser desenvolvida por professores de literatura com
alunos do Ensino Médio, durante três aulas.
Na primeira aula o professor traz um apanhado sobre o histórico do Rádio e suas caracterís-
ticas, em especial sobre a entrevista radiofônica. Num segundo momento da aula, traz um conto,
com temática de interesse para os alunos. Realiza a leitura e provoca discussões a respeito do conto,
como autor, temática, estilo, se traz relações ou não com as vivências discentes. Questionamentos
estes que levem os alunos a ficar curiosos a respeito do conto. No final da aula, o professor lança a
proposta de que os alunos deverão pesquisar e ler para a próxima aula um conto de seu interesse.
Na segunda aula, o professor propõe aos alunos a formação de duplas, que elaboram três ques-
tões para entrevistar o outro colega da dupla, esse número restrito de perguntas se deve à brevidade
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 21
que o rádio exige. Considerando essas e outras características do veículo, é importante que o aluno
através destas questões possibilite ao ouvinte um bom entendimento do enredo do conto. A postura
do entrevistador é importante para conduzir o entrevistado a dissertar sobre a temática, demons-
trando que compreendeu a leitura; se possível, o entrevistador deve incitar o entrevistado a fazer
relações com a realidade e deixar alguma brecha para despertar o interesse dos ouvintes da obra.
Nesta aula, podem dar início as gravações das entrevistas.
Na terceira aula, os alunos terminam as gravações, realizam a edição e veiculação das entre-
vistas na Rádio Escolar. Ao final os alunos podem ser questionados sobre a validade de atividades
como esta, que após a leitura de um texto literário se utilizou de um recurso midiático para a cons-
trução do conhecimento e não apenas uma lista de exercícios ou uma ficha de leitura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante a tomada de consciência de que a o ensino de literatura encontra-se com difi-
culdades e há a necessidade de repensar novas propostas para formação de leitores de literatura,
considerando que esta é uma maneira que possibilite a reflexão e o melhor desenvolvimento do
aluno. A Rádio Escola tem um grande potencial educativo e possibilita espaços de construções, pois
entendemos que a escola não pode trabalhar de maneira isolada, necessita utilizar de recursos que
atraem a atenção do aluno e favoreçam a construção do conhecimento.
A produção de entrevista radiofônica pelos alunos, conforme proposta anterior favorece aos
alunos a capacidade de identificar, selecionar, relacionar e imaginar, reforçando as habilidades de
expressão oral e escrita. Desperta maior interesse no aluno pelo aprendizado e colabora na formação
do leitor literário, assim como estimulam novos leitores de literatura. E possibilita a participação
dos alunos, envolvendo-os no processo de construção da entrevista, no qual o professor de fato é um
mediador da leitura e o aluno, um sujeito ativo em suas descobertas.
A proposta de atividade que fomenta da formação do leitor de literatura é apenas uma possibi-
lidade, mas que o professor, sendo um bom leitor consegue realizar inúmeras práticas com a Rádio
Escolar em benefício da melhor qualificação do aluno. Além disso, a atividade considera que o aluno
seja instigado a ler, leia temas de seu interesse e através da entrevista consiga expor seu ponto de
vista e a sua interpretação da leitura literária, afirmando a ação do professor como mediador.

REFERÊNCIAS
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Annablume, 2008.
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ca Aplicada, v. 8, n. 1, 2008a. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbla/v8n1/09.pdf>. Acesso em: 22 set.
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v. 8, n. 3, p. 563-580, 2008b. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ld/v8n3/08.pdf>. Acesso em: 27. Set.
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BORDINI, Maria da Glória. Literatura na escola. In: OURIQUE, João Pereira (Org.). Literatura e formação do
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bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso
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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacio-
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______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Na-
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PRADO, Magaly. História do rádio no Brasil. São Paulo: Da Boa Prosa, 2012.
ZILBERMAN, Regina. A universidade brasileira e o ensino das literaturas de língua portuguesa. In: BOR-
DINI, Maria da Glória; REMÉDIOS, Maria Luiza; ZILBERMAN, Regina. Crítica do tempo presente. Porto
Alegre: IEL, 2005. p. 232-244.
______ (org.). Leitura em crise na escola: alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
SENDO DIRETOR: PROCESSO CRIATIVO E UBIQUIDADE POSSÍVEL,
UM ENSAIO PRÁTICO
Cleber Nelson Dalbosco* (UPF)
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing** (UPF)

1. INTRODUÇÃO
É quase comum a ideia de que trabalhos criativos não devam ou não possam, para ser “criati-
vos”, ser conduzidos por lógicas teóricas. Assim, contrariando um pouco esta proposição, este artigo
norteia-se em evidenciar a descrição de um processo que entrecruza as áreas da literatura, linguísti-
ca e comunicação. Objetiva-se, portanto, aqui expor o processo criativo da pseudorradionovela “Diá-
logos de trabalho quase perfeitos”, em que o próprio autor do artigo explicita as etapas e a motivação
criativa para desenvolver tal proposta, derivada do personagem central da obra “Dias perfeitos”, do
escritor Rapahael Montes.
Ampara-se o processo criativo no considerar da estética da recepção, uma vez que a proposta
criativa é originada, enquanto insight, de uma obra lietária reconhecida e proposta como motivação
de estudo e das ações do Grupo de Educadores Google – Passo Fundo (GEG–PF), conjuntamente ao
Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo (PPGL–UPF). E por fim,
não menos importante, permite o contemplar da percepção prática de teorias que envolvem a prag-
mática do discurso e a relação com obras literárias.
Como metodologia, a descrição do processo criativo, visa contribuir como mecanismo de refle-
xão, evidenciando a lógica da criação motivada não apenas pela leitura da obra debatida, mas, pelo
alinhamento necessário aos propósitos de desenvolvimento e reflexão teórica. Interpõe-se, assim,
o desenvolvimento de habilidades criativas, teóricas e práticas, onde uma não exclui ou delimita a
outra, mas são potencializadas enquanto recursos de assimilação narrativa.
Estrutura-se a presente discussão em quatro divisões: sendo, a primeira o considerar de as-
pectos que envolvem a teoria da recepção, em seguida, propõe-se a questão da ubiquidade e a decor-
rente possibilidade de acesso de uma criação artística em qualquer tempo e lugar. Posteriormente,
apontamentos sobre a pragmática do discurso literário. Ao término, a descrição da proposta criativa
intitulada: “Diálogos de trabalho quase perfeitos”.

2. O RECEPTOR, LÊ, SE APROPRIA E (RE)CRIA


Não há, deve-se atentar, nada que tenha sido visto, lido ou escutado, que já não tenha anterior-
mente sido igualmente exposto de algum modo, ou então, tenha sofrido algum tratamento de reela-
boração. O que mudam são as ferramentas, escolhas, estilos e processos de fazer. Na sua essência,
em termos de inovação temática, a variabilidade é pouca, e quem sabe, catalogável, como perceptível
no trabalho de Georges Polti e a sua indexação das 36 situações dramáticas1.

*
Doutorando na linha de pesquisa Leitura e Formação do Leito do Propgrama de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo
Fundo. E-mail: clebernelson@yahoo.com
**
Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo.
1
Ver: POLTI, Georges. The thirty-six dramatic situations. James Knapp Reeve: Franklin, Ohio, 1921.
24 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Não se discute aqui, portanto, se Raphael Montes é inovador em sua proposição desconstruti-
va do gênero policial, tampouco se objetiva desvendar e entrelaçar o conteúdo do eneredo de “Dias
Perfeitos” com outras obras, escritores e referências. O que se quer enfatizar é a possibilidade de se
“reler” uma obra e reinterpretá-la de modo criativo. O leitor não deixa de ser um agente no processo
de mutabilidade da obra, seja ela um clássico consagrado, ou algo novo, recém lançado. Hans Robert
Jauss, neste sentido, pode ser referenciado: “A nova obra literária é recebida e julgada tanto em
seu contraste com o pano de fundo oferecido por outras formas artísticas, quanto contra o pantoo de
fundo da experiência cotidiana de vida.” (1994, p. 53).
A leitura é um processo criativo, capaz de despertar na mente do leitor imagens únicas e ex-
clusivas. Toda obra sofre influência do tempo e epaço em que é acessada, vista, lida e interpretada.
Ou, como atesta Regina Zilberman, considerando o panorama propositivo da estética da recepção de
Jauss, “A possibilidade de a obra se atualizar como resultado da leitura é o sintoma de que está viva;
porém, como as leituras diferem a cada época, a obra mostra-se mutável, contrária à sua fixação
numa essência sempre igual e alheia ao tempo” (1989, p. 33).
Todo leitor/receptor de uma obra tende a agir criativamente. E, mesmo que jamais disso deixe
qualquer registro material, o leitor irá operar com os signos e imposições que pela obra se apresen-
tam ao mesmo tempo que vive a temporalidade da sua existência pessoal, assim se apropriando do
seu conteúdo, podendo criar significações e satisfações próprias. Como atestam Paulino e Cosson,
atentando para questões de letramento literário, “[…] apropriação, isto é, um ato de tornar próprio,
de incorporar e com isso transformar aquilo que se recebe, no caso, a literatura. […] o significado
depende tanto do que está dito quanto das condições e dos interesses que movem essa apropriação.”
(2008, p. 67).
Não se deve, contudo, desconsiderar a dimensão emocional e o impacto em relação ao públi-
co, visto que, o potencial de capatação de público não deixa de estar ligado aos fatores emocionais
ativados pela recepção da obra com convenções internas da mesma. Há de se considerar certa pro-
ximidade com aquilo que Greg M. Smith, embora situando o debate em questões cinematográficas,
expôs: “Filmes oferecem convites para o sentir. As audiências dos filmes podem aceitar o convite e
experienciar a variedade de sentimentos proferidos pelo texto, ou podem rejeitar o convite do filme2.”
(2003, p. 12, tradução nossa).
Dito isto, filmes constituem também “texto”, portanto, logo, não deixam de ser uma espécie de
amplificação da “literatura”. Assim, projeta-se uma escala potencialmente sem fim, onde cada um
que age sobre uma obra, seja comentando, criando e repostando derivações dela, pode gerar ipacto
e significação social em relação à obra original, desde que sinta-se “convidado”. Nisso tudo reside
um complexo mecanismo criativo-assimilativo. A mensurabilidade deste processo pode, quem sabe,
ser sentida e vista, em tempos correntes, pela capacidade de (re)adpatação, comentários em redes
sociais, publicações nas mídias, bem como pela própria potencialidade de gerar manifestações es-
pontâneas nos mais diversos canais de comunicação e informação.

3. PRESENÇA + POTÊNCIA = UBIQUIDADE


Condição quase que natural na sociedade mediada por signos verbais, visuais, sonoros e suas
quase infindáveis possibilidades de combinação, e midiatizada3 pelas tecnologias da comunicação e
informação (TICs), a ubiquidade, se assenta numa lógica que pode ser compreendida como o acesso
instantâneo e permamente. Ao mesmo tempo, pode ser entendida como a representação do “tudo

2
“Films offer invitations to feel. Film audiences can accept the invitation and experience some of the range of feelings proffered by the
text, or they can reject the film’s invitation.”
3
Para a definição dos termos “mediatizada” e “midiatizada”, ver a introdução em SANTAELLA, Lucia. Comunicação ubíqua. São Paulo:
Paulus, 2013, p. 13.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 25
disponível”, o que a inscreveria numa espécie de memória potencialmente pública, permanente e
acessável. Lucia Santaella traduz o seu considerar de ubiquidade:

Aparelhos móveis nos oferecem a possibilidade de presença perpétua, de perto ou de longe […]
Somos abordadods por qualquer propósito a qualquer hora e podemos estar em contato com outras
pessoas quaisquer que sejam suas condições de localização e afazeres no momento, o que nos trans-
mite um sentimento de onipresença. Corpo, mente e vida ubíquas. (2013, p. 16).

Eis, portanto, evidente condição de permanência, instantaneidade e registro, em que tecno-


logia, informação, entretenimento e acesso midiado permitem uma existencia humana expandida,
não circunscrita unicamente pelas limitações geográficas. Convém ter-se que, não é possível uma
certeza absoluta das potencialidades e limites da ubiquidade, mas, pode-se verificar que ela permite
a expansão, comunicação e impacto, acessíveis em qualquer tempo, lugar e contexto cultural.
É a memória do público o recurso que se deve buscar impactar. As demais ferramentas de
registros de memória – suportes analógicos, eletrônicos, digitais, informáticos, etc – podem até ser,
quase permamentes, mas, somente são importantes enquanto acessórios à memória coletiva. A me-
mória coletiva é a memória dos receptores, que em qualquer obra ou texto, para que dele extraiam
significado devem vivenciá-lo e adquiri-lo de algum modo.
Há ainda que se considerar a mutabilidade das obras como algo próprio da contemporaneida-
de, pois, é por via dos recursos da tecnologia e comunicação ubíquas que todo esse processo ganha
possibilidades exponenciais. Porém, assim como a memória, a mutabilidade também tem como sua
constante o signo da efemeridade. Ou, no considerar de Santaella, “O princípio que rege a interati-
vidade nas redes, seja em equipamentos fixos, seja em móveis, é o da mutabilidade, da efemeridade,
do vir-a-ser em processos que demandam a reciprocidade, a colaboração e a partilha.” (2007, p. 80).

3. O DISCURSO LITERÁRIO
O discurso não é proposto nem alicerçado no nada. É uma instância que se faz presente em
seus propósitos, tanto singificativos como operacionais, em estabelecer uma finalidade de comunica-
ção. Tornar comum uma informação, difundir uma história, elencar etapas e estabelecer parâmetros
acabam sendo consequências da existência dos discursos. Não há narrativa, portanto, sem discurso.
Contextualizando as proposições de Benveniste, a compreensão de discurso como produto de
um “ato de enunciação”, Reis e Lopes explicam: “[…] os locutores não são meros pólos de um circuito
comunicativo, mas sim entidades situadas num tempo histórico e num espaço sociocultural bem
definidos que condicionam o comportamento linguístico.” (1988, p. 28). Isso permite considerar que,
ao mesmo tempo, não há discurso que deixe de extrair das narrativas algum significado capaz de
amplificar os seus propósitos, pois, há sempre possíveis interligações dos agentes de discurso: enun-
ciador e enuciatário, ou, emissor e receptor.
Tem-se, em decorrência, que a definição de discurso é demasiado complexa, e, portanto, deve
ser flexibilizada, ou restrita, para fins de entendimento teórico e apropriação criativa. Assim, con-
templando certa dimensão necessária aos propósitos deste estudo, a noção de discurso, proveniente
da interpretação sobre a proposição de Greimas, atesta como sendo três parâmetros definidores,

[…] a enunciação, quando se opera a discursivização; a interação, dimensão pragmática em que se


estabelece a relação entre enunciador e enunciatário; o uso, em que se realiza uma práxis enuncia-
tiva cultural, que se manifesta em gêneros, fraseologias, registros, esquemas discursivos canônicos
etc. (FLORES et. al, 2009, p. 85).

Não se pode deixar de ter presente que as narrativas se referendam por outras narrativas,
pelas temáticas assemelhadas em outras histórias, pelo acesso aos elementos de similaridade e pela
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Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

confrontação com a bagagem cultural dos receptores. Ainda, narrativas também são discursos e tra-
zem consigo a organização de ações, personagens, temporalidades, situações, épocas e imaginários.
Ou, como explicita Dominique Maingueneau, “O texto é uma espécie de armadilha que impõe a seu
leitor um conjunto de convenções que o tornam legível. Faz esse leitor entrar em seu jogo de maneira
a produzir através dele um efeito pragmático determinado, a fazer seu macroato de linguagem ser
bem-sucedido.” (1996, p. 39).
A forma, o estilo, o gênero, a trama, para cital apenas alguns, são todos potenciais elementos
assimiláveis e “legíveis” que, para além de suas categorizações restritas e objetivas, são também
discursos. Assim, a metáfora de Maingueneau do texto como uma “armadilha”, não deixa de ser
significativa, pois no texto há elementos que atraem o leitor, que interagindo com as ideias expostas
e cria ou deriva outras ideias e subjetivações apropriativas do conteúdo.
O modo de construção de uma história, a subversão de um gênero, apropriação e a mescla com
outros gêneros, suportes e contextos, possibilita o adensamento ou subtração de discursos. Narrati-
vas, discursos, medialidades e midialidades não existem separados, são interdependentes, embora,
deva-se considerar que, na essência, as narrativas repetem temáticas semelhantes, sendo, quase
sempre, “as mesmas”. No entanto, as materialidades podem condicionar e, ao mesmo tempo, poten-
cializar os efeitos de um discurso. Retoma-se, propositalmente, neste sentido, Maingueneau, no con-
texto de outra publicação, onde explicita: “A transmissão do texto não vem depois de sua produção;
a maneira como o texto se institui materialmente é parte integrante de seu sentido.” (2009, p. 212).
Assim, atentando para essa situação, a estratégia criativa, a ser pormenorizada em adiante
explicação, não considerou a obra original como uma camisa de força. Ao contrário, derivou uma
hipótese/perspectiva adicional para a história do romance policial “Dias perfeitos”, emprestando
apenas algumas características psicológicas do personagem central do enredo, Téo.

4. A RECEPÇÃO CRIATIVA EM PROPÓSITOS POTENCIALMENTE UBÍQUOS


A proposta criativa, entre as demais propostas de estudo disponíveis no ppglnarede.blogs-
pot.com, levou em conta a possibilidade de derivar algo em relação à narrativa exposta em “Dias
perfeitos”, do escritor Raphael Montes. Considerando a nomenclaturada “atividade 1” – “Você é o
diretor!” – veiculada no blog, e tendo liberdade para elaborar áudio, vídeo, fotografia, peça gráfica
etc., derivada da obra original, optou-se pela não continuidade da narrativa exposta no livro, mas
uma espécie de narrativa paralela “antecedente”, capaz de expor o desenvolvimento de Téo como
estudante de medicina.
A evidência de um material veiculado na plataforma Youtube, cujo link é disseminado em blog
– ppglnarede.blogspot.com4 –, permite também o verificar da prática criativa, fazendo proveito das
possibilidades da rede como potencial registro e permanência. Ao mesmo tempo, amplifica a percep-
ção do valor das ações teórico-criativas, enquanto habilidades a serem contempladas nos estudos
que envolvem literatura, linguagens e mídias.

4.1. ROTEIRIZANDO

O roteiro constitui, na maioria dos casos, o ponto de partida em processos de produção audiovi-
sual. Nele residem as indicações das ações, falas que nomeiam a condução dos diálogos, a indicação
dos nomes dos personagens bem como o cabeçalho de cada cena. A indicação de cena aponta para o

Ou ainda, no Youtube, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3ztqs95AJ2o>


4
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 27
lugar e a temporalidade das ações da narrativa que se apresenta, e só acaba, quando surge a tran-
sição, que é a indicação do término ou interrupção da cena5.
Após a transição de uma cena, suge novamente novo cabeçalho, ou seja, uma nova cena, que
aponta para onde irão ser ambientadas as ações dos personagens e suas respectivas falas, etc. Assim
é conduzida, em linhas gerais, a formatação do roteiro cinematográfico no padrão master scenes6.
Por motivos de espaço, não se irá aqui pormenorizar as regras de formatação, mas pontuar que esse
processo de roteirização implica na constatação e evidência de uma fórmula já há muito consagrada,
sendo que, se respeitadas as delimitações técnicas da escrita do roteiro neste padrão, tem-se a equi-
valência, quase exata, de que uma página corresponde a um minuto do produto final.

4.2. SOLUCIONANDO “ACASOS”

Foi partindo da criação de um produto audiovisual inspirado na obra do escritor Raphael


Montes, que desenvolveu-se um roteiro de sete páginas, que por vias de tempo e recursos, acabou
não sendo produzido como um filme curta-metragem. Resultou numa criação narrativa de ficção em
áudio, com duração aproximada de sete minutos, a qual atribuiu-se a categorização de pseudorra-
dionovela. Pseudo, se deve ao fato de não ser veiculada em rádio, e sim na internet, na ferramenta
Youtube7. Aqui se apresenta, portanto, evidente relação com a condição ubíqua, dado que a inserção
de um áudio veiculado em plataforma de vídeo, em rede, torna o conteúdo acessável de qualquer
lugar e horário.
Necessária, portanto, foi a utilização de um narrador que lesse interpretativamente as indi-
cações das ações dos personagens, tal como um sujeito onisciente, pois, não ocorreram “filmagens”.
Assim, sem a captação das imagens de atores desepenhando corporalmente os papéis, a narrativa
pouco comunicaria sobre o que está acontecendo. A presença de um narrador como estratégia cria-
tiva conduz a história e, ao mesmo tempo, suplanta o lugar das imagens. A descrição verbal, e a
ausência de imagens na tela, obriga constante apelo à imaginação do receptor, tal como se davam as
transmissões de radionovelas.

4.3. O ENREDO E ESTRATÉGIAS CRIATIVAS EM “DIÁLOGOS DE TRABALHO QUASE PERFEITOS”

Em termos gerais, a narrativa proposta, conta a história do primeiro dia de estágio de Téo no
Instituto Médico Legal (IML). Ao adentrar o prédio, ele irá contatar a secretária Luiza, com a qual
trava o primeiro diálogo, envolvendo sua apresentação como novo estagiário e tomando conhecimen-
to das atribuições deixadas por Dr. Bremantes. Téo, ao principiar o trabalho no laboratório, come-
çará pela limpeza dos materiais e bancadas, até que encontra uma caixinha de inox, e ao abri-la se
depara com um bisturi. Este irá travar o segundo diálogo presente na narrativa. Téo, não acreditan-
do estar conversando com um bisturi, virá a convulsionar e desmaiar, sendo, ao término da história,
resgatado/socorrido por Luiza, que o convida para almoçar.
O bisturi, objeto com o qual Téo trava o segundo diálogo, é o mote e fator criativo condutor da
narrativa em termos de quase sobrenaturalidade. É no cabo do bisturi que residem duas inscrições
enigmáticas: de um lado, inscrito em letras cursivas, Ego sum qui sum, no outro, em letras góticas,
Primum, Bremantes. Após a queda de Téo, e o consequente “resgate” dele por Luiza, Téo irá voltar
para a sala e recolher o bisturi, nele passando a figurar a inscrição, em letras góticas, modificada
para Secundum, Téo.

5
Ver: FIELD, Syd. Manual do roteiro: os fundamentos do texto cinematográfico. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
6
Para indicações do padrão master scenes de formatação de roteiros, ver: <http://www.hollywoodlexicon.com/masterscene.html>.
7
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=3ztqs95AJ2o>
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

O que transcorre na tela, fazendo o uso do espaço em que estariam as imagens, são apenas
indicações como título, créditos e inserções de caracteres escritos que, pela ausência da imagem do
bisturi, são necessários para demonstrar a grafia das referidas fontes “cursiva” e “gótica” descritas
pelo narrador. Acréscimo, tem-se, da cor como recurso associado às fontes, para ilustrar aquilo que
somente seria possível na imagem de um bisturi físico, ou então, por recursos de animação compu-
tadorizada, fotografia, ilustrações, etc.
O ruído inicial faz referência à estética comum dos aparelhos receptores de rádio, no entanto,
objetivando evidenciar a compreensão do texto narrativo oralizado, não se fez a utilização massiva
de ruídos interruptivos, ainda que pudessem acrescentar sentidos e efeitos de recepção radiofônica.
Aqui atenta-se para um fator preponderante na veiculação de uma mensagem que deve chegar a um
público: possibilidade de ser interpretada. Nisto, nota-se ligação com a questão da recepção, pois é
o interator, muitas vezes o responsável por completar o sentido de um enunciado, porém, o enuncia-
dor, bem como o contexto, devem oportunizar e viabilizar o entendimento.
A trilha sonora do “Diálogos de trabalho quase perfeitos”, não se traduz por uma proposição
tradicional no uso de trilhas sonoras onde, a adoção de uma melodia “clara” e definida, com moti-
vos acentuados e reiterados variando unicamente quanto à dinâmica da música – isto é, a adoção
de “altos” e “baixos” no som – é usada estrategicamente para conduzir emocionalmente o público8.
Objetivou-se nessa criação, apresentar a trilha sonora que insinuasse certa tensão narrativa, de
maneira sutil, uma vez que pode ser confundida como um ruído típico e permanente de alguns apa-
relhos receptores de rádio.
Pode-se afirmar que a contribuição se dá pelos “ruídos”, esta que é categorização tradicional
da explicação do processo de emissão e recepção, onde, há sempre um emissor e um receptor e entre
eles podem acontecer desencontros de sentido, ao qual atribui-se comumente a designação de ruído9.
Neste caso específico da “releitura” de “Dias perfeitos”, o receptor, isto é, o leitor, se objetivou tam-
bém criador. E entre a obra original, de Raphael Montes, e a criação “Diálogos de trabalho quase
perfeitos”, “ruídos” foram acrescentados.
Assim, explica-se através do promenorizar de algumas estratégias criativas, as intenções de
comunicação da pseudorradionovela derivada. A interpretação da voz do bisturi, por exemplo, busca
fazer referência ao estilo empostado e tradicional dos locutores de rádio. O bisturi, uma vez feito
personagem, é algo antigo, que está há muito tempo, presume-se, existindo, por isso certa acepção
“antiquada” em seu falar e vocabulário.
A narrativa proposta remete à descrição de elementos gráficos como as letras cursivas e gó-
ticas. São estas, também referências associadas ao conceito visual que visa remeter aos signos de
“tradicional”, restrito e “pomposo”, visto que este tipo de fonte, derivado do estilo itálico, era am-
plamente usado por tipógrafos em textos que vieram a se tornar clássicos, delegando, por herança
visual, uma referência ao passado10.
A descrição das letras incrustadas no cabo do bisturi é reforçada pelo recurso das fontes gráfi-
cas. Ego sum qui sum, uma expressão de origem latina, cuja significação pode ser traduzida por “eu
sou quem sou”, serve para reforçar metaforicamente a ideia de algo contemporaneamente distante,
porém, por não ser prontamente identificável, acaba por enfatizar imaginário de mistério, de segre-
do trancafiado pronto a ser descoberto.
As demais descrições de inscrições, que estão no cabo do bisturi, apelam à contagem ordinal,
porém em latim. Opta-se pela nomenclatura ordinal, porque ela sugere e incita ordem, sequência e
ordenamento lógico de antes e depois. Primum e secundum são, respectivamente, designações para

8
Ver: BERCHMANS, Tony. A música do filme: tudo o que você queria saber sobre a música de cinema. São Paulo: Escrituras Editora, 2006.
9
Ver: WOLF, Mauro. Teorias da comunicação. 10. ed. Lisboa: Presença, 2009.
10
Ver: LUPTON, Ellen. Pensar com tipos: guia para designers, escritores, editores e estudantes. São Paulo: Cosac Naify, 2006.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 29
“primeiro” e “segundo”, sendo o primeiro, Dr. Bremantes, personagem apenas citado, mão não ativa-
mente presente na narrativa. O segundo, pela dedução conduzida na narrativa, é Téo.
O bisturi, transformado em personagem, é quem absorve, quem escolhe seus operadores. Tra-
ta-se de uma relação interdependente, quase “simbiôntica”, e é por essa mesma razão que na própria
fala do bisturi a palavra “simbiontes” está presente. Aliás, é proposição feita pelo bisturi ao Téo,
dado que, a partir do contato de ambos, as coisas passarão a ser diferentes. Passarão a estar unidos,
formando um só, numa espécie de casamento alquímico11, onde a mudança de coloração é que indica
a mudança do estado físico e espiritual do objeto bisturi com seu condutor, no caso, Téo.
Deste modo, a relação entre Téo e o bisturi, é tratada como sendo “mágica” e “espiritual”, que
transcende a mera casualidade. O bisturi estava à espera de Téo como um receptáculo para sua
continuidade. Bremantes, estando presente no enredo apenas como recado passado pela secretária
Luisa, permite a percepção de ser alguém que cumpriu seu destino em relação ao bisturi e por isso
se ausenta, deixando o caminho livre, ou quem sabe, esteja se desfazendo da “maldição”.
A possibilidade de interpretações sobre qual será o destino de Téo depois de encontrar o bis-
turi que muda de nome, só ganha sentido, quando se tem em consideração o enredo da narrativa do
romance policial “Dias perfeitos”, de Raphael Montes. Neste livro, Téo é o estudante de medicina,
que se apaixona por Clarice, mas que exercita seu aprendizado de anatomia com um cadáver ao qual
atribui o nome de Gertrudes. Clarice será a vítima de Téo, que com tamanha dedicação aos estu-
dos de anatomia, bem como denotando um caráter misantropo, irá se utilizar do seu conhecimento
técnico para torturar Clarice, drogando-a constantemente e mantendo-a em cárcere privado, numa
relação de possesão e passionalismo.
Mas, na proposição criativa, que motiva a elaboração deste artigo, não se buscou os supostos
antecedentes que trouxessem uma possível “luz” sobre o caráter de Téo, mas, apenas criar uma
breve narrativa paralela, considerando aquilo que está presente no contexto de qualquer estudante
de medicina: a possibilidade de um estágio em, hospitais, laboratórios e, inclusive, necrotérios. Não
se sabe a origem do porquê da devoção de Téo, em “Dias perfeitos”, ao cadáver Gertrudes. Mas, na
pseudorradionovela, pôde-se criar uma “pista”, onde um objeto inanimado – porém, talvez enfeitiça-
do – tenha sido o início deste processo obsessivo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reside em todo processo criativo uma atividade de apropriação. Este propósito nem sempre
é planejado, apenas existe, e, na maioria das vezes, se torna evidente pela vontade manifesta de
(re)narrar, de organizar elementos e (re)contar histórias. Se buscou evidenciar um processo criado
deliberadamente, tendo por referência a centralidade do personagem Téo, de “Dias perfeitos”. Nes-
ta acepção, a “apropriação” temática não ocorreu pela influência do impacto e pelo rememorar, em
tempo muito distante, da leitura da narrativa original, mas num agir consciente em relação aos
norteamentos teóricos.
Dentre tais possibilidades, dadas pelo amparo teórico, há a noção de que uma obra se faz tam-
bém no receptor, bem como é condicionada pelos suportes em que é veiculada, e mais, que constitui
em um discurso sobre outras obras. Eis, portanto, a profusão interminável de leituras e releituras,
elaborações e reelaborações, e, por isso, a referência e saída “ao acaso” da estratégia de reoordenar
o processo criativo fazendo daquilo que era para ser um filme, uma radionovela.
As obras, devido a isso, ganham vida e estendem sua permanência social, mesmo em iniciati-
vas cujo impacto seja pequeno ou quase inócuo. O simples registro, atestando que uma obra literária
e parte de seu discurso, trama, personagens e temática, foi adaptada para outras narrativas para-

Ver: POWELL, Neil. Alchemy, the ancient science. Aldus Books Limited: London, 1976.
11
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lelas por pessoas que não o próprio escritor da obra original, faz com que a obra possa vir a ser mais
comentada, evidenciada e, quem sabe, permanente.
Restringir tais possibilidades, barrar ideias, sejam elas descomprometidas enquanto exercício
educativo/criativo, ou, então, completamente imersas em bases teóricas, seria o mesmo que aniqui-
lar os potenciais da obra, não apenas inscrevendo-a no esquecimento, mas aniquilando a relação e
o gosto pela leitura. Os leitores contemporâneos se fazem não só pelo contato com o texto, mas com
uma miríade de oportunidades de representar o que leram, viram ou interagiram, criando assim,
novas obras que estão diretamente e necessariamente associadas a obra original.
É o potencial inaugurar de uma série de novas manifestações, leituras e significações, tanto
subjetivas como sociais, que se fazem presentes numa cultura cada vez mais calcada no potencial
das TIC’s e no exercício da ubiquidade em estado latente. Quem ganha com isso não é apenas o autor
e sua obra, mas todo aquele que, ao (re)criar desenvolve aptidões criativas, tendo a oportunidade de
formar-se um leitor mais atento, participativo e propagador da função essencial da leitura: ampliar
a percepção do tempo, do espaço e do mundo.

REFERÊNCIAS
FLORES, Valdir, et. al. Dicionário de linguística da enunciação. São Paulo: Contexto, 2009.
JAUSS, Hans Robert. Cap. XII. In: ______. A história da literatura como provocação à teoria literária. Editora
Ática: São Paulo, 1994, p. 50-57.
MAINGUENEAU, Dominique. A leitura como enunciação. In: ______. Pragmática para o discurso literário.
São Paulo: Martins Fontes, 1996, p. 31-59.
______. Mídium e gêneros do discurso. In: ______. Discurso literário. São Paulo: Contexto, 2009. p. 211-228.
MONTES, Raphael. Dias perfeitos. São Paulo: Companhia das Letras, 2014.
PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In:
ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania M. K. Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo:
Global, 2009, p. 61-79.
REIS, Carlos; LOPES, Ana Cristina. Conceitos fundamentais. In: ______. Dicionário de teoria da narrativa.
São Paulo: Editora Ática, 1988, p. 13-100.
SANTAELLA, Lucia. O fim do estilo na cultura pós-humana. In: ______. Linguagens líquidas na era da mobi-
lidade. São Paulo: Paulus, 2007, p. 55-81.
______. Introdução. In: ______. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Pau-
lus, 2013, p. 16-22.
SMITH, Greg M. An invitation to feel. In: ______. Film structure and the emotion system. Cambridge Univer-
sity Press, New York, 2003, p. 3-14.
ZILBERMAN, Regina. Projetando a nova história da literatura. 29-40. In: ______ Estética da recepção e histó-
ria da literatura. São Paulo: Editora Ática, 1989, p. 29-40.
FERRAMENTA HAGÁQUÊ NA MEDIAÇÃO DE LEITURA: UMA
PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO DE LEITOR DE LITERATURA
Daiane Samara Wildner Ott* (URI)
Ana Paula Teixeira Porto** (URI)

INTRODUÇÃO
Sabe-se que formar no aluno o gosto pela leitura é um grande desafio para os nossos tempos,
principalmente em um contexto cercado pela tecnologia, que mostra que a leitura tem perdido es-
paço para os aparelhos tecnológicos. Mas, é importante destacar a existência de muitos professores
preocupados em resgatar o contato com o texto literário e incentivar o hábito de leitura e escrita em
sala de aula. As pesquisas sobre a leitura no Brasil, como Retratos da Leitura no Brasil 3, mostram
que enquanto estão nas escolas, os alunos leem, depois perdem esse hábito. Mesmo sendo criadas
muitas políticas de incentivo à leitura, elas não têm sido suficientes para dar conta desta deficiência
que tem se instalado, como assinala Failla (2012).
A escola tem um papel fundamental de oportunizar ao aluno a relação com o texto literário,
ampliando sua percepção sobre sua realidade e permitindo a ele atuar sobre o mundo que o cerca.
Mas é possível perceber que a leitura como hábito é primeiramente formada em casa, sendo amplia-
da na escola. Mesmo assim, ainda há muitos alunos que possuem apenas o contexto escolar como
ambiente de aproximação com os textos literários.
Por outro lado, há ainda que se observar que juntamente com a evolução dos aparelhos tec-
nológicos e com a mudança no comportamento dos jovens, tem se aberto espaço para os livros nos
ambiente virtuais. Algumas pesquisas mostram que a leitura por meio dos aparelhos tecnológicos
tem atraído os leitores: o uso dos livros em papel tem perdido espaço pelos ebooks – livros digitais,
segundo Retratos da Leitura no Brasil 3.
Esses dados anunciam que é necessário imbricar as aulas de Literatura, uma nova metodologia
de ensino, pautada por técnicas que despertem o interesse do aluno, cativando-o para um momento
de leitura e de aprendizagem através do contato com o texto literário. Diante desta preocupação,
desenvolve-se este trabalho que trata sobre a formação de leitores, resgatando aspectos históricos
sobre o ensino de Literatura no Brasil e mostrando em que medida se pode avançar.

1. ENSINO DE LITERATURA NO BRASIL E FORMAÇÃO DO LEITOR


O ensino de literatura nas escolas tem sido alvo de discussões entre muitos estudiosos e pro-
fessores, como Lígia Leite, Letícia Malard, Regina Zilberman, que buscam alternativas para o en-
tendimento da literatura com sua função social e para a formação de leitores em sala de aula. Um
dos maiores problemas enfrentados pela literatura é sua aceitação, por parte dos alunos, como uma
disciplina indispensável para a formação moral e integral do ser. A partir dessas inquietações, mui-
tas perguntas são feitas, buscando-se responder a eles neste estudo: O que é literatura? Qual sua
função e sua importância? Como ensinar de maneira eficiente? Como formar leitores literários críti-
cos e despertar o gosto pela leitura em aulas de Literatura?

*
Mestre em Letras – Literatura Comparada - URI, Campus de Frederico Westphalen. Email: daiane_wildner@hotmail.com
**
Mestre e Doutora em Letras – Professora da URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Campus de Frederico
Westphalen/RS. Email: anapaula-porto@bol.com.br
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Leite (1983), analisando o ensino de Literatura no Brasil sob uma perspectiva histórica, afir-
ma que as aulas de Literatura não obtiveram maiores avanços até a década de 70. Nesta época, o
Brasil enfrentava um enorme distanciamento entre as universidades e o ensino nas escolas de ensi-
no fundamental e médio. Então, começa-se a pensar a literatura não somente pela teoria, mas tam-
bém pela sua prática. A redefinição do ensino de literatura em escolas de ensino básico começa a ser
pensada de modo a ter alunos que são sujeitos ativos de seu processo de aprendizagem, reflexivos e
atuantes na sociedade, sem a obrigação de saber aspectos ligados à teoria literária.
Letícia Malard (1985) também faz uma análise histórica sobre o ensino de literatura no Brasil
e explica que até a década de 70 o ensino de literatura nas escolas era distanciado da realidade e
tinha como foco a forma: as figuras de linguagem e a teoria que envolve a literatura. O texto literá-
rio não era o objeto de estudo, pois se acreditava que a teoria da literatura é indispensável para a
análise dos textos.
Devido a esse ensino baseado na teoria, torna-se difícil ao professor de rede básica ensinar o
aluno através do texto literário e talvez, seja por isso, que a literatura não seja considerada uma
disciplina agradável para a maioria dos alunos. Vê-se que a aprendizagem em literatura não tem
atingido seus objetivos mínimos, e que os leitores no Brasil têm diminuído consideravelmente, assim
como nos mostram as pesquisas no Brasil. Segundo os PCNs (1997) os objetivos mínimos a serem
desenvolvidos através da leitura são a formação de leitores competentes, o desenvolvimento da ha-
bilidade de escrita e o contato com uma grande diversidade de gêneros textuais de forma a ampliar
os conhecimentos do aluno a respeito da funcionalidade de cada texto.
Mas como atingir essa meta? Malard (1985, p. 11) diz que “o melhor caminho para se aprender
a Literatura é a leitura”. Segunda a autora o ensino de literatura deve ser focado na leitura e não
nos escritores, na história ou em resumos e críticas de obras. Para isso, a autora divide os objetivos
que devem envolver o ensino da literatura em: 1 – Compreensão da obra literária dentro do contex-
to em que foi produzida. Se a realidade é base para a produção literária, ela deve ser base para a
compreensão da obra e posteriormente da sociedade. 2 – Desenvolvimento da criticidade do leitor:
e ela está relacionada aos conhecimentos que o leitor tem sobre o mundo, tornando-se possível so-
mente através da interação do texto com o contexto em que o leitor está inserido. 3 – Transmissão de
conhecimentos: a literatura também é fonte de conhecimento e desperta o raciocínio à medida que
faz o leitor refletir sobre os valores que a sociedade preserva. 4 – Objeto de linguagem: a capacidade
de relacionar forma e conteúdo, trazendo a linguagem literária não somente como instrumento de
comunicação e transmissão de conhecimentos. 5 – Capacidade de comparação de variados gêneros
textuais literários ou não: o intuito é comparar para envolver o aluno, tornar as aulas mais atra-
entes. Aulas em que o foco seja o tema e não a fixação de datas, autores ou conceitos. 6 - Por fim, o
desenvolvimento da habilidade de escrever e falar através de atividades de leituras.
Diante desta visão da literatura como prática social de interação e formação do ser humano, é
necessário repensar as práticas pedagógicas e criar metodologias que incentivem a leitura de textos
literários e formação de leitores não somente no âmbito escolar. A respeito disso, Regina Zilberman
(2005) mostra uma perspectiva atual para o ensino de Literatura nas Licenciaturas, repensando a
metodologia do ensino de literatura sob o olhar da temática e não da história ou da forma como de-
fendia Afrânio Coutinho. A autora explica que:

O conhecimento de literatura é um processo infinito, não apenas porque o leitor depara-se perma-
nentemente com obras recentes, mas também porque ele busca obras do passado que se atualizam
por força da leitura, e igualmente, enfim, porque obras lidas revelam aspectos inusitados a cada
retomada. (ZILBERMAN, 2005, p.236).

Diante desse olhar para a leitura como uma força viva que atua permanentemente do ser hu-
mano, mudando sua forma de pensar e agir em relação ao mundo, a autora considera importante
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que os textos não sejam qualificados por data, por períodos ou momentos históricos, pois isso atrofia
nossa forma de pensar em literatura, tornando as leituras anteriores ultrapassadas.
Neste repensar a literatura, a autora propõe às licenciaturas o ensino por meio de temáticas e
sem separar as literaturas de língua portuguesa, ou seja, o ensino, segundo ela, deve incluir Litera-
tura Africana, Portuguesa, Brasileira, de modo a valorizar a formação de nossa cultura e tradição,
lembrando dos aspectos históricos advindos da colonização, mas sem excluir os outros países de lín-
gua portuguesa como a África que teve um processo de colonização parecido com o nosso.
Os estudos e propostas oferecidos pela autora, também não distinguem a nacionalidade dos
autores, gêneros literários, autores e obras do cânone literário, visto que busca relacionar variados
gêneros, épocas, autores, nacionalidades ou regionalidades dentro do tema proposto. Assim, como
Zilberman tem proposto, a literatura deve ser vista sob uma nova perspectiva, que contribua para
difusão do conhecimento e da reflexão.
Malard (1985) confirma a ideia proposta por Zilberman ao dizer:

Há de se partir de uma premissa: o melhor caminho para se aprender a Literatura é a leitura.


Ler poemas, contos, romances, crônicas, etc., antigos e atuais, de preferência inteiros. Informações
sobre escritores, resumos de livros, estudos críticos das obras, adaptações para filmes e novelas de
televisão – nada disso substitui a leitura do próprio texto, como matéria da “aprendizagem escolar.
(Malard, 1985, p.11 e 12).

O ensino de literatura, então, começa a ser pensado não mais como o ensino da história da
literatura e dos autores, e sim como uma ferramenta de aprendizagem através da leitura crítica
feita pelo aluno, e essa leitura só ganha espaço se o aluno se tornar um leitor ativo. Para que a for-
mação do leitor se torne real em nossas escolas, é necessário o envolvimento do professor e do aluno
na prática de ensino, imbricando ao processo educativo, atividades que envolvam uma metodologia
nova que privilegie todas as especificidades pertinentes à literatura e ainda seja criativa a ponto de
atrair o aluno. Neste sentido, apresenta-se o próximo capítulo que trará reflexões sobre o uso das
tecnologias em sala de aula.

2. TECNOLOGIAS MEDIANDO O ENSINO DE LITERATURA NO BRASIL


A prática da leitura, entendida como um ato espontâneo de ler, tem sido uma das metas de
muitas escolas e universidades, pois hoje se pensa muito sobre a importância social imbricada neste
processo. Resgatar a leitura como hábito entre os jovens, em tempos em que o celular e o computador
dominam as atividades em horas vagas, tornou-se um grande desafio aos pais e principalmente à
escola.
Com base nisso, é importante entender primeiramente, como se forma um leitor? Quem devem
ser os envolvidos neste processo de formação de leitores? O que pode ser feito nas escolas para incen-
tivar esse hábito? Como a literatura tem sido introduzida nas aulas de Língua Portuguesa? E como
as ferramentas tecnológicas podem contribuir para a formação crítica do leitor?
A formação de um leitor, segundo Strogenski e Soares (2011), é um processo que se inicia em
casa, quando a criança percebe esse hábito entre seus familiares. Mais tarde, ou para aqueles que
não tiveram oportunidade de adquirir esse hábito em casa, entra o papel da escola, como colabora-
dora na formação do gosto pela leitura.
Para que isso aconteça, destaca-se em primeiro momento a importância de ler na escola, as
aulas de Língua Portuguesa devem ser instigadoras do ato da leitura, e isso se inicia com o contato
com o livro. É importante também que o aluno tenha acesso à diversidade de gêneros oferecidos pela
literatura, e o que professor o ajude na compreensão dos textos “Tornar-se um leitor, portanto, é um
processo que se inicia normalmente, com os mais variados tipos de literatura. Aos poucos o leitor
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vai se aperfeiçoando, evoluindo, ficando com um gosto mais elaborado” (STROGENSKI E SOARES,
2011, p.4).
Para Brito (2003), a garantia da leitura para todas as classes sociais favoreceu a ascensão so-
cial e cultural do povo, caracterizando-a por uma prática social “a aprendizagem da leitura assume
uma função social, de resgate da cidadania, uma vez que possibilita ao leitor conhecer, refletir e atu-
ar sobre uma dada realidade.” (BRITO, 2003, p.23). Através da leitura todos tem alcance a melhores
condições culturais e ampliação de pensamentos e valores que os permitem agir criticamente sobre
a sociedade em que vivem.
Há também que se considerar a importância da linguagem sobre o homem, que se revela na
necessidade de escrita e leitura, frutos da interação com a língua. Os PCNs (1997) reafirmam a
postura do homem enquanto agente e construtor de sua identidade através de sua relação com a
linguagem. Oferecer ao aluno o contato com o livro seria, então, ampliar sua visão de mundo e ofere-
cer ferramentas para a construção de sua identidade e relação com o mundo através da linguagem.
Nesse processo de formação de leitores, é importante que os textos literários saiam das pra-
teleiras das bibliotecas escolares e entrem em contato com o aluno, que dará a ele um significado
maior, já que um texto é carregado de significados e expressão cultural, como apontado por Fritzen e
Silva (s. d.). Neste contexto, a leitura literária pode ser vista como a expressão cultural de um povo,
podendo ser apreciado por esta riqueza. Outro aspecto a considerar é que a reflexão de cada leitor
baseia-se em suas experiências vividas, em sua relação com o mundo. Tendo assim, uma visão de
literatura como a “possibilidade de ampliar ao infinito as experiências com outros seres humanos, o
que nos enriquece sensivelmente” (CORVACHO; PÜSCHEL; SOUTO, 2011, p. 2).
Ensinar o aluno a ler textos literários é dar a ele a oportunidade de manter contato diário
com esses textos e deixá-lo dar ao texto o sentido que suas próprias experiências o permitem fazer.
O professor deve ser um mediador1 do ensino e não, alguém que traz uma interpretação pronta ou
única do texto literário. A maneira com que os PCNs têm abordado esse ensino tem sido bastante
inovadora, mas as dificuldades que os professores têm encontrado para se desvencilhar destas práti-
cas antiquadas é enorme, um dos fatores é que seu aprendizado de literatura durante a licenciatura,
também passou pelo processo: contextualização história, recursos linguísticos, questões relaciona-
das a datas e a periodização literária.
Diante destas dificuldades, e relacionando elas ao fato de os jovens hoje estarem cada vez mais
conectados com a internet e seus atrativos, é possível pensar em leitores críticos e atuantes em sua
cidadania? Certamente é necessário que muitas mudanças aconteçam e que o professor se torne
consciente de que a mudança é um processo que se inicia em sua preparação e metodologia de aulas.
Corvacho, Püschel e Souto (2011) afirmam que

é necessário desenvolver uma abordagem que procure iluminar os elementos da obra literária que
contribuem para que o homem ‘responda melhor à sua vocação de ser humano’, é necessário apreen-
der simultaneamente o alcance artístico e humano do texto literário, é necessário repensar as esco-
lhas dos textos; enfim, são necessárias inúmeras providências. (CORVACHO; PÜSCHEL; SOUTO,
2011, p.12).

É a partir disso que se começa a pensar em novas propostas metodológicas, em uma maneira
eficiente de introduzir o aluno ao mundo da literatura. E o uso das ferramentas tecnológicas passa a
ser um auxílio promovedor de motivação e envolvimento por parte do aluno durante as aulas. Moran
(2000) aborda essa temática, por vezes perturbadora, o autor aborda o uso das tecnologias como um
grande avanço para a educação, mas não como ferramenta única de aprendizagem. Ensinar sempre
foi e será um grande desafio

Moran (2012) considera importante imbricar a tecnologia às práticas de leitura de que o aluno, nativo digital, crie seus próprios conceitos,
1

suas reflexões e tenha também acesso ao conhecimento através dos meios digitais. Nesse processo, o autor denomina o professor como
mediador do ensino.
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Sem dúvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comuni-
cação audiovisual, e estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e
estarmos conectados a distância. Mas se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado as
melhores soluções há muito tempo. (MORAN, 2000, p.12)

Em consonância a essas ideias, Pescador (2010) salienta que a internet e as ferramentas tec-
nológicas devem ser usadas de forma natural, buscando situações em que o aluno se sinta ativo e
construtor da própria aprendizagem. Da mesma forma o professor, precisa demonstrar humildade,
reconhecendo que o aluno pode ter conhecimentos maiores a respeito das TICs2 e que ambos apren-
derão juntos.
Diante das considerações aqui apontadas, evidencia-se a necessidade de trazer as ferramen-
tas tecnológicas para a sala de aula, a fim de auxiliar na motivação do aluno e inseri-lo no mundo
da leitura de forma agradável e natural. Pensando nisso, foi selecionado o software HagáQuê como
ferramenta de mediação de leitura literária e formação de leitores. As informações sobre o software
e contribuições para o ensino de Literatura serão abordadas na próxima seção.

3. CONTRIBUIÇÕES DO SOFTWARE EDUCACIONAL HAGÁQUÊ PARA A FORMAÇÃO


DE LEITORES LITERÁRIOS
A ferramenta HagáQuê é um programa desenvolvido pela UNICAMP e tem como objetivo fa-
cilitar a criação de histórias em quadrinhos, além disso, busca promover as aulas pois trata-se da
criação de histórias e do aprendizado das habilidades que envolvem os meios digitais. Segundo infor-
mações contidas no Tutorial do HQ o programa: “Foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de
criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador,
mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação.”3
O uso deste recurso tecnológico foi escolhido para a criação e o desenvolvimento de aulas cria-
tivas, pois é um software que propicia tanto ao aluno quanto ao professor um contato interativo e
lúdico durante as atividades de produção textual. Pensando que a habilidade de escrita deve ser
incentivada e de forma que o aluno sinta-se não somente cobrado, mas um verdadeiro autor, que pos-
sua um objetivo e um público a destinar seu texto, propõe-se a criação de histórias em quadrinhos
por meio de um programa especializado. Essa criação de HQs está, nessa proposta, sempre baseada
na leitura de um texto literário.
Como o programa HagáQuê disponibiliza ao criador da história opções de cenário e de balões
de fala, pensamento, narrador, entre outros, é possível explorar o literário a partir de um processo
de adaptação que incentiva a interação do aluno com o texto. Mas como isso pode ser realizado? Eis
algumas possibilidades que parte sempre da leitura integral de um texto literário selecionado con-
forme interesse dos alunos e grau de complexidade relacionado ao nível da turma : a) criar uma HQ,
propondo um final diferente para o texto literário lido e discutido; b) construir uma HQ para contar
a história lida a partir de um foco, ponto de vista distinto ao do texto original; c) usar a HQ para atu-
alizar o contexto da história lida, aproximando-a dos dias atuais ou até mesmo do contexto do aluno.
Depois de pronta, a história pode ser salva, aberta, impressa e até mesmo publicada na in-
ternet e todas essas ações podem ser feitas neste mesmo Menu. Durante o processo de criação das
histórias, o aluno pode editar imagens, recorrer a alguns recursos como aumentar e diminuir o ta-
manho das figuras, girar, mudar a posição da foto, transferir a imagens para trás do balão de fala ou

2
TICs é um termo usado para definir As Tecnologias de Informação e Comunicação que, por sua vez, retoma a ideia de um conjunto de
recursos tecnológicos usados para a ampliação da comunicação e interação social.
3
Informações retiradas do Tutorial do HagáQuê, que está disponível no site <https://ntmpassofundo.files.wordpress.com/2011/07/tutorial-
do-hq1.pdf>.
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de outras imagens, enfim, fazer as adaptações necessárias para a criação do texto. É um ótimo meio
para usar a criatividade e despertar o interesse pela aprendizagem eletrônica e discursiva.
Sobre sua capacidade auxiliadora de práticas leitoras, partindo de uma atividade lúdica, Bim
(2001) apud Zancanaro (2011) explica que o Hagáquê parte de uma atividade lúdica para a trans-
missão de conhecimentos, auxiliando no desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor das crian-
ças. Ou seja, o software não se utiliza apenas da criatividade da criança, mas através dela produz
novos conhecimentos, fazendo relações com a área afetiva, psicológica e motora.
Constata-se, através dessas proposições, que a atividade de escrita exige mais conhecimentos
da criança do que a leitura apenas, porém não se pode deixar de notar que ambos são atos depen-
dentes um do outro e que ambos devem ser exercitados. Diante disso, encontra-se no HagáQuê uma
ferramenta que auxilia essas habilidades, dando suporte para o desenvolvimento da criatividade
do autor, que, em contato com o texto literário, pode usar seus conhecimentos, sua cultura e suas
vivências para criar novas histórias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo revela uma grande deficiência no ensino de Literatura no Brasil, e principalmente
uma necessidade de resgatar o valor do texto literário em sala de aula, dando as aulas de Literatura
uma significação maior. E fazendo valer a função social da Literatura, defendida por Candido (2002)
e Malard (1985). Destaca-se como importante que as aulas de Literatura deem prioridade para o
texto literário, as reflexões que o texto permite fazer, relacionando ficção com a realidade a fim de
aproximar o leitor ao texto e fazê-lo posicionar-se criticamente aos problemas sociais que o cerca.
Assim, as aulas de Literatura devem organizar-se partindo de uma temática e afastando-se do ensi-
no guiado pela memorização de datas, conceitos e ensino de períodos literários, segundo Zilberman
(2005).
É importante que o ensino de Literatura evolua juntamente com os avanços trazidos pela tec-
nologia, podendo utilizar-se das TICs para despertar o interesse no aluno, tornando o momento de
aprendizagem mais próximo à realidade do aluno. Isso, para que o aprendizado torne-se natural e
promova o aluno como construtor da própria aprendizagem, conforme explica Pescador (2010). Essa
forma de ensino possibilita também o conceito de mediação do ensino, defendido por Moran (2012).
Sobre a utilização da ferramenta HagáQuê, conclui-se que o software pode ser proveitoso para
a construção de textos, à medida que promove a interatividade, mediada pelo professor, o que resga-
ta a ideia de diversidade nas aulas e proporciona o contato com as tecnologias digitais, tão comum
aos alunos, nativos digitais em sua maioria. Também auxilia na compreensão dos textos, possibili-
tando ao aluno relacionar a temática estudada com a realidade, desenvolvendo assim, sua a critici-
dade frente a esse tema de ordem social.

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ZILBERMAN. A Universidade Brasileira e o Ensino das Literaturas de Língua Portuguesa. In: BORDINI,
Maria da Glória. REMÉDIOS, Maria Luíza Ritzel. Crítica do tempo presente: estudo, difusão e ensino de li-
teraturas de língua portuguesa. Porto Alegre: Associação Internacional de Lusitanas: Instituto Estadual do
Livro, 2005. p.232-244.
LEITORES EM CENA: DA MULTIMODALIDADE À LEITURA DE
ROMANCE
Emili Coimbra de Souza* (UPF/UNIUV)
Luciana Maria Crestani* (UPF)

INTRODUÇÃO
Novos tempos, novas mentes, novas culturas e diante de novas tecnologias, é inevitável que
todos estes elementos promovam novas formas de construir e adquirir conhecimento. O apareci-
mento e a difusão de recursos tecnológicos digitais na contemporaneidade trouxeram alterações
significativas também na relação leitor e obra literária, já que esse é um nativo digital usuário de
uma linguagem multimodal.
Este leitor contemporâneo, usuário de uma linguagem multimodal, nos estudos de Santa-
ella (2004) denominado de imersivo, caracteriza-se como uma pessoa que navega por nós e nexos,
descobrindo através da tela do computador e do clique do mouse, uma linguagem hipermidiática,
linguagem esta, que o próprio leitor constrói com outros indivíduos conectados e com outras formas
de linguagem midiática. Este leitor pode ler em qualquer hora e em qualquer lugar, os textos in-
crementados de sons e imagens, pois possui ferramentas que, com o desenvolvimento da tecnologia
e da sociedade, surgiram para facilitar a vida do homem e possibilitar novas descobertas, fazendo
leituras não lineares, que permitem maiores possibilidades de adquirir conhecimentos múltiplos.
As novas modalidades de acesso ao conhecimento, como a leitura, possíveis de serem rea-
lizadas no meio virtual são definidas como multimodalidade que, de acordo com Dionísio (2006)
refere-se às diferentes formas de representação utilizadas na construção linguística de uma
mensagem - palavras, imagens, cores, formatos, disposição da grafia, gestos, olhares etc. Nesse
sentido, a multimodalidade tem a possibilidade de unir, portanto, a escrita, a fala e a imagem
ao mesmo tempo para gerar sentido.
Partindo da premissa de que a formação leitora também está apoiada na multimodalidade é
que se pauta o objetivo deste estudo – o papel exercido pelo booktrailer - nova ferramenta de divul-
gação literária e que incorporou elementos do universo cinematográfico ao universo literário - e a
análise da cenografia e do ethos discursivo, que para Maingueneau (2008), implica na capacidade
de persuasão do discurso não decorrente somente do que é dito, mas também depende também da
imagem do locutor, da impressão que ele produz em seu auditório, com a finalidade de obter sua
adesão a leitura da obra, como uma das maneiras de incentivo a prática leitora do leitor imersivo.
Desta forma, este estudo realizado pauta-se na pesquisa bibliográfica para embasamento teó-
rico das abordagens sobre multimodalidade, leitor imersivo, cenografia e ethos discursivo e, ainda,
descritiva-qualitativa para a análise do corpus – booktralier do romance Dias Perfeitos, do escritor
Raphael Montes, disponibilizado no site www.ppglnarede.blogspot.com.br.

*
Mestranda – UPF - Letras – Linha de Pesquisa – Leitura e Formação do Leitor.
**
Doutora em Letras - UPF.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 39
1. MULTIMODALIDADE: RESSIGNIFICAÇÃO DO HÁBITO DE LER DO LEITOR IMERSIVO
Nos últimos anos, nota-se o crescente número de estudos referentes à prática leitora como
atividade social, privilegiando o contato do leitor com a multiplicidade de recursos disponibilizados
no meio virtual. Dionísio (2006, p.160) chama a atenção para o fato de que a sociedade está cada vez
“mais visual”, mostrando que os textos multimodais “[...] são textos especialmente construídos que
revelam as nossas relações com a sociedade e com o que a sociedade representa.” Em virtude disso, o
conceito de multimodalidade torna-se imprescindível para analisar a inter-relação entre texto escri-
to e outros elementos gráficos, além de possibilitar a compreensão dos sentidos sociais construídos
por esses textos, bem como a sua importância nas práticas de multiletramento.
De acordo com Kress e Van Leeween (2006) apud Sousa (2015), a multimodalidade é uma ca-
racterística de todos os gêneros textuais, já que congregam, no mínimo, dois modos de representação,
como imagens e palavras e palavras e tipografias, ou seja, que focaliza a inter-relação de diferentes
modos de significação, que incluem a linguístico, o visual, o gestual. Um texto multimodal é aquele
que admite mais de um modo de representação como a oralidade, a escrita, a imagem estática ou em
movimento, o som, dentre outros. Assim, para os autores acima citados, a noção de multimodalidade
presta auxílio na compreensão de todos os modos de representação contidos no texto, podendo ser
observada como “Visual structures realize meanings as linguistic structures do also and thereby
point to diferente interpretations of experience and diferente forms of social interaction”¹ (KRESS;
VAN LEEUWEN, 1996 apud SOUSA, et al, 2015, p. 6-7)1
A partir da definição de multimodalidade, as possibilidades e as necessidades de letramentos
dos sujeitos se ampliam, pois a leitura não se restringe mais ao reconhecimento da linguagem ver-
bal, e assim surge à demanda por novas habilidades que permitam compreender os novos modos
de construção de significados dos quais as textualidades contemporâneas se valem, dando origem a
novos sistemas semióticos. A multimodalidade constitui-se, portanto, das múltiplas linguagens que
se utiliza em práticas sociais interativas.
As produções situadas no contexto do ambiente digital exigem uma abordagem multimodal, e,
consequentemente, exige dos seus leitores multiletramentos, ou seja, condições para compreender a
convergência entre as linguagens e o suporte tecnológico como meio de novas práticas discursivas.
Conforme Rojo ( 2008, p. 584)

[...] já não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com um con-
junto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento,
fala, música) que o cercam, ou intercalam ou impregnam [...]

Diante deste contexto, pode-se considerar que o multiletramento possibilita ao leitor/navega-


dor a compreensão dos novos modos de representação da linguagem verbal e não verbal que se ma-
terializam em diferentes gêneros digitais veiculados na Internet, domínio discursivo em crescente
evolução.
Este leitor que surge com o advento tecnológico, que Santaella (2004, p.11) define como leitor
imersivo, que navega “[...] entre nós e conexões alineares, pelas arquiteturas líquidas dos espaços
virtuais [...]”, apresenta um perfil que precisa interagir com competência frente às novas produções,
estabelecendo relações entre os meios semióticos e linguagens distintas. É capaz de conviver com
diferentes signos, além da velocidade e da intensidade que as imagens circulam nesse universo.
Possui novas formas de recepção e cognição que os atuais suportes eletrônicos e estruturas híbridas
e alineares do texto escrito estão fazendo emergir.

“Estruturas visuais produzem significados assim como as estruturas linguísticas e, assim, apontam para diferentes interpretações de
1

experiências e deferentes formas de interação social”. (KRESS; VAN LEEUWEN, 1992, p.2, tradução nossa).
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O leitor virtual ou imersivo, conforme Santaella (2004), surge da multiplicidade de imagens e


de ambientes virtuais de comunicação imediata. Esse novo leitor nasce inserido dentro dos grandes
centros urbanos e é acostumado desde cedo com a linguagem efêmera e provido de uma sensibilida-
de perceptiva-cognitiva quase que instantânea. Este leitor, para Santaella (2004), e de acordo com
essas características, é inserido no ambiente hipermídia, colocando em ação mecanismos ou habili-
dades de leitura muito distintas das empregadas pelo leitor do texto impresso. Por outro lado, elas
se distinguem, ainda, daquelas que são empregadas pelo leitor de imagens ou espectador de cinema
ou televisão. Essas habilidades de leitura multimídia acentuam-se mais ainda, quando a hipermídia
migra do suporte CR-Rom para circular nas potencialidades infinitas do ciberespaço.
Esse tipo de leitor, segundo Santaella (2004, p.33)

[...] é obrigatoriamente mais livre na medida em que, sem a liberdade de escolha entre nexos e sem
a iniciativa de busca de direções e rotas, a leitura imersiva não se realiza. [...] [Trata-se de] um leitor
em estado de prontidão, conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear, multisequencial
e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com os nós entre palavras, imagens do-
cumentação, músicas, vídeo etc.

Sendo este o leitor característico do século XXI, diante de inúmeros atrativos da era tecnoló-
gica, percebe-se a necessidade de conquistá-lo para a leitura de obras literárias impressas. Neste
contexto, uma das formas de chamar sua atenção é fazer-se uso de suportes multimodais como, por
exemplo, booktrailers, já que os chamados “nativos digitais”, costumam se sentir facilmente atraídos
por produções que se apropriem das novas tecnologias. A expressão booktrailer foi utilizada, pela
primeira vez, no ano de “[...] 2002 por Sheila Clover – CEO da empresa Circle of Seven Produtions,
especializada em publicidade literária.” (GOMES et al, 2012, p.08)
O booktrailer assemelha-se, em parte, ao trailer cinematográfico pelo seu caráter publicitário e
a revelação sintética do conteúdo da obra original, deixando, muitas vezes, o suspense preponderar,
despertando a curiosidade leitora. O novo gênero configura-se como uma das mídias que tem mos-
trado resultado significativo para a divulgação de livros e sedução de leitores, empregando para isso
inúmeros recursos verbais e não verbais, sonoros e visuais.
No caso específico das booktrailers, o que se observa é que eles estão completamente inseri-
dos no que Lucia Santaella chama de “era da imagem”. Dentro do cenário da era da imagem “[...] a
escrita continuou seu curso, mas perdeu certamente a sua dominância sobre a cultura, passando a
conviver com a imagem [...]” (SANTAELLA, 2007, p. 289)
Assim, retomando as considerações anteriores realizadas quanto à multimodalidade, ao perfil
do leitor imersivo e suporte midiático, pode-se afirmar que o novo leitor, de posse de sua capacidade
imaginativa e da possibilidade de apropriar-se e reconstruir o significado dos textos, sempre esteve
e estará percorrendo páginas de leitura multimodais que contribuirão para sua formação crítico-
-argumentativa.

2. O ETHOS E A CENOGRAFIA NA FORMAÇÃO DO LEITOR IMERSIVO LITERÁRIO


Atualmente, a leitura é vista como um processo de construção, de decodificação de signos, de
intelecção e compreensão do mundo, que faz exigências à emoção e ao cérebro, envolvendo elementos
da linguagem e experiências de vida adquiridas ou observadas pelo leitor, conforme Freire (2008,
p.56) quando se refere que todo indivíduo “[...] aprendeste a ler na prática da leitura”.
A aquisição desta prática leitora, hoje, é exercida por um leitor, denominado por Santaella
(2004) como imersivo, aquele receptor que imerge no ciberespaço, que está dentro das interfaces da
interatividade, de um espaço labiríntico, do qual ninguém pode ter uma visão fixa e definida, que
está em contato diário com diversos tipos de discurso, entre eles o literário. Este pode ser apresen-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 41
tado ao leitor na forma de linguagem verbal ou não-verbal, que é o caso do booktrailer do Romance
Dias Perfeitos, de Rafael Montes, disponível no blog Leitura e (re)escrita na rede.
Devido a esta interatividade do qual o leitor pode e faz uso, há o consenso de se levar em conta,
na leitura e interpretação da obra literária, as situações enunciativas, a forma de comunicação que
o engendra no mundo, evocado pela linguagem verbal e não-verbal. Neste sentido, o foco recairá nas
reflexões de Maingueneau, referentes à Cenografia e Ethos Discursivo, elementos indissociáveis que
constroem e legitimam a enunciação, como auxílio na formação deste leitor contemporâneo, denomi-
nado de imersivo.
Segundo Maingueneau (2001, p.87-88) a cenografia é

[...] ao mesmo tempo fonte do discurso e aquilo que ele engendra; ela legitima um enunciado que,
por sua vez, deve legitimá-la, estabelecendo que essa cenografia onde nasce a fala é precisamente a
cenografia exigida para enunciar como convém.

É a própria cenografia que legitima a sua existência como enunciado. É na sua progressão
que o enunciando vai se legitimando na medida em que aciona um dispositivo de fala e, retro-
ativamente, se valida. Em toda cena de enunciação, os enunciados recorrem ao que Maingueneau
(2008) chama de cena validada, o que dá status de existência a eles. Para o autor, as cenografias
apoiam-se em cenas validadas, pois já estão instaladas na memória coletiva. São cenas estereotipa-
das com as quais os leitores têm contato e que não precisam ser explicadas. Dessa forma, a cenogra-
fia é, ao mesmo tempo, origem e produto do discurso. Isso porque

[...] ela legitima um enunciado que, retroativamente, deve legitimá-la e fazer com que essa cenogra-
fia da qual se origina a palavra seja precisamente a cenografia requerida para contar uma história,
para denunciar uma injustiça, etc. Quanto mais o co-enunciador avança no texto, mais ele deve se
persuadir de que é aquela cenografia, e nenhuma outra, que corresponde ao mundo configurado pelo
discurso. (MAINGUENEAU, 2006, p.114)

Mas esse universo de sentido dado pelo discurso impõe-se não só pela cenografia, segundo o
autor, mas a partir da articulação desta com uma cena englobante e uma cena genérica. A cena en-
globante corresponde ao tipo de discurso a que o texto pertence, neste caso o discurso literário. No
entanto, o leitor não se depara com a cena englobante, mas com a cena genérica, isto é, com gêneros
de discursos particulares, aqueles que se relacionam às esferas nas quais os textos circulam e são
produzidos, ou seja, o suporte booktrailer, do romance policial Dias Perfeitos, suscitando o desejo
de leitura da obra, pelo leitor imersivo. E, finalmente, ­a cenografia, não imposta pelo gênero, mas
construída pelo discurso.
Para Maingueneau (2008, p.51) “[...] o discurso implica um enunciador e um co-enunciador, um
lugar e um momento de enunciação que valida à própria instância que permite sua existência [...]”,
ou seja, a cenografia é o primeiro elemento com o qual se defronta o interlocutor, se considerar que
é a cena instituída por cada enunciado.
Maingueneau (2005) afirma que todo discurso, seja ele oral ou escrito, possui uma vocalidade
específica que o relaciona a uma fonte enunciativa por meio de um tom que dá indícios de quem
disse, o que implica uma determinação do corpo do enunciador. Nesse sentido, “[...] a leitura faz
emergir uma origem enunciativa, uma instância subjetiva encarnada que exerce o papel do fiador.”
(MAINGUENEAU, 2005, p.72)
O discurso não pode ser considerado um quadro destinado à contemplação, ao contrário, toda
enunciação é altamente interativa e altamente dirigida a um co-enunciador, que é necessário mobi-
lizar para que seja envolvido em um processo de adesão a certo universo de sentido.
O leitor constrói a figura do fiador com indícios discursivos diversos, e este (o fiador) se vê
investido de um caráter e uma corporalidade que se apoiam sobre “[...] um conjunto difuso de repre-
sentações sociais valorizadas ou desvalorizadas, de estereótipos sobre os quais a enunciação se apoia
42 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

e, por sua vez, contribui para reforçar ou transformar[...]” (MAINGUENEAU, 2005, p. 72). Fala-se
em incorporação para designar o modo pelo qual o leitor assimila o ethos de um discurso.
O conceito de ethos advém da Retórica de Aristóteles e foi reformulado por Maingueneau para
a AD. Para Maingueneau (2008, p.17)

– o ethos é uma noção discursiva, ele se constrói através do discurso, não é uma “imagem” do locu-
tor e exterior a sua fala; - o ethos é fundamentalmente um processo interativo de influência sobre o
autor; - é uma noção fundamentalmente híbrida (sócio-discursiva), um comportamento socialmente
avaliado, que não pode ser apreendido fora de uma situação de comunicação precisa, integrada ela
mesma numa determinada conjuntura sócio-histórica.

Dessa forma, entende-se que o ethos não tem como desvencilhar-se da enunciação, assim como
também não tem como escapar de uma antecipação por parte do leitor, que faz uma representação do
enunciador antes mesmo que ele enuncie; isso irá implicar que se distinga um ethos pré-discursivo
de um ethos discursivo.

O ethos pré-discursivo, o ethos discursivo (ethos mostrado), mas também os fragmentos do


texto em que o enunciador evoca a própria enunciação (ethos dito), diretamente (‘é um amigo
que vos fala’) ou indiretamente, por exemplo, por meio de metáforas ou alusões a outras cenas de
fala. [...] O ethos efetivo, aquele que é construído por um dado destinatário, resulta da interação
dessas diversas instâncias, cujo peso respectivo varia de acordo com os gêneros do discurso
(MAINGUENEAU, 2006, p. 270).

Assim, a cenografia, juntamente com o ethos que dela participa, implica um processo de en-
laçamento, pois a fala é carregada de um certo ethos que se valida progressivamente por meio da
própria enunciação e que será analisada no booktrailer, já que o poder de persuasão de um discurso
consiste, em parte, em levar o leitor a se identificar com a movimentação de um corpo investido de
valores sociais. Dessa maneira, pode-se dizer que um texto configura-se por meio de “[...] rastros de
um discurso em que a fala é encenada.” (MAINGUENEAU, 2006, p.250)

3. ANÁLISE DO CORPUS - BOOKTRAILER DO ROMANCE DIAS PERFEITOS DO


ESCRITOR RAPHAEL MONTES
Com a entrada em cena das NTICs (Novas Tecnologias de Informação e Comunicação), a partir
das duas últimas décadas do século passado, tem-se à disposição novas mídias como meio audiovisu-
al para a divulgação de publicações literárias. São os chamados booktrailers.
O booktrailer, como o próprio nome indica, é uma ideia que surgiu a partir do cinema. O trailer
nada mais é do que uma edição bem curta das partes interessantes (ou impactantes) de um filme,
que é usado como material promocional e transmitido antes da estreia no cinema. O conceito do
booktrailer é o mesmo, porém, no lugar de cenas de um filme, são selecionadas frases ou recriação
de cenas de capítulos do livro que atraem a atenção do leitor.
Ao fundo, como nos trailers do cinema, trilha sonora.
A se considerar o crescimento desta nova mídia híbrida e pós-moderna, pode-se dizer que mui-
tos booktrailers têm conseguido atingir seu objetivo, levando jovens nativos digitais de volta à lite-
ratura, como é o caso do booktrailer do romance Dias Perfeitos, do escritor Raphael Montes, corpus
deste estudo proposto, postado no site www.ppglnarede.blogspot.com.br.
Como a leitura de um texto percorre três cenas - cena englobante, cena genérica e cenografia -
é necessário dar início a análise do booktrailer pela englobante, que corresponde ao tipo de discurso
a que o texto, neste caso, multimodal, pertence, no caso o discurso literário, disponibilizado no meio
virtual, com objetivo de despertar no leitor o desejo de leitura da obra literária. Quanto à cena gené-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 43
rica, trata-se do romance, este, policial, que se apresenta no booktrailer pelo ar de suspense deixado,
ao leitor, no final, quando Raphael Montes se depara com a mala rosa na porta, algo que exige uma
“investigação” por parte do leitor, mediante a leitura da obra, para entender o que representa na
narrativa literária produzida pelo autor.
Quanto à cenografia, esta não é imposta pelo tipo ou pelo gênero, mas construída pelo texto,
nesta análise, multimodal. É o espaço no qual os enunciados ganham sentido para o leitor e se cons-
trói à medida que se enuncia. Está relacionada à forma como se encontra organizada e às escolhas
enunciativas eleitas para a apresentação do discurso literário com o objetivo de convencer o leitor
da importância da prática leitora da obra. A cenografia está também relacionada ao tom do texto
e à construção do ethos do enunciador, necessitando, assim, cenografia e ethos discursivo, estarem
em perfeita harmonia para que o efeito de incorporação (pelo leitor) do discurso enunciado possa ser
produzido.
Na apresentação do booktrailer deste romance percebe-se que mistura cenografia - um local
escuro, um tanto quanto sombrio, semelhante a uma sala, espaço em que se encontra o escritor Ra-
phael Montes, diante de seu notbook, digitando, demonstrando muita agilidade e fluidez em suas
ideias -, com uma trilha sonora, ao fundo, som de saxofone, transmitindo ao leitor a impressão de
tranquilidade na atividade desenvolvida por Raphael e que é interrompida com o soar do bater na
porta do apartamento.
Raphael pausa sua digitação e a música. Direciona sua atenção as batidas. Ouve-se um som
de mistério. Passos. O escritor se aproxima da porta, direciona seu olhar para o corredor, através do
olho mágico, procurando ver quem bate. Porém nada vê. Resolve abri-la e depara-se com uma mala
grande, de viagem, de cor rosa, diante de si.
Na sequência da apresentação do booktrailer aparece a capa de sua obra Dias Perfeitos com a
seguinte referência à esquerda: “Uma historia de amor, sequestro e obsessão.” Encerra-se a apresen-
tação com a imagem da mala rosa, tomando conta de toda tela.
Da cenografia apresentada aqui, emerge, portanto, um tom sombrio, de mistério e suspense, já
que o processo de leitura de um texto constrói uma voz que se revela na enunciação, que a sustenta e
a legitima, e não se restringe aos enunciados orais. O enunciado oral, porém, também ajuda a cons-
truir tal atmosfera, uma vez que os temas apontados como constituintes da história – “amor, seques-
tro e obsessão” – reiteram sensações produzidas pelos elementos apresentados no vídeo. Refere-se
aqui, portanto, a noção de ethos discursivo, de Maingueneau, que é um modo do leitor dar-se conta
dessa voz que subjaz a textos escritos. Há um laço indissociável entre o que é dito e como é dito.
Neste caso, a maneira como o ethos discursivo apresenta-se neste booktrailer, demonstra a
forma como o enunciador constrói uma imagem de si (ethos discursivo) e revela-se no interior do dis-
curso. A noção de ethos discursivo observada neste corpus está relacionada com os mecanismos de
interação não-verbal, materializados no discurso, com a ativação de estereótipos - ethos prévio -,
identificados nas atitudes de preocupação, curiosidade e suspense visualizadas nas atitudes de Ra-
phael diante do cenário que se apresenta a sua frente e descritas anteriormente quando alguém bate
a sua porta e deixa lá uma mala rosa, despertando no leitor a curiosidade de saber o real significado
desta ação e por quem foi abandonada.
No que se refere ao uso do suporte midiático booktrailer como o despertar para a leitura, pode-
-se dizer, então, que este remete ao ethos mostrado – discursivo – observado nas ações do escritor
Raphael Montes, no seu olhar de surpresa ao ouvir alguém bater a porta, a forma como se desloca
até esta, com ar de suspense, de mistério, apreensivo com o que espera encontrar e que, por sua vez,
remete a um modo de ser, suscitando a curiosidade e a adesão do leitor à leitura da obra. Neste sen-
tido, é possível associá-lo à colocação de Maingueneau (2006) quando compara o ethos a uma arte de
viver, a uma maneira global de agir. Portanto, o ethos do leitor será construído a partir da sua
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

interação com o co-enunciador, personagem do booktrailer e responsável, a partir de sua represen-


tação, pela sedução leitora.
A apresentação do romance Dias Perfeitos, feita neste booktrailer, uma forma de exercício de
leitura multimídia, de duração breve e recriada sob o ponto de vista do autor, envolvendo o clímax
da obra, é impactante e conduz o leitor imersivo – aquele que acessa uma rede de informações em
diferentes linguagens e suportes - a realizá-la na íntegra, para ter conhecimento dos fatos que levam
a existência da mala rosa e o desfecho da história.
Se engana o leitor que aguarda, no desenvolvimento da leitura deste romance, após a visuali-
zação do booktrailer, cursar um caminho sereno e previsível. Incontáveis esquinas, desvios e aque-
dutos o esperam. É exatamente esta falta de previsibilidade na sequência da leitura que confere um
caráter especial a esta obra e a torna um rico manancial na formação do ethos do leitor.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta, neste artigo, foi refletir e analisar o booktrailer do Romance Dias Perfeitos, do
escritor Raphael Montes, um dos novos suportes significativos para a formação do leitor imersivo
pelo papel que desempenha como forma de incentivo a leitura de obras literárias, uma das dife-
rentes multimodalidades da linguagem disponível no meio virtual, e sua interface com a função da
cenografia neste contexto de formação leitora e como se dá a construção do ethos discursivo neste
espaço multimodal.
As seções teóricas se voltaram a reflexões sobre questões concernentes a multimodalidade, a
novos suportes de leitura, mais especificamente o booktrailer, que possibilita ao leitor imersivo a in-
teração, cada vez mais ampla, com as novas tecnologias, com o intuito de demonstrar novas formas
de despertar o desejo de leitura de obras literárias impressas. Para tanto, contou-se com as contri-
buições de Dionísio (2006), Kress e van Leeuwen (1996;2006), Rojo (2008), Santaella (2004;2007) e
Gomes (2012). Também se fez considerações referentes ao papel desempenhado pela Cenografia e
pelo Ethos Discursivo na formação do leitor contemporâneo envolto no contexto das multimodalida-
des, partindo dos estudos de Maingueneau (2001; 2005; 2006; 2008).
Baseado nos pressupostos teóricos acima citados, realizou-se a análise do booktrailer do Ro-
mance Dias Perfeitos, cujos resultados demonstraram que é possível e de suma importância a
relação entre a teoria enunciativo-discursiva e a narrativa literária possibilitada pelos suportes
multimodais no despertar do interesse de leitura de obras impressas no leitor contemporâneo, pois
esta interatividade permite mudanças na forma de leitura e percepção do conteúdo literário.
Acredita-se que as ferramentas multimodais disponíveis aos novos leitores, em especial o
booktrailer, contribuem para uma aproximação desses e do livro, pois a exploração dos expedientes
narrativos neste suporte envolvem aspectos intelectual, cultural e emocional do leitor imersivo,
dotado de novas habilidades, que busca nestes “novos meios”, caminhos ou respostas para suas
constantes interrogações concernentes a sua formação enquanto leitor. Portanto, este recurso mul-
timodal, de grande valia na formação do leitor imersivo, deve ser melhor explorado nos ambientes
educacionais, com a finalidade de resgatar o gosto e o hábito pela leitura literária, prática que ainda
ocorre, na maioria das vezes, nos moldes tradicionais.

REFERÊNCIAS
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(Orgs.) Gêneros Textuais: reflexões e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, p.131-144, 2006.
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Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 45
GOMES, C. et al. A publicidade audiovisual literária como incentivo à leitura infanto-juvenil. In: Congresso de
Ciências da Comunicação na Região Nordeste. 14, 2012. Recife. Anais eletrônicos... São Paulo: Intercom, 2012.
Disponível em: http://www.intercom.org.br/papers/regionais/nordeste2012/resumos/R32-1618-1. pdf Acesso
em: 02 set. 2015.
MAINGUENEAU. D. Análise de textos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.
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construção do ethos. 1.ed. São Paulo: Contexto, 2005, p. 65-92.
__________________. Discurso Literário. São Paulo: Contexto, 2006.
__________________. A propósito do ethos. In: MOTTA, A. R.; SALGADO, L. (Orgs). Ethos discursivo. São
Paulo: Contexto, 2008, p. 11-29.
ROJO. R. O letramento escolar e os textos da divulgação científica – a apropriação dos gêneros de discurso na
escola. Linguagens em (Dis)curso. V.8, n.3, p.581-612, 2008.
SANTAELLA, L. Navegar no ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004.
______________. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo : Paulus, 2007.
SOUSA, R. S.; FERRETI-SOARES, V. S.; SILVEIRA, E.L. Multimodalidade e análise linguística: explorando
o gênero anúncio publicitário. Pesquisas em Discurso Pedagógico 2015.1. Disponível em: http://www.maxwell.
vrac.puc-rio.br/24805/24805.PDF. Acesso em: 02 set. 2015.
A LEITURA EXPRESSIVA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM VOZ ALTA
Flavia Susana Krug* (UPF)
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing** (UPF)

INTRODUÇÃO
O ato de ler está presente em nosso cotidiano desde os primeiros instantes de vida que passa-
mos a compreender o mundo em torno de nós e ao identificarmos as primeiras sensações significati-
vas. Vários são os desejos que manifestamos em relação à necessidade de interpretarmos o sentido
de tudo que nos cerca. Há, também, a demanda em percebermos o mundo real sob diversos ângulos
relacionando-o com a ficção, a qual temos contato por meio da literatura. Nestes casos e em muitos
outros, sem percebermos, praticamos a leitura, sapiência elementar de todos os sujeitos. Se não a ti-
véssemos, certamente, valores e atitudes estariam condicionados tão somente ao adjetivo ‘racional’.
Os sujeitos que não agregam experiência de leitura não exercitam o pensamento, o raciocínio lógico
e/ou subjetivo, estando condicionados a serem invisíveis perante a sociedade política e cultural.
Para desenvolver a habilidade da leitura o sujeito deverá conhecer o alfabeto e praticar o con-
tato com o mundo das palavras, a fim de haver fluência e domínio na compreensão dos textos. Desta
forma estará ativo nas práticas sociais letradas. No presente momento, práticas sociais ligadas à
leitura, seguem exigentes e contínuas, indispensáveis à formação pessoal e o exercício da cidadania.
A leitura é a elaboração do texto realizada de acordo com o uso das faculdades humanas. Não somos
capazes de alcançar efeito exclusivo nem no texto, tampouco na conduta do leitor. No entanto, a
leitura possui potencial de efeito no processo cognitivo do leitor. Ao lermos os textos literários, con-
sideramos uma das formas de comunicação. Através desta prática de leitura, advém-se intervenções
no mundo, nas estruturas sociais dominantes e na literatura existente. A leitura, habilidade que se
desenvolveu a partir do surgimento da palavra escrita, apresenta-se como prática social indispensá-
vel ao processo evolutivo dos grupos sociais. Sem ela não construiríamos conhecimento. Estaríamos
fadados à total ignorância do ser e desconhecimento de saberes, desmerecendo o que a humanidade
adquiriu ao longo dos séculos. Não poderíamos, também, renovar nosso conhecimento prévio de
mundo, tampouco disseminar ideias consolidadas com o exercício contínuo à interpretação dos fatos
da realidade que o homem experimenta.

A LITERATURA: O MAIOR DOS BENS CULTURAIS


A literatura, suporte de considerável valia e necessidade para os membros de uma socieda-
de, por meio dos seus textos literários, proporciona aos membros de uma sociedade, possibilidade
de crescimento individual, atuação ativa e crítica perante um determinado grupo de pessoas. Seu
universo ficcional possibilita o acesso à cultura de povos e lugares, muitas vezes desconhecidos da
grande maioria dos leitores. O leitor ao manter contato com o texto literário, aflora sua sensibili-
dade, tornar-se compreensivo, reflexivo, crítico, distendido aos novos olhares da condição humana,
permitindo-se expandir horizontes, a fim de ampliar e aprimorar seu conhecimento por meio de

*
Mestranda do Curso de Pós-Graduação em Letras – Mestrado em Letras. Universidade de Passo Fundo. Graduada em Letras Português
– URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Secretária Escolar na Escola Marista Nossa Senhora Medianeira.
Erechim – RS.
**
Professora do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade de Passo Fundo.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 47
novas perspectivas. Longe de apresentar-se na forma de apêndice que instrui moral e civicamente, a
literatura age de maneira impactante sobre o leitor oferecendo-lhe o bem, humanizando-o no sentido
profundo da palavra. Convém, explicar nosso entendimento a respeito da função humanizadora da
literatura para com o sujeito. A nosso ver ela confere ao homem traços considerados indispensáveis
como o exercício reflexivo, o ganho de saberes, a disponibilidade com seus semelhantes, a autonomia
de compreensão dos problemas da vida, o desenvolvimento do senso da beleza, o entendimento da
complexidade do mundo e dos seres que nele habitam, além do refinamento humorístico e em espe-
cial, a sensibilidade.
Perceber a literatura de maneira comum, vista a partir da concepção geral, fundamenta-se
tão somente na possível habilidade de lermos apenas para decodificarmos signos linguísticos cons-
tantes no texto. Tal definição é assingelada e simplista, pois o ato de ler contempla, sem exceção, a
total complexidade na qual o processo de leitura se constrói (CÂNDIDO, 2002, p. 39.) Permeada de
inúmeros eus, tus e nós, a literatura não pode ser interpretada de maneira neutra, tampouco per-
mitir equívocos de compreensão acerca daquilo que for lido (BAKHTIN, 2004, p. 32). A literatura
apresenta-se, ainda, como o exercício de olhares e vivências individuais, dota o leitor de considerável
liberdade para construir sentidos e entendimentos a partir da mensagem do texto. Por si só, entende
e interpreta com sublime maestria o que é preservado pelas mais diferentes culturas desta ou de
qualquer outra que seja, tornando-se excelência por causar no leitor o interesse pelo diálogo estabe-
lecido entre eles. Assegura-lhes, também, integração, convívio e contato entre leitor e obra, leitura
e escrita resultando em novas possibilidades de dizermos o que por vezes, é indizível (CÂNDIDO,
2002, p. 34).

O TEXTO LITERÁRIO. A ESCOLA. O PROFESSOR.


Para Cândido (2002, p. 37) a leitura literária provoca no homem a capacidade de se se perceber
ser sociável. Na visão do autor, a necessidade ficcional da fantasia pertencente desde a infância até
a vida adulta, não é privilégio apenas dos sujeitos cultos. Para ele, o texto literário na qualidade de
unidade comunicativa, propala variadas intenções do seu emissor. A seu ver, a leitura do texto lite-
rário preocupa-se com diversos aspectos inerentes dentre eles, seus destinatários, contextos de pro-
dução, função social e a maneira que ele transmite as ideias desta linguagem. Refere-se, ainda, ao
modo discursivo dissemelhante daqueles vários contextos que ultrapassam elaborações linguísticas
habituais. Textos literários diferenciam-se das outras maneiras de comunicação, em razão de certi-
ficarem ao leitor liberdade ilimitada de assimilação, interpretação e apropriação do seu conteúdo.
O texto literário age sutilmente no tocante à personalidade de cada leitor facultando-lhes
experimentá-lo diferentemente dos demais gêneros textuais. Por meio da ficção, clareza do conhe-
cimento de mundo real, oportuniza o leitor adaptá-lo à sua realidade inclusive preservando a au-
tonomia de significado, haja vista o leitor precisar apenas conhecer o ABC. O contato com o texto
literário permite-lhe ainda, conferir o devido espaço à prática da leitura literária permitindo que ela
desempenhe seu importante papel na formação do seu caráter (KLEIMANN, 1989, p. 29).
É preciso perceber a linguagem do texto literário força produtora de sentidos, responsável
por manter o leitor apto à um determinado tipo de leitura que dialoga entre a palavra escrita e o
mundo que o cerca. Por intermédio do texto literário abrem-se diversas virtualidades cognitivas e
por sermos seres singulares, teremos completa capacidade de interpretá-las de várias maneiras. A
capacidade do texto literário em atender às necessidades do homem em relação à fantasia e ficção, é
incalculável. A partir da união intrínseca do homem, fantasia e ficção, individual ou coletivamente,
respira-se essência, bom senso e significado, desde o mais simples até o mais sofisticado. O texto lite-
rário é influenciado por determinantes consideráveis que provocam reações e sensações variadas no
48 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

leitor, não permitindo que a leitura destes se torne algo estático, mas em constante transformação
permanente (CÂNDIDO, 2002, p. 44).
Dentre a grande quantidade de gêneros textuais, o texto literário recebe atenção diferenciada
por contribuir substancialmente no processo de interação moral, social e cognitiva dos sujeitos. Sem
nos pedir nada em troca, aproxima-nos da obra do autor colocando à nossa disposição maneiras de
adquirir, aprimorar e ampliar o pensamento por meio de diferentes saberes. O texto literário pro-
porciona a criação de elos entre leitor e autor da obra, responsabilizando-se por estimular vivências
singulares entre eles, lhes garantindo o benefício da compreensão, da tolerância e da sensibilidade
ao abordar assuntos que afetam a dimensão humana (ZUMTHOR, 2000, p. 51). Propiciar leituras
plurais intuindo a valorização simbólica das interpretações, é incumbência natural dos textos lite-
rários. As experiências produzidas pelos textos literários, independendo de julgamentos de valores
a que se veiculam, ocasionam ao leitor, entender ‘a si’, ‘ao outro’ e ‘aos todos’ no mundo dentro e ao
redor do texto. A leitura do texto literário de maneira a desenvolver e unir relevantes habilidades
e fruição estética, integrando aspectos cognitivos e afetivos do sujeito, proporcionando-lhe além de
conhecimento, prazer e satisfação ao ato de ler (BAKHTIN, 2004, p. 69). Nesse viés, cabe à escola ser
o ambiente no qual exercita-se a prática da leitura literária. Enquanto instituição do saber, a escola
possui o ambiente mais adequado para as práticas leitoras acontecerem. Instituição formal, tem a
incumbência de proporcionar práticas vinculadas à ampliação do universo de cultura dos sujeitos,
estando sob a responsabilidade de participar efetivamente da aprendizagem dos variados campos do
conhecimento. Tem como uma de suas tarefas, apresentar, também, variadas formas de leitura dos
gêneros textuais que estejam na sociedade atual (KLEIMAN, 1989, p. 69).
A escola detém importante ofício enquanto instituição de ensino atuante no processo de for-
mação de leitores através das práticas significativas de letramento. Apesar da escola não ser única
instância a promover a dinamização de relações entre sujeitos e objetos relativos às culturas, é fun-
damental seu papel na promoção destas relações. Não nos é permitido observar a leitura literária
sem considerarmos as atribuições escolares. Para a grande maioria dos sujeitos ir à escola ainda é
visto como obrigação, pior ainda quando nos deparamos com os mesmos sujeitos considerando o ato
de ler, sinônimo como aprender a ler e escrever, tão somente. A escola, encarregada de transmitir o
conhecimento cultural à atual geração e às futuras, necessita repensar, rever e remodelar seus con-
ceitos sobre aprender a ler e ler para aprender, para que então efetive seu maior objetivo: preparar
leitores críticos. Desta forma, cabe ao professor, protagonista da mediação do processo aluno em
formação leitora, possibilitar as devidas condições para aproximá-lo da leitura a fim de que convi-
vam de maneira envolvente, prazerosa e posterior espontânea, não por obrigatoriedade. Grande,
portanto, é o desafio da escola, instituição que se ocupa de maneira intencional com a transmissão
do conhecimento. Para Kleiman (1989, p. 70) a leitura literária é elemento indispensável para con-
ferir ao leitor, consciência da sua integração à resistência humana, responsabilidade intransferível
da escola. O leitor não pode eximir-se da leitura literária e destaca-nos que a rigor, ler não se ensina
em sala de aula, tão só faz-se. O professor elemento insubstituível, atuante na sala de aula, deverá
articular condições que garantam essa experiência criando ‘situações’ que intensifiquem a prática
leitora no âmbito escolar. A atividade de leitura dos textos literários proporcionada na escola, en-
volve, indiscutivelmente, a compreensão e interpretação dos leitores. A figura do professor desem-
penha importante papel neste cenário como promotor e facilitador desta prática leitora. Dialogar
com o aluno a respeito dos mecanismos linguístico-textuais utilizados para a construção do texto
literário, encorajando-a experienciar a leitura literária, é incumbência do professor. A prática leitora
da leitura literária em sala de aula desvela da obra, confirmando ou refazendo conclusões, aprimo-
rando percepções, enriquecendo o repertório discursivo do aluno. Na grande maioria das vezes os
professores promovem práticas leitoras tão breves que as tornam consumo rápido de textos. Perdem,
consideravelmente, professor e estudante, pois desperdiçam a possibilidade da troca de experiên-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 49
cias, discussão a respeito do texto e valorização das interpretações, principalmente as advindas da
percepção do aluno.
Há no atual cenário escolar maior interesse pela ‘quantidade’ de obras literárias que os alunos
leem esquecendo-se da ‘qualidade’ literária oferecida por elas. Para evitar perdas dos que poderiam
ser considerados bons leitores, considerando o pensamento de instituições despreocupadas com os
termos ‘qualidade’ e ‘formação’, cabe ao professor demonstrar para seus estudantes em sala de aula,
que os textos literários além de importantes para a formação humana de cada indivíduo, favorecem
o sentido estético da literatura, despertam e promovem a função social individual, além de desen-
volver manifestações artísticas. É tarefa do professor repensar sua posição frente às práticas leito-
ras que promove em suas aulas e ao realizar suas escolhas de leituras literárias, ter sensibilidade
suficiente para adequá-las ao real interesse e capacidade interpretativa dos seus estudantes, a fim
de garantir as funções básicas e primordiais que somente o gênero literário é capaz de proporcionar
(CANDIDO, 2002, p. 55).
Tonar-se professor-autor de suas aulas, reconhecendo a necessidade de repensar e desenvol-
ver metodologias inovadoras para as práticas da leitura literária na sala de aula com intenção de
proporcionar mais precoce e concretamente o contato dos alunos com o texto literário, será o mesmo
que considerar não somente propósitos sociais da leitura como ler para se encantar, para entreter-
-se ou emocionar-se, como também propósitos didáticos nos quais o aluno aprenderá participando
de diversas situações de leitura. Desta forma, o leitor habituar-se-á formalmente com a linguagem
literária, ampliará seu vocabulário, familiarizar-se-á com o estilo de escrita dos autores, além de
experimentar o contato com as características do gênero (KLEIMAN, 1989, p. 102).
É desafiador para o professor auxiliar seus alunos na revisão, elaboração ou reelaboração
das interpretações iniciais nas primeiras práticas de leitura literária realizadas em sala de aula.
Com o intuito de colaborar com a construção e reconstrução destas interpretações e não apenas
apresentar-lhes leituras prontas, pré-determinadas, pré-agendadas, destinadas a cumprir os requi-
sitos do componente curricular é encargo do professor e somente dele, considerar sensivelmente,
a interação entre professor, aluno e texto. A partir da interação do aluno com os textos literários,
conhecer, analisar, estudar, compreender e entender a relevância da prática da leitura literária em
sala de aula, tornar-se-á significativa para o leitor. Ele perceber-se-á valorizado no papel de leitor
e o professor transformará a visão tradicional das práticas pedagógicas da maioria das escolas, não
mais basearem-se em meras análises e artificiais de importantes textos literários trazidos para a
sala de aula (KLEIMAN, 1989, p. 105). Ao mesmo tempo em que o professor tem a incumbência de
promover a leitura do texto literário reafirmando ser ela prática social, assegura ao aluno ser sujeito
protagonista que busca sentido para a leitura, alicerçando seus desejos no conhecimento de mundo.
Nesse instante, o docente passa a ser o responsável direto por tais coordenadas. Esta relação dia-
lógica transpassada pelo texto literário, promoverá o encontro entre professor, aluno e peculiares
realidades culturais a fim de tornarem-se elementos consensivos que visam acepção, razão e nexo
acerca do seu conteúdo. Para que ocorra, esta atividade o papel do professor na orientação deste
relacionamento será imprescindível a fim de promovê-la uma das práticas leitoras.

LETRAMENTO LITERÁRIO
Atualmente, saber ler e escrever tornou-se condição insuficiente para as respostas que a so-
ciedade nos obriga dar. Há pouco tempo era necessário apenas assinar o nome em documentos ou
redigir bilhetes para que fôssemos considerados alfabetizados. Situação que se apresenta muito
diferente hoje em dia. O ato simplório e mecânico da leitura e escrita não nos permite interagir
plenamente com os muitos tipos de textos que circulam o nosso meio social. É preciso não somente
decodificar sons e letras. É inevitável distinguirmos o significado do uso da leitura e da escrita que
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Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

permeiam variados contextos. Frente às transformações e mudanças, há a necessidade de criação


de novas definições para coisas e objetos que nos cercam, uma das características da sociedade con-
temporânea. Desse modo, surgirão expressões como a palavra ‘letramento’ a qual caracteriza aquele
que faz uso da leitura e posterior escrita, respondendo às exigências sociais requeridas na atuais
práticas de leitura.
O letramento literário oportuniza-nos a necessidade de interagir leitura e escrita dentro e
fora da sala de aula. O indivíduo que souber utilizar a leitura e a escrita para finalidade da prática
social, estará cumprindo exigências da sociedade contemporânea. O ato de ler incumbiu-se de muito
mais além de alfabetizar o sujeito. Tornou-se processo de contato do sujeito com a leitura e a escrita
das palavras, a fim de desenvolver habilidades que as envolvam. Desta forma afirma-se que o su-
jeito adquiriu letramento. É necessário que não se compreenda o letramento como abstração, mas
sim a prática da leitura e posteriormente da escrita, manifestada em diferentes situações, diferentes
espaços e nas mais variadas atividades do cotidiano das pessoas (KLEIMAN, 1989, p. 110). Com-
preender por letramento literário o conjunto de práticas sociais que utilizam especialmente leitura
e escrita literária, cuja especificidade maior é seu traçado de ficcionalidade, é admitir, também, seu
conceito de mobilidade em relação à construção de identidade do sujeito. Por meio dele, produz-se
leitores aptos a ampliação dos seus horizontes e expectativas. Na prática do letramento literário
além da formação social do sujeito, busca-se a alteridade, a voz do outro. A linguagem humana em
sua complexidade, promove o entendimento da pluralidade entre gerações que se modificam a todo
momento, mostrando e aplicando metodologias que propiciam o leitor social modelo, entender prin-
cípios de interação das línguas (KLEIMAN, 1989, p. 111).
Para a autora anteriormente citada, letramento não é o mesmo que alfabetização, termos que
ainda são confundidos. Em outras palavras, letramento acarreta em enorme gama de efeitos posi-
tivos desejáveis no âmbito cognitivo social. A partir da alfabetização inserimos o sujeito no mundo
da escrita. Através da capacidade de desenvolver competências na forma de habilidades, conheci-
mentos e atitudes que envolvam a língua e a escrita, ou seja o letramento, este mesmo sujeito que
ora pouco vivenciava conhecerá e desbravará inúmeras possibilidades dentro da sociedade. Ensinar
a ler e escrever em um contexto que possibilite ambos fazerem sentido, é algo que deverá ser coti-
diano ao aluno, conferindo ao letramento ser mais do que o ato de alfabetizar. A fim de que ocorra
o letramento não será suficiente juntar, formar e reunir palavras com o intuito de elaborar frases.
Compreender o que se lê e assimilar diferentes gêneros textuais, será primordial para que estas
associações se concretizem e criem um sólido relacionamento entre as palavras escritas e a escrita
falada. Um dos diferenciais do letramento é unir escrita e leitura apresentando-se nas diversas
atividades do cotidiano da sociedade coletivo, cooperativo, envolvendo vários partícipes através de
diferentes saberes, mobilizados de acordo com necessidades, anseios, objetivos, intenções (KLEI-
MANN, 1989, p. 113).

A LEITURA EM VOZ ALTA


Cândido (2002, p. 94) entendeu que a leitura no âmbito da sensibilidade e das sensações, pos-
sibilita diálogo com a existência humana e seus valores. Além da experiência cuidadosamente calca-
da na obra do autor, está permanentemente aberta às (re)criações constantes a partir do momento
que alguém nos colocar cara a cara com ela, lendo-a para nós. A partir de então, a leitura ganhará
vida e proporcionará ao leitor profundo e sincero diálogo convidando-o a sair do vazio e adentrar no
mundo dos significados e sentidos. Nesse viés, é preciso ressaltar que a leitura oral do texto literá-
rio realizada em sala de aula pelo professor, trata-se de sinônimo de oralização dos textos verbais e
considerável prática leitora. Consoante a isto, percebemos que não lemos textos literários da mesma
forma que lemos panfletos de divulgação, bulas de remédios ou receitas culinárias. A leitura ao ser
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 51
realizada com oralidade revela o que somos incentivando o desejo de expressarmos o mundo por
nós mesmos, qualidade esta que se sobressai no texto literário. Isso ocorre por que o texto literário
nos permite a experiência do conhecimento reelaborado e ao ser percebido, lido e escutado, promove
sensações e marcantes vivências no expectador (BAKHTIN, 2004, p. 139).
Ao realizarmos a leitura literária com expressividade, percebemos a sensibilidade do outro
encontrando a nossa. Quando o outro lê para alguém, possibilita, também, que ele vivencie as sen-
tenças propostas pelo texto, predestinado por exemplo à socialização, sem renúncia de nossa própria
identidade. Narrador ou personagem, os outros do texto, nos remetem à nossa própria representação
transmitindo-nos que a leitura é ato interativo, compreensivo de mundo, edificando a concepção que
ela favorece o prazer e a fruição estética. Para tanto, o texto ao ser proferido de diferentes formas,
como sua leitura em voz alta, enfoca elementos importantíssimos como dicção, pronúncia, pontuação,
exigindo do receptor, especial atenção à pronúncia das palavras e seus sentidos concomitantemente,
ele não as dominando, poderá a partir de então, fazê-lo. Ao ouvirmos a voz do outro recorremos à ca-
pacidade de reflexão a qual influencia efetivamente na afetividade emocional de fato. Ao realizarmos
a leitura vocal expressiva interiorizamos intensamente as verdades constantes na narrativa literá-
ria. Por meio da voz o texto constitui-se de sentido diferenciado aproximando leitor, receptor, obra e
autor, desafiando-os a participar dele e abstrair não somente sentido, mas também significação. O
encantamento da prática da leitura literária através da voz do outro, com eloquência e vivacidade,
facultará ao espectador do texto emoções apreciáveis de vivências, tão somente possíveis na leitura
literária (ZUMTHOR, 2000, p. 90). Em relação a leitura com expressividade, importará substancial-
mente, no exercício e trajeto percorrido pelo leitor a fim de alcançar a compreensão do conteúdo lido
pelo professor. Ler o texto literário claramente, motiva a compreensão do sentido do teor da obra,
possibilitando importantes ganhos para o leitor, além de ampliar e enriquecer sua relação com o
mundo textual. O texto literário ao ser lido desta forma, não se preocupará apenas em promover
entendimento do que ele diz. Ultrapassará barreiras e estabelecerá sintonia com seus expectadores,
extraindo deles sentido e significado que não poderão ser cristalizados, paralisados ou estabilizados.
A leitura que não responder aos anseios do leitor, não terá sentido para ele, terá sido desperdiçada. O
significado do ato de ler claramente o texto literário, será pleno a partir do instante que depositarmos
essencialidade às palavras lidas por meio de alto e bom som (ZUMTHOR, 2000, 92).
Segundo Bakhtin (2004, p. 159) os sentidos das palavras alicerçam-se por serem trazidas à
vida através da sonoridade da voz entendendo-a como ‘humana’, possuidora de valor ético, persuasi-
vo, transformador. Para ele, da mesma forma que o sujeito ‘eu’ existe por haver interação com outro
ser que lhe acolhe ao lhe dirigir palavras pelo som da sua voz, nos apoderamos imediatamente do
‘tu’ que ele nos oferece. Neste sentido dialógico são pensados termos vocais em alternância do som e
a ausência dele. O enunciado expressivo da leitura não envolve apenas o que é dito explicitamente. A
significância do ato de ler em voz alta, combinado com pausas e silêncios, torna o processo do enun-
ciado intercâmbio com o discurso, deixando de ser somente palavra ou linguagem, a partir do instan-
te que for enunciado. Desta forma, adquire o significado igual ao recebermos um abraço, realizarmos
uma carícia, dançarmos, ouvirmos uma sinfonia ou disponibilizarmos nosso corpo rendendo-nos à
uma inebriante música. O conhecimento bakhtiniano nos demonstrou ainda, que a palavra escrita
na forma de enunciado concreto por meio da voz humana, rompe barreiras e percorre quaisquer ca-
minhos até encontrar seu ponto de chegada, o leitor. Consoante Bakhtin (2004, p. 163) a palavra se
dá de maneira intensa e integradamente entre o ‘eu’ e o ‘outro’, pois ao ser ouvida toca-nos a alma.
A leitura em voz alta tem a responsabilidade e o privilégio de incentivar seus ouvintes a gostar
de ler, pois o contato com ela através do emissor e sua voz, cria consciência acerca das expressões es-
critas. Neste caso, oferece aos ouvintes um modelo de leitura oral dinâmica, diferenciada, marcante,
incentivando-os a também utilizar a prática sempre que lhes for pertinente. Ouvir, desperta o gosto
pela leitura quando somos presenteados com uma apreciável leitura em voz alta, que nos mostra
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

quão surpreendente é desfrutar da presença do outro para conosco. Quando lemos em voz alta dirigi-
mos as reações dos ouvintes para uma leitura dramática, irônica, sensível, ativa, marcante, ato que
exige responsabilidade, pois nos coloca como porta-vozes do texto (ZUMTHOR, 2000, p. 105). Ler em
voz alta o texto literário não é tarefa fácil para o professor. Ele precisa estar atento à forma de lê-lo,
treinar e ensaiar tal prática leitora, a fim de manter a atenção dos seus ouvintes. Cuidadosamente,
deverá ler o texto não cometendo gagueiras, tropeços, tampouco engolir palavras, além de respeitar
a pontuação, demonstrar entonação na voz e não transmiti-la mecanicamente. É fundamental que
aquele que ouvir o texto entenda o que está sendo lido, e para que isso ocorra quem o ler, deverá fazê-
-lo de maneira adequada. Por meio da voz do leitor é que os ouvintes, naquele momento, estarão ‘len-
do’ o texto literário. É fundamental que o professor domine aquilo que está lendo para os ouvintes,
mostrando envolvimento e gosto por essa prática leitora. É extremamente importante considerar no
momento da leitura expressiva do texto literário, o ritmo de leitura, a altura do tom da voz, o timbre
da voz, a melodia e/ou entonação. Esta preparação minuciosa até se tornar uma prática leitora para
os textos literários, aos poucos transformar-se-á em hábito espontâneo do professor, desde que a
respeite e a pratique como realmente deve ser. Isso acontecerá no processo que necessita dedicação,
treinamento e aperfeiçoamento. Desta forma, o leitor será convidado a iniciar a prática leitora em
voz alta não somente do texto literário, mas dos diversos gêneros que lhe agradarem de maneira
prazerosa, não obrigatória (ZUMTHOR, 2000, p. 181).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Formar alunos leitores literários tem se apresentado um dos temas de grande relevância
quando se discutem práticas leitoras em sala de aula. Muitas destas práticas que se fortificam nas
escolas com base nessa finalidade, fazem parte do cotidiano das salas de aulas. A competência para
a condução destas práticas é fundamental para que se compreenda o motivo que leva muitos alunos
a não gostarem de ler textos literários, apesar de constantes atividades com este gênero textual.
O professor deverá ser leitor literário e assim se posicionar para seus ouvintes demonstrando
o prazer que a leitura literária proporciona quando bem expressada. Além disso, a prática leitora
em relação ao texto literário lido em voz alta, não deve servir como algo que se encaixe na rotina ou
por “sobras de momentos” e “falta de atividades” nas aulas do professor. É indiscutível que o pro-
fessor valorize o ato de ler o texto literário expressando-o para que seus alunos percebam seu gosto
de fazê-lo e a valorização desta prática leitora. Entender, compreender e praticar a leitura em voz
alta é valorizar o discurso produzido e os sujeitos envolvidos além de tornar-se acontecimento que
integra os horizontes sociais dos sujeitos. A leitura do texto literário realizada pelo professor com
clareza e expressividade por meio da voz, demonstra aos seus alunos que seu mediador é modelo de
leitor. A partir do exemplo e do envolvimento do professor com a prática leitora do texto literário na
sala de aula, considerando a eloquência com que a executa, despertará em seus alunos o desejo de
vivenciarem também mais esta aventura. O professor ao proceder a leitura em voz alta dos textos
literários, assume o papel do ‘outro’ doando-se para aos seus alunos, inspirando-os a gostar de ler
em virtude de vivenciar tal pratica com eles. Ler em voz alta para seus alunos é dar-lhes o lugar em
sala de aula de autêntica plateia merecedora do melhor momento de atuação do seu professor em
sua aula, aquele que tem o dom de encantar (ou de afastar) seus leitores do ato de ler. Várias são as
práticas adotadas para formar bons leitores literários. É preciso que os alunos percebam a leitura
literária também por prazer e não de maneira pedagógica.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 53
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Michail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
CANDIDO, Antônio. Vários escritos. São Paulo. Duas Cidades, 2002.
KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 1989.
LITERATURA E MÍDIAS DIGITAIS: UM DIÁLOGO POSSÍVEL
Izandra Alves* (IFRS- Feliz)
Lilian Cláudia Xavier Cordeiro** (IFRS – Ibirubá)
Marcelo Lima Calixto*** (IFRS- Feliz)

INTRODUÇÃO
Ser professor na atualidade tem se tornado um grande desafio, não somente por questões rela-
cionadas à indisciplina ou às de ordem econômica – no que se refere às verbas destinadas à educação
-, mas, principalmente, pelo fato de que grande número de docentes não acompanha – nem faz uso
em suas aulas - o crescente interesse dos alunos pelas mídias digitais, o que colabora para o desin-
teresse do aluno para com a disciplina ministrada por esse professor.
É inegável que hoje se lê, e muito! As pessoas leem placas, leem manchetes de jornais e revis-
tas, leem piadas, leem e-mails, leem torpedos etc. Não se entra no mérito da qualidade do que se lê,
mas sim, que a população, principalmente a urbana, está lendo mais. Isso ocorre, principalmente
por conta da facilidade que se tem hoje para acessar as chamadas mídias digitais, e uma vez dentro
desse meio, é necessário “navegar” através de letras, símbolos e imagens que transmitem mensa-
gens, ou seja, que comunicam. Essa comunicação entre os seres que “navegam” pelo mesmo espaço
digital se dá de formas nem sempre convencionais (através da palavra escrita), mas sim, por meio
de símbolos e códigos próprios desse meio virtual. Isso é leitura!
Infelizmente, ainda se tem notado em muitas práticas pedagógicas um grande distanciamento
entre os interesses do professor e os interesses do aluno no que diz respeito ao ensinar/aprender,
entre o que se entende por ensino-aprendizagem. O aluno de hoje anseia aprender os conteúdos que
lhe devem ser “ensinados”, através de meios com os quais ele tem grandes afinidades, como, por
exemplo, as tecnologias digitais. Em contrapartida, muitos professores ainda distantes desses meca-
nismos – ou por falta de condições financeiras, por falta de saber como utilizá-los ou ainda por acre-
ditar que essas mídias “atrapalham” o aprendizado do conteúdo porque “distraem” os alunos – não
possibilitam o contato de seus alunos com a riqueza do mundo virtual em suas aulas. Acredita-se
que tal distanciamento se deva ao fato de que a ação pedagógica que contempla o uso de tais recur-
sos exige dos docentes competências distintas das que estão acostumados a usar. Em contrapartida,
a nova geração de discentes que ocupam os bancos escolares, hoje, anseia por uma nova cultura
de transferência/construção/aquisição do conhecimento, embasada na aproximação/integração das
TICS no processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, pretende-se discutir nesse trabalho, algumas possibilidades de trabalhar com
a literatura enquanto disciplina do currículo escolar do Ensino Médio através de recursos próprios
das mídias digitais utilizados frequentemente pelos alunos em seu dia-a-dia. Trata-se, por exemplo,
do facebook, um instrumento de forte penetração e poder de comunicação entre os adolescentes e que
pode ser veículo estimulador para a leitura (e escrita) de textos literários. Para tanto, autores como
Pierre Lévy (1999) e Lúcia Santaella (2013) trarão considerações importantes como embasamento
teórico para as discussões aqui apresentadas.

*
Doutoranda em Letras pela UPF, Professora EBTT do IFRS, campus Feliz, Brasil. E-mail: izandra.alves@feliz.ifrs.edu.br
**
Bel. em Desenho e Plástica, Mestre eEm Educação, Professora EBTT do IFRS campus Ibirubá. E-mail: lilian.cordeiro@ibiruba.ifrs.edu.br
***
Mestre em Letras pela UPF, Professor EBTT do IFRS, campus Feliz, Brasil. Email: marcelo.calixto@ifrs.feliz.edu.br
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 55
1. A LEITURA E O PERFIL DO NOVO LEITOR
Ao longo da história da educação, sabe-se que as instituições de ensino são formalmente con-
sideradas como responsáveis pela formação acadêmica dos sujeitos. No entanto, com a difusão da
tecnologia, com a crescente aceleração do mundo digital, e com a maior flexibilização ao acesso a
estes veículos de informação, nota-se também que surgem novos comportamentos de aprendizagem
e também de leitura. Se antes a aprendizagem era tarefa exclusiva da escola, hoje são infinitas as
possibilidades de aquisição de conhecimentos a que se pode ter acesso, além das que ela viabiliza.
No que diz respeito à leitura, sabe-se que além do suporte, também mudou o modo como se
lê, o lugar onde se lê. Desde o surgimento da imprensa, grandes são as transformações pelas quais
a leitura vem passando. Do livro impresso, que possuía um tamanho grande, o que dificultava o
transporte e por isso mesmo era disponível apenas para consulta em local restrito, passando para o
livro de bolso, mais individual, permitindo uma leitura mais particular e com possibilidades de ser
levado para qualquer lugar, chega-se, na segunda metade do século XX à leitura digital, o livro que
está disponível na tela de um computador. Contudo, a tecnologia avança ainda mais e tem-se hoje a
possibilidade de ter acesso a uma infinidade de livros e revistas, além de qualquer tipo de informa-
ção a qualquer momento e em qualquer lugar, através dos chamados dispositivos móveis.
Diante disso, cabe questionar: o perfil do leitor da atualidade é o mesmo daquele que lia ape-
nas em uma biblioteca ou então imerso em espaços restritos (pois lá era o único lugar onde havia a
possibilidade de realizar essa prática)? As práticas leitoras desenvolvidas com o leitor do século XXI
podem ser as mesmas daquelas que se faziam com os leitores do século XX?
Diante de tais questionamentos, tanto professores quanto demais pesquisadores na área da
leitura são categóricos: é preciso adequar as práticas de leitura aos novos tempos e às novas tecno-
logias mas, principalmente, ao novo tipo de aluno-leitor que existe hoje. Para tanto, cabe tocar em
uma questão não tão fácil de lidar e ativar aquele que será peça importante no desenvolvimento da
atividade de leitura: o professor, mediador da aprendizagem do aluno. É preciso, também, que se
repense o paradigma tradicional de educação ainda hegemônico nas escolas, a começar pela organi-
zação do espaço físico das salas de aula, pensado para o ouvir e o reproduzir automático. Além disso,
uma nova cultura em relação ao papel do professor e das competências docentes para lidar com as
necessidades atuais de formação pedagógica é necessária e urgente.
Nesse sentido, o uso das mídias digitais não pode ser visto como algo distante e avesso ao
ambiente escolar, mas sim, intrínseco a ele e extremamente necessário à formação integral do ser
humano enquanto cidadão inserido no mundo contemporâneo. Nesse sentido, o pesquisador Pierre
Lévy (1999) aborda o tema falando da existência do que ele chama de “mutação contemporânea da
relação com o saber” (LÉVY, 1999, p. 157), ou seja, o que se constata hoje ao se referir em aquisição/
construção de conhecimentos através dos bancos escolares é que as informações adquiridas durante
o percurso da formação acadêmica/profissional estarão obsoletas ao final. Outra constatação feita
pelo autor diz respeito ao novo caráter assumido pelo trabalho; trabalhar hoje ganha uma nova
dimensão, pois se refere também a crescer, aprender inovar e, principalmente, construir conheci-
mento. Nesse sentido, a pura reprodução de saberes e fórmulas não bastam mais. Há, ainda, mais
uma constatação levantada por Lévy (1999): o ciberespaço suporta tecnologias intelectuais até então
somente aceitas como funções cognitivas humanas, como por exemplo, a memória, a imaginação, a
percepção, o raciocínio. Tal aproximação se dá, porque através das tecnologias digitais é possível ter
novas formas de acesso à informação e isso contribui para que se percebam novos estilos de raciocí-
nio e conhecimento o que aumenta o potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos.
Ao encontro dessa inserção do sujeito no mundo digital está a teoria da pesquisadora Lúcia
Santaella (2013) que traça os perfis dos novos leitores diante das muitas possibilidades que a tec-
56 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

nologia abre hoje. Em texto em que ela expõe sobre os desafios da ubiquidade na educação levanta
muitas discussões sobre o leitor e seu comportamento diante dos novos suportes de leitura.
A fim de analisar o perfil do leitor contemporâneo, aquele que vaga pela cidade e pelo mundo
virtual das telas, é necessário, primeiramente, falar sobre aquele que Santaella (2013) chama de
“leitor contemplativo”. Esse leitor, segundo a pesquisadora, surge no Renascimento, juntamente
com a imprensa; ele se vê imerso em imagens expositivas e fixas, pois assim é o mundo para ele na-
quele momento. Já o “leitor movente” é o resultado de um mundo urbano, ele circula pela pólis explo-
rando tudo o que vê. Esse leitor surge juntamente com os jornais, com as imagens e códigos, com a
fotografia; ele é fruto da revolução industrial e dos grandes centros urbanos. O terceiro tipo definido
por Lúcia é o “leitor imersivo” que surge com o advento do computador e da internet. É imersivo por-
que adentra na rede de imagens e códigos virtuais ao mesmo tempo em que dialoga com diferentes
textos; circula de uma tela a outra em busca de informações e conhecimentos e tem a liberdade de
estabelecer, sozinho, a ordem de suas informações, conforme se apresentam/sobrepõem em sua tela.
Por fim, o “leitor ubíquo” é aquele denominado pela autora como sendo o que navega através das
redes sociais e de informação. É aquele que busca, comenta e que dá a informação. É sujeito ativo
no processo de comunicação porque é ao mesmo tempo movente e imersivo; é capaz de circular pela
cidade enquanto lê e dialoga no mundo virtual através de um dispositivo móvel.
É, portanto, este o perfil do leitor da atualidade que Santaella (2013) apresenta e aponta como
sendo o que chega à escola à espera das “novidades” que o professor tem a lhe apresentar. A insti-
tuição escolar e seus professores estão preparados para receber e trabalhar com este tipo de aluno-
-leitor?

2. A LITERATURA QUE DIALOGA COM AS MÍDIAS DIGITAIS


Se, conforme as teorias de Santaella (2013) não se lê mais do mesmo modo como antigamente,
também não se pode mais falar em leitura e literatura do mesmo modo como que se fazia há anos
atrás. Muitos são os desafios que são impostos à escola e aos professores de Língua e Literatura hoje,
tanto no que diz respeito a novas formas de ensinar, como também no que se refere à valorização
dos conhecimentos prévios do aluno. Além disso, não se pode negar as novas tecnologias que estão à
disposição, e que precisam fazer parte do universo escolar.
Assim, vê-se urgente a busca de estratégias por parte do professor a fim de alcançar os obje-
tivos a que se propõe. Para tanto, é fundamental, que, primeiramente, o professor seja incentivado
a tornar-se um motivador/animador da inteligência coletiva de seus alunos ao invés de representar
apenas a imagem de fornecedor direto de conhecimentos. No entanto, ele deve ser possuidor de ha-
bilidades leitoras competentes, pois, assim como no texto linear/impresso, o hipertexto exige a par-
ticipação ativa do leitor na construção do sentido. Assim, tendo o domínio da técnica, será ele capaz
de orientar seus alunos e com eles aprender ainda mais, pois no ciberespaço o texto se apresenta
fragmentado e cabe ao leitor, explorar o conjunto de opções disponibilizadas pelos links e construir
uma conexão coerente entre elas.
Como forma de ilustrar as reflexões feitas acerca da contribuição da escola e do professor que
reconhece nos seus alunos os distintos tipos de leitores de que fala Santaella (2013) e que vê a neces-
sidade de mesclar as características entre eles, além de incentivar a possibilidade de trabalho com
as mídias digitais, pretende-se compartilhar algumas experiências realizadas com alunos de Ensino
Médio de uma escola pública do interior Rio Grande do Sul.
Ser professor da disciplina de Literatura para adolescentes e jovens e propor a eles a leitura
de livros escritos em séculos passados nem sempre é uma tarefa fácil. Há quem repudie de imediato,
quem “torça a cara” ou ainda, deboche do quão ultrapassada é a atividade de ler livros. Assim, com
o intuito de minimizar esses comentários e pensamentos negativos sobre leitura literária, procura-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 57
-se voltar o olhar para o mundo do aluno, para o seu dia-a-dia e buscar nele mesmo a fórmula para
melhor trabalhar a leitura desses clássicos e aproximá-los de seus campos de interesse.
É cada vez mais comum, e fácil de constatar, ao aproximar-se de qualquer grupo de adolescen-
tes, o quanto são inseparáveis de seus dispositivos móveis. Estão sempre “conectados”, “lincados”
a um mesmo espaço digital através de aparelhos cada vez mais modernos e, lá, curtem, comentam,
compartilham, tecem suas teias de conhecimentos e saberes. Por conta disso, é notório que é nesse
lugar e com esses mecanismos que se pode buscar a aproximação entre professor/aluno/literatura.
É nesses mesmos espaços cibernéticos que estão as motivações que podem os levar a interessar-se
pelas leituras dos clássicos. Há, para tanto, que se desterritorializar a biblioteca, ou seja, é preciso
aproveitar as coletividades humanas vivas proporcionadas pelo ciberespaço, o que se pode chamar
de coletivos inteligentes. Assim, através de uma aprendizagem cooperativa, é possível atingir o
público leitor ubíquo de hoje.
Os alunos precisam ser instigados a pesquisar, a utilizar seu potencial de imersão e de ubi-
quidade a fim de buscar a associação de seus conhecimentos prévios com os saberes já instituídos
a fim de construírem um novo saber. Para tanto, deve-se partir do hoje, para chegar nos textos do
passado e reconstruí-los no presente com novas significações, só assim a Literatura terá realmente
sentido para eles. Há, hoje, uma infinidade de vídeos e clipes à disposição na rede o que não pode
ser ignorado pelo professor, então, por que não partir de músicas, de vídeos e clipes que eles gostem
para introduzir uma aula que vá falar, posteriormente, do estilo gótico, sóbrio e ultrarromântico de
Álvares de Azevedo? O clipe da cantora Émile, da banda americana “Evanescence” é um excelente
exemplo que pode ser utilizado para tal, bem como, misturando os gêneros, motivar a assistirem o
filme de animação “A noiva cadáver” ou “Entrevista com o vampiro”. Ainda pode-se realizar uma
enquete gótica, via e-mail, chat, ou watzapp, anterior a esta aula, a fim de motivá-los e despertar o
interesse no assunto.
Outro exemplo relevante do qual os leitores imersivos e ubíquos entendem e conhecem muito
bem é o que diz respeito a jogos online. Esta prática é comum entre os jovens da atualidade. Por isso,
aproximar a literatura dessa atividade prazerosa que é o jogo será um grande passo favorável para
a aproximação entre o leitor e o livro literário. Como exemplo dessa atividade, pode-se sugerir os
jogos a partir da leitura das obras “O cortiço”, de Aloísio de Azevedo, “Dom Casmurro”, de Machado
de Assis e “Memórias de um Sargento de Milícias”, de Manoel Antônio de Almeida. Trata-se de jogos
interativos a partir de livros clássicos, disponibilizados pelo sitio “Livro e Game”1, que traz possibi-
lidades de interação com essas obras de forma dinâmica e divertida. Nestes ciberespaços os alunos
são motivados a conhecer/e/ou/recordar as personagens, os espaços das obras, o cenário em que ocor-
rem, etc, além de interagir, através do jogo. Como o aluno está lincado e a tela permite abrir várias
abas, ele, como leitor imersivo e ubíquo, pode buscar o texto original e propor discussões acerca de
vocabulário e de costumes da época, bem como ler o que se tem escrito sobre a obra na modernidade
estabelecendo relações, enquanto, ainda, participa do jogo.
Contudo, depois de o professor mostrar aos seus alunos que a escola é também um lugar onde
se é possível usar a tecnologia digital a favor da construção cooperativa do conhecimento, é a vez
dos alunos serem motivados a construírem jogos, vídeos, programas que possam incluir a Litera-
tura Clássica nesse mundo virtual. Eles criam, em grupos ou individualmente, possibilidades de
leituras de poemas e romances com o auxílio das tecnologias de informação e/ou as mídias digitais.
Essa prática desperta além do interesse em criar uma proposta nova de leitura que possa agradar
aos colegas e professor, a curiosidade em conhecer a obra original a fim de poder reinterpretá-la no
presente dando a ela “uma nova cara”.
Como exemplo de criações artístico-literárias a partir do uso das tics nas aulas de Literatura
pretende-se citar o poema “As duas rosas”, de Castro Alves, apresentado pelos alunos a partir da

Disponível em: http://www.livroegame.com.br/.


1
58 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

técnica de animação stop motion. Nessa atividade, os alunos leram e deram movimento ao texto
poético através das imagens das rosas, que ganharam “vida” no papel.
Como o facebook é o parceiro inseparável da maioria dos leitores ubíquos, não se pode deixá-
-lo de fora das atividades de sala de aula. Então, como uma forma de pesquisa sobre autores e/ou
retomada de obra literária já lida e trabalhada em aula, pode-se sugerir que em grupos os alunos
criem perfis para os autores e comentem, curtam suas postagens, dialogando com eles - no caso das
turmas as quais este artigo menciona, os perfis criados foram de Iracema, Martim, José de Alencar,
Macunaíma e Mário de Andrade. O que se percebe é o interesse despertado nas turmas que mesmo
não tendo lido ainda a obra – por serem de turmas diferentes – visitavam o perfil, curtiam e comen-
tavam de forma madura e criativa.
Outra atividade criativa e que despertou bastante interesse da turma foi o uso da técnica de
animação “flipbook”. Nessa atividade, o grupo de alunos trabalhou com o poema “Sonhando”, de Ál-
vares de Azevedo. Além das imagens em sequência, também é possível ouvir o barulho das ondas do
mar, gravadas por eles, e incorporadas ao texto visual. Assim, os alunos foram capazes de ir além do
texto verbal trazendo, através do visual e do auditivo, a possibilidade de trabalhar o sensorial, forte
elemento constitutivo da literatura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como é urgente a aproximação entre aluno x professor e escola x aluno é igualmente necessá-
ria a mudança de posturas das instituições de ensino e dos docentes no que diz respeito ao uso das
mídias digitais no espaço escolar. Isso porque o comportamento e a aprendizagem do aluno de hoje
estão intimamente “lincados” à era digital.
Essa associação e interrelação entre meio digital e aprendizagem não pode ser ignorada. A
escola precisa adequar-se às necessidades desse novo público, dessa geração que vive na ubiquidade
e que dela necessita para o “estar no mundo”.
Dessa forma, acredita-se que atividades como as citadas neste trabalho possibilitam ao aluno
a inclusão do seu mundo na escola; assim ele se vê, se projeta e se constrói nesse espaço que deixa
de ser apenas cibernético para tornar-se real. Portanto, o uso das tecnologias de informação e comu-
nicação, aliados à possibilidade de circulação e criação de ciberespaços na escola, permitem a cons-
trução de conhecimentos; o aluno deixa de ser mero espectador e receptor de saberes para tornar-se
construtor, inovador e produtor de saberes. Assim, ao término de sua caminhada acadêmica, quando
seus saberes adquiridos na escola estarão obsoletos, ele será capaz de, por si só, ir à procura de novos
conhecimentos, pois lhe foi dada a oportunidade de aprender a construir sua caminhada em busca
de conceitos, respostas, e possibilidades, ou seja, tornar-se um sujeito autônomo, um pesquisador.
Acredita-se, então, que através de práticas como estas, a escola cumpre com seu papel de pos-
sibilitar o diálogo entre as múltiplas linguagens, os múltiplos saberes. É, portanto, dessa forma, que
o espaço escolar deixa de ser algo sem cor, sem interesse, sem vida e sem movimento para tornar-se
um local agradável, onde há a possibilidade da aceitação do novo. O mesmo passa a acontecer com
a Literatura, que deixa de assumir o papel de portadora de “velhices” e “textos chatos”, os quais só
podem ser lidos por leitores contemplativos, para ser redimensionada sob uma perspectiva criativa
e desencadeadora de curiosidades e possibilidades de leituras críticas e coerentes.
Não se pode mais negar a existência dos leitores ubíquos, que estão disseminados nas salas de
aula de todo o mundo. É preciso, contudo, estabelecer contatos com eles de modo que possam partici-
par ativamente com suas contribuições e saberes adquiridos por essa capacidade de ubiquidade que
pode ser muito útil para a coletividade. Estar conectado ao mundo e estabelecer relações através das
mídias digitais não pode parecer apenas uma fuga da aula teórica e dos exercícios “chatos” propostos
pelo professor, mas sim, a característica que faltava para unir a contemplação e a imersão na leitura
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 59
às múltiplas possibilidades que essa prática – a leitura literária - pode abrir a fim de ampliar os
horizontes de expectativas dos leitores.

REFERÊNCIAS
LÉVY, Pierre. Cibercultura. tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: o perfil do leitor imersivo. São Paulo: Paullus, 2004.
____________. Os desafios da ubiquidade para a educação. Revista Ensino Superior Unicamp. Campinas. 04
abril. 2013. Disponível em <https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/desafios-da-ubiquidade-
-para-a-educacao>. Acesso em 10 de agosto. 2015.
FORMAÇÃO DE LEITORES DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO:
ANÁLISE DE TRÊS PROPOSTAS DIDÁTICAS DO PORTAL DO
PROFESSOR
Jéssica Casarin* (URI)
Luana Teixeira Porto** (URI)

INTRODUÇÃO
Este trabalho discute a importância de uma formação de leitores de Literatura no Ensino
Médio e da adoção de práticas leitoras que favoreçam o desenvolvimento do hábito e do gosto de
ler bem como da habilidade de compreensão dos textos literários e de sua inter-relação com outras
linguagens. Para isso, propõe-se a verificar se três propostas didáticas disponíveis no sítio Portal do
Professor, no qual são depositadas sugestões de aula voltadas à leitura e literatura, dentre outras
disciplinas da Educação Básica, podem contribuir para o processo de construção de um aluno leitor
com competências necessárias para ser um cidadão crítico e questionador de texto literário e de suas
relações com outros textos e linguagens.
Sabe-se que a leitura é um requisito básico para comunicação, interação social e formação hu-
mana, e sua relevância no contexto escolar e extraescolar é inegável. Em especial, defende-se a rele-
vância e a permanência da leitura de textos literários como atividade de formação humana, já que,
através da literatura, é possível compreender a sociedade, perceber o mundo de forma diferente,
observar o outro, exercendo a alteridade e a construção crítica sobre períodos históricos, conjunturas
sociais e realidades. Além disso, o contato com a literatura conduz a contatos com outros textos e,
dessa forma, a leitura do texto literário, mesmo tendo um nível de linguagem mais complexa e inter-
pretações subjetivas, pode proporcionar, a compreensão de outros textos, como afirma Luft (2014).
Considerando as possibilidades de leitura de mundo e de textos oportunizadas pela literatura,
é crucial que o trabalho com o texto literário em sala de aula seja completo, com leitura e atividades
interessantes e que propiciem o pensamento crítico e interpretativo do aluno, seja por atividades
acerca de intertextos, debates ou relações midiáticas, a fim de contemplar os objetivos destacados
nos PCNs (2000).
Para isso, os objetivos do estudo são avaliar os planos de aula e as atividades propostas no
Portal do Professor, calcando-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e demais leituras
sobre leitura e literatura e verificar se tal material é interessante para a formação de leitores e apli-
cável a um contexto escolar de Ensino Médio. A escolha deste tema interessa por várias razões: a)
é necessário valorizar o ensino da disciplina de literatura como crucial para a formação de leitores;
b) é preciso avaliar se os planos de aula correspondem às exigências dos Parâmetros Curriculares
Nacionais; c) o profissional da área de Letras precisa analisar e dar juízo de valor às propostas didá-
ticas disponíveis, avaliando sua importância para a formação dos alunos; d) é urgente a necessidade
de formar cidadãos com autonomia para lerem textos e saberem interpretá-los e criticá-los;

*
Acadêmica do curso de Letras- Língua Portuguesa e bolsista FAPERGS, URI- FW, Brasil. E-mail: jessica._.casarin@hotmail.com
**
Doutora em Letras e orientadora, URI- FW, Brasil. E-mail: luanatporto@bol.com.br
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 61
1. ANÁLISE DAS PROPOSTAS DIDÁTICAS
O ensino de literatura no Ensino Médio enfrenta hoje muitos desafios relacionados a seu con-
teúdo e prática. Notam-se o pouco tempo semanal destinado ao componente curricular, o despreparo
dos professores e até a falta de interesse dos alunos pela disciplina, que muitas vezes é vista apenas
como o estudo dos períodos literários, já que é comum estudantes não entrarem em contato efetivo
com o texto, o que acarreta prejuízos à formação leitora e pessoal do educando. Nessa perspectiva,
é de extrema importância a discussão sobre a prática pedagógica na disciplina de Literatura Bra-
sileira no Ensino Médio, que deve ter seu planejamento voltado não só à aprendizagem das escolas
literárias, mas à expansão dos limites culturais do alunado, o que pode ser proporcionado pela lei-
tura do texto.
Para isso, buscou-se no Portal do Professor, um sítio vinculado ao governo federal em que
professores podem compartilhar suas experiências e planos de aula com demais colegas, planos de
aula indicados para a disciplina de Literatura que estivessem em destaque e fossem considerado
interessante pelos demais professores. Foram escolhidos, então, dois planejamentos referentes ao
período Barroco, pela possibilidade do trabalho com as diferentes artes que ocorreram no período e
pela diversidade temática, principalmente religiosidade e a sátira de Gregório de Matos; e um plane-
jamento referente à Era Medieval de Portugal, que abrange, na literatura, os períodos Trovadorismo
e Humanismo, pela presença, também, da temática religiosa, possibilitando uma comparação mais
completa das abordagens dos materiais. Os planejamentos escolhidos foram: “Seiscentismo ou bar-
roco: origens e características”, desenvolvido por Marta Pontes Pinto e Eliana Dias; “A sátira como
elemento da poesia barroca”, de Wendell de Freitas Amaral e Maria Cristina Weitzel Tavela; e “Em
nome do pai e do corpo: o período Medieval e a literatura”, de Ana Graziela Cabral e Edna Maria
Santana Magalhães.
De acordo com a descrição da primeira proposta, “Seiscentismo ou barroco: origens e caracterís-
ticas”, de Marta Pontes Pinto e Eliana Dias, o aluno poderá aprender a interpretar textos; posicionar-
-se sobre o significado da palavra barroco, suas características e o momento histórico que propiciou
o Barroco, etc. O tempo destinado à prática são dez aulas de cinquenta minutos. Considerando-se
que atualmente a disciplina de Literatura possui, em seu currículo, uma aula semanal de cinquenta
minutos, dez aulas é um período bastante longo para tratar de apenas um período literário, já que
o tema levaria mais de dois meses para ser desenvolvido, e considerando a quantidade de períodos
literários que precisam ser abordadas no ano, o tempo para cada um deles precisa ser reduzido
Nessa proposta, a aula deverá ser iniciada em um laboratório digital, para que os alunos
acessem o link descrito, que leva ao poema “Pequei, Senhor”, de Gregório de Matos. Recomenda-se,
então, que o professor leia o poema oralmente para a turma e entregue uma cópia do texto para cada
aluno. Segundo as autoras, essa primeira parte serve para despertar o gosto pela leitura nos alunos.
Na segunda parte, de análise e compreensão e estudo de vocabulário, sugere-se que as ativida-
des sejam feitas oralmente, em forma de discussão a ser promovida e mediada pelo professor, para
que o aluno tenha espaço para expor sua visão. As discussões orais, de acordo com os PCNs (2000),
são importantes na formação do sujeito, já que a exposição de opiniões divergentes facilita a cons-
trução de pontos de vista mais articulados e organizados, sem a imposição de uma única resposta
significativa para a formação de opiniões. Como afirma Cabral:

um exercício de interpretação, por mais rico e abrangente que seja, refere-se a uma ação solitária do
leitor sobre o texto lido, de modo a retirar dele as informações necessárias que atestarão sua habi-
lidade em encontrar sentido para as palavras ou revelar intenção do autor, de acordo com o que for
proposto pelo elaborador do exercício. Ganha-se em destreza, mas perde-se um pouco nesse processo,
tendo em vista a diversidade de ideias que uma discussão pode oferecer. [...] Ambas têm relevância
e um professor experiente usa seu saber para desenvolvê-las e aplicá-las em momentos oportunos
(CABRAL, 2008, p. 133).
62 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Assim, apesar de os exercícios de atividades interpretativas serem importantes para a cons-


trução de sentido, propostas de discussão coletiva, socialização, debate e confronto de ideias são
responsáveis não só pela formação de ideias mais equilibradas e com convicção, mas também pela
formação de sujeitos críticos, que saibam expor sua visão e argumentar a seu favor.
Em uma das questões, exige-se do aluno conhecer a Bíblia e realizar um intertexto, necessi-
tando competência para relacionar diferentes textos. De acordo Silva e Fritzen (2012), a estratégia
de relacionar textos de diferentes tipos de códigos e suportes deve ser tratada no ambiente escolar
para democratizar o acesso a bens culturais e sociais variados. Nesse sentido, considera-se a Bíblia
não apenas um livro de uma religião, mas uma manifestação cultural de uma época, de um povo,
um texto literário que deve ser também abordado partindo-se dessa ideia, possibilitando aos alunos
uma leitura para além do texto catequético.
Após a discussão oral, pede-se que os alunos acessem outro site, em que se encontra um texto
relativamente longo sobre a arte barroca, estilo predominante no final do século XVI até meados do
século XVIII. Ao final, existe outra recomendação de site para os alunos verem pinturas de artistas
da época. Nesta etapa, verifica-se que não ocorre nenhuma prática leitora com textos literários, ape-
nas com textos informativos, o que pode ser maçante para os alunos, além de não contribuir para a
leitura por fruição e consequente formação de leitor.
Em seguida, recomenda-se que se entregue um roteiro com questões relativas às informações
do texto lido. As atividades desta parte não exigem muitas competências do aluno, pois as respostas
são facilmente encontradas no texto, demandando apenas a cópia, sem reflexão. Um exemplo é a
questão “O que se deve entender por: ‘O barroco apresenta características regional, individuais e
subjetivas’?”, o texto no qual os alunos devem se basear para as respostas tem um subtítulo nome-
ado “Regional, individual e subjetivo”, com um texto de nove linhas de onde a resposta poderia ser
facilmente retirada.
Na atividade seguinte, o professor deve dividir a turma em sete grupos e dar a cada um deles
um dos temas que deverão ser estudados e apresentados em seminário. As apresentações, de acordo
com as autoras, deverão ser baseadas em outro texto informativo disponibilizado. Essa atividade,
que poderia se configurar de maneira interessante e interdisciplinar, com pesquisa livre de acesso à
internet sobre textos literários do período Barroco como demandam os PCN’s (2000) ao afirmarem
que o uso de tecnologias deve permear o estudo e a pesquisa na escola, constitui-se apenas como
mais um trabalho de “decoreba”. Para a preparação do trabalho em grupo e esclarecimento de dúvi-
das, recomenda-se que duas aulas sejam disponibilizadas.
Após a apresentação do seminário, o professor deve apresentar à turma a obra de Padre An-
tônio Vieira, a obra de Gregório de Matos e termine a correção do poema Pequei Senhor. Considera-
-se o ecletismo de temas de Gregório de Matos e recomenda-se que sejam realizadas leituras de
textos literários desse autor, porém, nenhum roteiro de leitura é recomendado. Em seguida, mais
uma lista de questões sobre o texto “Pequei, Senhor”, de Gregório de Matos é disponibilizada. Esta
contém atividades referentes à estrutura do poema. De acordo com Silva e Fritzen (2012), esse tipo
de atividade dissocia o texto literário de sua qualidade artística, já que passa a ser visto como um
objeto a ser analisado. Assim, considera-se interessante conhecer a forma e a estrutura do poema,
verificando sua contribuição para o sentido de texto e as características presentes em determinadas
épocas, porém, a formação de leitores depende muito mais do que a análise linguística do texto.
Na segunda proposta, “A sátira como elemento da poesia barroca”, de Wendell de Freitas Ama-
ral e Maria Cristina Weitzel Tavela, inicia-se afirmando que ao final das atividades o aluno irá
aprender a: ler poemas de Gregório de Matos; reconhecer a importância da sátira para a manifes-
tação de uma consciência; identificar, em textos do autor, marcas discursivas e ideológicas desse
gênero e seus efeitos de sentido; relacionar características discursivas e ideológicas ao contexto his-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 63
tórico, etc.. O tempo destinado a esta prática é quatro aulas de cinquenta minutos, porém os alunos
já devem ter visto aspectos gerais do período Barroco para realizarem a proposta.
Inicialmente, sugere-se que o professor promova uma discussão oral com seus alunos, reto-
mando aspectos gerais da literatura barroca, como contraste, religiosidade, etc.. após, há um texto
sobre o Gregório de Matos, sua vida e obra, e relações entre esses dois aspectos, que deve ser lido
pelo professor para explicar ao alunato. O texto conta inclusive com citações de outros autores críti-
cos, o que é interessante para que o docente mantenha-se em contato com produções mais científi-
cas, continue sendo um pesquisador.
A primeira atividade requer pesquisa digital, em que os alunos devem pesquisar o poema sa-
tírico “À cidade da Bahia”. O professor, então, deve questioná-los oralmente sobre o tema, a identifi-
cação do poeta com a cidade da Bahia, a causa da decadência de ambos, etc.. Após essa participação
oral dos alunos, indica-se, para complementar, o vídeo de Caetano Veloso cantando “Triste Bahia”,
uma recriação do soneto de Gregório. Esse vídeo é interessante para despertar o gosto para leitura,
já que o aluno passa a ver o texto não só como palavras a serem entendida, mas como uma obra
artística que deve ser sentida.
Após, pede-se que os alunos pesquisem o soneto “Descreve o que era naquele tempo a cidade
da Bahia”, e é disponibilizada mais uma lista de questões de análise e interpretação sobre este tex-
to. Também se aponta que o professor deve indagar os alunos sobre as relações entre esse poema e
o exílio de Gregório de Matos na Angola devido as suas declarações prejudiciais sobre a Bahia. Os
autores sugerem, então, exibir aos alunos o filme biografia “Gregório de Mattos”, de Ana Carolina.
O trabalho com diferentes tipos de texto é sempre positivo para a formação de leitores de diferentes
linguagens, além de ser importante saber mais sobre um grande escritor da literatura brasileira,
que conseguiu causar um alvoroço na cidade da Bahia com suas críticas ácidas às grandes figuras
da cidade, é importante para.
Para a avaliação, sugere-se um site com vários poemas satíricos, em que os alunos, em grupos,
devem escolher um e analisá-lo sob os aspectos: tema, figura ou instituição satirizada e as metáforas
utilizadas pelo poeta na sátira. Ao final, são sugeridos, ainda, outros sites de pesquisa para o profes-
sor complementar seu saber.
Um aspecto importante que não foi abordado na proposta didática e é importante para a leitu-
ra de mundo dos alunos é a relação entre os textos do autor com a realidade vivida hoje. Verificam-
-se, nos poemas de Gregório de Matos, críticas muito cabíveis ao contexto social brasileiro do século
XXI, e fazer os alunos pensarem nisso é uma forma positiva de desenvolver o senso crítico diante da
sociedade.
Embora essa proposta didática aborde um aspecto interessante para a construção do leitor,
a crítica de Gregório de Matos, fazendo os alunos analisarem e interpretarem o texto lido, não há
nenhum comentário ou avaliação de outros professores na página dessa proposta. Isso pode ocorrer
pela exigência de o professor, nessa proposta, estar em constante diálogo e pesquisa, o que muitas
vezes não ocorre.
A terceira proposta didática, “Em nome do pai e do corpo: o período Medieval e a literatura”,
de Ana Graziela Cabral e Edna Maria Santana Magalhães, refere-se à literatura da Era Medieval,
que inclui os períodos literários Trovadorismo e Humanismo portugueses. O tempo destinado a pro-
posta é de seis aulas de cinquenta minutos e com ela o aluno aprenderá a: conhecer alguns legados
da produção literária medieval para a sociedade contemporânea; conhecer algumas características
típicas da literatura medieval, etc..
Inicialmente, recomenda-se que, nas duas primeiras aulas, o professor explique aos alunos a
divisão das escolas literárias de acordo com o período histórico e se detenha no período Medieval. O
professor, então, deve questionar os alunos sobre o que já sabem sobre isso, visto que já trabalharam
isso na disciplina de História. Tal atividade está em concordância com os PCN’s (2000) que destacam
64 Comunicações d
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

a necessidade de desenvolver a interdisciplinaridade. Além disso, nota-se um recurso de ativação do


conhecimento prévio, pedindo para que os alunos verifiquem, na memória, o que já sabem sobre o
tema. Essa estratégia, de acordo com Solé (1998), é importante para o aluno atribuir significado ao
texto que será lido.
Após, é sugerido um vídeo para assistirem, porém, o vídeo também é teórico. Assistido o vídeo,
o professor deve explicar os termos desconhecidos pelos alunos, como Trovadorismo e cantigas. Com
isso, introduz-se o ensino dos tipos de cantigas, que é iniciado com o texto literário. A aula iniciada e
baseada em um texto literário, deixando em segundo plano a história da literatura, é uma maneira
de fazer o aluno despertar o gosto pela leitura, já que o texto literário mantém sua qualidade artís-
tica, com leitura por fruição, para depois partir-se para as características e estudo do período, que
poderão ficar mais claros baseando-se no texto lido anteriormente. Também é disponibilizado um
vídeo com uma cantiga de amigo com acompanhamento musical, para os alunos conhecerem como
eram expressos oralmente esses poemas. Porém, são trabalhadas apenas as cantigas de amor e de
amigo, não são mencionadas as de escárnio e maldizer, que são interessantes para ilustrar as pri-
meiras manifestações satíricas e críticas sobre a sociedade na literatura portuguesa.
Na atividade seguinte, sugere-se que o professor busque um filme com características medie-
vais para passar para os alunos, como “Rei Arthur” ou “O nome da rosa”, pois a tradição das cavala-
rias, com heróis e donzelas, e crimes misteriosos despertam muito o interesse dos alunos. Assistido
o filme, deve ser realizado um debate com trocas de ideias, e cada aluno deve elaborar uma espécie
de resenha, analisando o filme e relacionando-o com o contexto medieval. Essa atividade pode des-
pertar nos alunos o senso crítico, já que é necessário que os sujeitos saibam o contexto histórico e
consigam associá-lo ao filme. Como consta nos PCN’s (2000), valoriza-se a estratégia de “analisar,
interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem relacionando textos com seus contextos,
mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições
de recepção.”. Dessa forma, observar as manifestações literárias e relacioná-las ao momento histó-
rico no qual foram criadas ou representam, é importante para a construção de sentido do aluno, que
passa a ver uma relação entre o texto e seu contexto de produção.
Para terminar as atividades sobre esses períodos literários, o professor deve expor um pouco
sobre o legado da Era Medieval na contemporaneidade, em especial em relação à pintura, como a
noção de abstrato e simbólico que hoje se atribui a tantas obras de arte. Percebe-se, nessa atividade,
uma preocupação em relacionar as produções artísticas da época com a atualidade, o que é valido
para o aluno relacionar e perceber que muitas das realizações do passado ainda permeiam as pro-
duções atuais. Porém, verifica-se que a atividade direciona-se apenas para as artes plásticas, não
há nenhuma referência a obras literárias, que deveriam ter papel principal nas aulas de literatura.
Dessa forma, nota-se, nesta proposta que não há grande preocupação quanto à leitura do texto
literário. Apenas no início da aula são disponibilizadas duas cantigas a fim de exemplificar o conte-
údo estudado, o que não contribui para a formação de leitores.
Ainda sobre a proposta, é interessante ressaltar que, apesar de a disciplina de Literatura no
Ensino Médio, de acordo com Barbosa (2011), se caracterizar mais por estudos sobre literatura e sua
história, do que por práticas de contato efetivo com textos literários, nessa última proposta didática,
optou-se pela não periodização dos períodos literários, o que pode configurar-se como o primeiro pas-
so para a formação leitora, pois deixa-se de considerar os períodos literários como ”gavetas” a serem
estudas separadamente, e passa-se a pensar o texto literário como produto cultural de determinado
momento histórico, que deve ser lido e explorado como protagonista da prática literária.
Considerando tais constatações a respeito das três propostas de prática escolar analisadas,
verifica-se a importância de contar-se com um professor mediador e com boa formação voltada para
leitura, já que a exploração de textos literários e o gosto pela leitura dependerão da adaptação e
esforço de cada docente. De acordo com Sousa (2006), na construção do aluno leitor, a influência do
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 65
professor é muito importante, pois este deve tornar o aluno crítico, e tornar o conhecimento adqui-
rido relevante e cabível ao contexto de vida do educando, além de incentivar o estudante a ser um
leitor entusiasta compartilhe seu gosto pela leitura.
É pertinente apontar também o uso de tecnologias presente em todos os planos de aula anali-
sados. De acordo com Freire (2010), o professor deve saber lidar com a diversificação de opções cul-
turais vindas principalmente da tecnologia e utilizá-las a seu favor, não se detendo apenas em uma,
mas valorizando todas as formas e propondo assim uma aula mais dinâmica e criativa. Verificou-se,
então, que apenas a primeira proposta, “Seiscentismo ou barroco: origens e características”, utilizou
o recurso digital de forma restrita, pois seu uso deteve-se à digitação de links para leitura de textos
sobre o período literário, enquanto as outras duas propostas usaram o acesso à internet como ferra-
menta para assistir a vídeos e ouvir músicas.
Também é válido observar que todas as propostas apontaram atividades de debate e discus-
sões, recurso importante para os PCNs (2000), em que se confirma que confrontar opiniões e pontos
de vista sobre linguagens é uma atividade pertinente para a formação de opiniões mais articuladas
e organizadas. Esse aspecto também mostra um avanço na valorização do aluno como construtor do
próprio conhecimento e não como mero receptor de informações.
Apesar dos aspectos positivos já ressaltados, notou-se que a quantidade de atividades na ter-
ceira proposta é insuficiente para a assimilação e aprendizagem do aluno. Foi possível perceber
ainda que o número de textos literários lidos também é reduzido. Assim, é verificável que ocorreram
avanços na metodologia, como o uso de tecnologias, uma proposta que não utiliza a divisão de pe-
ríodos literários, e o uso de recursos como intertextos e debates. Porém, ainda verifica-se que o que
predomina nas aulas de literatura é a abordagem criticada por Barbosa:

o ensino da literatura na escola tem se caracterizado mais por estudos sobre a literatura _ou mais
particularmente sobre a história da literatura, a partir da categoria “estética literária” _ que por
práticas de contato efetivo com o texto literário. Esse quadro significa enorme prejuízo à formação
de leitores de literatura (Barbosa, 2011, p.149-150).

Dessa forma, constata-se que ainda existem deficiências consideráveis a serem transpostas na
busca por aulas de literatura que formem leitores e sujeitos autônomos, críticos e humanos quando
se consideram sugestões didáticas propostas pelo Portal do Professor.
É importante ressaltar, ainda que, considerando-se que o sítio Portal do Professor é vinculado
ao Ministério da Educação e que o material existente passa por uma revisão antes de ser disponi-
bilizado na rede1, todas as propostas possuem aspectos que não estão de acordo com o que os PCN’s
determinam. Isso indica, então, a necessidade de uma revisão nos critérios de avaliação das propos-
tas, e até do próprio sistema do Portal.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise dos materiais didáticos, pode-se constatar que as atividades apresentam
pontos positivos, como o uso de intertextos, a opção de diálogos e debates entre alunos e professor e
o uso das tecnologias de informação. Porém, nota-se que as metodologias utilizadas não são consis-
tentes quanto ao uso limitado dos recursos digitais, há escassez de textos literários para leitura e
atividades que consideram apenas aspectos formais do texto.
Acredita-se, dessa forma, que esses planos de aula só proporcionarão uma situação de for-
mação de leitores se o professor tiver uma formação de qualidade, a qual lhe permita adaptar e

Cada sugestão de aula é validada por uma equipe de profissionais do MEC, como informa o tutorial para postagem de planos de aula: “Se
1

você deseja que esta aula seja publicada, você deverá encaminhá-la para uma avaliação, que será realizada por um grupo de professores
validadores do Ministério da Educação”. Ver: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/pdf/tut/tutorial_como_criar_uma_aula.pdf
66 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

complementar as atividades, atentando ao uso criativo dos recursos digitais, à disponibilização de


mais textos literários, à promoção de debates e diálogos com outras manifestações artísticas, a fim
de contribuir para a formação de leitores de literatura.
Com esse trabalho, pode-se avaliar também que práticas escolares que contemplem a forma-
ção crítica do aluno, mesmo em um site vinculado ao Ministério da Educação, são escassas, e que os
professores também necessitam de uma formação que desenvolva seu senso crítico e sua metodolo-
gia na hora de escolher ou formular sua prática escolar.

REFERÊNCIAS
AMARAL, Wendell de Freitas; TAVELA, Maria Cristina Weitzel. A sátira como elemento da poesia barroca.
Portal do professor. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=24624>.
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2008. 244 f. Tese (Doutorado em Educação)- Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal
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LUFT, Gabriela Fernanda Cé. Retrato de uma disciplina ameaçada: A Literatura nos documentos oficiais e no
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 2014. 301 f. Tese (Doutorado em Literatura Brasileira)- Programa
de Pós-graduação em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
PINTO, Marta Pontes; DIAS, Eliana. Seiscentismo ou barroco: origens e características. Portal do professor.
Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23657 >. Acesso em: 15 ago.
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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998
SOUSA, Ana Claudia. A formação de professores-leitores: as marcas de um caminho e suas relações com uma
educação para leitura. 2006. 108 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2006.
LEITURA UBÍQUA SOB A PERSPECTIVA DO SOCIAL READING:
CONSTRUINDO UMA REDE SOCIAL DE LEITORES
Joseane Amaral* (IFSUL-Passo Fundo)

A ascendente popularização das tecnologias da informação e da comunicação permite a am-


pliação de práticas leitoras no campo virtual. O presente trabalho evidencia uma proposta de leitura
na ubiquidade, caracterizada pelo fenômeno do social reading, forma inovadora de ler coletivamen-
te e carregar livros na web. Como amparo teórico principal desta pesquisa, destacamos Santaella
(2013), Lévy (1998) e Maragliano e Pireddu (2012). Entre os objetivos estão a expansão ao acesso
a materiais textuais, de forma gratuita, através de plataformas de leitura online; promoção da lei-
tura; e formação de leitores. Uma vez que o público-alvo envolve estudantes de áreas técnicas, pre-
tendemos avaliar a viabilidade de transformar esta experimentação em um projeto de pesquisa e
extensão. Justifica-se a relevância de promover ações de fomento à leitura neste meio, uma vez que
em tais áreas a leitura literária não é proeminente, tanto no currículo formal quanto em projetos ex-
tracurriculares. Entre os resultados, vislumbramos um longo caminho a ser percorrido, envolvendo
mudança de paradigmas tanto dos docentes-formadores quanto dos discentes em formação.

1. SOBRE LEITURA E SOCIAL READING

“Nós lemos emoções nos rostos, lemos os sinais climáticos nas nuvens,
lemos o chão, lemos o Mundo, lemos a Vida. Tudo pode ser página.
Depende apenas da intenção de descoberta do nosso olhar”.
Mia Couto

O domínio da leitura é uma necessidade que perpassa todas as áreas do conhecimento. No


contexto contemporâneo, novos desafios surgem aos professores, especialmente no que diz respeito
a processos de ensino e tecnologias. A escola vem perdendo domínio frente a metodologias de ensino
arcaicas e aulas puramente expositivas, o que prejudica tanto a aprendizagem quanto o avanço dos
índices de aproveitamento dos estudantes.
Para reverter este processo e unir a tecnologia ao ensino, o incentivo à formação de leitores
é uma das tarefas mais urgentes, cabendo às instituições escolares, em todos os níveis de ensino,
estimular a leitura, contribuindo para a formação de cidadãos críticos e bem preparados cultural e
tecnicamente.
Reforçando a necessidade de refletirmos sobre a temática, destacamos a pesquisa Retratos da
Leitura no Brasil, realizada em âmbito nacional desde o ano 2000, com o intuito de analisar o perfil
e as escolhas do público que se autodeclara leitor. A edição do estudo publicada em 2011 revela que
os 55% de leitores autodeclarados em 2007 caem para 50% em 2011, de acordo com Lajolo (2012).
Entre outros aspectos, a pesquisa considera os títulos mais lidos e os recorrentes, além dos escrito-
res mais lidos e admirados.
O fato de o número de leitores autodeclarados ter diminuído corrobora a urgência de incenti-
varmos novos processos de leitura. Nesse sentido, o presente trabalho surge com o intuito de pro-
mover o conhecimento do social reading, leitura em ambiente web que possibilita interatividade

*
Doutoranda em Letras – PPGL- Universidade de Passo Fundo. Docente do IFSUL, campus Passo Fundo, Brasil. E-mail: josi.ibiruba@
gmail.com
68 Comunicações d
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

com o texto e com outros leitores. Em linhas gerais, as plataformas que utilizam esta tecnologia
simbolizam uma espécie de rede social de leitores o que pode aproximar o público jovem na criação/
consolidação de hábitos de leitura. Além disso, não há grandes custos na aquisição de obras, tendo
em vista que um grande número de ebooks está disponível gratuitamente na internet.
Social Reading é o conjunto de possibilidades que transforma a experiência de leitura de livros
eletrônicos. Resulta da inserção de dispositivos conectados ao livro, adicionando aspectos comuns às
redes sociais, como compartilhamento e conversação, com o objetivo de experimentar novas opções
de leitura, principalmente coletivas. Entre as funcionalidades, notas de progresso dos leitores, favo-
ritos, além da possibilidade de salvar, compartilhar, enviar e-mail e armazenar toda a experiência
de leitura, que pode ocorrer em grupos de amigos ou contatos por tópicos de interesse. (MARAGLIA-
NO; PIREDDU, 2012).
Sobre a metodologia que envolve a leitura com viés social, cabe salientar que

As plataformas de social reading focalizam principalmente os interesses compartilhados e a


paixão das pessoas pela literatura. São indicadores para expressar o envolvimento com uma
obra literária específica ou com a área de literatura, através da criação e da comunicação. Os
desenvolvedores referem-se frequentemente às comunidades ou a formação de comunidades
para salientar o engajamento compartilhado (isto é, o interesse e a paixão expressados através
da participação) (VLIEGHE, Joachim; RUTTEN, Kris, 2013, p. 7)1

Uma das particularidades do livro no universo digital é a reconfiguração, ou seja, o surgimento


em novas formas e interfaces, além da coexistência com outras formas de textualidade. Ao ocupar
este espaço, o livro passa a integrar uma nova textualidade eletrônica, inaugurando processos de
leitura diversos:

Há pelo menos duas transformações evidentes na atividade da leitura, quando o leitor navega nas
redes: ler, na internet, é também editar, produzindo uma montagem singular por meio da seleção
de tópicos em uma sequência própria e, a cada vez, única. A segunda transformação diz respeito à
concatenação de discursos em uma rede articulada de escritas coletivas em que um grade número
de pessoas anota, aumenta, comenta, conecta os textos uns aos outros por meio de ligações hiper-
textuais em relação a outros corpus hipertextuais e instrumentos de auxílio à interpretação, o que
multiplica as ocasiões de produção de sentido e permite enriquecer a leitura (SANTAELLA, 2013,
p. 200-201.)

A prática do Social reading envolve experiências de leitura através de recursos sociais agrega-
dos ao e-book, como comentários de trechos/parágrafos selecionados, à margem da página; geração
de debates; glossários ou listas de palavras; anotações; inserção de links de vídeos, imagens e outros
textos. Todas estas ações também pode ser compartilhadas com outros usuários, através da platafor-
ma ou, eventualmente, por meio de redes sociais. Outra facilidade desta prática diz respeito à forma
de armazenamento dos serviços, que ocorre principalmente através da nuvem, facilitando o acesso
aos dados. Cabe citarmos alguns exemplos da prática de social reading2:

1
Tradução livre. No original: "Social reading platforms focus first and foremost on people's shared interests and passion for literature.
They are sounding boards for expressing engagement with a particular literary work or towards the field of literature through creation
and communication. Developers' often refer to communities or community formation to stress the shared engagement (i.e., interest and
passion expressed through participation)”. (VLIEGHE, Joachim; RUTTEN, Kris, 2013, p. 7)
2
Disponível em: <http://www.openbookmarks.org/social-reading/>. Acesso em: 02 set. 2015. Tradução livre. No original:
1. You're reading an ebook. You find a bit you like, and you select the text and email it to a friend.
2. While reading an ebook on an ereader, you choose to send the reading data to a social reading service. The service records all your
bookmarks so you can search and return to them later.
3. A teacher makes a number of annotations in an ebook. She exports them, sends them to her students, who import them into their own
copies of the book.
4. You link your favourite ereader to a social reading service. Over time, the service creates a virtual bookshelf of all the books you've read.
5. You're reading a book on one device, but half-way through you switch to another ereader. Your position and bookmarks are automati-
cally synchronised.
6. You decide to clear some space on your computer, and delete some ebooks—accidentally or not. Your reading experience, bookmarks
and annotations are archived separately, and are safe.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 69
1. Você está lendo um e-book, encontra um trecho de que gosta, seleciona o texto e o envia por
e-mail a um amigo.
2. Enquanto lê um e-book em um leitor eletrônico de livros digitais, você escolhe enviar os da-
dos de leitura a um serviço de social reading. O serviço grava todos os seus favoritos, então
você pode buscar e voltar a eles mais tarde.
3. Um professor faz uma porção de anotações em um e-book. Ele as exporta e envia para seus
alunos, que as importam em suas próprias cópias do livro.
4. Você vincula seu leitor eletrônico favorito a um serviço de social reading. Ao longo do tem-
po, o serviço cria uma estante virtual de todos os livros que você leu.
5. Você está lendo um livro em um dispositivo mas, no meio do caminho você muda para outro
leitor eletrônico. Sua posição e marcadores são sincronizados automaticamente.
6. Você decide arrumar espaço no seu computador, e apaga alguns e-books, acidentalmente ou
não. Sua experiência de leitura, marcadores e anotações estão arquivados separadamente,
e estão seguros. (PROJECT OPEN BOOKMARKS, online).
Se considerarmos todas as facilidades da leitura online, certamente convergiremos nosso pen-
samento sobre o uso de tais ferramentas no ensino. Será que os mesmos impactos no uso de social
reading podem ser sentidos aplicando-se experiências no ensino formal? Esta é uma pergunta ainda
sem respostas consolidadas no cenário brasileiro, uma vez que as iniciativas de pesquisa, se ocor-
rem, ainda não redundam em resultados amplamente divulgados.
Enfim, essa nova forma de leitura que pretende modificar parâmetros e a relação entre leitor
e obra, por meio da tecnolologia, ainda precisa ser muito explorada. Antes de expormos nossos es-
forços em implantar uma pesquisa sobre o tema, passamos a expor algumas particularidades sobre
plataformas de leitura e estrutura dos e-books.

1.1. PLATAFORMAS ONLINE E LIVROS DIGITAIS

A realidade do virtual é uma realidade movente, através da qual imagens, páginas e sujeitos se
fluidificam num ambiente cercado de possibilidades mutantes. Entre os aparatos que pretendem re-
volucionar processos de leitura na rede está o livro digital. Segundo Santaella (2013, p.199) os e-books
(electronic books) são “réplicas digitais de obras também existentes em papel. São textos com o mesmo
conteúdo da versão impressa, mas veiculados em suporte digital”. No entanto, atrás desta aparente
transposição do papel para a tela, há muitas diferenças na relação leitor-obra, além da natureza das
aplicações para e-book, normalmente executáveis em outras plataformas além daquela de origem:

Um dos atributos mais notáveis do meio digital encontra-se na portabilidade: adquire-se um livro
de qualquer lugar para qualquer outro lugar. A leveza é outro atributo. Muitos livros podem ser
carregados até mesmo em um pendrive, deixando a questão dos kindles e dos tablets para logo mais.
Isso tudo se não mencionarmos o barateamento do custo em função da facilidade de produção, divul-
gação, depósito e distribuição. (SANTAELLA, 2013, p. 199)

Há livros digitais criados em formatos diversos. Alguns utilizam o chamado papel digital, que
garante menos luminosidade e reflexo, proporcionando uma experiência similar à leitura em papel,
porém, em ambiente digital. Há também vários softwares criados para dar suporte aos e-books, além
do leitor eletrônico de livros digitais (e-reader), necessário para a leitura de e-books.
Ainda de acordo com Santaella (2013, p. 200), “o mais conhecido entre os e-readers é o Kindle,
da Amazon, lançado nos Estados Unidos em 2007 e, no Brasil, em 2009 [...] [mas] qualquer dispositi-
vo eletrônico capaz de apresentar o texto em uma tela pode agir como um leitor de e-book”. A autora
ressalta, entretanto, que a tecnologia do papel eletrônico garante legibilidade semelhante à do texto
impresso, o que constitui uma das vantagens do Kindle.
70 Comunicações d
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

A tecnologia evolui rapidamente, e a cada dia surgem novas ferramentas para leitura em rede.
Entre as aplicações3 que possibilitam a experiência de social reading (nem todos os e-readers dispo-
níveis on-line preservam características de socialização), destacamos: Medium4, Diigo5, Readups6,
Social Book7 e Actively Learn8. Entre as ferramentas citadas, algumas oferecem acesso gratuito, e
outras disponibilizam parte das funcionalidades sem custos. O que todas têm em comum é o fato
de reunirem características sociais, ou seja, compartilhamento, atividades em grupos, ligação com
redes sociais, etc.
No que diz respeito aos livros digitais, há alguns sites que oferecem acesso a leitura online
de centenas de títulos, de forma gratuita. Nesse sentido, cabe destacarmos uma experiencia sig-
nificativa na disponibilização de material textual online. Segundo Spalding (2012), em 1971 um
estudante da Universidade de Illinois, nos Estados Unidos, criou o Projeto Gutenberg, que vem
reunindo esforços para digitalizar, arquivar e distribuir obras culturais de forma online e gratuita.
Atualmente, o site9 conta com mais de 49 mil títulos para leitura, e está disponível nos idiomas in-
glês, alemão, francês e português.
Ainda cabe ressaltar que, mesmo no formato estático (comumente em pdf – Portable Docu-
ment Format), há muito material textual disponível na rede para leitura, em bibliotecas virtuais,
websites de universidades e instituições ligadas ao ensino e à pesquisa. O que diferencia esse tipo
de material dos livros em epub (Electronic Publication, um dos formatos mais conhecidos para as
versões digitais do livro) é, essencialmente, a dinamicidade dos hiperlinks e as formas de interação
com a obra e com outros materiais externos a ela, como áudio e vídeo.
No que se refere ao estudo da leitura com interface tecnológica, destacamos a pesquisa de Spal-
ding (2012), que analisa os impactos sentidos com a experiência de leitura literária de Alice for iPad,
livro digital produzido exclusivamente para leitura no equipamento da Apple. Ao analisar a obra sob
três aspectos – texto, design e funcionalidades próprias de um aplicativo para iPad, o autor destaca a
possibilidade de manipulação de objetos soltos na tela como um aspecto recorrente na obra.
Ao final da análise, o autor considera o livro digital como “um produto do seu tempo, que tem
na palavra, na literatura, seu cerne, mas irá agregar a ela todas as demais artes, a música, o vídeo,
o design, a fotografia, e, ainda, a interatividade, o movimento, a construção em rede” (SPALDING,
2012, p. 238).
Tomando-se por base os estudos de Lévy (1993, p. 9), não se pode conferir poderes sobrenatu-
rais ao produtos tecnológicos que emergem com a cibercultura, mas é preciso estar atento ao fato de
que “surge um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeter-
minado”. Pensar sobre como explorar esse domínio na educação é a questão maior que motiva nossos
esforços de pesquisa.

2. LEITURA COLABORATIVA E FORMAÇÃO DE LEITORES


Nossa pesquisa nasce da constatação de uma necessidade no campo educacional, a promoção
da leitura para alunos de cursos técnicos e tecnológicos, público-alvo que normalmente não tem a
leitura literária como hábito. Sabendo das carências em termos de aquisição de materiais impressos,

3
O conhecimento das ferramentas e o acesso ao universo do social reading iniciou-se com o Workshop Social Reading na Educação,
desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo, ocorrido em setembro de 2014.
4
Disponível em: <https://medium.com/>.
5
Disponível em: <https://www.diigo.com/>.
6
Disponível em: <http://www.readups.com/>.
7
Disponível em: <https://www.livemargin.com/socialbook/client/landing_page.html?invitationId=50045f6be4b06a9f1bb4e654&invitation
Type=book&bookId=50042d09e4b06a9f1bb4e636>.
8
Disponível em: <http://www.activelylearn.com>.
9
Disponível em: < http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page>.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 71
optamos por utilizar a tecnologia como nossa aliada e investigar a receptividade da leitura em ecrã,
aliada às funcionalidades do social reading.
Iniciamos os estudos com a sondagem inicial de quatro turmas, duas de ensino técnico e duas
de ensino superior. Nossa intenção, como já mencionado, é expandir a pesquisa a fim de torná-la um
instrumento de formação de leitores e promoção da leitura. Entretanto, sabemos que este é o início
de um árduo caminho a percorrer.
O questionário diagnóstico foi respondido online pelos estudantes, em uma criação com a fer-
ramenta Formulários Google. No total, 35 alunos de cursos Técnico em Informática, Técnico em
Mecânica e Superior em Tecnologia em Sistemas para Internet responderam à pesquisa, o que não
corresponde à totalidade dos alunos das respectivas classes. Questionamentos de múltipla escolha
e uma questão descritiva integraram a base para o diagnóstico, cujos resultados podem ser lidos a
seguir.
Na pergunta 1 – Você se considera um leitor?, 71% responderam que sim, enquanto 29%
marcaram a opção não. Na única pergunta descritiva - Na sua área de atuação, você considera
a leitura uma habilidade importante? Por quê?, a maioria dos estudantes que responderam
concordaram sobre a importância da leitura. No registro, optamos por manter a escrita e os eventu-
ais desvios de linguagem; entre as justificativas, destacamos:
“Considero, pois muitas vezes terei que escrever relatórios técnicos, e outros tipos de docu-
mentos importantes nos quais a leitura ajuda e bastante na escrita correta”.
“Sim, porque a informática muda muito e devemos estar nos atualizando tanto em nossa
área como em um modo geral também”.
“A leitura na minha área de atuação é importantantissimo, pois varias vezes enfrentei e
enfrento problemas com vocabulários e sei que a leitura ajudaria muito”.
“Nem tanto, mas a atenção necessária para entender a leitura é fundamental”.
“Sim, porque a leitura nos leva a gravar mais o conteúdo da matéria. tanto a leitura digital
quanto a escrita”.
“Mais ou menos. Minha área de atuação exige mais prática do que teoria, mas algumas
coisas, temos que buscar em livros, sites e outros modelos de escritas, para sabermos e se
aprofundarmos mais no modelo e serviço prestado”.
“A leitura é importante em qualquer área, pois através dela adquirimos conhecimento e
abrimos a mente para novas ideias. Na área da tecnologia tudo muda muito rápido e sem-
pre há coisas novas a aprender, sendo assim, a leitura é essencial para nos mantermos
sempre atualizados”.
Na questão 3 - Quantos livros você leu no semestre passado?, 32% responderam “ne-
nhum”; 54% afirmaram que leram de 1 a 2 livros; 9% leram de 2 a 3 e 5% leram mais de 3 livros.
Na questão 4 - Para você, leitura é: 66% responderam que leitura é informação; 19% afir-
maram que é prazer; 9% identificaram como obrigação, e dois registraram por escrito “prazer e
informação” e “conhecimento”.
A questão 5 - Você tem o costume de ler na internet?, registrou mais de 67% de respostas
sim; cerca de 29% responderam às vezes; aproximadamente 2% responderam que não costumam ler
na internet.
A questão 6 - Que tipos de site normalmente acessa?, revela entre as preferências vídeos
(You Tube), redes sociais, sites de novidades tecnológicas e de música/rádio. Apenas para ilustrar,
sites de periódicos científicos estão entre os últimos materiais acessados pelos estudantes.
Na questão 7 - Você já ouviu falar em social reading?, 79% dos estudantes responderam
não, e 21% afirmaram que sim.
Com relação à questão 8 - Você prefere leitura digital ou impressa?, 47% preferem a im-
pressa, e 53% têm preferência pela leitura digital.
72 Comunicações d
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Sobre a questão 9 - Você sabe o que é um e-reader?, cerca de 35% responderam sim; em
torno de 38% disseram que não, e aproximadamente 26% já ouviram falar, mas não têm certeza.
Na questão 10 - Você já comprou ou compraria um e-book?, o resultado é surpreendente,
uma vez que mais de 56% afirmaram que não compraram e não comprariam um e-book, contra cerca
de 17% que já compraram, e 26% que não compraram, mas comprariam.
Na questão 11 - Você é usuário de redes sociais, como o Facebook?, apenas um estudan-
te respondeu que “não utilizava redes sociais, mas já havia utilizado”; quanto ao restante, todos são
usuários.
Na questão 12 - Se fosse criada uma espécie de rede social de leitores no campus,
com acesso a obras gratuitas na internet, possibilidade de troca de mensagens, compar-
tilhamentos, entre outras funcionalidades, como você definiria a sua participação?, 74%
responderam “ativo, mas não sempre”, e 26% afirmaram que seriam “plenamente ativos”. Nenhum
dos estudantes assinalou que “não participaria”.
Analisando os resultados, consideramos essencial esta sondagem no planejamento de ações
mais profícuas a serem desenvolvidas na instituição. Surpreende o fato dos estudantes – na maioria
da área de informática – registrarem que não comprariam um livro eletrônico, informação de pes-
quisa que merece ser explorada. Por outro lado, um dado positivo é o fato de os alunos aparentemen-
te apostarem na ideia de criação de uma rede social de leitores, o que nos leva a ver com olhos mais
esperançosos a formação de leitores neste espaço.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão sobre as tecnologias intelectuais enquanto suporte ao surgimento de novas formas
de cognição é iminente. Nesse sentido, acreditamos nas potencialidades do social reading, leitura
coletiva na rede que se vale de estratégias colaborativas e de compartilhamento. Sabedores da im-
portância da leitura na formação da cidadania, bem como na consolidação do capital cultural (BOR-
DIEU, 2005) de uma nação, procuramos sustentar a introdução consciente e planejada da tecnologia
no ensino.
Os desafios no processo de formação de leitores são consideráveis. Especialmente em áreas
cuja formação privilegia os saberes técnicos especializados, a leitura literária não ocupa lugar de
destaque, sendo postergada ou até mesmo banida do espaço escolar. Uma vez que não há disciplinas
voltadas a promover a leitura de fruição em cursos técnicos ou de graduação em áreas não perten-
centes às ciências sociais e humanas, ações de incentivo à leitura não fazem parte das intervenções
institucionais.
Desta forma, é como se a promoção da leitura, neste espaço, não fosse fundamental na for-
mação destes profissionais. Tal postura corrobora os resultados negativos que assolam o cenário
educacional brasileiro em pesquisas sobre a leitura: cresce o número de estudantes considerados
analfabetos funcionais no ensino superior.
Se as mudanças não ocorrem na educação básica – especialmente no ensino fundamental, onde
a problemática surge e se estende para os demais níveis de ensino, é preciso que sejam promovidas
ações de incentivo à formação de leitores nos demais níveis.
Justifica-se nossa sondagem de pesquisa e a preocupação em experimentar novas formas de
leitura, acompanhando as mudanças da contemporaneidade e celebrando a coexistência entre o
manuscrito, o impresso, e as novas formas de comunicação no mundo digital (CHARTIER, 2005).
Assim, as mudanças ocorrem num cenário de interação entre sujeitos e ferramentas tecnológicas,
por meio de processos de aprendizagem que privilegiam a lógica colaborativa das redes de conheci-
mento, abertas e polifônicas.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 73
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Irineu da Costa. São Paulo: 34, 1993.
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RASTREANDO UMA NOTÍCIA NA INTERNET: SOBRE UMA
POSSÍVEL LEITURA DE PRODUÇÕES DA MÍDIA NA CULTURA DA
CONVERGÊNCIA
Liége Freitas Barbosa* (ULBRA)

Este trabalho é parte de minha dissertação de mestrado, inscrita no campo teórico dos Estudos
Culturais em Educação, que estuda a construção midiática das identidades jovens nas Manifesta-
ções de junho de 2013 no Brasil. Neste recorte, tenho como objetivos: a) colocar em evidência a mar-
cante participação dos coletivos de jornalismo alternativo/independente nos protestos; b) discutir a
perspectiva teórica da cultura da convergência, de Henry Jenkins (2009), que pensa o complexo am-
biente comunicacional contemporâneo a partir de fluxos de comunicação que envolvem produtores
e consumidores de mídia; c) relatar a minha experiência em um dos movimentos da pesquisa, que
consistiu em uma espécie de “rastreamento” de uma notícia sobre as Manifestações de junho de 2013
publicada pelo site da Folha de São Paulo. O exercício buscou identificar um pequeno circuito que
revelasse um dos múltiplos caminhos possíveis percorridos por essa notícia na internet, a fim de de-
monstrar a materialidade da convergência nos protestos. Uma experiência que também pode dizer
algo sobre as possibilidades/peculiaridades da leitura de textos culturais no mundo pós-moderno,
profundamente marcado pelas novas mídias e tecnologias de comunicação e informação.

1. OS COLETIVOS MIDIATIVISTAS/MIDIALIVRISTAS
Tais como outras mobilizações sociais ocorridas recentemente no mundo (como a Primavera
Árabe em 2011, por exemplo), as manifestações de junho de 2013 no Brasil tiveram na internet e nas
redes sociais um ponto determinante de organização e articulação dos levantes país afora. Segundo
Silva (2014), no contexto das manifestações as novas tecnologias “servem para o registro, a conexão
‘ao vivo’, a internet como lugar da transmissão do espetáculo que a performance da ação nas ruas
quer contrapor à espetacularização capitalista” (p. 12). Nesse sentido, a internet não teria sido so-
mente o espaço onde os jovens organizaram as mobilizações e protestos através das redes sociais.
Na internet, outro segmento que produz jornalismo também atuou nas manifestações: os coletivos
midiativistas ou midialivristas, ou seja, a mídia independente e alternativa que, de alguma forma,
parece ter conseguido balançar a primazia da grande mídia tradicional sobre a opinião pública.
Segundo Peruzzo, entende-se por jornalismo alternativo as práticas jornalísticas baseadas em uma
comunicação livre,“que se pauta pela desvinculação de aparatos governamentais e empresariais de
interesse comercial e/ou político-conservador. Não se trata unicamente de jornais, mas de outros
meios de comunicação, como rádio, vídeo, panfleto etc” (PERUZZO, 2009, p. 133).
É uma mídia ativista que ao longo das manifestações de junho ganhou espaço e revelou sua
potência ao exibir pela internet o que se passava nas ruas durante os protestos. Ganharam desta-
que os episódios de violência, de repressão policial e os depoimentos dos jovens desmentindo versões
publicadas por grandes emissoras e jornais. De acordo com Bezerra e Grillo (2014), esses coletivos
são formados por pessoas que possuem interesses comuns e produzem um jornalismo voltado para
debater questões sociais e denunciar excessos das autoridades de governo. Quem atua nos coletivos,
o midiativista ou midialivrista, é considerado por alguns autores o “hacker das narrativas”, ou seja,

*
Mestre em Educação, Universidade Luterana do Brasil - ULBRA, Brasil. E-mail: liegebarbosa@gmail.com
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 75
é a pessoa que “produz, continuamente, narrativas sobre acontecimentos sociais que destoam das
visões editadas pelos jornais, canais de TV e emissoras de rádio de grandes conglomerados de co-
municação” (ANTOUN e MALINI apud BEZERRA e GRILLO, 2014 p. 196). Tais coletivos têm como
característica serem autônomos, independentes de financiamento empresarial, e valerem-se das
novas tecnologias de informação e comunicação.
Bezerra e Grillo (2014) também enfatizam o uso que o movimento midiativista faz da estrutu-
ra das redes digitais “para comunicar-se diretamente com ‘a massa’, o que
evita hierarquias que reproduzam a velha lógica um – todos que dominou a comunicação da
grande indústria da informação no século XX” (p. 196). Por isso a atuação desse tipo de grupo de
mídia independente tem sido considerada cada vez mais relevante, uma vez que conseguiram es-
tabelecer um modelo de cobertura alternativa que constrói suas narrativas na internet e alcança a
massa de usuários do ciberespaço sem passar pelo crivo da grande mídia. No caso do Brasil, Bezerra
e Grillo (2014) constatam que o trabalho dos coletivos midiativistas que já existiam ganhou mais
visibilidade e adesão a partir de junho de 2013. Ao mesmo tempo, novos coletivos também se forma-
ram e passaram a divulgar vídeos, fotografias e textos sobre os protestos e temas relacionados às
suas pautas de reivindicação.
A experiência protagonizada pelos grupos de mídia independente proporcionou o surgimento
de novos atores que produziram seus próprios registros, relatos e avaliações sobre os movimentos
de junho através da rede. Ao mesmo tempo, colocou em questão o privilégio da grande mídia sobre
a formação da opinião pública. Os autores observam que “versões apresentadas por grandes emisso-
ras e jornais sobre as manifestações foram sucessivamente combatidas e desmentidas por usuários
de redes sociais como o Facebook, Twitter e Youtube”, (2014, p. 204). Ainda, na visão de Bezerra e
Grillo, como consequência das divergências entre as narrativas publicadas pela mídia tradicional e
as divulgadas pelos coletivos, houve um agravamento no descrédito do público no que diz respeito às
informações publicadas pelos principais veículos.
Nesse panorama, a cobertura jornalística independente ganhou cada vez mais destaque, a ponto
de conseguir pautar os meios de comunicação, como observa Pretto (2013): “Impressionantes eram as
imagens que, através das redes sociais, literalmente pautaram a grande mídia. Imagens publicadas
– e traduzidas – entre outros pelo New York Times” (p. 3). Muitas das imagens foram produzidas pelo
Mídia Ninja (Narrativas Independentes Jornalismo e Ação), um coletivo de jornalistas voluntários
que de forma colaborativa cobriu as manifestações em todo o Brasil. Segundo entrevista de um porta-
voz do grupo à Revista Exame, eles transmitiram os protestos ao vivo usando smartphones e
redes 4G e 3G. Cada repórter registrou os eventos de um smartphone realizando streaming ao vivo,
pelo aplicativo Twitcasting. Os vídeos eram acessíveis ao vivo na Internet, com links divulgados na
página do grupo no Facebook e espalhados rapidamente pela rede, onde milhares de espectadores
acompanhavam as transmissões. O Mídia Ninja é composto por 25 colaboradores, entre editores,
redatores, social media, videomakers e fotógrafos, espalhados por todo o Brasil (EXAME, 2013). De
acordo com Auton e Malini (2013), o Mídia Ninja “produziu uma experiência catártica de estar na
rua” (p. 15), atingindo picos de 25 mil pessoas online acompanhando os acontecimentos. Na ótica dos
autores, ao discutir, criticar, estimular a intervir ativamente nas transmissões em tempo real, os
“manifestantes virtuais” igualmente participaram dos protestos e se tornaram “uma referência por
potencializar a emergência de ‘ninjas’ e midialivristas em todo o Brasil” (idem, p.15).

2. CULTURA DA CONVERGÊNCIA: A NOVA ERA DAS MÍDIAS


É necessário pontuar a existência de outras perspectivas teóricas e tendências de pesquisa
que ao invés de polarizarem os formatos midiáticos em “novos/velhos”, “digitais/tradicionais”, os
enxergam sob outra ótica, a partir de fluxos de comunicação que envolvem os produtores e os consu-
76 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

midores de mídia. É o caso de Henry Jenkins1 e a concepção da convergência de mídias, que trata da
evolução das produções midiáticas e como nos relacionamos com elas.
Na apresentação do livro Cultura da Convergência, de Jenkins (2009), o escritor Mark War-
shaw diz que a forma como consumimos as mídias mudou profundamente e que nessa mudança de
paradigma se ouviu um discurso apocalíptico que decretou o fim das velhas mídias, dos comerciais,
dos programas de televisão e da indústria fonográfica. Contudo, Warshaw é enfático ao dizer: “As
velhas mídias não morreram.
Nossa relação com elas é que morreu. Estamos numa época de grandes transformações [...]”
(p. 8). O paradigma da revolução digital descrito por Warshaw seria um fenômeno dos anos 1990 e
supunha que os novos meios de comunicação eliminariam e substituiriam os antigos. Contudo, não
foi isso que aconteceu. Segundo Jenkins (2009), o estabelecimento de um novo meio de comunicação
não determina a extinção das mídias anteriores, uma vez que essa nova mídia passa a funcionar
dentro de um sistema mais amplo de opções de comunicação. As formas antigas de produção midiá-
tica não estariam em extinção, mas em transformação.

Palavras impressas não eliminaram as palavras faladas. O cinema não eliminou o teatro. A tele-
visão não eliminou o rádio. Cada antigo meio foi forçado a conviver com os meios emergentes [...].
Os velhos meios de comunicação não estão sendo substituídos. Mais propriamente, suas funções e
status estão sendo transformados pela introdução de novas tecnologias (JENKINS, 2009, p.39-40).

Com isso, para Jenkins (2009) não existe a anulação de uma mídia por outra, mas sim uma
colisão, um cruzamento entre mídia corporativa e mídia alternativa, “onde o poder do produtor de
mídia e o poder do consumidor interagem de maneiras imprevisíveis” (p. 27). Para o autor, estamos
vivenciando na cultura contemporânea o que ele denomina de “paradigma da convergência”, que
presume que novas e antigas mídias irão interagir de formas cada vez mais complexas.

Por convergência refiro-me ao fluxo de conteúdos através de múltiplos suportes midiáticos, à coope-
ração entre múltiplos mercados midiáticos e ao comportamento migratório dos públicos dos meios
de comunicação, que vão a quase qualquer parte em busca das experiências de entretenimento que
desejam. Convergência é uma palavra que consegue definir transformações tecnológicas, mercado-
lógicas, culturais e sociais [...] (idem, p. 27).

A convergência, nesse sentido, vai muito além do aspecto tecnológico de evolução dos meios de
comunicação, ou seja, ela não se resume a um processo tecnológico onde múltiplas funções podem ser
desempenhadas pelos mesmos aparelhos. Para ele, a convergência representa uma transformação
cultural “à medida que consumidores são incentivados a procurar novas informações e fazer cone-
xões em meio a conteúdos midiáticos dispersos” (27-28).
Os smartphones, muito utilizados pelos manifestantes e integrantes dos coletivos de mídia
independente nas manifestações de junho de 2013 são um bom exemplo que resume a convergência
midiática. A característica de mobilidade proporcionada por estes aparelhos fornece as condições
para que as pessoas acessem e criem conteúdo estando em movimento, o que também faz delas con-
sumidoras – produtoras de conteúdo midiático. Mais que um conjunto de funções tecnológicas, o uso
e disseminação desses aparelhos também representa uma mudança cultural à medida que os con-
sumidores participam ativamente dos eventos como cidadãos multimídia, produtores de informação
que constroem suas opiniões e as publicam na rede.
Essa nova era das mídias apresenta seus conteúdos de forma cada vez mais fragmentada,
sendo que a circulação destes depende significativamente da participação ativa dos consumidores.
É o que Jenkins (2009) chama de “cultura participativa”, expressão que vai na contramão das no-

Henry Jenkins é professor de Ciências Humanas, fundador e diretor do Programa de Estudos de Mídia Comparada do MIT (Massachu-
1

setts Institute of Technology). Há decadas estuda e analisa a evolução da mídia, sendo considerado um dos pesquisadores da mídia mais
influentes da atualidade.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 77
ções mais antigas que definiam o espectador como alguém passivo face aos meios de comunicação
(p. 28). A partir dessa perspectiva, as fronteiras entre produtores e consumidores ficam borradas.
Dessa maneira, para Jenkins (2009), não cabe mais nos dias atuais fazer uma polarização entre os
produtores e os consumidores como agentes isolados ou distantes no contexto midiático, pois todos
são participantes desse processo em constante transformação. Portanto, estamos vivendo a era da
convergência onde as mídias estão em todos os lugares, tempo em que as pessoas são ao mesmo
tempo consumidoras e produtoras de conteúdos midiáticos.

3. RASTREANDO UMA NOTÍCIA NA INTERNET: SOBRE A MATERIALIDADE DA


CONVERGÊNCIA NOS PROTESTOS
No contexto da cultura da convergência as informações chegam até nós de forma cada vez
mais fragmentada, em um fluxo de conteúdo que envolve múltiplos suportes midiáticos tais como
a televisão, o rádio, os jornais, as revistas, os sites da internet, as redes sociais. Os sites de notícia,
por exemplo, são grandes portais multimídia que oferecem as informações agregando texto, fotos,
áudios, infográficos e vídeos de reportagens transmitidas nos noticiários das televisões. Desse modo,
é possível perceber como estão borradas as fronteiras que separavam esses meios de comunicação,
que hoje parecem se misturar, se fundir. Sendo assim, considerando este contexto comunicacional
que vivemos na contemporaneidade, marcado pela digitalização e migração constante dos públicos,
não é mais possível pensar nas mídias de forma isolada: televisão como sendo apenas televisão, jor-
nal como sendo apenas jornal.
Instigada pelo paradigma da convergência, pergunto se seria minimamente possível propor
uma espécie de “rastreamento”. Encontrar um pequeno circuito que revele um dos caminhos percor-
ridos por alguma notícia que tenha circulado sobre as manifestações de junho de 2013. Seria muita
pretensão de minha parte pensar nos possíveis circuitos percorridos por uma imagem, uma notícia
ou um vídeo na internet? Acredito que sim, mas ao mesmo tempo penso que é importante uma
tentativa visando demonstrar alguns aspectos da materialidade da convergência. Ao iniciar o que
encarei como um desafio, percebi que seria muito mais difícil do que imaginei esboçar o circuito de
uma notícia na internet, eu diria quase impossível. Porém, essa dificuldade já me deu uma ideia das
infindáveis possibilidades e diferentes apropriações das informações na cultura da convergência.
Cultura que impressiona com toda a sua produtividade de fluxos de comunicação que se apresentam
de maneira imprevisível e dispersa.
Selecionei uma reportagem publicada no site do jornal Folha de São Paulo do dia 13 de junho
de 2013. A matéria enfatiza a violência da polícia militar contra jornalistas da Folha que cobriam
um protesto em São Paulo. A notícia (fig. 1), que traz como título “Em protesto, sete repórteres
da Folha são atingidos; 2 levam tiro no rosto”, teve considerável repercussão: 16 mil compar-
tilhamentos no Facebook e 934 postagens no Twitter. Os números estão disponíveis logo abaixo do
título da matéria, ao lado dos ícones que identificam as redes sociais.
78 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Figura 1: Matéria sobre a violência contra os jornalistas da Folha.

Fonte: Folha de São Paulo, edição de 13 de junho de 2013.

O texto coloca em evidência os atos da PM paulista, que atingiu sete profissionais do jornal
com balas de borracha ou spray de pimenta. Também dá destaque à jornalista Giuliana Vallone,
repórter da TV Folha que teve a região do olho direito atingida por uma bala de borracha e precisou
ser hospitalizada. O jornal declarou que “A Folha repudia toda forma de violência e protesta
contra a falta de discernimento da Polícia Militar no episódio”.
A matéria encerra com declarações de testemunhas que presenciaram os atos contra os jorna-
listas e com uma nota do secretário da Segurança Pública de São Paulo lamentando os episódios e
determinando a abertura de investigações pela Corregedoria da PM. O fato gerou repercussão e a
notícia se espalhou pelos sites da internet e nas redes sociais. Em uma rápida pesquisa, ao colocar
em sequência as palavras “protesto” “repórteres” “da” “Folha” “são” “atingidos” no Google, o site de
buscas identificou dezenas de links sobre a notícia. Alguns simplesmente reproduziram a matéria
publicada na Folha, outros escreveram suas próprias versões da notícia. A apropriação da notícia
se dá de diversas maneiras e em diferentes portais como o G1 (da Globo), Terra, Zero Hora, entre
outros. No Facebook, a matéria é compartilhada, e no Twitter também. No caso dos dois perfis de
usuários onde encontrei a reportagem da Folha colocada em circulação, a postagem do Twitter teve
mais repercussão, com 28 retuitadas.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 79
Figura 2: Matéria da Folha de São Paulo compartilhada em perfil do Facebook e no Twitter.

Fonte: Facebook e Twitter.

Também é relevante pontuar que a reportagem reverberou e foram produzidas outras versões
da notícia, mais aprofundadas, como um vídeo especial da TV Folha publicado no YouTube. O vídeo,
de 27 minutos, contém o registro das imagens do protesto do dia 13 de junho, depoimentos de espe-
cialistas, entrevistas com autoridades de segurança de São Paulo e o relato completo da jornalista
Giuliana Vallone, atingida no olho por uma bala de borracha. Aqui é possível perceber que a notícia
vai ganhando profundidade e novos contornos na medida em que se expande pelas diferentes mí-
dias. Aqui é possível perceber que a notícia vai ganhando profundidade e novos contornos na medida
em que se expande pelas diferentes mídias. Após essa breve tentativa de rastrear uma notícia com
a proposta de mostrar alguma materialidade da convergência, percebo que é sim uma intenção pre-
tensiosa buscar revelar os passos da circulação de uma informação como esta na internet. Digo isso
porque a sensação é de que a matéria da Folha entrou em uma espécie de “espiral infinito”, onde
não se sabe mais onde ela de fato começa, que circuitos percorre, a que lugares chega, sendo lida,
visualizada, compartilhada, apropriada e postada por usuários da internet de toda parte. Como
afirma Castells (2013), “a comunicação digital é multimodal e permite a referência constante a um
hipertexto global de informações cujos componentes podem ser remixados pelo ator comunicativo
segundo projetos de comunicação específicos” (p. 15). Dessa forma, não há controle sobre os níveis de
circulação da informação. As reverberações são múltiplas em um ambiente comunicacional fluído,
imprevisível e heterogêneo como o da cultura da convergência. No que diz respeito à circulação, o
que é possível considerar, de acordo com Jenkins (2009), é que possivelmente parte dela tenha se
dado por estratégias empresarias, talvez até mesmo pelo empenho da própria classe midiática em
mostrar repúdio aos atos violentos da PM contra profissionais que estavam trabalhando. Mas outra
parte da circulação se deu por uma tática de apropriação popular de usuários da rede. Pois para o
autor, é a participação dos consumidores que determina o nível de circulação dos conteúdos: “A circu-
lação de conteúdos – por meio de diferentes sistemas midiáticos, sistemas administrativos de mídias
concorrentes e fronteiras nacionais – depende fortemente da participação ativa dos consumidores”
(p. 27).
80 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

3.1. UMA POSSÍVEL LEITURA DE PRODUTOS DA MÍDIA NA ERA DA CONVERGÊNCIA

Acredito que, adotar o paradigma da convergência como uma perspectiva atual que nos permi-
te refletir sobre o complexo ambiente comunicacional onde estamos implicados, é perceber a emer-
gência da discussão sobre as constantes e profundas mudanças nas formas como nos relacionamos,
consumimos e lemos as mídias na contemporaneidade. Sendo assim, poderíamos cogitar que as evo-
luções tecnológicas que tão rapidamente nos interpelam na era da convergência, também ajudam a
promover certas “revoluções midiáticas” ao permitirem maior interatividade e o fluxo livre de ideias
e conteúdos entre consumidores.
Esse panorama comunicacional e tecnológico que nos apresenta novas formas de produção,
consumo e relação com as mídias, também altera a forma como realizamos a leitura de conteúdos
na rede, uma leitura que se configura hipertextual, descontínua e fragmentada. Sendo assim, pode-
mos pensar que o exercício do rastreamento da notícia na internet nos mostra o quão peculiar são
as formas de leitura de textos culturais no mundo contemporâneo. Uma experiência que reafirma a
infinidade de possibilidades e diferentes apropriações das informações na cultura da convergência.
Por fim, dividir um relato de pesquisa como este talvez possa contribuir para a reflexão sobre as
possíveis formas de leitura que podem ser realizadas acerca das produções atuais da mídia na era
da mobilidade.

REFERÊNCIAS
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Alegre: Sulina, 2013, 278 p.
BEZERRA, Arthur Coelho; GRILLO, Carolina Christoph. Batalha nas ruas, guerra nas redes: notas sobre a
cobertura midiática da violência em manifestações. Liinc em Revista. Rio de Janeiro, v. 10, nº 1 (2014), p.
195 – 210, maio 2014.
CASTELLS, Manuel. Redes de Indignação e Esperança: Movimentos sociais na era da internet. Rio de Janei-
ro. Ed. Zahar, 2013.
EXAME. Coletivo Mídia Ninja usa 4G para transmitir manifestações. Disponível em: <http://exame.abril.
com.br/tecnologia/noticias/coletivo-midia-ninja-usa-4g-para-transmitir-manifestacoes>. Data de acesso: 3 dez.
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JENKINS, Henry. Cultura da Convergência. 2. ed. São Paulo: Aleph, 2009.
PERUZZO, Cicilia M. Krohling. Aproximações entre a comunicação popular e comunitária e a imprensa alter-
nativa no Brasil na era do ciberespaço. Revista Galáxia, São Paulo, nº 17, p. 131- 146, jun. 2009.
PRETTO, Nelson. “Saímos do Facebook”: o que quer nas ruas a geração alt+tab? Jornada Nacional de Litera-
tura de Passo Fundo - Conferência Convergência das mídias. Passo Fundo - RS, 2013. Disponível em: <https://
repositorio.ufba.br/ri/bitstream/ri/12889/1/pretto_jornadaliteratura_alttab_ago13v0_5para_repositorio.pdf >.
Data de acesso: 15 jun. 2014.
SILVA, Regina Helena Alves da...[et.al.]. (Prefácio) Ruas e redes: dinâmicas dos protestosBR. 1. ed. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2014. 190p.
WARSHAW, Mark. Prefácio: Uma bússola num turbulento mar de transformações. In: JENKINS, Henry. Cul-
tura da Convergência. 2. ed. São Paulo: Aleph, 2009.
A LEITURA E A EDUCAÇÃO 3.0: DEMANDAS UBÍQUAS PARA A
FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO
Lucas Antônio de Carvalho Cyrino* (UPF)

VIVEMOS EM UMA NAÇÃO DE NÃO LEITORES


A frase que apresentamos acima, intitulando as considerações introdutórias deste artigo, tam-
bém introduziu a pesquisa intitulada “Leitura e ubiquidade: o ensino de Literatura na Educação
3.0”, desenvolvida nas disciplinas de Monografia I e II e apresentada ao Curso de Letras da Uni-
versidade de Passo Fundo, sob orientação da prof.ª Dra. Tania Mariza Kuchenbecker Rösing. Em-
bora o senso comum, especialmente na área de linguagens, possa retificar majoritariamente essa
afirmação, valemo-nos de alguns dados quantitativos para abordá-la. É o caso, por exemplo, do
PISA (Programme for International Student As-sessment1), que mede trienalmente a habilidade de
estudantes de 15 anos em matemática, ciências e leitura nos países membros da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e em outros países parceiros. Em sua última
avaliação, em 2012, o Brasil somou, na área de leitura, 410 pontos – dois pontos a menos que na ava-
liação anterior, em 2009, quando obteve 412 pontos –, e ocupou a 55ª posição do ranking (BRASIL,
2012) em um universo de 65 países – muito distante de países como Coreia do Sul, Suíça e Holanda,
que figuram entre os dez primeiros colocados da pesquisa na área, bem como da média dos países
membros da OCDE – 498 pontos.
É importante considerar, no contexto do PISA, que a avaliação feita observa o comportamento
de jovens em idade escolar, considerando o letramento em leitura como “[...] a capacidade de com-
preender, utilizar, refletir e envolver-se com textos escritos, com a função de alcançar uma meta,
desenvolver seu conhecimento e seu potencial, e participar da sociedade” (OCDE, 2013 apud BRA-
SIL, 2012, p. 38). A pesquisa revela, ainda, outro fator aterrador: em uma escala de proficiência em
leitura que vai de 1 a 6, quase 50% dos alunos brasileiros sequer alcança o nível 2. Isso significa que
esses alunos não são capazes de compreender e estabelecer relações entre as informações constantes
nos diferentes textos a que são expostos, tampouco entender variantes da linguagem utilizada nos
mais distintos contextos – observando, ainda, que o teste, em sua complexidade, já inclui, em 2012,
o envolvimento do leitor no meio eletrônico em contextos metacognitivos, ou seja, compreende com
grande abrangência os suportes e meios de leitura que os jovens têm a seu alcance.
As investigações realizadas pelo Instituto Pró-Livro, denominadas Retratos da leitura no Bra-
sil, trazem, também, significativas constatações sobre o cenário da leitura literária e sobre o perfil
do leitor do nosso país. Organizada por Zoara Failla, a última publicação dos resultados das pes-
quisas que ocorreram em âmbito nacional, em 2011, revela um dado alarmante: “leem mais aqueles
que pertencem às classes sociais privilegiadas. Mas, por outro lado, políticas públicas, como a dis-
tribuição gratuita de livros a escolas e o abastecimento de bibliotecas têm se mostrado insuficientes
para incidir [...] sobre os números dessas estatísticas” (2012, p. 4). As pesquisas ainda apontam que
o brasileiro lê espontaneamente, ou seja, quando excluídos os livros recomendados e exigidos pela
escola, apenas um livro por pessoa/ano – dez vezes menos que os espanhóis, que leem 10,3 livros por
pessoa/ano, e duas vezes menos que os colombianos, os que menos leem no contexto ibero-americano
depois do Brasil.

*
Acadêmico do curso de Letras da Universidade de Passo Fundo. E-mail: laccyrino@gmail.com.
1
Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes, tradução nossa.
82 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Unânimes em demonstrar a baixa colocação de nosso país e a baixíssima competência leitora


de nossos estudantes, esses índices e pesquisas podem, então, representar de modo ilustrativo e
abrangente o contexto escolar brasileiro – entre redes pública e privada – principalmente no que
tange ao ensino de Literatura. Ao que parece, constatados os baixos índices de leitura e as dife-
renças socioeconômicas como fatores agravantes no que diz respeito à relação do leitor com o texto
literário, os alunos das escolas brasileiras estão cada vez mais desmotivados pela leitura literária.
De outro lado, acompanhamos o avanço da tecnologia e do alcance à informação com velocidades
estratosféricas. O boom da internet, desde o final do século passado, até a sua popularização massi-
ficada nos dias atuais, deu espaço a inventos da indústria robótica, cibernética e informática que, se
imaginados há 50 anos, eram vistos como pura ficção – um mérito da literatura, que desde o início
dos tempos expõe os reflexos, preocupações e anseios das sociedades. Os espelhos desse desenvolvi-
mento estão diante dos nossos olhos o tempo todo: é difícil encontrarmos alguém que não possua um
smartphone, um tablet, um laptop, etc.
Diante dessas realidades, a pesquisa teve como principal objetivo apresentar propostas para o
ensino de Literatura voltado ao contexto da Educação 3.0, aliando recursos hipermidiáticos, tecnoló-
gicos e digitais no processo de ensino e aprendizagem, imprimindo uma cultura de trabalho coletivo
em pequenos grupos, com a orientação de professores de diferentes áreas do conhecimento, garan-
tindo uma perspectiva interdisciplinar neste processo. Abordaremos neste artigo algumas discus-
sões basilares que fundamentaram essa pesquisa para que, no contexto hipermidiático e hipertecno-
lógico em que se insere, a aula de Literatura na Educação 3.0 possa ser desenvolvida notadamente
como um processo de formação leitora, partindo de considerações sócio-históricas que abrangem o
aluno-leitor, a leitura e a educação.

GERAÇÕES INTELIGENTES: 0.0, 1.0, 2.0 E 3.0


Figueiredo nos apresenta, com base nos estudos de Edward Hall em sua obra Beyond Culture2
(1976, apud FIGUEIREDO, 2009) e nas pesquisas do Committee of Inquiry into the Changing Lear-
ner Experience3 - CLEX (2009, apud FIGUEIREDO, 2009), as características que diferenciam histo-
ricamente essas Gerações. Nos primórdios desse estudo, datado do início da história da humanidade
até meados dos séculos XVIII e XIX, emerge a Geração 0.0, que se relaciona com o mundo à sua volta
exclusivamente por meio da oralidade, com acesso à educação – e à leitura e escrita – quase que
totalmente restrito às classes mais abastadas (FIGUEIREDO, 2009, p. 1). Como advento da Revo-
lução Industrial, surge, no século XIX, a Geração 1.0, que acompanha a popularização da educação
e o acesso à leitura e à escrita. Quando em contato com a informação, os indivíduos pertencentes
a essa Geração “[...] têm uma atitude de consumo relativamente passiva: assistem a aulas magis-
trais horas seguidas, sem desconforto maior, e são capazes de permanecer largos períodos frente
à televisão, seguindo as sequências que lhes são apresentadas” (ibid., p. 2). É, de fato, a geração
que se comunica com o mundo ao seu redor por meio da escrita, que tem acesso à informação pelas
mídias ao seu alcance (de acordo com o seu tempo), mas que se comporta exclusivamente de forma
consumista, ou seja, apenas consome a informação, sem aberturas para propositivas interações ou
reflexões. Nessa mesma perspectiva, sua relação com a aprendizagem é exclusivamente utilitária:
esta só se dá quando e se necessária.
Em sequência, a partir da metade final do século XX e do início dos avanços tecnológicos no
sentido da informática, surge a Geração 2.0, que passa a se relacionar com a informação mais ati-

Além da cultura, tradução nossa.


2

Comitê de Inquérito para a Experiência de Mudança do Aluno, tradução nossa. Trata-se de um Comitê autônomo formado por pesquisa-
3

dores das principais instituições de ensino superior do Reino Unido, que tem por objetivo pesquisar o impacto do uso das tecnologias web
na educação de estudantes universitários. Informações disponíveis em <http://ictlogy.net/bibliography/reports/contacts.php?idc=1028>.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 83
vamente: os nativos dessa geração produzem informação, não só a consomem; além disso, diferente-
mente da Geração 1.0 os nascidos na Geração 2.0 começam a habitar o território da tecnologia e da
educação, não somente a utilizá-la quando necessário. A multimídia passa a fazer parte do cotidiano
e o virtual passa a fazer parte da realidade, embora não seja vivenciado em sua plenitude e totalida-
de. A atenção dos nativos dessa geração, ainda de acordo com Figueiredo (2009, p. 2), expressa uma
inclinação policrônica, tendendo a executar diversas atividades ao mesmo tempo. É a Geração 2.0
que começa a produzir os primeiros avanços tecnológicos que oportunizam, velozmente, o surgimen-
to de outra geração que seja capaz de acompanhar o efêmero e volátil, desenvolvimento iniciado em
curtíssimos espaços de tempo.
Já no século XXI, a Geração 3.0 é aquela que, consumista e produtivamente, desde o princípio
está imersa em tecnologia. Esta geração desconhece as fronteiras do espaço e do tempo, a considerar
que, segundo Santaella, “[...] a condição contemporânea de nossa existência é ubíqua” (2013a, pos7.
156). Os indivíduos não apenas nascem e vivem em ambiente tecnológico e virtual, mas vivenciam
quase que de maneira dependente as multimídias ao seu alcance – atributos que, num passado não
muito distante, pareciam impossíveis à humanidade (ibid., pos. 1851). A leitura do mundo e o apren-
dizado – não apenas utilitário, mas automático, no aqui e no agora – se dão em uma esfera dinâmica
e efêmera; a informação circula com a velocidade de um toque do dedo na tela do tablet, do celular
ou de qualquer outro aparelho eletrônico conectado à internet remotamente (FIGUEIREDO, 2009).
A Geração 3.0 traz muitos recursos da Geração 2.0, é verdade, mas apresenta, além da ubiquidade
nas relações, mídias e tecnologias ao seu alcance, outra característica que a torna ameaçadora e
desafiadora aos novos tempos, principalmente quando tratamos da educação, que será abordada em
seção posterior: a capacidade de ler, criar, compartilhar e interagir, instantânea e fragmentariamen-
te, com a diversidade cultural peculiar aos mais diferentes grupos sociais.
Apesar de embasarmos essas percepções historicamente, é possível percebermos que, ainda
de acordo com Figueiredo, as Gerações podem coexistir simultaneamente em nossos tempos. Os ci-
dadãos analfabetos – no Brasil, de acordo com o Censo Demográfico de 2010, observado em 9,6% da
população com mais de 15 anos4 – são pertencentes à Geração 0.0, uma vez que sua comunicação é
estritamente oral. Os cidadãos alfabetizados – não necessariamente letrados, ou seja, não necessa-
riamente leitores funcionais – podem ser facilmente identificados como pertencentes à Geração 1.0,
visto que são apenas consumidores da informação e da tecnologia ao seu alcance. Não diferente disso,
aqueles que pertencem à Geração 2.0 podem ser reconhecidos como produtores de tecnologia, embora
tendam a relutar e/ou apresentar dificuldade para vivenciá-la plenamente – o que é feito pelos jovens
de nossos dias, fiéis representantes da Geração 3.0. Apresentamos, no quadro abaixo, uma síntese
das principais características das diferentes gerações apresentadas, a partir de uma proposta tam-
bém ilustrativa e sintética sugerida por Figueiredo para a mesma finalidade (2009, p. 2):

Quadro 1 – Comparação entre as Gerações 0.0, 1.0, 2.0 e 3.0.


Geração 0.0 Geração 1.0 Geração 2.0 Geração 3.0
Aprendizagem
Limitada Utilitária Construtiva Ubíqua
Letramento Não letrada Decodificadora (leitura e escrita) Multimídia
Conhece e constrói, Habita em sua totalidade
Relacionamento com a tecnologia Inexistente passivamente e plenitude
Consumista
Relacionamento com informação Oralidade Construtivista Compartilhada
e cultura
Fonte: elaboração nossa.

Dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/
4

noticias/imprensa/ppts/00000008473104122012315727483985.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.


84 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

REFLEXOS NA ESFERA EDUCATIVA: EDUCAÇÃO 1.0, 2.0 E 3.0


O avanço das gerações que tratamos no capítulo anterior, enquanto capacidade cognitiva dos
indivíduos, acompanha diretamente o crescimento da escola como ambiente de aprendizado e desen-
volvimento das capacidades e habilidades dos educandos. Isso é refletido numa linhagem histórico-
-social contínua, em que no início, na Geração 0.0, a relação com a informação se dava exclusiva-
mente pela oralidade; em sequência a essa época, o acesso à educação era limitado às classes mais
abastadas – que, por sua vez, acompanhavam a evolução mais rapidamente pelo que podemos já
considerar a Geração 1.0, a partir do estabelecimento do acesso ao conhecimento e à comunicação
com o mundo por meio da leitura e da escrita. É com a Geração 1.0 que surge a Educação 1.0, predo-
minante na Idade Média e que atendia perfeitamente às expectativas de suas sociedades, a saber:
o ensino era essencialmente eclesiástico, tendo a figura do clérigo como educador e detentor do co-
nhecimento. O objetivo da educação centrava-se basicamente em aprender a ler e a escrever como
método de decodificação, não de leitura – com exceção à Bíblia, única obra que a pouca população
alfabetizada era conduzida a estudar (FAVA, 2012, p. 22).
No caminho dessa evolução, quando chegamos à Geração 2.0 – que vivencia o progresso tecno-
lógico como espectadora, embora seja produtora de informação e não apenas consumidora – podemos
considerar, com efeito, que a escola acompanha este desenvolvimento quase que da mesma forma
– passivamente. Assim, concebemos a Educação 2.0 em seu contexto prático, que é como temos – e
vemos – na atualidade, embora algumas vivências de sala de aula, em sua estrutura física e funcio-
nal, como a performance do professor como um suposto detentor do saber nesse âmbito, permitam
que se faça referência direta e corriqueira à concepção tida do processo de ensino e aprendizagem
nos contextos de Educação 1.0.
Presume-se que a Revolução Industrial tenha levantado, oportunamente, discussões, ques-
tionamentos e posicionamentos pertinentes à humanidade, que já demonstrava um desejo de mu-
dança bastante alarmante e necessário. Entre os seus benefícios, se assim podemos dizer, além de
introduzir uma cultura social que possibilitou a implantação da Geração 2.0, aparece nesse contexto
a Educação 2.0 como modelo popular e ideal de ensino. Vê-se, pela primeira vez, o desejo pela uni-
versalização e democratização do acesso à escola. Da era Industrial, a Educação 2.0 traz o trabalho
individual, repetitivo e mecânico em sala de aula (no mesmo modelo de espaço físico que ainda se
utiliza), como ferramenta para a construção de um conhecimento que adequasse os indivíduos à
sociedade e ao mercado de trabalho em expansão, independentemente de suas precariedades (id.).
Fava ainda afirma que, pela proposta meramente informativa da Educação 2.0, a sincronia do siste-
ma – sala de aula com horários e datas definidas para a aprendizagem – pode ser exemplificada pelo
“[...] controle de frequência, [no qual] todos devem estar sempre no mesmo local, na mesma hora,
para responder a chamada de forma sincronizada” (ibid., p. 45).
A partir disso, com o estabelecimento da Geração 3.0, a Educação 3.0 surge no sentido de agre-
gar as diversas novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de maneira eficaz, interdis-
ciplinar, coletiva, colaborativa, proativa e participativa. Atento a tudo isso, esse novo modelo de edu-
cação se preocupa com os conteúdos, as metodologias, os recursos (predominantemente tecnológicos)
e principalmente com as habilidades dos alunos, colocando-os como protagonistas do processo. Na
Educação 3.0, o professor passa a ser um mediador participante da aprendizagem, acompanhando a
qualidade ubíqua – e desafiadora – que é característica da Geração 3.0. Ainda, passa-se a ocupar to-
dos os espaços do meio social e cultural para o ensino, abolindo a estrutura catedrática e secular da
sala de aula, desenvolvendo-se todos os espaços físicos e virtuais. Ilustraremos, a seguir, um quadro
que pode resumir sucintamente as três esferas de educação vivenciadas, como segue:
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 85
Quadro 2 – Comparação entre Educação 1.0, 2.0 e 3.0.
Educação 1.0 Educação 2.0 Educação 3.0
Professor Fonte de conhecimento, Primeiros esboços de uma Mediador/participante
detentor do saber mediação do conhecimento
Modelo social Cristão/eclesiástico Popular Ubíquo/compartilhado
Política de trabalho Individual Repetitivo/mecânico Hipermidiático/colaborativo
(aprendizagem)
Todos os espaços – físicos e
Ambiente Igreja Sala de aula virtuais
Fonte: elaboração nossa.

Apresentamos, até aqui, características das Gerações 0.0, 1.0, 2.0 e 3.0 e Educação 1.0, 2.0 e
3.0 numa perspectiva diacrônica, que norteiam a discussão sobre as demandas da ubiquidade para
a formação do leitor literário. Observar e refletir sobre o caminho que as Gerações percorreram até
hoje, no aqui e no agora, frente às demandas de nosso tempo, são fundamentais para que possamos
compreender os desafios a que somos lançados na esfera da educação, pois, como afirma Santaella,
“[...] vivemos em um tempo em que não há mais lugar nem tempo para a nostalgia. A velocidade
tomou conta do mundo e se há uma área da ação humana que não permite que fiquemos à janela
vendo a banda passar, essa área é a da educação” (2013a, pos. 1822).

AS CONDIÇÕES DA UBIQUIDADE E AS PERSPECTIVAS NA APRENDIZAGEM


O avanço constante e estratosférico da tecnologia exige mudanças no comportamento dos in-
divíduos e das suas relações em sociedade. A ubiquidade, condizente com o surgimento de um leitor
ubíquo (cf. SANTAELLA, 2013a, 2013b), diz respeito justamente a uma “[...] disponibilidade e ex-
pansão dos acessos à internet, potencializados pela portabilidade conectada, disseminada por toda
parte [...]” (ibid., pos. 1851), que, guardadas as proporções, faz cair por terra a máxima newtoniana
de que dois corpos não ocupam o mesmo lugar no espaço: uma vez observada a noção – e existência
– do ciberespaço, um indivíduo pode interagir ao mesmo tempo com o mundo à sua volta, no plano
físico, e com diversos outros grupos on-line, no plano virtual (ibid., pos. 1970).
Para isso, é preciso compreender que, diferente de tudo até então, o modelo de aprendizagem
ubíqua pressupõe um aprendizado aberto, não podendo ser confundida “[...] com nenhuma forma de
aprendizagem existente até hoje [...]” (ibid., p. 24). Isso significa que o modelo de aprendizado que
demanda a ubiquidade não se assemelha com as tecnologias do livro impresso, seculares e adjacentes
à Educação 1.0; com a educação à distância, tão massificada na popularização do Ensino Superior,
em nossos dias; com a aprendizagem em ambientes virtuais (também conhecida como e-learning) ou
a partir de aparatos móveis, como tablets, smartphones, etc. (compreendida como m-learning). Todos
esses modelos estão intrinsecamente vinculados ao modelo de escola formal, “[...] porque se trata do
desenvolvimento de métodos e ferramentas que têm como alvo o processo de aprendizagem incorpo-
rado a uma sistemática pré-determinada” (SANTAELLA, 2013b, p. 25), ou seja, todos são extensões
executáveis de conteúdos pré-estabelecidos no ambiente da sala de aula.
A aprendizagem ubíqua, então, “[...] espontânea, contingente, caótica e fragmentária aproxi-
ma-se, mas não coincide nem mesmo com a educação informal e a não-formal” (ibid., p. 26), já que
pressupõe uma aprendizagem aberta – o que demanda, ainda, da figura da escola e do professor.
Por que, então, existir ainda um modelo de educação, já que, equipado com algum aparato móvel
com conexão à internet, qualquer indivíduo pode, a qualquer momento e em qualquer lugar, fazer
pesquisas e satisfazer a sua curiosidade? Santaella apresenta uma reflexão bastante plausível para
responder a esse questionamento: “localizar conteúdos nas redes está se tornando cada vez mais re-
finado. Entretanto, localizar não prescinde da capacidade seletiva, avaliativa e da utilização eficaz
86 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

dos conteúdos” (ibid., p. 27). Cabe à escola, então, o papel de mediar esse processo de formação dos
indivíduos, determinando a presença de professores leitores.
O maior desafio da ubiquidade para a educação, em todas as suas esferas, de acordo com San-
taella, “[...] é o da criação de estratégias de integração dos quatro tipos de leitores, contemplativo,
movente, imersivo e ubíquo, ou seja, estratégias de complementação e não de substituição de um
leitor pelo outro” (ibid., p. 26), principalmente quando se considera que

é provável que, do ponto de vista educativo, mediar, na era das tecnologias digitais, implique enfren-
tar o desafio de se mover com engenhosidade entre a palavra e a imagem, entre o livro e os disposi-
tivos digitais, entre a emoção e a reflexão, entre o racional e o intuitivo. Talvez o caminho seja o da
integração crítica, do equilíbrio na busca de propostas inovadoras, divertidas, motivadoras e eficazes
(BALESTRINI, 2010, p. 35 apud SANTAELLA, 2013a, p. 27).

Finalmente, é importante perceber, nessa concepção, que a aprendizagem ubíqua interpenetra


as outras formas de aprendizagem, coexistindo e colaborando com as demais formas tradicionais
construtiva e complementarmente. Não se substitui uma aprendizagem por outra, assim como não
se substitui, sobremaneira, um tipo de leitor em detrimento de outro.

O LEITOR DA GERAÇÃO 3.0


Os apontamentos inerentes à aprendizagem ubíqua nos levam a pensar, mais uma vez, no pa-
pel do leitor nesse processo, seja ele contemplativo, movente, imersivo ou ubíquo5. Já explicitamos
que a Geração 3.0 tem na sua essência a volatilidade com que transita entre ambientes – reais e vir-
tuais – e a velocidade que dispõe para prontamente interagir com o meio hipertecnológico, na ação
de promover o compartilhamento de informações entre seus nativos, habitantes plenos das várias
mídias ao seu alcance – naturalmente ubíquos. As diferentes mídias que, por distintos suportes, nos
dão acesso à leitura desde o início dos tempos, exigem que hoje, em contextos 3.0, vejamos o leitor em
duas posições diferentes, interdependentes entre si: a primeira diz respeito ao isolamento, à leitura
solitária, ao passo em que a segunda trata do compartilhamento não apenas do ato de ler, mas dos
efeitos gerados a partir da leitura. Passemos a discuti-las.

ELE, LEITOR, SOZINHO


O isolamento do leitor quando da leitura não é recente: sua primeira aparição se integra ao lei-
tor contemplativo, em sentido histórico, se considerarmos o contexto de seu surgimento, que remete
ao silêncio pétreo instaurado nas bibliotecas universitárias medievais (SANTAELLA, 2004, p. 20).
O comportamento silencioso e solitário acompanha, também, o leitor movente, ao passo que, dada a
realidade fragmentária com que surge e que o obriga a ler excertos da realidade em uma velocidade
provocada pelas emergentes e voláteis mudanças da sociedade, vive “[...] sob efeito do transitório, do
excessivo e da instabilidade que marcam o psiquismo humano com a tensão nervosa, a velocidade,
o superficialismo, a efemeridade, [...] tudo isso convergindo para a experiência imediata e solitária
do homem moderno” (ibid., p. 29, grifo nosso).
Não de maneira diferente, a leitura solitária se relaciona com a fragmentação e o mergulho em
ambiente digital advindos do leitor imersivo, dado que sua atividade leitora em ambientes hiper-
mídia exige o seu desprendimento do mundo real para navegar livremente no ciberespaço, em uma
atividade “obrigatoriamente mais livre na medida em que, sem a liberdade de escolha entre nexos
e sem a iniciativa de busca de direções e rotas, a leitura imersiva não se realiza” (ibid., p. 33). Se

Ver Santaella, 2004, 2013a, 2013b.


5
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 87
considerarmos, então, que o leitor ubíquo herda do movente a capacidade transitória e superficial
de leitura entre nexos e signos e do imersivo a prontidão conectiva com o ciberespaço a partir de
qualquer lugar no plano real (SANTAELLA, 2013b, p. 22), é evidente que a sua atividade de leitura
– fragmentária – exige, em algum momento, o seu isolamento.
Essa atividade solitária que abrange os quatro tipos de leitores – coexistentes em
qualquer tempo, vale ressaltar – está vinculada ao que a Jauss propunha, na Estética da
Recepção, de efeitos da aisthesis e da poiesis. Da primeira, porque a atividade leitora pres-
supõe, por excelência, uma vivência que renova a percepção de mundo do leitor, em uma
atitude dialógica do leitor com o texto que leva Zilberman a afirmar que “pensar pensamen-
tos alheios não implica apenas compreendê-los, mas supostamente conduz a uma alteração
naquele que pensa, o leitor” (1999, p. 84); da segunda, porque pressupõe o prazer gerado no
leitor da apropriação da obra em um sentimento de coautoria e pertencimento, indicativo
da incorporação de vivências que até então lhe eram desconhecidas (GLOWACKI, 2007, p.
259). O solitarismo do contato com o texto literário pode ser exemplificado, então, na pos-
tura dos distintos leitores, especialmente do leitor ubíquo, quando da navegação entre os
nós e nexos do ciberespaço: lendo – fragmentariamente – a tessitura dos textos literários
transpostos do impresso ao digital e dos criados nesses ambientes de hipermídia.

ELE, LEITOR, COMPARTILHANDO


Quando falamos em ubiquidade, para além da hiperconectividade (hiper)midiática e da capa-
cidade de estabelecer nós e nexos em múltiplas dimensões, estamos falando basicamente na capa-
cidade de compartilhamento que esse conceito emana aos indivíduos, em se tratando de mobilidade
digital. Se entendemos que um dos fatores que alavancou as relações ubíquas do homem foi o ad-
vento das redes sociais, não devemos ignorá-las e, nesse sentido, não podemos ignorar a presença da
principal delas em nossos dias, o Facebook, especialmente quando falamos em leitura. Como afirma
Santaella, “[...] a exponenciação no uso das redes sociais deveu-se grandemente [...] à possibilidade
de presença on-line e participação contínua nelas” (2013b, p. 23), o que pressupôs – e ainda pressu-
põe – um envolvimento cada vez maior dos indivíduos com o ciberespaço.
É incorporado a esse contexto o terceiro efeito proposto por Jauss na Estética da Recepção,
a katharsis, que se associa ao que tratamos por compartilhamento, em contextos 3.0 de Educação,
Geração e leitura, sobretudo quando reconhecemos o perfil do leitor ubíquo. Quando esse leitor se
relaciona com o texto (literário ou não literário), coteja, também, ligações entre o seu conhecimento
prévio, o conhecimento – fragmentado – ao seu alcance e o conhecimento de seus grupos sociais, uma
vez que

os dispositivos tecnológicos para a interação ser humano-máquina são incorporados à vida humana
como uma segunda natureza. A história, a economia, a política, a cultura, a percepção, a memória, a
identidade e a experiência estão todas elas hoje mediadas pelas tecnologias digitais (SANTAELLA,
2013a, pos. 1317).

Da mesma forma, como suporte à relação com o texto, o leitor se vale do seu perfil nas redes so-
ciais para corresponder à coletividade sobre os efeitos que a leitura provoca no seu eu, dando forma
à ressignificação comunicativa necessária à arte, neste caso literária (GLOWACKI, 2007, p. 259), ao
passo que, ainda de acordo com Santaella,
88 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

ao criar um perfil nas redes sociais, as pessoas passam a responder e a atuar como se esse perfil fos-
se uma extensão sua, uma presença extra daquilo que constitui sua identidade. Esses perfis passam
a ser como estandartes que representam as pessoas que os mantêm. Criam-se novas experiências
de subjetivação com uma expressividade funcional inédita (Viana, 2010, p. 137). Cada usuário de-
senvolve uma maneira de uso e de apropriação das redes que lhe é própria. Cada um decide o que
ver, consumir ou com quem quer conviver (ibid., p. 123). Hábitos e usos funcionam como pistas das
silhuetas subjetivas de cada usuário (op. cit., pos. 1652).

As formas de ler e de se relacionar com o texto, seja por isolamento ou (consequente) comparti-
lhamento, vinculam-se ao ensino de uma maneira que nos parece fácil ilustrar: a escola tradicional –
da Educação 1.0 e 2.0, de movimentos mecânicos e individuais, com o professor na figura do detentor
do conhecimento – parece insistir, ainda, que a política medieval de leitura individual e silenciosa
é o motor do crescimento; de outro lado, a escola da Educação 3.0, com sua política de trabalho
colaborativa e participativa, privilegia o compartilhamento de ideias, posicionamentos e reflexões
dos alunos, sempre advindos de leituras, investigações e incursões em ambientes hipermidiáticos.
Quando um indivíduo lê um texto literário, seja em suporte analógico ou digital, e particularmente
quando essa leitura propicia a (re)significação do texto, permite-lhe não apenas o contraste sincrôni-
co e diacrônico de ideias e ideais, mas também a necessidade de compartilhamento – na linguagem,
na cultura e na estética – para a vida interativa (on-line e/ou off-line) em sociedade.
Esses diagnósticos nos fazem refletir, portanto, no tipo de aluno-leitor que estamos forman-
do. E mais: remete-nos à latente pergunta: como formamos leitores na sala de aula? Mais do que
reconhecer a importância de o jovem leitor se relacionar individual e socialmente com os textos que
mantém contato, compartilhando suas inferências e discussões, é importante refletirmos, nesse pro-
cesso, sobre o papel da leitura na Educação 3.0, como um mediador da interação do aluno com o texto
e essencialmente leitor de textos para distintos públicos.

A LEITURA LITERÁRIA NA EDUCAÇÃ0 3.0


Muitas são as formas de buscar compreender a leitura no contexto da Educação 3.0. A princi-
pal delas, possivelmente, já foi citada algumas vezes no teor deste trabalho: a concepção de fragmen-
tação, que advém como característica da Geração 3.0, dada a sua prontidão conectiva e volatilidade
com que transita entre diferentes ambientes, diferentes sites, diferentes nexos na rede virtual. Re-
conhecido isso, para que possamos compreender a leitura de textos literários na ubiquidade, preci-
samos, antes, reconhecer alguns pontos que levam a leitura literária à sala de aula.
Há uma expressiva gama da literatura que consideramos, academicamente, clássica ou ca-
nônica. É essa literatura que, supostamente, chega à sala de aula; é ela, ainda, que possui a capa-
cidade inerente de fazer com que os alunos reconheçam, na manifestação artística e cultural que é o
texto literário, como se “comportaram” as sociedades ao longo da história, e que herança cultural é
deixada às gerações que lhe sucederam. Essa mesma literatura, porém, não pode ser simplesmente
esquecida em detrimento do avanço tecnológico e da literatura digital/eletrônica que surge no novo
século (também fragmentada, muitas vezes); ela ainda precisa ser levada até o aluno-leitor, para
que ele reconheça a sua carga valorosa no que diz respeito à representação da sociedade, ao seu en-
tendimento sócio-histórico e à ampliação da visão de mundo. O texto literário canônico deve, então,
ser transposto para o ambiente virtual, que é onde o aluno-leitor mais facilmente manterá contato
– inserido, então, no contexto da Educação 3.0, em uma leitura com suporte hipermidiático, seja por
meio de tablets, kindles, laptops, etc. O grande desafio da literatura em meio eletrônico é, então, a
partir dos dinâmicos avanços tecnológicos,
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 89
[...] fazer que esses textos, dinâmicos, atraentes, apesar de efêmeros e contextualizados, sejam leitu-
ras que abram espaço para aqueles textos que, pela sua qualidade artística, sejam – ou possam vir
a ser – perenes. O texto literário, se, com frequência, não tem a riqueza de recursos dos hipertextos
jornalísticos, guarda em si a possibilidade de perdurar, pela universalidade que atinge. E isso o jus-
tifica como um “sítio” privilegiado de sentido a ser interpretado e reinterpretado. Em trabalho “em
rede”, assim, orientado para a leitura hipertextual, é condição fundamental assegurar e preservar o
lugar da palavra artística. É fundamental, na rede construída pelos recursos dinâmicos da leitura,
jamais igualar os nós (RETTENMAIER, 2007, p. 199.).

Nessa fundamentação, é preciso compreender o texto literário em duas esferas: a primeira


trata do texto impresso, que é transposto ao digital, assumindo um novo suporte para disseminação;
a segunda, por sua vez, pressupõe um texto criado em ambiente digital e concebe a leitura hipertex-
tual e hipertecnológica na sua essência, possibilitando a fragmentação contextual na comunicação
da Geração 3.0. A partir disso, passamos a referir o texto literário também como hipertexto, em um
cenário que este desempenhe,

[...] simultaneamente, dois atributos que lhe são fundamentais. Em primeiro lugar, o hipertexto permi-
te a “navegação”. Sua conexão com os demais hipertextos permite, da parte do leitor, um “agenciamento
intertextual”, que lhe garante a liberdade de saltar, pelo browser, [...] de página para página da infinita
rede do www. Em segundo lugar, o hipertexto permite a convergência de várias mídias. Sua natureza
multimidial, ou “multimodal”, permite, assim, que se associem palavras (em movimento ou não), som,
imagens, vídeo, gráficos, diversas linguagens num único suporte [...] (RETTENMAIER, 2007, p. 196).

A natureza associativa de convergência entre mídias, conexões e linguagens é o que também


integra o conceito pretendido de Educação 3.0, principalmente no seu poder de promoção da in-
terdisciplinaridade e promoção da participação colaborativa e interdisciplinar entre professores e
alunos no processo de ensino e aprendizagem (LORDE, 2013), seja ele tradicional (já que, aparen-
temente, o desejo comum pela continuidade de um ensino catedrático ou o medo de desafiar-se ao
novo é latente) ou ubíquo.
O exercício de uma leitura hipertecnológica, ou seja, em ambiente digital, voltada ao contexto
da Educação 3.0, ainda corrobora com o estímulo ao perfil ubíquo do aluno-leitor que predominan-
temente encontramos em sala de aula. A participação da leitura – e da aula de Literatura – nas
redes, especialmente nas redes sociais, onde o compartilhamento é instantâneo e chama aos olhos
de praticamente todos os alunos,

reforça [...] a criação de uma identidade digital, inclusive estimula a possibilidade de assumir várias
identidades ou papeis para o exercício da fantasia, imaginação e de novos tipos de narrativas ou
ficções. [...] Por isso, é fundamental que ‘as pessoas tenham a habilidade de ordenar seus objetos
digitais e de administrar suas identidades digitais’ (Viana, 2010, p. 54), uma vez que as redes se
constituem em ambientes em que cada um tem a visibilidade no seu entorno, dependendo do uso que
decide fazer dele [...] (SANTAELLA, 2013b, pos. 1659).

Essa identidade digital, então, agrega-se às formas de ler – de naturezas solitária e comparti-
lhada – pressupostas pela atitude do leitor em contextos 3.0, evidenciadas nessa pesquisa com aporte
na Estética da Recepção (cf. JAUSS, 1979 e GLOWACKI, 2007). Coloca-nos, ainda, frente à necessi-
dade de reconhecer a esfera da cultura permeada por distintos leitores e as perspectivas interdisci-
plinares e intertextuais que envolvem o ato de ler, especialmente em ambientes hipertecnológicos.

O PAPEL DO PROFESSOR DE LITERATURA NA EDUCAÇÃO 3.0


Por muito tempo se acreditou que o professor fosse o personagem principal no processo ensino-
-aprendizagem. Essa afirmativa, muito possivelmente, levou a Educação 1.0 a colocar o educador na
posição de detentor do saber – feito que até hoje é espelhado no comportamento de alguns docentes,
90 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

mesmo no contexto predominante de Educação 2.0 que encontramos nas escolas. Uma vez que esta-
mos lançados à desafiadora Educação 3.0, Santaella afirma que

[...] o desafio maior que a aprendizagem ubíqua traz aos sistemas de ensino é a pressão que ela causa
sobre o papel tradicional do professor, que, agora, mais do que nunca, está longe de ser o detentor
do saber. Quando a aprendizagem se encontra em céu aberto, qualquer aprendiz pode trazer, para
o mestre, informações que este não detém. Conclusão: novas modalidades de diálogo estão emer-
gindo, para as quais o professor deve estar preparado na medida em que tiver a segurança serena
em relação ao fato de que ficou no passado a era na qual costumava ser o detentor altissonante da
transmissão e da transferência de conhecimento (2013b, pos. 4602).

Essas peculiaridades tornam o conteúdo a ser trabalhado entre professores mais complexo, o
que pressupõe um professor mais preparado para a interdisciplinaridade e, no que diz respeito aos
docentes de Literatura, exige um perfil de professor-leitor das manifestações da cultura, atento às
múltiplas leituras de seu tempo, capaz de mediar leituras para distintos públicos. A aprendizagem
vem transcendendo os limites da sala de aula para ambientes virtuais, e o papel do professor passa
a ser um conjunto amplo de atividades que direcionem à interdisciplinaridade, sejam elas de me-
diação, condução, gestão, mobilização, motivação (FAVA, 2014, p. 69). É a partir desse preceito que
a atividade dos docentes, hoje, pode ser resultado do que Pierre Levy chama de comunidades de
conhecimento, “[...] mantidas por meio da produção mútua e troca recíproca de informações” (ibid.,
p. 70), ou seja, condicionadas por atividades interdisciplinares – que demandam, por excelência,
múltiplos letramentos. Essas atividades são explicadas por Levy da seguinte maneira:

o conhecimento de uma comunidade de pensamento não é mais conhecimento compartilhado, pois


hoje é impossível um único ser humano, ou mesmo um grupo de pessoas, dominar todo o conheci-
mento, todas as habilidades. Trata-se, fundamentalmente, de conhecimento coletivo, impossível de
reunir e uma única criatura (1999, apud. FAVA, 2014, p. 71).

Em oposição parcial a esse conceito, já defendemos neste mesmo capítulo o compartilhamento


quando tratamos da atividade leitora como efeito formador, especialmente com base na Estética da
Recepção do texto literário e no contexto de Geração 3.0 perante as mídias e redes sociais existentes
na atualidade. Contudo, não deixamos de concordar com a condição colaborativa e coletiva do co-
nhecimento em comunidade, proposto por Levy, principalmente porque “essa cultura [...] não ocorre
apenas por meio da tecnologia. Por mais sofisticada que venha a ser, ocorre na atitude, na conduta,
na ação, na postura, no comportamento [...] [do professor e] da escola, em suas interações sociais uns
com os outros” (FAVA, 2014, p. 70).
Na Educação 3.0, especialmente, o que se espera do educador é que ele seja um mediador do
processo, que “[...] saiba oferecer causas, muito mais que conteúdo; que promova o desafio, gere
necessidade, estimule e não apenas exija” (ibid., p. 72). O desafio do professor de Literatura, nesse
novo contexto, está aliado ao que Santaella já propôs como o principal desafio da ubiquidade para
a educação: buscar formas de integrar os diferentes tipos de leitores (2013b). O cerne do papel do
professor, então, resta definido como um mediador de leitura que seja na sua essência um leitor de
textos para diferentes públicos, que dialogue com os distintos perfis leitores e que busque, de fato,
formar leitores, capazes de interagir interdisciplinarmente com a cultura, em múltiplas linguagens
e meios – hipertecnológicos ou analógicos, virtuais ou reais. O que afirmamos, pois, não quer dizer
que o contexto histórico não seja importante, dado que a historicidade evoca o conhecimento inter-
cultural da humanidade, tão importante à formação discente; mas sim que o texto literário pode – e
deve – ser o objetivo (e o objeto) central do ensino de Literatura, e não um pretexto para um ensino
meramente diacrônico. O texto só pode ser pretexto se assumir o papel de contexto: se evocar as
discussões que promovam, na sua essência, a autonomia, a criticidade, a interdisciplinaridade e a
leitura de manifestações artísticas e culturais das sociedades de qualquer época (cf. LAJOLO, 2009).
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 91
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como ensinaremos Literatura numa perspectiva interdisciplinar, a partir de suas relações
com a cultura, inserida no contexto da Educação 3.0? Esse é o questionamento que moveu a pesquisa
que deu origem a este trabalho. Não tempos uma resposta objetiva – e muito menos queremos tê-la,
já que tratamos e defendemos amplamente conexões e aprendizagens colaborativas, interdisciplina-
res, compartilhadas e infinitas. Nesse contexto, nenhum trabalho é único, finito, detentor de toda
a verdade; o que buscamos, muito modestamente, foi – e é, continuará sendo – apontar caminhos.
A escola se distancia do aluno na medida em que não reconhece as transformações que aconte-
cem à sua volta. Seus projetos desconsideram interesses e necessidades dos alunos, que para além
dos muros da escola, aprendem interdisciplinar e colaborativamente entre si, fazendo uso de todos
os aparatos tecnológicos contemporâneos. Essa realidade impõe novas atitudes docentes, capazes de
aproximar os alunos da leitura literária, independentemente do suporte de leitura. Ainda, é funda-
mental que o professor reconheça o potencial das redes e mídias ao seu alcance, compreendendo a
velocidade e volatilidade com que as relações se dão em perspectivas interdisciplinares e multimidi-
áticas nesses suportes, em conformidade com o posicionamento de Santaella:

Estamos hoje em plena era dos tablets e outros dispositivos de interface gestual com potencial ine-
gável para a reconfiguração qualitativa da educação na pluralidade de seus aspectos. Mas, para
que essa reconfiguração se dê, exige-se a redefinição cabal, a partir de pressupostos digitais, dos
paradigmas pedagógicos herdados do passado. Portanto, os desafios que a realidade educacional
hoje apresenta colocam-nos diante da necessidade de mirarmos novos alvos com energia nos braços,
muita atenção no olhar e vontade firme no coração (SANTAELLA, 2013b, pos. 1825).

O desafio da mudança está posto e determina novas práticas pedagógicas, alicerçadas no con-
texto da Educação 3.0, que demanda comportamentos ubíquos para a formação do leitor literário.
A tarefa em que se constitui esse desafio, em sua complexidade, exige que o professor seja, antes de
tudo, leitor, para que possa se constituir num mediador de leitura capaz de interagir com e integrar
diferentes tipos de leitores nas práticas sociais e culturais em diferentes suportes. Evidenciam-se,
portanto, novas relações entre leitor e texto, do impresso ao digital, que convergem no processo de
significação e formação de identidade dos indivíduos na ubiquidade.

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92 Comunicações d
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SEM FECHAMENTO, EM TEMPO REAL: A PRODUÇÃO E A
RECEPÇÃO EM BLOG JORNALÍSTICO

Mateus Mecca Rodighero* (UPF)


Miguel Rettenmaier** (UPF)

Quando Gutenberg inventou a prensa no século XV, as possibilidades de leitura se multiplica-


ram junto com as páginas dos livros. Não era mais preciso escrever à mão para reproduzir um texto.
As reproduções tornaram-se mais comuns e a sociedade moderna e contemporânea adaptou-se a
esse ritmo de produção e oferta de textos. Os dispositivos de armazenamento de texto também evo-
luíram com o passar dos tempos e com o progresso da modernidade. Livros e papéis foram abrindo
espaço para computadores. Para Chartier (1998), a comunicação eletrônica proporcionou a “supe-
rabundância textual”. Com o passar do tempo e com as mudanças que aconteceram na sociedade,
especialmente com a evolução da tecnologia, percebe-se que as formas de leitura e os tipos de leitores
também mudaram.
A cibercultura de Lévy (1996) abre espaço para a interação, para o hipertexto, uma forma de
construção do pensamento baseada em links (nós), e a constituição de um novo tipo de leitor, defi-
nido por Santaella (2004) como “imersivo”. O jornalismo também se apropria dessas novas ferra-
mentas, sendo ao mesmo tempo desafiado por elas. Na última década, grandes e tradicionais mídias
adotaram “braços” na rede virtual. Sites, redes sociais e blogs passaram a ser ferramentas de dis-
seminação na internet. No mundo virtual não há mais o deadline, a noção de fechamento. Há uma
abertura constante, em tempo real, que motiva a participação de quem lê e a atualização de quem
escreve. Além dos sites, os weblogs (blogs) ganham destaque.
Esse artigo investiga e analisa os efeitos da recepção na produção de blogs jornalísticos, a par-
tir da seguinte pergunta de pesquisa: como se estabelece a relação de interação entre jornalistas e
leitores pela via das mídias digitais, em específico, em blogs jornalísticos, em um contexto em que a
imprensa obriga-se a trabalhar a informação “sem fechamento, em tempo real”? A partir da observa-
ção de quatro blogs jornalísticos, hospedados no site do jornal Zero Hora e de entrevistas com os jor-
nalistas pretende-se compreender a forma como esse leitor se relaciona com o texto e com os autores.

1. ESCRITA E LEITURA: LETRAS, TELAS E LABIRINTOS


Das pinturas rupestres, na Pré-História, até a superabundância textual do mundo da comu-
nicação eletrônica, passaram-se milhares de anos. Formatos e plataformas mudaram, mas o texto
segue contando a História da Humanidade. Os primeiros livros teriam surgido há 5.300 anos, de
acordo com Zilberman (2007). A utilização e a necessidade de escrever passaram a garantir um
aprendizado, tal qual viria a ser a escola, muitos séculos mais tarde. A escrita passou a ser a fiadora
da permanência da cultura ao longo dos anos. “Mesmo antes da difusão da leitura entre as diferen-
tes classes sociais, [...] era a tradição escrita, não a transmissão oral, que afiançava a vários povos a
permanência de sua cultura ao longo do tempo” (ZILBERMAN, 2007, p. 184). Até meados de 1.400
d.C., só era possível reproduzir textos à mão. Segundo Chartier (1998), a prensa de Gutenberg foi
uma revolução.

*
Mestre em Letras, Universidade de Passo Fundo, Brasil. E-mail: mateusrodighero@upf.br
**
Doutor em Linguística e Letras, Pontifícia Universidade Católica-RS, Brasil. E-mail: mrettenmaier@hotmail.com
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

A nova técnica de imprimir livros por meio de tipos móveis transfigurou a relação com a escri-
ta. Com a invenção da prensa e da tipografia na Europa em meados de 1450, foi possível reprodu-
zir textos em uma escala, até então, impensável. A revolução causada pela prensa só ganhou uma
concorrente de tamanho ou maior impacto com o surgimento das plataformas digitais de escrita e,
consequentemente, de leitura. Tudo isso só chega ao fim do século XX, com o advento da informática,
da internet e do mundo digital. Entre o século XX e o XXI surge o que Chartier (2007) define como
a revolução das revoluções. A “era digital”, conforme Santella (2004), possibilitou a convergência de
formatos, conteúdos e plataformas em uma tela. O suporte principal dessa nova etapa é a multimí-
dia, baseada na escrita hipertextual.
Defensor da interatividade nesse contexto digital, Xavier (2007) aponta que a evolução da
Internet fez surgir a Web 2.0. Essa nova fase levaria em conta muito mais as pessoas do que as
tecnologias utilizadas: “trata-se de um novo paradigma de internet, cujo objetivo principal é gerar
conteúdo proveniente dos próprios usuários ou alimentado por eles” (XAVIER, 2007, p. 37). A prin-
cipal diferença da primeira para a segunda fase da internet é a maior capacidade de participação e
intervenção dos navegadores na construção do conteúdo que deve ser disponibilizado na rede. O lei-
tor da tela não é apenas contemplativo, que segue a sequência de um livro. Santaella (2004) chama
de leitor imersivo, que proporciona um modo totalmente novo de leitura,

distinto não só do leitor contemplativo da linguagem impressa, mas também do leitor movente, pois
não se trata de um leitor que tropeça, esbarra em signos físicos, materiais, como é o caso desse se-
gundo tipo de leitor, mas de um leitor que navega numa tela, programando leituras (SANTAELLA,
2004, p. 33).

É o leitor conectado por nós (links) num roteiro em que todas as sequências são possíveis, basta
que ele construa as relações. Para a autora, este leitor imersivo ainda é pouco conhecido, mas algu-
mas evidências surgem em meio ao processo de leitura. “É uma atividade nômade de perambulação
de um lado para outro, juntando fragmentos que vão se unindo mediante uma lógica associativa”
(SANTAELLA, 2004, p. 175).

2. JORNALISMO E TECNOLOGIA: DA PRENSA AO BLOG


Não foi apenas para o mundo dos livros que a prensa de Gutenberg foi decisiva. A invenção da
tipografia pode ser considerada um dos marcos do surgimento da atividade jornalística. Por volta do
século XV, as mensagens eram transmitidas por viajantes. Era a forma encontrada para informar
alguém, em outra localidade. Não é exagero afirmar que Gutenberg causou uma revolução. Depois
dele, vieram os impressos, que mudaram para sempre a forma de transmitir informações. Surgiram
os folhetins, os jornais, as revistas. Mais tarde os meios massivos de comunicação, como rádio e
televisão. Por fim, todas essas plataformas seriam vistas convergindo em um único suporte, a web,
pano de fundo desta pesquisa.
Cádima (1996) entende que o ineditismo da criação de Gutenberg mudou os rumos da socie-
dade contemporânea, passados mais de 500 anos. A tipografia substituiu a palavra oralizada, modo
de comunicação mais comum nos séculos anteriores. Após o surgimento da prensa, a oralidade do
discurso é substituída pela mediatização.
Para entender a noção de jornalismo, é preciso entender o conceito de esfera pública, um es-
paço social imaginário em que particulares e figuras públicas discutem questões de interesse social.
Antes da imprensa, essas discussões ocorriam em ambientes públicos. Em função dessa necessidade
é que surge o jornalismo. Dessa forma, para compreender a função dos meios de comunicação nesse
contexto, é fundamental traçar uma linha histórica, desde o surgimento dos espaços públicos de
discussão até chegar no estágio atual das plataformas digitais de comunicação.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 95
Não seria exagero afirmar que as redes sociais tiveram suas primeiras origens há mais de
quinhentos anos, com a emergência da esfera pública burguesa. No entanto, o espaço público surge
como a evolução de uma sociedade ansiosa por espaços conversacionais. Para Cádima (1996), a An-
tiguidade é repleta de exemplos. Na Grécia e na Roma Antiga, os suportes de escrita eram vários. É
fato que algumas características fundamentais que definem o jornalismo apareceriam mais tarde.
Os Romanos também traçaram algumas linhas do que viria a ser consolidado após a invenção de
Gutenberg. Na Roma Antiga, muitos fatos de interesse público eram registrados nas Actas Publicas.
A evolução para estágios mais avançados foi lenta e gradual. Durante a Idade Média, com o fim do
Império Romano, o poder bárbaro tomou as áreas dominadas anteriormente pelos romanos. Assim,
a cultura e a informação ficaram restritas. A notícia só voltaria ter real interesse social muito tempo
depois, por volta do século XIV.
Chega-se então ao século XV e, com ele, a prensa de Gutemberg, o que mudaria os rumos da
sociedade contemporânea. Conhecido como o Século das Luzes, o século XVIII teve grande disse-
minação dos jornais impressos. Foi nesse mesmo período que o jornalismo apareceu nas Américas,
inicialmente pelos Estados Unidos.
No Brasil, o início da atividade jornalística é datado do começo do século XIX. Essa primeira
etapa do jornalismo nacional, conforme apontam os autores, é dominada por impressos opinativos
chamados de pasquins, panfletos políticos sem grande compromisso com a verdade. O século XX é
período de disseminação do rádio, recém inventado. A televisão surgiu no país no início dos anos 50.
Segundo Squirra (1990), “a televisão não revolucionou a informação, ela trouxe um elemento impor-
tante, que é a imagem instantânea e seu grande poder de comunicação” (p. 50). Foi nesse ponto que o
novo veículo se destacou sobre os demais que existiam até então, uma vez que a televisão apresentou
a capacidade de reforçar seu texto com as imagens. A internet emerge em meio a esse novo contexto.
Uma das grandes vantagens dessa nova plataforma é a capacidade de convergência dos conteúdos
jornalísticos.
O perfil do profissional que atua no jornalismo também muda com essa nova oportunidade. “O
jornalista na Web organiza um tempo que não existe mais” (MIRANDA, 2004, p. 27). O processo de
edição, comum na prática jornalística, muda de sentido. Não há mais fechamento diário, a prática
do acabamento torna-se dispensável, uma vez que a plataforma está aberta o tempo todo. É para
este espaço que migram diferentes produtos jornalísticos tradicionalmente enraizados em outras
plataformas. Os weblogs surgem nesse contexto.
Um fenômeno ocorrido especialmente nos Estados Unidos ganhou o mundo do jornalismo.
Grandes mídias tradicionais começaram a sofrer com crises e dificuldades financeiras na última
década e o principal meio de aposta foi o ciberespaço, segundo Hewitt (2007). Jornalistas passaram
a adotar uma plataforma em expansão, com custo baixo e de grande repercussão. Era o início dos
weblogs. De acordo com o autor, o primeiro blog surgiu em 1999. A origem dos blogs, de acordo com
Silveira (2010), está nos diários íntimos. Durante muitos séculos, mulheres adotavam esse recurso
para guardar memórias. Beiguelman (2005) lembra que o blog define um site sem finalidades comer-
ciais, com registros atualizados frequentemente. Para que uma página possa ser classificada como
blog ela deve preencher algumas premissas básicas, segundo Beiguelman (2005, p. 70), tais como:
ser opinativo, gratuito, oferecer o compartilhamento, além de utilizar elementos hipertextuais.
Segundo Hewitt (2007), uma forma de garantir sucesso como blogueiro é saber entender o
meio, a blogosfera. Conforme o autor, o responsável pelo blog deve manter contato com seu público,
mostrando-se útil. Além disso, precisa se preocupar com um leitor que não está em um local definido.
O blog é uma plataforma de escrita em que uma das principais características é a colaboração
de leitores com os autores. Nesse novo espaço, percebe-se que as conexões possíveis entre autores
e leitores contribuem para alterar a forma de produção. Segundo Santaella (2010), os blogs são a
prova dessa nova possibilidade, assim com as redes sociais coletivas. “Apesar de ser construído como
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Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

um espaço pessoal, pode ser transformado em uma rede social por meio dos comentários e dos links”
(SANTAELLA, 2010, p. 274). Primo (2006) reforça essa potencialidade, quando compara um post de
blog a um fórum de discussão. Ao receber o retorno dos seus leitores por meio de texto instantâneo,
o blogueiro passa a ter uma maior percepção sobre seus escritos. O processo é dinâmico, envolvendo
todos os participantes. O fundamental é identificar a forma como os integrantes desse espaço se
relacionam.
Após esses conceitos e entendimentos sobre o novo campo da profissão, o estágio atual do jor-
nalismo na web e as possibilidades interativas, permite-se explorar a pesquisa nos blogs escolhidos
como corpus deste estudo, fazendo a análise proposta.

3. BLOG: CONVERSAÇÃO VIRTUAL, REAL COMUNICAÇÃO?


Que a evolução da tecnologia possibilitou ao homem novas formas de escrita, novas bases para
manifestações textuais e outras possibilidades de leitura não se pode negar em pleno século XXI. A
hipermídia, plataforma desta pesquisa, sugere trazer mais do que uma nova tela capaz de oferecer
signos e símbolos de comunicação e os autores citados como fonte reforçam esse novo mundo. O que
se faz agora é analisar os efeitos da recepção na produção de blogs jornalísticos, sob a perspectiva
do jornalista, analisando alguns cases que venham a confirmar ou refutar tais afirmações teóricas.
O artigo popõe a sistematização da análise a partir de categorias em comum, na tentativa
de se compreender como se dá a relação de leitores e autores. Para tanto, escolheu-se um leque de
quatro jornalistas de editoriais diferentes, que têm como prática o compartilhamento de ideias em
duas mídias – o impresso e o digital – por meio de colunas de opinião e páginas pessoais, os blogs. O
jornal escolhido foi o Zero Hora, periódico diário de maior tiragem e circulação do Rio Grande do Sul.
A data definida como marco de análise foi 30 de novembro de 2014. Nesta data, foram obser-
vados os últimos cinco posts disponíveis em cada um dos quatro blogs, hospedados no site www.
zerohora.com. Ao mesmo tempo, realizaram-se entrevistas com os autores.
O jornal Zero Hora é o principal periódico impresso do Rio Grande do Sul, com 50 anos de
existência. Foi fundado em 1964, após o fechamento do Última Hora e comprado em 1970 pelos
empresários da família Sirotsky, que já detinham rádios e emissoras de TV como a Gaúcha. Na web
desde 2007, a ZH online já enfrentou inúmeros processos de mudanças. Segundo o próprio site, o
objetivo da evolução tecnológico é proporcionar facilidades aos leitores, que migraram do papel para
o digital. Hoje é possível acessar a Zero Hora por tablets e smartphones, além do impresso e da web.
Jornalistas tradicionais do meio impresso também foram obrigados a se adaptar a uma nova reali-
dade de produção.
É exatamente sobre essas mudanças no processo produtivo que este trabalho se apresenta
para uma melhor compreensão dos fatos. A etapa de observação foi realizada com total autonomia
do pesquisador, uma vez que os posts estavam disponíveis na internet. Já as entrevistas, a partir de
roteiros definidos, foram realizadas individualmente. As duas etapas ajudaram a compreender na
prática como a relação dos autores com os leitores se estabelece nesses espaços digitais de jornalismo.
Esta não é uma pesquisa quantitativa, que pretende encontrar resultados a partir de números.
No entanto, os dados também podem ajudar a compreender uma realidade. Quando um pesquisador
propõe-se a investigar a interação entre blogueiros e leitores, uma das principais evidências sobre
essa capacidade, obviamente, é identificar se os comentários estão presentes nesse espaço digital.
Primo (2006) compara os posts de blogs a fóruns de discussão. Portanto, cabe aqui uma reflexão
embasada em dados.
Foram 20 posts de quatro blogs observados, 14 deles com a presença de pelo menos um comen-
tário de leitor. Alguns provocaram dezenas, outros suscitaram uma interação significativamente
menor. De uma forma geral, pode-se afirmar que 70% desse universo contaram com alguma ma-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 97
nifestação vinda do outro lado da tela. Outras seis publicações não tiveram nenhuma repercussão
em forma de texto. Tal número causa uma impressão positiva quanto a capacidade interativa do
ciberespaço.
Segundo Santaella (2004), essas características são inerentes ao tipo de leitor que surgiu com
o advento do ciberespaço, o leitor imersivo. De acordo com a autora, é um tipo de leitor capaz de dia-
logar com o texto construindo os caminhos. Na prática, no entanto, os números não explicam tudo.
Embora alguns posts tenham vários comentários, é indispensável avaliar que, em inúmeros casos,
os comentários pouco agregam à discussão jornalística, pois desviam totalmente do foco principal
da página.
Outra característica, desta vez apontada por Miranda (2004), é a possibilidade de abertura
total, ao contrário do fechamento dos meios tradicionais. Este é um ponto a ser valorizado. De fato,
as mídias digitais oferecem um avanço nesse aspecto. Não há data e hora fixas para escrever. A
plataforma está disponível o tempo todo, 24 horas ao dia. Essa foi uma característica apontada por
unanimidade nas entrevistas.
Entretanto, esta não é uma análise quantitativa. Por isso, observar como a relação se estabe-
lece é foco central dessa pesquisa. Quando se espera encontrar um espaço de grande fluxo de infor-
mação, em uma via de mão dupla entre os atores, identifica-se um formato um tanto convencional
na relação blogueiro-leitor. Dos quatro blogueiros, dois não respondem a nenhuma ponderação dos
internautas que se manifestam. Os outros dois apresentam apenas uma manifestação cada, em
meio aos comentários de outrem. Isso contraria alguns conceitos defendidos por Santaella (2010)
quando trata das novas possibilidades do mundo digital: a comunicação colaborativa, a interação em
tempo real e a capacidade de informar de forma horizontal. De fato, o que se percebe são espasmos
de interatividade horizontal e de comunicação colaborativa, potencializados no suporte digital, mas
não se transformam em prática corriqueira.
Busca-se então uma análise da presença dessa interatividade nos textos originais, não mais
nos espaços de comentários. Todavia, a dificuldade em encontrar elementos de interação se repete.
Em todos os 20 posts dos quatro blogs analisados, não há uma manifestação sequer da influência dos
leitores no texto original. Não há correção, nem acréscimo de informações partindo dos internautas.
O que chama atenção é que os quatro jornalistas foram unânimes ao afirmar que levam muito em
conta a participação dos leitores. Na prática, analisando os textos, a situação é diferente, tendendo
a um descrédito dos autores para com a participação dos internautas. Quando questionados sobre
um exemplo prático dessa relação, apenas um dos jornalistas citou um caso em que um leitor teria
ajudado na produção de um post.
Nesse novo espaço, de fato, há uma mudança. O leitor torna-se mais compartimentado, ele
busca o que quer, reforçando o conceito do leitor imersivo de Santaella (2004). É um leitor que lê
aos pedaços, sem grande fidelidade com os sites e que tem a chance de interagir com quem escreve.
Aqui encontra-se uma outra descoberta deste trabalho: os leitores aproveitam os espaços digitais de
leitura para interagirem entre si, mais do que com os próprios autores. A interação com os jornalis-
tas é quase inexistente, enquanto que entre os próprios leitores o diálogo flui. É possível encontrar
leitores dialogando entre si nos comentários.
Uma das explicações para esse afastamento dos jornalistas dos espaços de interação, segundo
os próprios, estaria no nível de discussão proposto pelos internautas. De forma unânime, os bloguei-
ros afirmaram que há muita falta de respeito por parte dos leitores que comentam. Os indícios são
vários, segundo as entrevistas e a análise dos posts: leitores que usam nomes falsos para se expres-
sar, termos inadequados para um convívio social respeitoso, desvio do foco da publicação e desinte-
resse dos internautas em um debate cordial e construtivo. Dessa forma, três dos quatro jornalistas
afirmaram pensar, em algum momento, em suspender a atividade do blog.
98 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Talvez seja esse descrédito que tenha levado todos eles a reduzir o número de publicações, a se
afastar dos espaços de discussão, a deixar de utilizar recursos de hipermídia e a ignorar as possibi-
lidades interativas da plataforma digital.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há razão de se escrever que não seja para um leitor. Também não se pode ignorar a impor-
tância dos suportes, nesse caso a internet, um ciberespaço capaz de relacionar mídias e proporcio-
nar interação entre quem lê e quem escreve. Por isso, o objetivo central foi investigar e analisar os
efeitos da recepção na produção de blogs jornalísticos. Após meses de revisão bibliográfica, a partir
de autores com pontos de vista diferentes, porém convergentes de maneira geral, chegou-se a oito
questões definidas e estruturadas a fim de responder a algumas indagações pertinentes na busca
por tais objetivos. Depois de quatro entrevistas e da análise de 20 posts de quatro blogueiros, é pos-
sível traçar algumas considerações. Não são teses definitivas, porém apontamentos reais, baseados
numa pesquisa de campo com estudo de caso, em quatro blogs disponíveis na página do Grupo RBS.
A tecnologia proporcionou mudanças à prática jornalística e na relação que se estabelece entre
leitores e jornalistas. Não há mais a urgência pelo fechamento, uma vez que a internet proporciona
uma abertura total, já apontada por Miranda (2004). Percebe-se na prática que os jornalistas não
têm hora certa para publicar, assim como podem aproveitar a abertura para publicar a qualquer
tempo. Também há que se ressaltar que os leitores ganharam a possibilidade de se fazerem ouvidos
no espaço cujo texto original parte de um jornalista reconhecido em alguma das quatro editorias
aqui representadas. Há comentários em 70% dos posts analisados.
Contudo, não se pode cair na euforia tecnológica. Um aspecto é das oportunidades que se
abrem. Outro leva em conta o aproveitamento que os atores fazem das tecnologias. Por isso, é de fun-
damental relevância apontar que, na prática, os resultados são muito menos eufóricos. As descober-
tas da pesquisa, do contato com a realidade e os objetos pesquisados contrastaram com elementos da
teoria, que, ao longo do processo do trabalho, foram sendo desconstruídos. Se, por um lado, grande
parte dos posts recebem comentários, por outro, percebe-se que a interação é quase nula na maioria
deles. Há posts em que os comentários dos internautas não têm a mínima relação com a publicação
original, constituindo-se numa “Torre de Babel”, em que os indivíduos não parecem falar a mesma
língua. O diálogo entre leitores e jornalistas é quase nulo. Não há respostas aos comentários, salvo
em duas exceções.
Os comentaristas, na maioria das vezes, não se identificam de maneira real, criam persona-
gens, muitas vezes agressivos aos blogueiros. Esse fato é observado nas entrevistas e confirmado
nas análises. A maioria dos leitores esconde-se atrás de apelidos, não apresenta-se de maneira real,
tornando o debate desequilibrado. Do outro lado da tela, isso não acontece. Há intensa agressivida-
de por parte dos leitores, que provocam com palavras ofensivas. Em grande parte dos casos não há
respostas.
Três jornalistas revelaram significativo descrédito na ferramenta. Alguns, inclusive, passa-
ram a utilizar outros espaços comunicacionais com maior frequência, como as redes sociais Twitter,
Instagram e Facebook para publicar seus textos. Na visão deles, nessas redes os leitores têm “rosto”,
ao contrário dos espaços de comentários.
Essa relação difícil – por vezes até inexistente – é comprovada pela ausência de contribuição
dos leitores nos textos originais. De fato tal influência é praticamente nula visto não ter sido encon-
trada na prática uma contribuição sequer dos leitores. Eis que encerra-se esta pesquisa com poucas
evidências de um avanço significativo da presença do leitor na relação com os autores. Há muito
mais um debate entre os próprios internautas e uma comunicação no formato convencional.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 99
De fato, a Web 2.0, o ciberespaço e as ferramentas de “inteligência coletiva”, conceituadas
por Lévy (1993), ainda são um mundo a se descobrir. As potencialidades estão à mostra, à espera
de quem saiba usá-las. Talvez esteja aí um dos grandes desafios para quem quer estabelecer uma
relação de interação efetivamente concreta. É preciso capacitar o usuário, aquele leitor imersivo,
conceituado por Santaella (2004). Ter as ferramentas à mão não significa saber usá-las, conforme
ficou claro nesta pesquisa. Pelo contrário, é preciso saber manuseá-las e aproveitar suas potenciali-
dades para que, de fato, elas tornem-se aliadas na relação dos leitores com os autores. A capacidade
interativa está em potência, é preciso dar combustível à ela. Com essas ferramentas cada vez mais
ao acesso dos usuários, há que se disseminar o conhecimento, a fim de que os espaços de diálogo e de
interação possam sair da teoria e tornar-se prática.
Há que se ter esperança em um futuro com leitores mais capacitados a se apropriar das ferra-
mentas interativas do ciberespaço. Até porque este meio tão rico segue evoluindo. Enquanto se fala
em Web 2.0, a terceira geração bate à porta. A web semântica é uma realidade próxima, capaz de pro-
cessar informações a partir de dados dispersos. O leitor também deverá se adaptar a isso, evoluindo
de um perfil imersivo para um caráter ubíquo, de mobilidade, que anseia atingir seus objetivos com
rapidez. Enquanto este trabalho é finalizado, outros precisam iniciar para que não nos confundamos
em meio a tantas novidades, a fim de que não nos percamos no labirinto da hipermídia, em um uni-
verso em tempo real, que nunca se esgota, nunca se fecha, e que, por isso, nos desafia.

REFERÊNCIAS
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XAVIER, Antonio Carlos. Hiperleitura e interatividade na Web 2.0. In: RETTENMAIER, Miguel; RÖSING,
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tões de leitura no hipertexto. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2007.
PRÁTICA DE LEITURA ASSOCIADA ÀS TECNOLOGIAS E MÍDIAS
Maura Colet Dalchiavon* (UPF)
Silvani Lopes Lima** (IFRS)

O presente artigo relata os resultados de uma pesquisa-ação aplicada na Escola Estadual de


Ensino Médio Vila Maria, no município de Vila Maria-RS, com alunos do primeiro ano do Ensino
Médio Politécnico, na disciplina de Língua Portuguesa. Este trabalho desenvolveu metodologias
que buscaram o incentivo à leitura literária, através da mídia impressa, e à produção textual ligada
às Multimodalidades da língua, envolvendo a mídia informática através do uso do software edu-
cacional movie maker e do blog. Com base na fundamentação teórica, observa-se que é necessário
integrar as mídias e tecnologias na educação para despertar um maior interesse dos alunos pelos
estudos, além de tornar a promoção à leitura e à escrita mais atrativa e condizente com a realidade
dos educandos. Após aplicar as atividades planejadas, notou-se uma significativa aceitação das mí-
dias no ambiente de ensino e um resultado muito positivo quanto ao incentivo à leitura e à escrita.
As atividades foram realizadas com comprometimento e a aprendizagem se deu de forma real, per-
mitindo aos alunos a interação com as tecnologias e mídias, formando competências e habilidades
necessárias a um cidadão crítico e pensante diante do seu papel social.

1. INTRODUÇÃO
A presente pesquisa ora apresentada teve como tema geral a prática da leitura associada às
tecnologias educacionais e mídias, com envolto para a produção textual englobando as mais diversas
modalidades da língua. Para tal, a promoção da leitura literária se deu através da mídia impressa
e a produção textual através da mídia informática, com a criação de um vídeo no software movie
maker, utilizando as habilidades e modalidades proporcionadas pela tecnologia.
A problemática da pesquisa partiu da ideia de que com a disseminação das mídias e tecnolo-
gias e a facilidade do acesso a elas, a prática da leitura literária decaiu. Dentro desse contexto, há
um grande desinteresse e desestímulo pela leitura em mídia impressa, principalmente de obras lite-
rárias, e, consequentemente, também uma queda na produção escrita, que acaba se restringindo, no
cotidiano, apenas à linguagem utilizada na comunicação online ou, na vida acadêmica, aos trabalhos
exigidos nas disciplinas do currículo escolar.
Cabe a esta pesquisa, então, evidenciar as dificuldades de ensino existentes e/ou incentivar
a leitura literária e a produção textual, buscando responder à questão: como promover a leitura
literária através das possibilidades oferecidas pelas tecnologias e mídias? Ainda, como utilizar, na
produção textual, as multimodalidades da língua advindas com as tecnologias em benefício do ensi-
no e da aprendizagem? Assim, busca-se através de pesquisa-ação trazer os resultados obtidos e as
eventuais respostas a essas perguntas.
Da mesma forma, almeja-se atingir o objetivo geral da pesquisa que consiste em desenvolver a
habilidade da produção textual em vídeo e, por meio disso, o estímulo pela leitura literária em mídia
impressa. Além disso, tem-se como objetivo realizar a leitura literária impressa, individualmente,
atentando para as cenas da narrativa e para o clímax; compreender o gênero trailer, a fim de, poste-

*
Professora Graduada em Letras-LP e Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade de Passo Fundo (UPF) - Brasil; Especialista
em Mídias na Educação pela Universidade Aberta do Brasil e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
(IFRS)- Brasil. E-mail: mauracolett@hotmail.com
**
Professora orientadora. Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), câmpus Ibirubá,
Graduada e Mestre em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: slopeslima@gmail.com
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 101
riormente, produzir um trailer do livro lido através de vídeo; analisar as diferentes modalidades de
linguagem, como som, imagem, texto, que podem garantir efeitos de sentido relevantes para atingir
a finalidade comunicativa do gênero trailer; interagir com a mídia informática e o software movie
maker, buscando e pesquisando os recursos que eles dispõem para a produção textual; construir um
blog para que a conclusão da produção textual seja dada através do compartilhamento do vídeo com
os demais colegas e internautas da rede, a fim de divulgar os trabalhos produzidos pelos alunos;
e, por fim, através da mídia impressa e da mídia informática, realçar o gosto pela leitura literária,
desenvolvendo o incentivo e o convite à leitura não apenas individual, mas de maneira coletiva,
através da curiosidade investigativa.
A justificativa desta pesquisa dá-se pela importância da leitura na formação crítica e social do
cidadão. A leitura é o principal ícone no ambiente escolar, independentemente de qualquer discipli-
na curricular e, por isso, deve sempre ser promovida a fim de atingir uma amplitude muito maior
do que aquela fincada apenas no conteúdo teórico. Assim, os educandos, em contato com a leitura,
principalmente literária, podem ampliar seu nível de conhecimento global, aumentar o vocabulário,
conhecer culturas, expressões e costumes diferentes, além de estimular o pensamento e o raciocínio
lógico.
Além disso, defende-se a realização desta pesquisa, pelo fato de englobar uma pesquisa-ação,
objetivando o aprimoramento da prática pedagógica, com envolvimento direto no contexto de sala
de aula. Junto a isso, estão inseridas algumas tecnologias e mídias que fazem parte da vivência ro-
tineira dos educandos e que serão levadas para dentro do ambiente escolar, numa tentativa, então,
de motivação para a leitura e a escrita.
Quanto à produção escrita, ressalta-se que o contato que é tido com múltiplos tipos de textos,
advindos do uso das tecnologias, possibilita a produção textual não mais detida apenas em texto
verbal e estático, as multimodalidades da língua permitem a junção de múltiplos textos, dentro de
apenas um. Nesse sentido, evidencia-se também a pesquisa como promotora dessas habilidades de
escrita que se caracterizam por conter várias formas de leitura possíveis apenas por meio da tecnolo-
gia. Portanto, a fim de valorizar a importância da leitura e de promover uma produção textual mais
dinâmica, envolvendo mais de um tipo de linguagem, através das tecnologias e mídias inseridas no
ambiente escolar, é que se defende o desenvolvimento desta pesquisa.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
Muito se tem discutido sobre o papel que a escola assume diante da formação de seus educan-
dos, haja vista a reflexão de que ela é o ponto central não apenas para a capacitação das habilidades
e competências de aprendizagem, como ler, escrever, pensar, realizar contas, mas também pela res-
ponsabilidade de humanizar o educando. A humanização garante espaço, voz e vez a todos os inte-
grantes do espaço escolar, de maneira respeitosa e civilizada. Mas a questão-chave é como gerar essa
humanização? Quais são as ações que podem contribuir para a mobilização de um cidadão humano?
A língua e a sua manifestação na literatura incorporam a cultura e os valores intrínsecos de
vários povos e diferentes regiões, e dar ao aluno o alcance e o poder de conhecer essas questões so-
cioculturais faz parte do processo de humanização que a escola deve assumir, procurando tornar seu
aluno um cidadão pensante, crítico e atuante no contexto em que se insere. Dessa forma, o processo
de leitura literária da escola vai muito além de uma simples tarefa avaliativa, a literatura faz parte
da construção social do indivíduo e da coletividade. Nesse sentido, a leitura literária é
102 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

cultivo e cultura das palavras, revisão do imenso legado escrito, que não é outra coisa senão pensar
com o já pensado, desejar com o já desejado; definitivamente, sonhar os sonhos das palavras, que
dormem no legado da tradição escrita, da tradição real e que ao sonhar com elas despertamos e, ao
mesmo tempo em que as despertamos, despertamos com elas a nós mesmos. (LLEDÓ apud COLO-
MER, 2007, p. 20)

É ressaltando o princípio de humanização através da literatura, que se entende como de fun-


damental importância a promoção da leitura literária na escola, pelas suas inúmeras vantagens.
Dentre elas, destaca-se o exercício do pensamento lógico, abarcado pelas marcas de subjetividade do
autor e de sua cultura, bem como o reconhecimento que o leitor faz de si próprio, como ser integrante
de um conjunto amplo de civilizações e conhecimentos. Ademais, a leitura literária enobrece o aluno,
pois faz com que ele possa conhecer o mundo de forma prazerosa e estimulante, sendo convidado a
retornar ao livro para que sua curiosidade cesse e, assim, tornar a tarefa um hábito que fundamenta
o progresso e o desenvolvimento do domínio da língua oral e escrita.
É dentro dessas concepções de ensino de Língua Portuguesa que se interpreta a leitura como
suporte para a escrita, ou seja, quanto mais leitor for o aluno, melhor será sua habilidade de escri-
ta. Então, voltando-se para as questões de produção textual, também é papel da escola promover a
escrita, porém de forma consciente, crítica e sempre com um propósito. Toda atividade linguística é
marcada por uma finalidade discursiva, buscar isso na produção textual da escola é simplesmente
tornar real e significativo algo que, a princípio, serviria apenas como avaliação ou tarefa a ser cum-
prida. Assim, a escrita, conforme Antunes (2003, p. 45), implica uma relação cooperativa entre os
interlocutores, procurando cumprir sua função comunicativa e atingindo um objetivo específico que
está ligado diretamente ao público-alvo do texto.
Além dessa reflexão, é necessário destacar que a escrita com vistas a atingir uma função comu-
nicativa é mais atraente e motivadora aos alunos, pois passa a fazer parte do jogo de comunicação
entre eles e quem pretendem atingir, desvinculando a ideia de produção textual superficial. Essas
decisões abarcam as competências e habilidades que o aluno possui no domínio ou não da produção
textual. Esse domínio, por sua vez, perpassa os contatos e vivências do educando e serve como defesa
para as mais diversas manifestações e situações que a linguagem pode ocorrer.
Nesse ponto, adentra-se a questão dos multiletramentos, que são as diversas formas de sig-
nificação que a linguagem pode exercer dentro da sociedade, envoltos pelas multimodalidades da
língua, que são as mais diferentes manifestações em que um texto pode ser expresso, segundo Rojo
e Moura, (2012). Logo, não se pode deixar de vincular o conceito de multiletramentos e multimoda-
lidades com os avanços tecnológicos e midiáticos que abarcam a contemporaneidade.
Os multiletramentos compreendem a diversidade cultural de produção textual que transita na
sociedade, nas suas mais diversas formas de manifestação, e diz respeito às formas de construção
do sentido dos textos que ela própria, a sociedade, utiliza para promover sua cultura e existência.
Então, a escola precisa levar até os alunos os multiletramentos que se difundem na sociedade para
lhes garantir suporte em todas as culturas letradas. Por sua vez, em concordância com Rojo e Moura
(2012, p. 19), as multimodalidades, que são textos compostos de muitas linguagens, exigem práticas
de compreensão e produção para tornarem significativos os multiletramentos. Assim sendo, são
necessárias novas ferramentas que vão além da escrita manual e da impressa, como áudio, vídeo,
edição de imagem e também novas práticas como a produção de texto nessas ferramentas e a análise
crítica dos interlocutores na comunicação.
De acordo, então, com as mais diversas multimodalidades da língua encontra-se o gênero trai-
ler de livro, que também faz parte dos diversos multiletramentos existentes e que é parte da ação
desta pesquisa. O trailer passa a ser um meio eficiente de produção textual, pois engloba som,
imagem, escrita, cores, formatos, efeitos especiais, como movimento da imagem, aproximação, afas-
tamento, enfim, diversas modalidades da língua dentro de um mesmo texto, a fim de alcançar deter-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 103
minados efeitos de sentido. Essa forma de escrita cativa os educandos, pois foge do tradicional papel
e lápis, além de atiçar a criatividade e criticidade.
É imprescindível, portanto, ressaltar a relevância do papel das mídias e tecnologias na promo-
ção da leitura e produção textual, pois elas podem tornar a atividade mais dinâmica e atrativa, além
da interação que é simplesmente facilitada por meio da rede de internet. Em relação a isso, o trailer,
como descrito acima, por envolver várias modalidades da língua e ter uma finalidade específica, ca-
tivar leitores, diferenciando-se de uma proposta que visasse apenas o resumo da obra literária pós-
-leitura, só é possível através das tecnologias e mídias existentes. Então, utilizar todos os recursos
tecnológicos e midiáticos possíveis dentro da sala de aula é de suma importância, porque, conforme
Rojo e Moura (2012, p. 37), a presença das tecnologias digitais já está fincada em nossa cultura con-
temporânea e através dela é que se criam novas possibilidades de expressão e comunicação, assim
como a tecnologia da escrita, que deve ser adquirida também dentro da escola.
Então, não há mais como dissociar tecnologias e mídias da educação, porque a formação inte-
gral do educando precisa, necessariamente, estar de acordo com os padrões da sociedade em que ele
está inserido. O que implica, hoje, na presença de muitos recursos tecnológicos e midiáticos, tornar
característica própria do mundo e do conhecimento serem tecnológicos. Dentro disso, também se
inclui as novas formas de busca pela informação e de comunicação, que se constituem mais rápidas
e de maneira virtual, principalmente entre os jovens, o que altera o jeito de pensar e de agir dentro
da escola, porque antes quem detinha todo o conhecimento era a figura do professor, diferentemente
de hoje, em que os alunos podem ter acesso a várias informações em poucos minutos. Assim, de acor-
do com o que ressalta Piorino (apud SEVERINO, 2011, p. 11), o conhecimento tecnológico se torna
uma “estratégia de sobrevivência” para o mundo contemporâneo, dessa forma, “traduz-se como um
direito que não pode ser ignorado a fim de que o acesso e a apropriação do objeto tecnológico para
apreender o mundo não se restrinjam a poucos”.
Por isso, é relevante, de fato, um trabalho escolar que se volte também para os interesses e
necessidades reais do aluno, que sendo um sujeito integrante dentro de uma determinada socie-
dade, já carrega consigo várias experiências comunicativas e já tem uma percepção dos sentidos e
efeitos provocados por elas. Então, cabe à escola, enaltecer esse contato com a linguagem, seja real
ou virtual, para que o educando possa utilizar a habilidade comunicativa inerente a sua condição
humana em prol da construção do seu conhecimento, não desprezando o que ele já sabe, mas sim,
aprimorando suas capacidades comunicativas através das tecnologias e mídias.
Além disso, é através das tecnologias e mídias na educação que o aluno pode se tornar mais
ativo e pensante, principalmente quando tratamos de leitura e escrita. O sujeito “fala” e “ouve” sem-
pre por meio da manifestação verbal, então, quando ele está munido de conhecimento a respeito de
todas as modalidades em que a língua pode aparecer, quando a escola instiga o sentido que essas
modalidades podem dar ao texto, ele pode “defender-se” em vários momentos cotidianos e saber
agir de forma coerente com cada situação vivenciada. Portanto, o ensino de língua na escola precisa
englobar as mais diversas situações de ocorrência da língua, principalmente em se tratando de tec-
nologias e mídias, para dar suporte e aprimorar o cognitivo dos educandos. Fica evidente, dessa ma-
neira, que “a relação com as tecnologias pode ser construída de maneira a potencializar as relações
do humano, [...] e para que o mundo virtual não se sustente só pela manipulação das tecnologias,
[...], mas, sobretudo, pela supremacia do humano”. (PIORINO, 2011, p. 12)
É dentro desse contexto que o blog pode assumir, nas aulas de língua portuguesa, uma forma
de socialização dos materiais produzidos pelos alunos, transformando a atividade de produção tex-
tual significativa e de maior valor, pois o contato com o texto não será apenas do professor, mas de
todos os leitores conectados à rede. Além disso, o blog é um espaço em que se podem discutir vários
assuntos, buscar informações diversas e, ainda, utilizá-lo como espaço de publicação para as pró-
prias produções do blogueiro. Por isso, evidencia-se que a relação entre o blog e o contexto educacio-
104 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

nal está mais próxima, podendo incluir os novos letramentos digitais e sendo um incentivo à leitura
e à produção textual.
A criação de um blog e a publicação do trailer neste espaço de divulgação, ações da pesquisa-
-ação deste estudo, podem servir como atrativo para os alunos, na busca pelo interesse e dedicação
aos estudos. Além disso, é uma forma de levar as manifestações verbais construídas na escola para
fora de seus muros, como forma também de valorizar e impulsionar os educandos no aperfeiçoamen-
to da leitura e escrita. Franco (2005, p. 312) cita algumas vantagens do uso do blog na escola, como
o fato de ser um excelente espaço de comunicação, em que os blogueiros podem interagir e comentar
os textos publicados; também, em função do blog ter um espaço limitado, o aluno precisa condensar
seu texto no processo em que se insere como escritor e leitor, produzindo um texto claro e compreen-
sível; há a possibilidade de participação ativa dos leitores, inclusive para temáticas de sala de aula;
e também, por fim, aumentar a motivação e ensinar habilidades do mundo real, como a narração,
por exemplo.
Dentro das perspectivas citadas ao longo da fundamentação teórica, conclui-se, portanto, que
a prática da escrita dentro das mais diversas modalidades em que a língua pode se manifestar, prin-
cipalmente no mundo contemporâneo caracterizado pela multiplicidade de recursos tecnológicos e
midiáticos, pode ser um dos pontos-chave para o incentivo à leitura literária, necessária à formação
do indivíduo. A escola assume, nesse caso, um papel de levar os multiletramentos digitais aos seus
educandos, garantindo o acesso e a participação de forma significativa e crítica na sociedade atual.
Assim, unem-se maneiras mais dinâmicas e atrativas de busca pelo conhecimento e pela aprendiza-
gem, cumprindo com maior êxito o papel formador da educação.

2.1. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com o encerramento das atividades de ação desta pesquisa, pode-se analisar os princípios
teóricos que embasam esse estudo, comparando-os com as práticas desenvolvidas. Dessa análise,
percebeu-se que a leitura da obra literária foi concluída por todos os alunos, mas entre eles alguns
leram apenas por obrigação e outros por interesse e gosto.
Além disso, os trailers foram muito bem produzidos, tanto em questão de vocabulário e escrita,
quanto em relação à criatividade na montagem das cenas, além de terem atingido a finalidade dis-
cursiva do gênero que é convencer o leitor. Alguns livros continham traços históricos, como guerras,
outros traços culturais de determinadas regiões, determinados povos, o que propiciou uma discussão
mais ampla entre os alunos e o professor, promovendo uma criticidade na leitura e ampliando os co-
nhecimentos que fazem parte das disciplinas do currículo. Então, realmente configura-se muito im-
portante a presença da leitura literária na escola para a formação do cidadão crítico e humanizado.
Como já afirma Colomer,“trata-se de desenvolver uma capacidade interpretativa, que permita tanto
uma socialização mais rica e lúcida dos indivíduos como a experimentação de um prazer literário
que se constrói ao longo do processo“. (2007, p. 29)
Voltando-se para a criação do trailer, um dos pontos negativos a serem destacados refere-se
ao acesso à internet. Mesmo a escola tendo feito alguns ajustes e concertos, a internet estava lenta,
o que exigiu um tempo maior do que o previsto para essa atividade. Então, mesmo havendo uma
fala constante de que o acesso à internet e às mídias e tecnologias está facilitado, ainda temos pro-
blemas em relação a eles. A escola, espaço público de aprendizagem, necessitaria de uma internet
de qualidade, mas nem sempre isso é possível e nem visto em todas as realidades. Mesmo com esse
problema, a proposta de produção escrita do trailer, com todas as multimodalidades da língua foi
muito bem aceita pelos alunos, que puderam utilizar vários recursos tecnológicos dentro do pro-
grama movie maker, como som, cores, movimento, de forma criativa, atraindo, assim, a atenção e o
interesse pela realização da tarefa.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 105
Dessa maneira, aliar as tecnologias e mídias que possibilitam os textos repletos de multimoda-
lidades se mostrou uma forma eficaz de atrair o interesse dos alunos para os estudos, fazendo com
que eles interajam, se manifestem e consigam dar um sentido positivo às habilidades que a escola
procura desenvolver, pois o que eles dominam acaba sendo inserido na escola. Segundo Rojo e Mou-
ra, “um dos letramentos muitas vezes relegado a segundo plano nas esferas escolares é aquele que
capacita o aluno a promover sentidos e a interagir com os gêneros digitais presentes nos ambientes
tecnológicos”. (2012, p. 99-100). Portanto, constatou-se que integrar nas atividades escolares as no-
vas formas de escrita, no caso o trailer, através do software educacional movie maker, surtiu efeitos
relevantes e valiosos para a construção da capacidade e habilidade leitora e escrita dos educandos.
Outro ponto positivo a ser destacado no desenvolvimento da ação foi a cooperação entre os
alunos nos momentos de criação do trailer e do blog. Percebeu-se, além do empenho individual, uma
colaboração mútua para desenvolver as tarefas, através da ajuda, do empréstimo de materiais, do
auxílio no programa utilizado, e de outras ações importantes para a formação do cidadão, que a
escola deve sempre enaltecer. Essas ações que se referem aos valores humanos, às vezes, passam
despercebidas e, nesta pesquisa, o uso da tecnologia, numa esperança de modificar o ensino atual,
também colaborou para os pequenos detalhes, que fazem toda diferença no convívio social. Dessa
maneira, “o uso de tecnologias, [...] permite o diálogo e aproxima as pessoas para a reflexão de seus
problemas, possibilitando a busca de temas importantes que traduzam sua realidade” (PIORINO,
p. 11-12, 2011).
Toda essa parte, e as demais que foram sendo observadas ao longo da atividade, foi exposta
aos alunos na autoavaliação, como meio de incentivá-los a continuar cultivando as boas ações dentro
não só do ambiente escolar, mas de todos os contextos pelos quais eles passam. Referindo-se a autoa-
valiação oral, é de suma importância afirmar a sua proeminência, pois os alunos puderam, de forma
espontânea, fazer uma avaliação das atividades propostas e também dos seus desempenhos. Como
resposta, não houve manifestação de que a atividade não fosse atrativa a eles, porém ressaltaram
que a internet dificultou o trabalho, em função de estar lenta. Também uma questão importante é
que todos conseguiram, dentro de suas limitações, finalizar a tarefa do trailer e do blog, mesmo al-
guns, como foi dito anteriormente, tendo afirmado não gostar de ler e escrever. Então, essa parte foi
bem importante para a finalização das ações desta pesquisa.
Dando continuidade, pode-se falar também da rica experiência na construção do blog, espaço
que a partir dessa atividade também será destinado a postagens de outros trabalhos. O blog era um
espaço que muitos alunos nem sequer conheciam e que puderam postar seus trabalhos a fim de que
outros leitores possam apreciá-los, tornando o processo de escrita mais significativo. Para tal, o blog
pode ser uma oportunidade ao aluno de ser o interlocutor de uma situação real de leitura e escrita,
através do uso do computador, com outro interlocutor real.
Portanto, fica evidente, que as atividades de pesquisa ação foram válidas e realmente casam
com as teorias que demostram a importância de aliar mídias e tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem na escola. Logo, a participação dos alunos, bem como seu comprometimento e respon-
sabilidade no desenvolvimento das tarefas, são o ponto forte de uma ação que buscava exatamente
isso, a promoção da leitura e da escrita de maneira significativa, prazerosa e participativa entre os
educandos.

3. CONCLUSÃO
Através desta pesquisa-ação, chegou-se à conclusão de que o incentivo à leitura literária é re-
almente válido, pois enobrece o aluno em todos os sentidos, desde o seu desenvolvimento cognitivo,
até a sua relação de convivência com o outro. Além disso, a inserção das tecnologias e mídias na pro-
dução textual e a aliança entre a mídia informática, através do software movie maker e do blog, e a
106 Comunicações d
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

mídia impressa, por meio das obras literárias, foram um belo exemplo de como possibilitar a leitura
e a escrita aos jovens, mesmo diante de outros atrativos tecnológicos, resultando em um processo de
aprendizagem significativo e relevante para a formação estudantil. Isso, pois além de garantir ao
aluno o contato e a utilização das ferramentas tecnológicas, inserindo-o no mundo atual, também
constitui-se conhecimento, a partir das leituras e as ações desenvolvidas.
Dentro disso, também está a garantia de um trabalho eficaz e mais atrativo através das novas
modalidades da língua, ou multimodalidades, que foram essenciais para atingir o objetivo do gênero
trailer e serviram não apenas de recurso, mas também como meio para produzir determinados efei-
tos de sentido que os alunos buscavam em suas produções. Dessa forma, o uso do vídeo e a postagem
no blog se mostraram recursos de extrema valia para trabalhar com manifestações da linguagem,
desenvolvendo a interpretação e a escrita, bem como para assegurar uma escrita real e significativa.
Portanto, ao final, os objetivos dessa pesquisa foram de fato alcançados, pois houve o estímulo
pela leitura impressa, através da criação de um trailer de livro, em que as multimodalidades da
língua ficaram em evidência, resultando, também, em um maior comprometimento e interesse. Por
fim, destaca-se a necessidade de o educador estar sempre se atualizando e buscando novos recursos
que possibilitem atrair os alunos para a escola e, principalmente, para os estudos, colaborando,
assim, para a formação de cidadãos comprometidos com os interesses sociais, críticos perante as
informações e criativos para buscarem soluções em prol do bem comum.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.
FRANCO, Maria de Fátima. Blog Educacional: ambiente de interação e escrita colaborativa. XVI Simpósio
Brasileiro de Informática na Educação - SBIE - UFJF – 2005. Disponível em: <http://uab.ifsul.edu.br/midias/
pluginfile.php/8969/mod_ resource/content/1/Blog%20Educacional.pdf>. Acesso em: 18 jul. 2015.
PIORINO, Gilda. O currículo: um mundo de tecnologias. In: SALTO PARA O futuro. Tecnologias e Currí-
culos: a serviço de quem? Ano XXI, Boletim 18, Novembro 2011. Disponível em: <http://cdnbi.tvescola.org.br/
resources/VMSResources /contents/document/publicationsSeries/17125318-TecnologiasCurriculos.pdf>. Aces-
so em: 15 jul. 2015.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. MOURA, Eduardo. [orgs.] Multiletramentos na escola. São Paulo: Pa-
rábola Editorial, 2012.
JORNALISMO ON-LINE NA IMPRENSA DO INTERIOR DO RS:
ESTUDO DE CASO DO SITE WWW.DIARIODAMANHA.COM
Nadja Maria Hartmann* (UPF)

1. INTRODUÇÃO
Este estudo se propõe a refletir sobre o Jornalismo e a Internet como tema geral e de modo
mais específico, a apropriação do jornalismo on line pelo jornalismo regional. O estudo tem lugar no
campo que engloba o Jornalismo Regional e a Internet, bem como no novo elemento que resulta da
fusão dessas duas instâncias, o jornalismo on-line regional. Tomando como base o site de notícias
do jornal Diário da Manhã, pretende-se enfocar o aspecto local da informação no ambiente comuni-
cacional que é a Internet.
Através do novo ambiente comunciacional que é a Internet, o jornalismo – que já vive um novo
estágio de sua experiência on-line -, se apresenta através de espaços que estão tornando concretas
as possibilidades de disponibilizar informações de âmbito local na rede global. Nesse sentido, a im-
prensa local e regional impoem-se o desafio de manter a comunidade pela qual é responsável atuali-
zada das informações de sua área de abrangência, mas não deixá-la alheia aos acontecimentos que
influenciam direta ou indiretamente seu cotidiano. Diante disso, faz-se necessário compreender os
tensionamentos advindos de uma comunicação intensamente globalizada através da Internet, dian-
te de demandas especificamente regionais. Para isso, o estudo se apropriará, especialmente, do con-
ceito de Jornalismo Contextualizado, de Pavlik (2005) e Mídia de Proximidade, de Adghirni (2002).

2. O JORNALISMO NA ERA DA INTERNET


Não é de estranhar que o aparecimento da Internet tenha gerado transformações no jornalis-
mo. Essas transformações fizeram-se sentir, essencialmente, a dois níveis: em primeiro lugar, nas
rotinas jornalísticas de produção de informação; e em segundo lugar, nas formas e formatos de difu-
são de informação, ou seja, no produto jornalístico.
O Jornalismo Online (JOL) pode ser definido como a coleta e distribuição de informações por
redes de computadores como internet ou por meios digitais. Os holandeses Bardoel e Deuze usam
um nome específico e adequado para esta produção: network journalism, o jornalismo em rede. Inde-
pendentemente de suas múltiplas definições, o jornalismo online apresenta algumas características
específicas em relação a aspectos que quase sempre existiram nas mais diversas mídias, em diversos
graus. Autores como Machado e Palacios (2003) e Mielniczuk (2001) citam como as características
mais interessantes do Jornalismo Online a instantaneidade; a interatividade; a perenidade (memó-
ria, capacidade de armazenamento de informação); a multimediação, programação; a hipertextuali-
dade e a personalização de conteúdo, customização.
Sebastião Squirra (1998) jornalista e livre-docente pela Escola de Artes e Comunicação da
Universidade de São Paulo (ECA-USP), define o jornalismo on-line como

*
Mestre em Comunicação, UPF (nhartmann@upf.br)
108 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

(...) um banco de dados em que eu, sendo jornalista, publicitário, dentista, advogado, sendo um fa-
zendeiro lá do Mato Grosso, entro naquele endereço e fico sabendo das informações. São informações
na ponta dos dedos. Tempo real, É um jornalismo digital. Aliás, posso traduzir online como tempo
real (SQUIRRA, 1998, p.69-70)

Tal definição, além da instantaneidade, remete ao conceito de banco de dados, que é a possi-
bilidade de armazenar e deixar disponível para consulta o que já foi publicado. Assim, os jornais
passam a ter o compromisso de não mais simplesmente difundir notícias, mas de fornecer perma-
nentemente informações, aproximando-se do conceito de “usina de informações, onde o leitor de
notícias passaria a ser tratado como cliente, usuário da informação e intensificando a concepção de
mercadoria subjacente à notícia, produto da indústria cultural”.
Diante da complexidade do novo meio no mercado, as empresas jornalísticas buscam alter-
nativas para melhor aproveitar os recursos providos os recursos providos pelo meio digital. Nesse
sentido, Coelho Neto (2003), adverte que a estrutura competitiva deste novo setor, difere, em traços
fundamentais, daquela instalada entre os jornais tradicionais. Entre outros aspectos, enquanto os
jornais impressos funcionam com base em áreas geográficas demarcadas, com acesso à informação
restrito, a versão on-line sofre poucas restrições desse tipo, já que o alcance da notícia virtual é, pelo
menos em tese, global. Porém, se por um lado fornecer notícias para outras regiões não é problema
quando se usa a Internet, com baixos custos de produção e distribuição, o autor questiona se de fato
existem interessados por esse serviço fora da base geográfica do veículo.

No mercado local de informação, a competição por audiência acontece tanto no nível intramídia
quanto intermídia. A disputa dos jornais na Internet (intramídia) é mais intensa do que entre os
jornais impressos já que um número maior de empresas mantém serviços de notícia na rede. No
entanto, o maior desafio reside na concorrência entre o jornal on-line e as fontes tradicionais de no-
tícias como televisão, cabo, rádio e impressos. Assim é, porque comparado aos meios já consolidados,
o formato digital enfrenta séria desvantagem em relação ao quesito credibilidade. (COELHO NETO
apud MACHADO; PALACIOS, 2003, p. 67)

De outro modo, o alto grau de volatilidade das novas tecnologias de informação vem desafiando
os pesquisadores das ciências sociais e da comunicação, no sentido de fixar um campo de estudo e um
objeto de investigação. Se trata de um cenário aberto em permanente evolução, o que também é o
caso do jornalismo digital que se expande e evolui de forma ainda mais rápida. Mesmo diante destas
dificuldades, alguns autores como Valcarce e Marcos (2004), ao analisar a trajetória do jornalismo
na Rede, afirmam que em poucos anos, o jornalismo on-line alcançou a sua maioridade. “O telefone
levou 70 anos para se transformar em um meio de comunicação popular, a rádio precisou de 30, a
televisão de 15 e o jornalismo na Internet, somente quatro ou cinco” (VALCARCE; MARCOS, 2004,
p. 59)

2.1. JORNALISMO ON-LINE E PRODUÇÃO DE CONTEÚDO

O jornalismo on-line implica transformações profundas da realidade jornalística que afeta em-
presas, profissionais, audiências e suportes. Com a digitalização e a tecnologia de redes, a adaptação
do conteúdo se dá em diferentes escalas de disseminação de forma automatizada, o que demanda
reflexões a respeito das especificidades de acesso das plataformas digitais a contextos específicos.
Na passagem do impresso para o meio virtual é preciso, portanto, estar atento para que ocorra
a transformação necessária, e não a simples reprodução do jornalismo clássico na Internet. Com
um espaço ilimitado, as redes de comunicação possuem uma área global, cobrindo informações de
qualquer parte do mundo, que disponibilizadas na Rede podem ser acessadas de qualquer lugar que
possua conexão à Internet, conforme observa Bastos (2000):
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 109
Os leitores que buscam informação no ciberespaço, são cada vez mais exigentes e não se contentam
com notícias do dia anterior, pressionando os medias presentes na Internet a atualizarem
permanentemente a informação ao longo do dia. Não querem um diário que se publica todos os dias,
mas sim a todas as horas. (BASTOS, 2000, p. 54).

Para o estudioso, as redações on-line surgem como espaços sócio-materiais, nos quais as con-
siderações técnicas afetam a quem redige os materiais jornalísticos, os tipos de materiais jornalís-
ticos, como se produz e a que público estão se dirigindo. Bokzkwoski (2004) faz objeções ao que ele
chama de “postura determinista” que afirma que as tecnologias on-line transformam o jornalismo
em direções fixas. Ao analisar o papel dos tomadores de decisão nas redações on-line, o autor desta-
ca que no estudo realizado, todos compartilham da consciência básica de que havia um espectro de
opções e elementos interativos e de multimídia, porém aproveitaram estas alternativas de maneira
diferente.
Algumas das mudanças específicas a respeito do jornalismo tradicional que estiveram associa-
das com a apropriação da tecnologia on-line, de acordo com o autor, foram:

(...) a interpenetração de práticas do meio impresso, audiovisual e dos sistemas de informatização na


criação de produtos multimídia; a desreificação das opções midiáticas que ocorrem quando os auto-
res envolvidos podem escolher entre usar texto, áudio, vídeo ou animação para contar uma história;
o desafio das identidades ocupacionais estabelecidas que se origina quando os jornalistas do meio
impresso se apropriam de alternativas de comunicação disponíveis no meio on-line e o surgimento
de uma função editorial voltada para a facilitação e administração dos conteúdos gerados pelos usu-
ários (...) (BOKZKOWSKI, 2004, p.233)

Portanto, apesar das novas tecnologias de comunicação estar servindo às empresas para ba-
ratear custos e aumentar o rendimento do processo de produção, nada prova que está ocorrendo
uma melhora efetiva na qualidade de informação oferecida, o que pode ser explicado, de acordo com
Albornoz ao fato de que um mesmo jornalista ter que se dedicar a uma multiplicidade de edições e
suportes, diminui o tempo para se dedicar as tarefas de investigação. (ALBORNOZ, 2003, p.124).
A notícia em tempo real confere ao jornalismo on-line, a característica do “jornalismo do agora”. A
expressão é do jornalista Carlos Chaparro (2003), que no artigo intitulado “O funeral da notícia im-
pressa”, afirma que:

(...) a notícia em tempo real tem, quase sempre, o sentido de bomba teleguiada. Na turbulência que
balança o Brasil, esses jornalistas vivem em estado de frenesim, quer estejam nos percursos dos
gabinetes oficiais ou instalados à frente de computadores ligados às redes mundiais. Para eles não
existe nem o ontem nem o amanhã; apenas o agora. Seu trabalho: captar e distribuir, de imediato,
com precisão, os números e os fatos da crise (CHAPARRO, 2003, p. 57)

2.2. JORNALISMO CONTEXTUALIZADO


Mais do que se apresentar como uma janela para o mundo, a Internet promove uma espécie
de nova cartografia do local a partir da utilização dos seus vários seus recursos e serviços por parte
do público em geral. A ‘Grande Rede’ mundial de computadores, termo pelo qual se fez conhecer e
consolidar a Internet no meio de usuários, iniciados e mesmo da sociedade em geral, assume outra di-
mensão ao reforçar as articulações locais, inclusive para além das conexões digitais de seus usuários.
Conforme aponta Pavlik (2005), a tecnologia da Internet permite às audiências de qualquer
lugar participar em um diálogo global sobre os fatos e as questões do mundo. “Os indivíduos podem
entrar em contato direto uns com os outros, ainda que se encontrem separados por milhões de qui-
lômetros, montanhas, oceanos ou fronteiras políticas e culturais”. (PAVLIK, 2005, p.69). Tal possibi-
lidade do jornalismo on-line obriga aos jornalistas a pensarem em uma audiência global, que não só
110 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

lê o que escrevem, como contam e podem comentar com diferentes pontos de vista, oferecendo novas
ideias sobre as complexidades de uma sociedade cada vez mais global. “Esta é a essência do jornalis-
mo contextualizado que é possível na era digital”, conclui Pavlik (2005:58). O autor cita ainda que o
conteúdo personalizado, aliado ao conteúdo mais dinâmico, a interatividade e a apresentação mul-
timídia, oferece às audiências uma visão de mundo muito mais contextualizada e multidimensional
do que os meios impressos ou analógicos.
Sobre este aspecto, Silva Jr. (2000) destaca que com a personalização, o conteúdo jornalístico
passa a ter a configuração de uma potência, ou seja, de uma série de conteúdos armazenados não
mais como depósito ou arquivo, e sim, como uma miríade de conteúdos, atualizáveis segundo a lógica
de preferência, histórica e hipertextual de cada usuário.
Com a sociedade repleta de informações, cada um alimenta o seu interesse superficial com
notícias da maneira que bem lhe satisfaz. Por outro lado, a Internet disponibiliza muita informação
de origem duvidosa, conforme aponta Pavlik (2005), onde qualquer um que tenha um computador,
um modem e algum interesse particular, pode criar um site web de aparência crível e publicar in-
formações para uma audiência global. Pavlik questiona: “Como pode o consumidor de informação
distinguir o que é confiável! Nem sempre é fácil, e por isso a informação digital tem o seu risco.”
(PAVLIK, 2005, p.60).
Tais preocupações com a abundância informativa só vem reforçar a necessidade de selecio-
nar e filtrar as informações, onde os veículos de comunicação possuem um valor estratégico, como
gestores sociais do conhecimento. O professor e pesquisador da Universidade Estadual Paulista,
Ricardo Nicola (2008) destaca que ao longo da história, os jornalistas tem tentado situar os temas
em um contexto melhor e mais completo. O problema,consistia, porém, que a maioria dos meios de
comunicação não contavam com o recurso para fazê-lo. Hoje, as novas tecnologias proporcionam
tais recursos. Portanto, a contextualização da informação, além de outras características, como não-
-linearidade, instantaneidade e interatividade, passa a ser de suma importância como característica
do jornalismo on-line, conforme aponta o estudioso:

O conteúdo da notícia será a chave do sucesso no jornalismo na rede qualidade da informação nos
meios digitais está condicionada pela atualização constante. E essa peculiaridade do meio cibernéti-
co definiu a notícia em tempo real e como verdadeira notícia. (NICOLA, 2008, p. 87-88)

Ou seja, com o crescimento da informação disponível aos cidadãos, torna-se ainda mais cru-
cial o papel desempenhado por profissionais que exercem funções de filtragem e ordenamento. Tal
entendimento do papel do jornalista, contraria totalmente a ideia sugerida por Pierre Levy (1999,
p.188) de um possível desaparecimento do Jornalismo (ou pelo menos dos Jornalistas, como interme-
diários), em função do desenvolvimento da Internet. Pelo contrário, a função do jornalista enquanto
moderador se faz essencial no sentido de manter a confiabilidade dos conteúdos disponibilizados

3. MÍDIA DE PROXIMIDADE E PORTAIS REGIONAIS


Se toda tecnologia estende ou amplifica algum órgão ou faculdade do usuário, as redes tele-
máticas, especialmente a Internet estende o sentimento de comunidade. Assim, também podemos
colocar entre as características do jornalismo on-line a formação de comunidades, pois a busca pela
fidelização do usuário passou a ser um dos objetivos intrínsecos aos sites para agregar audiência
e, sobretudo, para enredar o usuário, reforçando nele o sentimento de pertencimento. Essa carac-
terística, conforme Adghrni (2001) de formação de comunidades é ainda mais forte em sites que se
enquadram na categoria de portais locais, cujo interesse é “falar” de perto com determinada comu-
nidade fornecendo conteúdo digital original, além de serviços.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 111
Entre os componentes da noticiabilidade das informações disponibilizadas no site do jornal Di-
ário da Manhã, um, em especial, interessa a esta pesquisa, já que nosso estudo se propõe a fazer um
recorte do jornalismo on-line regional, a partir do princípio da proximidade. Apresentado como um
portal regional de comunicação, o portal diariodamanha.com possui como característica principal
a disponibilização de notícias locais na Rede, em particular, dos municípios do Norte do RS: Passo
Fundo, Erechim e Carazinho, municípios-sede das unidades do grupo.
Conforme apontado anteriormente, trabalhamos com a ideia do jornalismo on-line como uma
mídia de proximidade, nos apropriando do conceito de Zélia Adghirni (2001). Em seus estudos, a
autora afirma que os internautas se conectam muito mais para saber o que se passa no seu bairro,
na sua cidade, do que no resto do mundo. “Como Mattelard havia demonstrado em seus trabalhos, a
localização é o reverso da globalização” (Adghirni, 2001). Segundo a autora, enquanto as tecnologias
de comunicação precedentes valorizavam  a informação global, o webjornalismo  privilegia o local.
Não há mais necessidade de enviados especiais para cobrir os acontecimentos. “Cada um informa do
lugar onde se encontra tecendo os fios e amarrando os nós da imensa rede de informações mundial.
Isso permite às empresas de ganhar tempo e dinheiro” (ADGHIRNI, 2001, p.55).
Para Pavlik (2005) os jornalistas digitais desempenham um papel central na reconexão das
comunidades. Segundo o autor, os novos meios de comunicação estão possibilitando o surgimento de
uma nova forma de comunicação, que ele descreve como jornalismo contextualizado, “que incorpora
não só as capacidades multimídias das plataformas digitais, mas também as ferramentas persona-
lizadas destes meios que podem dirigir-se a um destinatário preciso” (PAVLIK, 2005, p.88). É neste
contexto, que portais regionais como o www.diariodamanha.com ganham dimensão e fortalecem sua
importância como mídia de proximidade.
Machado e Palácios (2003), ao tratar dos modelos do jornalismo digital notam que nos portais
regionais, ainda que ocorra uma certa uniformização nos conteúdos, se dá em menor proporção, por
dois motivos:

(...) primeiro, porque esses portais estão interessados na cobertura dos fatos e eventos da região, do
estado ou da cidade onde estão baseados e, segundo, porque a seleção dos assuntos é realizada no
sentido de contemplar os assuntos mesmo nacionais ou internacionais que possam ser mais relevan-
tes para o seu público, pois enquanto os mega portais disputam a audiência de massa, os regionais
têm maior interesse na audiência segmentada da sua região ou cidade (MACHADO; PALÁCIOS,
2003, p.63)

Silva Junior (2000) destaca os portais regionais como um modelo de apropriação da tecnologia
segundo uma lógica de articulação local-global, que privilegia os conteúdos locais, reforçando a re-
lação entre comunidade e conteúdo. Outro aspecto bastante considerado pelos portais locais é o da
formação de comunidades. A fidelização do usuário, segundo ele, se dá através do conteúdo em si
- quanto mais próximo mais dirá respeito a ele. Assim, Silva Junior (2000) destaca os portais regio-
nais como um modelo de apropriação da tecnologia segundo uma lógica de articulação local-global,
que privilegia os conteúdos locais, reforçando a relação entre comunidade e conteúdo.
Por ter foco na segmentação e pelo tratamento dispensado às informações, Adghirni (2001)
classifica os portais regionais como uma subcategoria do jornalismo de portal, no momento que para
atender a demanda de segmentação e de público, eles convivem sem concorrer com os mega-portais
horizontais. Além disso, segundo a autora, a linguagem a híbrida, mesclando conteúdos com atua-
lização contínua e em fluxo, permanecendo as informações, portanto, maior tempo no ar. Cita por-
tanto como grande diferencial dos portais regionais o jornalismo de serviço, onde é explorada uma
relação de maior proximidade com o território e com a comunidade.
112 Comunicações d
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando em consideração as especificidades citadas pelos autores citados nesta pesquisa para
jornalismo on-line regional, notamos que o portal diariodamanha.com possui características de por-
tal regional e, por conseguinte, mídia de proximidade, de acordo com os critérios especificados por
Machado e Palacios (2003) e Adhgirni (2002a). No entanto, constata-se que o jornalismo on-line
implantado no Diário da Manhã, passa ainda por um processo evolutivo, cuja origem e trajetória
ocorre dentro da linha evolutiva do jornalismo digital, onde formatos e modelos ainda estão sendo
experimentados.
Como jornalista com atuação no jornalismo regional, inevitável não apontar certas incoerên-
cias com relação ao panorama midiático local e a convivência com o meio digital ao analisarmos a
incursão do jornal Diário da Manhã na Rede. Assinalamos, em especial, as deficiências de ordem
tecnológica das Redações. Em segundo, o problema gerado pelas estruturas organizacionais das em-
presas de comunicação regionais, a exemplo da Rede Diário da Manhã. Em terceiro, a necessidade
da capacitação dos profissionais atuantes na imprensa regional no sentido de adequarem-se ao novo
suporte e aproveitarem as ferramentas disponíveis. Porém, refletindo sobre as afirmações dos au-
tores, a percepção de nosso estudo é que as limitações existentes no caso do portal diariodamanha.
com não são apenas tecnológicas, mas, principalmente, estão relacionadas à dinâmica de produções
de conteúdos no suporte digital, ainda atrelados aos modelos de jornalismo tradicional. Atentamos,
pois, para a necessidade de repensar a estrutura organizativa da empresa, tratando o Portal como
um novo suporte, um novo veículo do grupo, distinto dos demais, com a necessidade de mais inves-
timentos, mais pessoal, estratégias comerciais e, sobretudo, novos leitores.
Somente desta forma, o portal diariodamanha.com cumprirá o seu papel como portal regional
de comunicação, preparado para lidar coerentemente com a informação de proximidade, valorizan-
do as particularidades do local, da comunidade, como fonte de sentido para os cidadãos, para que
estes possam utilizar os conteúdos de informação digital trabalhados pelo site. Só assim, acredita-
mos, o portal diáriodamanha.com ajudará os destinatários a entender a informação que recebem,
a diferenciar a informação da comunicação e a conhecer o funcionamento do mercado informativo.
Isto mostrará atenção para com os destinatários, respeito para com os fatores culturais, históricos
e sociais e, sobretudo, revelará a pluralidade necessária à mídia digital. Como demonstramos no
decorrer deste estudo, acreditamos que os portais regionais podem fortalecer o engajamento em
torno da localidade, promover a apropriação social das tecnologias, ampliando o sentimento de per-
tencimento e permitindo aos leitores participarem de uma comunidade não apenas existente no
ambiente digital, mas com ramificações e extensões no espaço físico das cidades. O uso conjugado do
próprio ciberespaço e de bancos de dados, entre outros, pode ampliar ainda mais as possibilidades
para a produção dos conteúdos em portais regionais, permitindo a utilização de maior diversidade de
fontes, o que resultará na oferta de informações mais bem contextualizadas. Porém, ao permanecer
unicamente como espaço de reprodução do que se gera no impresso, está se afastando a possibilidade
de tornar-se lugar de inovação e de transformação, possibilidades que o jornalismo contextualizado
pode oferecer.

REFERÊNCIAS
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SQUIRRA, Sebastião. Jorn@lismo online. São Paulo: CJE/ECA/USP, 1998.
VALCARCE, David P.; MARCOS, José A. Ciberperiodismo. Madrid: Sintesis, 2004.
SAGAS FANTÁSTICAS E AS ADAPTAÇÕES: DIVERSAS FORMAS DE
VIVENCIAR UMA HISTÓRIA
Pedro Afonso Barth* (UPF)
Fabiane Verardi Burlamaque** (UPF)

Ao longo das últimas décadas a convergência midiática vem fortalecendo o consumo de sagas
fantásticas. Sagas são narrativas multimidiais que fascinam leitores de todas as idades e exige deles
uma postura ativa e participativa. Assim, são constituídas pela transmidialidade, pois são conco-
mitantemente narrativas literárias e audiovisuais. Por exemplo, Harry Potter, Crônicas de Gelo e
Fogo – Game of Thrones-, Jogos Vorazes. Os leitores de sagas buscam sua história favorita nas mais
diferentes linguagens, como livros, filmes, quadrinhos, séries, animações, fanfictions, vídeo games e
isso posibilita o surgimento das mais diversas adaptações.
O presente trabalho tem o objetivo de apontar o papel das adaptações na consolidação das
sagas fantásticas e de como leitores e espectadores consomem tais textos. Alberto Martos García
(2009), Eloy Martos Núñez (2011) serão os principais referentes teóricos para tratar de sagas. Em
relação à adaptação, nos reportaremos a Linda Hutcheon (2011). Uma história pode ser contata,
mostrada ou jogada e uma saga permite que a mesma história seja adaptada para as três moda-
lidades. Tal versatilidade tem um impacto nos leitores de uma saga, que esperam e buscam pelas
adaptações. Assim, um filme de sucesso faz com o livro que o inspirou seja muito vendido e lido e
vice e versa. Nesse contexto, refletir sobre adaptações em sagas é imprescindível para compreender
o seu impacto na formação de leitores.

1. SAGAS FANTÁSTICAS
O termo saga é de origem norueguesa e seu significado está atrelado ao verbo segja que signifi-
ca contar. Originalmente, saga identificava um gênero oral específico – composições épicas, associa-
das às culturas nórdicas e germânicas, que narravam façanhas e feitos memoráveis. O termo saga
passou a fazer referência à narrações seriais fantásticas com conteúdos imaginários. (MARTOS
GARCÍA, 2009). Alberto Martos García (2009) utiliza o conceito de paracosmos para explicar essa
criação de um universo alternativo que é dotado de regras próprias. Paracosmos seria a criação de
um universo inventado, representado em formas icônicas e verbais. Criar um paracosmos seria “co-
locar um mundo em pé” (RIVERA, 2004, p. 65). Assim, uma saga é como um gigantesco palimpsesto
que possui uma megaestrutura narrativa, suscetível a ampliações. Sendo assim, a possibilidade de
adaptação do universo em diferentes linguagens é uma característica fundamental do paracosmos
de uma saga.
No início do século XX, com o desenvolvimento do cinema, livros passaram a ser adaptados
para as telas (MARTOS NÚÑEZ; MARTOS GARCIA, 2013). Como, por exemplo, obras clássicas
como Madame Bovary, de Gustave Fleubert, ou obras que passaram a ser mais conhecidas depois
de adaptadas no cinema como Drácula, de Bram Stocker. Nas últimas décadas, com o advento das
tecnologias, observamos outras adaptações e traslados: filmes viram vídeo games, quadrinhos vi-
ram séries de televisão, séries de televisão transformam-se em livros. A esse fenômeno, os autores
espanhóis denominam de transmidialidade e definem que tal conceito “acarreta a pertença a vários
meios ou suportes, de modo que uma mesma história ou narrativa seja contada através de diferen-

*
Mestrando do curso de PPGL de Letras da UPF na linha de Leitura e Formação do Leitor. Bolsista FAPERGS.
**
Doutora em Letras, Professora do Curso de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Letras da UPF.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 115
tes plataformas comunicativas”. (NÚÑES; MARTOS GARCÍA, 2013, p. 70). Os autores conceituam
transmidialidade a partir dos estudos de Henry Jenkins (2009) que versam sobre narrativas trans-
midiáticas.
Henry Jenkins (2009, p. 47) conceitua narrativa transmidiática como sendo uma nova estética
que surgiu em resposta à convergência das mídias e seria “uma estética que faz novas exigências
aos consumidores e depende da participação ativa de comunidades de conhecimento”. Dessa forma,
a narrativa transmidiática exige dos seus consumidores o papel de caçadores e coletores de narrati-
vas, perseguindo pedaços da história pelos diferentes canais, comparando e discutindo suas observa-
ções e apreensões com as de outros fãs, em grupos de discussão online e colaborando para assegurar
que todos os que investiram tempo e energia tenham uma experiência de entretenimento mais rica.
Os leitores seguem cada vez menos a forma isolada de leitura – o leitor que lê o livro sozinho e
não o discute com ninguém - e sim, tem a necessidade de debater sobre as leituras que fazem, além
de busca pela relação com outras leituras midiáticas, sejam literárias ou visuais, quadrinhos ou
músicas, cinema ou mangás. Assim, é natural que esse leitor seja atraído pelas sagas fantásticas,
histórias que possuem uma predisposição para serem jogadas, representadas, visualizadas reconta-
das, exploradas, dramatizadas, reproduzidas e até executadas. Para compreender tal mutabilidade
de uma saga, torna-se pertinente refletir sobre as adaptações e, para tanto, na próxima seção, nos
reportaremos aos estudos de Linda Hutcheon (2011).

2. TEORIA DA ADAPTAÇÃO
Devido ao grande número de adaptações e a variação dos tipos de adaptações – tanto entre gê-
neros e mídias diferentes como dentro de um único gênero e de uma mesma mídia – Linda Hutcheon
(2011) empreendeu um estudo teórico sobre adaptação. Além da necessidade de ampliar o conceito
de adaptação, outro incentivo para o estudo foi o fato de que as adaptações sofrem uma depreciação
crítica, pois, parte-se do pressuposto que a obra original será sempre superior à adaptada. A autora
discorda veementemente desse pressuposto e defende que “as obras, independente da mídia, são
criadas e recebidas por pessoas, e é esse contexto experimental e humano que permite o estudo da
politica da intertextualidade” (2011, p.12). Assim, são textos e obras tão legítimos quanto os origi-
nais e merecem ser objeto de estudo e inclusive, servir de base de uma teoria própria. Além disso, ao
falar de adaptação, não podemos ignorar a relação intertextual que é estabelecida e portanto, há a
necessidade de falar sobre o conceito de intertextualidade.
O termo intertextualidade foi cunhado pela estudiosa Julia Kristeva (1974) a partir de leitu-
ras de Bakhtin. A autora assinalava que todo texto se constrói como um mosaico de citações, pois
absorve e transforma uma multiplicidade de elementos de outros textos. Nessa perspectiva, um
texto só existe em relação aos outros textos anteriormente produzidos, podendo ter uma relação de
convergência, de conformidade, ou de contestação. A intertextualidade faz com que o texto literário
não seja fechado em si mesmo, e sim, que dialogue e tenha pontos de contato com outras obras.
Apesar de que nas últimas duas a três décadas o conceito de intertextualidade foi objeto de apro-
fundamentos e sistematizações, nesse trabalho estaremos ancorados na acepção original do conceito
formulada por Kristeva.
A intertextualidade é um dos recursos literários mais usados na literatura contemporânea
para representar ou ressignificar os textos clássicos e canônicos. Uma espécie muito específica de
relação intertextual é a estabelecida por uma adaptação que abarca tanto o processo de transposição
de textos canônicos – ou qualquer obra – como o produto gerado pelo processo adaptativo. Há muitas
perspectivas teóricas diferentes em relação ao conceito de adaptação. Neste artigo trabalharemos
com o conceito de adaptação em seu sentido mais amplo, tal como preconiza Linda Hutcheon (2011).
116 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Quando um texto é adaptado, ele não é simplesmente reproduzido, pois segundo Hutcheon
(2011) ele passa por um processo de reinterpretação e recriação. Assim o adaptador é um intérprete
antes de se tornar um criador, já que a transposição criativa da história de uma obra adaptada está
sujeita não apenas às necessidades de um novo gênero e de outra mídia, mas também ao tempera-
mento e talento do adaptador, além dos próprios intertextos particulares que filtram os materiais
adaptados. Assim, uma adaptação é essencialmente um ato interpretativo e criativo, pois trata-se
de um ato de contar uma história já conhecida, reinterpretando-a e desta maneira “Há tanto dife-
rença inevitável como repetição em uma adaptação”. (HUTCHEON, 2011, p. 159). Portanto, há de
se considerara também que a transposição criativa da história de uma obra adaptada está sujeita
ao temperamento e talento do adaptador, além dos próprios intertextos particulares que filtram os
materiais adaptados.
Hutcheon (2011) afirma, ainda, que muito frequentemente as adaptações são comparadas às
traduções, pois da mesma forma que não há tradução literal, não há adaptação literal. A transpo-
sição para uma mídia ou até mesmo o deslocamento de um gênero para o outro – transformar um
conto em uma peça teatral, por exemplo - sempre significa mudança. A autora canadense utiliza o
termo reformatação para explicar tal fenômeno, considerando que as adaptações são recodificações,
ou seja, traduções em forma de transposições de um sistema de signos para outro. Porém, mais
importante que analisar a forma, é a análise dos modos de engajamento que a obra propõe ao seu
público. Nas palavras de Linda Hutcheon (2011, p. 47):

uma definição dupla de adaptação como um produto (transcodificação extensiva e particular) e como
um processo (reinterpretação extensiva e particular) é uma maneira de abordar as várias dimensões
do fenômeno amplo da adaptação. É necessário incluir um estudo sobre os modos de engajamento,
além dos estudos comparativos e midiáticos. É preciso refletir como os membros do público intera-
gem com as histórias. Há três formas, história contada, mostrada e a interativa.

Cada tipo de engajamento apresenta uma resposta diferente do público. Portanto, no estudo
das adaptações, há a necessidade de estudar a recepção, não somente os aspectos formais transfor-
mados nas mudanças de mídia e formato. Hutcheon (2011) destaca, ainda, que devemos ter cuidado
com o argumento de que a literatura sempre possuirá uma superioridade axiomática sobre qualquer
adaptação. Torna-se fundamental conceber a adaptação, não como uma cópia, e sim, percebê-la nem
inferior e nem superior à obra adaptada, mas sim, com diferenças que merecem ser analisadas. É
imprescindível levar sempre em conta que um texto adaptado possui existência própria apesar de
possuir uma ligação com a obra original. De tal forma que quem conhece o texto anterior, “sente”
a presença dele pairando sobre a adaptação. A autora considera que a análise de uma adaptação
exige, fundamentalmente, a contemplação das formas de contato do público com as obras em seus
diferentes meios, destacando três diferentes paradigmas de narrativa: contar, mostrar e interagir e

todos são, de diferentes maneiras e em graus variados, ‘imersivos’, porém alguns gêneros e mídias
são utilizados para contar histórias (romances, contos, etc.); outros para mostrá-las (as mídias per-
formativas, por exemplo); outros permitem-nos interagir com elas física e sinestesicamente (como os
vídeo games e passeios em parques temáticos). Esses três diferentes modos de engajamento forne-
cem a estrutura de analise para essa tentativa de teorizar o que pode ser chamado de o que, quem,
por que, como, quando e onde da adaptação. (HUTCHEON, 2011, p.15)

A maior ênfase da teoria da adaptação de Linda Hutcheon é a indicação de que a fidelidade


não deve ser um critério de análise, pois, o que deve guiar a análise de uma adaptação são três pers-
pectivas distintas. Em primeiro lugar, é necessário perceber o texto adaptado como uma entidade
ou produto formal, ou seja, como “uma transposição declarada de uma ou mais obras reconhecíveis”.
Em segundo lugar, como um processo de criação, um ato criativo e interpretativo de apropriação e
de recuperação de uma história e, finalmente, deve ser entendido também, como sendo um engaja-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 117
mento intertextual com a obra adaptada. As três perspectivas se completam e criam mecanismos co-
erentes de análise, pois levam em conta que uma “adaptação é uma derivação que não é derivativa,
uma segunda obra que não é secundária – ela é a sua própria coisa palimpséstica”. (HUTCHEON,
2011, p. 30).
Trabalhar adaptações como adaptações significa pensá-las como obras inerentemente “palimp-
sestuosas” assombradas a todo instante pelos textos adaptados. Se conhecemos o texto anterior
sentimos constantemente sua presença pairando sobre aquele que estamos experienciando direta-
mente. Uma adaptação é um texto autônomo e possui existência própria, entretanto possui ligação
com a obra original. Assim, torna-se impossível ignorar que os filmes de Harry Potter são adapta-
ções dos livros. Embora as adaptações também sejam objetos estéticos, somente como obras duplas
podem ser teorizadas. “A adaptação, do ponto de vista do adaptador é um ato de apropriação ou
recuperação, e isso sempre envolve um processo duplo de interpretação e de criação de algo novo”.
(HUTCHEON, 2011, p.45). Assim, a adaptação é uma forma de repetição, porém, é uma repetição
que não implica em replicação.
Sendo assim, apesar de ter a mesma história como base, as obras jamais serão idênticas, sem-
pre terão diferenças relacionadas com o gênero, a mídia, a linguagem e os objetivos do adaptador.
Por isso que além de entender o modo que uma adaptação se articula com os elementos da obra ori-
ginal, para a compreensão do conceito é preciso refletir sobre as motivações da criação de um texto
adaptado. Hutcheon afirma que há muitas razões para uma adaptação: o propósito pode ser o de
superar economicamente versões anteriores, uma homenagem, a vontade de contestar valores esté-
ticos e políticos do texto adaptado, entre outras. Tal diversidade de motivações permite considerar a
retórica da fidelidade como inadequada para discutir adaptações.

3. AS ADAPTAÇÕES EM UMA SAGA FANTÁSTICA


O conceito de adaptação pode ser relacionado com as sagas fantásticas. Isso porque nesse tipo
de estrutura narrativa a adaptação é quase uma norma: a estrutura do paracosmos de uma saga
prevê a adaptação para outras linguagens, e isso é esperado pelo público e fomentado pelo capitalis-
mo de ficção – que lucra quando uma saga de sucesso é adaptada para diferentes formatos. Os três
diferentes modos de engajamento citados por Linda Hutcheon (2011) podem ser relacionados com o
conceito de sagas fantásticas de Alberto Martos García (2009), pois uma saga seria uma narrativa
que permite diferentes modos de engajamento. A maioria das sagas citadas possui versões de histó-
rias que podem ser contadas, mostradas ou servir para a interação. No caso de As Crônicas de Gelo
e Fogo, temos nos livros um exemplo de mídia usada para contar a história, na série de televisão
Game Of Thrones, há um exemplo de mídia performativa – assistimos a história acontecer e os jogos
de vídeo game, por sua vez, permitem uma interação sinestésica com o universo criado pelo autor
George R. R. Martin. Os mesmos exemplos poderiam ser aplicados para outras sagas como Harry
Potter, Star Wars, Piratas do Caribe...
Hutcheon (2011, p. 59) ressalta que “as histórias não são imutáveis, elas evoluem com as
adaptações ao longo dos anos”. Tal evolução é percebida de especial maneira nas sagas fantásticas.
Por exemplo, a saga O senhor dos Anéis, escrita pelo autor britânico J.R.R. Tolkien foi publicada na
década de 50 do século XX. Porém, o paracosmos da obra tornou-se mundialmente conhecido ape-
nas após as adaptações cinematográficas no final do século XX. As adaptações da obra tornaram os
livros conhecidos e permitiram o surgimento de outras adaptações. Outras edições dos livros surgi-
ram, remodeladas e reconfiguradas para o novo leitor do século XXI.
Hutcheon pontua que uma adaptação não pode ser compreendida considerando apenas filmes
e romances, o conceito precisa ser mais abrangente, já que a adaptação de uma história pode ocorrer
entre as mais diferentes mídias. Sendo assim, uma saga pode ter seu paracosmos adaptado das mais
118 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

diversas maneiras. Por exemplo, Resident Evil foi um jogo de vídeo game que fez estrondoso sucesso
e, posteriormente, foi adaptado para o cinema, para os quadrinhos e para obras literárias. Caminho
inverso da saga Harry Potter, que surgiu primeiro nos livros e depois recebeu adaptações em outras
mídias, inclusive em vídeo games.
Apesar de no seu estudo Hutcheon não apontar explicitamente a transmidialidade, podemos
concluir que uma narrativa transmidiática envolve, em algum momento, o conceito de adaptação/
tradução, uma vez que quando uma narrativa passa a ser vinculado em outro suporte, outra lingua-
gem, outro formato, é necessária uma adaptação de seu conteúdo para as especificidades da nova
mídia. Por exemplo, a versão literária de As Crônicas de Gelo é Fogo apresenta muitos personagens
e tramas. Na adaptação para a televisão, muitos personagens e acontecimentos narrativos foram su-
primidos ou substituídos. Provavelmente, tais mudanças ocorreram porque o público de uma série de
televisão gosta de agilidade e a fidelidade excessiva aos acontecimentos do livro não permitiria isso.
Linda Hutcheon (2011) chama a atenção sobre os objetivos do adaptador ao recriar e adaptar
uma história, pois sendo a adaptação uma uma apropriação, uma recriação, é perceptível uma rein-
terpretação do texto original pelos filtros ideológicos dos sujeitos que adaptam. Podemos perceber
isso nas adaptações dos filmes da série Harry Potter: cada diretor imprimiu uma fotografia, um
olhar e um clima diferente em cada um dos filmes. Além disso, deve-se destacar que o produto de
uma adaptação nunca é neutra às influências do seu tempo. Hutcheon (2011) considera que o pro-
duto artístico resultante do processo de adaptação é todo constituído por perspectivas políticas, ide-
ológicas, sociais e culturais, a partir da estética que lhe dá forma. Sendo assim, a recepção da obra
também sobre influências ideológicas, pois o produto adaptado pode ser consumido ou não e assim,
pode atrair censura para si, ou não, dependendo do contexto em que está inserido. Hutcheon (2011,
p. 195) pontua que “o contexto pode modificar o sentido, não importa onde ou quando”.
É necessário destacar o quanto a intertextualidade é constitutiva de uma adaptação e como
isso é percebido pelo publico consumidor das obras adaptadas. Hutcheon (2011, p. 161) aponta que
há um prazer intertextual na adaptação, pois “tal como a imitação clássica, a adaptação estimula
o prazer intelectual e estético de compreender a interação entre as obras, de abrir os possíveis sig-
nificados de um texto ao diálogo intertextual”. Assim, para muitos ver uma nova versão de uma
história já conhecida é uma experiência não só válida, como almejada, já que permite essa abertura
à novas percepções e releituras.
No caso das sagas fantásticas, na maior parte das vezes, há uma motivação na busca das adap-
tações: leitores buscam de forma aficionada a expansão da sua saga favorita. Os leitores de sagas
como Harry Potter, O Senhor dos Anéis e As Crônicas de Gelo e Fogo, vivem e incorporam em sua
vida os elementos do paracosmos que se identificam. Não apenas leem os livros e assistem filmes ou
séries dos livros que adoram, como produzem textos, escrevem narrativas e discutem sobre o univer-
so do qual são fãs. Sendo assim, são leitores multimidiais: é natural que um leitor dos livros de um
paracosmos sinta-se tentado a acompanhar séries televisivas, a produzir fan fictions, ou o contrário,
é possível que um telespectador se sinta na obrigação de ler os livros, de consumir os quadrinhos. Ou
seja, os leitores de sagas tornam-se produtores e criadores de tipos de adaptações.
Nesse sentido, as adaptações alimentam a expectativa do público por meio de uma série de
normas que guiam nosso encontro com a obra adaptada que experienciamos. Além disso, diferente
do plágio e da paródia, a adaptação geralmente indica sua identidade abertamente (HUTCHEON,
2011). Se conhecemos a obra em questão passamos a ter um horizonte de expectativa e no caso de
sagas, há a empolgação e expecativa em ver a história favorita sendo adaptada.
Linda Hutcheon (2011) aponta uma restrição ao conceito de adaptação. Não pode ser consi-
derado como texto adaptado aquele decorrente da ampliação de uma história, como por exemplo,
fan fictions, sequências, prequelas de filmes. Assim, a continuação do livro Guerra dos Tronos, não
é uma adaptação, pois não adapta, não transforma os elementos de uma história de outra maneira
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 119
e, sim, dá prosseguimento à narrativa. Já a primeira temporada da série Game of Thrones é uma
adaptação, pois o mesmo enredo é adequado para o novo suporte, no caso, uma série de televisão.
Assim, podemos considerar que uma saga é constituída por adaptações e também por ampliações do
seu universo narrado.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo teve como objetivo relacionar duas perspectivas teóricas: a teoria de adaptação de
Hutcheon (2011) com o conceito de sagas fantásticas. Comprovamos que as sagas fantásticas são
constituidas por adaptações e assim o cotejo é possível, e mais do que isso, podemos afirmar que
Linda Hutcheon fornece importantes contribuições para a análise crítica de sagas.
Qualquer adaptação deve ser analisada como uma obra autônoma e não ser constantemente
diminuída por ser um produto secundário. O mesmo principio deve ser aplicado na análise de sagas
fantásticas. São obras que expressam a infinita criatividade humana. Até porque, conforme Linda
Hutcheon (2011, p. 235) “nas operações da imaginação humana, a adaptação é a norma, não a exce-
ção”.
Sagas fantásticas, apesar de muito lidas e procuradas por jovens e adolescentes, são muitas
vezes, monosprezados e ignorados pela escola. Provavelmente, atingidas do mesma ressalva, que
por muito tempo, pairou sobre as adaptações: a condenação como obras menores, sem validade
estética e pertinência artística e cultural. Entretanto, como apontado nessetrabalho, isso não se
confirma teoricamente. Pelo contrário, sagas e adaptações podem servir como ponte para ampliação
de leituras, podem ser o ponto de partida para interessantes trabalhos de letramento literário. Nes-
sa perspectiva, o estudo das sagas no âmbito escolar pode auxiliar para que a leitura de tais obras
tenha sentido como atividade social e trazer melhores estratégias para fazer leitores, escritores ou
expectadores mais críticos e competentes.

REFERÊNCIAS
HUTCHEON, Linda. Uma teoria da adaptação. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011.
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph,
KRISTEVA, Julia. Introdução a semanálise. São Paulo: Perspectiva, 1974.
MARTOS GARCIA, Alberto. Introducción al mundo de las sagas. Badajoz: Universidade de Extremadura,
2009
MARTOS NÚÑEZ, Eloy. MARTOS GARCIA, Alberto. Livros de cinema, transmedialidade e literatura nos al-
vores do século XXI. In: RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker; RETTENMAIER, Miguel. (Coord.). Questões
de Ficção contemporânea. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2013. p. 69-99.
RIVERA, Glória García. Paracosmos: las regiones de la imaginación (los mundos imaginarios en los géneros
de Fantasía, Ciencia Ficción y Horror: nuevos conceptos y métodos). Primeras noticias. Revista de literatura,
nº 207, 2004 p. 61-70.
FORMAÇÃO DE LEITORES NO PROGRAMA FEDERAL MAIS
EDUCAÇÃO
Sadi Zaffonato Júnior* (IFRS-Campus Sertão)
Alexandra Ferronato Beatrici** (IFRS-Campus Sertão)

O presente artigo é um recorte de pesquisa maior1 realizada neste ano etem como objetivo
refletir sobre aspráticas leitoras dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental no Programa
Federal Mais Educação da Escola Estadual Bandeirantes, localizada no município de Sertão/RS.
Devido à verificação do desinteresse pela leitura por parte dos estudantes do 5º ano, foi realizada
pesquisa com o objetivo de verificar o porquê de tal comportamento. Observou-se que, a maioria
dos estudantes não possui contato com materiais de leitura em suas residências, o que se configura
como um fator de desestímulo à ação de ler. Enquanto alguns têm acesso a materiais diversificados
de leitura, grande parte somente tem contato somenteno ambiente escolar. Essas dificuldades de
acesso são constatadas devido às famílias serem economicamente carentes, pela falta de apoio/in-
centivo familiar e, ainda, pela localização de suas residências em áreas rurais, inclusive quilombolas
e bairros periféricos.
Sabe-se que a leitura é importante na vida das pessoas principalmente em fase escolar, es-
pecialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.Nesse sentido,Foucambert (1994), ressalta
a importância da leitura e o poder que esta pode propiciar, permitindo que os cidadãos leitores se
destaquem na sociedade em relação aos não leitores, pois, além de agregar conhecimento, a leitura
contribui também para o desenvolvimento de um pensamento, de um raciocínio reflexivo, lógico,
crítico e interpretativo, facilitando, desta forma, tanto a comunicação oral quanto a produção de
textos. No momento em que o estudante adquire o hábito da leitura, gradativamente vai propician-
do uma mudança de comportamento, no modo de pensar, de sentir e de agir, oportunizando, assim,
uma melhor comunicação, facilitando a convivência grupal e social, além de resultar em crescimento
pessoal. Por meio da prática leitora, visa-se estabelecer um elo, ou seja, uma ponte entre professor
e estudante no sentido de aproximar, de desenvolver no estudante o gosto pela leitura. Ler, além de
ser um direito, é também uma forma de inclusão social, pois forma sujeitos críticos capazes de ver e
ler a realidade do mundo de múltiplas formas.
Para a pesquisa e análise reflexiva deste texto, utilizou-se vários autores, entre eles Gadotti
(2009), Moll (2009), Gatti (2006), Luck (2006), Abreu (2002), além de documentos do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), que abordam questões sobre Educação, Educação em Tempo Integral e
o Programa Federal Mais Educação.

*
Professor Graduado em Letras Português e Inglês, Pós-Graduando em Teorias e Metodologias da Educação no Instituto Federal de Edu-
cação Ciências e Tecnologias do Rio Grande do Sul – Campus Sertão, Brasil. E-mail: jrzaffonato@gmail.com
**
Professora no IFRS/Campus Sertão. Mestre em Educação, doutoranda em Educação na linha de Políticas Educacionais.E-mail: alex-
andra.beatrici@sertao.ifrs.edu.br
1
A pesquisa intitulada Formação de Leitores no Programa Mais Educação foi requisito para a conclusão do Curso de Especialização em
Teorias e Metodologias da Educação, do IFRS/Campus Sertão. Tendo como orientadora a professora Alexandra Beatrici.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 121
1. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Um dos primeiros documentos que aparece a ideia de Educação Integral foi o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova em 1932, sendo idealizado por Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira,
Cecília Meireles, entre outros vinte e três intelectuais brasileiros, que teve como objetivoestabelecer
um sistema de Ensino Público no Brasil capaz de integrar diversas formas de aprendizagem: leitura
e escrita; saúde; ciências físicas e sociais; aritmética, artes industriais; educação física; desenho;
música; dança e alimentação. Também defendia a educação integral como um “direito biológico” de
cada indivíduo e como dever do Estado, que deveria garanti-lo:

[...] do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o re-
conhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações,
como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação
de todas as instituições sociais [...]. Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à
sua educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar efetivo.
(AZEVEDO, 1932).

Conforme pode-se observar no trecho retirado do documento redigido pelo professor, educador,
crítico, ensaísta e sociólogo Fernando de Azevedo (1894-1974), aparece a defesa entre outras coisas,
do direito das pessoas à educação de qualidade e de tempo integral, com o estado tendo uma função
principal dentro desses sistema: a de organizar e tornar efetivo esse modelo de educação.
A educação em tempo integral, sempre esteve em debate, e foi vista como uma forma de me-
lhorar a qualidade de ensino e a formação dos estudantes. Diversas metodologias e práticas foram
utilizadas para atingir estes objetivos. Pensando nisso, no governo do presidente Luiz Inácio Lula
da Silva, foi criado o Programa Mais Educação, no ano de 2007, como uma maneira de se implantar
a educação em tempo integral em todo o país.
O Programa Federal Mais Educação2 foi instituído pela Portaria Interministerial número 17
de 24 de abril de 2007, e visa fomentar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por
meio do apoio a atividades socioeducativas no contra turno escolar.Compreende-se que a educação
integral em jornada ampliada no Brasil é uma política pública em construção e um grande desafio
para gestores educacionais, professores e comunidades que, ao mesmo tempo, amplia o direito à
educação básica e colabora para reinventar a escola.
O que se quer dizer, aqui, com reinventar a escola, não significa começar a educação nova-
mente do zero, mas sim, adequar o conhecimento, as estratégias e as políticas públicas à realidade
da educação integral e da comunidade/sociedade escolar. Ela vem para complementar o processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que, segundo Gadotti (2009), nós aprendemos durante toda a vida,
não teríamos como separar um período no qual aprendemos e no outro não, logo o correto seria falar
de educação em tempo integral, pois aprende-se em todo e qualquer lugar, na escola, na família, na
sociedade e etc.
Conforme o projeto educativo em curso nas escolas, quatro atividades são escolhidas dentre
as mais diversas possibilidades ofertadas. Uma destas atividades deve, obrigatoriamente, compor o
macrocampo acompanhamento pedagógico. O detalhamento de cada atividade em termos de emen-
ta e de recursos didático-pedagógicos e financeiros previstos é publicado anualmente em manual

Para instituir esse programa o Governo Federal contou com o apoio dos Ministros da Educação; do Desenvolvimento Social e Combate
2

à Fome; do Esporte e do Ministro de Estado da Cultura, embasado no inciso II do parágrafo único do art. 87 da Constituição Federal,
do Art. 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que determina a permanência
do aluno na escola; do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que protege os direitos das crianças e
dos adolescentes. Nos termos do Art. 227 da Constituição Federal, que prevê o direito à saúde, à vida, à alimentação, à educação dentre
outros; de acordo com o Artigo 1o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que prevê a abrangência dos processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar e comunitária. Apoia-se ainda no Artigo 217 da Constituição Federal, que prevê o direito da criança
e o dever do estado no sentido de oportunizar atividades esportivas como parte da formação integral.
122 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

específico relativo à Educação Integral, que acompanha a resolução do Programa Dinheiro Direto
na Escola (PDDE) do FNDE. O caderno Passo a Passo Mais Educação detalha, de forma objetiva, o
público alvo do Programa, os profissionais responsáveis, o papel do professor comunitário/professor
coordenador, os macrocampos e as atividades, além de dar outras orientações. O programa é coorde-
nado pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) com parcerias com as Secretarias Estaduais
e/ou Municipais de Educação.
A sua operacionalização é feita por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e
pelo Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE).
Em 2014, era prevista a adesão de 60.000 escolas em todo o país, atingindo em torno de 7
milhões de estudantes. Escolas que se apresentam com 50% ou mais de estudantes participantes
do Programa Bolsa Família, mantêm-se prioritárias para o atendimento, considerando a interseto-
rialidade do programa com o Ministério do Desenvolvimento Social (MDS), por meio do Programa
Brasil Sem Miséria.

2. A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL ATRAVÉS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO


A educação em tempo integral tem como finalidade incluir o estudante do ensino fundamen-
tal na escola por mais tempo, ou seja, no mínimo sete horas diárias para melhorar a qualidade da
aprendizagem do aluno. Visando pôr em prática esta modalidade de ensino, criou-se em 2007 o Pro-
grama Mais Educação do Governo Federal.
Concordando com a ideia de que para se ter uma educação em tempo integral eficaz, não se
deve ter somente atividades de aulas ministradas pelos professores, destaca-se o que diz a profes-
sora Bernardete Gatti (2006):

Esta ampliação comportaria um processo educativo pensado segundo outras premissas, realizado
por atividades, oficinas, experiências, onde (sic) os alunos pudessem trabalhar, não só com os sabe-
res, mas com coisas, cultivar artes aplicadas, cultivar elementos artísticos, criar projetos e desenvol-
vê-los, sob orientação de profissionais diversificados. (apud GUARÁ, Isa Maria F. Rosa)

Como se pode perceber, é necessário possuirmos atividades diferenciadas para que a educação
em turno integral venha enriquecer e ampliar o conhecimento do estudante, favorecendo, assim a
melhor convivência social e desempenho em suas atividades profissionais no seu dia-a-dia. Nesse
sentido o Programa Federal Mais Educação oferece oficinas em turno inverso, ao que o estudante
frequenta as aulas, contribuindo, de certa forma, para a educação em tempo integral.
Na atualidade, a maioria das escolas funciona de forma rotineira, em um único turno e volta-
das unicamente para repassar conteúdos através de suas disciplinas, fato que já não contribui, na
realidade, para uma formação mais ampla. E para mudar esta situação uma das alternativas seria
adotar a escola de tempo integral, que, segundo Gadotti (2009), a participação dos pais é de extrema
importância. A escola que adortar o tempo integral, precisa saber que em seu Projeto Político Peda-
gógico terás de ter sido incluso o conhecimento formal, não formal e informal.
Gadotti defende a implantação de um sistema escolar que funcione em tempo integral. E para
isso é necessário e importante a presença e participação dos pais, da comunidade como um todo, e
a presença de alunos em tempo integral na escola. A escola por sua vez deve elaborar um Projeto
Político Pedagógico, de forma coletiva, que seja prático e funcional com a finalidade de realizar ati-
vidades educativas amplas, abrangentes, além das aulas normais. A escola em Tempo Integral viria
a preparar o aluno para melhor viver, conviver, contribuir e desempenhar o seu papel como cidadão
no âmbito familiar, pessoal, social e profissional.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 123
Muitas vezes confunde-se a Escola de Tempo Integral com a Educação Integral, uma vez que
ambas são parecidas, mas não são iguais. Quem discute isso é a professora e dirigente da Diretoria
de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania Jaqueline Moll, que afirma:

[...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse
espaço. E é, nesse contexto, que a educação integral emerge como uma perspectiva capaz de re-
-significar os tempos e os espaços escolares. (2009, p.18)

Moll (2009), sustenta que não basta aumentar o tempo e o espaço, na questão da escola em
tempo integral, pois de nada adiantará para a melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem. As-
sim sendo, a autora argumenta que é necessário melhorar as condições de trabalho, qualificando
e formando o professor para esta finalidade e também aperfeiçoar, inovar e equipar o espaço para
viabilizar e ofertar esta modalidade de ensino aos alunos, melhorando, assim, a sua sociabilidade e
a integração com a sua comunidade local, regional e global.
Muitas foram as tentativas, apesar de metodologias diferentes de implantá-la. No momen-
to o debate público se torna mais forte, como afirma Gouveia (2006, p.84) o assunto da “educação
integral” torna a ser discutido publicamente, depois de alguns anos, compreendendo-a como “um
caminho para garantir uma educação pública de qualidade.” Segundo ele, é um bom caminho para
se implantar e garantir a educação pública de qualidade, qualificando, desta forma, os estudantes,
preparando-os melhor para a vida.
Podemos dizer ainda que todos os órgãos com responsabilidades educacional no Brasil, inde-
pendente das esferas às quais pertençam, podem e devem se unir e contribuir cada qual com o seu
poder e alcance para que tenhamos uma educação, uma escola, uma comunidade e um corpo docente
e discente não apenas melhor preparados, mas também habilitados a viver e conviver em comunida-
de e com a Educação em Tempo Integral.

3. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA
O ato de ler pode representar, para as pessoas não habituadas, uma atividade cansativa. Já
aqueles que desenvolveram o gosto pela leitura, leem por prazer sem sentir cansaço e principal-
mente como uma das melhores fontes de informação. O “ideal” seria mesclar a prática leitora com
o hábito da leitura, com o gostar de ler, de sentir prazer e ao mesmo tempo a sede pela busca de
novos conhecimentos.Na atualidade, temos uma compreensão muito clara a respeito da importância
da leitura, as pessoas que não possuem o habito de ler, veem tal ação como algo tedioso e não con-
seguem ampliar os seus horizontes de formas práticas, pois é nos livros que existe a chance de se
atualizar e obter novos conhecimentos.
As pessoas não leitoras acabam restringindo o seu grau e nível de conhecimento, uma vez que
se comunicam, conversam e aprendem apenas oralmente em conversas com grupos de amigos ou
colegas de trabalho. É nos livros que buscamos o desconhecido e é através deles que conhecemos
fatos históricos, lugares, “abrimos” nossa cabeça e passamos a ter uma melhor convivência e visão
do mundo e da vida.
Ler é uma forma de melhorar o aprendizado, tanto pela vida quanto para fins escolares, pois,
conforme afirma Lück (2006, p. 8-9), “para melhorar a educação é necessário começar pela leitura”.
Ela é um meio que se faz necessário para melhorar a educação e contribuir para uma melhor for-
mação do estudante e do cidadão.Ler é um aprendizado que contribui para a melhoria do ato de se
expressar do estudante. Freire (apud Antunes, 2002) afirma que:
124 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

[...] o aprendizado da leitura [...], associado ao necessário desenvolvimento da expressividade, se faz


com o exercício de um método dinâmico, com o qual educandos e educadores buscam compreender,
em termos críticos, a prática social. (p.65).

Segundo o autor, melhora-se a expressividade através da leitura, uma vez que ocorre um exer-
cício numa dinâmica que permite ao educando e também aos educadores compreender através de
análise crítica, vivenciar sua prática social.
Muitas vezes, como professor, é muito válido refletir sobre o tipo de livro que estão indicando
aos alunos, pois, segundo Lajolo (1997),não foi antes dos anos de 1950 que a ideia de adolescência
chegou ao Brasil e com ela veio a classificação dos livros infanto-juvenis. A função/reflexão que recai
sobre o professor é se esse tipo de literatura agradará e fará com que o estudante se torne um leitor
mais assíduo e, anos mais tarde, venha a ler e gostar dos clássicos, como por exemplo Memórias
Póstumas de Brás Cubas.
Segundo o professor Ezequiel Theodoro da Silva, “os melhores parceiros para a promoção da
leitura que tem um potencial inesgotável, que são os mais solidários com as nossas causas, são os
próprios alunos de uma escola com quem convivemos diariamente.” (SILVA, 1991, p.12)
Muitas vezes a leitura pode ser muito mais do que um método de adquirir conhecimento, como
nos diz Márcia Abreu (2002): “a leitura não é uma prática neutra. Ela é campo de disputa, é espaço
de poder” (p.15). Conforme a autora, a leitura é um instrumento que não apenas informa e melhora
os conhecimentos do leitor, como também, lhe dá poderes. Gutenberg inventa a prensa móvel, uti-
lizando tinta e moldes que eram prensados em suas formas, produzindo letras que passaram a ser
impressas em pergaminho e papel. Um século mais tarde, com a natural evolução e revolução da
máquina a vapor, temia-se pelo fim da impressão, seguindo essa ideia.Com a chegada de um produto
novo, o anterior iria desaparecer, na seguinte sequência: o livro devido à máquina; a pintura devido
à foto; o jornalismo impresso devido ao rádio; e todos esses meios de comunicação seriam extintos
com a chegada da televisão, e que nos dias atuais o livro novamente estaria em perigo devido à che-
gada da internet, que revolucionou o mundo da comunicação.
Ler, talvez, seja tão importante quanto se alimentar, pois enquanto os alimentos dão vitalida-
de ao corpo, a leitura alimenta a alma, rejuvenesce o espírito, educa e reeduca cidadãos, estando eles
em fase de estudos escolares ou não, permitindo que o leitor se sinta integrado, inserido, envolvido e
bem relacionado, tanto familiar, social, quanto virtualmente. Além de servir como lazer, ainda auxi-
lia no processo de ensino-aprendizagem, melhorando não apenas o conhecimento, mas também per-
mitindo ao aluno ou ao ser humano melhor falar, compreender, se comunicar e conviver socialmente.

4. O UNIVERSO DA LEITURA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA ESCOLA


BANDEIRANTES
A pesquisa foi estruturada tendo como referencial a pesquisa qualitativa. Através desta, bus-
ca-se decifrar o que está explícito e também implícito nas respostas do instrumento de pesquisa. De
acordo com Ribeiro (2006):

Pesquisar qualitativamente é, antes de qualquer outra definição, respeitar o ser humano em sua
diversidade. É entender que há singularidade em cada uma das pessoas envolvidas e que essa sin-
gularidade é construída na pluralidade; nas múltiplas etnias, nas pluri-manifestações culturais,
corporais, lingüísticas. É gostar de ser gente.(apud Magalhães e Albino, 2010, p.5)

Assim, pesquisar de forma qualitativa é respeitar as diferenças existentes em cada ser huma-
no. Existem diversas formas e técnicas de coletas de dados.Utilizou-se nesta pesquisa um questio-
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 125
nário, que se caracteriza por um conjunto de perguntas, que foi lido e respondido, sem a necessidade
da presença de um entrevistador.
Foi aplicado questionáriopara dezalunos da escola, com o objetivo de verificar quais suas ex-
pectativas com relação ao ProgramaMais Educação. Dentre várias questões feitas durante da pes-
quisa, duas são explanadas aqui, a primeira, sobre quantos livros os alunos haviam lido no Progra-
ma Mais Educação, obteve-se o seguinte resultado: um aluno (10%) disse que leu mais de dez livros;
dois alunos (20%) responderam que leram de 6 a 10; quatro alunos (40%) disseram que leram de 1
a 5 livros, enquanto que três alunos (30%) informaram que não leram nenhum livro através do Pro-
grama Mais Educação.Em resposta à questão: O que mais chama atenção nas obras que lê?, obteve-
-se as seguintes informações: o aluno que leu Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban, destacou a
ação que gira entorno da história; O aluno que leu O Senhor dos Anéis, destacou a criatividade dos
autores que inventam livros incríveis; a aluna que leu Violetas na Janela, relatou que sempre apa-
rece um personagem legal; a estudante que leu Otalina e a Gata Amarela, escreveu que o que lhe
chama atenção é algum personagem e os fatos; por sua vez a aluna leitora do livro Fadas, Duendes
e Guinomos disse que as fadas lhe chamaram a atenção e a leitora do livro Sofia e o Bosque Encan-
tado, expôs que a história é o que mais lhe chama atenção.
Com os dados coletados e a análise da pesquisa possibilitou-se concluir que tanto a direção
quanto os profissionais envolvidos no Programa Mais Educação da Escola Estadual de Ensino Fun-
damental Bandeirantes, estão imbuídos de grande empenho e um espírito coletivo no sentido de
fazer com que este trabalho continue, pois vem frutificando e trazendo bons resultados tanto em
âmbito escolar, sala de aula, quanto em família, contribuindo, desta forma, para uma melhoria na
qualidade de ensino e de convivência social.
Neste sentido, pode-se afirmar que a leitura deve ser oportunizada, oferecida e estimulada
aos estudantes de todo estabelecimento de ensino e por todos os profissionais que nele atuam, pois
com a união de todos, sem medir esforços, é possível melhorar o ambiente de leitura, criar novos
métodos, visando estimular o estudante a gostar de ler e, para que isto ocorra e frutifique, é também
importante e necessário ampliar e qualificar o acervo bibliográfico, com obras apropriadas a cada
faixa etária.
Assim sendo, conclui-se que toda e qualquer prática leitora exerce importante influência na
formaçao de novos leitores e além disso também contribuem no sentido de aprimorar, tonar habitual
os estudantes que já leem. Pode-se afirmar que é possível desenvolver o gosto pela leitura prazeroso
além de oportunizar conhecimento, melhorar a oratória e a construção frasal. O exemplo de profes-
sores e alunos oide estimular os não leitores a se envolver no mundo dos livros.

REFERÊNCIAS
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GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo - São Paulo: Editora e Livraria Insti-
tuto Paulo Freire, 2009. - (Educação Cidadã; 4)
GATTI, Bernadete, apud GAUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível educar integralmente. In: Caderno
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LÜCK, Heloísa. A gestão pedagógica da escola focada na leitura. Gestão em Rede, Curitiba, PR, n° 73, p. 8-9,
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MAGALHÃES, Solange Martins Oliveira; ALBINO, Larissa Carneiro. A pesquisa qualitativa nas produções
acadêmicas sobre professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFG. In: Anais do XIX Sim-
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MOLL, Jaqueline. (Org.). Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC/Secad,
2009.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. De olhos abertos: reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. São
Paulo: Ática, 1991.
DOM CASMURRO E MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS NA
COMUNIDADE VIRTUAL SKOOB1
Sandra Mariza de Almeida Silva* (UniRitter)

A Skoob é usualmente reconhecida e se autodenomina como uma rede social. “Somos a maior
rede social para leitores do Brasil”, assim começa o texto sob o título Quem somos?, disposto em pé
de página, na capa da Skoob. Por representar um grupo de pessoas com interesse comum – a leitura
–, optamos por utilizar o termo comunidade virtual nesta comunicação em vez de rede social para
denominar a Skoob.
A mais populosa das comunidades virtuais brasileiras é considerada uma rede colaborativa,
tem acesso gratuito e está voltada àqueles que gostam de livros. Desenvolvida em 2009 pelo analis-
ta de sistemas Lindenberg Moreira, a Skoob (palavra books ao contrário), que já disponibilizou aos
usuários um aplicativo para smartphones, tem hoje mais de 2 milhões e 300 mil usuários (WIKIPE-
DIA, 20152) e mais de 80 milhões de livros cadastrados (PRESS WORKS, 2014).
O usuário da Skoob pode cadastrar novos títulos e registrar os livros que já leu, que está lendo,
que pretende ler e aqueles cuja leitura abandonou, marcar os favoritos e dar nota a eles, organizan-
do assim sua estante virtual. O menu Explorar da Skoob disponibiliza ao usuário o acesso direto
a listagens de livros cadastrados, autores, leitores, grupos de leitores, livros para troca, cortesias,
lançamentos, meta de leitura e também a lista dos Top Mais, a qual exibe, ordenados de um a cem,
os livros marcados como os mais lidos.
A Skoob é um espaço que facilita ao leitor não somente a organização do acervo de leituras
mas também a exibição da preferência por textos e/ou obras, assim como o julgamento sobre elas por
meio do registro de resenhas e de comentários vinculados a elas. Desse modo, além de se apresentar
como uma via interativa, a Skoob representa um meio de manter o leitor informado sobre as esco-
lhas de outras pessoas – o que poderá nele suscitar novas necessidades de leitura.
Pode-se dizer que o skoober tem, nesta comunidade dedicada a pessoas que gostam de ler, um
modo não apenas de mostrar o que ele lê aos demais cadastrados, mas de se identificar dentro dela
pelo gênero dos livros que cadastra (romance, científico, biográfico, etc.). Essa identidade é reforçada
pela opinião emitida sobre as leituras que já fez ou que estão em andamento e pelos comentários
que faz sobre as resenhas de outros leitores. Isso, de certo modo, funciona como um uma forma de
marketing pessoal, visto que a imagem da pessoa está, neste caso, atrelada ao tipo de leitura que ela
afirma fazer e às preferências por determinados livros ou autores.

1. DOM CASMURRO E MEMÓRIAS PÓSTUMAS DE BRÁS CUBAS NO CONTEXTO DA


SKOOB
A lista dos Top Mais da Skoob é uma seleção composta pelos cem livros mais marcados como
lidos pelos skoobers. Nesta listagem estão, na maioria, livros de autores estrangeiros contemporâ-
neos, considerados best-sellers, alguns adaptados ao cinema como, por exemplo, os quatro volumes
que compõem a saga O crepúsculo (Stephenie Meyer), os sete livros da coleção Harry Potter (J. K.

*
Graduada em Letras (UniRitter), com pós-graduação em Assessoria Linguística (UniRitter) e aluna do Curso de Mestrado em Letras –
PPGL – UniRitter.
1
Este trabalho é parte da dissertação de mestrado desenvolvida no PPG Letras UniRitter, com bolsa CAPES/FAPERGS, sob orientação da
profª. drª. Rejane Pivetta de Oliveira e co-orientação da profª. drª. Raquel Bello Vázquez.
2
Dados disponíveis em: < https://pt.wikipedia.org/wiki/Skoob>. Acesso em: 13 ago. 2015.
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Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Rowling), os livros de aventura O código Da Vinci, Anjos e demônios e O símbolo perdido (Dan Bro-
wn), a trilogia O senhor dos anéis (J. R. R. Tolkien), dois dos cincos volumes que compõem Percy
Jackson e os Olimpianos (Rick Riordan), três dos cinco volumes da série As crônicas de gelo e fogo
(George R. R. Martin). Também estão lá romances universais como O pequeno Príncipe (A. Saint-
-Exupéry), A revolução dos Bichos e 1984 (Jorge Orwell), A Metamorfose (Franz Kafka), Orgulho e
preconceito (Jane Austen), Romeu e Julieta (Willian Shakespeara) e o livro O diário de Anne Frank
(Anne Frank). Ainda se pode verificar compondo essa listagem os autores nacionais Pedro Bandei-
ra (A droga da obediência e A marca de uma lágrima), José de Alencar (Iracema e Senhora), Jorge
Amado (Capitães de areia), Joaquim Manuel de Macedo (A moreninha), Manuel Antônio de Almeida
(Memórias de um sargento de milícias), Clarice Lispector (A hora da estrela), Paulo Coelho (O diário
de um mago, Brida e O alquimista) e Machado de Assis, com Dom Casmurro (DC) ocupando a 18ª
posição e Memórias póstumas de Brás Cubas (MP) a 37ª .
Em pesquisa efetuada no curso de mestrado em Letras na UniRitter, em andamento, consi-
dera-se a hipótese de haver relação entre a presença na Skoob destes romances canônicos, meio a
livros considerados como literatura de massa, e a solicitação de leitura destes textos nas escolas e
universidades, bem como nos editais e nas consequentes provas de exames vestibulares. Entende-se
que a leitura dos romances de Machado de Assis não se produz pelo mesmo apelo midiático empre-
endido para que se leiam os best-sellers contidos na lista dos Top Mais.
Para comprovar, ou então refutar a hipótese acima descrita, torna-se necessário analisar os
pressupostos críticos utilizados pelo leitor na leitura de DC e MP e compará-los com a crítica aca-
dêmica. Integrando a crítica do leitor, tem-se as resenhas sobre os romances DC e MP, selecionadas
segundo critérios específicos, unidas às respostas de inquérito enviado aos resenhistas. Compondo
a crítica acadêmica, serão utilizados estudos crítico-literários especializados sobre Machado de
Assis, os quais fazem parte da listagem da bibliografia indicada por professores de disciplinas de
programas de pós-graduação em Literatura de diversas universidades brasileiras. Após os procedi-
mentos de pesquisa, coleta, organização e tratamento de dados, será efetuado o cotejamento entre as
informações obtidas a partir das resenhas da Skoob, das respostas ao questionário e do referencial
teórico – trabalho de análise essencial para firmarem-se conclusões sobre o estudo.

2. MACHADO DE ASSIS NO CÂNONE LITERÁRIO BRASILEIRO


O romance surgiu com o Romantismo, primeiro na Inglaterra, Alemanha e França e veio para
o Brasil com uma roupagem liberal europeia que não combinava com o Brasil escravista. O romance
romântico e suas idealizações passaram, segundo Bosi, por um “processo de crítica”, houve “um es-
forço, por parte do escritor anti-romântico, de acercar-se impessoalmente dos objetos, das pessoas.
E uma sede de objetividade que responde aos métodos científicos cada vez mais exatos nas últimas
décadas do século”. (BOSI, 2006, p.167).
Segundo Schwarz (2012, p.49-50), “herdávamos com o romance, mas não só com ele, uma pos-
tura e dicção que não assentavam nas circunstâncias locais, e destoavam delas. Machado de Assis
iria tirar muito partido desse desajuste, naturalmente cômico”. Em meados do século XIX, mais que
uma independência política, Machado ansiava por uma independência cultural.
Nesse contexto, o autor expõe um Brasil não representado na literatura dos indianistas e na-
turalistas. Ele caracteriza homens e mulheres de um Brasil urbano, inseridos no espaço e no tempo
da cidade, mostra o caráter de seus personagens em suas diversas facetas, deixa transparecer a
estrutura do Brasil escravocrata, cuja elite que nele habitava ainda tinha olhos voltados para o
continente colonizador.
Ao desfazer-se das antigas ideologias, o romance realista de Machado trouxe para o centro da
narrativa o que antes era periferia. Nesse sentido, diz Schwarz (2012, p. 53), “o romance realista
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 129
foi uma grande máquina de desfazer ilusões”. “O esquema romântico e dialético, segundo o qual
os autores são tanto mais universais quanto mais locais”, diz Schwarz (2004, p.18)3, “integrava o
Brasil à civilização”. Sem o ufanismo característico do romantismo europeu, no qual o brasileiro se
espelhava, constrói-se a autenticidade e, consequentemente, a universalidade da obra machadiana.
A diversificada produção intelectual de Machado de Assis compreende poesia, teatro, conto,
peças de teatro, resenha crítica e romance, mas é com o conto e o romance que Machado se sobressai
no cânone brasileiro da literatura. Sua obra começa com o romantismo, porém “atinge a plena ma-
turidade do seu realismo de sondagem moral” (BOSI, 2006, p.174), a partir do romance MP (1881),
considerado o “divisor de águas” na obra do autor. Segundo Bosi (2006), este romance foi não só uma
revolução formal mas também ideológica. Centrada em um narrador morto, a narrativa deixava-o
livre para discorrer sobre a essência humana e desnudá-la, deixando ver nela o que há de mesquinho
e precário, conforme Bosi (2006), uma “herança inalienável” sobre a qual valia a pena refletir. Era
como uma resposta aos românticos idealistas e às ideias liberais que antes Machado defendia, mas
que se tornavam obsoletas.
A estrutura de DC (1899) é a mesma de MP, calcada na narrativa de memórias de um homem,
em primeira pessoa. O narrador, segundo Schwarz (2004), fornece ao leitor pontos de vista insufi-
cientes a respeito dos fatos, pessoas e coisas que ele apresenta e que compõem um passado cheio
de dúvidas, sobre o qual prevalece a desconfiança de traição por Capitu e Escobar. Neste romance,
como em MP, “o narrador machadiano realizava em grau superlativo as aspirações de elegância e
cultura da classe alta brasileira, mas para comprometê-la e dá-la em espetáculo” (SCHWARZ, 2004,
p.29).
De acordo com Antonio Candido (1995), se a Europa concentrava a maior parte do cânone da
literatura, especificamente do romance, o Brasil ainda estava à margem no campo literário, assim
como o país estava à margem econômica e politicamente no cenário mundial. Machado de Assis,
embora fosse reconhecido no Brasil como o maior escritor do país e tivesse o quilate dos melhores
autores internacionais, mesmo no século XX permaneceu um romancista marginal, menos lembrado
fora do país do que poderia ser, o que se deve, segundo Candido (1995), ao fato de a língua portugue-
sa ser também a menos conhecida dos países ocidentais e de o Brasil não ter uma posição política
central no mundo.
Reconhecido entre seus pares, Machado de Assis foi um dos fundadores da Academia Brasilei-
ra de Letras – ABL, criada em 1897 segundo o padrão da Academia Francesa. Machado foi também
o primeiro presidente da ABL e, dentre seus quarenta membros, ocupou por mais de dez anos a
cadeira número 23. A ABL, como se pode verificar em seus estatutos, foi criada com o propósito de
promover “a cultura da língua e da literatura nacional”, e seus membros são escolhidos de modo a
contemplar os chamados mestres da literatura nacional que tenham “publicado obras de reconheci-
do mérito ou, [...], livro de valor literário” (ABL, 2014). Segundo o art. 6º do seu Estatuto, “sem vênia
da Academia nenhum Acadêmico tem o direito de declarar essa qualidade nos livros que publicar”,
o que sugere ser a Academia (os seus membros) o órgão regulador dos parâmetros utilizados para
definir o mencionado “valor literário”.
A estrutura acadêmica das universidades, especialmente a área de Letras, encarrega-se de
perpetuar a ideia de imortalidade associada à plêiade de autores consagrados. Sabe-se que, por força
do valor atribuído à obra machadiana no século XIX e do empenho da academia em mantê-la viva, a
leitura de romances de Machado de Assis vem sistematicamente sendo solicitada para as provas de
literatura dos exames vestibulares4. Como resultado disso, tem-se que essa leitura se tornou obri-
gatória aos vestibulandos interessados em conquistar uma disputada vaga, tanto nas universidades

3
Do ensaio “A viravolta machadiana”, publicado em julho de 2004, na Revista Novos Estudos, disponível no site http://novosestudos.uol.
com.br/v1/Pages/view/sobre-a-revista.
4
As provas vestibulares e ENEM podem ser verificadas nos sites das universidades públicas, dentre elas UFRGS, USP, UNICAMP, UFMG,
e do INEP.
130 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

públicas quanto naquelas de capital privado. Antes do vestibular, no entanto pelos mesmos motivos
acima expostos, essa leitura é solicitada aos alunos de ensino médio, de forma que a prática se torna
uma imposição.
Deve-se levar em conta que, muitas vezes, em contrapartida, não são consideradas as pre-
ferências nem se adéquam os métodos à realidade do aluno. “A obra de arte”, conforme Bourdieu
(2013, p.10), “só adquire sentido e só tem interesse para quem é dotado do código segundo o qual ela
é codificada”. A despeito disso, o aluno é posto frente a textos que não são refratários à época de pro-
dução, mas contêm reflexos mais ou menos fiéis dela, ou seja: ele se vê confrontado com um universo
de significações bem diferentes do seu e, muitas vezes, não tem condições de compreendê-lo, visto as
diferenças existentes entre o repertório dele e o de produção dos textos.
Dessa maneira distanciado, tateando significados, acossado pela iminência de um concurso de-
cisivo para a futura vida profissional, o aluno começa cedo a “ter que” ler e interpretar Machado de
Assis. Dadas as condições em que se dão as leituras de textos literários, são poucos aqueles no Brasil
que, tendo cursado o ensino médio, ainda não leram algum dos romances ou contos machadianos. É
bem provável que se encontrem exemplares de livros deste autor nas estantes dos lares brasileiros
pelos motivos aqui expostos, adquiridos por causa das leituras solicitadas no ensino médio e/ou com
vistas ao vestibular.
A linguagem utilizada, a alusão a hábitos, comportamentos, crenças, ideologias, valores, fatos
políticos, tudo faz parte do pano de fundo onde se projetam as imagens do cotidiano que compõe a
ficção machadiana. O trabalho criativo, os elementos que compõem o estilo deveras irônico, a crítica
por vezes aberta e, em outras, sutil à sociedade burguesa do Rio de Janeiro do século XIX antecipa-
ram Machado de Assis a uma geração de escritores.
No discurso pronunciado em 7 de dezembro de 1897, na sessão de encerramento dos trabalhos
acadêmicos da ABL, Machado de Assis, na posição de presidente desta instituição, convocava aos
seus membros uma atitude guardiã da língua pela preservação do cânone:

A Academia, [...], buscará ser, com o tempo, a guarda da nossa língua. Caber-lhe-á então defendê-la
daquilo que não venha das fontes legítimas, – o povo e os escritores, – não confundindo a moda, que
perece, com o moderno, que vivifica. Guardar não é impor; nenhum de vós tem para si que a Acade-
mia decrete fórmulas. E depois para guardar uma língua, é preciso que ela se guarde também a si
mesma, e o melhor dos processos é ainda a composição e a conservação de obras clássicas. (ASSIS,
2015).

É por tudo que representou à literatura brasileira que este autor se tornou digno de figurar
um posto de membro da Academia Brasileira de Letras e, dessa forma, atingir a categoria de “imor-
tal”. Porém, sem desconsiderar ou julgar seus méritos, ele consta na história e permanece como um
ícone da literatura brasileira por força do que um determinado grupo social – do qual ele foi inte-
grante – entende e julga ser competência na arte de fazer literatura. Os romances de Machado de
Assis fazem parte de um corpo sólido e duradouro de obras que atravessaram o tempo, perpassando
o movimento modernista das artes no século XX, até a atualidade.
Nesse contexto, pode-se compreender que, antes de ler (ou não) Machado “por gosto”, lê-se
devido ao fato de que a concepção do cânone se impõe, assim como menciona Bourdieu (2013), como
agente autorizado a instituir um modelo consagrado e, portanto, a ser sempre lembrado, lido, segui-
do. Conforme Bourdieu (2013, p.213), “o objeto de arte é a objetivação de uma relação de distinção”.
Há uma correspondência entre os campos de produção, de formação do gosto e de consumo de bens
– entre os quais incluem-se os objetos de arte – que mantém a dinâmica (a dinâmica dos campos)
entre eles e se encarrega de “produzir sinais distintos e distintivos da ‘classe’” (BORDIEU, 2013,
p.217). A partir dessa teoria, entende-se que, instituídos pela academia como bons exemplares da
literatura brasileira, os romances e contos de Machado de Assis merecem e devem ser lidos, e aquele
que os lê pode ser considerado um leitor de “bom gosto”.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 131
Pelo que foi aqui exposto, considerando os agentes que contribuem para a definição do cânone
e a relativa estabilidade deste através do tempo, pode-se compreender porque os romances de Ma-
chado de Assis, DC e MP, constam dentre as obras mais lidas da comunidade virtual Skoob, ainda
que, em uma escala de um a cem, posicionem-se depois da saga Harry Potter e da trilogia Crepúscu-
lo, por exemplo, entre outros livros considerados literatura de massa. A ABL instituiu os padrões e,
de modo homólogo, as universidades encarregaram-se de perpetuá-los formando agentes capazes de
reproduzi-los. Assim como a ABL, elas se encarregam de transmitir, através das gerações, a cultura
do cânone dentro da literatura e, indo além, de dotar o aluno de competência para discernir tais
modelos dos demais, o que o torna também, de acordo com a teoria bourdieana, distinto entre as
pessoas que não têm esse aporte de conhecimento.
A formação do habitus e, consequentemente, do gosto, segundo Bordieu, começa na infância,
através das relações familiares. Mesmo que a leitura não tenha feito parte das práticas no ambiente
doméstico, a escola se encarrega, como já dissemos, de apresentar autores e textos e de equipar o
aluno de um saber próprio à identificação de traços na literatura que a classificam como legítima, e
o faz de forma mais ou menos impositiva. Esta imposição do cânone instituído, embora muitas vezes
não “desperte” nos alunos o gosto por determinado texto ou autor, pelo menos faz com que estes sai-
bam da sua existência pelo relacionamento estabelecido na escola.
Este contato transcorre em várias fases e em vários níveis. Perpassa uma sequência de ações
que se iniciam na instituição da literatura como disciplina, do livro didático como ferramenta de
apoio ao ensino de literatura e da seleção de autores que nele estarão representados. Passa pela
escolha dos professores em reproduzir aquilo que lhes foi transmitido na academia, o que, neste
caso, significa apresentar aos alunos determinados autores (consequentemente excluindo outros),
classificá-los em períodos literários e determinar leituras para a disciplina de Literatura, em grande
parte relacionadas àquelas predispostas nos editais para exame vestibular e ENEM.
Em um nível anterior, orquestrando esta sinfonia de ações perpetuadoras do cânone, estão
grupos distintos de professores e especialistas na área responsáveis por fazer com que autores como
Machado de Assis, por exemplo, tenham lugar garantido tanto nos livros didáticos como nas mencio-
nadas provas de vestibular e nos currículos acadêmicos. As várias instâncias oficiais do ensino bra-
sileiro compõem um esquema que é permanentemente realimentado: a academia forma professores
capazes de transmitir padrões a alunos que também se tornarão, um dia, professores de instituições
superiores de ensino aptos a reproduzir esse padrão.
Considera-se a possibilidade de haver relação entre a leitura de textos canônicos e a já men-
cionada prática circular de difusão desses textos. A constatação da presença dos romances DC e MP
na comunidade virtual Skoob, entre livros que não fazem parte do cânone, leva a considerar-se essa
hipótese, mas também conduz a se pensar na possibilidade de que as resenhas produzidas venham
a sinalizar concepções diversas sobre a recepção desses romances. O que se tem evidente é que a
leitura de textos consagrados ocupam menos espaço na estante dos mais lidos da Skoob que autores
e obras desconsiderados nas práticas de leitura escolares e acadêmicas.

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JOGANDO COM PALAVRAS: O SINCRETISMO EM ASSASSIN’S
CREED II E ASSASSIN’S CREED RENASCENÇA
Vagner Ebert* (UPF)
Miguel Rettenmaier da Silva** (UPF)

1. INTRODUÇÃO
A convergência dos meios de comunicação, desencadeada pelos grandes avanços tecnológicos
que têm acontecido em diferentes áreas, altera a forma como o ser humano produz e compartilha
conhecimento, como se comunica e interage, seja no meio físico ou virtual. Essas mudanças podem
alterar a forma como se dá a leitura em meio à tantas tecnologias.
Com tantos recursos disponíveis ao mesmo tempo, o jovem, principalmente, assume um papel
transitório em meio às diferentes mídias à que tem acesso, estabelecendo diálogos com os diferentes
meios de comunicação presentes em seu cotidiano. Há, portanto, alguma semelhança entre os dife-
rentes suportes em que uma narrativa é apresentada ao público? Pode alguma característica migrar
de um meio à outro, nessa transição característica da cultura da convergência?
Nesse sentido, o objetivo deste estudo é compreender o sincretismo presente na obra Assasin’s
Creed: Renascença em contrapartida ao jogo Assassin’s Creed II. Para tanto, a investigação aqui
realizada parte do estudo de conceitos como interação mútua e interação reativa a partir das inves-
tigações de Alex Primo (2007), também o conceito de imersão em Janet Murray (2003), as investi-
gações de Henry Jenkins (2009) sobre a cultura da convergência e, ainda, o conceito de sincretismo
de Massimo Canevacci (2013).
Assim se propõe o presente estudo, buscando investigar em meio a cultura da convergência as
trocas, os diálogos, os sincretismos que existem entre obras apresentadas em diferentes suportes,
em especial as consequências dessa prática sobre a literatura. Os leitores têm migrado do papel para
às telas, sem saber que as palavras impressas com tinta guardam muitas e instigantes possibilida-
des para a leitura.

2. INTERAGINDO E CONVERGINDO NA CULTURA DAS TELAS


Os avanços tecnológicos deste século revolucionaram diversos setores da sociedade, abrindo as
portas para um mar de informações à que o homem só é capaz de navegar, sem jamais alcançar suas
profundezas. Desse cenário, alguns aspectos sobressaem-se aos demais, como o encaminhamento
de uma cultura de massa para a chamada cultura participativa, à qual Henry Jenkins (2009, p. 30)
defende que, “em vez de falar sobre produtores e consumidores de mídia como ocupantes de papéis
separados, podemos agora considerá-los como participantes interagindo de acordo com um novo con-
junto de regras [...]”. Mas como se dá essa participação?
Faz-se necessário, primeiro, investigar alguns conceitos à respeito do tema. A participação que
transforma um consumidor de mídia, ou receptor de mensagens, em um sujeito ativo e envolvido nesta
comunicação também pode ser compreendida a partir de outros dois conceitos: interação e/ou imersão.
O estudo a respeito da interação foi desenvolvido por Alex Primo (2007) para investigar o
potencial dialógico dos meios de comunicação, onde apresenta o conceito fragmentado em duas ver-

*
Mestrando em Letras, Universidade de Passo Fundo, Brasil. E-mail: vagnerebert@hotmail.com
**
Doutor em Teoria da Literatura, Universidade de Passo Fundo, Brasil. E-mail: mrettenmaier@hotmail.com
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 135
tentes: a interação mediada e a interação face a face. Primo (2007, p. 18-19) diferencia a interação
face a face da mediada através do espaço físico da comunicação, isto é, enquanto que a face a face
corresponde à relação de aproximação entre indivíduos em um mesmo ambiente físico, a interação
mediada pressupõe uso de uma tecnologia – o computador, etc. – como mediador do diálogo.
A mediação do diálogo desenvolvida por estes dispositivos tecnológicos, por sua vez, pode acon-
tecer de duas maneiras, configurando assim a interação reativa e a reação mútua (PRIMO, 2007).
Para descrever a distinção entre um modelo de interação e outro, Primo (2007, p. 28) afirma que os
termos interação e interatividade não representam uma interação real, na perspectiva da comuni-
cação, das tecnologias vendidas com essa classificação; não passam de caminhos pré-determinados
– interação reativa – onde o usuário apenas seria capaz de escolher dentre uma série de opções.
A interação mútua, por sua vez, é a que se assemelha mais ao diálogo, pois diz respeito às
interações que “[...] apresentam uma processualidade que se caracteriza pela interconexão dos sub-
sistemas envolvidos. Além disso, os contextos sociais e temporais conferem às relações construídas
uma contínua transformação” (PRIMO, 2007, p. 101). Interagir mutuamente, portanto, acontece
sem que uma ação leve à uma reação planejada anteriormente; surge da comunicação entre todos
os sujeitos do processo.
Ainda segundo Primo (2007, p. 30), “[...] reduzir a interação a aspectos meramente tecnológi-
cos, em qualquer situação interativa, é desprezar a complexidade do processo de interação mediada.
É fechar os olhos para o que há além do computador”. Mas o que há para além do computador? Antes
das máquinas, há seres humanos envolvidos e comprometidos em um diálogo constante com a vida,
seja esta no mundo físico ou no virtual.
Para além das fronteiras físicas do mundo material em que vive, a interação possibilitada
pelas tecnologias levou o homem à uma nova oportunidade comunicacional, tecnológica e de lazer –
entre outros – chamada imersão. Em síntese, é possível compreender a imersão como uma interação
realizada de forma mais intensiva, com a totalidade de atenção e das sensações humanas. Janet
Murray (2003, p. 102) descreve a imersão como

[...] um termo metafórico derivado da experiência física de estar submerso na água. Buscamos de uma
experiência psicologicamente imersiva a mesma impressão que obtemos num mergulho no oceano ou
numa piscina: a sensação de estarmos envolvidos por uma realidade completamente estranha, tão di-
ferente quanto a água e o ar, que se apodera de toda a nossa atenção, de todo o nosso sistema sensorial.

Se a interação mútua prevê o diálogo, a imersão pressupõe o envolvimento máximo para com
o objeto em questão. Mas assim como a permanência prolongada em um mergulho pode provocar a
falta de oxigênio, a imersão na perspectiva da comunicação pode também provocar um afogamento
“pelo fato de nos sentirmos presentes nesses mundos imersivos, como se estivéssemos no palco e não
na plateia, querermos fazer mais do que simplesmente viajar por eles” (MURRAY, 2003, p. 111).
Mas o diálogo já não acontece mais apenas em relação aos seres humanos em seus processos
comunicativos e interativos; vive-se, devido aos avanços tecnológicos do século XXI, uma convergên-
cia das mídias, um encontro, uma transformação dos meios e da própria comunicação. Esse diálogo
configura-se em

Um processo chamado “convergência de modos” [que] está tornando imprecisas as fronteiras entre
os meios de comunicação, mesmo entre as comunicações ponto a ponto, tais como o correio, o telefone
e o telégrafo, e as comunicações de massa, como a imprensa, o rádio e a televisão. Um único meio
físico – sejam fios, cabos ou ondas – pode transportar os serviços que no passado eram oferecidos
separadamente. De modo inverso, um serviço que no passado era oferecido por um único meio – seja
a radiodifusão, a imprensa ou a telefonia – agora pode ser oferecido de várias formas físicas diferen-
tes. Assim, a relação um a um que existia entre um meio de comunicação e seu uso está corroendo.
(POOL, 1986, p. 112 apud JENKINS, 2006, p. 35)
136 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Dessa convergência nascem novas formas de comunicação, de interação, de imersão e, inclusi-


ve, outras formas de cultura. Massimo Canevacci (2013) apresenta o termo sincretismo, cuja origem
provêm de “Sin-cretismo = união ou confederação dos cretenses” (CANEVACCI, 2013, p. 32, grifo do
autor). Mas união, confederação e convergência são apenas a ponta do iceberg dessa miscelânea de
tecnologias e práticas comunicativas que recebem outros diversos nomes e classificações, as quais
envolvem terminologias como híbrido, patchwork, aculturação, entre outras, “todos ligados ao jogo,
por excelência ambíguo, da chamada contaminação transcultural” (CANEVACCI, 2013, p. 29).
Se o que se vive, como afirma o autor, é uma contaminação transcultural, então não apenas a
cultura e a comunicação sofrem transformações, mas a própria vida humana se altera, uma vez que
tudo está em sintonia, ou melhor, em convergência. Jenkins (2009, p. 30) afirma que “cada um
de nós constrói a própria mitologia pessoal, a partir de pedaços e fragmentos de informações extra-
ídos do fluxo midiático e transformados em recursos através dos quais compreendemos nossa vida
cotidiana”. Essa construção se dá, portanto, em meio à essa cultura da convergência que cria novas
possibilidades em diferentes áreas da civilização e da vida humana, enquanto possibilita a imersão
do homem nessas tecnologias interativas e cada vez mais dialógicas.
Mesmo com tamanhas alterações sociais, comportamentais e culturais provenientes dessa con-
vergência midiática, determinados padrões de comportamento, preferências e práticas permanecem
pouco ou nada influenciadas. É o caso do fascínio do ser humano para com as narrativas, que não foi
esquecido em meio às luminosas e coloridas telas touchscreen1 dos avançados dispositivos tecnológi-
cos; com os suportes que dão acesso às histórias tendo se alterado, “o desejo ancestral de viver uma
fantasia originada num universo ficcional foi intensificado por um meio participativo e imersivo, que
promete satisfazê-lo de um modo mais completo do que jamais foi possível” (MURRAY, 2003, p. 101).
Vive-se, então, uma sociedade de interação, diálogo, imersão e convergência, onde as trans-
formações são tantas e de forma tão veloz e constante que a própria cultura “[...] não é mais vista
como algo unitário, que compacta e liga entre si indivíduos, sexos, grupos, classes, etnias, mas sim
como algo muito mais plural, descentrado, fragmentado, conflitual” (CANEVACCI, 2013, p. 30). Ser
humano, nesse contexto, é ser plural, romper barreiras, ser muitos em um, ou um com muitos, um
ser sincrético.
E se o maior medo for a fragmentação da vida, a impossibilidade de unir os pedaços de uma
cultura tão diversificada, metamorfoseada e pluralmente viva, o sincretismo surge para possibilitar
as mutações e os intercâmbios necessários. “Em definitivo, o sincretismo investe, dissolve e remo-
dela a relação entre os níveis alheios e familiares, entre culturas de elite, de massa, de vanguarda e
digitais (CANEVACCI, 2013, p. 30). É o que tem acontecido com algumas obras literárias que, ape-
sar de sua estrutura escrita na forma de livro, possuem uma linguagem que se aproxima de outras
mídias, modificando a experiência de leitura e promovendo a imersão do leitor na obra literária,
enquanto remete às práticas desenvolvidas, por exemplo, nos jogos eletrônicos. Este é o caso da fran-
quia Assassin’s Creed, uma narrativa presente em diferentes suportes a ser apresentada a seguir.

3. ASSASSINOS ONTEM, HOJE E SEMPRE


Assassin’s Creed2, ou A Ordem dos Assassinos, na versão em português (ou ainda O Credo dos
Assassinos, em tradução livre), é um jogo criado e vendido pela Ubisoft, empresa especializada em
jogos, dentre eles os jogos Stealth-action, isto é, jogos de ação em que o objetivo é manter-se oculto,
evitando ser percebido pelos antagonistas da narrativa. O jogo também recebe outras classificações,
como a de “mundo aberto”, por acontecer em um universo que representa uma determinada região

1
Touchscreen é uma palavra de origem inglesa que refere-se às telas sensíveis ao toque e, assim, determina a tecnologia onde a usabilidade
dos dispositivos tecnológicos se dá por meio do toque na tela.
2
Franquia de jogos eletrônicos e outras mídias criada pela Ubisfot (2007).
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 137
ou uma cidade, sendo inclusive possível ampliar a narrativa do jogo para outros ambientes próxi-
mos. Um jogo sobre sociedades secretas é, como identifica a sua classificação no mundo dos jogos, um
jogo sobre permanecer nas sombras, escondido dos seus inimigos, ou melhor, alvos. Esse é o universo
dos Assassinos.
O jogo conta a história da batalha milenar entre Templários e Assassinos, os primeiros bus-
cando a dominação mundial e os Assassinos impedindo-os de realizá-la à todo custo, inclusive com a
própria vida. A nova ordem mundial, planejada pelos Templários, necessita dos chamados “Pedaços
do Éden”, relíquias mais antigas que os próprios Templários e Assassinos, cuja origem é incerta, mas
que remontam à criação do mundo a partir da teoria criacionista de cunho religioso, que atribui à
Deus a criação do mundo, da vida e do ser humano a partir das figuras míticas de Adão e Eva que
viveram no Paraíso bíblico. A história, conhecida mundialmente e há muitas gerações, apresenta o
pecado na forma da maçã proibida, a maçã do conhecimento. A maçã é, nesta narrativa contempo-
rânea, um dos “Pedaços do Éden” – que são objetos, não necessariamente uma esfera ou uma maçã,
criados por “Aqueles Que Vieram Antes”, referindo-se à uma raça superior que criou os seres huma-
nos – tão cobiçados pelos Templários em todas as diferentes etapas da narrativa, desde o período das
cruzadas até a Revolução Industrial, ou mesmo o século XXI, quando os Templários escondem-se na
chamada Abstergo, uma empresa farmacêutica e distribuidora de medicamentos, mas que secreta-
mente utiliza descendentes dos Assassinos para reviver lembranças de seus antepassados através
de uma máquina chamada de Animus.
A Abstergo não está presente em todos os produtos da franquia Assassin’s Creed, que constitui-
-se como uma narrativa transmídia3, uma vez que tem vários suportes, desde o próprio jogo, até
livros, filmes, animações, aplicativos, entre outros. Cada elemento dessa grande narrativa conta a
história a partir de um ponto de vista, ou melhor, de uma personagem inserida em um período his-
tórico. É o que acontece, por exemplo, em Assassin’s Creed II (jogo) e Assassin’s Creed: Renascença
(livro), que baseiam-se na mesma personagem e no mesmo período para desenvolver a história. Essa
personagem é Ezio Auditore da Firenze, um jovem italiano que vive em Florença entre 1459 e 1524,
durante o período renascentista, com seus pais e seus três irmãos.
A diferença existente entre as obras, o jogo e o livro correspondentes, encontram-se na contem-
poraneidade e na empresa Abstergo, como já mencionado. O jogo acompanha a história de Desmond
Miles, descendente de Ezio, que revive as memórias do ancestral por meio de uma máquina chama-
da de Animus – que constitui-se como a interface técnica do jogo – como uma tentativa de encontrar
pistas sobre os “Pedaços do Éden” e, ao mesmo tempo, aprender as técnicas de luta e assassinato
de Ezio. Já o livro, um romance escrito pro Oliver Bowden – pseudônimo de um escritor e historia-
dor inglês – em 378 páginas conta apenas a história de Ezio e sua família, como ele se tornou um
membro da Ordem e suas disputas contra os Templários, sem nenhuma menção ao século XXI, ou a
Desmond e a Abstergo.
Ao se fazer um comparativo entre as obras supracitadas, pode-se afirmar que em ambas há
uma imersão do usuário, jogador ou leitor, seja ao ver a personagem que controla adentrar às me-
mórias de seu antepassado e ajudá-lo à enfrentar os inúmeros desafios do jogo, seja ao mergulhar na
leitura apresentada em terceira pessoa por um narrador que acompanha as façanhas de Ezio pela
Florença de 1476. Outrossim, o que parece sobressair aos suportes em que a história é contada é a
própria narrativa e a linguagem da jogabilidade, assunto a ser melhor investigado sob a lente do
sincretismo de Canevacci (2013).

Uma narrativa transmídia é uma história que é contada em diferentes mídias, sendo que a cada novo suporte apresenta-se uma nova
3

história, uma narrativa própria, mas ao mesmo tempo em consonância com o enredo principal. Henry Jenkis é considerado o criador deste
termo.
138 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

4. SINCRETISMOS ENTRE PALAVRAS E GAMES


A convergência dos meios de comunicação possibilita constantes trocas e transformações entre
diferentes suportes. Segundo Canevacci (2013, p. 45, grifo do autor) “ninguém é mais só espectador
e muito menos deseja sê-lo. Expect-atoro”. Há, portanto, um constante diálogo entre o usuário e o
conteúdo.
Ao se observar um jogo eletrônico, tomando-se por exemplo o jogo Assassin’s Creed II, o que
se percebe de início é a construção do jogo na forma de uma narrativa em que se faz necessária a
intervenção – ou a participação – do usuário para dar sequência à história. O jogador, portanto, vai
tomando conhecimento da narrativa ao mesmo tempo em que lhe dá continuidade, semelhante ao
ato de folhear um livro.
Assim como o jogo lembra o livro, Assassin’s Creed: Renascença também lembra o jogo. Esse
comparativo se dá a partir de cinco elementos: a) missões a serem cumpridas; b) mestres que apri-
moram as técnicas da personagem; c) aquisição de novas armas a cada missão cumprida; d) grandes
passagens de tempo na narrativa; e e) um antagonista poderoso.
Tanto no jogo quanto no livro, a personagem precisa cumprir missões, tarefas que a conduzirão
à um propósito maior. Oliver Bowden (2012, p. 116) retrata as missões da personagem do jogo em
seu romance quando escreve “– Cada um dos Templários aí listados deverá cair sob minha espada.
– disse Ezio, sem se alterar. Seu olhar brilhou ao ver o nome de Francesco de’ Pazzi. – É com ele que
começo. É o pior do seu clã e fanático em seu ódio pelos nossos aliados, os Médici”. As missões de Ezio
no livro condizem com as missões que a mesma personagem precisa executar no jogo, porém, neste
necessita-se que o usuário/jogador execute a missão através da personagem, enquanto que na obra
literária não há intervenção por parte do leitor.
Resguardadas as participações de cada mídia, a linguagem e a narrativa são construídas,
porém, de forma semelhante. Para superar os desafios da narrativa virtual, o usuário/jogador preci-
sará ajudar a personagem a aprender técnicas e táticas de batalha, enquanto que na obra literária
os mestres incumbidos de transmitir estes ensinamentos também estão presentes, como nesta pas-
sagem da obra, onde Ezio conversa com Paola, uma Mestre Assassina.
Ezio lutou contra a desconfiança.
– E por que me ensinaria a matar?
Ela balançou a cabeça.
– Para ensiná-lo a sobreviver (BOWDEN, 2012, p. 65-66).

Para sobreviver, a personagem utiliza outra característica mantida na transposição: as armas.


No jogo, Ezio vai conquistando novas armas a cada missão cumprida – porém não em todas as mis-
sões –, sempre que consegue uma nova página do códex4. A principal arma é chamada de lâmina
oculta, uma adaga escondida sobre a manga da camisa de “Ezio, que dessa vez se armara com a
adaga de dois gumes no antebraço esquerdo além do braçal de metal, e com a pistola no direito, bem
como uma leve espada de cavaleiro pendurada no cinto [...]” (BOWDEN, 2012, p. 300)
Entre diferentes missões a serem cumpridas, aquisições de novas armas e novas habilidades
com os Mestres Assassinos, o tempo passa para a personagem que, em “certa manhã, no início de
agosto de 1503, Ezio, então um homem de 44 anos, de têmporas manchadas de grisalho mas barba
ainda castanha, foi convocado pelo tio para se juntar a ele e aos outros da Companhia dos Assassinos
[...] (BOWDEN, 2012, p. 346). Assim como as armas e habilidades adquiridas, Ezio conquista experi-
ência e sabedoria, evoluindo do jovem inconsequente para um adulto responsável e respeitável, apto

4
Na narrativa são apresentadas várias páginas de um códex da Ordem dos Assassinos que, juntos, podem revelar um grande segredo, além
de conter informações sobre armas e uma profecia antiga.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 139
à enfrentar seu maior desafio, derrotar Rodrigo Bórgia, O Espanhol, líder dos Templários e que, no
decorrer da narrativa, conquista a posição de Papa da Igreja Católica – Papa Alexandre VI – para
facilitar a execução dos planos da sua Ordem (BOWDEN, 2012).
Bórgia é o grande antagonista da narrativa, fazendo-se presente na vida de Ezio desde os acon-
tecimentos iniciais que o levaram à ser um Assassino, até o desfecho da história, aproximadamente
vinte anos após os fatos iniciais, isto é, a morte do pai e dos irmãos de Ezio. É curioso notar que
Rodrigo Bórgia é um nome de uma pessoa real, que viveu na Itália no período renascentista e que,
como na narrativa ficcional de Assassin’s Creed, se tornou Papa no século XV.
Analisados estes elementos, mostra-se importante rever alguns conceitos iniciais. O primeiro
deles é a interação que, de acordo com a intervenção possível pelo usuário/jogador/leitor, o que se
nota é apenas uma interação reativa, sem que se estabeleça o diálogo mútuo entre a narrativa e o
leitor, pois este não tem poder de alterá-la, apenas dar continuidade aos eventos programados.
A imersão, por sua vez, mostra-se mais notória, pois no jogo o usuário é responsável pela vida
da personagem, pelo sucesso de suas missões e pelo desencadeamento dos fatos da narrativa que,
sem a atenção e habilidade do usuário, não prosseguirão. Mas o mergulho pode ser ainda mais pro-
fundo, uma vez que se demonstre um pouco de interesse pela narrativa ficcional e some-se à isso
alguns conhecimentos sobre a história mundial, pois alguns eventos da narrativa são reais e acon-
teceram na Itália renascentista, bem como algumas personagens, como o já citado Rodrigo Bórgia, e
outros como Leonardo da Vinci, Nicolau Maquiavel, Caterina Sforza e as famílias Médici e De’ Pazzi,
inimigas reais na Florença do século XV.
Se a cultura da convergência aproxima diferentes meios de comunicação, o que se vê nessa
narrativa, seja em livro ou em jogo, é uma construção muito sutil entre o real e o ficcional, entre o
material e o digital. Há uma simbiose entre estes universos até então opostos, um sincretismo da
linguagem de um para o universo do outro – o jogo conta uma história e o livro parece convidar o
leitor à jogar – e da realidade da vida, da história humana, para a ficcionalidade do jogo tecnológico.
Outro fator a ser observado é que a transposição da narrativa, do jogo para o livro, manteve
intacta a história inventada e, em diversas situações, até mesmo a estrutura das falas das persona-
gens permanece igual. Assassin’s Creed instiga o usuário/jogador/leitor à ir além de uma leitura su-
perficial, instiga a busca pela procura do que é real dentro do imaginário, do ilusório, estimulando a
imersão na narrativa, pois “as capacidades de decodificação do espectador mundializado são fortes,
o seu colocar-se nas tramas narrativas acentua o jogo semiótico descentrado através das interpreta-
ções [...] (CANEVACCI, 2013, p. 45).
O termo interpretação parece ser o que melhor representa o papel do indivíduo nesse tipo de
narrativa, uma história que, por mais que seja fruto de um processo ação-reação, amarra a mente e
o interesse do leitor, fazendo convergir saberes técnicos do jogo, habilidades de leitura e conhecimen-
tos por vezes esquecidos sobre a própria história do homem. Nesse universo, jogar é ler e ler é jogar,
e ambos, jogo e livro, são um caminho para novas possibilidades na formação de leitores, que mais
do que descobrir apenas um bom livro, esperam uma boa aventura, mal sabendo eles que uma das
maiores aventuras é poder viajar com a imaginação a cada página virada nessa missão da leitura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mais do que ler palavras, se espera de um leitor uma leitura mais profunda, uma leitura de
mundo somada à interpretação, ao cruzamento de saberes e informações para a construção de novos
conhecimentos. A cultura da convergência amplia as trocas e os diálogos, multiplicando as possibili-
dades de construção do saber.
As tecnologias dialogam entre si e, ao fazer isso, convidam o leitor à participar deste diálogo,
seja de modo a seguir caminhos pensados previamente, ou de forma a construir novos caminhos em
140 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

conjunto. Nessa cultura participativa, o que se vê de modo crescente é a imersão dos públicos, que
usam e interagem com os suportes de modo mais intenso, uma imersão semelhante à um mergulho
de cabeça em profundas águas desconhecidas.
Como observou-se nesta pesquisa, a franquia Assassin’s Creed faz um convite, tanto ao usu-
ário/jogador quanto ao usuário/leitor, para que este vá além do que se encontra na superfície, para
que sua leitura, seja do jogo ou do livro, aconteça também nas entrelinhas de uma história em que o
real e o imaginário encontram-se intrinsecamente relacionados. Para tanto, a narrativa apresenta-
-se ao leitor de modo sincrético, numa simbiose da narrativa literária e da linguagem do jogo.
O sincretismo, na obra literária, é observado a partir de cinco elementos, representados na
forma de missões de jogo, Mestres Assassinos, aquisição de armas, passagem do tempo e presença
de antagonista, conferindo assim ao livro as características encontradas no jogo eletrônico.
A investigação destes elementos na obra e, inclusive, da própria obra, leva à novas indagações
e suposições. Diante um livro que, em suas páginas, mescla o real e o ficcional e conduz o leitor à
uma sensação de jogabilidade, a pergunta que surge é: quais as possibilidades deste tipo de litera-
tura para os processos de ensino-aprendizagem? O que se nota nos espaços educacionais contempo-
râneos é a presença de educandos, cada vez mais, com acesso às diferentes tecnologias conectadas
à internet, interessados e alfabetizados nessas tecnologias que, infelizmente, encontram fortes bar-
reiras quando o assunto é a sua utilização pedagógica.
A escola, os educadores, as famílias e todos os demais que encontram-se envolvidos com a
Educação precisam sair de sua zona de conforto e agir em prol de mudanças positivas relacionadas
às tecnologias e à aprendizagem por meio destas. Se a literatura se mostra uma opção para esta
aproximação, faz-se necessário investigar quais as possibilidades deste uso, qual a melhor maneira
de comunicar e ensinar esses jovens envoltos pela cultura da convergência, que aprendem, ensinam
e se comunicam como em um jogo, um jogo de palavras, de saberes e de tecnologias que se mesclam,
convergem e se sincretizam ao simples toque de uma tecla, uma tecla à espera de que algo positivo
aconteça nesse jogo pela Educação.

REFERÊNCIAS
BOWDEN, Oliver. Assassin’s Creed: Renascença. Tradução Ana Carolina Mesquita. 21. ed. Rio de Janeiro:
Galera Record, 2012.
CANEVACCI, Massimo. Sincrétika: explorações sobre artes contemporâneas. Tradução Helena C. Meneghelo.
São Paulo: Studio Nobel, 2013.
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. Tradução Susana Alexandria. 2. ed. São Paulo: Aleph, 2009.
MURRAY, Janet. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço. Tradução Elisa K. Daher; Marcelo
F Cuzziol. São Paulo: Itaú Cultural, Unesp, 2003.
PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição. Porto Alegre: Sulina,
2007.
UBISOFT. Assassin’s Creed: jogos eletrônicos. Estados Unidos da América, 2007.
UBISOFT. Assassin’s Creed II: jogo eletrônico. Estados Unidos da América, 2009.
A LEITURA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA: POLÍTICAS DE
GESTÃO DA CLASSE
Valdocir Antonio Esquinsani* (UPF)
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani** (UPF)

Há várias estratégias que concorrem para a formação de leitores: eventos literários e cultu-
rais; ações – públicas e/ou privadas - de bibliotecas e espaços de leitura; dinamização de leitura em
diferentes suportes e mídias; concursos literários; rodas ou cirandas de leitura; intertextualidades
advindas de filmes, músicas ou peças teatrais, etc... todas estas estratégias impulsionam a formação
do leitor e podem ser acompanhadas, do ponto de vista do texto, pela presença de um protagonista
importante: a escola.
Assim, o texto tematiza a leitura na escola de educação básica, problematizando as possibi-
lidades de construção de metodologias e estratégias que fortaleçam no aluno uma relação positiva
com a leitura, através de ações de gestão da classe e da presença e condução pedagógica do professor.
Para sustentar a hipótese de que o fomento a leitura tem espaço privilegiado nas estratégias
e ações de gestão da classe, o texto lança mão de três movimentos investigativos: a) elabora uma
revisão bibliográfica sobre o tema; b) esquadrinha uma pesquisa empírica de teor qualitativo, reali-
zada com alunos de turmas do primeiro ano do Ensino Médio, em escola pública pertencente à rede
estadual de ensino, localizada em um bairro periférico do município de Passo Fundo (norte do Rio
Grande do Sul), no período de 2010-2014 e, c) examina os diários de campo do professor, que trian-
gula informações com a revisão de literatura e a pesquisa empírica empenhada.
Se aceitássemos uma resposta de senso comum, superficial e aparente em relação a hipótese
de trabalho, correríamos o risco de perder dados e informações relevantes no que concerne ao fomen-
to a leitura no espaço protagonista da escola. A pesquisa coloca-se assim, justamente na necessida-
de de transcendeder as explicações simples, uma vez que...

Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa [...] Contudo, num
sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato
de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele, qualquer
conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou
na compreensão da realidade que observamos (GATTI, 2002, pp. 9-10).

Assim pergunta-se: a atuação do professor na organização pedagógica da sala de aula (gestão


da classe) pode impactar para a formação do hábito da leitura? O texto caminha na direção de uma
resposta positiva a esta questão, apontando que a atuação docente pode ser um dos fatores concor-
rentes para que o aluno produza uma relação positiva com a leitura.

Por fim, cumpre informar que a pesquisa em foco faz parte de um contexto amplo, com o objetivo de
discutir o conceito de gestão educacional, seus diferentes níveis – entre eles a gestão da classe – e
possibilidades, sendo que o texto apresentado se consubstancia em parte integrante de um esforço
maior de pesquisa, com o propósito de discutir a qualidade na gestão da educação em redes e siste-
mas públicos de ensino.

*
Mestre em Letras, Universidade de Passo Fundo, Brasil. E-mail: valdocir@upf.br
**
Doutora em Educação, Universidade de Passo Fundo, Brasil. E-mail: rosimaresquinsani@upf.br
142 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

CAMINHOS E POSSIBILIDADES DO ENSINO DA LEITURA NA ESCOLA


Para o desenvolvimento das ideias sobre a gestão da classe e as possibilidades de inserção
desta na formação do leitor, partimos de uma pesquisa de teor qualitativo, realizada com alunos de
turmas do primeiro ano do Ensino Médio, no período de 2010-2014, em escola pública pertencente à
rede estadual de ensino, localizada em um bairro periférico do município de Passo Fundo (norte do
Rio Grande do Sul), entendendo-se por periferia os bairros e vilas que se constituem nos limites das
cidades, muitas vezes sem condições de urbanização adequadas e aos quais acorrem famílias com
menor poder aquisitivo, ‘expulsas’ do centro urbano pela especulação imobiliária que inflaciona as
residências mais centrais.
Os elementos empíricos foram retirados de dois grupos de documentos: a) registros da biblio-
teca da escola lócus da pesquisa, de onde foram coletadas informações sobre a frequência dos alunos
à biblioteca e o levantamento das obras mais procuradas, e b) memórias, apontamentos e registros
produzidos pelos alunos na disciplina de Língua Portuguesa ao longo do período em relevo, desta-
cando a relação que os alunos estabeleciam a partir das obras literárias lidas e/ou trabalhadas em
aula.
Os documentos arrolados foram comparados com o diário de campo de um professor que atua
na educação básica. Tal escolha metodológica parte dos indicativos de Bernard Lahire, quando afir-
ma que o estudo na escala individual carrega o condão de “responder a interrogações do dia-a-dia,
leigas, mas essenciais, quanto à vida dos indivíduos em sociedade” (LAHIRE, 2005, p.36).
Pois são justamente estas interrograções do dia-a-dia que despertam a necessidade da pesqui-
sa: afinal, qual o impacto que um professor pode ter no fomento à leitura como um gosto? É possí-
vel dizer que o jargão recorrente de que o professor leitor forma alunos leitores faz algum sentido?
Quais as estratégias de gestão da classe que podem colaborar no fomento a leitura?
Aqui importa clarificar que entendemos gestão da classe como um dos níveis da gestão educa-
cional, o espaço em que o professor implica-se com as decisões coletivas e coloca em ação os documen-
tos e decisões pedagógicas da escola, como o Projeto Pedagógico e os Planos de Estudo.
Grosso modo a gestão da classe (ou da sala de aula), é compreendida:

(...) como o conjunto de condições pré-estabelecidas (agrupamento e distribuição espacial dos alunos,
regras de interacção, estrutura e encadeamento das actividades, princípios orientadores da acção
docente, rotinas e estratégias, etc) que definem o contexto em que se desenvolve o processo ensino-
-aprendizagem (RODRIGUES, 2005, p. 429).

Por esta definição, gestão da classe também é um conceito que abarca as decisões individuais
do professor. Refere-se às opções pelas quais o professor organiza sua sala de aula; as metodologias
de ensino; as estratégias e recursos utilizados e até mesmo a simples disposição do mobiliário. To-
das estas decisões e opções influenciam diretamente a consecução de objetivos escolares e envolem,
ainda, a particular relação que o professor estabelece com os alunos (afeto, autoridade, empatia,
diálogo...).
Para a escrita do texto foram consideradas, ainda, as seguintes questões: a) os livros mais
procurados haviam sido indicados e/ou comentados em aula? b) Os alunos repercutiam as expecta-
tivas do professor em relação às obras? c) as estratégias de divulgação de uma obra surtiam efeito
no fomento à leitura? d) as metodologias de gestão da classe ampliaram a frequência dos alunos à
biblioteca?
Partiu-se da suposição de que a resposta positiva a todas estas questões (ou mesmo a parte
deste bloco de questões) implicaria em confirmar, em escala individual, a possibilidade concreta de
atestar que o fomento a leitura também assume espaço privilegiado nas estratégias e ações de ges-
tão da classe.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 143
SOBRE OS ACHADOS DA PESQUISA
Quanto à primeira questão (questão de pesquisa a) ou à indagação se os livros mais procurados
haviam sido indicados e/ou comentados em aula, é plausível acenar com uma resposta positiva a
esta questão: de fato, dos dez livros mais procurados pelas turmas do primeiro ano do Ensino Médio
na biblioteca da escola, sete haviam sido mencionados ou indicados em sala de aula. Mas a simples
resposta positiva a esta questão não indica que o professor tenha sido a figura decisiva nesta escolha.
Igualmente mensurável, a quarta questão (questão de pesquisa d) ou a frequência dos alunos
à biblioteca pode ser respondida de forma positiva. Comparando-se os anos de 2010 e 2011; 2011 e
2012; 2012 e 2013 e, finalmente, 2013 e 2014, foi possível perceber que os alunos dos primeiros anos
do Ensino Médio aumentaram a frequência à biblioteca da escola em uma média de 10% em cada um
dos quatro períodos examinados, acumulando uma média de 40% de aumento regular na frequência
da biblioteca entre o ano de 2010 e 2014.
Porém, novamente, os números não permitem uma resposta conclusiva ao problema de pes-
quisa, uma vez que em muitas ocasiões foram organizadas práticas de leitura que condicionavam a
frequência à biblioteca, tais como seminários a partir da leitura de determinadas obras; vídeos; pes-
quisas; consultas a acervos, entre outras práticas realizadas na biblioteca ou a partir da biblioteca.

Igualmente é oportuno considerar que a frequencia a biblioteca pode materializar empíricamente os


diferentes tipos de leitura e funções da mesma na escola, pois um aluno pode acorrer a biblioteca esco-
lar e buscar um livro tanto para uma leitura analítica (de análise e interpretação de texto), como para
uma leitura cursiva (leituras pessoais, autônomas e livres de coerção avaliativa) (ROUXEL, 2012).

Com base nas observações descritas acima e na busca de uma investigação que melhor focali-
zasse a dimensão de fomento a leitura pelas ações de gestão da classe, foi preciso equacionar os da-
dos numéricos com análises sobre os modos através dos quais os alunos repercutiam as expectativas
do docente em relação às obras (questão de pesquisa b) e se às estratégias de divulgação de uma obra
surtiram efeito no fomento à leitura (questão de pesquisa c).
A resposta a estas duas questões, entretanto, não é tangível numericamente, uma vez que não
há como mensurar que um número tal de alunos repercutiram positivamente a uma obra. Aliás, o
que consiste em repercutir positivamente a uma obra? Para a construção destas respostas foi es-
sencial o apelo aos diários de campo do professor, suas percepções e ensaios sobre o retorno discente
ante as estratégias de apelo à leitura, em especial sobre a organização e gestão de práticas leitoras,
uma vez que “... ao professor cabe criar condições para que o encontro do aluno com a literatura seja
uma busca plena de sentido para o texto literário, para o próprio aluno e para a sociedade em que
todos estão inseridos” (COSSON, 2006, p. 29).
As práticas leitoras desenvolvidas e (re) significadas nos diários de campo como parte da pes-
quisa constituem atividades de leitura preparadas a partir da prescrição curricular de obras literá-
rias, tais como: debates sobre autores (referências biobibliográficas), exposições, contação de histó-
rias, recitais, dramatizações, projeção de filmes, murais, etc.
A partir de práticas leitoras desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa do primeiro ano do
Ensino Médio, foi possível organizar um repertório mínimo de ações de gestão da classe que reper-
cutiram favoravelmente ao fomento da leitura ante aos alunos, sobretudo através do exemplo, pois
percebemos, pelo diário de campo, que os alunos repercutiam favoravelmente a uma obra depois da
indicação pessoal da leitura do professor, ou da leitura de excertos em sala de aula, uma vez que:

(...) a leitura em voz alta de narrativas escritas, combinadas com a discussão dessas narrativas com
a criança, está em correlação extrema com o ‘sucesso’ escolar em leitura. Quando a criança conhece,
ainda que oralmente, histórias escritas lidas por seus pais, ela captaliza – na relação afetiva com
os seus pais – estruturas textuais que poderá reinvestir em suas leituras ou nos atos de escrita.
(LAHIRE, 2004, p.20)
144 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

No acompanhamento dos diários de campo foi possível perceber que os alunos referiam as
obras indicadas pelo professor, sobretudo aquelas sobre as quais o professor havia tecido algum co-
mentário mais particularizado, indicando que a estratégia do exemplo é mais que um jragão acadê-
mico. De fato, os alunos manifestavam um interesse diferenciado pelas obras pelas quais o professor
relatava sua predileção pessoal.
Ainda no campo das estratégias de gestão da classe que, ao que indica a pesquisa nos diários
de campo, parecem surtir um efeito positivo no incremento a leitura, está a prática adotada pelo
professor da leitura de excertos em sala de aula.
Tal prática demonstra concretamente que o professor também é um leitor e que aprecia textos
literários. Em muitas ocasiões, o excerto lido gerava debates em sala de aula, comentários, proposi-
ções e, com frequência, o estímulo a novas leituras de novos excertos.

O fato de ver os pais [e os professores] lendo jornais, revistas ou livros pode dar a esses atos um as-
pecto “natural” para a criança, cuja identidade social poderá construir-se, sobretudo, através deles
(ser adulto como seu pai ou sua mãe significa naturalmente, ler livros (LAHIRE, 2004, p.20).

A gestão da classe pressupõe a mediação do professor e a consciência de que cada uma de


suas ações terá repercussões sobre as escolhas que os próprios discentes farão de forma autonoma.
Portanto, um professor que escolhe, acolhe e incentiva a leitura através de suas ações de gestão da
classe está colaborando para a formação de novos leitores, uma vez que “a leitura se faz a partir um
espectro múltiplo: homem, ação social e o conhecimento. Se a leitura for individual, solitária, ela se
torna inócua. Quando pensamos e refletimos, pensamos a partir de uma realidade específica” (AL-
MEIDA, 2008, p.22).
É preciso perceber a historicidade que está subjacente ao texto, “percebendo que atrás de cada
texto há um sujeito, com uma prática histórica, uma visão de mundo (um universo de valores), uma
intenção” (KUENZER, 2002, p. 101). O professor é o profissional mais adequado para assumir a
tarefa de contextualizar a leitura, mediatizando e trazendo informações relevantes, incorporando e
adensando o texto, localizando-o.
Na pesquisa em tela, o professor, de forma alguma, é um agente passivo. Seu papel não se
limita à indicação de obras literárias e a algum trabalho eventualmente realizado com a obra indica-
da, como a histórica ficha de leitura. Trata-se de um envolvimento ativo e orgânico, onde o professor,
além de indicar obras literárias, também organiza espaços de interação; procedimentos; estratégias
de aula que favoreçam a fluência da leitura como desejo, paixão, estilo de vida.
Sua participação na forja do gosto pela leitura pode ser decisiva, dependendo como o mesmo,
partilha seu próprio gosto pela leitura, pois

Quando penso na leitura como experiência (na escola, na sala de aula ou fora delas), refiro-me a
momentos nos quais fazemos comentários sobre livros ou revistas que lemos, trocando, negando,
elogiando ou criticando, contando mesmo [...] compartilhando sentimentos e reflexões, plantando
no ouvinte a coisa narrada, criando um solo comum de interlocutores, uma comunidade, uma cole-
tividade. O que faz da leitura uma experiência é entrar nessa corrente onde a leitura é partilhada e
onde, tanto quem lê, quanto quem propiciou a leitura ao escrever, aprendem, crescem, são desafia-
dos (KRAMER, 2000, p. 21)
Parece haver certo consenso de que a escola é um espaço para a leitura, a literatura e a formação
de leitores, restando apenas a resolução da questão: a leitura é um processo orgânico na escola, ou
apenas uma estratégia metodológica?
A leitura ocupa, sem dúvida um espaço privilegiado não só no ensino da língua portuguesa, mas
também no de todas as disciplinas acadêmicas que objetivam a transmissão de cultura e de valores
para as novas gerações. Isso porque a escola é, hoje e desde há muito tempo, a principal instituição
responsável pela preparação de pessoas para o adentramento e a participação no mundo da escrita
utilizando-se primordialmente de registros verbais escritos (textos) em suas práticas de criação e
recriação de conhecimento. (SILVA, 2002, p. 16).
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 145
Isto porque o professor é, em última instância, o responsável pelas modalidades de organi-
zação e gestão do trabalho pedagógico em sala de aula. As relações de cultura política, queira o
professor ou não, esteja consciente do seu papel ou alheio a qualquer movimento, são constituídas
no espaço cotidiano. Qualquer movimento só é possível pela intervenção docente, protagonista que
contribuirá decisivamente para o triunfo ou naufrágio de qualquer ato de inovação na gestão ou
prática pedagógica.
Kuenzer exemplarmente aponta que “leitura, escrita e fala não são tarefas escolares que se
esgotam em si mesmas; que terminam com a nota bimestral. Leitura, escrita e fala – repetindo –
são atividades sociais, entre sujeitos históricos, realizadas sob condições concretas” (2002, p. 101),
assim, a interferência docente no processo é mais do que uma tarefa inerente às suas obrigações
laborais.

Dentre os pré-requisitos aqui apresentados para o ensino e a dinamização da leitura escolar, o tra-
balho do professor merece maior atenção Isso porque, sem um professor que, além de se posicionar
como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler, as
demais condições para a produção da leitura perderão em validade, potência e efeito (SILVA, 2002,
p. 22).
Um dos bons textos que aborda a leitura como proposta de gestão articulada pelo crivo da ação do-
cente é o texto de Rizzatti (2008), que concentra-se na atuação do professor na formação do leitor e
do produtor de textos, inferindo o papel do professor na instrumentalização da capacidade discente
para os atos de ler e de produzir textos de modo proficiente (RIZZATTI, 2008). De igual forma,
o texto de Burochovitch (2001) também traz importantes contribuições para o entendimento da
compreensão leitora e das atribuições do docente ao adotar a leitura como um processo orgânico de
gestão da classe.
Além do mais, os estímulos que a gestão da classe – bem conduzida – pode proporcionar tendem a
garantir uma efetividade e organicidade à leitura, pois...
A universalidade do ato de ler provém do fato de que todo indivíduo está consequentemente capaci-
tado a ele, a partir de estímulos da sociedade e da vigência de códigos que se transmitem, de prefe-
rência, por intermédio de um alfabeto. (ZIBERMAN 1999, p.31).

É mister ressaltar, todavia, que o professor - por melhores intenções que possa carregar -, não
prescinde da assistência de outras instituições para que este trabalho de formação de uma paixão
seja efetivo. Dentre estes ‘parceiros’, o mais orgânico é a família, pois:

Se a família e a escola podem ser consideradas como redes de interdependência estruturadas por
formas de relações sociais específicas, então o fracasso ou o sucesso escolares podem ser apreendidos
como o resultado de uma maior ou menor contradição, do grau mais ou menos elevado de disso-
nância ou de consonância das formas de relações sociais de uma rede de interdependência a outra
(LAHIRE, 2004, pp. 19-20).

A gestão da classe e a mediação docente podem organizar processos de formento à leitura real-
mente efetivos, todavia carentes de outras parcerias para que se tornem, de fato, orgânicos.

CONCLUSÃO
Como conclusão, o texto assume a leitura como um estilo de vida que pode ser ensinado. Nesta
direção, aponta que as estratégias e metodologias de gestão da classe são, em grande medida, co-
-responsáveis pela formação do leitor.
Nas palavras de Sacristán:

O inimigo da leitura não reside, como actualmente alguns temem, na cultura audio-visual que domi-
na os meios de comunicação e na extensão das novas tecnologias, mas nas desafortunadas práticas
de leitura dominantes a que submetemos os nossos alunos durante a escolaridade (2008, p.87).
146 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

As políticas (ou escolhas) através das quais o professor desenvolve sua prática pedagógica
junto à classe e que são consubstanciadas por ações como organização dos espaços; proposição de
atividades; interação e fomento a interação; favorecimento de situações de aprendizagem; aplicação
de estratégias metodológicas; etc, expressam, na medida, o espírito e o conteúdo dos referenciais
que guiam o seu trabalho pedagógico, bem como o seu compromisso para com princípios e conteúdos
como a leitura, exemplarmente.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Práticas de leituras. Curitiba: Pró-Infantil, 2008.
BORUCHOVITCH, Evely. Algumas estratégias de compreensão em leitura de alunos do ensino fundamental.
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COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
GATTI, Bernardete Angelina. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano Editora. Série
Pesquisa em Educação, v. 1. 2002
KUENZER, Acacia (Org.). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3ª ed.
Cortez, 2002.
KRAMER, S. (2000). Infância, cultura e educação. In PAIVA, A. EVANGELISTA, A. PAULINO, G. VERSIANI,
Z. (Orgs). No fim do século: a diversidade - o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte. Autêntica. pp. 9-36.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. 1ª Ed. Porto Alegre: Ática,
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_________. Patrimônios Individuais de Disposições: para uma Sociologia à Escala Individual. Sociologia, Pro-
blemas e Práticas. n.º 49, 2005, p.11-42.
RIZZATTI, Mary Elizabeth Cerutti. Implicações metodológicas do processo de formação do leitor e do produtor
de textos na escola. Educação em Revista, 2008, n.47, pp. 55-82.
RODRIGUES, Armindo José. A organização e gestão do processo ensino-aprendizagem no 1º ciclo do ensino
fundamental. Revista Brasileira de Educação Especial. Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial. Marília: São Paulo, 2005, vol. 11, no. 3, pp. 429-444.
ROUXEL, Annie. Práticas de leitura: quais rumos para favorecer a expressão do sujeito leitor? Cadernos de
Pesquisa. 2012, vol.42, n.145, pp. 272-283.
SACRISTÁN, J. A educação que ainda é possível: ensaios sobre a cultura para a educação. Porto: Portoed,
2008. p. 85-109.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produção da leitura na escola: Pesquisas x Propostas. 2. ed. São Paulo: Edi-
tora Ática, 2002.
ZILBERMAN, Regina. Sociedade e democratização da leitura. In: BARZOTTO, Valdir H. Estado da leitura.
Campinas, SP: Mercado de Letras/ Associação de Leitura do Brasil, 1999. p. 31-45.
LINGUAGEM VISUAL, CULTURA E TECNOLOGIA: UM ESTUDO
SOBRE APROXIMAÇÕES
Vinícius Nunes Rocha e Souza* (UFRGS)
Underléa Miotto Bruscato** (UFRGS)

1. INTRODUÇÃO
Há milênios, o ser humano é estimulado por meio de informações visuais, e, consequentemen-
te, aprendeu a comunicar-se por meio desta representação, mesmo que, muitas vezes, de maneira
instintiva e intuitiva (DONDIS, 1997; FRUTIGER, 2001). Em determinados contextos, por sua ex-
celência, a linguagem visual pode ser considerada a linguagem mais eficaz e eficiente disponível
(SAMARA, 2010). Todavia, os limites do uso da imagem para comunicar uma determinada informa-
ção, estão diretamente ligados a amplitude do âmbito cultural no qual a expressão faz sentido para
o visualizador (PEIRCE, 2012; JARDÍ, 2014).
Na atualidade, vive-se em uma era imagética, onde o avanço tecnológico torna evidente a
transformação significativa da linguagem visual. As tecnologias de informação e comunicação, res-
ponsáveis pela disseminação do conhecimento e informação, passaram a ganhar imensa importân-
cia, intercedendo a sociedade em suas complexas relações e interações existentes na cultura contem-
porânea (LATOUR, 1994; CASTELLS, 1999).
Artefatos digitais como smartphones e computadores pessoais são cada vez mais substanciais
em uma sociedade conectada em rede (LÉVY, 1999). Seus dispositivos e sistemas permitem ampla
imersão do usuário em ambientes virtuais com alta qualidade em imagem e interatividade. Conside-
radas como verdadeiras extensões do homem, esses artefatos estão modificando as culturas ao redor
do mundo e derrubando as barreiras que impendem sua leitura (PORTUGAL, 2013; CARDOSO,
2013).
Entretanto, faz-se impossível tratar de assuntos referentes a cultura, sem considerar a tecno-
logia que a estimula. Da mesma maneira, é impossível tratar da linguagem visual, sem considerar
a cultura no qual o visualizador está inserido. Pode-se concluir que estes três conceitos são mutua-
mente dependentes um do outro.
Logo, o presente estudo pretende aproximar alguns pensamentos que referem-se a linguagem
visual, cultura e tecnologia, dissecando-os a fim de levantar discussões e reflexões a respeito de como
o conjunto atua na contemporaneidade. Dessa maneira, pode-se chegar a conclusões e estimular
reflexões de como a imagem visual exerce sua função como comunicadora, considerando as diversas
barreiras culturais e o avanço extremamente veloz da tecnologia.

2. LINGUAGEM VISUAL
De acordo com Frutiger (2001), é inquestionável que, desde os primórdios da civilização hu-
mana, há milhares de anos, nos comunicamos por meio de imagens. Registros de pinturas rupestres
em cavernas, hieróglifos, entre outras manifestações, provam que o ser humano comunica-se visual-
mente em sua essência. A própria linguagem verbal escrita originou-se de signos visuais, tornando-a
cada vez mais complexa na medida em que a própria humanidade a fez necessária.

*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: nico.ufsm@gmail.com
**
Dr.ª, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: underlea.bruscato@ufrgs.br
148 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

A imagem pode ser apresentada de diferentes maneiras, por meio de elementos como as cores,
texturas, formas geométricas, pontos e linhas, situando-se em um espectro bem definido entre abs-
tração e representação da realidade, exigindo maior ou menor grau de interpretação do observador.
Segundo Samara (2010, p. 166) “a imagem é uma experiência poderosa (...). Ela é um espaço simbó-
lico e emocional que substitui a experiência física (...) na mente do observador no momento em que
está sendo vista”. Quando empregada de maneira adequada, torna-se a ferramenta de comunicação
mais eficaz e eficiente na transmissão de uma mensagem.
Segundo Twyman (1985), a linguagem visual pode ser definida pela composição bidimensio-
nal apresentada e intencionalmente voltada a comunicação visível. O autor reavalia os modelos de
linguagem existentes, relacionando-as em novos modelos híbridos, como ilustra a figura 1. Para
Twyman (1985), a linguagem visual gráfica divide-se, então, em verbal, pictórica e esquemática,
respectivamente referindo-se a escrita, utilização de pictogramas e esquemas compostos.

Figura 1- Modelo de Linguagem (Adaptado de Twyman, 1985, p. 7).

A linguagem visual faz parte da natureza do homem e, apesar de lidarmos intuitivamente com
ela ao longo da vida, ainda existem poucos estudos, em comparação a linguagem verbal escrita e fa-
lada. Jardí (2014) aponta que a linguagem visual é compreendida de maneira complexa e necessita
de estratégias bem definidas que permitam seu funcionamento de forma adequada.
Para que se possa compreender como a imagem exerce seu papel como meio de comunicação, é
inevitável que se traga ao presente estudo, a principal contribuição deixada por Peirce (2012). Peirce
dedicou parte de sua vida no estudo dos signos, elementos que carregam consigo significados atribu-
ídos pelos seres humanos e que substituem algo sob determinado aspecto ou capacidade. Este estu-
do, batizado como Semiótica, procura esclarecer a relação das representações com seus significados
e suas interpretações, consequentemente, é um dos campos de estudo com maiores contribuições
para que se possa avaliar e estudar minuciosamente a linguagem visual.
O famoso modelo triádico criado por Peirce (Figura 2), para melhor compreensão de como ocor-
re a interpretação dos signos, e como estes se relacionam, baseia-se em três elementos: o representa-
men, que corresponde à realidade do signo; o objeto, correspondendo aquilo que este representa; e o
interpretante, que não trata-se de quem interpreta o signo, mas, sim, do conceito mental elaborado
a partir da experiência. É importante destacar que as interpretações e relações destes três elemen-
tos dependem da leitura que está sendo feita, flexibilizando os resultados de acordo com diferentes
contextos (JARDÍ, 2014).
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 149
Figura 2 - Modelo triádico proposto por Peirce (Fonte: adaptado de Jardí, 2014, p. 43).

Em diferentes casos, de acordo com os signos representados, esta relação pode variar, transfor-
mando interpretantes em novos signos em si mesmo, sujeitos a novas interpretações que desencade-
arão em uma composição de diversos modelos triádicos. Por exemplo, quando o espectador visualiza
uma famosa marca de roupas requintadas, não a relaciona somente com os produtos oferecidos,
mas, também, ao estilo de vida oferecido pela marca, além de outras diferentes interpretações que,
de alguma maneira, estão interligadas (JARDÍ, 2014).
Outra enorme contribuição de Peirce ao campo da semiótica, e, consequentemente, ao estudo
da linguagem visual, foi a classificação dos signos e as suas relações com os objetos. As represen-
tações podem ser divididas em três categorias, classificadas como representação icônica, indicial e
simbólica. As representações icônicas mantêm uma relação muito próxima com aquilo que represen-
tam, carregando consigo características comuns do objeto a que se refere, enquanto as representa-
ções indiciais, mantém uma relação associativa, geralmente mediante uma relação de causa e efeito.
Nas representações simbólicas, em contrapartida, os signos não possuem quaisquer relações lógicas
com o objeto no qual representa, trazendo consigo significados ligados por convenções que precisam
necessariamente serem aprendidas anteriormente pelo observador.
Hoje, com a população imersa em um mundo de imagens, faz-se mais do que necessário o
reconhecimento desta linguagem e sua alfabetização, não somente aos que irão emprega-la, mas,
também, aos que a visualizarão nos mais diferentes formatos (DONDIS, 2007). Os conceitos cita-
dos na primeira parte deste estudo podem ser percebidos de maneira muito clara nos projetos de
comunicação visual encontrados no cotidiano das pessoas, como, por exemplo, o sistema gráfico de
sinalização de trânsito e nas interfaces gráficas de computadores.
É inquestionável a eficiência e a eficácia da imagem como comunicadora, que carrega con-
sigo uma gama imensa de significados. Os avanços da tecnologia, ao longo das últimas décadas,
ajudaram ainda mais na propagação dessa linguagem, assim como na sua produção e reprodução,
transformando-a significativamente. Mas, para que se possa compreender e refletir como a imagem
atua na contemporaneidade, e sua relação íntima com o homem e a tecnologia, é necessário, antes,
explanar alguns conceitos referente a cultura na qual os visualizadores estão inseridos.

3. LINGUAGEM VISUAL EM UM NOVO CONTEXTO CULTURAL


De acordo com Cardoso (2013, p. 83) “O ser humano pensa sempre por meio das linguagens que
tem à disposição, e estas são codificadas pelo acúmulo de atividade antecedente naquele domínio.”
Os diversos significados intrínsecos às imagens, levam a reflexão das diversas conexões existentes
entre elas e o visualizador, de acordo com as culturas com as quais estas estão estabelecidas. Logo,
como aponta Jardí (2014), os limites do uso da imagem para comunicar uma determinada informa-
150 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

ção estão diretamente ligados a amplitude do âmbito cultural no qual a expressão faz sentido para
o visualizador.
O sistema gráfico de sinalização de trânsito é composto por diversas representações visuais
que, apesar de certas incongruências, exceções e especificidades em determinados países, informam
as regras de trânsito à população com efetividade. Muitos signos são lidos intuitivamente, outros,
necessitam de conhecimento prévio, mas, de maneira geral, é possível afirmar que este conjunto
de códigos funciona de maneira universal. O mesmo não poderia ser considerado na visualização
de uma silhueta do chimarrão (Figura 3), bebida quente tão comum para o povo do sul do Brasil,
servida em uma cuia de Porongo acompanhada de erva mate moída e uma bomba semelhante a um
canudo.

Figura 3 – Silhueta do chimarrão (Fonte: do autor).

Para os sulistas, apreciadores do chimarrão, basta uma simples silhueta para que se possa
identificá-lo. Percebe-se também que, em casos mais específicos, este ícone pode exercer outras fun-
ções, como, por exemplo, símbolo da cultura do Rio Grande do Sul ou, quando apresentada em cores,
times do futebol gaúcho. Mas como esta imagem seria interpretada em outros lugares do mundo,
como no Japão, por exemplo? De maneira geral, seria incapaz, ou muito difícil, a correta interpreta-
ção da imagem do chimarrão e seus diversos significados, ainda mais quando acrescidos de outros
signos, como os citados anteriormente.
Todavia, quando apresentada de maneira fotográfica, com sugestão de consumo, a imagem
pode ser associada a outros elementos comuns da cultura ocidental, como o chá, facilitando sua
interpretação, mesmo que ainda imprecisa quanto aos corretos significados. Elementos como a cor
verde da erva mate e os sinais de fumaça, podem ser associados às plantas e a bebidas quentes,
muito familiares para os japoneses. Dessa forma, pode-se perceber de maneira muito clara que a
cultura no qual o visualizado está inserido, além do seu repertorio de experiências anteriores, inter-
fere diretamente nas interpretações pretendidas pelo comunicador, assim como na maneira como a
linguagem visual pode ser apresentada.
Embora isso seja verdade, atualmente, mesmo que o visualizador não possua qualquer fami-
liaridade com a imagem apresentada, basta uma simples busca na internet para que suas dúvidas
sejam sanadas por meio de outras imagens e conceitos semelhantes. Isso por que vivemos, como cita
Cardoso (2013), em uma era onde as experiências precisam ser, de alguma maneira, representadas
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 151
por meio de linguagens, inclusive, e, predominantemente, visuais. Como nos exemplos citados pelo
autor, poucas pessoas já pilotaram um carro de Formula 1, ou caçaram um leão na África, porém,
esses modelos mentais são facilmente formadas em qualquer um que tenha vivido experiências se-
melhantes ou que as tenha visualizado em filmes, fotos, entre outros registros.
Tem-se como premissa que a sociedade desfruta de um amplo acesso das informações, em um
contexto global, com auxílio dos adventos das novas tecnologias digitais que ajudam a formar, como
define Lévy (1999), a cibercultura. Essa cultura, baseada em redes de computadores, também é
abordada por Jenkins (2008), onde o autor aponta a atual convergência dos meios de comunicação
e suas consequências culturais no mundo. Castells (1999) também aborda a complexidade da socie-
dade contemporânea e as diversas transformações decorrentes da revolução tecnológica, voltada à
informação e à comunicação, que afetam, consequentemente, a linguagem visual.
Conclui-se que, a partir do significativo avanço da tecnologia, com as quais as pessoas intera-
gem cotidianamente, a cultura e sociedade modificou-se consideravelmente (PORTUGAL, 2013).
Fazem-se necessárias novas formas de comunicação, considerando o novo contexto cultural de
leitores expertos e ágeis, sedentos por informação, seja esta visual, ou não.

4. TECNOLOGIA E LINGUAGEM VISUAL


Para que se possa compreender as relações entre imagem, cultura e tecnologia, faz-se neces-
sário, primeiramente, uma breve compreensão do que aqui considera-se tecnologia, e suas carac-
terísticas. Custer (1995), em uma profunda análise dos estudos de Mitcham (1979), descreve as
complexas dimensões da tecnologia como um conjunto de quatro conceitos distintos, considerando-a
como artefatos, conhecimentos, processos e vontade. Dessa maneira, pode-se compreender o conceito
de tecnologia de maneira mais ampla do que comumente e popularmente considera-se tecnologia.
Entretanto, este artigo não visa o aprofundamento das dimensões da tecnologia, mas sua rela-
ção com a linguagem visual, restringindo-a apenas como artefato. Contudo, segundo Custer (1995),
esta dimensão não está restrita apenas a artefatos físicos, mas em uma perspectiva muito mais
abrangente, incluindo em seu significado as linguagens, leis e sistemas de gestão. Em uma aborda-
gem mais holística, para o autor, a tecnologia torna-se todo resultado da engenhosidade humana,
material e imaterial, dentro dos limites da imaginação.
Bruno Latour (1994) explora de maneira muito profunda a relação existente entre a tecnologia
e o ser humano, na cultura contemporânea. Para o autor, as mediações, fruto de uma relação íntima
entre o humano e o não humano, se dão de maneira mútua, interferindo e influenciando os compor-
tamentos de maneira complexa. Pode-se considerar que, de certa maneira, a tecnologia age como
mediatário, intercedendo a sociedade em suas relações e interações existentes.
Com o advento do computador e a internet, adventos tecnológicos mais importantes do século
XX, a relação entre sociedade e tecnologia nunca esteve tão evidente. Como resultado, a linguagem
visual passou a ser condicionada e modificada consideravelmente, moldando-se, progressivamente,
aos novos contextos no qual se encontra. Fica claro que os sistemas informáticos não possuem propó-
sitos apenas matemáticos, designados para cumprir tarefas de cálculos complexos, mas apresenta-
-se como novo meio para as pessoas se comunicarem (BARANAUSKAS; ROCHA, 2003).
A partir da década de 1950, as primeiras informações puderam ser visualizadas em telas de
computadores por meio de recursos gráficos, levando, anos depois, ao desenvolvimento de interfaces
baseadas predominantemente na linguagem visual. Com o passar dos anos e o constante avanço da
tecnologia, o desenvolvimento, captação e reprodução de imagens alcançaram níveis inacreditáveis,
impactando sobre a visualidade de forma descomunal e redefinindo todos os seus parâmetros (CAR-
DOSO, 2013).
152 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Na medida em que os artefatos digitais tornam-se cada vez mais acessíveis, percebe-se, tam-
bém, maior dependência, interferindo na cultura. Estes cenários levam a inúmeras discussões sobre
materialidade e imaterialidade, sobretudo, da imagem. Cardoso (2013) afirma que a agilidade em
transitar entre o material e imaterial, faz com que sua materialização se torne supérflua, como, por
exemplo, no caso da fotografia.
De acordo com Jenkins (2008), a convergência digital está mudando a maneira com que os
meios operam. Pode-se afirmar que nunca foram captadas e criadas tantas imagens digitais como
ultimamente, e, em consequência disso, processos antiquados são praticamente esquecidos, ou se
tornaram completamente sem propósitos.
Com o avanço da tecnologia e interatividade, a imagem tambem passou a permitir ações re-
cíprocas dialógicas entre sistema e usuário, sugerindo sucessivas ações e reações, sugerindo uma
relação física existente. A linguagem visual, dessa vez dotada de interatividade, passou a potencia-
lizar as experiências e possibilitar algo além da percepção meramente visual, abandonando a sua
ideia clássica bidimensional (FABRIS, 1998; TAVARES, 2001). Isso pode ser percebido em diversos
jogos eletrônicos e realidade virtual, onde o usuário se coloca em um contexto com imagens de alta
resolução, interagindo com um sistema que proporciona experiências extraordinárias fidedignas a
realidade.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ser humano encontra-se em uma era onde a tecnologia avança de maneira significativa,
levando a quebra de diversos paradigmas e a revisão de diversos conceitos, inclusive relacionados a
linguagem visual. Por ser uma linguagem que permite entendimento intuitivo e de rápida interpre-
tação, carregando inúmeros significados, necessita ser estudada profundamente e exaustivamente.
Como na linguagem verbal escrita e falada, faz-se necessário seu aperfeiçoamento e esquemati-
zação, admitindo o desenvolvimento de novos métodos e teorias úteis para que a sociedade esteja
devidamente alfabetizada e ciente de sua importância.
Jogos eletrônicos, computadores pessoais, televisores interativos, entre diversos outros arte-
fatos, constituídos de linguagem predominantemente visual, deixam claro que a virtualidade está
modificando a forma com que os seres humanos se comunicam e interagem. Seria inadequado, neste
estudo, prever com exatidão os acontecimentos a respeito da utilização das imagens, assim como
suas consequências no futuro. Todavia, já é possível perceber que as experiências virtuais estão cada
vez mais próximas da realidade, fazendo uso de todas as linguagens disponíveis.
Nesse cenário de seres humanos ciborgues, em uma cultura cada vez mais conectada e ima-
gética, a linguagem visual atuará de maneira cada vez mais intensa, ampliando as possibilidades,
derrubando barreiras e diminuindo a distância que separa o real do imaginário.

REFERÊNCIAS
BARANAUSKAS, Maria Cecília Calani; ROCHA, Heloísa Vieira. Design e Avaliação de interfaces huma-
no-computador. Campinas: Nied/Unicamp, 2003. Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/?q =content/
design-e-avalia%C3%A7%C3%A3o-de-nterfaces-humano-computador>. Acesso em: 28 ago. 2015.
CARDOSO, Rafael. Design para um mundo complexo. São Paulo: Cosac Naify, 2013.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CUSTER, Rodney. Examining the Dimensions of Technology. International Journal of Technology and
Design Education, vol. 5, n. 3, p. 219-244, 1995.
DONDIS, Donis. Sintaxe da Linguagem Visual. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 153
FABRIS, Annateresa. Redefinindo o Conceito de Imagem. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.
18, n. 35, p. 217-224, 1998.
FRUTIGER, Adrian. Sinais & Símbolos: Desenho projeto e significado. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
JARDÍ, Enric. Pensar com Imagens. São Paulo: Gustavo Gili, 2014.
JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2008.
LATOUR, Bruno. On technical mediation – Philosophy, Sociology, Genealogy. Common Knowledge, v. 3, n.
2, p. 29-64, 1994.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. Tradução: José Teixeira Coelho Neto. 4 ed. São Paulo: Perspectiva,
2012.
PORTUGAL, Cristina. Design, Educação e Tecnologia. Rio de Janeiro: Rio Books, 2013.
SAMARA, Timothy. Elementos do Design: Guia de Estilo Gráfico. Porto Alegre: Bookman. 2010.
TAVARES, Mônica. A leitura da imagem interativa. In: Anais do XXIV Congresso Brasileiro de Comu-
nicação. Campo Grande, 2001.
TWYMAN, Michael. Using pictorial language: a discussion of the dimensions. In: DUFFY; Thomas; WALLER,
Robert. Designing usable text. New York: Academic Press, 1985. p. 245-312.
PARTE 2
LEITURA, LINGUAGEM,
TEXTO E DISCURSO
VEJA E RESPONDA: UM DIÁLOGO BAKHTINIANO COM CAPAS DE
REVISTA
Alan Asturian* (UPF)

INTRODUÇÃO
Os meios de comunicação utilizam de forma constante a linguagem visual ou verbo-visual
para cativar, mas principalmente para induzir o leitor a ter uma visão prévia dos acontecimentos,
fazendo-o posicionar-se ideologicamente frente aos fatos que serão apresentados.
As capas de revistas, jornais entre outras cumprem muito bem a função de apresentar pre-
viamente as informações aos leitores, fazendo com que assumam um posicionamento axiológico.
Por isso o estudo crítico das capas, responsáveis por dialogar com o leitor, direcionando-o para que
assuma uma determinada posição, torna-se relevante.
Para realizarmos o estudo das capas, nos embasaremos nos preceitos teóricos desenvolvidos
por Mikhail Bakhtin e seu Círculo, mais especificamente os conceitos de gêneros discursivos, dialo-
gismo, palavra, ideologia e a concepção de linguagem.
O artigo procura mostrar as dimensões dialógicas presentes nas quatro capas da Revista Veja
publicadas dias antes do segundo turno das eleições presidenciais dos anos de 2002, 2006, 2010 e
2014. Pretendemos comprovar ou rechaçar a ideia de que a Revista Veja, mesmo sendo um veículo
jornalístico, posiciona-se valorativamente a favor ou contra determinados indivíduos, grupos ou
contextos.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O cerne do pensamento bakhtiniano está na concepção social, histórica e evolutiva da lingua-
gem que se dá por meio dos indivíduos que dela fazem uso. Ele não está interessado na estrutura
linguística, na sua abstração, mas sim, em sua concretude, no envolvimento comunicativo da comu-
nidade que a utiliza em um determinado contexto sócio-histórico (FARACO, 2009).
Nesse viés comunicativo, a linguagem se apresenta e participa da nossa vida através de enun-
ciados. Para Brait e Melo (2013, p. 65),

As noções enunciado/enunciação têm papel central na concepção de linguagem que rege o pensamen-
to bakhtiniano justamente porque a linguagem é concebida de um ponto de vista histórico, cultural
e social que inclui, para efeito de compreensão e análise, a comunicação efetiva e os sujeitos e dis-
cursos nela envolvidos.

Conforme, Brait e Melo (2013, p. 67, grifo do autor), no texto, Discurso na vida e discurso
na arte – sobre poética sociológica, o enunciado compreende três fatores “(a) o horizonte es-
pacial comum dos interlocutores (b) o conhecimento e a compreensão comum da situação por
parte dos interlocutores, e (c) sua avaliação comum dessa situação”.
A enunciação, para a concepção bakhtiniana (apud BRAIT; MELO, 2013, 67-68, grifo do au-
tor), está “situada justamente na fronteira entre a vida e o aspecto verbal do enunciado; ela,

*
Mestrando, Universidade de Passo Fundo/UPF, Brasil. E-mail: alan.asturian@hotmail.com
156 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

por assim dizer, bombeia energia de uma situação da vida para o discurso verbal, ela dá
a qualquer coisa linguisticamente estável o seu momento histórico vivo, o seu caráter
único”.
Nesse sentido, os conceitos de enunciado e enunciação estão intimamente ligados, o enunciado
nasce e morre na enunciação que se dá através da interação interpessoal. Também, os enunciados
configuram gêneros discursivos, que conforme Bakhtin (1997, p. 285),

São as correias de transmissão que levam da história da sociedade à história da língua. Nenhum
fenômeno novo (fonético, lexical, gramatical) pode entrar no sistema da língua sem ter sido longa-
mente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gênero.

Os gêneros do discurso são vinculados aos aspectos sociais, culturais e históricos, são apreendi-
dos pelos indivíduos que deles se apropriam, fazem uso nas mais diversas realidades comunicativas.
Além disso, para Bakhtin (1997, p. 279) existem alguns aspectos que definem os gêneros do discurso,
que os situam em determinadas esferas da atividade humana, como o “conteúdo temático, estilo e
construção composicional”.
Outro aspecto relevante quanto aos gêneros é a sua classificação entre primários e secundá-
rios. Os primeiros são “os gêneros da vida cotidiana”, se constituem nas atividades espontâneas do
dia-a-dia, por exemplo uma conversa entre familiares. Já os segundos “aparecem em circunstâncias
de uma comunicação cultural mais elaborada”, se constituindo principalmente em atividades mais
complexas, como as políticas, religiosas, filosóficas entre outras (FARACO, 2009, p. 132).
Além dessa divisão, a relativa estabilidade dos gêneros também é trazida à tona. Faraco (2009,
127) comenta que quando Bakhtin diz que os gêneros são “relativamente estáveis, está dando rele-
vo, de um lado, à historicidade dos gêneros; e, de outro, à necessária imprecisão de suas caracterís-
ticas e fronteiras”.
Porém, a comunicação por ser um ato dinâmico, vivo, torna o gênero discursivo propício à
mudanças estilísticas individuais. “Do contrário, em vez de princípios de organização, os gêneros
seriam camisas de força” (SOBRAL, 2013a, p. 24).
Ainda em relação ao enunciado/enunciação e gêneros do discurso, temos a linguagem não-
-verbal e/ou verbo-visual tão presente atualmente por meio da diversidade de mídias disponíveis,
que Bakhtin não previa, mas para as quais suas formulações teóricas convergem.
Dentre as mídias, que utilizam de forma mais contundente a linguagem não-verbal e/ou verbo-
-visual, estão as capas de revistas, que servirão como corpus para o desenvolvimento deste trabalho.
A Capa de Revista, está situada na esfera midiática, pertencente aos gêneros jornalístico e publici-
tário, unindo a objetividade informacional jornalística com a intencionalidade persuasiva-comercial
típica do gênero publicitário.
A equipe de produção, e nesse trabalho, em específico, das capas de revistas, quando elaboram
um texto, conhecem o público alvo, seu destinatário, suas expectativas, construindo uma relação de
diálogo. Relação essa, que não é apenas direta, de um diálogo face a face, mas uma relação dialógica/
responsiva no tempo e no espaço.
E, quando falamos em diálogo, adentramos em um dos aspectos mais importantes para
Bakhtin. O caráter dialógico para o autor (1997, p. 319) é a essência, o princípio constitutivo da lin-
guagem, que transcende o tempo e o espaço e exige uma resposta, “um locutor não é o Adão bíblico,
perante objetos virgens, ainda não designados, os quais é o primeiro a nomear”.
Nas obras do Círculo, conforme Sobral (2013b, p. 106), o conceito de dialogismo se faz presente
de três maneiras distintas,
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 157
a) Como princípio geral do agir – só se age em relação de contraste com relação a outros atos de
outros sujeitos: o vir a ser, do indivíduo e do sentido, está fundado na diferença; b) Como princí-
pio da produção dos enunciados/discursos, que advêm de “diálogos” retrospectivos e prospectivos
com outros enunciados/discursos; c) Como forma específica de composição de enunciados/discursos,
opondo-se nesse caso à forma de composição monológica, embora nenhum enunciado/discurso seja
constitutivamente monológico nas duas outras acepções do conceito.

O dialogismo para Bakhtin é constituído pelas inúmeras vozes que se manifestam discur-
sivamente entre indivíduos orientados axiologicamente, posicionados responsivamente. Em suas
palavras, “a compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo é sempre acompanhada de uma
atitude responsiva ativa; toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, for-
çosamente a produz: o ouvinte torna-se o locutor” (1997, p. 290).
Assim a alteridade se torna indispensável para a constituição do sujeito, pois é na interação
que o falante conhece e se reconhece. “A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. A
palavra é o território comum do locutor e do interlocutor” (BAKHTIN, 2009, p. 117).
A palavra é carregada de histórias, culturas, vivências, sentidos, intenções, enfim conteúdo.
Para o pensador russo (2009, p. 36, grifo do autor) “a palavra é o fenômeno ideológico por ex-
celência”, que nos faz compreender e reagir quando as ressonâncias ideológicas nos tocam e nos
despertam.
Essa ideologia, conforme Faraco (2009, p. 46), é entendida pelo Círculo “como o universo que
engloba a arte, a ciência, a filosofia, o direito, a religião, a ética, a política”, é sempre social e histó-
rica, não podendo ser reduzida somente ao mundo exterior, nem só à consciência individual.
Voloshinov (apud MIOTELLO, 2013, p. 169) um dos integrantes do Círculo, foi o único que de
forma direta conceituou ideologia como sendo “conjunto dos reflexos e das interpretações da reali-
dade social e natural que tem lugar no cérebro do homem e se expressa por meio de palavras [...] ou
outras formas sígnicas”.
Enfim, todo produto ideológico, dentre eles o Gênero Capa de Revista, que será o objeto de
estudo, parte de uma realidade sócio-histórica, possuindo um significado, buscando alcançar um
determinado objetivo, refletindo e refratando um posicionamento valorativo.
Após essa breve contextualização teórica, teceremos algumas considerações sobre o corpus e
o procedimento de análise, utilizado, para então partirmos para a análise dialógica das capas de
revistas.

2. METODOLOGIA: CORPUS E PROCEDIMENTO DE ANÁLISE


A Revista Veja, conforme dados retirados do site de sua editora, Publiabril, é uma revista
semanal, criada por Roberto Civita e Mino Carta em 11 de setembro de 1968, abrangendo uma di-
versidade de temas.
A revista Veja, não esconde o seu posicionamento ideológico, além de fornecer a notícia, ela
procura mostrar o contexto e indicar um direcionamento que o leitor deve seguir. Outro aspecto
relevante, principalmente para compreendermos melhor o posicionamento político-ideológico da re-
vista Veja, diz respeito à classificação socioeconômica de seus leitores (Classe A 18% - Classe B 51%
- Classe C 29% - Classes D e E 3%).
Buscando alcançar os objetivos deste trabalho, foram escolhidas quatro capas de revistas Veja
que foram publicadas próximas às datas das votações para as eleições presidenciais. As capas que
antecederam o segundo turno das eleições presidenciais de 2002, 2006, 2010 e 2014 serão analisadas
dialogicamente. Não é objetivo do trabalho, analisar detalhadamente o significado dos efeitos visu-
ais, e sim atentar para o diálogo.
158 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Primeiro as capas serão contextualizas, por meio da datação e cenário eleitoral. Depois, passa-
remos às dimensões dialógicas presentes nessas capas. O dialogismo das capas se apresenta exter-
namente, interagindo com o contexto sócio-histórico e internamente, com as próprias matérias que
compõem a edição da revista.

3. UM OLHAR DIALÓGICO ENTRE AS CAPAS DA REVISTA VEJA


Conforme apresentado no item anterior, analisaremos os diálogos presentes entre as capas de
revistas Veja, da editora Abril. As edições aqui apresentadas, são as últimas antes do pleito, refe-
rente ao segundo turno das eleições presidenciais brasileiras de 2002, 2006, 2010 e 2014.

1º CAPA

2º TURNO – 27/10/2002
Edição 1774 de 23-10-02

Essa capa (edição 1774, ano 35, nº 42), foi publicada na data de 23 de outubro de 2002, quatro
dias antes da votação referente ao segundo turno da eleição presidencial. O segundo turno foi mar-
cado pela disputa entre o candidato petista Luiz Inácio Lula da Silva, mais conhecido como Lula e
o candidato tucano José Serra. Lula havia conseguido uma grande vantagem já no primeiro turno e
entrava para a disputa como favorito nesse segundo turno.
Atentando para a imagem, percebemos um animal, de cor vermelha, com feições caninas, pos-
suindo três cabeças e com a cauda triangular. Esse suposto cão, faz alusão à mitologia grega, mais
especificamente ao Cão de Hades, um monstruoso cão de três cabeças que guardava a entrada do
Hades, o reino subterrâneo dos mortos.
Porém, esse animal não possui três cabeças caninas, como na mitologia, e sim três cabeças
humanas, que pelas caricaturas, e facilmente identificadas pelas plaquetas, pertencem a Karl Hein-
rich Marx, Vladimir Ilyich Ulyanov, mais conhecido como Lênin, e Lev Davídovich Bronstein, mais
conhecido como Leon Trotsky.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 159
Karl Marx foi um intelectual, filósofo e revolucionário alemão idealizador do comunismo, dei-
xou seguidores de seus ideais, dentre eles Lênin, que utilizou as ideias marxistas para sustentar o
comunismo na União Soviética. Lênin foi um dos líderes da revolução bolchevique, que fez com que
chegasse ao poder em 1917. Já Trotsky foi um intelectual marxista, um dos principais líderes da
Revolução de Outubro de 1917, que derrubou a monarquia (czarismo) na Rússia.
O “animal”, que tem em sua coleira uma estrela vermelha (símbolo do Partido dos Trabalhado-
res), está em uma posição de ataque, querendo se libertar da corda que o prende, ele possui garras
afiadas e as cabeças estão com expressões raivosas.
Em relação aos elementos verbais presentes nessa capa temos os seguintes enunciados: “O que
querem os radicais do PT”, escrito em caixa alta, letras garrafais brancas para ficar mais visível.
Em uma posição inferior: “Entre os petistas, 30% são de alas revolucionárias”; “Ficaram silenciosos
durante a campanha”; “Se Lula ganhar, vão cobrar a fatura. O PT diz que não paga”.
O diálogo entre os elementos verbais, os não-verbais, a história, e o contexto eleitoral é evi-
dente. A comunicação é prenhe de ideologia e o posicionamento é claro, quando, às vésperas de uma
eleição, a revista publica uma imagem “demoníaca”, impactante, chamando a atenção dos seus lei-
tores, para o fato de que o “mal” está próximo.
No que diz respeito ao diálogo interno, a capa conversa direta e indiretamente com as maté-
rias. Um dos enunciados “Vai ser preciso segurar. Marxistas, leninistas, trotskistas que compõem
o coração radical do PT se preparam para cobrar a fatura caso Lula seja eleito”, é o que mais se
destaca.
Enfim, essa edição possui várias matérias e imagens que transmitem um posicionamento axio-
lógico em relação ao momento eleitoral e ao candidato petista. Ela inscreve no tempo e no espaço um
discurso ideológico e espera alcançar uma atitude responsiva de seus leitores.

2º CAPA

2º TURNO – 29/10/2006
Edição 1979 de 25-10-06
160 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Essa capa (edição 1979, ano 39, nº 42) foi publicada na data de 25 de outubro de 2006, quatro
dias antes da votação referente ao segundo turno da eleição presidencial. O segundo turno foi mar-
cado pela disputa entre o candidato petista Lula, que buscava a reeleição, e o candidato do PSDB
(Partido da Social Democracia Brasileira) Geraldo Alckmin.
A imagem apresenta o candidato à reeleição, presidente Lula, em segundo plano, com sua
imagem escurecida. Já em primeiro plano, agora em uma imagem colorida, é apresentado o filho do
candidato Lula, Fábio Luís Lula da Silva, conhecido como Lulinha. As imagens parecem se entreo-
lharem em um tom de preocupação e desconfiança.
Ainda na capa, são apresentados alguns enunciados: “O ‘Ronaldinho’ de Lula”. “O presidente
comparou o filho empresário com o craque de futebol. Mas os dons fenomenais de Fábio Luís, o Luli-
nha, só apareceram depois que o pai chegou ao Planalto”. As imagens e os enunciados surgem como
denúncia.
A revista conta com inúmeras matérias e inferências desfavoráveis ao candidato à reeleição. A
mais impactante, fazendo ponte com a capa é apresentada sobre o título: “Por que todo mundo não
pode ser o Ronaldinho. Eis a explicação do presidente Lula para o tremendo sucesso de seu filho
Fábio Luís, que coincide com o mandato presidencial do pai”.
Primeiramente temos de explicar que Ronaldinho, possuidor da alcunha de Fenômeno, é um
craque do futebol brasileiro. A revista utiliza um enunciado do presidente Lula, e em tom irônico
apresenta Lulinha como um “fenômeno” das comunicações após, seu pai ter sido eleito presidente.
Lulinha de um emprego simples passou a ser um empresário de sucesso negociando com estatais.

3º CAPA

2º TURNO – 31/10/2010
Edição 2188 de 27-10-10

Essa capa (edição 2188, ano 43, nº 43) foi publicada na data de 27 de outubro de 2010, qua-
tro dias antes da votação, referente ao segundo turno da eleição presidencial. O segundo turno foi
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 161
marcado pela disputa entre a sucessora de Lula, Dilma Rousseff, buscando alcançar o feito de ser a
primeira mulher a assumir a presidência no Brasil e o candidato do PSDB (Partido da Social Demo-
cracia Brasileira), José Serra.
A imagem traz o Palácio do Planalto sob um céu avermelhado, e, como se houvesse uma con-
versa, surge um balão de diálogo. Nessa conversa está escrito “Não aguento mais receber pedidos
da Dilma e do Gilberto Carvalho para fazer dossiês. (...) Eu quase fui preso como um dos aloprados”.
A capa também traz a indicação de quem havia expressado esse diálogo, “Pedro Abramovay, atual
secretário nacional de Justiça, em conversa com seu antecessor, Romeu Tuma Júnior”. Além disso, a
capa apresenta o enunciado em letras garrafais amarelas: “A verdade sobre os Dossiês”.
A revista Veja, além de apresentar outras matérias citando o governo petista, tais como: “Dil-
ma, curto-circuito no Luz para Todos”, “Serra é agredido e Lula faz chacota”, “MP pede condenação
de tesoureiro do PT”, “No Ceará, o PT tenta fazer o seu laboratório de censura à imprensa e às
emissoras de rádio e TV”, mostra, de forma contundente, a possível utilização petista da máquina
pública.
O céu avermelhado na Capa surge novamente na matéria que inicia na página 68, porém com
as faces de Dilma, então candidata a presidência, e de Gilberto Carvalho, apresentado pelo enuncia-
do explicativo: “Relações Perigosas. As conversas às quais Veja teve acesso mostram que o braço di-
reito do presidente Lula, Gilberto Carvalho, e a candidata à Presidência, Dilma Rousseff, tentaram
usar o Ministério da Justiça para executar ‘tarefas absurdas’”.

4º CAPA

2º TURNO – 26/10/2014
Edição 2397 de 29-10-14

Essa capa (edição 2397, ano 47, nº 44) tem impressa a data de 29 de outubro, três dias após a
votação referente ao segundo turno da eleição presidencial, porém a capa e o teor das reportagens
162 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

vieram a público na Quinta-feira, três dias antes da votação. Em uma das eleições mais acirradas
em toda a história brasileira, a então presidente Dilma Rousseff, candidata à reeleição, enfrentou,
no segundo turno, o tucano Aécio Neves, que se candidatava pela primeira vez.
A revista Veja publica alguns dias antes do pleito, uma capa verbo-visual em que aparecem a
candidata Dilma e o ex-presidente Lula com seus rostos envelhecidos e olhares aterrorizantes. As
faces empalidecidas se destacam em um fundo escuro.
Além da imagem, está escrito em vermelho, letras grandes e garrafais: “Eles sabiam de tudo”,
alusão à corrupção na Petrobrás que estava sendo investigada. Também são apresentados os enun-
ciados: “PETROLÃO – O doleiro Alberto Youseff, caixa do esquema de corrupção na Petrobras, re-
velou à Polícia Federal e ao Ministério Público, na terça-feira passada, que Lula e Dilma Rousseff
tinham conhecimento das tenebrosas transações da estatal”.
A matéria interna traz dois enunciados bem incisivos contra o PT, Lula e a então candidata
Dilma Rousseff. O primeiro em formato de diálogo: “– Youssef: ‘O planalto sabia de tudo!’; – Dele-
gado: ‘Quem do Planalto’; – Youssef: ‘Lula e Dilma’”. E o segundo: “Uma marca deletéria: nos doze
anos de governo do PT, houve quase um escândalo por ano. Em comum entre eles, poder, dinheiro e
corrupção”.

3.1. OUTROS DIÁLOGOS

Nota-se o viés político-ideológico da revista Veja, trazendo matérias contrárias aos partidos
políticos que não são de sua predileção. A linha de direita da revista é notória, quando “demoniza” a
esquerda (capa de 2002), buscando um alinhamento dialógico responsivo com seus leitores perten-
centes às classes elitizadas de nosso país.
As capas já possuem um modo de ler e antecipar os fatos, induzindo e conduzindo o leitor a
posicionar-se antecipadamente, a construir um pré-conceito, antes de conhecer a própria essência
da matéria noticiada.
Porém, como toda interação, todo diálogo gera e exige um posicionamento responsivo, nem
sempre as expectativas são alcançadas. Para Newcomb (2010, p. 384-385),

Mesmo quando as mensagens mais poderosas, mais controladas, estão dominantes, elas têm ainda
que se defrontar com a “palavra” de resposta do espectador e com o mundo de experiência. As res-
postas não podem ser previstas a partir do texto ou da teoria social, mas elas têm que ser definidas
e descritas na prática de pesquisa que reconhece suas possibilidades variadas.

A revista Veja tentou, de forma veemente dialogar com o seu público leitor e com os eleitores
de modo geral, direcionando as interpretações e escolhas. Porém, todo indivíduo está alicerçado so-
cial, histórico e ideologicamente no tempo e no espaço, o que fez com que o posicionamento da revista
fosse rejeitado, já que nos quatro processos eleitorais, os candidatos opostos ao discurso midiático
da Veja venceram.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da aplicação de alguns pressupostos bakhtinianos percebemos que as quatro capas
da Revista Veja, publicadas anteriormente às eleições estavam prenhes de caráter ideológico, obje-
tivando que o leitor/eleitor apresentasse um determinado comportamento.
Pela palavra, não entendida aqui pela sua abstração, a revista Veja dialogou com seu leitor,
se posicionou e impôs sua subjetividade no gênero, modificando-o e afastando-se da característica
primária da exposição imparcial de fatos. Através da escolha proposital das matérias, da capa de
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 163
apresentação e do momento de publicação, a revista assume um posicionamento ideológico com o
qual espera alcançar e persuadir o seu leitor.
Através de um olhar mais atento as capas da revista Veja e ao contexto de suas edições, per-
cebemos o quão é desvelado o seu posicionamento político-ideológico. Não pretendemos aqui emitir
juízos de valor, buscar ou não a veracidade dos fatos apresentados, mas sim mostrar que os diálogos
estão sempre alicerçados em estruturas ideológicas.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 2 ed. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 1997. Versão eletrônica disponível em: <www.sistemas.ufrn.br/shared/verArquivo?idArquivo=11
64092&key>. Acesso em: 27 out. de 2014.
______, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência
da linguagem. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009.
BRAIT, B; DE MELO, R. Enunciado/enunciado concreto/enunciação. In: BRAIT, B (Org.). Bakhtin: conceitos-
chave. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2013.
FARACO, C. A. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola, 2009.
MIOTELLO, V. Ideologia. In: BRAIT, B (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2013.
NEWCOMB, H. Sobre aspectos dialógicos da comunicação de massa. In: RIBEIRO, A. P. G; SACRAMENTO,
I. (Org.). Mikhail Bakhtin: linguagem, cultura e mídia. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.
REVISTA VEJA. São Paulo: Editora Abril, a.35, v.42, ed. 1774, out. 2002. Disponível em: < http://veja.abril.
com.br/acervodigital/home.aspx>. Acesso em: 18 dez. 2014.
______. São Paulo: Editora Abril, a.39, v.42, ed. 1979, out. 2006. Disponível em: < http://veja.abril.com.br/acer-
vodigital/home.aspx>. Acesso em: 18 dez. 2014.
______. São Paulo: Editora Abril, a.43, v.43, ed. 2188, out. 2010. Disponível em: < http://veja.abril.com.br/acer-
vodigital/home.aspx>. Acesso em: 19 dez. 2014.
______. São Paulo: Editora Abril, a.47, v.44, ed. 2397, out. 2014. Disponível em: < http://veja.abril.com.br/acer-
vodigital/home.aspx>. Acesso em: 19 dez. 2014.
SOBRAL, A. Ato/atividade e evento. In: BRAIT, B (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. 5. ed. São Paulo: Contexto,
2013a.
______, A. Ético e estético na vida, na arte e na pesquisa em Ciências Humanas. In: BRAIT, B (Org.). Bakhtin:
conceitos-chave. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2013b.
O TEXTO LITERÁRIO EM DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO
TEXTUAL NO CURSO DE DIREITO – UMA ESTRATÉGIA DE SEDUÇÃO
Ana Márcia Martins da Silva* (PUCRS)

Este trabalho pretende relatar a experiência com a leitura do texto literário em disciplina aca-
dêmica de Leitura e Produção Textual no curso de Direito como estratégia de sedução para formação
de leitores de literatura. Um dos tópicos da ementa trata dos gêneros do discurso: sua caracterização
(forma composicional, tema, estilo verbal), a intergenericidade e a heterogeneidade tipológica, o que
nos permitiu, além de apresentar gêneros como charge, artigo de opinião, letras de canções, priori-
zar a leitura do texto literário. Consideramos que, em geral, os acadêmicos relegam esta prática a
segundo plano em função das muitas leituras técnicas, inerentes à grade curricular de seu curso,
que têm de fazer. E isso pode deixá-los à margem de um Direito que busca um profissional mais
sensível e humano.

Se por um lado o jurista torna-se crítico com o estudo da história, da economia, da psicanálise, da
filosofia, da sociologia, etc. e suas articulações com o Direito, por outro, atinge o pensamento crítico-
-sensível ao entrar em contato com a arte e a literatura. Trata-se de um novo perfil do jurista para
o século XXI, apto ao uso da empatia e da compaixão, socialmente operativo, humano, para a cons-
trução e prática de um Direito também mais humano. (OLIVO, 2012, p. 29)

Para contribuirmos com a formação de novo perfil de jurista, buscamos trabalhar textos lite-
rários que possam, além de permitir a fruição da leitura, “conversar” com a área do Direito, estabele-
cendo a relação Direito e Literatura. São lidos autores como Charles Kiefer, Clarice Lispector, Igná-
cio de Loyola Brandão, José Clemente Pozenato, Lima Barreto, Machado de Assis, Erico Verissimo
e Shakespeare. O estranhamento inicial é substituído, ao longo do semestre, pelo encantamento
com o texto literário e com seus autores. Os resultados têm mostrado, via avaliação das disciplinas
e da professora em aula, que os acadêmicos não só se envolvem com as leituras como as levam para
discussões em outras cadeiras do curso.

1. A METODOLOGIA
Os textos literários são utilizados ou para introduzir um determinado conteúdo, ou para con-
cluí-lo, além de servirem como base para as produções textuais e para as duas avaliações (provas)
do semestre. Não são, no entanto, pretexto para tais atividades, mas foco, já que nossa pretensão é
estimular uma leitura para além da simples decodificação de palavras e frases. Queremos, ao final
do semestre, um leitor de entrelinhas e, para isso, procuramos orientá-los na descoberta do “saber
ler”, como referido por Curi (2002, p. 47-8):

Reverência, admiração, prazer, informação e tudo o mais decorrente da leitura depende de um saber
ler, produto de ensino/aprendizagem. Este sempre distinguiu – com diferentes nomes, pouco importa
– duas operações intelectuais na leitura: decodificação e compreensão. Desde a escola grega a
decodificação tem sido ensinada na escola primária. A compreensão, no primário, secundário e nos
cursos superiores.
A compreensão [...] vem sendo objeto da hermenêutica, ciência e arte da interpretação de textos.
Constituindo-se em importante problema da filosofia atual, a hermenêutica remonta à interpreta-
ção dos mitos e das mensagens recebidas pelos oráculos da Antiguidade, à interpretação bíblica das
religiões cristãs, à interpretação jurídica, literária e de documentos históricos. (grifos do autor)

*
Dr.ª em Letras, PUCRS, Brasil. E-mail: anam.martinsdasilva@gmail.com
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 165
Para tornar sedutor o processo de ensino/aprendizagem da leitura e da produção textual,
valemo-nos de estratégias inspiradas nos trabalhos de CARNEIRO (1992), CLEMENTE (1984),
FIORIN; SAVIOLI (2006), GODOY (2003, 2007, 2011), KOCH; ELIAS (2006, 2009), MARCUSCHI
(2008) e SCARTON (2002), além daquelas que utilizamos ao longo de nossa prática como docente de
língua portuguesa e de literatura.

1.1. OS CONTEÚDOS E A SELEÇÃO DE TEXTOS

No início de cada semestre, é disponibilizado aos universitários – via Moodle – um manual com
todas as aulas, distribuídas de acordo com os conteúdos estipulados na ementa da disciplina1. Nelas
constam, então, textos literários previamente selecionados por nós, mas a interação com as turmas,
à medida que o trabalho se desenvolve, provoca a inserção novos textos, algumas vezes sugeridos por
eles próprios. No quadro 1, apresentamos os conteúdos e os textos selecionados.

Quadro 1

Língua em uso: pessoa, tempo e espaço no discurso. O homem que devia entregar a carta (Ignácio de Loyola Brandão)

Fundamentos de interlocução Felicidade clandestina (Clarice Lispector)

Intergenericidade e heterogeneidade tipológica O homem que sabia javanês (Lima Barreto)

Texto figurativo e texto temático Uma esperança (Clarice Lispector)

Intertextualidade O discurso de Marco Antônio nos funerais de César (Shakespeare)

Prova I (Turma 259) Um apólogo (Machado de Assis)

Prova I (Turma 269) Monteiro Lobato no céu (Erico Verissimo)


Fonte: material didático elaborado pela autora.

1.1.1. A EXPERIÊNCIA COM A LEITURA DE UMA NARRATIVA LONGA

Durante três semestres, além dos contos e crônicas que já vinham no manual, realizamos a
leitura de O caso do martelo, de José Clemente Pozenato (2012/1-2), e Quem faz gemer a terra,
de Charles Kiefer (2013/1). Embora novela não seja exatamente um tipo de narrativa muito longa,
é maior do que os textos selecionados para trabalho em aula, e o objetivo era que constituísse uma
leitura extraclasse guiada. As obras tratam de temas que estão diretamente relacionados com a área
do Direito, como crimes, investigação policial, inquirição de testemunhas, e foram escritas por dois
autores gaúchos, cujas narrativas enfocam realidades próximas do alunos.
No caso de Quem faz gemer a terra, por exemplo, os alunos foram preparados para partici-
par de uma conversa com o escritor Charles Kiefer, que lhes contou sobre o processo de criação do
texto e os fatos que geraram sua história, os quais, apesar de reais, são relatados por uma persona-
gem fictícia. Uma das tarefas de preparação consistia em escrever um segundo capítulo para o livro,
a partir da leitura, feita em aula, do primeiro capítulo. Depois, lemos os textos e discutimos com
os alunos a coerência do que produziram em relação aos dados do enredo disponíveis no primeiro
capítulo da obra. Segundo Fiorin (2006, p. 261), “a coerência deve ser entendida como a unidade do
texto. [...] No texto coerente, não há nenhuma parte que não se solidarize com as demais.”.
Essa discussão permitia identificar incoerências como a inserção na cena do assassinato de
uma arma de fogo, por exemplo, objeto “que não se solidariza” com o que foi narrado no primeiro

Língua em uso: pessoa, tempo e espaço no discurso. Fundamentos da interlocução: língua, sujeito, texto, discurso e sentido. Gêneros do
1

discurso: caracterização (forma composicional, tema, estilo verbal), intergenericidade e heterogeneidade tipológica. Textualização: ele-
mentos de coesão, coerência e intertextualidade.
166 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

capítulo. Assim o narrador criado por Kiefer (2006, p. 9) relata os fatos: “Sim, eu levantei a foice, não
nego, a foice que eu tinha usado tantas vezes pra fazer roça nova, e o sol bateu no aço, o sol bateu
no aço limpo, o sol bateu no sangue.”. Coerência e criatividade eram também socializadas, como o
texto que sugeriu um encontro do narrador, na escadaria da prefeitura, onde se refugiara, com um
possível filho do soldado assassinado.
Essa leitura extraclasse, no entanto, estava competindo com as das demais disciplinas aca-
dêmicas, e muitas vezes era interrompida pelos alunos antes do final da história, gerando a velha
prática de busca por resumos na Internet. Optamos, então, por manter apenas os textos literários
cuja leitura seria feita em sala de aula, o que garantiria um grau maior de sedução, uma vez que,
assim, evitaríamos a competição com as demais.

2. AS ATIVIDADES
Todas as atividades levam em conta a leitura orientada, com a exploração do vocabulário, a
análise linguística das estratégias de coesão e do efeito que produzem no todo harmônico do texto (a
coerência) e as leituras possíveis a partir do agrupamento “dos elementos significativos (figuras ou
temas) que se somam ou se confirmam num mesmo plano de significado” (FIORIN, 2006, p.102). O
fechamento do trabalho é com uma produção textual, que se utiliza da experimentação de gêneros
narrativos e argumentativos.
Por questões de espaço, apresentaremos aqui exemplos do trabalho com alguns dos textos
literários, mas as estratégias com os demais variam em pequenos detalhes. Dividimos o relato em
leitura orientada e produção textual para que o processo de ensino-aprendizagem seja mais
bem visualizado.

2.1 A LEITURA ORIENTADA

A estratégia utilizada é a divisão do texto em componentes significativos, tomada a Carneiro


(1992), a qual trabalha com segmentos que terminam sempre em um suspense, levando o leitor
a levantar hipóteses que poderão, ou não, ser confirmadas na sequência da leitura. No quadro 2,
apresentamos as explorações inicial e final do primeiro capítulo de O caso do martelo, de José
Clemente Pozenato.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 167
Quadro 2
O TEXTO A SEGUIR É O INÍCIO DA NOVELA O CASO DO MARTELO, DE JOSÉ CLEMENTE POZENATO. A ANÁLISE DE TEXTO
SERÁ FEITA DE FORMA PROGRESSIVA, POR PARTES, DENOMINADAS COMPONENTES SIGNIFICATIVOS, INDICADAS
POR UMA LETRA MAIÚSCULA À ESQUERDA.

1. AS BALAS DE ALCAÇUZ
(A) O sol, lá fora, estava deslumbrante. O verde das árvores do parque, à frente da janela da delegacia, brilhava, num
convite ao passeio. Uma acácia imperial transbordava de flores amarelas, solitária, imponente.
Pasúbio sentiu em todo o corpo a vontade de fumar. Abriu a lata, sobre a escrivaninha, e meteu na boca uma bala de
alcaçuz. Fez com que ela rolasse de um para outro lado da língua, obrigando os dentes a não esmagá-la. Era o quinto ano
consecutivo que tentava abandonar o cigarro. Estava na idade em que o medo do enfarte induz a certas precauções. Ao sair
para as férias havia tomado, mais uma vez, a resolução. Resistira ao vício, com galhardia, nos quinze dias de praia. Mas sabia,
por experiência, que o difícil viria agora, ao retornar ao trabalho.
Levantou-se e se aproximou da janela. Se pudesse sair e passear, o desejo certamente se desfaria.
Foi então que bateram à porta.
1. O que se pode dizer sobre o ambiente social e geográfico deste trecho da narrativa?
2. Qual a provável profissão de Pasúbio?
3. Que dados mostram que Pasúbio travava uma luta interna?
4. Que dado indica que haverá mudança no estado inicial da narrativa?
(E) Eis um cidadão honesto, pensou Pasúbio, torcendo o nariz. Tão honesto que se acha no direito de comprar a polícia.
Contanto que se faça o que ele pensa ser justiça. Com um gesto de mão, cortou a empolgação do gerente.
— Não se fala em dinheiro. Ou quer que eu ponha a suspeita no senhor?
— Eu? — saltou Camilo Gamba, ofendidíssimo. — Se eu fosse o culpado, não estava aqui agora.
— Isso não quer dizer nada — sorriu Pasúbio enigmaticamente.
POZENATO, José Clemente. O caso do martelo. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. p. 5-7
1. Por que, ao oferecer dinheiro à polícia, o gerente da cooperativa pode ser considerado suspeito?
2. O que o comissário insinuou com a frase “Isso não quer dizer nada”?
3. Quais podem ser, a partir deste início de O Caso do Martelo, os próximos passos do comissário Pasúbio?
Fonte: Manual de Leitura e Produção Textual – 2012/1, p. 5-6.

As questões do primeiro segmento procuram situar o leitor no espaço-tempo da narrativa, as-


sim como na caracterização da personagem – profissão e aspectos psicológicos. Para a identificação
destes, há dados linguísticos no texto, mas a pista sobre a profissão nem sempre leva a uma hipótese
– delegado – que se confirmará. Apenas a leitura dos próximos componentes significativos esclare-
cerá que Pasúbio é comissário, e não delegado.
Já as perguntas do último segmento vão além do inscrito no texto, buscando a descoberta do
não dito e projetando os prováveis fatos da continuidade da narrativa. Aqui, normalmente, são res-
gatados pelos alunos conhecimentos adquiridos sobre o desdobramento de uma investigação policial.
A leitura da obra, no entanto, reservará a eles algumas surpresas quanto à linearidade, ou não, da
narração. Em Koch; Elias (2010, p. 11), encontramos suporte para nossa prática:

[...] o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a
essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção
de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na su-
perfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo. (grifos das autoras)

Este vasto conjunto de saberes acionado na interação texto-sujeitos, apoiado nas pis-
tas linguísticas inscritas no texto, levará à depreensão de figuras, “que podem ser interpretadas
segundo mais de um plano de leitura” (FIORIN, 2006, p.102), para que possamos chegar aos temas
possíveis. No quadro 3, temos a síntese da análise de O homem que devia entregar a carta, de
Ignácio de Loyola Brandão.
168 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Quadro 3

O texto foi separado em três segmentos. Cada um deles pertence a um momento da narrativa. Assinale com F (falso) ou
V (Verdadeiro) a análise desses segmentos em relação ao espaço-tempo do Outro.
( ) O que se pode concluir deste primeiro segmento é que o espaço-tempo ficou determinado entre o “escritório do patrão” e
o “terreno baldio”, endereço no qual o boy deveria entregar a carta. O primeiro limiar é o “escritório”, de onde o office boy
parte e para onde volta; o “terreno baldio” passa a ser o centro, uma vez que todas as suas ações seguintes para cumprir a
missão vão estar ligadas a ele.
( ) O segundo segmento traz o centro do espaço-tempo como determinador de mudança e de crescimento do office boy: o
“terreno baldio” torna-se povoado por operários e ocupado pelo edifício, transformando o “nada” em algo concreto que
contribui para amenizar a solidão e a aflição do boy. No entanto, apesar de estar reforçado pela relação com seus iguais,
ele ainda não conseguiu “entregar a carta”.
( ) No segmento final, percebemos que, apesar de não ter conseguido realizar a tarefa, uma vez que o morador do 114 disse
não ser o destinatário da carta, o office boy foi se construindo ao longo do texto, passando da condição de um mero
“cumpridor” de ordens à de um indivíduo que tem fala própria.

Numa análise mais profunda, podemos concluir que


a) as relações estabelecidas ao longo do texto na verdade representam a trajetória do ser humano na Terra. Nascemos com
a missão de sobreviver e de nos tornarmos cidadãos, mas, para concretizá-la, precisamos enfrentar o poder, as distinções
de classe estabelecidas pela sociedade, o aprendizado só conseguido por meio da cooperação formada entre nós e nossos
iguais e, finalmente, a luta contra nossos próprios limites.
b) as relações estabelecidas ao longo do texto referem-se apenas às classes oprimidas da sociedade.
c) o autor não deixou saída para seu personagem porque é assim que nos vemos no mundo: incapazes de cumprir nossas
tarefas.
d) o final aberto nos leva a acreditar que o office boy não continuará sua busca porque será demitido pelo patrão.
e) as relações estabelecidas ao longo do texto indicam que o ser humano, por mais que tente, jamais conseguirá se constituir
integralmente.
Fonte: Manual de leitura e produção textual, 2015/2.

A classificação das assertivas em falso ou verdadeiro foi realizada a contento. Já a identifi-


cação da alternativa correta na última questão causou entranhamento aos alunos, que acreditavam
não ser possível ir além da relação de poder entre patrão e empregado como tema do texto,
apesar de a afirmação correta apresentar uma extensão maior do que as outras, o que já induz à
resposta. No entanto, podemos perceber que o office boy é uma personagem representativa de outros
tantos seres humanos nessas condições, o que se confirma, inclusive, pelo fato de ele não ter um
nome que o individualize.
Este foi um dos primeiros textos literários analisados no semestre, e a dificuldade inicial foi
sendo substituída pela construção de um caminho conjunto de compreensão “entre produtores e
receptores em situações reais de uso da língua, na descoberta de que o sentido não está no leitor
nem no texto, nem no autor, mas se dá como um efeito das relações entre eles e das atividades de-
senvolvidas” (MARCUSCHI, 2008, p. 242). Uma pesquisa rápida na primeira prova demonstrou um
percentual satisfatório nas questões que envolviam análises além da superfície do texto.

2.2 A PRODUÇÃO TEXTUAL

Depois da leitura dos textos e da consequente determinação do(s) tema(s) possível(is) de que
tratam, são propostas atividades de produção textual, experienciando gêneros textuais como conto,
comentário, artigo de opinião, resumo e discurso/manifestação a um determinado público. Segundo
Koch; Elias (2010, p. 61), “dominar um gênero consistiria no próprio domínio da situação comuni-
cativa [...] e a escolha do gênero, portanto, deverá levar em conta cada caso, os objetivos visados, o
lugar social e os papéis dos participantes”. E nossos objetivos incluem a formação de universitários
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 169
capazes de ler e compreender os textos de sua área, a partir de um letramento com o texto literário,
e de difundirem suas ideias significativa e coerentemente.
No quadro 4, discriminamos os temas extraídos (ou relacionados a) de cada texto e as propos-
tas de produção textual.

Quadro 4

Texto/Autor Tema(s) Produção Textual

O homem que devia entregar a car- As relações de poder (patrão / empregado Escrever um final fechado para a história do office boy que
ta, de Ignácio de Loyola Brandão e a construção do sujeito) não conseguia entregar a carta.

Felicidade clandestina, de Clarice


Escrever um texto manifestando seu ponto de vista sobre o
Lispector / Clarice Lispector e o dog- A constitucionalização do direito à busca
tema, a partir da análise dos textos de Lispector e Godoy.
ma da felicidade, de Arnaldo de Mo- da felicidade
(artigo de opinião)
raes Godoy

O levar vantagem em tudo (Lei de Gér-


O homem que sabia javanês, de Lima son) e a corrupção nas instituições nacio- Redigir o resumo do texto de Lima Barreto a partir de ro-
Barreto nais teiro previamente divulgado.

Redigir comentário sobre a posição da autora diante do


Uma esperança, de Clarice Lispector A metáfora existencial
mundo.

Escrever comentário estabelecendo relação entre a situa-


Os aproveitadores, a vaidade e o profes-
Um apólogo, de Machado de Assis ção apresentada no conto de Machado de Assis e situa-
sor de melancolia
ções da vida real, contemporânea.

Escrever comentário a partir da afirmação de Monteiro


Lobato de que pediria ao juiz supremo um milagre para
Monteiro Lobato no céu, de Erico
Um milagre para o Brasil? o Brasil. Orientar-se pelas seguintes perguntas: E você?
Verissimo
Acredita em milagres? Acredita que eles poderiam salvar o
Brasil? Ou o Brasil não precisa de salvação?

Escrever um texto manifestando seu ponto de vista sobre o


modo de agir do povo brasileiro. Para compô-lo, utilizar-
se do estilo de Shakespeare no Discurso de Marco Antônio
O discurso de Marco Antônio nos fu- nos funerais de César (Texto I), inserindo passagem(ens)
Relações políticas
nerais de César, de Shakespeare do(s) texto(s) O povo brasileiro não existe, de Vladimir Sa-
fatle (Texto II); Viva o povo brasileiro, de Menalton Braff
(Texto III); e/ou Carta do povo brasileiro, de vários autores
(Texto IV). (discurso ao povo brasileiro)

Fonte: material didático elaborado pela autora.

Este trabalho tem sido fonte de aulas prazerosas para alunos e professora, permitindo grande
interação entre todos e gerando novos leitores de literatura, aptos a reconhecer a função sociocomu-
nicativa da língua. Em um semestre apenas, não é possível sanar problemas que são resultado de
um longo descaso com a educação no país, mas é possível, sim, indicar um caminho para a busca de
melhor qualificação em leitura e escrita.
Na verdade, temos um projeto maior, que abrange as demais disciplinas de linguagem ofe-
recidas ao Direito. Em Linguagem e Argumentação, trabalhamos com o filme Questão de
honra (1992) na identificação de falácias e silogismos na argumentação, e, em Oficina de Argu-
mentação Oral, lemos o capítulo Um erro judiciário, de Os irmãos Karamazov, de Dostoie-
vski. Procuramos, assim, transformar os encontros dessas disciplinas “eletivas” em laboratórios
de linguagem.
170 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

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1969.
VERISSIMO, Erico. Monteiro Lobato no céu. Fantoches e outros contos e artigos. Porto Alegre: Globo,
1960.
ALTERIDADE E VIOLÊNCIA: CONTOS DE RUBEM FONSECA
André Natã Mello Botton* (Universidade Feevale)
Marinês Andrea Kunz** (Universidade Feevale)

Ao longo dos anos, a violência tem recebido na mídia um destaque muito grande, de modo que
todos os noticiários têm enfocado cenas de violência que acontecem nas cidades. Uma novidade neste
início de século é que a brutalidade não é mais privilégio das grandes cidades, mas cada vez mais o
interior dos grandes centros urbanos é foco de homicídios, genocídios, chacinas e outros tipos de vio-
lência que nos chocam pela bestialidade contra o ser humano. Ao mesmo tempo em que a violência
cresce no Brasil, percebe-se o crescimento da abordagem do tema na literatura.
Com o passar dos séculos, a literatura procurou eternizar em suas narrativas o cotidiano do
homem. Desde Homero, que perpetuou a Guerra de Troia e as aventuras de Ulisses, na Ilíada e na
Odisseia, respectivamente, passando pelo Javista na Bíblia, com Victor Hugo, em Os Miseráveis,
narrando histórias de uma França efervescente pós-Batalha de Waterloo e os motins de 1832, até
Machado de Assis com o seu Rio de Janeiro antigo e com os mais recentes autores contando histórias
que vivenciamos ou ao menos com as quais temos contato através das mais diversas mídias, o tema
da violência está presente na literatura ao longo dos tempos. A partir disso, o presente trabalho
pretende analisar a representação da violência brasileira nos contos Passeio Noturno Parte I e
O Outro, de Rubem Fonseca. A análise será embasada nos estudos e no pensamento de Emmanuel
Levinas, mais especificamente no seu trabalho sobre a alteridade.

1. LEVINAS E A INFLUÊNCIA DA ALTERIDADE NA FILOSOFIA


Ao longo da história da filosofia, uma das perguntas centrais foi “Que sou eu?”. Desde os pré-
-socráticos, passando por Platão e Aristóteles até os mais modernos, como René Descartes, os filóso-
fos tentaram responder a essa pergunta. Cada um a partir de suas teorias argumentou e justificou
o seu pensamento acerca disso. A maioria deles defendia a ideia de um Ser do qual “desprendiam”
seres, e, por sua vez, o Eu. Ao longo da história da humanidade, os homens se esqueceram do Ser e
também do Eu. Com isso, crises de alteridade surgiram, assim como guerras e desastres humanos
impensáveis se o pensamento tivesse seguido sua ordem e continuasse pensando o Eu. Com isso, es-
queceu-se também do Outro, pois se o pensamento está voltado para o Eu de alguma forma acabará
falando também do papel e da importância do Outro nas relações sociais e subjetivas que envolvem
a alteridade. Com a “morte” da metafísica, por Kant, a preocupação com o Ser acabou.
Para Levinas, no entanto, o pensamento sobre a alteridade não está esgotado, pois “a subjec-
tividade não é um para si: ela é, mais uma vez, inicialmente para outro” (LEVINAS, 1982, p. 88).
Nessa relação é que a filosofia pensa a “linha” de unidade, que, segundo esse autor, se chama respon-
sabilidade. A partir dessa relação de alteridade, que expressa a preocupação com o outro, em que o
outro possui importância para um Eu, é que Rubem Fonseca representa a falta de cuidado para com
o Outro, o que, de fato, pode ser percebido nos relatos de violência da atualidade.
Para Aristóteles, a relação faz parte das categorias fundamentais que dizem o Ser: “termos
relativos que envolvem número e potência são todos relativos porque sua própria essência inclui [em

*
Graduado em Filosofia pelo Instituto Maria Mater Ecclesiae do Brasil; graduando em Letras Português/Inglês pela Universidade Feevale,
onde atua como bolsista de Iniciação Científica, Brasil. E-mail: andrebotton@feevale.br
**
Doutora em Letras e Linguística pela PUCRS, professora e pesquisadora do Mestrado em Processos e Manifestações Culturais e do curso
de Letras, da Universidade Feevale, Brasil. E-mail: marinesak@feevale.br
172 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

sua natureza] uma referência a alguma coisa mais, mas não porque alguma coisa mais está rela-
cionada à sua essência” (ARISTÓTELES, 2006, p. 154), porque todo ser tem intrinsecamente uma
alusão a algo exterior a si mesmo, apenas uma referência sem dependência essencial de existência.
Quando Levinas escreve sobre alteridade, ao contrário daquilo que os filósofos da Antiguidade
defendiam, não parte da Ontologia, do Ser, mas da Ética. Disso decorre toda a sua teoria acerca do
que é e como se dá a alteridade, que para ele seria o centro do pensamento moderno. “A condição
ontológica [do ser humano] desfaz-se, ou é desfeita, na condição ou incondição humana. Ser humano
significa: viver como se não se fosse um ser entre os seres. [...] ser diferente é ainda ser” (LEVINAS,
1982, p. 92). O conceito de alteridade nasce a partir do contato entre dois seres distintos: um Eu e
um Outro, que devido a um reconhecimento mútuo, afinidades ou interesses se aproximam. Mais
exatamente no movimento do desejo de ver o Outro é que o Eu sai de si para ir ao encontro daquele
que está além de si.
O movimento para o Outro que está além do Eu nasce do desejo que inquietou primeiramente
o Eu. Na comparação entre dois seres diferentes, em que há a percepção de diferença, mas igualda-
de, enquanto seres pertencentes a um mesmo grupo, o Eu descobre-se. A descoberta subjetiva desse
Eu não está vinculada a si mesma, ao contrário do pensamento cartesiano em que o Eu, a partir de
si mesmo, se descobre e não precisa do outro. Ou seja, a saída-de-si, para Descartes, não é necessá-
ria, o Eu a partir dos seus sentidos é capaz de descobrir-se. O que René Descartes fez foi colocar no
centro da “mente” (a substância pensante) o sujeito individual, constituído por sua capacidade para
raciocinar e pensar, ou seja, o sujeito estaria no centro do conhecimento, não mais na periferia (cf.
HALL, 2005, p.27). As posições do pensamento moderno mudam, assim como o que se pensava do
universo e de Deus.
O que Levinas defende é totalmente o oposto disso.

O Desejo do Outro, que nós vivemos na mais banal experiência social, é o movimento fundamental, o
elã puro, a orientação absoluta, o sentido. [...] O Outro que está diante de mim não está incluído na
totalidade do ser expresso. Ele ressurge por detrás de toda reunião do ser, como aquele para quem eu
exprimo isto que exprimo. Eu me reencontro diante do Outro. Ele não é nem uma significação cultu-
ral, nem um simples dado. Ele é primordialmente sentido, pois ele o confere à própria expressão, e
é por ele somente que um fenômeno como o da significação se introduz, de per si, no ser. (LEVINAS,
1993, p.57).

Na relação de alteridade, o Outro tem papel fundamental para o autorreconhecimento do Eu,


pois é o Outro, a partir da comparação, que vai dar sentido e significado ao Eu, este é enquanto
ser pela existência do Outro. Com a aproximação do Outro, o egoísmo (EGO) é quebrado, pois, ao
primeiro contato, o Eu torna-se responsável, inclusive pela responsabilidade que o Eu possui sobre
o Outro.
Essa relação intersubjetiva que existe na alteridade é uma relação não-simétrica, pois, por
mais responsabilidade que o Eu possua sobre o Outro, este não possui responsabilidade sobre o Eu,
mas o Eu se torna responsável até pela responsabilidade do Outro. E a responsabilidade acontece
na medida em que o Eu se sente responsável: “[...] sou responsável de uma responsabilidade total,
que responde por todos os outros e por tudo o que é dos outros, mesmo pela sua reponsabilidade. O
eu tem sempre uma responsabilidade a mais do que todos os outros” (LEVINAS, 1982, p.91).
Ora, a irresponsabilidade vai nascer a partir da tentação da facilidade de romper (ação basea-
da no egoísmo, em que não enxerga o Outro) a responsabilidade (limitada pela liberdade) para com
o Outro. Esse pensamento nos leva a pensar o homem a partir da condição de refém de todos os
Outros que estão próximos, pois eles limitarão a liberdade do Eu, assim como haverá um aumento
de responsabilidade social pelos Outros. Daí se explica o esquecimento e a ignorância apresentada
nos contos, que embora hipotéticos, ajudam-nos a pensar a sociedade contemporânea.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 173
2. OS CONTOS NOS OUTROS
No conto Passeio Noturno – Parte I, de Rubem Fonseca, um rico empresário chega a sua
casa cansado e exausto após um longo dia de trabalho. Sua mulher está no quarto bebendo e jogando
paciência; seus filhos, cada um em seu quarto. Apenas a esposa se dá conta da chegada do marido.
Ela percebe o cansaço do cônjuge e aconselha-o a relaxar, ele assim o faz e vai para a biblioteca para
ficar isolado. Depois do jantar, o marido convida sua mulher para dar uma volta de carro, entretanto
ele sabe que ela não vai. Durante o passeio de carro, o marido escolhe uma mulher para atropelar,
deixando-a ensanguentada sobre o muro de uma casa. O marido retorna mais relaxado e vai dormir,
pois, segundo ele, o dia seguinte será terrível na companhia em que trabalha.
Logo no início do conto, é perceptível a falta de contato entre a família, pois a mulher fala com o
marido sem olhá-lo e não há aproximação direta dos filhos com ele. A esposa demonstra preocupação
por meio da expressão “você precisa aprender a relaxar” (FONSECA, 1989, p.61) e, segundo ela, a
bebida ajuda a descansar. Mesmo assim, o empresário se isola e vai para a biblioteca, onde ele não
faz nada: “eu esperava apenas” (FONSECA, 1989, p.61).
Após o jantar, ele sai, como todas as noites, para passear com o carro. Ao receber o convite,
a mulher diz que não vai, pois cada vez mais está se desapegando dos bens materiais. Todavia, ao
chamá-la para sair, ele já sabe qual será a resposta, pois está na hora da novela.
Quando sai de casa, o marido precisa tirar os carros dos filhos do caminho, o que o deixa mais
irritado, mas assim que vê o seu fica orgulhoso, e o sentimento de irritação se transforma em eufo-
ria. O destino, todas as noites, era incerto, no entanto analisava bem em qual rua atropelaria uma
pessoa, pois não podia deixar pistas. Para ele, homem ou mulher, não fazia diferença, apenas con-
fessa que mulheres não têm muita graça, pois é mais fácil atropelá-las.
Podemos relacionar o momento em que a personagem vê uma mulher na rua com o que Levi-
nas chama de aproximação entre o Eu e o Outro. A personagem não se sente responsável, uma vez
que não está imbuída de senso ético, pois, para ele, as pessoas na cidade são como animais, como
moscas.
Além disso, em sua casa, é possível perceber que não há responsabilidade entre os membros
da família. Ninguém se preocupa de fato com o outro: os filhos falam com o pai apenas para pedir
dinheiro; a mulher não pede, pois ambos possuem conta conjunta. A mulher, ainda, quando se apro-
xima do marido, não está interessada nele. Somente quer que ele relaxe, mas não se interessa em
saber sobre o dia de trabalho ou algo do tipo.
O único desejo que o empresário possui a respeito do Outro é de morte, de tirar a vida. O movi-
mento do Eu para o Outro acontece neste conto, a diferença é que as intenções subjetivas presentes
na personagem principal não são de responsabilidade. Talvez, ao pensar na sua condição, ao compa-
rar-se com os seres diferentes de si, ele não consiga se reconhecer como semelhante do Outro, uma
vez que o Outro não possui sentido nem significado para o empresário: como foi dito, as pessoas não
são seres humanos, mas moscas que podem ser mortas, no caso, atropeladas por um carro previa-
mente preparado para isso, pois possui para-choques saliente, com reforço especial de aço cromado.
Ao pensar na teoria de Levinas, segundo o qual a responsabilidade do Eu pelo Outro se dá
na revelação do rosto, entende-se porquê não há sentimento de responsabilidade pelo empresário.
Ele é incapaz de ver o rosto nu e descoberto das pessoas, ele mal olha para quem está dentro de sua
casa. Assim, sem sentimento algum de culpa, o empresário atropela uma mulher na rua. Ela não
é descrita, apenas sabe-se que carregava um embrulho de papel. É atropelada e, com o impacto da
batida, é jogada sobre um muro pequeno das casas.
Quando retorna para casa, a família está assistindo televisão, a mulher pergunta se o marido
está mais calmo, sem olhar para ele, que se despede dizendo que vai dormir, pois o outro dia será
terrível na empresa em que trabalha. O vazio de sua existência, pautado pela não responsabilidade
174 Comunicações d
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dos membros da família uns com os outros, é preenchido pela morte violenta desse outro desconheci-
do na rua. O desprezo pelo outro revela, na contramão, o desprezo por si mesmo, na medida em que
o Eu se constitui na relação com o Outro.
No mesmo sentido, Rubem Fonseca escreve o conto O Outro, que narra a história de um exe-
cutivo ocupadíssimo que segue todos os dias a mesma rotina e está sempre sem tempo. No dia em
que sentiu uma forte taquicardia, teve o primeiro contato com um sujeito que lhe pediu ajuda. O
executivo deu dinheiro e foi ao médico, que lhe recomendou mudar de vida, pois sua saúde estava
em risco. No dia seguinte, o mesmo sujeito abordou o executivo na rua, pedindo mais uma vez di-
nheiro. Nesse segundo encontro, o narrador descreve como era o sujeito: “um homem branco, forte,
de cabelos castanhos compridos” (FONSECA, 1989, p.88). No outro dia, o mesmo sujeito, mais uma
vez, aborda o executivo na rua pedindo mais dinheiro, agora dando a desculpa de que a mãe estava
morrendo e que precisava de dinheiro para comprar remédios. O executivo deu mais dinheiro, e
por alguns dias o pedinte sumiu, mas depois de um tempo ele reapareceu dizendo que a mãe havia
morrido e que precisava de dinheiro para o enterro. Mais uma vez, o rico deu dinheiro e pediu que
acabasse com tudo isso.
O sujeito sumiu de novo, mas depois de alguns dias apareceu e seguiu o executivo pelas ruas,
correu atrás dele e o segurou pelo braço. Este foi o quinto encontro, e o motivo foi o mesmo: mais
dinheiro. Quando os dois estavam próximos, o executivo conseguiu ver bem o rosto do outro, “ele me
segurou pelo braço e me olhou, e pela primeira vez vi bem como era o seu rosto, cínico e vingativo”
(FONSECA, 1989, p.89).
Nesse contato, o empresário sentiu uma mistura de medo e nervosismo. Ao contrário do que
haviam combinado, esse não foi o último contato, pois todos os dias ele surgia repentinamente pe-
dindo ajuda. Com isso, o executivo pede um afastamento da empresa por dois meses, uma vez que
aquela situação estava piorando a sua saúde. Após um tempo longe de tudo, a sua vida era outra.
Contudo, um dia saiu de casa para dar sua caminhada e mais uma vez o homem apareceu pedin-
do dinheiro com a mesma promessa de que seria a última vez e que só tinha ele no mundo, mais
ninguém. O executivo levou para sua casa o homem, que, segundo ele, era alto, forte e ameaçador,
pois pegaria dinheiro para lhe dar. Deixou o homem esperando na frente de casa, entrou e, quando
voltou, matou-o com um tiro na cabeça: “ele caiu no chão, então vi que era um menino franzino, de
espinhas no rosto, e de uma palidez tão grande que nem mesmo o sangue, que foi cobrindo a sua
face, conseguia esconder” (FONSECA, 1989, p.90).
Ao comparar os dois contos de Rubem Fonseca, percebe-se que a diferença entre as duas per-
sonagens principais está justamente no centro da teoria da alteridade de Levinas. O executivo do
conto O Outro possui um senso de responsabilidade pelo Outro, que o empresário de Passeio No-
turno – Parte I não possui, pois aos poucos o rosto do pedinte vai se revelando até o momento de
sua morte; diferente do que acontece no primeiro conto, em que as pessoas que o empresário escolhe
na rua para matar não olham para ele, não há contato, muito menos exposição do rosto e, por isso,
ele não se sente responsável por elas, tendo o único desejo de matá-las. Mesmo que em ambas as
narrativas tivessem um contato maior, as personagens seriam igualmente mortas, pois o senso de
responsabilidade não é sentido, ele está unicamente relacionado à essência do homem.

Desde que o outro me olha, sou por ele responsável, sem mesmo ter que assumir responsabilidades a
seu respeito; a sua responsabilidade incumbe-me. É uma responsabilidade que vai além do que faço.
Habitualmente, somos responsáveis por aquilo que pessoalmente fazemos. [...] Isto quer dizer que
sou responsável pela sua própria responsabilidade. (LEVINAS, 1982, p. 88).

É nesse impasse que o executivo do segundo conto se encontra, pois se sente responsável pelo
Outro, mesmo não tendo relação efetiva com o sujeito, percebe que, enquanto seres pertencentes
à mesma espécie, um necessita do outro para ser. Nessa relação de proximidade, independente do
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 175
espaço em que estão, o executivo sofre com a interferência desse sujeito estranho sem um rosto
apresentado a si, ou incapaz de ver um rosto naquele sujeito que está diante de si todos os dias lhe
pedindo ajuda. Talvez o executivo saiba dessa responsabilidade essencial que possui sobre o outro,
por isso tenta sempre ajudá-lo, ou quem sabe na tentativa de apenas se ver livre daquele incômodo
é que lhe dá dinheiro.
Ao longo do conto O Outro, contudo, o rosto do pedinte vai se revelando, conforme o nível de
medo que a personagem principal possui, sendo que o executivo consegue apenas vê-lo efetivamente
no final, com a morte. No primeiro contato, o sujeito praticamente não é visto; no segundo encon-
tro, o narrador tece as características do pedinte: um homem branco, forte e de cabelos compridos.
Nos outros encontros, o executivo não o encara e nem o vê, mas no quinto encontro, após ter corrido
com medo do pedinte, pela primeira vez ele o encara e vê bem como é o rosto do pedinte - cínico e
vingativo. Neste ponto da narrativa, a responsabilidade entre as duas personagens já está estabe-
lecida. Mais alguns encontros acontecem e revelam a identidade do sujeito que aborda todos os dias
o executivo, possui hálito azedo e podre de alguém que está faminto, assim como é mais alto, forte e
ameaçador em relação ao executivo. Mas é no final do conto que a verdadeira identidade do pedinte é
revelada, pois com sua morte o executivo percebe que aquele homem não passa de um menino frágil,
com espinhas no rosto, e tão pálido que nem o sangue consegue cobrir sua face. Ou seja, a relação de
alteridade estabelecida entre as duas personagens é falsa, pois o executivo é incapaz de deixar seu
medo de lado e ver de fato o pedinte.

O rosto é o que não se pode matar ou, pelo menos, aquilo cujo sentido consiste em dizer: “tu não
matarás”. O homicídio, é verdade, é um facto banal: pode matar-se outrem; a exigência ética não é
uma necessidade ontológica. A proibição de matar não torna impossível o homicídio, mesmo se a au-
toridade da proibição se mantém na má consciência do mal feito – malignidade do mal. (LEVINAS,
1982, p.79).

Com a afirmação de Levinas de que o homicídio não é algo ontológico, mas ético, entendem-se
os motivos de ambas as personagens principais matarem outras pessoas. Tanto o empresário quanto
o executivo não conseguem ver no outro um ser humano, não há reconhecimento ontológico e ético,
as personagens mortas são vistas como objetos que devem ser “tirados” do caminho. A própria famí-
lia do empresário é evitada, não há olhares, muito menos reconhecimento mútuo, por medo de criar
vínculos ou relações de dependência. A mulher do empresário, por exemplo, não pede dinheiro a ele,
é independente, não precisa do marido.

Quando se vê um nariz, os olhos, uma testa, um queixo e se podem descrever, é que nos voltamos
para outrem como para um objeto. A melhor maneira de encontrar outrem é nem sequer atentar na
cor dos olhos! Quando se observa a cor dos olhos, não se está em relação social com outrem. A relação
com o rosto pode, sem dúvida, ser dominada pela percepção, mas o que é especificamente rosto é o
que não se reduz a ele. Em primeiro lugar, há a própria verticalidade do rosto, a sua exposição ínte-
gra, sem defesa. A pele do rosto é a que permanece mais nua, mais despida. A mais nua, se bem que
de uma nudez decente. A mais despida também: há no rosto uma pobreza essencial; a prova disto é
que se procura mascarar tal pobreza assumindo atitudes, disfarçando. O rosto está exposto, amea-
çado, como se nos convidasse a um acto de violência. Ao mesmo tempo, o rosto é o que nos proíbe de
matar. (LEVINAS, 1982, p.78).

O executivo não olha para os detalhes do sujeito que está diante de si, ele está sempre sem
tempo, inclusive para o outro que se lhe apresenta. O rico só olha nos olhos do pedinte quando este
o segura pelo braço, como que implorando que olhasse para ele e lhe desse atenção, pois não tinha
mais ninguém no mundo que pudesse ajudá-lo. Mesmo assim, no final da narrativa, o executivo aca-
ba matando-o, pois a exposição do rosto é direta, sem que o executivo o veja como realmente é, pois
tem medo e mascara o outro. E só após eliminar quem o atrapalhava viu o verdadeiro rosto daquele
não mais homem, mas jovem franzino.
176 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

As duas personagens principais de Rubem Fonseca estão ambientadas em uma cidade, são
asfixiadas pela rotina de seu trabalho, prova disso é que uma delas quase morre em decorrência da
agitação de sua vida. O que o autor expõe em seus contos não passa, mais uma vez, de uma referên-
cia à realidade na qual o homem moderno está inserido, visto que,

o traço fundamental do homem urbano se define em termos de um eu fragmentado. No curso de sua


vida, ele se torna uma espécie de estrangeiro, que não se adapta à moldura familiar de identidade, à
aparente fixidez social, mas passa necessariamente por uma experiência não linear, não sequencial.
(GOMES, 2008, p.30)

Essas características que Renato Cordeiro Gomes apresenta são igualmente representadas
nos textos de Rubem Fonseca. Um homem perdido no seu universo, num espaço que ajudou a cons-
truir, porém sem identidade certa e sem o seu ponto de equilíbrio. No contato com o Outro, perde-
-se ainda mais, pois não está acostumado a fazer o movimento de saída de si para ir ao encontro de
outrem. São relações de alteridade falsas que não mais sustentam e não mais dão as bases para a
construção da sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nunca se falou tanto em preocupação social como nos últimos tempos, entretanto o que se
percebe é que de fato não há essa preocupação com o individual. O homem está preocupado com as
constantes crises coletivas e nacionais, mas parece que não se deu conta de que quem forma uma
coletividade ou uma identidade nacional são os indivíduos que compõem esse grupo. A preocupação
deveria estar voltada para o centro para quem de fato forma o coletivo, ou seja, o sujeito. Se par-
tíssemos da premissa de que é o sujeito na relação com outros sujeitos que forma o coletivo, muitas
das questões levantadas ao longo da filosofia – e por que não da literatura – já estariam resolvidas.
O que se pretendeu fazer ao longo deste artigo foi analisar ambas as narrativas de Rubem
Fonseca a partir da teoria de Levinas acerca da alteridade. Em outras palavras, pôr em contraste o
modo como deveriam ser, segundo a filosofia, as relações humanas e o modo como a literatura, en-
quanto mímese da realidade, revela essas relações como diferentes. E diferentes, porque o homem
esqueceu-se do outro como um igual.
Pensar Rubem Fonseca é analisar um dos precursores da literatura dita marginal ou brutal1,
que surgiu antes dos grandes títulos recentes, como Cidade de Deus, de Paulo Lins, Estação Ca-
randiru, de Dráuzio Varella, e Capão Pecado, de Ferréz.

[...] Fonseca inaugura uma vertente que aponta para a construção de um novo mundo urbano como
objeto ficcional, incluindo a denúncia e a crítica implícita de uma realidade autoritária e abando-
nando o “didatismo” político que até aquele momento caracterizava o realismo social mais engajado.
Mas sob a cidade crua e brutal de Fonseca sempre se esconde a melancólica procura do objeto per-
dido, como o subtexto que motiva a representação afirmativa da violência urbana. (SCHOLLHAM-
MER, 2000, p.255).

Por fim, vale destacar que a literatura contribui para refletir sobre as relações de alteridade,
em especial no tão conturbado e violento espaço urbano do Brasil contemporâneo sobre o qual ainda
muito há que ser dito.

1
Não cabe aqui discutirmos os termos relativos a esse tipo de literatura.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 177
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Metafísica. Trad. Edson Bini. 1ª ed. Bauru, SP: Edipro, 2006.
FONSECA, Rubem. Feliz ano novo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
GOMES, Renato Cordeiro. Todas as cidades, a cidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2008.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2005.
LEVINAS, Emmanuel. Ética e infinito. Lisboa: Editora Edições 70, 1982.
LEVINAS, Emmanuel. Humanismo do outro homem. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1993.
SCHOLLHAMMER, Karl Erik. Os cenários urbanos da violência na literatura brasileira. In. PEREIRA, C. A.
M.; RONDELLI, E.; SCHOLLHAMMER, K. E.; HERSCHMANN, M. (Org.). Linguagens da Violência. Rio de
Janeiro: Rocco, 2000.
O CONCEITO DE INTRIGA COMO SUSTENTAÇÃO PARA O
METAGÊNERO LITERÁRIO RICOEURIANO
Bárbara Tortato* (UC)

Na obra Tempo e Narrativa, de Paul Ricoeur, percebe-se que para criar-se a narrativa utili-
zam-se elementos que pertencem a um campo de pré-compreensão da ação, e que a ação dá susten-
tação ao ato de intrigar, isto é, que a poética busca na práxis sua ancoragem, e que a práxis serve,
assim, de elemento de continuidade entre o regime ético da ação, e o regime poético da narrativa1.
Propõe-se aqui perceber de que modo Ricoeur sugere que os elementos recolhidos da práxis devam
se combinar para que formem uma totalidade significativa que possa ser chamada de narrativa2, e,
principalmente, perceber que a configuração narrativa precisa ser compreendida enquanto função
marcada pelo processo de combinar estes elementos: é o que vai ser chamado de “agenciamento dos
fatos” e vai ser inspirado no que Aristóteles chamava de muthos.
Ricoeur procura na Poética de Aristóteles a atividade deste agenciamento dos fatos através
da configuração (muthos) do modelo da tragédia, mas, ao mesmo tempo, faz pensar as limitações
desta proposta, apontando na própria obra da Poética saídas para resolver tais entraves. Faz isso,
portanto, sem que sejam necessárias alterações radicais ao projeto aristotélico, mas amplificações
no sentido da teoria da história e da narrativa de ficção encaminhando-as ao metagênero literário.
Apenas após perceber de que modo se justifica o modelo de configuração como este processo
que busca na práxis elementos que devem ser intrigados de modo a neles se inspirar (é o que vai
definir a criação poética como uma mimese inspirada na práxis (mimèsis praxeôs)), é que se vai
partir para o entendimento desta dinâmica do processo de criar esse muthos através da atividade de
agenciamento de fatos. Portanto, na economia do presente trabalho procuraremos perceber, numa
primeira parte, como se sustenta a atividade mimética pela qual acontece o muthos aristotélico (um
muthos que acontece pela mimèsis praxeôs, isto é, que admite a práxis como um lugar donde se
podem recolher referências a serem dispostas criativamente exigindo e justificando a leitura e par-
ticipação do leitor neste processo que tem finalidade de melhor compreender o plano da ação – o que
vai se contrapor à ideia platônica) para, num segundo momento, perceber de que maneira existe um
embrião nesta própria concepção para que se pense o muthos como modelo para o gênero literário
como um todo (metagênero), e não apenas para o drama trágico, que dá conta de agenciar os fatos
em cada uma das formas narrativas.
A dinâmica sustentada pelo muthos é um modelo de configuração que ainda engloba ambas as
narrativas (de ficção e histórica), e Ricoeur o chama originalmente, em francês, de modelo de “mise
en intrigue” (RICOEUR, 1983, p. 102) e não de “intrigue”, isto é, de “tessitura da intriga”, conforme
a tradução brasileira de Tempo e narrativa, e não de “intriga”. Pode-se pensar também na nomen-
clatura “pôr em intriga” para se referir a esta configuração: o importante a se afirmar com ela é o
caráter dinâmico, operacional, que a configuração ou composição suporta conforme a herança aris-
totélica3. A configuração precisa responder a uma função e o faz justamente por acontecer por um
processo de disposição e não por ser um sistema a ser aplicado.

*
Mestre, Universidade de Coimbra, Portugal. E-mail: barbaratortato@hotmail.com
1
“A própria palavra práxis, por sua dupla obediência, assegura a continuidade entre os dois regimes, ético e poético, da ação” (RICOEUR,
TetR I, p. 78).
2
E que não seja apenas uma enumeração de elementos uns atrás dos outros em ordem sequencial.
3
Marcadamente, este processo de tecer uma intriga, que é a Mimèsis II, não é apenas um estágio intermediário entre a Mimèsis I e a
Mimèsis III.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 179
Ricoeur sugere, no segundo capítulo do primeiro tomo de Tempo e narrativa, que se pense
conjuntamente o muthos e a mimèsis, isto é, o processo de agenciamento dos fatos e a atividade de
imitação, ou, mais especificamente, a atividade de representação da ação. Esta quase identificação
entre ambos é uma herança da filosofia aristotélica, e se torna possível apenas na medida em que
se exclui “toda interpretação da mimese de Aristóteles em termos de cópia, de réplica do idêntico”.
Percebe-se esta exclusão na medida em que se consideram estes dois componentes da narrativa
como duas atividades, como dois processos ativos. Esta admissão é, simultaneamente, a renúncia à
ideia de cópia e o consentimento de uma série de implicações dela decorrente.
Dentre os gêneros de conhecimento, segundo Aristóteles, estão as ciências poiéticas que, con-
forme a palavra grega sugere, são as ciências produtivas. As ciências poiéticas não tratam de uma
sabedoria adquirida pela experiência de repetição, capaz de identificar fatos, mas de uma sabedoria
que atinge o conhecimento dos “porquês”, superando o puro dado4. Seus produtos são bens exteriores
e, portanto, as ciências poiéticas visam o bem do objeto produzido e não um benefício próprio, isto é,
são um saber que não é fim para si mesmo. As ciências com finalidade em si mesmas, por sua vez,
são as da experiência, da práxis, da ação.
Há produtos que têm uma finalidade utilitária e que, portanto, são pragmáticos; há também
aqueles que não visam a utilidade: são as belas artes. As artes que complementam e se integram
na natureza são as artes pragmáticas; as que imitam e reproduzem a natureza são as belas artes,
que, para Aristóteles, “longe de reproduzir passivamente as aparências das coisas, quase recriam as
coisas segundo uma nova dimensão” (RICOEUR, 1995, p 485).
Por estes dois tipos de produto a ciência poiética se diferencia e diferencia seus modos de
criar. Há aqueles produtos que, predominantemente de caráter utilitário, têm uma expectativa de-
terminada quanto à sua forma e, portanto, são gerados a partir de procedimentos metodologicamen-
te prenunciadores, procedimentos estes que dão origem à configuração de técnicas que podem ser
repetidas e especializadas; e há aqueles produtos que não podem ser inteiramente predeterminados
pela técnica, isto é, pelo saber fazer, porque são mais do que apenas um produto com uma utilidade
determinada, com uma finalidade que cumpre toda sua função.
Os primeiros produtos podem ser realizados a partir daquilo que, na Grécia Clássica, se chama-
va téchne. Percebe-se, contudo, que a poeisis não é inteiramente descrita quando se fala de um fazer
repetitivo, reprodutivo, invariável. Este saber é característico do artesão, não do artista. “As obras
de arte diferem do artesanato e seus congêneres por se constituírem em uma produção cujo modelo
referencial para a sua realização não dita totalmente o resultado final” (TIBURI, 1995, p. 106).
Quando se procura utilizar do processo de produção para extrair da matéria uma potencia-
lidade reveladora rompe-se com a possibilidade de procedimentos de téchne. Neste caso fala-se de
um procedimento não absolutamente determinado, não instrumentalizado. Quando se desvincula
da téchne,

a póiesis constitui-se num extrair a potencialidade da matéria, dando-lhe uma forma possível. […].
É uma exposição da verdade contida no material que não acontece através da sua dominação, mas
através das descobertas ocorridas durante o processo (TIBURI, 1995, p. 108).

Esta aposta nos elementos contingentes não explora apenas o domínio racional sobre o pro-
duto, mas também uma dimensão incontrolável que podemos chamar “irracional”, que promove a
inspiração, a criação5. Muito mais caracterizável pela dinâmica do que pela aplicação de uma regra,

Cf. REALE, História da filosofia antiga, p. 484.


4

“Platão admitia que o poeta submetia a palavra à harmonia do verso. Se a possessão divina realmente era, na verdade, apenas delírio
5

psicológico, então mesmo este delírio producente continha em si regras técnicas – mesmo que não conscientes. A poesia dele resultante
se dava pela póiesis que se estruturava através de regras básicas dadas externamente e à base da lógica contingente do material; algo
(a linguagem) teria que estar dado de antemão – a produção nunca é completamente espontânea, nem completamente hétero-dirigida”
(TIBURI, Crítica da razão mimèsis, p. 107).
180 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

a poiesis do artista afirma o que a origem da palavra grega insinua: “as palavras terminadas pelo
sufixo –sis, como poiesis, sustasis, Mimèsis, são substantivos abstratos com o traço semântico de
“processo”, “ação”, “dinamismo”.” (SOARES, 2006, p. 144). Esta forma de criação é o que os gregos
chamavam de mimèsis.
Ao contrário de Platão, que centrava-se no metafísico, Aristóteles fundamentou-se na realida-
de empírica. A essência, para ele, deixa de ser transcendente e passa a ser substância imanente. A
partir desta mudança, procurar-se-á entender a possibilidade de defender a criação poiética como
modo de conhecimento. A própria ideia de produção vai mudar: como não mais vê-se necessário
aproximar-se quanto mais possível de uma realidade metafísica para que se aproxime da única jus-
tificativa de criar uma obra de arte - que seria a de alcançar o Belo, ou o Justo -, não mais se prioriza
a téchne como procedimento característico do artista. Não é mais necessário reproduzir a natureza
fielmente.

O sentido da palavra “natureza” em Aristóteles diz respeito à physis enquanto natura naturans,
natureza produtiva, e não natura naturata, a coisa existente em essência. A questão não é a cópia da
natureza exterior e ilusória, mas a apresentação de suas possibilidades imanentes (TIBURI, 1995,
p. 105).

Considerando a physis enquanto uma natureza produtiva, isto é, cambiante segundo poten-
cialidades, a produção que se fundamenta nela é também variante, representante de possibilidades
e não de essências. A produção artística provoca uma nova experiência sobre o real, não necessaria-
mente trazendo este real, mas provocando a irrealidade. É como surge o conceito de mimèsis.
“A mimèsis se constitui na produção de outro saber que, ligado à realidade, não provoca o
mesmo efeito que ela, justamente porque não a duplica” (TIBURI, 1995, p. 105). O conhecimento
gerado pelo produto da mimèsis não é o da duplicação. Ela faz olhar a realidade segundo preceito de
potencialidade, de criação, de mudança, provocando a possibilidade de dizer a realidade a partir da
não-realidade. É de uma potencialidade que a própria physis oferece que se fala.
É sobre a poética, em especial as artes dramáticas, que Aristóteles visa esclarecer na sua obra
que poder-se-ia hodiernamente chamar de estudo estético, a saber, a Poética. É nela que Ricoeur vai
se inspirar para recolher elementos para sua própria teoria.
Ponto fundamental da obra para esclarecer o que constitui a mimèsis trágica é a afirmação de
Aristóteles de que quando está tentando imitar o homem e a sua boa ou má aventurança, o poeta
está, na verdade, imitando sua ação e sua vida, pois é por meio das ações que pratica que o homem
atinge a felicidade ou a infelicidade. Note-se como se destaca a importância da ação para o desenro-
lar de uma trama: ela é o objeto do drama, que sustenta em si a boa ou a má índole do personagem.
Traz-se à poesia trágica a ação, e não o caráter: “nas ações assim determinadas, tem origem a boa
ou má fortuna dos homens” (ARISTÓTELES. 1991, VI 30 5-6). Não se pode ver outra senão esta
condição para a poesia: a dinamização de fatos que se inspiram na ação para poder devidamente
re-presentar a experiência humana. Por isso toda a mimesis é, necessariamente, mimesis praxeos.
Esta dinamização, esta sunthesis, é o muthos. Muthos não é sistema, é o traçado, a disposição,
o ordenamento do sistema. Isto é, o caráter propriamente operatório, interventivo, da criação poié-
tica. Muthos é o complemento do verbo “compor”, “a poética é assim identificada, à arte de “compor
a intriga”” (RICOEUR, 1983, p. 57), é o agenciamento dos fatos em sistema.
A inspiração na ação que re-presenta a vida é a mimèsis. Mimèsis, da mesma forma que o mu-
thos, não deve ser percebida como a própria imitação ou representação, mas como os processos, as
atividades dinâmicas, de imitação e de representação. Um processo dinâmico que permite a trans-
posição de um conteúdo para uma obra re-presentificadora.
Portanto pode-se dizer que a mimèsis por excelência não é nem mesmo aquela que, enquanto
dramática, precisa de um palco para se desenrolar; mas aquela que precisa dar voz a um universal
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 181
e não a um particular, não a um fato que ocorreu com o autor, mas algo que poderia acontecer com
o ser humano. Este, afinal, é o papel da mimèsis praxeôs: não falar sobre o que foi dado, um dado
concreto, dado no cotidiano; mas sobre o que seria possível dar-se.
Eis a distinção do modo de representação do drama para o modo de narração da epopeia: esta
assume de forma direta, declarada, a voz do narrador enquanto autor implicado. A atitude de um
narrador é distinta da atitude de um personagem agente. “Ou o poeta fala diretamente: nesse caso
ele narra o que seus personagens fazem [epopeia]; ou então dá-lhes a palavra e fala indiretamente
através deles: então são eles que “fazem o drama” (48 a 29) [drama]” (RICOEUR, 1983, p. 62).
Por consequência, se a tragédia é superior por todas estas vantagens e porque melhor conse-
gue o efeito específico da arte (posto que o poeta nenhum deve tirar da sua arte que não seja o indi-
cado), é claro que supera a epopéia e, melhor que esta, atinge a sua finalidade.
Não demoramos a perceber que Ricoeur não herda de Aristóteles a especificidade da intriga
trágicamas “a quase identificação entre as duas expressões: imitação ou representação da ação e
agenciamento dos fatos” (RICOEUR, 1983, p. 59). que quase se identificam porque o agenciamento
dos fatos faz a representação da ação. Ricoeur não acredita que se impeça a possibilidade de reu-
nir tanto epopeia quanto o trágico sob um gênero comum de narrativa, ao invés de dar ao drama o
papel principal nesta categorização. Ambas as formas de representação podem estar sob a mesma
categoria porque não deve ser pelo modo (de atitude do autor) de trazer um tema a uma intriga que
deve-se medir um modelo, mas pelo objeto, pelo tema, pelos fatos que vão ser dispostos. Resume Ri-
coeur: “a distinção proíbe-nos de reunir epopeia e drama sob o título de narrativa? De modo algum”
(RICOEUR, 1983, p. 62).
As diferenças entre drama e epopeia são progressivamente atenuadas pelo próprio Aristóteles.
Não tarda ele mesmo a ressaltar que as duas características exclusivas do drama lhes são próprias
mas não o definem. O drama se realiza pela arte poética de um narrador que fala indiretamente pelo
diálogo de atores que representam ações.
“O espetáculo, em particular, é de fato uma “parte” da tragédia, mas “é totalmente estranho
à arte e não tem nada a ver com a poética, porque a tragédia realiza sua própria finalidade sem
concurso e sem atores (50 b 17-19)” (RICOEUR, 1983, p. 63). O drama realiza-se, assim sendo, pela
poética antes de ser levado ao espetáculo. A finalidade da tragédia é atingida independentemente
de esta ser levada ao movimento dos atores no palco. Pode ser justamente levada à excelência pelo
modo como se leva a epopeia, isto é, pela sua leitura.
É por esta razão que Ricoeur considera tanto drama quanto epopeia sob a mesma atividade de
disposição de fatos, porque ambos fazem-no, ambos intrigam fatos, dispõem fatos ao seu modo – um
por meio da reprodução teatral, outro pela reprodução mental. Portanto cabem drama e epopeia sob
o mesmo gênero de narrativa. E coincide narrativa com o que Aristóteles chama muthos.
O que expande a possibilidade de o modelo narrativo por excelência não ser apenas o mode-
lo do drama trágico, mas também a epopeia, é o fato de ambos os estilos compartilharem o traço
fundamental de configurar suas intrigas pela dinâmica da mimèsis praxeôs. Tanto drama quanto
epopeia suspendem a práxis para criar a literalidade – porque o texto intercepta a referência direta
e imediata. Disto se pode chegar a um metagênero literário, que cumpre a função de englobar as
diversas formas (o “como” é configurado o drama ou a epopeia) de variar sobre o conteúdo (o “que” é
configurado por cada um deles).
182 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Poética. In: ______. Coleção os pensadores. Trad. Eudoro de Souza. São Paulo: Nova Cultural,
1991.
PELLAUER, David. Compreender Ricoeur. Rio de Janeiro: Ed Vozes, 2010.
PLATÃO. Íon. Tradução de Victor Jaboouille. Lisboa: Ed. Inquérito, 1988.
REALE, Giovanni. História da filosofia antiga. Vol II. São Paulo: Loyola, 1994.
RICOEUR, Paul. Temps et Récit I: L’intrigue et le récit historique. Paris: Seuil, 1983.
______. Temps et récit III: Le temps raconté. Paris: Éditions du Seuil, 1985.
______. Mimèsis, référence et refiguration dans Temps et Récit. In: Études phénoménologiques, Tome VI, nº 11.
Ed. Ousia, 1990.
______. Réflexion faite: Autobiographie intellectuelle. Paris: Éditions du Seuil, 1995.
______. A metáfora viva. São Paulo: Ed. Loyola, 2000.
______. Être, essence et substance chez Platon et Aristote. Paris: Éditions du Seuil, 2011.
______. Do texto à acção. Porto: Ed. Rés.
SOARES, Martinho Tomé Martins. Tempo, mythos e práxis: o diálogo entre Ricoeur, Agostinho e Aristóteles.
Coimbra, 2006.
TIBURI, Marcia. Crítica da razão e mimèsis no pensamento de Theodor W. Adorno. Porto Alegre: Edipucrs,
1995.
O MACHISMO NAS PROPAGANDAS DE CERVEJA DESVENDADO
PELA PERSPECTIVA DO DISCURSO PUBLICITÁRIO
Bianca M. Q. Damacena* (UPF)

O presente artigo tem como objetivo analisar uma propaganda veiculada na televisão, no ano
de 2013, sob o ponto de vista da teoria Semiolinguística de Patrick Charaudeau a fim de encontrar
elementos que indiquem prática de machismo por parte dos publicitários que criaram a propaganda.
Os casos de machismo ainda são muito frequentes na sociedade como um todo, mesmo estan-
do em pleno século XXI e entendendo que as mulheres já tenham conquistado boa parte de suas
reivindicações desde os primeiros momentos em que se propuseram a lutar por direitos. Ainda são
inúmeros os casos de violência física, psicológica e emocional denunciados diariamente, e por isso,
ainda não é possível dizer que o machismo é uma questão superada.
Inclusive, a televisão com suas propagandas e programações que contribuem para a estereoti-
pação da mulher como objeto sexual, demonstra que a sociedade ainda não superou este problema.
Dessa forma, e na tentativa de ajudar que o debate sobre a violência contra a mulher se intensifi-
que, o presente artigo se ocupa de analisar o discurso das propagandas das cervejas Nova Schin e
Devassa, tentando provar a partir da teoria Semiolínguística de Patrick Charaudeau, que se tratam
de propagandas machistas.
A teoria Semiolinguística foi escolhida por se tratar de um ramo da linguística que estuda os
discursos sob a perspectiva dos sujeitos envolvidos. Charaudeau, inclusive, dedica uma boa parte
de seus estudos ao discurso publicitário, mostrando suas particularidades frente a outros tipos de
discurso, o que aqui neste artigo será bem utilizado, principalmente, no decorrer da análise.
O artigo está divido em duas grandes seções. A primeira explana sobre a teoria Semiolinguísti-
ca, mais precisamente sobre o Contrato Comunicacional. Já a segunda seção se ocupa da análise de
uma propaganda, fazendo uma breve explanação sobre representação social e machismo.

1. CONTRATO COMUNICACIONAL: UMA PERSPECTIVA SEMIOLINGUÍSTICA


Patrick Charaudeau explica que o modelo comunicacional de análise do discurso gira em torno
de três competências e três estratégias. A depender da escolha de um ou de outro, é possível obter
características acerca da identidade dos sujeitos envolvidos, do tipo de discurso a ser utilizado, entre
outras.
De acordo com Charaudeau (2009) as competências são: comunicacional (diz respeito ao su-
jeito e sua competência em reconhecer as estruturas e as restrições da situação de comunicação. É
nesta competência que se constituem as características da identidade social dos sujeitos envolvidos,
bem como as relações estabelecidas entre eles. A partir do reconhecimento dessas particularidades,
surge o que se chama legitimidade, ou o “direito à palavra”); semântica (estabelecida a partir do
sujeito em relação à sua aptidão para organizar os diferentes saberes para, enfim, classificá-los em
temas); discursiva (trata das possibilidades de organização enunciativa, narrativa e argumentati-
va do discurso que são estabelecidas dependendo das restrições da situação comunicacional).
Charaudeau (2010b) acredita que é através de um “contrato de comunicação” que a prática
linguageira acontece. Isto é, a interação entre os sujeitos do discurso depende de um acordo firmado

*
Mestre em Letras, Universidade de Passo Fundo, Brasil. E-mail: bianca.damacena@gmail.com
184 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

entre eles acerca das normas, convenções, que vão permitir a comunicação. Trata-se de um acordo
de cooperação ligando os parceiros, atribuindo a cada um deles um papel (locutor ou interlocutor) e
definindo restrições e estratégias a serem seguidas, dadas as condições, ou circunstâncias em que o
discurso é produzido. Nas palavras de Charaudeau:

Essa situação-contrato de comunicação dá “instruções discursivas” ao sujeito falante para realizar


seu ato de fala. Se ele quer ser compreendido por seu interlocutor, deve respeitar essas instruções;
Mas o contrato e as suas instruções não sendo o todo do ato de linguagem, é necessário ao sujeito
falante usar de estratégias discursivas para ser crido e para captar seu interlocutor (“credibilidade”
e “captação”) (CHARAUDEAU, 2010b p. 1-2)

Nesse sentido, as restrições são as condições às quais os parceiros devem se submeter para
que se entendam um ao outro e, por sua vez, as estratégias compreendem as diversas formas de
configurações discursivas de que o sujeito falante tem à sua disposição para cumprir as condições do
contrato e realizar as suas intenções.
O autor aponta ainda que as estratégias discursivas tratam, para o sujeito, “de avaliar a mar-
gem de manobra de que dispõe no interior do contrato, para jogar entre, e com, as restrições situ-
acionais e as instruções de organização discursiva e formal” (CHARAUDEAU 2010b p. 7). Depois,
as estratégias são utilizadas para escolher um modo de organização do discurso e de construção
textual, tendo como base os variados conhecimentos de que o sujeito falante dispõe a fim de melhor
influenciar seu interlocutor. São elas:
1) Legitimação – surge da necessidade de reforçar a posição de legitimidade do locutor quando este
precisa persuadir seu interlocutor a acreditar que ele tem autoridade para falar de tal assunto;
2) Credibilidade - “levam o sujeito falante a não mais assegurar sua legitimidade, mas fazer
crer ao interlocutor que o que ele diz é ‘digno de fé’” (CHARAUDEAU, 2009 p. 7);
3) Captação – quando utilizada faz com que o interlocutor “compre a ideia” defendida pelo
locutor. É uma adesão não racional e resulta também no respaldo ao locutor.
Para além disso, a Teoria Semiolinguística de Charaudeau postula que a significação discur-
siva é uma consequência dos fatores lingüístico e situacional, e que também resulta da interação
entre as instâncias de produção e interpretação do discurso, como mostra a Figura 1 abaixo.

Figura 1 – Circuito Comunicacional de Patrick Charaudeau

Fonte: CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e Discurso: modos de Organização, p. 52. 2010c.


Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 185
Na Figua 1, é possível perceber uma interrelação entre os espaços de produção de sentido, ou
circuito interno (linguístico), e o circuito externo (situacional), bem como uma interrelação en-
tre os espaços de produção (EU) e interpretação (TU). Tais instâncias são duplas, pois englobam os
chamados parceiros, ou seres psicossociais (o sujeito comunicante e o sujeito interpretante) e
os protagonistas, ou seres de fala (o sujeito enunciador e o sujeito destinatário).
Para Charaudeau (2010a), ao analisar um discurso, é preciso observar os envolvidos como
atores em uma encenação. Para esta encenação, o autor acredita que sempre haverá uma relação
de influência resultante da tomada de consciência de um “eu” e um “tu”, um tentando influenciar o
outro através de seu discurso. É por isso que todo ato de linguagem acontece em um evento de co-
municação padronizado que é composto pela expectativa da troca e pela presença das restrições que
definem a posição de legitimidade em que os sujeitos ganham ou não o direito à fala. No entanto,
Charaudeau (2010a) pondera:

[…] como a legitimidade não é o todo do ato de linguagem, é preciso que os sujeitos falantes ganhem
em credibilidade e saibam captar o interlocutor ou o público. Ele é, então, levado a apostar na in-
fluência, se valendo de estratégias discursivas em quatro direções: 1) o modo de estabelecimento de
contato com o outro e o modo de relação que se instaura entre eles; 2) a construção da imagem do
sujeito falante (seu ethos); 3) a maneira de tocar o afeto do outro para seduzi-lo ou persuadi-lo (o pa-
thos) e 4) os modos de organização do discurso que permitem descrever o mundo e explicá-lo segundo
princípios de veracidade (o logos) (CHARAUDEAU, 2010a p. 58, 59).

Dessa forma, volta-se à questão da importância das estratégias em que se pode entender que a
formação de uma imagem do sujeito falante está vinculada à necessidade deste em ser considerado
uma pessoa digna de ser ouvida, de ter sua legitimidade reconhecida. Trata-se de um processo de
identificação que exige do sujeito falante a construção de uma imagem que atraia seus interlocu-
tores (ethos). Além disso, ainda existem as estratégias de chamar atenção do interlocutor. Charau-
deau (2010a p.60) explica que para conseguir isso, o locutor faz uso de “estratégias discursivas que
focam a emoção e os sentimentos do interlocutor ou do público de maneira a seduzi-lo”, como numa
armadilha (pathos).
A situação de comunicação, então, é o espaço onde as instruções que resultam na expecta-
tiva de troca acontecem. Por instruções, entende-se a identidade dos parceiros, o lugar que ambos
ocupam na troca, a finalidade desta troca, o propósito que pode ser evocado e as circunstâncias
materiais em que a troca acontece. O autor ainda coloca que “não podemos dissociar estes com-
ponentes uns dos outros, e que é conjuntamente que eles contribuem para definir a expectativa da
comunicação” (CHARAUDEAU, 2010b p. 2).
Sobre a finalidade, trata-se de um componente que determina a orientação discursiva da troca
comunicacional, dependendo do seu tipo. Para o autor, a finalidade equivale a uma intencionalidade
de natureza psico-sócio-discursiva, pois, para além da sua ancoragem situacional, ela se orienta pela
pragmática do ato linguageiro. Por isso, a finalidade determina a expectativa da comunicação entre
os parceiros eleitos. Ela deve ser reconhecida tanto pelo locutor como pelo interlocutor, sendo que o
primeiro já a tem em mente a partir da perspectiva de um parceiro comunicacional ideal. Com efeito,
a finalidade gera expectativas dependendo da escolha de cada um desses três aspectos:
1) a intenção pragmática do “eu” diante do “tu”
2) a posição de legitimidade do “eu”
3) a posição que, ao mesmo tempo instaura para o “tu”.

A partir dessas três formas, constituem-se três tipos de visada. A primeira, a visada da prescri-
ção é caracterizada pela posição de autoridade em que se encontra o “eu” do discurso. Portanto, ele
está legitimado a querer fazer fazer algo a “tu”. E o “tu, nesse caso, está na posição de dever fazer.
É o caso dos regulamentos, ou do discurso da lei. A segunda visada é a da informação. Nela, o “eu”
186 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

quer fazer saber algo a “tu”e aqui ele se encontra legitimado pela posição de saber, ter reconhecido
o seu conhecimento sobre algum assunto. O “tu” fica com a posição dever saber. E por fim, a visada
de incitação, mais característica do discurso publicitário e alvo de análise deste artigo. Nela, o “eu”
quer fazer fazer alguma coisa a “tu”, exatamente como na visada de prescrição, só que, neste caso,
o “eu” não tem autoridade e por isso ele apenas incita a fazer. De acordo com Charaudeau (2010a
p. 63) “ele deve, então, passar por um fazer crer a fim de persuadir o “tu” de que será o beneficiário
do seu próprio ato, de modo que este aja (ou pense) na direção desejada por “eu””. O “tu” fica com a
posição de dever crer no que lhe é dito.
Encerra-se aqui uma breve explicação sobre o contrato comunicacional. A seguir, a seção 3
trata de analisar a propaganda selecionada afim de estabelecer, a partir do contrato comunicacional
de Charaudeau, se se trata de propaganda machista ou não.

2. ESTERIÓTIPO DA MULHER EM PROPAGANDAS DE CERVEJA: UMA QUESTÃO DE


MACHISMO
Quando se fala em machismo, é importante ter em mente que se trata de uma conduta social
que coloca mulheres em condições inferiores aos homens. Por exemplo, há situações em que para o
mesmo cargo, mulheres recebem salários mais baixos (PNAD 2012); hoje no Brasil, a cada dia, 15
mulheres morrem vítimas de violência doméstica (IPEA, 2013). Não se trata apenas de violência,
mas sim de violência contra a mulher pelo simples fato de ser uma mulher. E também, não se trata
apenas de violência física, mas psicológica e emocional.
Este é o caso de certos anúncios, tanto de TV como de revistas, entre outros, quando utilizam
da imagem feminina sexualizada para auxiliar na venda de determinado produto. Dessa forma, e na
tentativa de ajudar que se intensifique o debate sobre a violência contra a mulher, esta seção do pre-
sente artigo se encarrega de analisar o discurso de duas propagandas de cerveja, tentando provar a
partir da teoria Semiolinguística de Patrick Charaudeau, que se tratam de propagandas machistas.
A propaganda a ser analisada é a da cerveja Nova Schin, que pode ser acessada no site YouTu-
be. O vídeo mostra cinco homens, escorados no balcão de um quiosque de praia. Todos eles estão com
uma lata da cerveja e observam o movimento das pessoas. Quando passa uma mulher considerada
bonita para os padrões estéticos estabelecidos hoje em dia, eles emitem sons demonstrando que
aprovam o que veem. Até que um deles se pergunta: “E se a gente fosse invisível?”. Em seguida, a
cena muda para o que se pode considerar a realização do sonho dos personagens, ou seja, ser invisí-
vel. Podem-se ver apenas as latinhas de Nova Schin flutuando e uma série de acontecimentos que
deixam as pessoas na praia sem entender o que se passa. Todos os eventos estão ligados às mulhe-
res da praia. Eles passam a mão no corpo delas, enganam um rapaz fazendo-o parecer bobo frente
à amiga, ou namorada e, por fim, entram em um banheiro feminino do qual as mulheres que lá
estavam saem correndo, gritando desesperadas. Trata-se de um comercial bastante polêmico entre
os movimentos sociais feministas porque ele pratica de diversas formas o que se chama “violência
simbólica de gênero”.
Acerca deste tipo de violência, trata-se de constrangimentos morais impostos sobre o feminino
e o masculino, que são representações sociais de gênero. Denise Jodelet (2002) afirma que as repre-
sentações sociais são “uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um
objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”
(JODELET, 2002 p.22). Tomando-se como base tal perspectiva, pode-se dizer que as representações
sociais são pontos de vista construídos a partir de um dado ponto no espaço social, temporal, etc. No
entanto, trata-se de um, e apenas um, ponto de vista, reduzindo-se, assim, a realidade.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 187
O discurso, então, como prática social, corrobora para que as representações sociais aconte-
çam, principalmente por estar atrelado a um contexto sociocultural e histórico, carregado de ideolo-
gia e poder. Sabrina Cruz (2008) coloca que:

Como toda ação, os discursos são maneiras dos agentes sociais atuarem no mundo e, igualmente
sobre os outros, além de serem uma forma de representação, ou seja, uma significação da realidade,
instituindo e construindo a realidade através de significados. Em um movimento relacional dialético
os discursos são marcados pelas estruturas sociais e, as estruturas sociais produzem os discursos.
(CRUZ, 2008 p. 7)

Por se tratar, então, de uma sociedade que tolera valores machistas, o discurso publicitário das
propagandas de cerveja acaba por repetir o machismo que está marcado pelas estruturas sociais e
dominantes. Dessa forma, quando se aborda a questão dos gêneros, é possível observar a figura do
masculino e do feminino, e como elas se dão na sociedade, por fora dos anúncios. O que se percebe é
que tanto em um como no outro, a representação social feminina é a mesma: não há igualdade entre
os gêneros, e a mulher é sempre representada como um ser inferior, como objeto de desejo que deve
servir ao homem. Para Sardenberg:

Temos que nos submeter a determinados rituais, muitas vezes diários, para nos tornarmos mulheres
(ou homens) segundo os ditames da sociedade em que vivemos e, assim, definirmos, aos nossos olhos
e aos dos outros, a nossa identidade de gênero. E tudo isso, é lógico, acompanhando os padrões vi-
gentes de estética impostos aos respectivos gêneros, padrões esses que variam no tempo e no espaço,
tanto geográfico quanto social (SANDENBERG, 2002 p. 59).

Na sociedade capitalista e patriarcal em que se vive hoje em dia, tornaram-se comuns, entre
outros, as piadas, músicas, filmes e comerciais que reproduzem e propagam representações sociais
por vezes estereotipadas e constrangedoras de mulheres como objeto sexual, como é o caso da pro-
paganda da Nova Schin, descrita acima. Para além da constatação óbvia de que existe violência
simbólica de gênero neste anúncio, a teoria Semiolinguística de Charaudeau pode ser aplicada de
maneira a comprovar que se trata, sim, de uma propaganda machista.
Primeiramente, é preciso lembrar que o discurso publicitário segue alguns critérios. Charau-
deau (2010b) coloca que a situação comunicacional de um anúncio publicitário tem três instâncias,
a saber, a instância publicitário, que neste caso criou a propaganda para a cerveja Nova Schin; a
instância concorrente, que são as outras marcas de cerveja e a instância público que é o telespecta-
dor. Esse por sua vez, não necessariamente é considerado o comprador de cerveja, uma vez que nem
todos que sentam em frente a uma TV estão ali para assistirem às propagandas.
Com relação a isso, entende-se, então, que são dois tipos de instância público: o “consumidor
comprador potencial” e “consumidor efetivo de publicidade” (CHARAUDEAU, 2010b). O primeiro
é aquele que o anúncio deve “fazer crer” que ele precisa de algo. O segundo é somente alguém que
aprecia a propaganda. Dessa forma, e considerando que são apenas 31 segundos de propaganda, o
publicitário responsável por ela tentou usar de “bom-humor” para chamar atenção de ambos tipos
de instância público.
Para o caso da propaganda analisada neste artigo, pode-se dizer que o “comprador em poten-
cial” ideal é um homem e este fato pode ser comprovado por elementos discursivos que rodeiam o
discurso publicitário. O primeiro deles diz respeito ao fato de que este telespectador não é apenas
um comprador, mas considera-se que a ele falta algo e, portanto, ele precisa realizar um desejo.
Além disso, Mello (2006) coloca que o publicitário “deve fabricar uma imagem do destinatário sufi-
cientemente sedutora, a fim de que o sujeito interpretante possa com este se identificar” (p. 247). Ao
analisar o anúncio da Nova Schin o objeto de desejo não é tão palpável como o de uma propaganda
de um carro que promete velocidade, por exemplo. No caso da propaganda da cerveja, o desejo está
na pergunta que os personagens, todos masculinos, se colocam: “E se a gente fosse invisível?”.
188 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

A continuação da propaganda também corrobora para que se perceba que o público-alvo dos
publicitários da Nova Schin é masculino. Como descrito anteriormente, a cena posterior à pergunta
que define o objeto de desejo mostra cinco latinhas flutuantes (mesmo número de homens do início
da propaganda) fazendo coisas que deixam as pessoas sem entender o que está acontecendo. Eles
passam a mão em duas mulheres que estão se dirigindo ao mar e entram em um banheiro feminino.
Como dificilmente mulheres teriam esse desejo caso fossem invisíveis, só resta acreditar que foi
uma propaganda direcionada para o público masculino mesmo e aqui não significa que todo homem
tenha esse mesmo desejo, mas ainda assim existem casos suficientes de machismo na vida real
para dar respaldo à propaganda. Afinal, as representações sociais estereotipadas dos comerciais de
TV são a reflexão de padrões pré-estabelecidos socialmente. Tais estereótipos passam despercebi-
damente pelos espectadores, pois estes não veem necessidade de questioná-los, já que também se
apoiam no senso comum.
Para além da escolha do público-alvo masculino, que por si só já é bastante machista, afinal,
mulheres também gostam de beber cerveja, a proposta de realização do desejo feita pela propaganda
também tem sua parcela de machismo. Charaudeau (2010b) coloca que o discurso publicitário age
de forma a fazer com que o produto passe a ser o auxílio que faltava para que a instância público con-
siga realizar seu sonho. Ora, no caso da propaganda, foi constatado que o sonho é se tornar invisível
e poder fazer o que quiser. Em todas as cenas, os “invisíveis” estão com latinhas de Nova Schin nas
mãos realizando seus sonhos de bulinar mulheres sem serem vistos. Existe aqui, mais um aspecto
machista que coloca a mulher como um objeto sexual. Nessa propaganda a situação ainda piora,
porque não se trata apenas da sedução ou sensualização do corpo feminino, mas da invasão propria-
mente dita, já que nenhuma delas consentiu que fosse tocada, ou observada enquanto trocava de
roupa no banheiro feminino, o que pode ser comprovado pelas imagens que mostram todas elas sem
entender o que está acontecendo ou saindo desesperadas do banheiro invadido.
A partir da análise feita acima, pode-se perceber que o discurso publicitário toma imagens, slo-
gans e personagens famosos para construir estereótipos da mulher sob a ótica masculina, machista,
constituindo assim violência simbólica de gênero. Além disso, propagandas de cerveja em geral, mas
especialmente a analisada neste artigo evidenciam o corpo da mulher como um objeto de consumo
que vem junto com a compra do produto (é possível fazer o que quiser quando se é invisível, não im-
portando se se trata de uma pessoa e se ela quer ou não aquilo). Isto só acontece porque o discurso
publicitário dá significado pros acontecimentos da sociedade, assim como se baseia no que a socieda-
de apresenta como sendo uma verdade incontestável e que não precisa ser derrubada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo tratou do Contrato Comunicacional proposto por Patrick Charaudeau e
como ele funciona para o discurso publicitário. A partir dos estudos feitos, foi possível perceber que
o contrato comunicacional funciona quando os parceiros comunicantes respeitam as regras desse
contrato que estão na situação comunicacional, nas restrições e nas estratégias usadas por ambos
para conseguir que a troca de função aconteça.
O discurso publicitário diferencia em alguns aspectos como, por exemplo, a questão da troca de
função. Esta não existe porque os parceiros não estão se comunicando em tempo real. Para os anún-
cios de TV, essa diferenciação é ainda mais latente, visto que a equipe publicitária precisa idealizar
um público-alvo ideal e ainda lidar com adversidades do tipo curto espaço de tempo para passar a
mensagem.
Neste artigo, a proposta foi de analisar duas propagandas de cerveja, das marcas Nova Schin
e Devassa, nas quais identificaram-se, a partir da descrição do discurso publicitário de Charaudeau,
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 189
elementos que estereotipavam as mulheres como objetos sexualizados, constituindo, assim, prática
machista.
Uma sugestão para futuros projetos que se faça a análise de propagandas voltadas para o pú-
blico feminino a fim de identificar se há ou não cultura machista também nesse meio e se tem como
modificar o discurso desses anúncios de forma a não mais estereotipar o gênero feminino.

REFERÊNCIAS
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cional. In: PIETROLUONGO, Márcia (org.). O trabalho da tradução. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2009.
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lises do discurso hoje. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010a. v. 3. p.57-77
______. Uma problemática comunicacional dos gêneros discursivos. Rev. signos, vol.43 2010b.
______. Linguagem e Discurso: modos de organização. 2a edição. São Paulo: Contexto, 2010c.
CRUZ, Uzêda Sabrina. A representação da mulher na mídia: um olhar feminista sobre as propagandas de
cerveja. Revista Travessias, Paraná, Vol. 2, N° 2. 2008.
IPEA – Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/ Acesso em: 15 mar 2014
JODELET, Denise. As representações Sociais. Rio de Janeiro: Eduerj, 2002.
MELO, Mônica Santos de Souza. Gêneros e Representações sociais: a publicidade na mídia televisiva. In:
EMEDIATO, Wander, MACHADO, Ida Lúcia, MENEZES, William (Org.). Análise do discurso: gêneros, comu-
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Linguísticos. Faculdade de Letras da UFMG, 2006.
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uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2013/09/27/pela-1-vez-em-dez-anos-diferenca-salarial-de-homens-e-mu-
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SARDENBERG, Cecília. A mulher frente à cultura da eterna juventude: reflexões teóricas e pessoais de uma
feminista “cinquentona”. In: FERREIRA, Silvia Lúcia.
NASCIMENTO, Enilda Rosendo do. (org.). Imagens da mulher na cultura contemporânea. Salvador: NEIM/
UFBA, 2002, p.51-68. (Coleção Bahianas, v. 7).
#VEMPRARUA: LINGUAGEM, PODER E JORNALISMO
Bibiana de Paula Friderichs* (UPF)
Maria Joana Chaise** (UPF)

“Para dizer-se homem, o homem precisa de uma linguagem, isto é, da própria cultura”. Em-
bora o trecho encontrado no ensaio A paz cultural, de Roland Barthes (1988, p.105), seja breve, seu
axioma guarda uma imensurável trama de perspectivas inquietantes acerca da dialógica entre o
lugar do sujeito e o Discurso, no diligente jogo de constituição dos cenários histórico-sociais aos quais
estão ligados.
O homem se constitui na linguagem, e os textos em circulação são espaços de realização da sua
subjetividade, não apenas porque constrói este ou aquele significado na medida em que é atravessa-
do pelos signos, mas pelas vicissitudes próprias do trabalho de significação, que o colocam diante do
caleidoscópio da alteridade. A linguagem não lhe confere só identidade; mais do que isso, confere-lhe
existência. É como se o Discurso nos mantivesse invariavelmente frente a um espelho cujo reflexo,
embora possa ser reconhecido como igual (um duplo), não é o mesmo (porque é o outro, que nos reco-
nhece e, por ser diferente de nós, dá tangibilidade a essa distinção). Assim, a linguagem também é
produto de um contrato coletivo e diacrônico, matéria prima na tecelagem da comunicação.
Sob esta perspectiva, é certo que existe uma constate individual de linguagem, a que Barthes
(1988) chama de idioleto (tomando emprestada uma noção de Saussure). Trata-se da tensão que todo
sujeito enfrenta ao fazer valer a sua palavra (aqui compreendida num sentido amplo), “para não fi-
car completamente sufocado pela linguagem do outro”, (p.111). Mas como essa linguagem foi tecida?
O autor pondera (para além do empréstimo) que mesmo sendo a linguagem o lugar onde se efetiva
a subjetividade absoluta, particularmente no que tange ao Discurso (ao produzi-lo ou acessar o do
outro), ela também é o lugar da realização de formas transindividuais. Na sua tessitura se desen-
volve um jogo afinado às regras da cultura, que fornece uma lista de códigos, convenções, protocolos
e estereótipos conduzindo-o, como quem dispõe de peças numa partida de xadrez sem vencedores. E
tudo é cultura: “da roupa ao livro, da comida a imagem, a cultura está por toda parte, de uma ponta
à outra das escalas sociais” (p.105).
No entanto, apesar dessa ubiquidade, não é possível apanhá-la plenamente; qualquer descri-
ção seria restritiva - como a desta escritura - porque nada lhe é exterior, não há restos na cultura;
e seus elementos dispersos nos cenários sociais, estão presentes na maneira como falamos (ou nos
nossos silêncios), na nossa sintaxe, no entrelaçado que fazemos dos signos, de tal modo que, “não
podemos passar para o não discurso porque o não discurso não existe” (1981, p.159), uma vez que ele
é metonímia da cultura (e, destarte, da linguagem, onde esta cultura se materializa).
Compreender tal dinâmica equivale a apontar para a problemática com a qual nos surpreen-
demos envolvidos: uma vez que a linguagem é parte do que é o homem, e, em tempo, é fundada pelo
atravessamento de todos os textos que ele acessa ao longo da vida, ou seja, da cultura construída
pelos grupos sociais aos quais está conectado; podem existir tantas linguagens quantos forem os
grupos existentes; o que faz delas linguagens sociais. E, por isso, ainda que a cultura esteja aí “por
toda a parte e para toda a gente”, como observa Barthes (1988, p.107) “sem infelicidades aparentes”,
em seu úbere se aninha uma guerra: “as nossas linguagens se excluem umas às outras: numa socie-

*
Doutora pela PUCRS, professora dos cursos de Jornalismo e Publicidade da Faculdade de Artes e Comunicação, da Universidade de Passo
Fundo. E-mail: bibiana@upf.br
**
Mestre pela UNISINOS, professora do curso de Jornalismo da Faculdade de Artes e Comunicação, da Universidade de Passo Fundo. E-
mail: mariajoana@upf.br
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 191
dade dividida (pela classe social, o dinheiro, a origem escolar), a própria linguagem divide” (p.106);
e para o autor, sua divisão mais simples diz respeito à relação da sociedade com o Poder.
Uma vez que esta linguagem traduz as relações sociais, é nela também que se inscreve o Po-
der; a cada dobra do tecido-texto ele coloca os estereótipos e a edificação das articulações estruturais
a serviço de sua manutenção. Os discursos midiáticos, e mesmo a mídia como instituição, embora su-
plantadas no universo horizontal e colaborativo da Cibercultura, seguem multiplicando-se como os
principais canais de produção e distribuição de bens culturais, dominando os espaços de alteridade
e de troca. E o Jornalismo, tangibilizado em uma diversidade de formatos discursivos é, consequen-
temente, uma forma de fala, um texto público, que circula pelo ambiente social e, portanto, provoca
certo movimento.
Nesse contexto evidencia-se a relevância do movimento #vemprarua e, consequentemente, dos
discursos jornalísticos sobre ele (percursos anteriores e posteriores). Observamos, empiricamente,
no encontro das plataformas e das narrativas em torno do movimento espaço de fruição, ora provo-
cados pelos descaminhos do texto e do sentido, provocando rupturas na cristalização dos sentidos
anteriormente naturalizados, ora observamos sua edificação, a manutenção de figuras de linguagem
e, por meio delas, dos poderes já instituídos; enfim, a guerra das linguagens.
#vemprarua é uma onda de manifestações por todo o território Brasileiro, e mesmo fora dele
- talvez devido à força da noção de identidade nacional e da necessidade de reafirmá-la quando
estamos fisicamente distantes. Entretanto a própria descrição do fenômeno, deverá, com o desen-
volvimento da pesquisa, ganhar um olhar cauteloso no sentido de identificar e, compreender, quais
Discursos (e os respectivos textos que os tangibilizam) serviram como pretexto para sua fundação.
Por ora podemos dizer que é um movimento ainda em curso – o que pode comprometer esta
análise, fazendo-a parecer ingênua –, e que teve início em junho de 2013. Supostamente a gênese
dos protestos está no aumento das passagens de transporte público, primeiro em São Paulo e depois
em todo o país; mas tão logo as manifestações se revelaram, associadas a elas, surgiram outras
demandas (e outros Discursos?), como efeito dominó: crítica aos investimentos da copa, discussão
sobre o papel do ministério público, sobre a precariedade do atendimento médico, o baixo salário dos
professores, a questão da ocupação de terras envolvendo agricultores e indígenas, o problema da
corrupção.
As imagens empiricamente encontradas nas redes sociais, nas publicações imprensas e mesmo
nas reportagens televisivas, nos revelam que cada sujeito (e o grupo com o qual construiu relação de
pertencimento) sente-se à vontade para fazer valer seu Discurso, expressar sua palavra, até então
excluída ou sufocada pelo Discurso vigente, de uma cultura caricaturalmente unificada e que agora,
talvez, tenha sua diversidade exposta pela paleta digital. Temos então a impressão da uma explosão
de socioleto (quiçá, de idioletos também), e as ruas transformadas no campo de combate das lingua-
gens, tomadas de tal visibilidade que o Discurso amaciado da doxa, desarranjou-se de susto.
Para tipificar o cenário (de linguagens) caótico que se configurou nas ruas e nas redes digitais,
os Discursos da mídia de massa recorreram aos estereótipos, que se arrastam pela história, como
<<vandalismo>>, da <<violência inexplicável>>, da <<revolução>>, <<da esquerda>>, <<da direi-
ta>>. Evidenciando que a linguagem do outro sucessivamente acaba “percebida segundo as arestas
mais vivas da sua alteridade: daí as tão frequentes acusações de ‘jargão’ e uma velha tradição de
ironia contra linguagens fechadas que são pura e simplesmente linguagens outras”, (BARTHES,
1988, p.114-115).
Procurando dar-lhe um rótulo, muitos programas midiáticos sobre o assunto (ainda reféns de
uma lógica massiva de produção - em oposição as possibilidades evidenciadas pela comunicação em
rede da internet) investiam em descobrir e explicar a linha em torno da qual todo aquele tecido se
amarrava, como se os falares da multidão pudessem ser centralizados em torno de um único tema
– uma verdade absoluta – ou um único líder. Tal qual fazia o Formalismo e a Crítica, como eram pra-
192 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

ticados tradicionalmente, obstinados em encontrar o fundo das narrativas, o sentido oculto por trás
do texto, o que estivesse escondido nas entrelinhas, na combinação de enquadramentos da imagem,
de sons, como se as formas e, enfim, a estrutura, o Discurso (neste caso disperso) fosse constituído
por camadas removíveis. Á medida que conseguíssemos remover tais camadas, poderíamos chegar
a uma origem, a uma fonte de significação, a um conteúdo correto, ou melhor: <<ao que está aconte-
cendo e de quem é a culpa>>.
Mas rompendo com esta tradição, propomos (ancorados pela Semiologia) olhar para estes fa-
lares como um lugar sem fundo, lugar da multiplicidade de perspectivas e entendimentos, lugar
inclusive de contra-sensos, apresentados pelo plural rolante das combinações descobertas pelos su-
jeitos (na produção e leitura dos Discursos), e que por serem polissêmicas o deslocam, colocam-no em
derrisão (destroem ou destituem a conteúdo lido como único).
Dizemos isso porque empiricamente observamos que a <<natureza da cultura>> neste fenô-
meno, está ligada a subjetividade múltipla da identidade do sujeito contemporâneo (o multivíduo,
de Canevacci, 2009), que não necessariamente é mobilizado pela massa (cujo líder se perpetua),
mas por uma comunicação descentralizada, viabilizada pela internet e pelas redes de conexão social
(Facebook, Twitter, Tumblr, Instagram, Pinterest e etc). O ciberespaço, é um não-lugar (para citar
Augé, 2006) numa cultura de transição, território (sem evitar o paradoxo) mais vivido (particular-
mente através da linguagem) do que historicizado. A ecologia cognitiva que se estrutura ao seu redor
supera a lógica de uma comunicação de um para todos, em favor de uma comunicação de todos para
todos; cultura essa que estorva o esforço de unificação das linguagens ou coincidência da fala e da
escuta. Segundo Levy (1996, p.49) “é como se a digitaliazição estabelecesse uma espécie de imenso
plano semântico, acessível em todo lugar, e que todos podem ajudar a produzir, a dobrar diversa-
mente, a retornar, a modificar, a dobrar de novo [...]”.
Há também outro elemento que temos de levar em consideração na leitura deste fenômeno
político e, por assim dizer, da linguagem, ao apontar para suas relações com o Poder; e não se trata
de perceber a linguagem política como se a própria política, algo exterior a linguagem, implantasse
nela figuras para politizá-la. Mas uma linguagem que se elabora como prática social. Ela é a própria
política, porque a política só existe através e no discurso. Assim, a mediação que intervém entre o
poder e a linguagem não é de ordem política (uma cultura política talvez?), mas de ordem cultural.
A guerra parece figurar-se, então, na disputa pela propriedade da linguagem (quem é dono do
movimento) ou pela apropriação da linguagem do outro (a modo de fazê-lo de tolo, achincalhando
sua fala). Nessa brecha de interditos parece-nos haver espaço para nos descondicionarmos da fini-
tude do sentido, deixando-nos desarranjandos diante dos falares, especialmente se a cultura prévia
que nos servia de referência não guarda uma verdade absoluta sobre sua origem (ou enfrenta obs-
táculos para revelá-la), já que esses mesmos Discursos estão sendo, ou precisam ser, reinventados
num <não lugar> desconhecido.
Para encontrar essas fissuras no Discurso (e se de fato existem fissuras possíveis), onde pode-
mos estar em fruição, dependemos, porém de identificar e reunir os textos que corporificam a lingua-
gem dos diferentes grupos sociais manifestos no movimento; textos esses que hoje são múltiplos e
estão dispersos. Precipita-se daí, e a partir da reflexão inicial proposta neste artigo, o próximo passo
da pesquisa.
Nosso objetivo é, então, estudar a produção de sentido em nível verbal e não-verbal dos Dis-
cursos jornalísticos construídos durante as jornadas de junho no Brasil (ou a partir delas), tendo
como âncora a Dialética Histórico Estrutural, a Semiologia Barthesiana e a Teoria Construcionista.
O corpus da investigação é fundado por notícias publicadas no dia 17 de junho (de forma impressa,
televisionada ou online) pela chamada grande mídia, mas também por grupos de mídia alternativa.
Trata-se de uma investigação que busca compreender de que forma a discursividade construída
pelas narrativas midiáticas evidencia as pertinências e as impertinências do Jornalismo na cons-
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tituição dos discursos sociais ligados ao movimento #vemprarua. Uma problemática que abundou
ao observamos empiricamente que a gênese do movimento se constituiu nas redes sociais digitais,
tangenciando a mídia tradicional e criando uma guerra em busca da titularidade discursiva ou pela
apropriação da linguagem do outro; uma guerra cujas fissuras criadas por seus interditos eviden-
ciam as invariâncias do Poder.
O Poder sempre foi objeto de discussão. Diante de sua característica invariante (pois está
sempre presente, mesmo nos diferentes tempos históricos, assumindo estados distintos) desperta
a atenção e o esforço conceitual de muito pensadores e, consequentemente, tem sido objeto de uma
pluralidade de interpretações. Segundo Ramos (2006), nas reflexões barthesianas o conceito de Po-
der foi, mais uma vez, renovado. 

Weber (1967), por exemplo, notabilizou o sentido de poder como dominação. Anotou-o como a ca-
pacidade de uma elite impor o seu projeto de desenvolvimento a uma maioria. É a expressão da
dominação em seu aspecto vertical, na relação entre elite e o povo. Barthes não jogou fora o sentido
weberiano, mas o poluiu. Concedeu-lhe uma abordagem dialética, desembraçando-o de uma pers-
pectiva mecanicista, de enquadramento automático. Vislumbrando-o, com recorrência de um ver
psicanalítico (p. 5 e 6).

Para Barthes (1978), o Poder é a libido dominandi, não como prazer sexual, mas como energia
prazerosa, que dá motivações ao homem para viver. Baseado nesse pressuposto, não pode ser per-
cebido segundo uma ótica simplista, como se fosse apenas um objeto político: alguns o têm; outros,
não. Além disso, o autor adverte que o poder também é um objeto ideológico, que pode ser alcançado
através da linguagem, entendida numa perspectiva social; não se restringe ao Estado, mas está em
todos os mecanismos de intercâmbio, como nas relações familiares, nos espetáculos teatrais, nos
esportes e, até, “nos impulsos libertadores que tentam contestá-lo” (p.11).
A linguagem é, então, a expressão das relações às quais estamos submetidos, e os signos, dos
quais se apropria para organizar seus Discursos, são instrumentos de Comunicação que tornam pos-
sível estabelecer um consenso acerca das ideias de mundo dos diferentes indivíduos envolvidos neste
ambiente e, consequentemente, reproduzir ou questionar a ordem social e o modo como seu cotidiano
está organizado. Desse modo, o Discurso pode ser o lugar de exclusão ou encerramento dos sujeitos
sociais, dependendo da forma que os poderes tomam para se interdizer ou excluir. 
Em outras palavras, o Poder habita a linguagem, especialmente através da língua como ins-
tituição social, que se reproduz trans-socialmente. Sobreviver no cenário social, nos impõe recorrer
a ela, utilizar os seus códigos, respeitar sua estrutura – caso contrário podemos não ser escutados
–, embora tal apropriação signifique se submeter às suas regras; o que “implica uma relação fatal
de alienação. Falar, e com maior razão discorrer, não é comunicar, como se repete com demasiada
frequência, é sujeitar: toda língua é uma reição generalizada” (BARTHES, 1978, p.13).
Presos, de forma compulsória, aos entreténs desse exercício, cada um dos grupos que com-
põem o ambiente social configura formas particulares de fala, os chamados Socioletos. Para Barthes
(1988), eles surgem como uma espécie de arma discursiva, a partir da consciência absoluta desses
grupos de que é necessário fechar o sistema, proteger-se e excluir dele o adversário ou o diferente (e
voltamos a divisão da linguagem).
Isso acontece porque, numa sociedade caracterizada pela circulação de textos e bens simbó-
licos, não há uma cultura homogênea. Existem vários grupos compondo o cenário social, cada qual
com seus discursos, dos quais alguns prevalecem e, por isso, são os mais consumidos. Entretanto,
consumir o mesmo Discurso não garante homogeneidade; cada um desses grupos, independente-
mente da fala que consome, continua produzindo o seu próprio Discurso. 
Por um lado, os socioletos emergem, então, como reflexo de uma luta para sobrepor o Discurso
peculiar a um grupo ou para que ele não seja asfixiado pelo Discurso do outro; de certa forma, ofe-
rece algumas vantagens, as mesmas que a posse de uma linguagem dá a todo o Poder que se quer
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conservar ou conquistar. Por outro, os Socioletos não são apenas linguagens de resistência, mas
comportam elementos de intimidação com o objetivo de impedir o outro de falar. Para isso, utilizam
figuras ofensivas no discurso, responsáveis por constranger o outro. 
Observada essa natureza, Barthes (1973) acredita que os Socioletos podem ser de dois tipos:
Acrático e Encrático, estruturadas a partir dos discursos de Poder. No Socioleto Encrático a lingua-
gem enuncia-se e desenvolve-se sobre as relações instauradas nos aparelhos estatais, institucionais
e ideológicos. É um discurso difuso, disseminado, que impregna as trocas, os ritos sociais, os lazeres,
e busca legitimar a fala das classes dominante; constitui-se a partir da doxa, submisso aos seus có-
digos, que são, eles próprios, as linhas estruturantes da sua ideologia.

Ora a linguagem encrática (aquela que se reproduz e se espalha sob a proteção do poder) é estatu-
tariamente uma linguagem de repetição; todas as instituições oficiais de linguagem são máquinas
respiradoras: a escola, o esporte, a publicidade, a obra de massa, a canção, a informação, redizem
sempre a mesma estrutura, o mesmo sentido, amiúde as mesmas palavras: o estereótipo é um fato
político, a figura principal da ideologia. (BARTHES, 1973, p.55).

Barthes (1988) destaca que, enquanto o Discurso Encrático age por opressão, o Acrático age
por sujeição, ambos determinados a intimidar o outro, pressioná-lo. E não apenas o outro; todo socio-
leto coage também aqueles que o compartilham, pois comporta ¿rubricas obrigatórias¿, estruturas
cristalizadas, rótulos, formas que lhe dão consistência, fora das quais a clientela do socioleto (os
membros de determinado grupo cultural) não pode falar (não pode pensar), sob pena de exclusão. 
Já o Discurso Acrático representa as linguagens que se formam fora do Poder, mas não neces-
sariamente contra ele; trata-se de uma fala revolucionária que busca conquistá-lo, portanto, existe
como práxis. Enquanto houver movimento, luta, desejo de escritura polissêmica – diversa dos sen-
tidos amarrados pela linguagem dominante –, o Discurso Acrático pode existir. É, aliás, mas sim-
ples percebê-lo, já que para se distinguir (porque quer a ruptura) soa com um assalto, prendendo
o sentido em uma direção outra daquela cerceada pelo doxa, não com o objetivo de invadi-lo, mas
constrangê-lo; e, ao contrário do Discurso Encrático, não utiliza figuras de amaciamento, não recorre
aos álibis de natureza travestindo-se de não discurso (como se isso fosse possível).
No entanto, “esta divisão social das linguagens, parece perturbada simultaneamente pelo
peso, pela força unificadora do idioma nacional e pela homogeneidade da cultura dita de massa”,
(BARTHES, 1988, p.114). Há, para o autor, uma aparente <paz cultural> nas sociedades atuais,
exaltada pela democracia do objeto (já que ninguém fica fora da cultura) e sob efeito de determina-
ções aparentemente técnicas (dentro de um dado território todos falam a mesma língua); como se
a sequência óbvia desse silogismo fosse o adágio: < logo, só existe uma única cultura, da qual todos
são reféns>.
Ao se definir a cultura de uma sociedade pela circulação dos símbolos que nela se cumpre, a
nossa cultura se mostraria tão homogênea e cimentada como a de uma pequena sociedade etnográfi-
ca. A diferença é que só o consumo é geral em nossa cultura, não a produção: todos entendemos o que
ouvimos em comum, mas nem todos falamos a mesma coisa que ouvimos; os `gosto¿ estão divididos,
por vezes até opostos de maneira inexorável (BARTHES, 1988, p. 110).
Evidentemente que Barthes pauta estas questões mergulhado em um tanque histórico e um
cenário midiático refém do fortalecimento crescente das formas massivas de comunicação. Já nasci-
da, mas não instalada, a Cibercultura enquanto processo de produção de Discursos horizontal, dis-
seminado e colaborativo era pouco tangível no palco onde o autor estava instalado. Hoje a imagem
é outra, que desestabiliza nossas referências de linguagem e antepara o intento de sua unificação,
o que não inviabiliza recorrer à ele como teórico norteador desse estudo, já que sua preocupação
debruça-se sobre aspectos invariantes na sociedade: a produção de sentido e o poder. Ao contrário, a
diáspora da linguagem apontada por Barthes, só se intensifica e fortalece nesse novo cenário.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 195
No homem se acumulam linguagens (em guerra) que o fracionam. A escuta está, parcialmen-
te, comprometida (o mesmo idioma, muitas das mesmas figuras de linguagem); mas o desejo da
escritura, o gosto e a produção de Discurso ainda é múltipla, subjetiva/socioletal – o que faz com
que haja uma pluralidade de falas lutando pelo Poder. Além disso, para Barthes (1988) a divisão
de linguagens não dá conta de glosar a divisão de classes, porque há muitos deslizes, empréstimos,
negociações, estorvos, que permitem apropriações marginais dos signos e perversão das estruturas,
a partir das quais nascem novos Discursos, tal qual uma roda de moinho, que posto na beira do rio,
nunca é abastecido pela mesma água.
Essa conjetura revela o crédito barthesiano à polissemia dos signos, ou seja, a suposição de
que eles não são filiados a um sentido perene e exclusivo e nem a uma origem, mas constituem-se
através do jogo dialético com o qual os significantes e significados estão imbricados. Entretanto, a
ligação entre o significante e o significado tem muito menos importância do que a organização dos
significantes entre si. Isso porque o significante é vazio; o signo é que é pleno. “O que se transmite
não são ideias, mas linguagens, quer dizer, formas que se podem encher de maneiras diferentes”
(BARTHES, 1981, p. 31); por conseguinte, que possibilitam ao sujeito atribuir sentidos diversos a
um Discurso, negando a existência de uma relação estável entre forma e conteúdo, como quer nos
convencer a doxa.
Daí de pensarmos nos descaminhos do Discurso e dos textos que o compõe diante do sujeito,
menos como um sumidouro e mais como um mapa sem mina, sem ¿xis¿, uma rota abalada, onde
a significação pode dispersar-se. E, sob esta perspectiva, ele torna-se o lugar da multiplicidade de
perspectivas e entendimentos, lugar inclusive de contra-sensos, apresentados pelo plural rolante
das combinações descobertas pelo sujeito, mas que por serem polissêmicas o deslocam, colocam-no
em derrisão (destroem ou destituem a conteúdo lido como único). Trata-se de uma libertação da lin-
guagem (no que concerne aos significados, e à propriedade do Discurso), através da produção de um
novo modo de fala.
Por isso, para a semiologia interessa uma crítica ativa à monossemia ou a polissemia hierar-
quizante do sentido, condição esta que pauta a escolha do movimento #vemprarua como objeto deste
estudo. Se o Poder é invariante ao longo da história, sempre presente, mas camaleônico, também
o são os momentos de ruptura dessas suas fantasias ¿ palavra aqui adotada para utilizar a noção
de Ficção que Barthes toma emprestado de Nietzsche, ou associar o Discurso a uma “encenação de
argumentos, agressões, réplicas, fórmulas, um mimodrama em que o sujeito pode jogar o seu gozo
histérico” (1988, p.125). 
Esse recorte mencionado, o arcabouço não-linear dos Discursos que constituíram o movimento
#vemprarua parecem revelar-se ora como um jogo previsível de signos, ora como um aloucamento
da estrutura; acordando novos e múltiplos sentidos sobre concepções ordinárias que estavam confor-
tavelmente acomodadas na bagagem cultural construída pela doxa. E para compartilhar o alvoroço
dessa nova narrativa social, este texto característico e muitas vezes privado em que ela se constitui,
é que propomos tal investigação. A despeito da complexidade paradoxal do fenômeno, decidimos
arriscar uma reflexão; incialmente, a mais vaga possível.
Nesse sentido, nossa opção pelos discursos Jornalísticos. Eles estão na interseção entre a re-
ferência barthesiana à mídia, a cultura de massa, e a emergência de uma nova forma cultura e
estrutura narrativa, a cibercultura. Entretanto, o nascimento da Cibercultura não significa, por
metonímia, a morte do discurso midiático, porque ele tem o Poder de se transfigurar nas mais di-
versas estruturas. Aliás, a linguagem e toda a sua complexidade é a matéria-prima na tecelagem da
Comunicação, em particular, da Comunicação Midiática; portanto, é nos seus Discursos que o sujeito
contemporâneo se faz e se refaz. 
Uma vez que esta linguagem traduz as relações sociais, é nela também que se inscreve o Po-
der; a cada dobra do tecido-texto ele coloca os estereótipos e a edificação das articulações estruturais
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a serviço de sua manutenção. Os discursos midiáticos, e mesmo a mídia como instituição, embora su-
plantadas no universo horizontal e colaborativo da Cibercultura, seguem multiplicando-se como os
principais canais de produção e distribuição de bens culturais, dominando os espaços de alteridade
e de troca. E o Jornalismo, tangibilizado em uma diversidade de formatos discursivos é, consequen-
temente, uma forma de fala, um texto público, que circula pelo ambiente social e, portanto, provoca
certo movimento.
Sob esta perspectiva Traquina considera que as notícias são índices do real. Entretanto, tam-
bém destaca que ao produzir determinado Discurso jornalístico o sujeito realiza uma operação de
seleção, exclusão, ou até de acentuação de diferentes aspectos do acontecimento, e com isso o recria,
constrói a realidade. A notícia é, portanto, o: 

resultado de um processo de produção, definido como a percepção, seleção e transformação de


uma matéria prima (os acontecimentos) num produto (as notícias). Os acontecimentos consti-
tuem um imenso universo de matéria-prima; a estratificação deste recurso consiste na seleção
do que irá ser tratado, ou seja, na escolha do que se julga ser matéria-prima digna de adquirir
a existência pública de notícia, numa palavra ¿ noticiável (newsworthy) (TRAQUINA, 1999,
p. 169).

O conceito apontado acima torna claro o paradigma surgido nos anos 1970 que defende as no-
tícias como uma forma de construção. A perspectiva, inspirada na sociologia de Berger e Luckman
(1971) e trabalhada por Hall (1999), Tuchman (1978), Traquina (1999, 2001, 2005), entre outros
autores, rejeita a própria ideologia jornalística e sua hipótese das notícias enquanto espelhos da
realidade – primeira teoria oferecida para explicar por que as notícias são como são, e que propõe a
realidade como fator que determina o conteúdo noticiado. 
Nesse sentido Alsina (2009) destaca, por um lado, que não devemos vincular o conceito de
‘construção social da realidade’ única e exclusivamente com a prática jornalística. De acordo com
ele, a noção de “construção social da realidade”, tal como está definida por Berger e Luckmann
(1979), localiza-se inicialmente no nível da vida no quotidiano; mas por outro, lembra que também
é no quotidiano, em que se dá, no entanto, um processo de institucionalização das práticas e dos
papeis. Assim, embora a notícia exista `fora´ ou `antes´ de ser institucionalmente preparada no sis-
tema produtivo midiático, a atividade jornalística tem um papel socialmente legitimado para gerar
construções da realidade publicamente relevantes; de forma que as narrativas e consequentemente
a memória e as reverberações das jornadas de junho no Brasil, são ao mesmo tempo, social e in-
tersubjetivamente construídas. O que o presente projeto de pesquisa está descobrindo é como esse
processo se estrutura.

REFERÊNCIAS
ALSINA, M. R. A construção da notícia. Trad. de Jacob A. Pierce. Petrópolis: Vozes, 2009.
AUGÉ, Marc. Sobremodernidade: do mundo tecnológico de hoje ao desafio essencial do amanhã. In: MORAES,
Dênis. Sociedade Midiatizada. Rio de Janeiro: Mauad, 2006.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1973.
_________. Aula. São Paulo: Cultrix, 1978.
__________. O grão da voz. Lisboa: Edições 70, 1981.
__________. O rumor da língua. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
BERGER, P.; LUCKMANN, T. The social construction of reality. England: Penguin Books, 1971.
HAAL, S. A produção social das notícias: o mugging nos media. In: TRAQUINA, N. (Org.). Jornalismo: ques-
tões, teorias e ?estórias?. 2. ed. Lisboa: Vega, 1999.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 197
RAMOS, R. J. O poder da forma. Notas de aula. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Pro-
grama de Pós-graduação em Comunicação Social, 2006.
TRAQUINA, N. O estudo do jornalismo no século XX. São Leopoldo: Unisinos, 2001.
_______. Teorias do jornalismo: porque as notícias são como são. 2. ed. v. 1. Florianópolis: Insular, 2005. 224 p.
_______. (Org.). Jornalismo: questões, teorias e ?estórias?. 2. ed. Lisboa: Vega, 1999.
TUCHMAN, G. Making News: a study in the construction of reality. The Free Press: Nova Iorque, 1978.
RESSIGNIFICANDO O ETHOS: UMA ANÁLISE DA CAMPANHA
INSTITUCIONAL DA VIVO “#USARBEMPEGABEM”
Caroline Roveda Pilger* (Feevale)

1. E O MUNDO VAI GIRANDO CADA VEZ MAIS VELOZ...1

“Theodore - Sabe o que é engraçado. Desde o meu divórcio, não aprecio a


minha escrita. Não sei se era loucura, mas às vezes eu escrevia algo e eu
me tornava meu escritor preferido naquele dia.
Samantha - Gosto de que possa dizer isso sobre si mesmo.
Theodore - Poderia dizer isso pra qualquer um, mas eu disse para você....
Sinto que posso te contar qualquer coisa.”2

Enquanto leio o diálogo entre Theodore e Samantha tenho a nítida sensação da cumplicidade
que existe entre os dois. Trata-se de um casal? De dois amigos íntimos? Ou, ainda, a conversa entre
uma mãe e um filho? Não se sabe. O que realmente fica evidenciado na fala de Theodore é a con-
fiança que ele sente em Samantha. Se não conhecesse o contexto do qual o diálogo fora retirado, com
certeza sugeriria que se trata de duas pessoas próximas em uma conversa cotidiana. Sendo assim,
não haveria nada de diferente: duas pessoas, uma conversa, algumas confissões. Relacionamento
humano? Seria, se não fosse o curioso fato de Samantha ser um sistema operacional de computador.
E é justamente isso, a intensa relação do homem contemporâneo com a tecnologia, o que é
explorado pelo diretor Spike Jonze em seu filme Her. O diálogo acima foi retirado de uma cena do
longa-metragem lançado no início do ano de 2014 no Brasil, que conta a história melancólica de The-
odore e sua relação de amor com a voz do sistema operacional inteligente de computador Samantha.
O filme é uma profunda reflexão em torno de certo declínio das relações humanas e sobre as trans-
formações que possamos sofrer por conta do meio tecnológico. Mais do que apenas uma representa-
ção, o cenário trazido por Her coloca-nos em uma situação de inquietação. Estaríamos fadados, em
um futuro não muito distante, a nos relacionarmos com as máquinas, assim como nos relacionamos
com os outros seres humanos? Ou, ainda, estaríamos hoje demasiadamente carentes por conta da
ausência de um “olhar humano” a ponto de substituí-lo por aparelhos eletrônicos? Assim, esse texto
nasce da inquietação com o imperativo das tecnologias na vida do ser humano contemporâneo, o
que parece resultar em uma nova configuração para as relações entre os sujeitos, quando a noção de
experiência (LARROSA, 2002)3 é colocada em xeque. Os aparatos tecnológicos parecem ter assumido
um valor desmesurado no cotidiano dos indivíduos.
Neste sentido, com intuito de “mostrar” e, além disso, problematizar sobre esta realidade con-
temporânea, a empresa de telecomunicações Vivo lançou no dia 20 de julho de 2015 no canal de
vídeos Youtube4 um filme publicitário explorando, justamente, esta relação do ser humano com a

*
Doutoranda e Mestre em Processos e Manifestações Culturais, Universidade Feevale, Brasil. E-mail: carolinepilger@feevale.br.
1
Trecho retirado da música Paciência do cantor Lenine.
2
Diálogo retirado do filme Her (2013), dirigido por Spike Jonze.
3
Esclarecemos que a noção de experiência utilizada por Jorge Larrosa é desenvolvida a partir da acepção cunhada pelo filósofo alemão
Walter Benjamin. Com o termo experiência o pensador alemão pretende designar algo do patrimônio cultural, da tradição, que desapa-
receu com o advento da modernidade e da técnica, como a perda de uma experiência coletiva e compartilhada, em favor de uma outra
- particular e privada – própria ao indivíduo isolado. De acordo com o autor, surge uma nova forma de miséria com “esse monstruoso de-
senvolvimento da técnica, sobrepondo-se ao homem” (BENJAMIN, 2011, p. 115). Benjamin cita que é no ócio, em momentos de devaneio
e silêncio, e mais precisamente no tédio, que encontramos a forma de chegar mais perto da experiência. “O tédio é o pássaro de sonho que
choca os ovos da experiência. O menor sussurro nas folhagens o assusta” (2011, p. 204).
4
Vídeo disponível no canal oficial da empresa no Youtube pelo link: <https://www.youtube.com/all_comments?v=O2eHUI2-AxU>.
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tecnologia através de uma campanha de conscientização intitulada “Vamos falar sobre isso? Celular,
#usarbempegabem”. Realizando um caminho inverso a sistemática publicitária geralmente aplica-
da em campanhas de empresa de telefonia e tecnologia, e, especialmente, contrariando um discurso
propagado nas próprias campanhas apresentadas anteriormente pela empresa, a Vivo traz um filme
onde não é oferecido nenhum serviço ou produto tecnológico. Durante quase dois minutos a empresa
discute a respeito da utilização do celular no cotidiano do ser humano contemporâneo e remete a
todo o momento ao questionamento: “Será que a gente está usando o celular do jeito certo?”.
Dessa forma, este artigo tem como objetivo identificar e analisar a ressignificação do ethos
da Vivo a partir de campanha institucional da empresa, “Vamos falar sobre isso? Celular, #usar-
bempegabem”. O problema de pesquisa é de que maneira a Vivo ressignifica seu ethos e que ethé
discursivos aciona nesta campanha institucional? Para o desenolvimento da análise será recorrido
aos estudos da Análise do Discurso (AD) em Maingueneau (1997, 2008a, 2008b). Serão acionados os
conceitos de ethos pré-discursivo, ethos discursivo, ethos efetivo e cenografia para entender
as estratégias discursivas apresentadas pela empresa na campanha.
É importante salientar que o vídeo possui mais de onze milhões de visualizações no Youtube.
Este dado comprova a repercussão e poder que uma campanha como esta pode ter no cenário con-
temporâneo, quando a publicidade hoje é forte fonte das representações e imaginários sociais, no
que diz respeito a como o seres humanos habitam e entendem o mundo em que vivem. Além disso,
justifica-se, ainda, a escolha do objeto por ter extrema relevância social, pois trata da relação ser
humano e tecnologia, um tema atual e importante no cenário em que vivemos, período marcado por
aspectos complexos quanto a significação das relações humanas (BAUMAN, 2001, 2004).

2. ETHOS E CENA ENUNCIATIVA: REFLEXÕES EM MAINGUENEAU


No início de seu texto “Problemas de Ethos” Dominique Maingueneau nos lança um questiona-
mento ao mesmo tempo em que pergunta a si mesmo: “por que hoje o ethos suscita tanto interesse.”
(MAINGUENEAU, 2008b, p. 55). Ao apresentar a pergunta, ele também oferece a resposta: afirma
que este interesse está, evidentemente, relacionado com o “domínio das mídias audiovisuais” atual-
mente, e que com elas a atenção, que antes era direcionada para as doutrinas e para os aparelhos
que lhes estavam ligados, passou a deslocar-se para “a apresentação de si, para o ‘look’” (ibidem). O
conceito de ethos em Maingueneau ultrapassa um quadro simplesmente argumentativo, que antes
era proposto pela retórica de Aristóteles. Segundo o autor, além da persuasão pelos argumentos, o
conceito de ethos comporta uma reflexão mais geral do processo da aderência dos sujeitos a determi-
nados posicionamentos discursivos.
Maingueneau insere o conceito de ethos, que antes se destinava aos campos judiciário e da
oratória, para dentro do quadro da análise de discurso e propõe que qualquer discurso escrito possui
uma “voz” ou uma “vocalidade específica” que comporta relacioná-lo a uma fonte enunciativa por
meio do que ele chama de um “tom” dentro do discurso, que indica quem o disse. “O termo “tom”
apresenta a vantagem de valer tanto para o escrito quanto para o oral: pode-se falar do “tom” de um
livro.” (MAINGUENEAU, 2008b, 72). Porém, segundo Maingueneau, somente o “tom” não abrange
totalmente o campo do ethos enunciativo, pois ele está ligado, essencialmente, ao que ele denomina
de um “caráter” e uma “corporalidade” (1997, p. 46). O termo “caráter” equivale ao conjunto de per-
cepções “psicológicas” que o leitor-ouvinte vai atribuir de forma espontânea à figura do enunciador,
que irá se dar pelo seu modo de dizer (MAINGUENEAU, 1997, p. 47). Já a “corporalidade”, diz res-
peito a uma representação do corpo do enunciador dentro da formação discursiva. Este corpo, que
não é oferecido explicitamente ao “olhar” do leitor-ouvinte, que é uma “espécie de fantasma”, tam-
bém irá ser construído pelo destinatário, que o faz a partir de sua leitura da enunciação (ibidem).
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De acordo com Maingueneau (2008a), esta determinação da vocalidade da enunciação e do


corpo do enunciador (não o corpo do autor efetivo) que fazem emergir o papel do que ele denomina
de um “fiador” do discurso, que é determinado por meio da origem enunciativa e caracterizado como
uma instância subjetiva da enunciação. Ou seja, a figura do fiador é a construção deste leitor-ouvin-
te sobre o enunciador a partir do enunciado.
Dessa maneira, o caráter e a corporalidade do “fiador” do discurso amparam-se em um conjun-
to disseminado de representações sociais, que podem ser valorizadas ou desvalorizadas, e de este-
reótipos que irão apoiar a enunciação e consequentemente contribuir para reforçá-la ou não. Estes
estereótipos, indica o autor, estão registrados em diversos campos da cultura e produção semiótica
da coletividade como “livros de moral, teatro, pintura, escultura, cinema, publicidade...” (MAIN-
GUENEAU, 2008a, p. 72).
Outra questão abordada por Maingueneau (2008a, p.70) concerne à aspectos pragmáticos do
ethos, quando afirma que o mesmo pode desdobrar-se no registro do “mostrado” e/ou no do “dito”.
Maingueneau (2008b, p. 71) deixa claro que a distinção entre o ethos dito e o ethos mostrado por
vezes pode parecer difícil, já que os limites entre um e outro estão borrados, quando é impossível
definir fronteira nítida entre “o `dito` sugerido e o `mostrado` não explicito”.
Maingueneau alerta para o fato de que se o ethos está essencialmente ligado ao ato de enun-
ciação, não podemos ignorar que, mesmo antes de falar, o público já tem condições de construir
representações do ethos do enunciador. Ou seja, o ouvinte-leitor constrói o que ele denomina de um
ethos pré-discursivo, que seria justamente estas representações e concepções prévias que ele já
possui do ethos do enunciador.“ De fato, mesmo que o co-enunciador não saiba nada previamente
sobre o caráter do enunciador, o simples fato de que um texto pertence a um gênero de discurso ou
a um certo posicionamento ideológico induz expectativas em matéria de ethos‘. (MAINGUENEAU,
2008a, p. 71).
De uma forma mais geral, explica Maingueneau (2008b), o ethos de um discurso resulta da
interação das instâncias do ethos pré –discursivo, ethos discursivo (ethos mostrado) e também do
ethos dito. O resultado das interações desta diversas instâncias também define a construção final
do ethos feita pelo destinatário, que o autor chama de ethos efetivo. Um aspecto interessante que
não pode ser esquecido é que a eficácia do ethos discursivo tem a ver com o fato de que ele envolve de
determinadas formas a enunciação sem estar explícito no enunciado, ele se mostra na enunciação,
mas não é dito, “ele deve ser percebido, mas não deve ser objeto do discurso.” (MAINGUENEAU,
2008b, p.59).
Dentro do processo de compreensão e análise da formação discursiva, além do ethos, outra
composição importante abordada por Maingueneau (2008a) pertence a “cena de enunciação”. Esta
cena comporta outras três cenas denominadas de “cena englobante”, que corresponde ao tipo de
discurso e engloba seu aspecto pragmático, por exemplo, o discurso literário, publicitário, religioso,
etc; a “cena genérica”, que diz respeito ao gênero ou “instituição discursiva” como, por exemplo, um
editorial ou um sermão; e a noção, que é a que nos interessa especialmente aqui, de “cenografia”.
“Quanto à cenografia, ela não é imposta pelo gênero, ela é construída pelo próprio texto: um ser-
mão pode ser enunciado por meio de uma cenografia professoral, profética etc.” (MAINGUENEAU,
2008a, p. 75). Segundo Maingueneau (2008b, p. 70) a cenografia é a “cena de fala” que o discurso
implica para poder ser enunciado, e que, ao mesmo tempo, deve ser validada pela sua própria enun-
ciação.
Dentro desta perspectiva, a cenografia é, ao mesmo tempo, de onde o discurso vem e também
aquela que o produz. Em um movimento duplo, ela tem o papel de legitimar o enunciado que, por
sua vez, deve legitimá-la também, em uma função que objetiva estabelecer que essa cena onde
essa fala surge é exatamente a cena demandada para enunciar (MAINGUENEAU, 2008a). Porém,
conforme alerta Maingueneau, não são todos os gêneros de discurso que possuem a possibilidade
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 201
de suscitar cenografias que se afastam de um modelo preestabelecido pelo próprio gênero. Neste
sentido, o autor divide os gêneros de discurso em dois pólos extremos: de um lado os gêneros que não
acolhem cenografias variadas, que se atém a sua cena genérica, como a “lista telefônica, as receitas
médicas, etc”; e de outro lado os gêneros que, naturalmente, exigem a escolha de uma cenografia
como os “gêneros publicitários, literários, filosóficos...”. Dessa forma podem existir “publicidades
que apresentam cenografias de conversação, outras, de discurso científico etc.” (MAINGUENEAU,
2008a, p. 76). Após percorrermos sobre os conceitos que são imprescindíveis para o desenvolvimento
da discussão, na próxima seção apresentaremos a análise do filme publicitário da Vivo.

3. UM OLHAR SOBRE A VIVO E SUA IMAGEM DE SI


Neste momento realizamos os contornos de análise do filme publicitário da Vivo. Antes, porém,
é relevante apresentar o cenário em que as campanhas publicitárias da companhia têm trilhado seu
caminho. Em pesquisa realizada anteriormente5 analisamos durante dois anos (2012 e 2013) co-
merciais desenvolvidos pela empresa Vivo e também pelas companhias Claro e Oi. Neste recorte de
análise realizado para o estudo anterior6, a Vivo foi marcada pelo desenvolvimento de filmes publi-
citários que, na maioria das vezes, apresentaram a tecnologia como maneira de diminuir a distância
entre as pessoas, principalmente entre os membros da família e amigos. Os filmes exibiam pessoas
distantes fisicamente, que supriam ou resolviam a sua ausência por meio da tecnologia. Também foi
evidente a apresentação de um discurso, em todos os comerciais, que propagava a ideia da extrema
necessidade7 dos aparelhos eletrônicos e serviços tecnológicos para um “melhor andamento” da vida
do ser humano contemporâneo e de suas relações pessoais.
Alguns filmes publicitários representaram, inclusive, a identidade do ser humano contem-
porâneo como alguém que deve ser e estar sempre “multiconectado”8. Contribuindo com o discurso
do imperativo tecnológico oferecido pela companhia, Ratto (2012, p.49) esclarece que comunicar-se,
nos dias atuais, constitui-se como “um apelo quase irresistível”. Conforme o autor, convivemos com
o imperativo de estar sempre “conectados”, “plugados”, “ligados” e com a sensação de que devemos
procurar “estabelecer conexões”, “fazer links” a todo o momento.
Ou seja, neste discurso linear, o sucesso da comunicação entre os sujeitos dependia da tecno-
logia e de seu uso em todos os momentos. Este discurso pareceu ser o fio condutor das campanhas
realizadas até então pela companhia e nos ajuda a compreender e construir seu ethos pré-discursivo,
composto, segundo Maingueneau (2008a), justamente por estas representações ou posicionamentos
ideológicos prévios que tomamos conhecimento através do discurso propagado anteriormente. Neste
sentido, apoiando-nos nos ethé discursivos construídos pelas campanhas institucionais9 da Vivo até
então, podemos afirmar que a companhia mostra uma imagem de si através de um ethos de empresa
extremamente tecnológica e legitimadora do uso da tecnologia e, além disso, de um ethos de incen-
tivo ao uso de aparelhos e serviços tecnológicos como essenciais para a vida humana. Dessa forma,
ela também aciona um ethos de facilitadora da vida apressada do ser humano, um ethos de conec-
tividade. Este cenário explicitado até aqui compõe a formação do ethos pré-discursivo da empresa e
é importante para analisarmos como a Vivo ressignifica- o na campanha institucional “Vamos falar
sobre isso? Celular, #usarbempegabem”, que é o objeto de análise deste artigo.

5
Dissertação de Mestrado, defendida em fevereiro de 2015, intitulada “Criança, tecnologia e publicidade: a conexão da experiência nos
comerciais da Claro, Oi e Vivo”.
6
É importante esclarecer que para este estudo foram analisados somente filmes publicitários que utilizassem a imagem da criança.
7
Para título de exemplo assistir ao comercial da Vivo Internet Box. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=s1bknQh5bzw>.
8
Filme publicitário disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=iC69k8RZzmw&list=PL8D3839DEC36D60A0>.
9
Optamos por considerar todas as campanhas da Vivo como institucionais, até mesmo aquelas em que um produto ou serviço é oferecido,
pois a empresa utiliza-se de um modelo de narrativa publicitária que não dá ênfase para as especificidades do produto e sim para uma
cenografia que se apoia em uma construção discursiva não mercadológica apostando na reprodução de situações de relação interpessoal,
como momentos em família, de lazer entre amigos, conversações etc.
202 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

O filme publicitário desta campanha foi postado no dia 20 de julho de 2015 no Youtube e, de
certa forma, surpreende pela construção da narrativa discursiva. Com intuito de “mostrar” e, além
disso, problematizar sobre esta realidade contemporânea, o vídeo explora, justamente, a intensa
relação do ser humano com a tecnologia, utilizando-se de um enunciador que incorpora durante toda
sua enunciação um “tom” amigável de aconselhamento, o que auxilia na construção de um ethos dis-
cursivo de conscientização. “Parece-nos que a fé em um discurso, a possibilidade de que os sujeitos
nele se reconheçam presume que ele esteja associado a uma certa voz (que preferimos chamar de
tom)” (MAINGUENEAU, 1997, p. 46).
Outro aspecto interessante concerne ao locutor/narrador do vídeo, que é representado pela voz
de uma garota, que aparenta ser adolescente. Sua voz, sua maneira de dizer os enunciados (sua fala)
são desenvolvidas em um tom de inocência e de amabilidade, o que torna mais fácil a aproximação,
afeição e adesão do público ao discurso, além disso, este locutor contribui para a construção de um
ethos discursivo de fé em um futuro de mudança social, pois a utilização da voz de uma jovem aco-
lhedora talvez remeta a sentimentos mais humanitários e benevolentes. No tocante a este ponto,
Maingueneau (2008a) alerta:

[...] o tom específico que torna possível a vocalidade constitui para nós uma dimensão que faz parte
da identidade de um posicionamento discursivo. O universo de sentido que o discurso libera impõe-se
tanto pelo ethos quanto pela “doutrina”; as “ideias” apresentam-se por uma maneira de dizer que re-
mete a uma maneira de ser, à participação imaginária em um vivido. (MAINGUENEAU, 2008a, p. 73)

Realizando um caminho inverso aos discursos geralmente aplicados em campanhas publicitá-


rias anteriores da empresa, a Vivo, além de não apresentar nenhum serviço ou produto, problema-
tiza como esta relação das pessoas com a tecnologia pode influenciar na maneira com que adminis-
tram as relações interpessoais uns com os outros. Durante quase dois minutos a empresa discute a
respeito da utilização do celular no cotidiano do ser humano contemporâneo e inicia o filme com o
questionamento: “Será que a gente está usando o celular do jeito certo?”.
Neste enunciado podemos perceber uma construção discursiva que coloca em dúvida, ou em
suspensão, os discursos e afirmações já feitas pela Vivo. Ou seja, o enunciador coloca-se em posição
de questionador e mostra-se com um ethos discursivo de preocupação com esta questão, o que antes
não fazia parte do discurso da companhia. Para Bauman, este é um questionamento importante
quando tratamos de refletir sobre as tecnologias na vida do ser humano contemporâneo. Segundo
o autor, devemos nos perguntar se manipulamos e utilizamos essas tecnologias realmente a nosso
favor, ou se elas vêm tendo um “efeito de nos fazer confiar nelas cada vez mais, a ponto de elas dimi-
nuírem nossa independência?” (BAUMAN, 2010, p.236).
E é justamente esta perspectiva trabalhada pela cena de enunciação10 proposta pela campa-
nha. Toda sua cenografia (MAINGUENEAU, 2008a, 2008b) aponta para o ponto de vista levantado
por Bauman. Os enunciados são ditos através de uma cenografia de conversa amigável, porém es-
tabelecendo sempre um questionamento: “Se todo mundo sabe que não pode, porque que tem
gente usando o celular e dirigindo?”; “Muito post e pouca conversa?”; “A gente resolve
tudo rapidinho. Mas será que é tudo urgente mesmo?”; “Dá para aprender um monte de
coisa no celular. Mas precisa saber de tudo toda hora?”;“Digitar é melhor que conversar?
Ou digitar é o novo jeito de conversar?”.
O filme utiliza doze cenas distintas de pessoas interagindo com seus celulares, essa cenografia
exposta pelo vídeo, legitima a todo o momento o enunciado inicial de questionamento. São cenas que
perpassam por momentos vividos pela maioria dos indivíduos contemporâneos como: pessoas dirigin-
do e falando no celular; casal no cinema e um deles utilizando o celular; casal no restaurante sem se

10
A cena de enunciação (MAINGUENEAU, 2008a, 2008b) comporta a cena englobante que aqui é determinada pelo discurso publicitário; a
cena genérica que é o filme. Porém, o que nos importa especialmente é a cenografia.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 203
falar e os dois utilizando o celular; casal na cama cada um utilizando o seu celular; criança de 4 anos
utilizando celular; aniversário de criança e todos os pais gravando a cena. Essas cenas constituem
uma cenografia de vivências cotidianas à cena enunciativa. Depois de apresentar todas as cenas no
filme, o enunciador faz um questionamento importante: “Será que a gente não está esquecendo
o mundo aqui fora?”. Novamente acionando um ethos discursivo de reflexão e preocupação com
a sociedade atual. Conforme enfatiza Maingueneau (2008a) o discurso publicitário contemporâneo
mantém um laço privilegiado com o ethos, pois tem o objetivo da persuasão em seu discurso e o faz
associando os produtos e a marca a uma maneira de habitar o mundo, ao estilo de vida.
Como podemos perceber, o discurso estabelece-se não sob a forma de uma afirmação, apresen-
tando uma “verdade” ou certeza sobre o aspecto que levanta, mas sim de reflexão. O ethos discursivo
estabelecido a todos os momentos e que também fica claro na cenografia é o de questionamento e
inquietação com a situação contemporânea. Ao final do filme publicitário, o enunciador não oferece
solução e coloca na mão do co-enunciador encontrar as respectivas “respostas” para os questiona-
mentos feitos: “O que é certo? O que é errado? O que você acha? Pense, discuta, comente.
Vamos falar sobre isso? Celular. Usar bem, pega bem!”. Ou seja, mais uma vez o discurso
aciona um ethos de abertura ao diálogo, e não de afirmação de alguma verdade ou posicionamento.
De maneira geral, o que o discurso da campanha está evidenciando é justamente o que Larrosa
(2002) aponta como grande falta em nosso mundo contemporâneo: a possibilidade de viver a expe-
riência plena, de vivenciar algo que toque. O autor, enumera as questões por conta das quais hoje é
difícil que se alcance a experiência. Seja por conta da falta de tempo, do excesso de informação, do
excesso de trabalho, de se passarem muitas coisas e nada nos passar efetivamente. Investir nesta
espécie de enunciação e cenografia que aciona um ethos discursivo emotivo com o ser humano ca-
rente, torna-se sem dúvida um investimento oportuno, produtivo, e lucrativo para a Vivo. Por isso
a grande aposta em uma cenografia que utilize-se de momentos sensíveis e reflexivos como esta
apresentada pela campanha. Neste sentido, o discurso e ideias propostas pela campanha suscitam
uma adesão do público por meio de uma “maneira de dizer” que é também uma “maneira de ser”
(MAINGUENEAU, 2008b, p.72).
O discurso do filme publicitário aponta para a ideia de que estamos cada vez mais conectados,
mas não no sentido do apego humano, e sim cada vez mais íntimos da máquina e desconectados do
outro. Este discurso instituído através dos enunciados que remetem ao ethos discursivo de reflexão
e inquietação com a situação contemporânea, dão o tom da campanha e revelam que o ethos da Vivo
sofre uma clara ressignificação, quando agora a empresa mostra uma imagem de si calcada em um
ethos efetivo de conscientização e preocupação social, principalmente com as relações humanas. O
que não era visto anteriormente, quando a mesma atribuía a si um discurso contrário a esta siste-
mática, de maneira que em cada campanha reforçava um ethos de incentivo ao uso “sem reflexão”
dos aparelhos e serviços tecnológicos em todos os momentos da vida. Bauman (2010) sugere que
nossas identidades transformam-se recorrentemente de várias maneiras por conta da introdução de
novas tecnologias em nossas vidas, mas também pelo papel do mercado e da cultura de consumo em
nosso cotidiano. Acima de tudo uma questão coloca-se a nós: “usamos tais meios para nossos fins, ou
esses meios toraram- se fins em si mesmos?” (BAUMAN, 2010, p.25).

4. ...A GENTE ESPERA DO MUNDO E O MUNDO ESPERA DE NÓS11


Durante o percurso deste artigo realizamos uma breve reflexão sobre a relação ser humano e
tecnologia. Este foi o pano de fundo para o objetivo que foi identificar e analisar a ressignificação
do ethos da Vivo a partir do filme publicitário da campanha institucional “Vamos falar sobre isso?

Trecho retirado da música Paciência do cantor Lenine.


11
204 Comunicações d
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Celular: #usarbempegabem”. O problema de pesquisa foi de que maneira a Vivo ressignifica seu
ethos e quais ethé discursivos aciona nesta campanha institucional? Para responder ao objetivo e a
problemática foram acionados conceitos da AD em Maingueneau como ethos pré-discursivo, ethos
discursivo e cenografia.
Porém, através da análise realizada, onde tensionamos os discursos propagados pela empresa
nesta campanha com outros apresentados em campanhas anteriores, percebeu-se que a Vivo aciona
fortemente um ethos efetivo de conscientização social e preocupação com as relações pessoais con-
temporâneas mediadas pela tecnologia e com o uso excessivo do celular atualmente. Ela oferece, por
meio desta última campanha institucional um “valor social”. Esta campanha auxilia a ressignifica-
ção de seu ethos, que antes era vinculado a discursos de legitimação da tecnologia como essencial na
vida do ser humano e ao incentivo da utilização das mesmas como auxiliares imprescindíveis para
todos os momentos da vida. Cabe concluir que o ethos pré-discursivo Vivo não converge ou asseme-
lha-se com o ethos construído na campanha publicitária em questão. A enunciação legitimada pelo
filme estabelece uma direção contrária aos discursos que vinham sendo construídos anteriormente
pela companhia, dessa forma infirmando seu ethos pré-discursivo, quando as campanhas apresen-
tam, de certa forma, discursos opostos. Por fim, segundo Bauman (2010), não há dúvida de que os
tempos modernos produziram realizações espetaculares, porém, o problema agora é que não estamos
apenas diante dos benefícios, mas também dos custos que esses avanços tecnológicos trouxeram.

REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
_________. Amor Líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Tradução Carlos Alberto Medeiros – Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.
_________; MAY, Tim. Aprendendo a pensar com a sociologia. Trad. Alexandre Werneck- Rio de Janeiro:
Zahar, 2010.
BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. Trad. Sergio Paulo Rouanet. 13 ed.- São Paulo: Brasi-
liense, 2011. (Obras Escolhidas v. 1)
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Trad. João Wanderley Geraldi. Revista
Brasileira de Educação. n. 19, 2002.
MAINGUENEAU, Dominique. A cena enunciativa. In: Novas tendências em Análise do Discurso; Tradução
Freda Indursky; Campinas, SP: Pontes: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 3 ed, 1997.
_____________. Ethos, cenografia, incorporação. In: AMOSSY, Ruth (org). Imagens de si no discurso: a constru-
ção do ethos. 1 ed., São Paulo: Contexto, 2008a.
_____________. Problemas do Ethos. In: Cenas da enunciação. São Paulo, Parábola Editorial, 2008b.
RATTO, Cleber Gibbon. Compulsão à comunicação: Ética, Educação e Autorreferência. Curitiba, PR. Editora
Appris, 2012.
SÃO BERNARDO, DE GRACILIANO RAMOS, SOB A ÓPTICA DE
LUKÁCS
Christini Roman de Lima* (UFRGS)

Este trabalho tem como amparo teórico os conceitos de representação e reflexo da realidade
de Lukács. Em Narrar ou descrever? (1965) o teórico húngaro opõe os processos de representação do
século XIX entre o modo narrativo e o descritivo, destacando que o narrar está mais próximo do par-
ticipar da construção histórica e o descrever do observa-la. Para ele, na narrativa as ações humanas
possibilitam o dinamismo que caracteriza a mudança, demonstram como as coisas poderiam ser.
Segundo o teórico, cada parte da vida, da particularidade, representada pela obra, deve cor-
responder a uma totalidade, a uma cosmovisão, que tem de ser traduzida pela obra. Desta forma,
a representação realista deve realizar as mediações entre o destino dos personagens e os grandes
conflitos ou transformações sociais nos quais eles estão inseridos. Não só a personagem, mas toda
a composição da obra deve convergir para uma representação articulada – e não fragmentada – do
mundo ancorada em seu tempo.
Já a descrição, própria à estética naturalista, paralisa e produz estagnação, o que gera a alie-
nação. Os indivíduos, próprios à concepção naturalista, com isso, ficam presos à superficialidade e
são rebaixados ao nível das coisas inanimadas.
Segundo Lukács:

O “modo mais natural do mundo” é, aqui, precisamente aquele pelo qual os homens não estabelecem
relações entre eles, ou só estabelecem relações do tipo fugaz superficial, que aparecem de improviso
e de improviso desaparecem. O destino pessoal dos homens perde o interesse, por não chegarmos a
conhece-los realmente; os homens não participam ativamente da ação, apenas passeiam, agitados
por pensamentos diversos, sobre o fundo objetivo das descrições que constituem o romance (1965,
p. 75).

Entretanto, o filósofo húngaro não condena de todo a descrição. Pare ele, na representação, a
descrição deve superar a casualidade e estar a serviço da necessidade:

Se não revelam traços humanos essenciais, se não exprimem as relações orgânicas entre os homens
e os acontecimentos, as relações entre os homens e o mundo exterior, as coisas, as forças naturais e
as instituições sociais, até mesmo as aventuras mais extraordinárias tornam-se vazias e destituídas
de conteúdo (1965, p. 63).

Estes dois métodos de representação revelam duas concepções de mundo distintas, resultantes
de dois períodos de desenvolvimento do capitalismo: a fase anterior à decadência e a própria deca-
dência ideológica burguesa, com o marco no ano de 1848.
É a partir da técnica de representação que Lukács vai considerar a posição do artista em rela-
ção à sociedade. Segundo ele, o escritor tem de perceber as contradições da sociedade, contradições
geradas pelo apogeu do Capitalismo e pela insatisfação que ele produz. O escritor pode ou não trans-
formar essa contradição em ações.
A práxis, segundo Lukács, é a consciência das oposições e do conflito de classes próprio à socie-
dade burguesa capitalista, assim como é ainda o agir com base na compreensão das relações sociais,
o processo de tomada de consciência da realidade que se transforma em ato revolucionário.

*
Doutoranda, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: christiniroman@gmail.com
206 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

A alienação, por sua vez, consiste na transformação do homem em acessório das coisas. O ho-
mem é submetido a uma realidade abstrata e fragmentada, e vai deixando de perceber as mediações
entre ele e a totalidade de que faz parte. Assim, ele se torna um ser reificado, alienado. O filósofo
destaca, utilizando-se das palavras de Marx, que a alienação é concebida de formas diferentes em
relação à burguesia e ao proletariado:

“A classe dos proprietários e o proletariado representam a mesma auto-alienação humana. Mas a


primeira classe se sente à vontade nesta alienação, por saber a mesma força que se exerce a seu
favor e lhe proporciona a aparência de uma existência humana, ao passo que a segunda classe, ao
contrário, se sente anulada pela alienação e discerne em tal alienação a sua própria impotência, bem
como a realidade de uma existência inumana” E Marx mostra, a seguir, o significado da revolta do
proletariado contra a inumanidade da alienação (1965, p. 87).

Lukács aponta que para expressar literariamente essa revolta, o artista tem de se desprender
do “maneirismo descritivo e das suas naturezas mortas: a necessidade do entrecho e do método nar-
rativo se impõem espontaneamente” (1965, p. 87).

ANÁLISE DE SÃO BERNARDO


A obra São Bernardo, de Graciliano Ramos, foi publicada no ano de 1934 e é um retrato da
realidade do Brasil referente ao período em que fermentava a Revolução de 1930 e desenvolvia-se a
modernização do país, preconizada pelo Movimento de 1922. Graciliano apresenta o plano produti-
vo, a posse da terra mediada pela força e pelo clientelismo, que tem como representantes do centro
do poder rural o coronel, que dá lugar ao capitalista/ fazendeiro, este pautado pela figura de Paulo
Honório e pela propriedade São Bernardo, o meio em que ainda se efetua a dominação e o poder.
O romance é construído por duas veredas, dois movimentos, onde, de um lado, há a trajetória
da personagem Paulo Honório, trajetória que o vincula como parte da propriedade São Bernardo, a
qual é incorporada a ele; de outro, tem-se o livro de memórias do narrador-protagonista, onde este
“amarra as pontas da vida1”, mas não une a meninice à maturidade e sim sua ascensão e decadência;
as duas perspectivas convergem-se para o retrato do país, também em transição.
O enredo aborda a história de um homem rude, que tinha um intuito na vida: apossar-se das
terras de São Bernardo, no interior de Viçosa, Alagoas. A origem e a data de seu nascimento são in-
certas, uma vez que ele é fruto do abandono dos pais. Sua lembrança mais remota alcança a um cego
que lhe puxava as orelhas e à velha Margarida, que vendia doces: “Se tentasse contar-lhes a minha
meninice, precisava mentir. Julgo que rolei por aí à toa. Lembro-me de um cego que me puxava as
orelhas e da velha Margarida, que vendia doces. O cego desapareceu. A velha Margarida mora aqui
em São Bernardo” (p. 67,68).
Quando jovem, fora trabalhador braçal de São Bernardo, propriedade então de Sebastião Pa-
dilha. Ganhava a irrisória quantia de “cinco tostões por doze horas de serviço” com a enxada. Aos
dezoito anos acaba preso por matar um homem, João Fagundes. Segundo ele, este é seu primeiro ato
digno de referência. Permanece na prisão por “três anos, nove meses e quinze dias”, nesse ínterim
aprende a ler com Joaquim sapateiro, através de uma bíblia protestante. Depois que sai da cadeia,
seu único pensamento é ganhar dinheiro. Por intermédio de uma troca de votos com o chefe político
do local e agiota, toma de empréstimo o valor de cem mil-réis, assim principia-se sua ascensão.
Segundo aponta, de início o capital desviava-se, mas ele o perseguia resolutamente: “Viajando
pelo sertão, (...), realizando operações embrulhadíssimas. Sofri sede e fome, dormi na areia dos rios
secos, briguei com gente que fala aos berros e efetuei transações comerciais de armas engatilhadas”
(p. 69).

1
Expressão de Dom Casmurro, de Machado de Assis.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 207
De volta à Viçosa, busca aproximação com o filho do antigo patrão, Luís Padilha, que – diferen-
te do que lhe ambicionava o pai e convinha a sua classe – não se tornou doutor, mas sim um pândego
emaranhado aos jogos e à bebida. Paulo Honório tira vantagem da situação do herdeiro, empresta-
-lhe dinheiro a juros e acaba adquirindo a antiga propriedade: “Para evitar arrependimento, levei
Padilha para a cidade, vigiei-o durante a noite. No outro dia, cedo, ele meteu o rabo na ratoeira e
assinou a escritura. Deduzi a dívida, os juros, o preço da casa, e entreguei-lhe sete contos e quinhen-
tos e cinquenta mil-réis. Não tive remorsos” (p. 81).
Ele, a princípio, tem dificuldades para recuperar a fazenda, abandonada por Padilha e já ava-
riada: “Naquele segundo ano houve dificuldades medonhas. Plantei mamona e algodão, mas a safra
foi ruim, os preços baixos, vivi meses aperreado, vendendo macacos e fazendo das fraquezas força
para não ir ao fundo”. (p. 85).
Entretanto, alcança a estabilidade econômica. Com isso, e já aos quarenta e cinco anos, pensa
em um herdeiro para perpetuação da propriedade, casando-se, assim, com a professora, também de
origem humilde, Madalena. O casamento se configura, como os demais relacionamentos do protago-
nista, como uma relação de interesse e de domínio, onde este busca enquadrar a mulher como parte
de sua propriedade. Madalena não aceita o jugo e suicida-se.
Com a eclosão da Revolução e a modernização que exigia novas máquinas e, principalmente,
com o suicídio da mulher, Paulo Honório cruza os braços frente à crise e vê a empreitada de sua vida
desmoronar. Ele acaba refletindo e tendo consciência da brutalização que incorporou para atingir o
propósito de sua luta, brutalização esta que acabou por dominá-lo.
Paulo Honório é o retrato da reificação – própria do capitalismo. É o exemplo da fusão entre
sujeito e objeto, no caso a propriedade. Candido destaca que São Bernardo era o seu prolongamento:
“Em Paulo Honório, o sentimento de propriedade, mais que simples instinto de posse, é uma dispo-
sição total de espírito, uma atitude complexa diante das coisas. Por isso engloba todo o seu modo de
ser” (1972, p. 22).
Em São Bernardo forma e conteúdo confluem-se para representar a realidade, ou, utilizando
a designação de Lukács, refletir a realidade social brasileira do período em transição. Na obra, tem-
-se o caminho por que passou o novo fazendeiro: o autor traça o percurso da acumulação de capital
feita pelo protagonista-narrador, que parte do trabalho rural na fazenda até atingir o patamar de
proprietário e desemboca na crise da Revolução de 1930, onde este enverga – no entanto a promessa
de mudança mostrar-se-á utópica para além das linhas do romance, uma vez que não significou uma
ruptura radical da estrutura social: o governo, ditatorial, de Getúlio Vargas ainda representava as
antigas classes rurais.
Sobre a Revolução de 1930, Raymundo Faoro, em Os Donos do Poder (1958, p. 247), aponta:

Foram os acontecimentos e as ideias da fase pós-guerra a 1924 que aglutinaram o ideário da revo-
lução de 30 e da situação dela emergente. Pode dizer-se que a ideologia daquela quadra era vária e
difusa, confundida com elementos utópicos. Dela sairiam correntes socialistas, fascistas e comunis-
tas, caracterizando-se mais pelo não à ordem existente do que pela definição do programa de ação.
Os revolucionários sabiam o que não queriam, mas não sabiam o que querer. Desencantos, frias
decepções e ousados idealismos estruturaram-se sob a mesma bandeira: o combate era contra as
oligarquias estaduais (...).

A travessia apresentada na obra é ancorada na narrativa em primeira pessoa, em que a ação


humana, tal qual apregoa Lukács, possibilita o dinamismo que caracteriza a mudança – mudança
da personagem e mudança da sociedade. Toda a composição de São Bernardo converge em uma
representação articulada, não fragmentada, do período, uma vez que Graciliano almeja à unidade,
à relação entre tema e linguagem, personagem e narrativa, enfim, entre toda a composição do ro-
mance que deve convergir para a representação realista de sua época. Paulo Honório é um ser único,
mas, ao mesmo tempo, é símbolo de uma classe e de um momento histórico brasileiro.
208 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Lukács afirma na sua Introdução a uma Estética Marxista (1968, p. 199) que:

A arte, contudo, jamais representa singularidades, mas sim – e sempre – totalidades; ou seja, ela
não pode contentar-se em reproduzir homens com suas aspirações, suas propensões e aversões,
etc.: deve ir além, deve orientar-se para a representação do destino destas tomadas de posição em
seu ambiente histórico-social. Este ambiente existe artisticamente mesmo quando aparece na obra
ligado imediatamente ao homem que existe por si só (...). De fato, todos os lineamentos do homem,
ainda que este seja representado isoladamente, trazem em si os traços do seu destino, de suas rela-
ções com os homens que o circundam, do êxito das tendências que movem sua vida interior. Assim,
todo artista, tomando como assunto (direta ou indiretamente) os destinos dos homens, deve também
tomar posições em face deles.

O período em que o romancista alagoano escreve situa-se entre os anos de 1932 e 1934. O
momento é marcado pelo crescimento dos movimentos sindicais e da regulamentação das relações
de trabalho e o início da Industrialização do país, fatos que deram os primeiros passos na Era Var-
gas. Tais eventos se chocaram com a mentalidade das oligarquias rurais. Graciliano traz para obra
alguns aspectos importantes desse contexto, mostrando, ao longo de sua narrativa, a luta contra a
promessa de mudança do movimento revolucionário em curso no tempo em que a trama se passa:
final dos anos 20.
Por meio da obra, Graciliano Ramos reflete sua posição diante do mundo em que está inserido.
Ele faz parte dos artistas empenhados que têm consciência da situação de país subdesenvolvido e
que rompem com a perspectiva, até então apregoada, de país novo, ainda não realizado, mas com
grandes possibilidades de progresso:

(...) dada esta ligação causal de “terra bela-pátria grande”, não é difícil ver a repercussão que traria
a consciência do subdesenvolvimento como mudança de perspectiva, que evidenciou a realidade dos
solos pobres, das técnicas arcaicas, da miséria pasmosa das populações, da sua incultura paralisan-
te. A visão que resulta é pessimista quanto ao presente e problemática quanto ao futuro (...). Mas,
em geral, não se trata mais de um ponto de vista passivo. Desprovido de euforia, ele é agônico e leva
à disposição de lutar, pois o traumatismo causado na consciência pela verificação de quanto o atraso
é catastrófico suscita reformulações políticas (...). Daí a disposição de combate que se alastra pelo
continente, tornando a ideia de subdesenvolvimento uma força propulsora, que dá novo cunho ao
tradicional empenho político dos nossos intelectuais (CANDIDO, 2006, p. 171).

Para Luckács, o grande escritor tem que observar a vida e compreender que não pode se limi-
tar à descrição de sua superfície exterior e nem ficar limitado ao relevo, feito de modo abstrato, dos
fenômenos sociais. Ele deve captar a relação íntima entre a necessidade social e os acontecimentos
da superfície, o que deve ser construído por entrechos que se transformem em “síntese poética dessa
relação”.
Este aspecto é analisado pelo autor alagoano, em Linhas Tortas (2002), na crônica “O romance
de Jorge Amado”, escrita em 1935, quando discute a obra Suor. Graciliano aponta:

O livro do Sr. Jorge Amado não é propriamente um romance, pelo menos romance como nós estamos
habituados a ler. É uma série de pequenos quadros tendentes a mostrar o ódio que os ricos inspiram
aos moradores da hospedaria. Essas criaturas passam rapidamente, mas vinte delas ficam gravadas
na memória do leitor. (...)
O Sr. Jorge Amado tem dito várias vezes que o romance moderno vai suprimir o personagem, matar
o indivíduo. O que interessa é o grupo – uma cidade inteira, um colégio, uma fábrica, um engenho de
açúcar. Se isso fosse verdade, os romancistas ficariam em grande atrapalhação. Toda análise intros-
pectiva desapareceria, perderia a profundidade (2002, p. 91, 92).

Em “O fator econômico no romance brasileiro”, também de Linhas Tortas (2002), Graciliano


debate a crise no romance de sua época e censura a falta de uma “observação cuidadosa dos fatos”
(2002, p. 246) por parte dos escritores seus contemporâneos. Para o romancista alagoano, os autores
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 209
brasileiros se ocupam apenas com a política e deixam de lado os meios de produção. O trabalho e
o sustento parecem-lhes “matéria desagradável”, repugnante. Sem os meios de produção as obras
apresentam meramente uma “humanidade incompleta”, destaca ele.
Graciliano pretende-se à representação que apanhe o todo, que traga os meios de produção
para refletir o social e, além disso, busca a caracterização de “tipos que se comportem como toda a
gente” e, ao cometerem atos drásticos, a obrigação do escritor é acompanhar a personagem até esta
ação, entendendo sua motivação e não trazendo o acontecimento para o texto unicamente como ar-
ranjo indispensável ao desenvolvimento da história. Ele pontua ainda:

Está visto que não desejamos reportagens, embora certas reportagens sejam excelentes. De ordiná-
rio, entrando em romance, elas deixam de ser jornal e não chegam a constituir literatura. (...).
Mas se essas cópias nos desagradam, mais desagradáveis achamos a imitação de obras exóticas, que
nenhuma relação tem conosco. Simulando horror excessivo ao regional, alguns romancistas preten-
dem tornar-se à pressa universais. Não há, porém, sinal de que o universo principie a interessar-se
pelas nossas letras, enquanto nós nos interessamos demais por ele e voluntariamente desconhece-
mos o que aqui se passa.
Para sermos completamente humanos, necessitamos estudar as coisas nacionais, estuda-las de bai-
xo para cima. Não podemos tratar convenientemente das relações sociais e políticas, se esquecemos
a estrutura econômica da região que desejamos apresentar em livro (p. 250-251).

As críticas sobre o romance brasileiro da época são articuladas na estrutura composicional


de seus romances. É por meio das ações da personagem, em São Bernardo, que o enredo transcor-
re. Graciliano apresenta uma estrutura seca, objetiva, concentrada no essencial, esta é dada pela
perspectiva de Paulo Honório, que transporta para a obra sua visão utilitária de mundo. De todo
modo, a narrativa é veloz, não apresenta pausas que paralisem o fluxo da trajetória do narrador-
-protagonista.
No romance de Graciliano Ramos, tudo é racionalmente ligado ao interesse e aos negócios do
proprietário. E por meio da particularidade de Paulo Honório, tem-se o reflexo do social. É por meio
do embate entre este e Madalena ou entre ele e Luís Padilha que o conflito se dá, conflito este que
envolve os empregados da fazenda, que são subjugados pelo primeiro e provocados pelo último; em
paralelo está o conflito entre o protagonista e o pensamento social de Madalena, que se solidariza
com os dramas daqueles.
Ilumina-se, além disso, um embate que diz respeito à formação social brasileira e que se carac-
teriza entre o novo fazendeiro, afeito aos ideais capitalistas, e o antigo coronel, que associa trabalho
à escravidão, e, portanto, representa uma aristocracia rural decadente. Neste quadro, Paulo Honó-
rio supera sua condição de classe, mas imprime nesta elevação a violência dos velhos mandatários e
assume condutas patriarcais, o que o coloca em um entremeio – entre o capitalista e o antigo senhor
colonial. É neste panorama que se justificam “as liquidações sumárias de vizinhos incômodos, a
corrupção de funcionários e jornalistas” e a violência para com os empregados (CANDIDO, 1972, p.
23), mas, apesar disso, o crescimento do narrador-personagem é pautando também pelo trabalho.
De outro lado têm-se as personagens de Mendonça e Padilha, simbolizando as antigas oligar-
quias, contudo, este último, como foi desprovido da posse das terras, muda de patamar, torna-se em-
pregado de Paulo Honório, e, deste modo, acaba assumindo um confronto intelectual contra aquele
que lhe arrebatou a propriedade:
210 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Era ateu e transformista. Depois que eu o havia desembaraçado da fazenda, manifestava ideias
sanguinárias e pregava, cochichando, o extermínio dos burgueses.
[...] Nesse ponto surgiu-me um pequeno contratempo. Uma tarde surpreendi no oitão da capela (...)
Luís Padilha discursando para Marciano e Casimiro Lopes:
– Um roubo. É o que tem sido demonstrado categoricamente pelos filósofos e vem nos livros. Vejam:
mais de uma légua de terra, casas, mata, açude, gado, tudo de um homem. Não está certo.
Marciano, mulato esbodegado regalou-se, entronchando-se todo e mostrando as gengivas banguelas:
– O senhor tem razão, Seu Padilha. Eu não entendo, sou bruto, mas perco o sono assuntando nisso.
A gente se mata por causa dos outros. É ou não é, Casimiro?
Casimiro Lopes franziu as ventas, declarou que as coisas desde o começo do mundo tinham dono.
– Qual dono! Gritou Padilha. O que há é que morremos trabalhando para enriquecer os outros.
Saí da sacristia e estourei:
– Trabalhando em quê? Em que é que você trabalha, parasita, preguiçoso, lambaio?
– Não é nada não, Seu Paulo, defendeu-se Padilha, trêmulo. Estava aqui desenvolvendo umas teo-
rias aos rapazes.
Atirei uma porção de desaforos aos dois, mandei que arrumassem a trouxa, fossem para a casa do
diabo.
– Em minha terra não, acabei já rouco. Puxem! Das cancelas para dentro ninguém mija fora do caco
(p. 110 e 115, 116).

O trecho apresenta claramente a posição das personagens destacadas: Marciano, o empregado,


é resíduo da escravidão, e por isso, pela perpétua condição de excluído, marcado historicamente pela
falta de direitos e de educação, percebe a desigualdade apontada pelo herdeiro colonial destituído,
mas não a entende direito; Casimiro Lopes, por sua vez, é o cangaceiro fiel, não contesta hierarquia e
nem propriedade; já Padilha, incita os empregados às costas do rival, uma vez que também depende
dos favores deste.
A parte isto, situa-se o embate entre Paulo Honório e Mendonça, o qual busca rebaixá-lo por
meio de sua origem:

– Há por aí umas pestes que principiam como o senhor e arrotam importância. Trabalhar não é de-
sonra. Mas se eu tivesse nascido na poeira, por que havia de negar?
Tentou envergonhar-me:
– Trabalhador alugado, hem? Não se incomode. O Fidélis, que hoje é senhor de engenho, e conceitu-
ado, furtou galinhas (p. 86).

O fazendeiro ascendente supera o antigo coronel, elimina-o.


De outro lado está Madalena, que mantém com o marido uma relação conflituosa, de oposi-
ção que passa pelo letramento visto como negativo por Paulo Honório, uma vez que este não tem
educação formal, pelos valores humanitários que se chocam com a mentalidade utilitária do capi-
talista e ancora no confronto entre a estabilidade interior do homem racional e a instabilidade das
paixões que a mulher lhe desperta. Madalena, que seria a perpetuação de sua propriedade, gerando
o herdeiro que lhe daria continuidade, mantendo a propriedade, torna-se a ameaça para o mundo
concentrado e concentracionista que ele quer manter: “Sim senhor”, diz o narrador, “comunista! Eu
construindo e ela desmanchando” (p. 188).
O casamento, para o protagonista, era fundamental para consolida-lo na posição de senhor,
para perpetuar a posse das terras por meio de um herdeiro: “Amanheci um dia pensando em casar.
Foi uma ideia que me veio sem que nenhum rabo de saia a provocasse. (...) Não me sentia, pois,
inclinado para nenhuma: o que sentia era desejo de preparar um herdeiro para as terras de São
Bernardo” (p. 115).
Paulo Honório não é movido por paixões e amores. O casamento é um negócio, um meio, como
já dito, de consolidar sua posição. Sendo assim, passa a imaginar a mulher que correspondesse aos
ideais para a procriação e a maternidade. Busca, portanto, a mulher ideal com o objetivo prático do
matrimônio, mas, ao partir para tratar consórcio com a filha do Dr. Magalhães, depara-se com Ma-
dalena, o oposto do estereótipo físico da mulher fecunda: “Precisamente o contrário da mulher que
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 211
eu andava imaginando – mas agradava-me, com os diabos. Miudinha, fraquinha. D. Marcela era
bichão. Uma peitaria, um pé de rabo, um toitiço!” (p. 124).
Madalena é uma moça bonita, pequena, fisicamente frágil, mas com uma força interior que
surpreenderia seu futuro marido. Madalena representa a geração de mulheres que, não sendo de fa-
mília abastada, tem no magistério o meio de ascensão e sobrevivência. Guacira Louro (2009) aborda
em Mulheres na sala de aula a transformação do magistério em um trabalho feminino, segundo ela
(2009, p. 453):

As jovens normalistas, muitas delas atraídas para o magistério por necessidade, outras por ambicio-
narem ir além dos tradicionais espaços sociais e intelectuais, seriam também cercadas por restrições
e cuidados para que sua profissionalização não se chocasse com sua feminilidade.
Foi também dentro desse quadro que se construiu, para a mulher, uma concepção do trabalho fora
de casa como ocupação transitória, a qual deveria ser abandonada sempre que se impusesse a ver-
dadeira missão feminina de esposa e mãe.

Madalena fora criada pela tia, D. Glória, com sacríficos e muito trabalho. A proposta de casa-
mento de Paulo Honório, encarada por ele como negócio, o é também por ela, uma vez que o casa-
mento proporcionaria comodidade e descanso a ela e também a sua tia. Portanto, assim como Paulo
Honório, ela não enxerga no casamento motivos românticos e deixa claro que não sente amor pelo
pretendente, mas aceita o negócio oferecido pelo protagonista.
Com o casamento, Paulo Honório espera que Madalena torne-se parte de sua propriedade, mas
ela não aceita a dominação e frustra as expectativas do marido. Além de não aceitar passivamente a
autoridade, depois de conceber o filho, não é uma boa mãe, não é maternal e a criança arrastava-se,
caia e chorava sem atenção. De outro lado, Madalena tinha ideias avançadas. Segundo o narrador,
ela não era propriamente uma intelectual, mas este julga que ela descuidava da religião, era mate-
rialista, comunista e, portanto, não podia ser confiável, tornando-se perigosa. A partir disso, nasce-
-lhe o ciúme – “mulher sem religião é horrível. (...) Mulher sem religião é capaz de tudo. (...) Misturei
tudo ao materialismo e ao comunismo de Madalena – e comecei a sentir ciúmes” (p. 189).
Os embates entre o casal passam, com isso, a ser frequentes, porém, eles não têm vencedores.
Madalena sucumbe, suicida-se. Paulo Honório se desarticula, abate-se, e a propriedade São Ber-
nardo desmorona, mas em meio aos escombros, cresce nele uma necessidade nova de construção
– reconstrução – de São Bernardo como livro de memórias: “no momento em que se conhece pela
narrativa, destrói-se enquanto homem de propriedade, mas constrói com o testemunho da sua dor a
obra que redime” (CANDIDO, 1972, p. 24).
O romance de Graciliano Ramos, portanto, é característico da sua posição frente ao mundo e
frente à época em que se situa; posição pautada pelo engajamento e pela consciência social e lite-
rária, no entanto ele não se esgota no plano político, está longe do panfletário. Ele é voltado a uma
preocupação que une técnica, forma e conteúdo e por isso permanece – com força de javali, diria o
poeta mineiro. Assim sendo, São Bernardo dialoga com Lukács, sendo um exemplo de reflexo realis-
ta a que o filósofo húngaro apreciaria.

REFERÊNCIAS
CANDIDO, Antonio. Ficção e Confissão. In.: RAMOS, Graciliano. São Bernardo. São Paulo: Martins, 1972.
______. Tese e Antítese. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.
FAORO, Raymundo. Os Donos do Poder: Formação do Patronato Político Brasileiro. Rio de Janeiro, Porto
Alegre, São Paulo: Editora Globo, 1958.
LOURO, Guacira. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORI, Mari (org.); BASSANEZI, Carla (coord. de tex-
tos). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2009.
212 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

LUKÁCS, Georg. Ensaios de Literatura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1965.


______. Introdução a uma estética marxista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
RAMOS, Graciliano. São Bernardo. São Paulo: Martins, 1972.
______. Linhas Tortas: obra póstuma. Rio de Janeiro, São Paulo: Record, 2002.
DISCURSOS E PERCEPÇÕES URBANAS NA LITERATURA:
MACHADO E LIMA
Cinthia Aparecida Tragante* (IAU-USP)

A cidade colonial do Rio de Janeiro se transformou – espaço e socialmente - de forma muito


mais rápida durante o século XIX, sobretudo após a chegada da família real. O investimento urba-
no inicial na cidade, para acomodação a nova população, foi desde a abertura de ruas à criação de
bancos e espaços voltados à cultura. Ao longo de todo o século, o Rio de Janeiro ainda passou por
transformações intensas, com investimento em infraestruturas urbanas como água, iluminação, pa-
vimentação, entre outros. Tais mudanças caminhavam junto com as transformações políticas como
a independência, que enfatizou a necessidade de transformar a cidade em algo que se aproximasse
da imagem que os setores das elites faziam de uma legítima capital, tornando o Rio alvo de investi-
mentos que se intensificaram com o crescimento da economia cafeeira e do comércio.
Fundamental a toda as mudanças urbanas foi o investimento em transportes, com a circulação
do bonde de burro e do trem a vapor, em 1870, que colaborou para aprofundar a segregação socioes-
pacial em função das possibilidades de mobilidade nas diferentes regiões. Os bondes contribuíram
para concentração da elite em bairros nobres, principalmente na Zona Sul, enquanto os trens indu-
ziram a ocupação de áreas distantes do centro - os subúrbios - pela população que não podia arcar
com os custos das moradias da área central .
Quanto à habitação, esta também passou por transformações, as quais envolveram mudanças
espaciais, mas também alterações de usos e significados (CORREIA, 2004, p. 01). A adaptação das
habitações se fazia para atender a um público mais exigente, melhorar as condições sanitárias e
ainda, adequar-se à falta de mão de obra escrava que, lentamente, ia diminuindo.
Diversos destes acontecimentos, cenas urbanas e formas de morar são retratados nos roman-
ces de Machado de Assis e Lima Barreto, em meados do século XIX e início do XX, respectivamente.
Considerando o texto literário como representação desta cidade e fonte de pesquisa, este trabalho
procura demonstrar como se dão algumas das percepções dos autores sobre as características e ele-
mentos da cidade, bem como retratam e incorporam à trama narrativa as alterações ocorridas na
cidade carioca durante o período apontado, inclusive no que tange às mudanças socioespaciais.
O texto literário, dialogando com a realidade, pelo seu caráter artístico, é capaz de produzir
diferentes olhares sobre o urbano “que traduzem não só as transformações do espaço como as sensi-
bilidades e sociabilidades dos seus agentes” (PESAVENTO, 1999, p. 13). Tais maneiras distintas de
criar uma representação da realidade pelos seus agentes possuem motivos vários e, busca-se aqui,
entender suas razões. Cada um dos autores passa a seu público uma forma de ver, vivenciar e pen-
sar a cidade. A realidade criada por Lima Barreto em seus romances, por exemplo, mostra aspectos
da cidade muitas vezes ignorados por outros observadores.
O estudo destas outras formas de ver a realidade – não baseadas unicamente nos documentos
oficiais – e a compreensão dos motivos pelos quais tais agentes traduzem seus pontos de vista atra-
vés da descrição da sociedade, se aproxima da noção de história cultural que Chartier defende (1990,
p. 19). Seguiu-se como pressuposto para a pesquisa, assumir que os discursos colocados nas obras
dos dois autores em questão não são e nem pretendem ser neutros, mas buscam retratar parte da
realidade urbana dentro do contexto em que estão ou como imaginariam e gostariam que ela fosse.

*
Doutoranda, Instituto de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, Brasil. E-mail: cinthia.tragante@usp.br
214 Comunicações d
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 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

O trabalho, portanto, procura enfatizar as distintas percepções que os dois escritores possuem
da cidade do Rio de Janeiro no período apontado, avaliando a presença da cidade observada, imagi-
nada ou relembrada e as possíveis razões das maneiras de perceber e retratar a cidade que os dois
escritores possuíam1.

1. LITERATURA E CIDADE
A cidade do Rio de Janeiro é amplamente utilizada nos romances tanto de Machado de Assis
quanto de Lima Barreto. Machado, de origem pobre, nascido no Morro do Livramento, tem sua vida
adulta marcada pela convivência com grupos intelectuais de elite e é bastante reconhecido pelo seu
trabalho, tanto como funcionário público, mas especialmente pela sua carreira literária. Lima teve
seu trabalho reconhecido em vida de forma bem mais tímida, seu grande prestígio é póstumo. Em-
bora frequentasse cafés, livrarias e trabalhasse no jornalismo profissional, com artigos de destaque
e grande dedicação à atividade, não conseguiu viver convenientemente das letras, como desejava
(SILVA, 2009, p. 10).
Lima procura escrever para denunciar os problemas sociais que vivenciava ou observava,
como o racismo que sofria e toda a discrepância urbana que presenciava no seu caminho diário pela
cidade carioca . “A função crítica, combatente e ativista ressalta por demais evidente” em seus textos
(SEVCENKO, 1983, p. 162). Machado, em uma posição mais confortável, agrega a crítica social –
presente claramente em suas obras – com construções com elegância, inteligência e espiritualidade,
com artifícios da sedução oratória (TEIXEIRA, 2008, p. 3). Parece se deter em questões ligadas à
construção artística na sua produção literária, sem deixar de enfocar as desgraças inerentes à con-
dição humana, as quais Lima denuncia articuladas e agravadas pelas desigualdades e injustiças
sociais.
Essa diferença de visão e de inserção social é repassada, de alguma forma, nos romances dos
dois autores. Nesse sentido, as marcações urbanas, mesmo muitas vezes se tratando de um mesmo
espaço da cidade, parecem diferentes no texto de cada um dos autores. É o que parece ocorrer com
algumas das citações da Rua do Ouvidor.
A Rua do Ouvidor é a síntese da alta sociedade carioca. Nela se localizava a maioria das lojas
relacionadas aos diversos setores do comércio e dos serviços direcionados à elite, referente à moda,
mas também “hotéis, confeitarias e cafés, fazendo da rua o ponto de encontro da melhor sociedade
carioca” (TRIGO, 2001, p. 254). Machado a utiliza como forma de demarcar as atividades, o estilo de
vida e o meio dos seus personagens, em grande maioria, da elite. Várias mulheres dos romances de
Machado vão à Rua do Ouvidor em algum momento comprar artigos caros, que compunham o vestu-
ário elegante das elites. É o caso de Lívia (RE2), que vai fazer compras para a sua viagem à Europa
e de Sofia (QB), que sabia francês “para conversar, para ir às lojas, para ler um romance...” (ASSIS,
QB, 2006, p. 697) e o utilizava então para ir às compras.
Já os homens se encontravam na Rua do Ouvidor para conversar, se distrair e passear, en-
quanto se inteiravam da vida política, econômica e privada da cidade. É o ponto de encontro destes,
onde colhem e espalham notícias e boatos. É onde Félix (RE) encontra Meneses logo depois de ter-
minar com Cecília (ASSIS, RE, 2006, p. 123) e onde Brás Cubas (MP) encontra Lobo Neves e conver-
sam sobre política (ASSIS, MP, 2006, p. 612). É também onde circulam as notícias sociais, e local em

1
O trabalho aqui apresentado é resultado do mestrado (2014) desenvolvido junto ao Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU-USP), com
orientação da Profª. Drª. Telma de Barros Correia.
2
Adota-se neste trabalho as seguintes siglas para os romances dos autores: Ressurreição (RE), A Mão e a Luva (ML), Helena (HE), Iaiá
Garcia (IG), Memórias Póstumas de Brás Cubas (MP), Quincas Borba (QB), Dom Casmurro (DC), Esaú e Jacó (EJ) e Memorial de Aires
(MA), de Machado de Assis e Recordações do escrivão Isaías Caminha (IC), Numa e Ninfa (NN), Triste Fim de Policarpo Quaresma (PQ),
Vida e Morte de M. J. Gonzaga de Sá (MJ) e Clara dos Anjos (CA), de Lima Barreto. Nas citações de trechos das obras, além do autor e da
página, também se inseriu a referência do romance através da sigla para facilitar a compreensão das análises.
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 215
que Brás Cubas espalha propositalmente sobre vir a ser secretário da província, sabendo que uma
vez dita, ela percorreria muitos ouvidos (ASSIS, MP, 2006, p. 591).
São diversas, enfim, as citações da Rua do Ouvidor em Machado. Em Lima, o espaço central e
em especial a Rua do Ouvidor, também recebe essa característica de espaço de encontro em algumas
passagens. Assim, Isaías por lá vai passear e encontra Laje da Silva, que o apresenta a outros con-
tatos que serão responsáveis pela sua entrada no jornal. Deste modo, a Rua do Ouvidor, no trecho
seguinte, continua cumprindo seu papel de ponto de encontro e negócios.

Aventurei-me pela Rua do Ouvidor já preso a outros pensamentos. Agora, tinha rápidas recordações
de minha casa. Por momentos, em face daquelas damas a arrastar toilettes de baile pela poeira da
rua, lembrei-me dos tristes vestidos de minha mãe, da sua cassa eterna, da sua chita e do seu mo-
rim... Mas não pude continuar por ai. Do interior de um café, o Laje chamou-me. (BARRETO, IC,
2006, p. 140).

Nesta passagem, é possível notar a contradição pela qual passa Isaías. Ao ver as damas luxu-
osas passeando na rua, lembra-se da empobrecida vestimenta da sua mãe e sua busca por tecidos
nada nobres. De maneira muito sutil, nesta passagem, Lima revela o sentimento de não pertenci-
mento que Isaías sente em grande parte da sua estadia no Rio.
Em diversas outras passagens em Lima, a Rua do Ouvidor (e outros espaços típicos do centro
carioca) toma tal aspecto de local pouco íntimo e atrativo aos suburbanos, exatamente por ser o es-
paço mais representativo dos negócios da alta sociedade carioca, o verdadeiro coração urbano do Rio
para esta classe no XIX e início do XX.
As descrições de Lima dos espaços do centro da cidade são cúmplices da discrepância existente
entre os subúrbios e a área central. Ele mesmo fazia o trajeto entre subúrbio e centro diariamente
(RESENDE, 1993, p. 26) e talvez por isso essa temática seja tão presente nos seus romances. O
sentimento transpassado pelos personagens de Lima pode ser decorrente, então, de seus próprios,
quando neste trajeto diário.
Outro ponto de discrepância entre a percepção urbana de Machado e de Lima se trata efetiva-
mente das transformações da cidade, marcadas principalmente pelas reformas urbanas.
A Reforma Passos3, e as outras anteriores a ela, tiveram como prioridade sempre o investimen-
to em melhorias e embelezamento das áreas centrais da cidade, onde se localizavam os investimen-
tos do capital financeiro, em detrimento das áreas degradadas em crescimento que necessitavam de
infraestrutura urbana, como os subúrbios.
A indignação de Lima perpassa essa temática em várias passagens, sendo constantes as crí-
ticas diretas às reformas e transformações pelas quais passava a cidade no início do XX. Nos seus
romances, surgem algumas críticas satirizando, com bastante ironia, a incansável associação das
reformas ao nome de Haussmann:

[...] esforçavam-se por obter as medidas legislativas favoráveis à transformação da cidade e ao enri-
quecimento dos patrimônios respectivos com indenizações fabulosas e especulações sobre terrenos.
Os Haussmanns pululavam. Projetavam-se avenidas; abriam-se nas plantas squares, delineavam-
-se palácios, e, como complemento, queriam também uma população catita, limpinha, elegante e
branca: cocheiros irrepreensíveis, engraxates de libré, criadas louras, de olhos azuis, com o uniforme
como se viam nos jornais. (BARRETO, IC, 2006, 209-210).

A Reforma Passos (1903-1906), talvez a mais marcante e emblemática remodelagem do centro carioca, se apropriou das ideias da Paris
3

de Haussmann para serem aplicadas no Rio, buscando a resolução dos problemas urbanos que a cidade apresentava e procurando criar
a imagem de uma cidade moderna e cosmopolita. Entre as transformações que foram feitas, inclui-se a construção de grandes avenidas,
boulevares, alargamento de ruas, melhorias nos espaços verdes e adoção de padrões de acordo com as teorias higienistas. Em meio à re-
forma, priorizando as áreas centrais, houve a extirpação de cortiços, proibição de quiosques e outras medidas que afetavam a população
mais pobre.
216 Comunicações d
Anais
 o 13.º Seminário Internacional de Pesquisa em Leitura e Patrimônio Cultural

Pouco aparece em Machado a crítica urbana direta como a faz Lima. Embora no tempo de
Machado as transformações na cidade fossem menos drásticas, não eram pouco relevantes, mas o
autor de Memórias Póstumas as comenta de forma menos enfática. Algumas passagens sugerem
uma inquietação do autor, mas nada semelhante ao que vemos em Lima.

A enseada não difere de si. Talvez os homens venham algum dia a atulhá-la de terra e pedras para
levantar casas em cima, um bairro novo, com um grande circo destinado a corridas de cavalos. Tudo
é possível debaixo do sol e da lua. A nossa felicidade, barão, é que morreremos antes. (ASSIS, EJ,
2006, p. 1002).

A passagem sugere que as transformações da cidade podiam ser insuportáveis a Aires, agra-
ciando o fato de estar morto antes de vê-las. A crítica machadiana às transformações urbanas pa-
rece ser mais presente em suas crônicas. Nos romances, ela é feita de maneira mais sutil e menos
presente.
Na verdade, Machado, em uma primeira leitura, parece pouco enfatizar os problemas urba-
nos do Rio oitocentista. Comparativamente às fortes críticas de Lima, em Machado parece haver
unicamente a descrição de um Rio de Janeiro idealizado e elitista. No entanto, é possível encontrar
sempre nas obras, alguma passagem em que Machado fala, de maneira menos explicita que Lima,
dos mais pobres.
Em alguns destes trechos, o autor coloca seus personagens, típicos da elite, para vivenciar
cenas e espaços urbanos que apresentavam problemas sociais. É o caso das duas irmãs (EJ) que vão
ao Morro do Castelo visitar a vidente que dirá sobre o futuro dos gêmeos Pedro e Paulo. A narração
transpassa a denúncia dos espaços empobrecidos da cidade:

[...] o Morro do Castelo, por mais que ouvissem falar dele e da cabocla que lá reinava em 1871, era-
-lhes tão estranho e remoto como o clube. O íngreme, o desigual, o mal calçado da ladeira mortifica-
vam os pés às duas pobres donas. (ASSIS, EJ, 2006, p. 947).

No trecho, a denúncia do “íngreme, desigual e mal calçado da ladeira” se dá pois dificulta a sua
subida pelos pés das duas senhoras que certamente não estavam acostumadas àquilo. Quando mais
adiante, Natividade e Santos (EJ) vão à missa em São Domingos, também a precariedade do local é
vista não como um problema urbano, mas unicamente um incômodo individual.

– Venho cheia de pulgas, continuou ela; por que não fomos a São Francisco de Paula ou à Glória, que
estão mais perto, e são limpas?
Santos trocou as mãos à conversa, e falou das ruas mal calçadas, que faziam dar solavancos ao carro.
Com certeza, quebravam-lhe as molas. (ASSIS, EJ, 2006, p. 955).

Machado, portanto, ao falar dos problemas urbanos da cidade os descreve de maneira muito
discreta e pontual. São poucas as passagens que tratam disso e quando ocorrem, possuem um realis-
mo seco e antissentimental, adotado também em relação às pessoas pobres que habitam tais lugares
(GLEDSON, 2006, p. 355). Mesmo com essa sensação de distanciamento emocional, Gledson acen-
tua que a Machado estas visões não passam indiferentes e se mostram como um desejo de conservar
uma dimensão humana que o próprio Machado vivenciou (GLEDSON, 2006, p. 355).
A estratégia que o autor utiliza para inserir tais visões em meio às obras é a apontada por
Zilberman, em que trata de um trecho de Brás passando próximo ao Valongo:

Posicionando o protagonista no centro do cenário criado para a exposição dos escravos e para o exer-
cício do comércio de seres humanos, Machado pode delatar o problema que representa, não por meio
de um panfleto denunciatório, mas por intermédio da paisagem que o simboliza. (ZILBERMAN,
2012, p. 132).
Tania Mariza Kuchenbecker Rösing, Miguel Rettenmaier (Org.) 217
Ou seja, posicionando o protagonista nos espaços precários e empobrecidos da cidade, Macha-
do nos mostra esta realidade, mas nunca com um tom de denúncia, como faz Lima. A autora ainda
conclui sobre a presença do espaço urbano em Machado:

Quando Machado de Assis se debruça sobre a vida urbana, cuja representação é tênue em sua obra e
dá-se pelo viés da percepção de algumas de suas personagens, ele confere à paisagem a condição de
texto. O espaço torna-se o significante de um significado moral, conforme se observou. Essa proprie-
dade de seu discurso torna seu autor um alegorista, razão por que a maior parte das cenas em que
o mundo urbano aparece [...] constitui fragmento isolado, que descontinuam a sequencia das ações,
não sendo depois retomadas. (ZILBERMAN, 2012, p. 145).

Lima Barreto, por outro lado, é essencialmente denunciatório em suas representações, muito
presentes e colocadas repetidas vezes nos romances. Suas críticas são ainda mais marcantes quando
se trata dos subúrbios. A área suburbana da cidade, à época de Machado, ainda era pouco desenvol-
vida, não havendo praticamente nenhuma menção sobre ela em suas obras. Mas em Lima, trechos
como o seguinte são muito recorrentes:

Os subúrbios do Rio de Janeiro são a mais curiosa coisa em matéria de edificação da cidade. A topo-
grafia do local, caprichosamente montuosa, influiu decerto para tal aspecto, mais influíram, porém,
os azares das construções.
Nada mais irregular, mais caprichoso, mais sem plano qualquer, pode ser imaginado. As casas sur-
giram como se fossem semeadas ao vento e, conforme as casas, as ruas se fizeram.
[...]
Os cuidados municipais também são variáveis e caprichosos. Às vezes, nas ruas, há passeios, em cer-
tas partes e outras não; algumas vias de comunicação são calçadas e outras da mesma importância
estão ainda em estado de natureza. (BARRETO, PQ, 2006, 319-320).

Em praticamente todos os romances o narrador de Lima busca um espaço no qual possa se


dedicar à descrição dos subúrbios como uma das maneiras encontradas para criticar a valorização
exacerbada da área central e o ambiente artificial dos bairros das elites contraposto ao descaso com
a área suburbana e precariedade resultante. É uma crítica abrangente que inclui de Botafogo aos
subúrbios, passando pela reforma do centro e que se coloca como uma dimensão de uma crítica mais
ampla à nossa ordem social. Isso se deve, em parte, ao fato de Lima Barreto ver a literatura pela sua
função social transformadora da realidade:

Como Lima Barreto via na literatura a função de reforçar a solidariedade entre os homens, explican-
do-lhes seus defeitos e zombando dos motivos fúteis que os separavam, essa remodelação da cidade
do Rio de Janeiro se apresentou como um terreno profícuo para o desenvolvimento dos objetivos de
sua escrita. Isso se deve ao fato de que ela promoveu uma maior segregação social, refletindo na or-
ganização do espaço urbano a ordem pretendida pelo regime republicano. (NORONHA, 2011, p.04).

Deste modo, nos romances barretianos, há uma crítica focada nas contraposições da cidade,
vista por alguém que a conhece perfeitamente pois, ao mesmo tempo que vivenciou os subúrbios
cariocas, Lima Barreto tinha total domínio territorial da área central, onde vivia diariamente.
Quanto aos espaços de habitação presentes nas obras, as relações entre personagem, locali-
zação das moradias e suas características, talvez sejam as marcações mais fortes e de mais fácil