Monografia Felipe Martins Pereira (1) Final

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO
CECEN/ CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS DEPARTAMENTO DE

HISTÓRIA E GEOGRAFIA
Felipe Martins Pereira
UM OLHAR REFLEXIVO/ INTERPRETATIVO SOBRE OS CAMINHOS E

DESCAMINHOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE HISTÓRIA
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO
São Luís
2021

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso

de Graduação em História da Universidade Estadual
do Maranhão, para obtenção do grau de Licenciatura
em História.
Orientadora: Profª. Júlia Constança Pereira Camêlo.
São Luís
2021
Pereira, Felipe Martins.
Um olhar reflexivo/interpretativo sobre os caminhos e descaminhos da
formação de professores no curso de História da Universidade Estadual do
Maranhão / Felipe Martins Pereira. – São Luís, 2021.
77 f.
Monografia (Graduação) – Curso de História. Universidade Estadual do

Maranhão, 2020.
Orientador: Profa. Dra. Julia Constança Pereira Camêlo.
1. Formação de professores. 2. Relatórios. 3. Reflexão. 4. Docentes.

I. Título.
CDU 37.02: 94(812.1)


Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso

de Graduação em História da Universidade Estadual
do Maranhão, para obtenção do grau de Licenciatura
em História.
Orientadora: Profª. Júlia Constança Pereira Campos
Aprovada em: ____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
(Orientadora: Profa. Doutora Júlia Constança Pereira Camêlo)
_________________________________________________
Profa. Doutora Carine Dalmás
____________________________________
Profa. Doutora. Ana Livia Bomfim Vieira
Dedico esse trabalho a Deus, a minha família e a
todos aqueles que me apoiaram nessa jornada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus primeiramente, pelo dom da vida e por caminhar comigo durante toda
essa jornada. Certamente pude encontrar descanso e força quando precisei.
A meu Pai, que me permitiu viver a trajetória universitária, sendo meu mantenedor e me
respaldando com o seu cuidado e compreensão.
Agradeço também a minha Mãe por apoiar e me dá força, se dedicando durante toda
caminhada universitária para que o fardo da graduação se tornasse mais leve.
Dedico um agradecimento especial a todos os professores da UEMA, pelo esforço e
dedicação quanto ao ensino da história. Assim como, a todos os profissionais que fazem o curso
de história funcionar da melhor forma possível, promovendo um ambiente acolhedor.
Especificamente, dentre todos os professores, deixo aqui o meu muito obrigado a minha
orientadora Júlia Constança Pereira Camêlo, que esteve comigo em três anos da minha
graduação. Sem ela o presente trabalho não existiria. Muito obrigado por confiar, creditar e
muitas vezes me animar! Agradeço por ter me proporcionado experiência na pesquisa cientifica.
Agradeço a FAPEMA pelo serviço prestado e por investir na educação. Muito obrigado
pelo incentivo a pesquisa, sem vocês essa pesquisa também não aconteceria.
Agradeço a todos os meus companheiros de caminhada acadêmica, vocês deixaram tudo
mais leve e alegre. Quando pensei em desistir vocês me apoiaram e em alguns momentos
praticamente me carregaram nas costas.
Por último, mas não menos importante, agradeço a minha namorada que desde o começo
está comigo. Obrigado pela paciência, dedicação, compreensão e ajuda!
RESUMO
O presente trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa qualitativa de cunho reflexivo
interpretativo que busca pensar a formação de professores a partir das pistas encontradas nos
relatórios de estágio supervisionado do ensino fundamental e médio do curso de história
licenciatura. Sendo o trabalho em parte fruto de três anos de uma bolsa PIBIC FAPEMA, na
área da educação. Os resultados apresentados correspondem em parte ao conteúdo de três
projetos científicos produzidos durante a trajetória da graduação. A pesquisa tem como
referência para a discussão, um recorte temporal dos anos de 2013, 2014, 2015, 2016 e 2018
dos relatórios do ensino fundamental e 2016, 2017, 2018 e 2019 do ensino médio. Buscando
trazer uma reflexão sobre os caminhos e descaminhos da formação de professores, dividindo a
análise em: compreender os desafios e problemas encontrados na escola, procurando pensar
como preparar os futuros docentes para essa realidade; Entender como o estágio supervisionado
é uma ferramenta que traz benefícios para a formação inicial, formação continuada, que se
configura em auxílio para a escola; interpretar os pedidos feitos pela escola a universidade, a
partir das respostas contidas nas fichas de desempenho; e sugerir um caminho a ser trilhado
pelo curso de história da Universidade Estadual do Maranhão.
Palavras chaves: Formação de professores. Relatórios. Reflexão. Docentes.

ABSTRACT
The present work is characterized by being a qualitative research with a reflective interpretative
nature that seeks to think about teacher education based on the clues found in the supervised
internship reports of the elementary and high school of the Licentiate History course. The work
in part is the result of three years of a PIBIC FAPEMA scholarship, in the area of education.
The results presented correspond in part to the content of three scientific projects produced
during the course of graduation. The research has as reference for the discussion, a time frame
of the years 2013, 2014, 2015, 2016 and 2018 of the elementary school and 2016, 2017, 2018
and 2019 high school reports. Seeking to bring a reflection on the paths and missteps of teacher
education, dividing the analysis into: understanding the challenges and problems encountered
in the school, trying to think about how to prepare future teachers for this reality; Understanding
how the supervised internship is a tool that brings benefits to initial training, continuing
education, which is configured as an aid to the school; interpret the requests made by the school
to the university, based on the answers contained in the performance sheets; and suggest a path
to be followed by the history course at the State University of Maranhão.
Key words: Teacher training. Reports. Reflection. Teachers

LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História

licenciatura................................................................................................................................ 32
Gráfico 2 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História
licenciatura................................................................................................................................ 32
Gráfico 3 Quais os benefícios proporcionados pelo estágio: ................................................... 39
Gráfico 6 Que sugestões recebemos? ....................................................................................... 47
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Dados sobre as estruturas das escolas (Fundamental) ............................................... 21

Tabela 2 Dados sobre as estruturas das escolas (Médio).......................................................... 22
Tabela 3 Recursos disponíveis nas escolas (Fundamental) ...................................................... 25
Tabela 4 Recursos disponíveis nas escolas (Médio) ................................................................ 26
Tabela 5 Quadro: Planos de aula catalogados .......................................................................... 31
Tabela 6 Exemplificação dos espaços destinados as repostas dos supervisores ...................... 38
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13
1.REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................................................. 19
1.1.Recursos e Estrutura .................................................................................................... 21
1.2.Formação de professores e as novas tecnologias........................................................ 28
1.3.Formação de professores: Relacionamento entre Estagiário, Supervisor e Aluno...34
2.AVANÇOS METODOLÓGICOS E OS BENEFÍCIOS DO ESTÁGIO ........................ 37

3.O QUE FAZEMOS? QUE SUGESTÕES RECEBEMOS? ............................................. 44
4.SUGESTÕES E REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE HISTÓRIA LICENCIATURA
DA UEMA ............................................................................................................................... 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 62
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 65
ANEXOS ................................................................................................................................. 69
13
INTRODUÇÃO
O Estágio supervisionado é sempre uma experiência única na vida de todo futuro

docente, pois é o período onde ele pode ter o seu primeiro contato com a sala de aula. Na escola
os futuros professores são convidados, primeiramente, a observar o ambiente escolar em que os
mesmos foram inseridos e depois tem a oportunidade de ministrar algumas aulas. Toda essa
vivência é o que constitui o objeto de estudo dessa pesquisa. Dessa forma, a pesquisa tem como
finalidade analisar as pistas contidas nos relatórios de estágio supervisionado do ensino
fundamental e médio do curso de história licenciatura da UEMA. A partir do mapeamento
dessas experiências temos a possibilidade de refletir sobre formação de professores.
Entende-se que a formação de professores deve sempre ser pensada e discutida dentro
dos cursos de licenciatura e na universidade em sua totalidade. O fato é que a universidade é o
lugar certo para problematizar que tipo de professor está se formando, ou que educadores estão
saindo da universidade e ingressando no sistema escolar, pois iniciando docentes a se
qualificarem para sala de aula melhora-se também a escola como todo.
O trabalho é em parte o resultado de um projeto PIBIC FAPEMA, intitulado,
“FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O que fazemos? Que sugestões recebemos? Análise dos
relatórios supervisionados do curso de História Licenciatura da UEMA”, que foi feito durante
3 anos na graduação do curso de História licenciatura da UEMA. As discussões aqui
apresentadas são frutos de uma reflexão crítica interpretativa dos relatórios de estágio. Foram
analisados os relatórios correspondentes aos anos de 2013, 2014,2015, 2016 e 2018 do ensino
fundamental e dos anos 2016, 2017, 2018 e 2019 do ensino médio.
Sendo caracterizada por ser um trabalho artesanal, pois se trata de uma condição para
o aprofundamento da análise, essa metodologia também potencializa a liberdade do intelectual.
Por meio dela é possível flexibilidade na conduta do estudo, não havendo uma definição a priori
das situações, estando mais atento ao processo, mesmo visando resultados. Ela nos permite
entender que o contexto está ligado ao comportamento das pessoas na formação da experiência.
Na perspectiva qualitativa temos que reconhecer que há uma influência da pesquisa sobre a
situação, admitindo-se que o pesquisador também sofre influência da situação de pesquisa. Ela
nos permite usar recursos gráficos, organização preliminar do material, separar o que será
relevante para a análise (MARTINS, 2004).
Primeiramente, é preciso pontuar que o insubstituível dentro de uma sala de aula não
são as tecnologias disponíveis para os alunos, tampouco os livros didáticos e um ambiente
adequado, mas o professor é a medida que faz uma aula ser transformadora ou não, ou seja, a
14
qualidade não necessariamente se faz pelos recursos, mas pelo potencial didático do educador.
Mesmo que o professor precise se adequar às evoluções no mundo, entendendo que todas essas
ferramentas são potenciadoras de uma aula mais dinâmica e interessante.
Pensar, porém, sobre formação de professores é um exercício que tem como finalidade
uma observação crítica que vai muito além de problematizar a docência, é preciso que se pense
todo o sistema. Sendo assim, refletir sobre formação de professores requer pensar,
“ultimamente nos vários aspectos que constituem esse processo: formação inicial (cursos de
licenciatura), formação contínua (cursos, treinamentos em serviços, assessorias etc.), condições
de trabalho (materiais, carga horária, salário) e regulamentação da carreira.” (FONSECA, 2008,
p.73).
Quando se fala sobre educação brasileira, temos que lembrar de uma série de mudanças
que foram feitas e que começaram a entrar em vigor e a serem aplicadas. Mesmo que não se
entre no mérito de discutir se essas diretrizes e mudanças na educação estão sendo colocadas
em prática. Selma Garrido Pimenta (2005), descrevendo o papel do professor na reflexão,
afirma:
[...] que uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da

profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das
tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas; práticas que resistem a inovações porque prenhes de
saberes válidos às necessidades da realidade. Ainda, do confronto entre as teorias e as
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção
de novas teorias. Se constrói, também, pelo significado que cada professor, enquanto
ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de
seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de
seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser
professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas
escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. (PIMENTA, 2005, p. 12)
Visto isso, dentre as várias transformações e propostas que ocorreram no progresso da

educação brasileira, podemos destacar a formação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Para o Ministério da Educação, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi
aprovada pois tem um caráter normativo, ou seja, a mesmo serve para nortear o que é ensinado
nas escolas de todo Brasil e engloba todas as fases do ensino, desde o infantil até o médio. A
BNCC é uma ferramenta que tem como função orientar a elaboração do currículo específico da
escola, visando as especificidades metodológicas, sociais e regionais de cada instituição.
O que deve-se ter bem claro é que a BNCC não representa um currículo, mas é uma
ferramenta norteadora universal para que as escolas elaborem os seus currículos de acordo com
suas características e especificidades. Para o ex-Ministro da educação Mendonça Filho, “os
15
currículos devem estar absolutamente sintonizados com a nova BNCC, cumprindo as diretrizes
gerais que consagram as etapas de aprendizagem que devem ser seguidas por todas as escolas”
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO)
Sobre as competências gerais da BNCC, a Base prevê que os estudantes devem
desenvolver competências cognitivas e socioemocionais para sua formação ao longo da
educação básica. Ao todo, essas competências são subdividas em dez pontos gerais, que
mostram qual o caráter e caminho oferecido para a educação brasileira. O fato é que toda escola
deve cumprir mesmo que de forma mínima, com as competências apontadas na BNCC.
A respeito da BNCC e sua influência para a formação de professores, o que precisa se
destacar é o fato das diretrizes não se limitarem apenas às contribuições para o conteúdo em
si, mas também exigir um novo professor dentro de sala de aula, ou seja, o professor tradicional,
detentor do saber, parece não se encaixar nesse novo contexto, por conta disso o educador
precisa ser um “mediador”, que problematiza o ensino e que conduz o aluno ao conhecimento.
A BNCC exige do professor não só conhecimentos específicos sobre o conteúdo de sua
disciplina, o que por muito tempo foi a base para a formação docente, mas exige que esse
aprenda a usar novas ferramentas pedagógicas. O professor agora, mediador, precisa entender
que conteúdos são passados didaticamente visando as especificidades de cada aluno.
Nesse aspecto, destaca-se a reflexão, crítica, didática, etc. Isto posto, mesmo que a
universidade seja apenas o instrumento de iniciação à docência, o incentivo pedagógico precisa
provocar no graduando o pensar a formação, experenciando uma transformação a partir da
reflexão teórica/prática. É preciso romper com a dicotomia entre teoria e prática, pesquisa e a
didatica, professor pesquisador e o educador.
A partir dos relatórios supervisonados do ensino fundamental e médio busca-se entender
o cenário em que estamos inseridos e a partir dos diagnósticos, sugerir caminhos para o
aprimoramento da formação de professores. Refletindo sobre quais práticas devem ser pensadas
pela universidade para promover uma formação que se encaixa na realidade educacional
brasileira, pois muitos educadores no Brasil têm apresentado uma formação deficiente quando
se trata da sala de aula. Por conta disso, um dos grandes desafios das instituições de ensino
superior é promover uma revolução na forma em que o docente enxerga seu papel, de maneira
a instigar o aluno a desejar relacionar teoria com a prática.
Sabe-se que a cada dia que passa a escola tem perdido espaço em meio à sociedade, se
tornando cada vez menos interessante aos estudantes. “Penso que concordarão comigo se
afirmar que a escola não tem conseguido acompanhar as profundas mudanças ocorridas na
sociedade”. (ALARCÃO, 2001, p. 18). A grande problemática do ensino é: como fazer que o
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conteúdo escolar seja algo atrativo às futuras gerações que têm ao seu redor inúmeras distrações
que são muito mais prazerosas que certos conteúdos trabalhados em sala de aula?
É preciso que se promova no meio educacional um ambiente de reflexão. “O que pode
ser feito, creio, é incrementar os practicums reflexivos que já começaram a emergir e estimular
a sua criação na formação inicial, nos espaços de supervisão e na formação contínua” (SCHÖN,
1995, p.8). Como afirma Schön, a prática de refletir sobre a docência vai para muito além de
uma análise teórica, é preciso analisar os atos do profissional a partir do que ele faz em sala de
aula, ou seja, a partir do ambiente escolar. Para isso, tanto a escola quanto a universidade
precisam estar preparados para essa reflexão na ação.
Practicums Reflexivos, significa de certa forma, um tipo de “aprender fazendo”.
Parafraseando Schön (1995), “As tradições “desviantes” da formação artística, bem como do
treino físico e da aprendizagem profissional, contêm, no seu melhor, as características de um
practicum reflexivo.” (SCHÖN, 1995, p. 6). Sendo assim, para Schön, os alunos praticam na
frente de um tutor, que dialoga com as atividades dos alunos. “O desempenho do aluno
transmite informação muito mais fiável do que as suas próprias palavras. Do mesmo modo, um
tutor pode demonstrar através do seu desempenho e convidar os alunos a imitá- lo.” (SCHÖN,
1995, p. 6)
Para Schön, o processo de Practicums Reflexivos, serve também para que o docente
examine suas práticas, podendo ocorrer em diferentes fases de sua formação.
“Não é suficiente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as acções e as
palavras há por vezes grandes divergências. Temos de chegar ao que os professores
fazem através da observação directa e registada que permita uma descrição detalhada
do comportamento e uma reconstrução das intenções, estratégias e pressupostos”.
(SCHÖN, 1995, p. 7).
Para a universidade, um dos caminhos a serem trilhados podem ser os estágios como
uma forma de permitir o contato dos futuros formandos com a sala de aula e a partir disso ser
iniciado na reflexão sobre a profissão, por outro lado, a as propostas pedagogicas, como apoio
as atividades teórico/ práticas que ocorrem dentro das instituções superiores, têm potencial de
ser outra ferramenta de construção docente. Quanto mas as universidades se aprofundarem na
prática reflexiva, mais será possível um avanço quanto a novos caminhos para formação de
professores. Sendo assim, o practicums reflexivos serve tanto para a escola como para as
instituições de cursos superiores.
A universidade, então, se encontra em meio a dois desafios, o primeiro diz respeito à
formação de professores, o segundo sobre a parceria com a escola colaborando com ela com
projetos, ideias e etc. Por isso, é preciso também localizar o papel da universidade e sua
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importância, quais os possiveis posicionamentos e caracteristicas ela deve apresentar, uma vez
que a situação educacional brasileira apresenta um cénario ainda estremamente precário.
O fato é que o descaso com a educção não é apenas o retrato das medidas educacionais
atuais, mas fruto de um descaso que deixou feridas incuraveis até hoje. Para que se tenha noção
do tamanho do problema que o sistema educacional tem vivido, podemos destacar que “O censo
escolar de 2007(Inep/MEC) afirma que evasão escolar entre jovens é alarmante. O Brasil tem
a terceira maior taxa de abandono escolar entre os 100 países com maior IDH e no PNUD e a
menor média de anos de estudo entre os países da América do Sul.” ( FILHO e ARAUJO, 2017,
p. 36). Dados que diz respeito ao ano de 2007, ou seja, informações que ajudam a explicar o
porque ainda nos encontramos em uma situação alarmante no sistema escolar onde “O
percentual de alunos não aprovados (aqueles que reprovaram ou abandonaram a escola) em um
dado ano letivo impacta diretamente o atraso escolar [...]” (BRASIL, 2021, p. 7). A realidade é
que a evasão escolar pode ser explicada por vários fatores, como:
Fatores intrínsecos e extrínsecos à escola, como drogas, sucessivas reprovações,

prostituição, falta de incentivo da família e da escola, necessidade de trabalhar,
excesso de conteúdos escolar, alcoolismo, vandalismo, falta de formação de valores e
preparo para o mundo do trabalho influenciam diretamente nas atitudes dos alunos
que se afastam da escola. Esses obstáculos, considerados, na maioria das vezes,
intransponíveis para milhares de jovens, engrossam o desemprego ou os contingentes
de mão de obra barata. Em pesquisa feita pela Fundação Getúlio Vargas/ FGV, Neri
(2009) afirma que o mercado de trabalho é um ator importante na tomada de decisão
desse jovem que teima em continuar seus estudos para que possa ser absorvido por
ele, ou desiste e torna-se uma mão de obra desqualificada para garantir sua
sobrevivência. (FILHO E ARAUJO,2017, p. 39)
A verdade é que a citação acima é só um exemplo do estado degradativo da maioria das

instituções de ensino do Brasil. Sendo assim, todo profissional da educação deve ter em mente
a necessidade de constantemente refletir sobre a realidade escolar, procurando entender as
entrelinhas do ensino e as carências da escola e comunidade. Assim também, ele deve abrir
novos caminhos, descobrir métodos novos e abandonar certas práticas que não se encaixam na
realidade escolar. Como afirma Lopes (2004), citando Schön:
Nesse cenário, a proposta de Schön para a formação do professor reflexivo ganha

repercussão e passa a constituir um movimento de compreensão do trabalho docente.
Outras formulações seguem à elaborada por Schön, apontando possibilidades e
limitações encerradas em suas proposições e acrescentando novas perspectivas a
serem tomadas em consideração. A grande questão é: refletir sobre o quê? Para quê?
Qual a finalidade última da reflexão? Subjacentes a esses questionamentos, temos
concepções de educação, de professor, de aluno, de sociedade, de função da instituição
escolar. A reflexão, assim como toda ação pedagógica ou educacional, é orientada por
valores, interesses e fins, aspectos que merecem ser considerados. (LOPES, 2004, p.
141)
18
Feitosa e Bodião (2015) afirmam, relatando sobre a importância de se debater sobre a

formação de professores, que: “[...] é relevante pensar na formação de professores de modo que
potencialize reflexões a partir de saberes práticos que, a partir do cotidiano laboral docente, seja
capaz de estimular modificações dos processos educativos que se desenrolam nas salas de aula”.
(FEITOSA e BOTIÃO, 2015, p. 186)
Porém, para que isso ocorra de forma eficaz, é preciso que a universidade esteja
preparada para despertar no estudante a importância do professor reflexivo e nesse contexto
somente o estágio não é suficiente. Assim, os projetos pedagógicos na escola se tornam uma
ferramenta para a formação de professores reflexivos. Segundo o artigo, A Cultura de Projetos,
Construída Via Parceria Escola Universidade, Contribuindo para a Qualidade da Formação
Inicial e Continuada de Professores:
No contexto da parceria universidade-escola, a postura crítica-reflexiva dos

professores das duas instituições promove a aproximação das preocupações de ambos,
auxiliando para que revejam sua bagagem teórica e as ações de sua prática,
contemplando dessa forma o campo da pesquisa. Por outro lado e de forma
simultânea, tal postura contempla também o campo da prática docente, quando o
pesquisador solicita a colaboração dos docentes da escola para juntos tomarem
decisões acerca do que devem investigar e do desenvolvimento da pesquisa. Esta
dinâmica, segundo Ibiapina (2008), caracteriza a pesquisa colaborativa.
(MACHADO; QUEIROZ, 2012, p. 98)
Acrescentaria, a participação também dos futuros professores na colaboração

universidade-escola. Por outro lado, não se pode perder de vista que todo projeto pedagógico
precisa dialogar com a sociedade, com a comunidade, abrangendo vários olhares e sendo
interdisciplinar, para a construção de um ser social e crítico. Para futuros docentes, possuindo
uma bagagem crítica-reflexiva e social já iniciada, terão muito mais facilidade de adaptação no
ensino e nisso a educação tem muito a ganhar.
Antoczecen (2011), ao escrever sobre pedagogia de projetos afirma que, “A utilização
de projetos contribuem para o desenvolvimento do trabalho em equipe e para a interação de
toda a comunidade com a escola, proporcionando um melhor relacionamento entre professores
e alunos e contribui para melhorar a autoestima dos alunos envolvidos.” (ANTOCZECEN,
2011, pag. 1). A realidade é que os projetos podem facilitar a diálogo entre professores e alunos,
tornando o conteúdo mais dinâmico.
Nesse aspecto, os relatórios de estágio comprovam que a escola está necessitada de
projetos pedagógicos, porém, a universidade ainda atua pouco quando se trata de se envolver
com a comunidade e a escola.. Segundo Franco e Gilberto
19
Estudos sobre o estágio nos cursos de formação inicial no Brasil têm apontado as
dissonâncias entre uma formação que reproduz modelos e as propostas pedagógicas
que buscam ressignificar a formação, inserindo-a no contexto mais amplo da
sociedade contemporânea, cuja complexidade se reflete na escola e,
consequentemente, na sala de aula. (FRANCO; GILBERTO, 2011, p. 212)
Muito se fala de professores reflexivos, contudo, poucos graduandos se tornarão

reflexivos se a universidade não for um ambiente que promova prática docente. É preciso
aprender a lidar com a comunidade ao seu redor, preparando os futuros professores para que os
mesmos busquem pensar o ambiente em que eles lecionarão. Porém, o que se nota é que a
maioria dos professores, ainda seguem um modelo tradicional 1, na qual vivenciaram e
aprenderam. É nessa perspectiva que Antoczecen, preocupado com a realidade que vivenciará
resolveu encontrar apoio na pedagogia de projetos, como o mesmo afirma:
Preocupado com esta realidade, busquei apoio na Pedagogia de Projetos. Isso porque
esta prática possibilita uma maior interação entre a disciplina e o aluno, contribui para
o desenvolvimento do trabalho em equipe, permite a construção individual e coletiva
do conhecimento priorizando sempre a interdisciplinaridade. Além disso, através da
Pedagogia de Projetos é possível articular teoria e prática, permitindo que os alunos
se utilizem de diversos mecanismos para o desenvolvimento de seu trabalho, dentre
eles a tecnologia. (ANTOCZECEN, 2011, pag. 4)
Quando se trata de formação de professores, é preciso que se reflita constantemente na

vivência da prática docente, sendo assim que se obtém resultados satisfatórios, caso contrário,
o ensino permanecerá estático e a universidade continuará falhando em alguns aspectos de sua
formação. Quanto à escola, é preciso que se promova um ambiente adequado e lugar de
reflexão, pois assim como a formação inicial é fundamental, em mesmo grau de importância,
possibilitar a formação continuada também é imprescindível.
1. REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Discutir sobre formação de professores, assim como, formação continuada na prática

é sempre muito complicado, pois tudo na teoria se torna muito simples, porém, a realidade
educacional se mostra dura e desgastante. É muito fácil apontar o que deve ser feito para que a
educação brasileira se torne cada vez melhor. As coisas se complicam à medida que a vivência
educacional nos mostra que pensar o ensino é muito mais complexo e não é garantia de que as
1
Baseado em Marc Bloch e seu conceito de história tradicional de uma visão analítica, factual, narrativa
e sem problematizações. Nessa perspectiva que se entende o ensino tradicional que se resume a narração de fatos
sem problematização, com base em decorar datas, eventos e nomes de heróis.
20
coisas mudarão para melhor. Sendo assim, não existe a pretensão de apontar soluções, ou
afirmar caminhos, mas a pesquisa tem como primazia suscitar perguntas, questionamentos e
fazer sugestões que levem à problematização do sistema educacional a partir da vivência e
convivência com a escola e a docência. Como afirma Alarcão:
A mudança de que a escola precisa é uma mudança paradigmática. Porém, para mudá-
la, é preciso mudar o pensamento sobre ela. É preciso refletir sobre a vida que lá se
vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, os sucessos e os
fracassos, mas também em diálogo com o pensamento, o pensamento próprio e o dos
outros. (ALARCÃO, p. 15)
O fato é que algo precisa ser feito para mudar a realidade educacional brasileira, e as
pesquisas sobre educação no Brasil tem apontado para uma necessidade urgente de se pensar o
sistema escolar brasileiro. Ana Maria Monteiro (2013), em seu artigo, Formação de
professores: entre demandas e projetos, procura pensar o porquê das grandes lacunas existentes
no sistema educacional e em especial na formação profissional, uma vez que o ensino não
acompanha o desenvolvimento do mundo, mantendo um modelo tradicional, metódico e
ultrapassado de se fazer História.
Dentre os problemas levantados por Monteiro (2013), pode-se destacar, a
desvalorização profissional, uma vez que os professores recebem baixos salários e ensinam em
escolas com situações precárias; a crise no sistema universitário, que forma professores de
forma deficiente, uma vez que o ensino se limita apenas ao teórico e pouco a didática, ou seja,
uma formação inicial que esteja ainda enraizada nos moldes tradicionais, forma professores em
alguns aspectos arcaicos se comparados com os avanços sociais e globais no Brasil.
O problema, porém, não se restringe apenas à formação inicial, mas o diagnóstico se
direciona igualmente à formação continuada, uma vez que o professor precisa ter espaço e
tempo para refletir sobre o ensino e qual seu papel dentro de sala de aula, entendendo que o
processo contínuo da capacitação perpassa por uma aprendizagem e uma busca por adquirir
conhecimentos teóricos e metodológicos. Nesse contexto, a didática se torna imprescindível
para que o docente possa alcançar os alunos que estão na sala de aula.
A bandeira que os teóricos têm levantado está direcionada a uma docência de melhor
excelência, com maiores salários e mais favoráveis condições de trabalho. Essa peleja vem
sendo travada desde que se começou a pensar sobre qualificação adequada do professorado.
Porém, “A massificação da oferta de escolaridade pública foi acompanhada de crescente
desvalorização do trabalho docente e responsabilização dos professores pelo fracasso do
sistema educacional.” (MONTEIRO, 2013, p. 36). Posto isto, para que se possa enfrentar os
21
problemas educacionais é preciso reconhecer que o próprio sistema educacional não permite
que o professor exerça o seu ofício da melhor forma, pois com os baixos salários, os docentes
precisam lecionar em várias escolas, sendo limitados pelo tempo e pela carga horaria exaustiva.
Quando se trata de recursos e estruturas, as coisas se complicam de uma forma muito mais
profunda, trazendo frustrações e desânimo.
1.1. Recursos e Estrutura
É preciso destacar, antes de qualquer problematização, que os recursos e estruturas que

são apresentados nessa seção são referentes à descrição feita pelos estagiários em seus
relatórios, onde alguns se encontram bem resumidos. Por conta disso, o fato de alguns recursos
ou estruturas da escola se diferenciarem de um ano para o outro em algumas ocasiões, pode ser
apenas pelo fato de os formandos não terem relatado em seus relatórios de Estágio.
O que se mostra bem nítido em praticamente todas as observações é a precariedade das
escolas públicas de São Luís, que apresentam uma estrutura defasada, com salas quentes e
pequenas e que não comportam a grande demanda de alunos que estudam na escola e isso se
mostra ser outro grande problema, a superlotação. Em geral, as turmas tem entre 30 a 40 alunos
por sala, que muitas das vezes não tem uma ventilação adequada, contendo poucos ventiladores
ou ar condicionado quebrado ou em mal funcionamento. O que é mais alarmante é que essa
realidade continua a se apresentar em todos os anos analisados, ou seja, houve pouca melhora
estrutural. As estruturas citadas pelos Estagiários são:
 Ensino Fundamental
Tabela 1 Dados sobre as estruturas das escolas (Fundamental)
2013 2014 2015 2016 2018
Sala de vídeo Sala de vídeo Sala de vídeo Sala de Sala de vídeo

Sala de Sala de Sala de informática Sala de
informática informática informática Sala de informática
Quadra Sala de Sala de professores Sala de
esportiva professores professores salas de aulas professores
Sala de Salas de aulas Salas de aulas banheiros salas de aulas
professores Banheiros Banheiros Cantina banheiros
22
salas de aulas Quadra de Quadra de Biblioteca Cantina

banheiros esporte esporte Quadra de Biblioteca
Quadra de Cantina Cantina esporte sala de recursos
esporte Biblioteca Biblioteca Secretaria Quadra de
Cantina Sala de recursos Secretaria Ventilador esporte
Biblioteca Secretaria Bebedouros Ar Secretaria
sala de recursos Bebedouros Auditório condicionado Área de
Secretaria Auditório Ventilador Ônibus Escolar vivência
Armários Sala com Ar Auditório Bebedouros
Filtros de água quadro condicionado Sala de Ventilador
Bebedouros multimidia Carteiras multimidia Ar
Ar Ventilador Sala multimidia Mesa condicionado
condicionado Ar Área de Almoxarifado Ônibus Escolar
Ventilador condicionado vivência Bancos Teatro
Área de Sala de Teatro Dispensa Auditório
vivência educação Consultório Sala de leitura Lanchonete
Carteiras especial odontológico Deposito Carteiras
Mesa Deposito Armário Laboratório de Salas para
Carteiras Geladeira ciências pratica de
Mesa Lanchonete Brinquedoteca outros esportes
Sala multimidia Estacionamento Restaurante
Almoxarifado Laboratório Posto de saúde
Laboratório de Sala de
biologia multimidia
Área de
vivência
Fonte: O autor (2020)
 Ensino Médio
Tabela 2 Dados sobre as estruturas das escolas (Médio)

2016 2017 2018 2019
Sala de vídeo Sala de informática Sala de informática Sala de vídeo

23
Sala de informática Sala de professores Sala de professores Sala de informática

Laboratório de Sala de vídeo salas de aulas Sala de professores
ciências Salas de aulas banheiros salas de aulas
Laboratório de Banheiros Cantina banheiros
química Quadra de esporte Refeitório Cantina
Sala de professores Cantina Biblioteca Biblioteca
Salas de aulas Refeitório Quadra de esporte Laboratório
Banheiros Biblioteca Secretaria Quadra de esporte
Quadra de esporte Secretaria Ventilador Secretaria
Cantina Bebedouro Ar condicionado Diretoria
Biblioteca Auditório Auditório Área de vivência-
Sala de recursos Ventilador Sala de multimidia Bebedouros
Secretaria- Ar condicionado Mesa Ventilador
Coordenação Carteiras Diretoria Ar condicionado
pedagógica Área de vivência Secretaria Auditório
Secretaria Estacionamento Almoxarifado Biblioteca
Bebedouros Almoxarifado Bancos Coordenação
Auditório Sala de certificado e Dispensa pedagógica
Sala multimidia documentos Laboratório de
Sala de teatro Sala de xerox ciências
Ventilador Sala de apoio Sala de atendimento
Ar condicionado Despensa especiais
Sala de educação Área de vivência Sala de dança
especial Área de vivência
Sala de língua Atendimento médico
estrangeira Laboratório de física
Sala de educação Coordenação
física pedagógica
Carteiras Laboratório de
Almoxarifado química
Laboratório de Atendimento
biologia odontológico
Laboratório de física Área de vivência
24
Laboratório de
matemática
Área de vivência
Atendimento
odontológico
Sala de atendimento
especial
Sala de arquivo
morto
A lista estrutural das escolas não varia muito, porém, é válido destacar que a maioria
dos quesitos presentes nas listagens apresentam mal funcionamento. Nos relatórios do Ensino
Fundamental, a maioria dos relatos mostram que as quadras poliesportivas estão caindo aos
pedaços, que os bebedouros não promovem higiene para o aluno e mesmo que as escolas
tenham cantinas, em algumas das descrições podemos perceber que o lanche não é servido. O
fato é que o ambiente parece afetar o comportamento dos alunos, pois os mesmos ficam agitados
por conta do calor, as vezes são liberados por conta da falta de água nos bebedouros,
prejudicando o andamento das aulas e o lanche não servido acaba fazendo com que o aluno não
tenha atenção, fique estressado e desinteressado pelas aulas.
Nos relatórios do ensino médio, os problemas continuam a se apresentar de forma
parecida, como é o exemplo das quadras poliesportivas. Muito se fala também que as escolas
têm biblioteca e sala de informática, porém, as instituições não usam de forma adequada esses
locais de aprendizagem e dinamismo no ensino. O que se encontra nos relatórios são salas de
informáticas fechadas por falta de manutenção nos computadores, ou simplesmente
permanecem inutilizadas porque não existe nem um projeto que vise utilizar de forma eficiente
o local. A biblioteca também aparece nos relatos dos estagiários como um lugar muito mal
utilizado pela escola, não exercendo nenhuma função no aprendizado dos alunos. Relatos esses,
encontrados com muita frequência também nos relatórios de estágio do ensino fundamental.
Diante da realidade apresentada acima, como preparar os futuros docentes para encarar
tantas lacunas presentes no sistema escolar? Será que somente a prática do estágio é suficiente
para que os formandos consigam ter vivência, mesmo que mínima, para encarar a escola quando
se formarem? Essas perguntas precisam estar presente na realidade acadêmica dos cursos de
25
licenciatura, é preciso problematizar e, acima de tudo, nos inteirar se quisermos fazer a

diferença.
Outra pergunta que precisa nortear os debates, mesas-redondas, conversas e
conferências é: como pode-se exigir de um professor que escola pública esteja preparado ou
busque por uma formação continuada, se as escolas não têm estrutura mínima que vise
promover um ambiente adequado para que o professor repense suas aulas? Os relatórios do
ensino fundamental narram que se passa mais tempo tentando acalmar os alunos do que dando
aula. E mesmo que isso não ocorra com tanta frequência no ensino médio, encontrasse ainda na
maioria dos relatórios do ensino fundamental e médio, situações limitantes para o professor,
causadas pelo excesso de calor em sala de aula, por mal funcionamento de ventiladores e ar
condicionados.
Podemos destacar outro ponto importante que está relacionado a escola não oferecer
ferramentas que ajudem com que o professor adeque suas aulas para que elas sejam
interessantes. Fala-se muito que os professores que lecionam na escola estão enraizados nos
métodos tradicionais de dá aula, porém, como inovar sem os recursos adequados?
Sobre os recursos oferecidos pela escola, os estagiários citam alguns deles, como
pode-se ver nas tabelas abaixo:
 Ensino Fundamental
Tabela 3 Recursos disponíveis nas escolas (Fundamental)

2013 2014 2015 2016 2018
Data show Data show Data show Data show Data show
Retroprojetor Home teather Livro didático Aparelho DVD Aparelho DVD
Aparelho DVD Aparelho DVD Quadro Televisão Computador
Computador Computador Computador Microfone Quadro
Quadro Quadro Aparelho DVD Filmadora Televisão
Notebook Microfone Televisão Caixa de som Caixa de som
Televisão Globo terrestre Wi-fi Telão Impressora
Microfone Mimeografo Caixa de som Pincel Livro didático
Globo terrestre Máquina de Microfone Giz Internet
Mimeografo xerox Telão Máquina Telão
Máquina de Impressoras fotográfica
xerox
26
Impressoras Quadro de
Quadro de projeção
projeção Filmadora
Filmadora Caixa de som
Caixa de som Mapas
Mapas Livro didático
Livro didático Apostilas
Fardamento Pincel
Pincel Giz
Apagador
Wi-fi
Jogos
Mural
Tablets
 Ensino Médio
Tabela 4 Recursos disponíveis nas escolas (Médio)

2016 2017 2018 2019
Data show Data show Data show Data show

Retroprojetor Retroprojetor Livro didático Retroprojetor
Aparelho de som Câmera fotográfica Aparelho DVD Notebook
Mesa de som Filmadora Televisão Aparelho DVD
Aparelho DVD Impressora Impressora Quadro
Televisão Livro didático Filmadora Televisão
Notebook Aparelho DVD Aparelho de som Livro didático
Máquina de xerox Televisão Caixa de som
Filmadora Caixa de som Pincel
Livro didático Pagador
Quadro branco
Jogos educativos
Apostilas com
atividades
27
Máquina fotográfica
Computadores
Notebook
É preciso mais uma vez pontuar que muitos dos recursos listados acima apresentam mal
funcionamento nas escolas e que por mais que a escola tenha recursos, eles não são suficientes
quando se trata da demanda nas salas de aula. Por conta disso, os professores se veem limitados
quanto ao uso de recursos, continuando a trabalhar somente com o livro didático e quadro,
tornando as aulas por muitas das vezes monótonas. O Datashow, por exemplo, seria uma
ferramenta de muita importância nas aulas, porém, por vezes esse tipo de equipamento se
encontra quebrado, ou é preciso de agendamento, uma vez que existe só um equipamento para
atender toda a escola.
Os relatórios afirmam que salas de vídeo não são utilizadas pelos professores e
estagiários por conta das grandes dificuldades apresentadas, seja por conta de burocracias para
que ocorra uma aula fora das dependências da sala de aula, ou por conta de algum aparelho
quebrado ou com mal funcionamento, pois como foi dito acima, por mais que a escola apresente
uma gama de aparelhos no ambiente escolar, muitos deles sequer funcionam.
Por outro lado, há alguns relatos que mencionam escolas que oferecem uma boa
estrutura, porém, os professores preferem continuar dando aula a partir do modelo tradicional,
seja por conta da cultura escolar brasileira, ou porque os professores foram formados dessa
maneira nas universidades, o que é um problema. O que falta é uma educação continuada,
incentivo aos professores cansados e sobrecarregados, um lugar onde eles possam pensar a
educação e uma carga horaria menos exaustiva. De fato, a educação precisa acompanhar as
evoluções que ocorrem no mundo, é preciso adequar a escola a este mundo tecnológico dos dias
de hoje, porém, os mesmos problemas que são apresentados nos relatórios do ensino
fundamental, continuam a fazer parte dos relatos dos estagiários nos relatórios do Ensino
Médio.
Para os estagiários que serão futuros docentes nas escolas do Brasil, é preciso que haja
uma reflexão sobre formação de professores, para prepara-los na medida do possível para trilhar
a jornada da docência. É preciso adequar a formação de professores à realidade escolar
brasileira, pois se as escolas tem problemas estruturais e que não conseguem se adequar
tecnologicamente, será preciso incentivar esse professor a aprender a lidar com uma realidade
escolar defasada e por muitas vezes ultrapassada, que comporta uma geração extremamente
28
ligada aos avanços tecnológicos e que por conta disso partilham de um novo modo de adquirir
conhecimento, por esse motivo, muitos alunos acham a escola e as aulas monótonas e
desinteressantes.
1.2. Formação de professores e as novas tecnologias
Antônio Carlos conceição Marques ([20--]) em seu artigo, As tecnologias no ensino de

história: uma questão de formação de professores, busca discutir a partir de uma pesquisa com
3 professores sobre a importância do uso das tecnologias em sala de aula. Para Marques ([20--
]) o uso de tecnologias em sala de aula, precisa perpassar o simples ato de incorporar inovações
dentro do sistema escolar, precisando ser encarada como parte da estratégia da política
educacional, para construção de saberes.
Sabe-se que o papel do professor tem como objetivo principal, a formação de cidadãos
críticos e reflexivos sobre a realidade em que vivem. Para isso o professor utiliza o conteúdo
como base para discussão em classe, porém, o que ocorre muitas vezes na escola, é que as aulas
ficam muito limitadas apenas aos textos e livros didáticos. Sendo assim, as tecnologias entram
como uma alternativa para uma abordagem mais dinâmica sobre o conteúdo. O computador,
por exemplo, pode incentivar os alunos a pesquisarem, a organizar informações, classificar
gráficos e etc.
Como afirma Marques ([20--]), o professor precisa se adequar a essa nova realidade que
lhe é apresentada. Porém, “Orozco (2002) fala que só o tecnicismo não garante uma melhor
educação. [...] é preciso refletir sobre o que significa ensinar no século XXI, o papel dos
professores e das diferentes linguagens textual, virtual e individual no ensino e aprendizagem.
(MARQUES, [20--], p.2). Por conta disso,
Levando em consideração esses aspectos, é possível que um professor que se disponha

a refletir sobre sua ação, planejando e elaborando uma proposta de trabalho
comprometida com a qualidade de aprendizagem terá condições de utilizar os recursos
tecnológicos que se apresentem para ele. Por isso, como bem aduz Perrenoud et al.
(2001), formar profissionais capazes de organizar situações de aprendizagem deveria
ser o objetivo principal dos programas de forma inicial de professores. (MARQUES,
p. 7)
O autor também pontua que um dos maiores desafios dos docentes no século XXI é
pensar a incorporação das novas tecnologias no ensino de história. A fala de um dos professores
entrevistados afirma que: “[...]durante período que esteve na Faculdade, não existiu menção à
utilização de tecnologias no ensino de História. O que ela aprendeu foi fora da faculdade e pode
aplicar na sua rotina diária.” (MARQUES, [20--], p. 9).
29
Sendo assim, é preciso entender que a tecnologia é uma saída bastante interessante para
fazer do ensino algo mais prazeroso2, mas ela precisa ser incorporada de forma correta para que
traga benefícios e não malefícios. Porém, é preciso que se saia da zona de conforto para que se
possa pensar, refletir e aprender qual a melhor maneira de se incorporar as tecnologias no ensino
de história.
Podemos observar como exemplo, o artigo, O USO DAS TECNOLOGIAS NO ENSINO
DE HISTÓRIA: POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES, escrito por Busignanil e Fagundes (2013), que
aponta para a implementação de tecnologias em sala de aula, por meio do Programa de
Desenvolvimento Educacional- PDE da rede pública de Paraná. Segundo o estudo, percebeu-
se um grande desinteresse em grande parte dos alunos quanto a escola, pois os atrativos que
podiam ser encontrados fora dela eram muito mais prazerosos e interessantes. Como afirma
Busignani1 e Fagundes,
“O mundo das imagens, sons e cores presentes na televisão, celulares, computadores

e outros aparelhos tecnológicos chamam a atenção de adolescentes e jovens e, no
ambiente escolar, a desmotivação pelas aulas expositivas e sem recursos tecnológicos
leva o professor a enfrentar problemas de indisciplina e desmotivação por parte dos
alunos. Sabe-se que as tecnologias não resolvem todos os problemas do professor,
mas podem auxiliá-lo em seu trabalho pedagógico, pois são recursos que despertam o
interesse em grande parte dos alunos.” (BUSIGNANI1; FAGUNDES, 2013, p. 2-3)
Sendo assim, é preciso transportar o mundo tecnológico para a realidade escolar como
todo, readequando e estruturando o ambiente e preparando os professores para a comunicação
com uma geração que cresceu e se moldou estando rodeada pelo mundo da tecnologia.
Busignanil e Fagundes (2013), também buscaram implementar as tecnologias dentro do ensino
da disciplina de História, com o objetivo de tirar proveito da facilidade ao acesso as informações
que os meios de comunicação proporcionam e em contrapartida, conseguiram ensinar história
de forma mais dinâmica e interessante.
Porém, para que haja mais propostas de implementação tecnológica na educação
estudantil, como descrito acima, é preciso entender que a escola lida com uma geração que não
apenas gosta de estar conectada tecnologicamente, mas as TICs (tecnologia da informação e
comunicação) fazem parte do modo de vida dessa geração. Como afirma Albino (2015), “Os
alunos que se encontram em sala de aula nos dias atuais, pensam e processam as informações
de forma diferente das gerações anteriores, devido às possibilidades disponíveis de
interatividade com as tecnologias.” (ALBINO, 2015, p. 17). Se para Albino (2015), os jovens
2
Não Busca-se aqui afirmar que uma aula só se faz prazerosa por meio de tecnologias, mas pretende-se
destacar que essas ferramentas são um meio extremamente poderoso no dinamismo das aulas.
30
daquela época poderiam ser considerados como uma geração de nativos digitais, quanto mais
hoje, que a tecnologia já se tornou rotina, se tornando um modo de vida.
Segundo Busignani1 e Fagundes (2013, p. 10), “O educador não consegue mais viver
à margem das tecnologias, aos poucos é necessário conhecer as possibilidades que as mesmas
representam para o ensino de História e superar as dificuldades que, quase sempre, está
impossibilitando o sucesso do professor junto a elas.”. Busignani1 e Fagundes (2013), citando
Moran (1999), afirma que:
Considerando as oportunidades de acesso à informação que as Tecnologias de

Informação representam no trabalho efetivo com o aluno, Moran (1999) afirma que a
aquisição da informação e de dados depende cada vez menos do professor, pois os
recursos tecnológicos fornecem dados, conceitos, imagens de modo rápido e
atualizados constantemente. Nesse mundo atrativo, a função do professor é de levar
os alunos a interpretarem as informações acessadas, relacionando-as e
contextualizando-as. (BUSIGNANI1; FAGUNDES, 2013, p. 11)
A verdade é que o livro didático e documentos de apoio como xerox, mapas e escritos
no quadro, não precisam ser a única fonte de pesquisa do aluno. O professor precisa entender
que as TICs (tecnologia da informação e comunicação) podem ser usadas dentro de sala de aula
de forma benéfica para o ensino-aprendizagem. Sabe-se que é um grande desafio, se pensarmos
no atual cenário educacional brasileiro, porém, é preciso que na medida do possível os
professores e futuros docentes se adequem para que a comunicação professor e aluno seja cada
vez mais harmoniosa.
Albino (2015) afirma que toda tecnologia inserida na escola só irá funcionar à medida
que os professores souberem como implantar da melhor forma as TICs em suas aulas,
dinamizando assim seus ensinamentos e tornando-os mais atrativos, contudo, sem tirar o foco
do conteúdo a ser transmitido. Porém, segundo Albino (2015) essas tecnologias só podem se
fazer presente na escola se os profissionais que nela atuam estejam convencidos de que as TICs
contribuem significativamente para o desenvolvimento dos alunos no ambiente escolar. O que
nos leva refletir sobre a Universidade e seu papel quanto a formar professores conscientes
quanto aos benefícios tecnológicos dentro da sala de aula.
Os alunos por sua vez, precisam aprender a se portar diante das TICs, o computador,
por exemplo, não pode se tornar o centro das aulas, mas deve ser uma ferramenta de
aprendizagem, desenvolvendo habilidades intelectuais e cognitivas e também um meio pelo
qual os alunos se tornam cidadãos críticos e reflexivos no que diz respeito às informações
disponíveis no mundo tecnológico.
31
Para refletir sobre a formação de professores, é necessário pensar a formação

continuada e de futuros docentes, entendendo ser necessário adequar professores para pensar o
ensino, tendo como ponto de partida a certeza de que todos os dias essa nova geração de alunos
é bombardeada de informações de fácil acesso, sendo assim, a implementação de tecnologia
dentro da sala de aula pode ser uma ponte para ensinar os alunos a como se portarem diante do
mundo tecnológico.
Por outro lado, não se pode pensar que a implantação das novas tecnologias no universo
escolar dos estudantes é a solução para os dilemas em sala de aula. O uso de tecnologias não é
garantia de que não haverá problemas de indisciplina, falta de interesse, desatenção, evasão do
ambiente de sala de aula, problemas de identificação com os conteúdos apresentados, etc. A
realidade é que nenhum aparato tecnológico substitui o papel que o professor tem de fazer com
que os conteúdos cheguem até seus alunos da forma mais didática possível. Por isso, mas uma
vez é preciso frisar que as novas tecnologias não são a solução, mas o instrumento pelo qual o
professor possa se aproximar da realidade de uma geração extremamente ligada ao mundo
tecnológico que a cerca.
O fato é que esse é um dos problemas mais descritos nos relatórios. O desejo dos alunos
de usar a sala de informática, porém, os computadores não funcionam, assim como o desejo do
professor e do estagiário de usar as tecnologias em suas aulas, contudo, por vezes esbarram na
falta de equipamentos como: Televisão, DVD, Datashow, computador, etc. Como pode-se
perceber, essa é uma situação comum, que limita muito as aulas. Esse problema pode ser
percebido nas aulas ministradas pelos Estagiários.
É preciso destacar que o gráfico gerado abaixo é fruto da análise dos planos de aula dos
estagiários do ensino fundamental e Médio do Curso de História licenciatura da UEMA. O
número de relatórios analisados foram:
Tabela 5 Quadro: Planos de aula catalogados

Número de planos de Número de planos de
aulas analisadas aulas analisadas
(Fundamental) (Médio)
ANO 2013 79 ANO 2016 56
ANO 2014 100 ANO 2017 55
ANO 2015 102 ANO 2018 44
ANO 2016 77 ANO 2019 56
ANO 2018 57
32
A partir dos planos de aula foi possível ter uma noção de como as aulas aconteceram,
sendo observado especificamente se os estagiários fizeram ou não uso das tecnologias como
ferramenta didática ao trabalharem o conteúdo. Os gráficos abaixo apontam para o uso ou não
de tecnologias nas aulas ministradas pelos estagiários do ensino fundamental e médio do curso
de história licenciatura. Sobre as tecnologias, foi levado em consideração o uso de: Data show,
computador, Televisão, notebook, DVD, aparelho celular.
Gráfico 1 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História licenciatura.
GRÁFICO DO USO DE TECNOLOGIA NAS AULAS

(FUNDAMENTAL)
ANO DE 2018 48 9
ANO DE 2016 62 15
ANO DE 2015 86 16
ANO DE 2014 72 28
ANO DE 2013 66 13
0 20 40 60 80 100 120
ANO DE 2013 ANO DE 2014 ANO DE 2015 ANO DE 2016 ANO DE 2018
NÃO USOU 66 72 86 62 48
USOU 13 28 16 15 9
NÃO USOU USOU
Gráfico 2 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História licenciatura
GRÁFICO DO USO DE TECNOLOGIAS NAS AULAS (MÉDIO)
ANO DE 2019 41 15
ANO DE 2018 36 8
ANO DE 2017 44 11
ANO DE 2016 51 5
0 10 20 30 40 50 60
ANO DE 2016 ANO DE 2017 ANO DE 2018 ANO DE 2019

Não usou 51 44 36 41
Usou 5 11 8 15
Não usou Usou

33
Sobre os gráficos apresentados, percebe-se que a maioria dos Estagiários não usaram
tecnologias em suas aulas, mas optaram por um estilo mais tradicional. Pode-se dizer que talvez
isso tenha ocorrido porque ainda falta incentivo na universidade para que o formando aprenda
a adequar o ensino de história às tecnologias disponíveis no mundo. Por outro lado, a falta de
tecnologia pode ter ocorrido pelas dificuldades encontradas na escola, sendo obrigados a dar
uma aula no formato tradicional uma vez que a instituição não dispunha de aparatos
tecnológicos disponíveis para uso. Mesmo quando os recursos tecnológicos estavam em bom
funcionamento, era preciso que os estagiários e professores marcassem um dia especifico e
horário, pois os recursos eram limitados e a demanda para usa-los era muito grande.
Os relatórios do fundamental mostram que os alunos em contato com métodos muito
tradicionais se mostram extremamente desinteressados e agitados, dificultando
consideravelmente o trabalho do professor. Já os relatórios do ensino médio apontam para um
maior controle de sala pelo professor, mesmo quando a aula se apresenta por muitas das vezes
monótona. Contudo, o que fica bem claro nos relatos dos estagiários é a mudança de interesse
dos alunos quando as aulas se tornam mais dinâmicas por romper de certa forma com o formato
de aula trabalhada com livro didático e quadro branco.
Segundo França (2013),
O problema consiste em que muitas escolas implantaram o Laboratório de Informática

pela iniciativa do governo e o computador passou a fazer parte do ambiente escolar
sem que houvesse uma metodologia definida e objetiva da prática pedagógica a partir
do uso dessa ferramenta. O que se vê é a larga utilização nas secretarias das escolas,
bibliotecas, ou seja, para fins burocráticos. (FRANÇA, 2013, p. 10130)
Esta, é uma realidade muito comum nas escolas públicas. Equipamentos sucateados pela
falta de uso e manutenção; laboratórios de informática fechados e os computadores sendo
incorporados apenas para fins burocráticos. Para França (2013), o computador precisa ser
incorporado a sala de aula como um recurso mais dinâmico, atrativo e que traz consigo um
espaço para diferentes situações de aprendizagem que envolvem desde procedimentos de
problematização, observação, registro, documentação e até formulação de hipóteses. O
computador abre então um leque de possiblidades para o aprendizado dos alunos de forma
dinâmica e alternativa.
França (2013) ressalta que não é suficiente apenas implantar laboratórios de informática
que estejam disponíveis na escola, mas é preciso preparar os educadores para que eles entendam
a importância de integrarem as maquinas em suas aulas, por conta disso, é preciso que os
professores aprendam metodologias definidas e estratégias pedagógicas a partir do uso dessa
34
ferramenta, para que assim os computadores sejam incorporados de forma adequada. Porém,
“Um dos problemas apresentados na formação do conhecimento a partir dessa ferramenta é que
este passa a ser formado da mistura entre sons, imagens e oralidade, deixando a escrita em
segundo plano.” (FRANÇA, 2013, p. 10131). Assim também, é preciso estar atento às
informações que são vistas a partir do computador, para que não se forme uma geração alienada.
Sendo assim, é preciso ter uma leitura crítica e problematizadora desses meios de
comunicação, para que de forma didática se possa formar cidadãos. Para isso, o professor
precisa entender que ele é um mediador entre o aluno e as informações na tela do computador,
procurando problematizar o que está sendo lido. É preciso que se entenda que o computador
não é uma ferramenta de ensino, mas serve como um meio para favorecer a aprendizagem, mas
para que isso ocorra, é preciso que se explore todas as potencialidades do computador e de
outras tecnologias disponíveis. O computador aqui é apenas um exemplo em meio a tantas
tecnologias que uma vez disponíveis, precisam ser aproveitadas pelos professores.
1.3. Formação de professores: Relacionamento entre Estagiário, Supervisor e

Aluno
É extremamente importante pensar na capacitação dos estagiários a partir de sua

inclusão no ambiente escolar, contudo, é preciso que nos perguntemos: será que a experiencia
do estágio supervisionado está sendo aproveitada em todas as suas potencialidades? Não está
na hora da Universidade repensar o estágio? E quanto à parceria Escola/Universidade? A
verdade é que, para além de refletir sobre a formação de professores diante da realidade escolar
brasileira, como foi feito acima, é preciso também problematizar o que hoje é a única disciplina
prática dentro dos cursos de licenciatura.
O período de observação e regência possibilita para o formando uma série de
experiências que o estudante levará para toda vida. Sendo assim, para que o estagiário aproveite
a sua experiencia de forma intensa e completa é preciso que ele tenha apoio da escola a qual ele
irá praticar a regência. Por conta disso, a importância da relação entre universidade e escola é
essencial, pois as duas partes necessitam trabalhar em conjunto para a formação profissional de
professores, o que algumas vezes acaba por não acontecer. Como afirma Corte e Lenke (2015):
O que percebemos, muitas vezes, é uma burocratização dos processos que envolvem
o estágio supervisionado, em que acadêmicos e professores-formadores focam sua
atenção em elementos organizacionais e se esquecem de refletir e analisar
criticamente a respeito da atuação e do processo de formação. Entende-se que a
formação inicial deve ser pautada pela investigação da realidade, mediante processos
35
de reflexão sobre essa realidade, a fim de avaliarem, professores-formadores e futuros

professores, seu papel e sua atuação nesse processo: (CORTE; LENKE, 2015, p.
31002-31003)
É preciso entender que o estágio supervisionado é muito mais que toda a burocracia de
preenchimento de documentos, relatório e planos de aula, como um modelo a ser seguido. Por
outro lado, o professor supervisor tem que entender o seu papel nesse processo, assim como,
aceitar que o estágio é uma via de mão dupla, ou seja, é benéfico para as duas partes. Porém,
alguns Estagiários em seus relatórios de estágio do ensino fundamental descrevem experiências
desagradáveis no relacionamento com os professores supervisores, o que acaba atrapalhando a
troca de experiencia.
“A perspectiva do estágio como imitação de modelos, sem investigação e sem reflexão,
não pode mais fazer parte do processo formativo docente atual.” (CORTE; LENKE, 2015, p.
31003). Acredito que um dos benefícios do estágio é exatamente essa troca de conhecimento,
pois é o momento em que o aluno poderá ter um contato próximo com a prática de um docente
já iniciado no ambiente de sala de aula e que por isso pode ensinar e aconselhar os futuros
docentes de acordo com sua vivência, assim como, é benéfico para o supervisor também, uma
vez que ele tem contato com novas abordagens, sendo inspirado a muitas das vezes pensar sua
prática como professor. Porém, quando isso não ocorre as coisas se tornam muito mais difíceis
para os estagiários.
O fato é que em alguns dos relatórios do ensino fundamental pude perceber que os
supervisores não compareciam na sala de aula, deixando os estagiários sozinhos com os alunos,
outros não preparavam a sala para receber os estagiários, e por conta disso, os alunos fizeram
pouco caso dos formandos. Certo que toda experiencia é válida, mas é preciso que a
universidade e escola estejam em harmonia, pois o estágio é importantíssimo para formação de
professores. Por ser um momento de prática, é preciso que haja apoio, reflexão,
problematização e nisso o professor supervisor pode ajudar.
Por outro lado, encontra-se também relatos sobre a boa recepção da escola e do professor
supervisor, muito mais presentes nos relatórios de estágio do ensino médio do que nos do
fundamental, onde houve troca de experiências, conselhos e até mesmo uma grande
disponibilidade do supervisor em ceder materiais que ajudassem o estagiário em suas aulas. O
professor também procurou tratar sobre o perfil dos alunos, como forma de preparar o estagiário
para lidar com a turma. Como afirmam Scalabrin e Molinar:
Nesse contexto o professor regente deve ter consciência da importância do trabalho

coletivo, de trocar experiências, de auxiliar o estagiário na sua formação, pois um
aprende com o outro num sistema de cooperação. Deve se ter como ponto de partida
36
a discussão coletiva de um trabalho que comece com a realidade do aluno e desta

forma o estagiário percebe que a coletividade implica partilha, reflexão,
comprometimento, interatividade, formação permanente, colegialidade, realidade
social, inclusão e ascensão social, tudo o que buscamos nessa sociedade da qual
fazemos parte. Assim, o estagiário poderá perceber que o professor não dever ser
técnico, mas dinâmico, deve ser dotado de conhecimentos, habilidades e atitudes para
crescer a cada dia de forma reflexiva e investigadora, superando dificuldades.
(SCALABRIN; MOLINAR, p. 3-4)
O que pôde-se perceber foi que os estudantes que foram recebidos pela escola de forma
mais adequada e que tiveram apoio do seu supervisor, relataram uma experiência muito menos
traumática, conseguindo desenvolver boas aulas e tiveram menos trabalho com a turma. Não é
difícil perceber que estes alunos passaram pela prática com muito mais carga de conhecimento,
pois tiveram a oportunidade de conviver e ouvir sobre as experiências de um professor, assim
como as frustrações e descontentamentos e conselhos, podendo refletir com muito mais
profundidade sobre o que é ser professor.
Sobre a relação entre Estagiário e Aluno, o que se pode notar é que as escolas onde as
aulas foram melhores ministradas, foram aquelas com melhor estrutura e com melhores
recursos didáticos e tecnológicos. O que só reforça a importância de investir em educação,
dando assim uma melhor condição para que o professor faça seu trabalho. Porém, não podemos
esperar que essa realidade mude de forma abrupta, o que se pode fazer ao meu ver é pensar
quais os meios de investir em uma formação de professores que os prepare para a realidade
escolar brasileira. Por outro lado, como afirma Scalabrin e Molinar:
[...] se torna necessário é que, já nas universidades, se inicie o debate sobre as

dificuldades encaradas pelo professor em início de carreira, encorajando-os, além de
incorporar os cursos de formação inicial, também os de formação continuada de
professores, para que as dificuldades que possam surgir no cotidiano escolar sejam
atravessadas com certa segurança e que situações conflituosas não sejam barreiras ao
processo de ensino e aprendizagem e, principalmente, que o mesmo possa se ver como
professor (SCALABRIN; MOLINAR, p. 10)
Precisamos refletir, problematizar e discutir sobre formação de professores e nessa

realidade encontra - se a ferramenta do Estágio que talvez pudesse ser melhor pensada, de forma
a envolver estagiário e supervisor, escola e universidade em uma troca de experiências.
Ocorrendo de forma distinta; para o Estagiário os benefícios se materializariam na vivência da
prática e na formação profissional de uma forma mais profunda e reflexiva; para o supervisor e
escola, a vantagem seria a formação continuada.
O Estágio seria um momento de aprendizado para os dois lados e por isso deveria existir
muito mais participação da universidade como forma de promover um diálogo com os
professores da escola, assim como uma participação maior da escola no esforço de fazer com o
37
estagiário tenha um encontro com a prática de forma rica onde momentos de convívio
profissional pudessem ser promovidos, possibilitando a reflexão sobre a educação. Porém, para
que isso possa ocorrer, é preciso promover uma maior proximidade e relacionamento entre
universidade e escola, proporcionando um espaço de comunicação e reflexão da prática da
docência entre os professores e os graduandos.
2. AVANÇOS METODOLÓGICOS E OS BENEFÍCIOS DO ESTÁGIO
O ato de lecionar é sempre um desafio, os professores entram em contato com a sala de

aula tendo que lidar com os alunos e suas especificidades. Quando se trata de turmas do ensino
fundamental, as coisas se complicam muito mais, uma vez que há o desafio de construir uma
educação atraente, visto que o cenário atual é bem desanimador quanto a vontade dos alunos de
estarem na escola.
Como essa nova geração de professores tem se portado dentro de sala de aula? Que
benefícios inovadores eles têm a acrescentar? Será que estamos conseguindo romper com o
tradicionalismo das aulas ministradas? Creio que podemos em certa medida responder algumas
dessas questões pela ferramenta do estágio, uma vez que os estagiários são na verdade futuros
docentes em formação. O objetivo deste capítulo é investigar os avanços e permanências no ato
de lecionar dos novos professores e entender que o estágio é uma ferramenta extremamente
poderosa não só em benefício da universidade, mas no auxílio e incentivo na escola.
A partir do mapeamento das experiências temos a possibilidade de refletir sobre os
benefícios do estágio supervisionado, mostrando que seu valor ultrapassa os muros da
universidade, com a formação inicial, possuindo também grande importância para a escola,
alunos e comunidade, principalmente pela via da reflexão. Benefícios esses que podem ser
observados de forma imediata e de forma muito melhor no futuro.
Para que se possa entender os avanços metodológicos e benefícios do estágio
supervisionado, foram analisados os relatórios do curso de história licenciatura, observando
apenas as fichas de desempenho (ANEXO 2) que podem ser encontradas nos anexos dos
trabalhos. Essas fichas são preenchidas pelo supervisor professor da escola em que o graduando
fez seu estágio, sendo assinada pela coordenação escolar. Sobre os relatórios do ensino
fundamental, foi feito um recorte dos anos 2014, 2015, 2016 e 2018, especificamente 10
relatórios de cada ano, somando 40 no total.
Sobre as fichas de desempenho analisadas, os supervisores tem o papel de responderem
à pergunta, “Quais benefícios proporcionados pelo estágio: para os estudantes; para a instituição
38
do campo de estágio e para a comunidade”. O professor é levado a discorrer sobre cada um dos
quesitos apresentado anteriormente de forma separada. Sendo poucas a linhas que o supervisor
tem para discorrer sobre as questões, precisando ser bem resumido quanto às suas colocações.
O que por vezes se torna bem desinteressante, no que diz respeito a entender o que realmente o
professor queria expressar. Como é destacado abaixo:
Tabela 6 Exemplificação dos espaços destinados as repostas dos supervisores

PARA OS ESTUDANTES
PARA A INSTITUIÇÃO
PARA A COMUNIDADE
Se mais análises sobre as fichas de desempenho forem feitas no curso de história da

UEMA, então talvez seja hora de pensar em uma mudança no formato das questões,
promovendo mais espaço para reflexão, com perguntas que levem o supervisor as especificar
de forma profunda sobre os benefícios do estágio para escola. Por outro lado, alguns
documentos apresentam respostas incompletas no que se refere ao preencher corretamente os
três quesitos que a ficha propõe que sejam preenchidos. Porém, a maioria apresenta respostas
satisfatórias e coerentes, na qual a pesquisa toma como base para construção da análise.
Sobre as fichas levantadas, pôde-se perceber um grande acolhimento do supervisor na
perspectiva do estágio ser uma atividade benéfica para a escola, como colaboração no
conhecimento em sala de aula e muitas vezes com apoio ao professor na aplicação dos
conteúdos. Assim também, muitos professores poderiam se apresentar resistentes quanto ao
39
conteúdo da ficha, contudo, aparentemente os professores entendem a importância da

ferramenta e reconhece que o estágio é benéfico para escola.
Em busca de responder à pergunta, “Quais os benefícios proporcionados pelo estágio:”
as respostas que os supervisores destacam com maior frequência são:
Gráfico 3 Quais os benefícios proporcionados pelo estágio:
Referencia,
Aulas
Motivação e
Dinâmicas
Incentivo
Novas Novas
Metodologias experiências
PARA OS
ESTUDANTES
Fonte: Autor, 2021.
Como se pode perceber, quatro pontos se fazem relevantes quando se trata dos
benefícios dos estágios para os alunos presentes na escola. É essencial identificar que os futuros
docentes têm apresentado novas metodologias dentro de sala de aula, pois essa é uma batalha
que está sendo travada a bastante tempo buscando romper com as amarras da educação
tradicional que a muito se mostrou falida quando se trata de transformação e perspectivas que
vão para além da prática conteudista sem problematização. Como afirma Gemingnani (2012),
em sua pesquisa sobre “Formação de professores e Metodologias Ativas de Ensino-
Aprendizagem: Ensinar para a compreensão”,
O grande desafio deste início do século é a crescente busca por metodologias

inovadoras que possibilitem uma práxis pedagógica capaz de ultrapassar os limites do
treinamento puramente técnico e tradicional, para efetivamente alcançar a formação
do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e
humanizado. (GEMIGNANI, 2012, p. 1)
40
É preciso que se entenda o quanto é importante para educação prosseguir no caminho

de desconstrução de um ensino que em tese se resume ao domínio do conhecimento, se
propondo a entender que existe a necessidade de formar professores pensantes no que diz
respeito a relacionar teoria e prática, se adequando as necessidades da sociedade e escola. E
quando as respostas apontam para novas metodologias, é necessário em alguma instância
concluir que a formação de professores está sim evoluindo, mesmo que as vezes a passos lentos.
Contudo, somente o fato de entender que os futuros professores estão buscando romper com
um formato tradicional que a muito há tempo ditou o formato das aulas já é uma vitória. Para
Siqueira e Quirino (2012),
Quando falamos do Ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
referimos a algo que deveria ser prazeroso, mas que muitas vezes se torna entediante
por conta das metodologias utilizadas pelos professores, pois na maioria das vezes
teimam em reproduzir os conteúdos como se fossem prontos e acabados, esquecendo-
se que a História é algo que é construído ao longo do tempo e que para a compreensão
da mesma é necessário a contextualização dos fatos históricos pelo professor [...].
(SIQUEIRA e QUIRINO, 2012, p. 3)
O fato é que tanto Gemignani (2012), em seu relato sobre as metodologias ativas, como
Siqueira e Quirino (2012), em sua pesquisa sobre as séries iniciais do ensino fundamental, são
taxativos quanto ao fato da importância de romper com metodologias que se mostram modelos
não funcionais para uma formação escolar adequada. Gemignani (2012), por exemplo, ao
descrever a metodologia “Ensinar para a compreensão”, consagrada pela escola de Harvard, o
mesmo ressalta que “o “Ensinar para a Compreensão” acompanha o movimento de
transformações das tendências pedagógicas no modo de ensinar e compreender o processo de
aprendizagem, para tornar significativa a aprendizagem interdisciplinar.” (GEMIGNANI,
2012, p. 12). Siqueira e Quirino (2012), por sua vez, apontam para o fato de que “[...] o professor
de História das series iniciais, deve atuar como orientador da aprendizagem dos seus alunos
refletindo sobre suas práticas metodológicas visando adequar o seu modo de ensinar a algo que
realmente seja prazeroso tanto para ele quanto para os alunos.” (SIQUEIRA e QUIRINO, 2012,
p. 9).
É válido destacar que o gráfico 3 nos mostra talvez um avanço significativo quando
aponta para a fala de supervisores que conseguiram vislumbrar que os estagiários conseguiram
apresentar novas metodologias que estão vinculadas muitas das vezes a aulas dinâmicas, que
motivam e incentivam os alunos, assim como a transferência de novas experiências quanto ao
que é discutido academicamente ou mesmo didaticamente, sendo em certa medida um caminho
animador e promissor para as novas gerações de profissionais professores de história que
adentrarão a sala de aula.
41
Por outro lado, os dados obtidos nas fichas de desempenho dos relatórios apontam para
a função do estagiário como referência e motivação para os alunos, uma vez que muitos voltam
as escolas onde eram alunos e por conta disso acabam por incentivar os estudantes a entenderem
que eles estão diante de um professor que passou pela escola e que conseguiu adentrar em uma
universidade. A mensagem que talvez possa reverberar na mente do alunato é a da possibilidade
de conseguirem também uma vaga em uma universidade. O que diante de um cenário social
que por vezes se mostra catastrófico, onde a maioria dos alunos da escola pública convivem
com a desmotivação familiar, com o fantasma criminalização e das drogas, um exemplo de vida
de alguém que já passou pela escola e se tornou professor é sempre animador.
É importante compreender como o estágio a partir do desempenho dos futuros docentes,
é em certa medida benéfico para a formação dos alunos em sala de aula. E pode ser muito mais,
pois ainda existe um grande potencial a ser explorado quanto a influência que o estágio tem em
todos os âmbitos da educação. Isto posto, para além dos ganhos que o estágio proporciona na
formação dos estudantes, outro ponto que merece destaque diz respeito aos benefícios
proporcionados pelo estágio para as instituições de ensino, onde as respostas contidas nos
relatórios apontam para 6 pontos ou características principais, que são:
Contato com
novas discussões Motivação
acadêmicas
Exemplo de
Trocas de
competência
experiencias
profissional
Contribuição com o
PARA A Ajuda para o
desenvolvimento
professores em
disciplinar e de INSTITUIÇÃO sala de aula
conhecimento
Fonte: Autor, 2021.

42
Dentre os benefícios apontados no gráfico, pode-se perceber que o estágio, mesmo com
suas limitações, se revela uma via de mão dupla, uma vez que não são somente os estagiários
que conseguem gozar de aprendizado para a sua formação, crescimento e motivação para
exercer sua função profissional. O fato é que em certa medida, as fichas de desempenho
destacam o reconhecimento da escola no que diz respeito aos benefícios que os estagiários
trazem para a instituição de ensino, mesmo que isso tivesse que ser aplicado com maior
qualidade, procurando direcionar da melhor forma os ganhos para ambas as partes. Contudo, é
importante saber que a utilização do estágio tem um caminho muito satisfatório, na medida que
se entende essa prática, estamos no percurso de torna-la um bom instrumento de
aperfeiçoamento que abrange a formação inicial e continuada. Aroeira, em seu artigo sobre
“Estágio Supervisionado e Formação Contínua: Possibilidades Para a Reflexão da Prática
Docente na Área de Educação Física”, afirma que:
A necessidade aí evidenciada é que os projetos de estágio articulem escolas e

universidades, tomando a realidade para a reflexão, em que o professor da
universidade oriente o processo de formação do estagiário com a colaboração dos
pares envolvidos (professores e pedagogos), promovendo-se a formação contínua dos
professores da escola e dos professores formadores. (AROEIRA, p. 3)
O estágio é uma boa forma de fazer com que a instituição escolar, com seus pedagogos
e professores, reflitam sobre suas práticas, produzam conhecimento a partir do contato com
novas discussões acadêmicas, assim como podem haver trocas de experiências e motivação.
Sendo assim, o estágio sendo trabalhado da maneira correta, o mesmo passa a ser um
propagador de conhecimento para a formação continuada. Nóvoa (2001), escrevendo sobre a
escola reflexiva, afirma que,
A mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende também

da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma
inovação pode passar ao lado de uma mudança ao nível das organizações escolares e
do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar de um
investimento educativo dos projectos de escola. (NOVOA, 1992, p. 17-18)
Sabe-se que a formação continuada é tão importante quanto a inicial, tornando-se

indispensável à medida que os estudos e metodologias vão sendo aprimorados academicamente.
É preciso que se entenda que um professor precisa estar em constante transformação,
necessitando compreender que precisa refletir sobre sua prática, para que o mesmo possa rever
conceitos, caminhos e a até mesmo o sentido de ser professor. A formação de professores não
pode ser encarada como completa, mas um profissional da educação é sempre um docente em
43
formação. Mas para que a formação continuada ocorra, é preciso haver um envolvimento
mútuo no qual o professor precisa refletir, mas também, a instituição precisa ser capaz de
promover reflexão.
Na parceria universidade/ escola, quem deve pensar a formação de professores? As duas
instituições, buscando uma dinâmica adequada entendendo que o fim de todo avanço
pedagógico é a sociedade. O estágio, nessa parceria de formar professores, também mostra
competência de alcançar a comunidade. E com a incapacidade muitas vezes dessas instituições
saberem lidar com o povo brasileiro, o estágio pode ser um ponto de partida para uma
aproximação também com a comunidade.
Sobre a comunidade, a partir dos dados obtidos nas fichas de desempenho contidas nos
relatórios, apontam para seis respostas principais que resumem o que os professores
compreendem ser um benefício do estágio para a comunidade. Como pode-se observar, os
quesitos descritos nos relatórios são:
Interação com os Melhoria na

problemas da qualidade da
comunidade educação
Ajuda na
Construção de
interação com os
valores
pais dos alunos
Contato com
Contribuição para PARA A novos
a educação da professores para
cidade COMUNIDADE atuar na
comunidade
Fonte: Autor, 2021.
É importante compreender que talvez uma das dificuldades do sistema de ensino ainda
hoje é o de lidar com a comunidade de forma a afetá-la positivamente, pois ainda existe um
grande abismo entre a sociadade e a escola, de forma que é muito dificil atrair a comunidade
com a pauta educacional. O que importa perceber é que talvez o estágio esteja sendo um lugar
44
também de reflexão sobre a sociedade, assim como uma ferramenta de colaboração nos projetos
da escola. Sendo assim, a parceria entre estagiário e a instituição escolar é um ponto a ser
analisado, investigado e problematizado, pois é preciso compreender que se faz necessário
refletir sobre uma educação que alcance mais do que o cumprimento de um currículo
programado dentro de sala de aula, mas que rompa com o tradicionalismo do ensino. Segundo
Alarcão (2001),
Assiste-se hoje a uma forte inadequação da escola para fazer face às demandas da
sociedade. Diante das rápidas convulsões sociais, a escola precisa abandonar os seus
modelos mais ou menos estáticos e posicionar-se dinamicamente, aproveitando as
sinergias oriundas das interações com a sociedade e com as outras instituições e
fomentando, em seu seio, interações interpessoais. (ALARCÃO, 2001, p. 15)
O estágio pode ser um lugar onde futuros docentes e professores da instituição parem
para refletir sobre como conversar com a comunidade, trazendo-a para perto, pois é preciso
refletir sobre o alcance escolar pensando formas de se comunicar com a realidade ao seu redor,
uma vez que ainda não aprendemos a interagir em alguns aspectos com a sociedade. Para Nóvoa
(1992), “[...] o que está actualmente em causa não é apenas o aperfeiçoamento, a qualificação
ou a progressão na carreira docente; a vários títulos, joga-se também aqui a possibilidade de
uma reforma educativa coerente e inovadora.” (NÓVOA, 1992, p. 19).
Sendo assim, “Uma coisa é certa. Urge mudá-la. Não apenas nos currículos que são
ministrados, mas na organização disciplinar, pedagógica, organizacional.” (ALARCÃO, 2001,
p. 19). O estágio pode ser um dos caminhos que, na parceria universidade/ escola, as coisas
comecem a ser trabalhadas de forma a inovar a forma como se enxerga a escola. Mesmo com
algumas fichas de desempenho não contendo uma resposta no que diz respeito aos benefícios
do estágio para a comunidade, talvez porque os professores não conseguiram perceber onde o
estágio afeta a sociedade, mesmo assim, a maioria dos professores supervisores concordaram
que o estágio é uma boa ferramenta de ajuda aos alunos, instituição e comunidade.
3. O QUE FAZEMOS? QUE SUGESTÕES RECEBEMOS?
Após a análise dos relatórios de estágio do ensino fundamental podemos destacar que a
escola tem várias demandas a serem sanadas. Por um lado, a UEMA oferece uma ficha a ser
preenchida pela escola, contudo, a ficha não é específica, ou seja, a mesma não instiga aquele
que relata a especificar as suas demandas e pedidos. A segunda percepção quanto aos relatórios
se dá pelo fato de que muitas fichas nem ao menos estão preenchidas corretamente e algumas
45
remetem à tarefa do refletir apenas para Universidade, pois não há uma preocupação em apontar
que tipos de projetos, seminários, etc, poderiam ser aplicados na escola.
O fato é que a Universidade está diante de muitos desafios, pois as questões que a escola
aponta nos relatórios de estágio são por muitas vezes carências e lacunas que precisam ser
supridas e preenchidas com incentivo aos professores, alunos e estagiários. Ao analisar as
sugestões feitas pela escola, podemos levantar o seguinte questionamento: o que fazemos é
suficiente ou precisamos encontrar novos caminhos para uma melhor formação, com estratégias
metodológicas e práticas mais atuais que apresentem melhores resultados? O fato é que talvez
seja a hora de se questionar muito mais a respeito da formação de professores, buscando adequá-
la, fazendo o possível para preparar futuros professores que supram em alguns aspectos as
necessidades da escola.
“A formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração
de uma "nova" profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura
profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas.”
(NÓVOA, 1992, p. 12) Sabe-se que a universidade é um dos lugares que estimula
questionamentos e problematiza a formação. Pimenta (2005) afirma que, “[...] é importante
mobilizar os saberes da experiência, os saberes pedagógicos e os saberes científicos, enquanto
constitutivos da docência, nos processos de construção da identidade de professores.”
(PIMENTA, 2005, p. 12). Os relatórios de estágio nos dão informações que nos levam a
interpretar as possíveis limitações do sistema escolar e a demanda que exige a formação dos
novos professores a medida do romper com formato tradicional de ensinar.
E se as respostas ali descritas pelos professores forem mais que um simples ato de
preencher fichas, mas também um diagnóstico de que a escola está perdendo os alunos para a
desmotivação e evasão escolar e que por conta disso precisa buscar novos caminhos? Pensando
especificamente no papel da universidade, o que lhe cabe é pensar em como levar em
consideração as sugestões da escola, usando o estágio como ferramenta de contato com
realidade escolar, incentivando a prática a partir das sugestões levantadas nos relatórios de
estágio, para a capacitação de professores observando as pistas e/ou caminhos apontados pela
escola.
Dentro dos relatórios de estágio se encontra uma ficha (ANEXO 2) com quatro
perguntas, que está destinada à escola. Nela se encontra as informações do estagiário, assim
como perguntas destinadas a saber como foi o desempenho do mesmo em sala de aula. A ficha
destaca também uma pergunta que tem como objetivo saber quais foram os benéficos
proporcionados pelo estágio aos estudantes, instituição e comunidade. Entre as quatro
46
perguntas, destaca-se aqui a última, pois ela é direcionada às ações que poderiam ser feitas por
futuros estagiários. A pergunta feita é a seguinte: “Que ações poderiam ser desenvolvidas nessa
escola por futuros estagiários da UEMA?”, foi a partir das respostas a essa questão que
conseguimos traçar as sugestões mais frequentes feitas pela escola.
Sendo assim, a análise se dividiu em duas etapas, na primeira procurou-se destacar as
respostas dadas nos anos de 2013 e 2016, com o intuito de perceber quais respostas ou sugestões
tinham se destacado nesses 4 anos. A segunda etapa da pesquisa se deu no esforço de investigar
o intervalo de tempo, entre o ano 2013 e o ano 2016, com o intuito de verificar se houve
alterações ou se as demandas mudaram em algum ano em específico, por último as informações
foram comparadas com as dos relatórios de 2018.
Sobre as sugestões, daremos ênfase aos projetos, pois essa proposta permanece em
evidência durante todos os anos examinados, o que pode significar ser uma das maiores
demandas do sistema escolar, ou seja, os pedidos de aplicação de projetos na escola podem
simplesmente não significar nada, mas se encararmos essas respostas como sendo pistas
deixadas pela escola que nos levam a entender os caminhos da formação de professores, então
teremos a oportunidade de refletir sobre os pedidos feitos nos relatórios. Sendo assim, se
seguirmos pela linha de que os projetos podem ser uma das maiores necessidades escolar, então
os professores que estão sendo formados precisam saber trabalhar com projetos em sala de aula.
De acordo com os pedidos da escola nos anos de 2013 e 2016, podemos destacar que a
mesma tem uma necessidade urgente de projetos, visitas a museus e centro histórico, palestras,
oficinas e etc. Dentre vários pedidos, os projetos se destacam, pois se apresentam como uma
demanda constante nos relatórios de Estágio como já foi dito acima. Isto posto, os caminhos da
formação de professores precisam perpassar por esses aspectos citados anteriormente.
O fato é que “A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o
desenvolvimento pessoal, confundindo "formar" e "formar-se", não compreendendo que a
lógica da actividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação.”
(NÓVOA, 1992, p. 12). Sendo assim, os futuros docentes para além de saber trabalhar, por
exemplo, com projetos, precisam também passar pelo caminho da experiência prática na
formação por essa perspectiva do “formar”, que significa entender o que é ser professor, pois
se esse aluno não for incentivado na universidade, quando sair dela, possivelmente refletirá
sobre seu papel.
Ao analisarmos os relatórios de estágio do ensino fundamental, nos restringindo em um
primeiro momento àqueles produzidos em 2013 e 2016, ao todo catalogamos 30 relatórios
correspondentes aos dois anos em específico, o que nos mostrou que pouca coisa mudou nesse
47
espaço de tempo. Nesse contexto, construímos um gráfico com os principais sugestões e desejos
para os próximos estagiários, como pode-se ver abaixo.
Gráfico 6 Que sugestões recebemos?
7,7%
Fonte: O autor (2019).
Primeiramente, é preciso que se entenda o significado de cada quesito representado no

gráfico acima. Os projetos dizem respeito a sugestões como trabalhos com a comunidade,
valorização da cultura, quando especificados. As visitas correspondem a ida a museus, a
universidade e teatro. Pesquisas e palestras não foram especificadas, já as oficinas dizem
respeito a gincanas, aulas interdisciplinares, etc. Metodologias são os métodos aplicados em
sala de aula e o quesito “outros”, correspondem às respostas fora do contexto, sugestões como
reuniões com a coordenação e uso de recursos tecnológicos.
Porém, como já foi dito acima, poucos relatórios se fazem bem específicos quanto a que
projetos, que tipo de visitas e palestras, por exemplo, são mais urgentes para a escola e
comunidade. Contudo, entendemos que esses problemas acontecem principalmente por conta
da ficha que não direciona a escola a ir direto no ponto em questão, mas mesmo sem ter
informações concretas, é possível pensar que qualquer tipo de atividade que atraia o aluno e
rompa com um sistema tradicional e monótono já significa um grande avanço educacional.
No segundo momento, buscou-se não destacar somente as respostas, mas tentar entender
as especificidades de cada ano no intervalo de tempo entre os anos de 2013 a 2016. Fez-se dessa
maneira para se ter uma noção das permanências e/ou mudanças quanto à demanda de pedidos
feitos pela escola a UEMA.
O gráfico abaixo diz respeito especificamente ao ano de 2014. As respostas foram
avaliadas nos mesmos critérios usados acima, com o objetivo de comprovar a veracidade dos
dados do primeiro gráfico, e o que se pode perceber foi que no ano de 2014 os projetos
48
continuaram a ser um dos pedidos mais feitos nos relatórios, por mais que as outras sugestões
apresentassem pequenas alterações percentuais. Isso pode ser explicado pela diferença na
quantidade de relatórios disponíveis para análise de um ano para o outro, pois alguns relatórios
se encontram sem a ficha específica para análise, outros não apresentam a ficha preenchida, ou
apresentam a mesma preenchida incorretamente. Contudo, pode ser uma evidência de que os
projetos ocupam uma posição de maior carência nas escolas.
Foram analisados 22 relatórios de estágio do ensino fundamental do ano de 2014 e pôde-
se notar que, assim como destacado no ano de 2013 e 2016, os projetos continuam a ocupar
uma demanda muito grande nas sugestões da escola a universidade, como pode-se ver no
gráfico abaixo:
2,8%
2,8%
O mesmo pôde ser destacado sobre o ano de 2015, pois a demanda por projetos
permanece. Foram analisados 23 relatórios e por mais que algumas sugestões tenham
apresentado alteração quando comparadas com o ano de 2014, elas não se encontram ausentes
nas fichas de desempenho dos relatórios. Com destaque para os “projetos” que correspondem
a 40% das sugestões contidas nos relatórios. Em comparação com o gráfico acima percebe-se
que a porcentagem se manteve praticamente igual a de 2014, como podemos ver no o gráfico
abaixo:
49
6,7%
Pode-se afirmar então que durante o período de 2013 a 2016 que foi analisado em um
primeiro momento, a maioria das sugestões permanecem apresentando algumas alterações
como é o caso das visitas, palestras, pesquisas, oficinas, metodologias e outros. Nos relatórios
mais recentes, pôde-se perceber que mesmo havendo alterações nas outras sugestões assim
como nos outros anos, os projetos sempre apareceram em evidência, como é caso dos relatórios
de estágio do ensino fundamental do ano de 2018, onde foram analisados 10 relatórios.
Sobre as outras sugestões e suas alterações em cada ano, somente as sugestões sobre
palestras e pesquisas sofreram maiores alterações durante os anos, chegando até desaparecer
50
em 2018. As visitas, oficinas, metodologias e outros não somente permaneceram como também
se mantiveram praticamente iguais levando em consideração a diferença na quantidade de
relatórios de cada ano. Porém, segundo os gráficos e número de relatórios, todas as alterações
que ocorreram em cada ano não afetaram a permanência das sugestões sobre projetos, onde
praticamente não houve oscilação.
Ao todo foram analisados 85 relatórios de estágio do ensino fundamental dos anos de
2013, 2014, 2015, 2016 e 2018 contando apenas com os relatórios que apresentavam as fichas
destinadas a Universidade UEMA. O maior problema que encontramos quanto à análise dos
relatórios de estágio foi a falta do preenchimento adequado da ficha de desempenho. Muitos
relatórios se apresentaram assim e por esse motivo não foram analisados por essa pesquisa.
Visto isto, não podemos afirmar com toda certeza que essas sugestões estão sendo feitas
pela escola com o intuito de sanar algumas deficiências que o sistema escolar apresenta, porém,
os pedidos da escola nos fazem refletir sobre a formação de professores, uma vez que o futuro
docente precisa ser iniciado em sua formação de acordo com as exigências do sistema escolar
e os relatórios de estágio podem estar nos dando pistas para que essa formação seja discutida e
refletida dentro da universidade. Não nos cabe aqui discutir sobre o papel da escola, das
políticas públicas, dos baixos salários, da carga horaria e etc. Certo que a educação apresenta
vários problemas, mas qual o papel da formação inicial em meio a cenário educacional, nisso é
o que devemos pensar.
Sendo assim, quando damos ouvidos às sugestões da escola, podemos trabalhar em
conjunto com o intuito de melhorar a cada dia a formação de professores, pois os estágios são
os primeiros contatos de futuros professores com a sala de aula, sendo bom que esse futuro
docente já comece desde a universidade a construir e refletir sobre sua docência e seu papel
dentro da escola. Por outro lado, a escola é mais que apta para apontar as características que um
professor tem que levar para dentro da sala de aula pois conhece sua realidade. Por isso, uma
vez que olhamos para os relatórios de estágio, estamos abrindo um leque de discussões acerca
do ser professor e como ele precisa ser iniciado e preparado.
Em meio a toda discussão e avanços educacionais, só quem tem a ganhar é a sociedade
que carece de uma educação melhor mesmo que problema não esteja somente relacionado ao
professor. A verdade é que enquanto se busca entender e se aprofundar nos caminhos da
formação docente é preciso perceber que a finalidade última é o social. Busca-se formar
professores e melhorar a educação com o objetivo de formar cidadãos. Quando se trata da
disciplina de história, tão importante para trazer questionamentos sobre o mundo, o
51
imprescindível não é garantir que o curso da UEMA seja referência no Brasil, mas o objetivo é
sempre a comunidade.
4. SUGESTÕES E REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE HISTÓRIA

LICENCIATURA DA UEMA
O debate em torno do tema formação de professores vem sendo uma grande questão
entre os estudiosos há muito tempo. O que, segundo Freitas (2002), pode ser manifesto
historicamente pela batalha dos movimentos de educadores em busca da criação dos cursos de
formação dos profissionais da docência, assim como na luta pela definição de políticas públicas
em prol da educação. Uma batalha que é travada, por exemplo, desde o ano de 1999, com os
Referenciais Curriculares para Formação de Professores, mas especificamente “no Parecer nº
115/99 que criou os institutos superiores de educação e nas Diretrizes Curriculares para a
Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em Nível Superior (2001), sua
expressão material mais visível.” (FREITAS, 2002, p. 137). Sendo esses documentos
pertencentes ao conjunto de orientações oficiais sobre os ajustes curriculares feitos no ano de
1997 “quando o CNE (Resolução CP nº 04/97) aprovou as orientações gerais para a construção
de novas diretrizes curriculares para os cursos de graduação.” (FREITAS, 2002, p.137).
Monteiro (2013), descrevendo a formação de professores no Brasil, aponta que somente
a partir do século XIX e XX começou a surgir uma preocupação com o licenciar professores.
No que se refere às instituições de ensino superior, as iniciativas que ocorreram com

a transferência da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro, em 1808, evidenciavam a
preocupação com a organização do Império no Brasil e com a formação profissional
de agentes que garantissem minimamente uma estrutura ao Estado imperial que aqui
se instalava. Unidades isoladas e profissionalizantes, que assim se mantiveram ao
longo do século XIX e no início do século XX, caracterizaram os primórdios do ensino
superior no Brasil. (MONTEIRO, 2013, p. 25)
“Na década de 1930 foram criadas a Universidade de São Paulo (USP), em 1934, a
Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935, e a Universidade do Brasil, implementada a
partir de 1937, organizadas com base em diferentes concepções.” (MONTEIRO, 2013, p. 25).
A formação de professores foi sendo então implantada com o objetivo de formar docentes e
constituir um centro de pesquisa que colaborasse com a evolução da educação. Nesse contexto,
várias universidades foram surgindo com objetivo de preparar o docente, tanto de forma teórica
como prática.
52
Como esse debate, porém, se constituiu no que diz respeito ao ensino de história? O
cenário de luta dos professores e pesquisadores até que de fato a história fosse constituída como
profissão, foi travada na luta contra medidas que em tese só serviam para desvalorizar o ofício
do historiador no Brasil. Uma batalha longa, de ressignificações e construção do significado do
ser professor de história. Para exemplificar essa dificuldade, o texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos Superiores de História, publicadas pelo M EC em 2001, sequer menciona
a palavra “professor.” (FONSECA, 2003, p. 60)
Para Fonseca (2003) muitas pesquisas foram realizadas e debates levantados nos anos
70, 80 e 90 do século XX, que passaram a questionar a forma como se encarava o ensino de
história, uma vez que existia uma divisão bem clara entre os assuntos debatidos na universidade
e os trabalhados na escola, dentro de sala de aula. Os universitários tinham espaço para
questionamentos, debates, problematização e diversidade literária, enquanto a escola se
restringia a reproduzir uma única verdade histórica, engessada, sem grandes problematizações.
Além disso, existia um grande abismo entre aqueles que eram considerados professores e os
que eram apontados como pesquisadores.
A existência de tamanha desvalorização da docência e de tão pouca liberdade
conteudista em sala de aula não é em nenhuma hipótese coincidência, mas fruto de um modelo
implantado na formação inicial de professores de história e geografia. Os chamados “[...] cursos
de licenciatura curta de estudos sociais, instituídos no Brasil durante a ditadura militar, no
interior do projeto de descaracterização das humanidades no currículo escolar e de (des)
qualificação dos professores de história.” (FONSECA, 2003, p. 61). Modelo que foi iniciado
estrategicamente no período da ditadura, como forma de garantir a manipulação do povo
brasileiro naquele cenário.
É preciso entender que toda desvalorização do professor de história, o investimento em
cursos de formação curta em história e as medidas tomadas em prol da capacitação tecnicista,
geraram perspectivas sobre a educação brasileira extremamente errôneas. O que a partir dos
anos 80 passou a ser pauta das discussões acadêmicas, uma vez que era preciso reavaliar os
rumos do sistema educacional brasileiro. Era preciso lutar contra concepções e principalmente
ir de encontro a todo formato tecnicista, pensamento tradicionalista a respeito da formação de
professores e acabar com todo tipo de dicotomia entre teoria e prática dentro dos cursos de
licenciatura de história no Brasil.
Freitas (2002), descrevendo o avanço educacional, afirma que foi a partir dos anos 80
que o pensamento tecnicista passou a perder força. Por outro lado, começou a haver a
propagação do pensamento sobre a necessidade da formação do educador, destacando, por
53
exemplo, “[...] a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e

compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe
permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.”
(FREITAS, 2002, p. 139). Questões essas, que passaram a serem levantadas como uma grande
pauta para o debate sobre a formação de professores no ensino de história, pois como afirma
Fonseca (2003):
As lutas pela extinção dos cursos de licenciatura curta em estudos sociais durante os
anos 70 e 80 do século XX, o movimento internacional de revisão e ampliação da
produção historiográfica, o processo de redemocratização do Brasil, os movimentos
sociais, as mudanças curriculares para o ensino fundamental, médio e universitário
fizeram emergir novos dilemas sobre os modelos de formação e a profissionalização
do historiador e do professor de história. (FONSECA, 2003, p. 61)
Dilemas muito debatidos pelos profissionais da área, que nos anos 80 passaram a lutar
por resoluções que apontassem para um outro processo de formação que desembocasse na
profissionalização dos professores e de um novo ensino de história. De acordo com Fonseca
(2003)
A crítica à formação livresca, distanciada da realidade educacional brasileira, à

dicotomia bacharelado/licenciatura se processou articulada à defesa de uma formação
que privilegiasse o professor/pesquisador, isto é, o professor de história produtor de
saberes, capaz de assumir o ensino como descoberta, investigação, reflexão e
produção. (FONSECA, 2003, p. 62).
Fonseca (2003) afirma que era preciso romper com o modelo de ensino intitulado “três
+ um”, que marcou profundamente a formação universitária. Esse modelo defendia que
primeiramente era preciso, durante três anos, que os alunos cursassem as disciplinas referentes
ao conhecimento de história e no último ano, as disciplinas obrigatórias relacionadas à
pedagogia, vista pelos estudantes como matérias desnecessárias. Pensamento esse difundido
pelos alunos dentro da universidade, que se baseava na ideia de que para ensinar história bastava
apenas dominar o conhecimento teórico e historiográfico. Foram muitos os teóricos que
debateram nos anos 90 criticando esse posicionamento na formação acadêmica até então
propagado. Houveram contribuições de Donald Schõn, Zeichner, Gaulthier, Tardif, Nóvoa,
Alarcão e outros.
Parafraseando Tardif, Monteiro (2013) afirma que,
Maurice Tardif situa na carreira docente três ‘idades’: a ‘idade da vocação’, a ‘idade
do ofício’ e a ‘idade da profissão’.27 De acordo com esse autor, a primeira se
caracterizaria pelo fato de que a preocupação é mais com o ‘professar’ do que com o
‘instruir’. A opção profissional é naturalizada, assumida como missão. O trabalho é
54
mal pago ou gratuito, sem exigência de formação e tendo como objetivo principal o
controle dos alunos com o foco no ensino religioso e dos bons costumes. A ‘idade do
ofício’ se caracterizaria pela nova ordem instaurada – os Estados-nação – e a
separação entre Estado e Igreja. Com a criação da escola pública e laica, surgem as
atividades docentes remuneradas, laicas, com base em contratos de trabalho
celebrados entre o Estado e os professores. [...] Na ‘idade da profissão’ ocorre o
surgimento de grupos com expertise na gestão das escolas, exigências de formação
nas universidades, vigilância sobre o trabalho dos docentes, políticas de
responsabilização e controle dos professores. (MONTEIRO, 2013, p. 35-36)
De certa forma, o curso de história da UEMA é fruto de todos esses anos de luta e
problematização feita até os dias atuais, sendo “[...] criado por meio da Resolução 100/92, de
19 de novembro de 1992 , do Conselho Universitário, que previa outros cursos de licenciatura
para o Programa de Capacitação de Docentes (PROCAD)” (UNIVERSIDADE ESTADUAL
DO MARANHÃO, 2013, p. 14). Tendo como missão a formação e capacitação de novos
professores, buscando sempre formar profissionais críticos que consigam interpretar e analisar
processos históricos no meio em que estiverem inseridos. Segundo o que está descrito no
projeto pedagógico do curso de história da UEMA,
O graduado em História deverá estar capacitado ao exercício do trabalho do

Historiador, em todas as suas dimensões, considerando as áreas de atuação existentes
atualmente para o profissional dessa área. O graduado em História licenciatura deverá
atuar no ensino e pesquisa, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento
histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO MARANHÃO, 2013, p. 24).
Diante de tal missão, fica evidente que a universidade precisa continuar a investir e
progredir em uma formação que ultrapasse qualquer resquício que ainda exista de uma possível
dicotomia entre pesquisadores e professores, teoria e prática. Desta forma, quais alternativas
podem ser pensadas e discutidas para solucionar as eventuais falhas ainda existentes quanto a
prática pedagógica no curso de história licenciatura? Segundo Santos (2017),
Acredita-se que uma das saídas para a superação desse problema, seja, de um lado, a
Universidade investir em uma proposta Pedagógica que de fato dê conta de
Licenciaturas com currículos que contemplem disciplinas teóricas e práticas com
fundamentos epistemológicos propiciadores de uma formação inicial, [...] (SANTOS,
2017, p. 219)
Sendo assim, as propostas pedagógicas3 podem ser um caminho para se vencer as

deficiências encontradas na formação de professores, uma vez que ainda possa existir uma
3
“Os estudos sobre a Pedagogia de Projetos voltados à dimensão educacional surgiram no âmago do movimento
da Escola Nova, no século XX; alguns escritores que inspiraram com suas teorias a organização dessa escola foram
Jean Jacques Rousseau, Heinrich Pestalozzi, Friedrich Froebel e John Dewey.” (SOUZA et. al., p.2, 2020).
55
pequena dicotomia entre teoria e prática no curso de história licenciatura da UEMA. O fato é
que para além dos estágios supervisionados, o incentivo às propostas pedagógicas acabam por
se tornar uma ferramenta adicional para unir a teoria e a prática, buscando sempre conceber
uma formação que dê autonomia e base suficiente para que os futuros docentes possam ter a
capacidade de produzir conhecimento. Santos (2017), ao revisitar algumas literaturas sobre
educação, afirma que, “De acordo com Tardif (2012), o saber profissional é aprendido na
prática, pela experiência, em contato com a realidade do trabalho e com os demais atores
sociais, no interior de um grande processo que é a socialização profissional.” (SANTOS, 2017,
p. 223).
Ainda segundo Tardif (2012), a importância dos conhecimentos práticos nos cursos de
licenciatura é o que aponta a direção pra o caminho de uma formação que dê a oportunidade
dos futuros professores entenderem e aprenderem a lidar com os problemas do cotidiano. Em
resumo, o que é imprescindível destacar, para que fique bem claro, é o fato de que dentre os
saberes docentes, a reflexão na experiencia pedagógica, contemplando teoria e prática, precisa
cada vez mais estar evidenciada nos cursos de licenciatura, para que se possa findar com todo
tipo de fragmentação entre o cientifico e pedagógico. Como afirma Nóvoa (1992),
A formação de professores ocupa um lugar central neste debate, que só se pode travar
a partir de uma determinada visão (ou projecto) da profissão docente. É preciso
reconhecer as deficiências cientificas e a pobreza conceptual dos programas actuais
de formação de professores. E situar a nossa reflexão para além das clivagens
tradicionais (componente cientifico versus componente pedagógico, disciplinas
teóricas versus disciplinas metodológicas, etc.), sugerindo novas maneiras de pensar
a problemática da formação de professores (NÓVOA, 1992, p. 23).
Portanto, se a importância de conhecimentos práticos aponta para um caminho de uma

formação docente livre das clivagens tradicionais, então, o curso de história da UEMA deveria
refletir sobre como colocar em andamento, de forma mais profunda, essas novas maneiras de
pensar a problemática da formação de professores. As propostas pedagógicas seriam então, uma
ferramenta que somasse com a prática dos estágios supervisionados, que sozinhos não são
suficientes para satisfazer uma demanda de experiências que comportem em seu formato teoria
e prática dentro do curso de história licenciatura, podendo até mesmo serem incluídas na
aplicação dos estágios do fundamental e médio.
Um bom exemplo de propostas pedagógicas que foram feitas dentro do curso de história
da UEMA, são as monografias da Dayane Silva Pereira (2018) e do Marcos Tadeu Nascimento
da Silva (2018), onde ambos adotaram um caminho mais pedagógico, procurando tratar do
56
tema, patrimônio histórico e cultural do Maranhão, a partir de uma dinâmica que conseguiu
comportar a partir da experiencia um lugar de união entre a teoria e a prática.
Dayane Silva Pereira (2018) em seu trabalho, PATRIMÔNIO HISTÓRICO CULTURAL
EM SALA DE AULA: A Historicidade de São Luís nas Escolas Públicas, ao descrever sua
metodologia, afirma que procurou “[...] trabalhar em duas etapas (sala de aula e extraclasse)
seguindo a forma organizacional de ensino-aprendizagem de teoria (sala de aula) e prática
(extraclasse).” (PEREIRA, 2018, p.42), buscando sempre levar em consideração o aprendizado
dos alunos e o cumprimento dos objetivos. “Dessa forma foram executadas propostas
metodológicas composta de teoria e prática para definir claramente a problemática, onde foram
pesquisadas bibliografias documentais [...], através de consultas a várias leituras relativas ao
assunto de Patrimônio e Ensino.” (PEREIRA, 2018, p.42).
O Marcos Tadeu Nascimento da Silva (2018) em sua pesquisa, CAMBOAS DA PRAIA
DE PANAQUATIRA: Proposta de Educação Patrimonial para valorização do Patrimônio
material, imaterial e paisagístico nas práticas de pesca e preservação da tradição Baía de São
José de Ribamar-MA, trabalhou metodologicamente com etapas, uma voltada para pesquisa e
a outra para a escola, tratando o assunto de forma mais pedagógica. Na primeira etapa, Silva
(2018), destaca que,
Através da análise da bibliografia especializada sobre a temática em questão, foi

possível levantar primeiramente informações cientificas sobre esse patrimônio que se
enquadra em pelo menos 3 categorias: Material (sítio arqueológico registrado),
imaterial (tradição de pesca) e paisagístico cultural (estruturas que compõem a
paisagem). Foram traças informações desde sua visão no senso comum até a sua
significância dada a partir de informações cientificas. (SILVA, 2018, p.88)
No segundo momento, em uma escola de São José de Ribamar, Silva (2018) afirma que
“Outro tipo de ação muito importante desenvolvida pelo programa foram às ações educativas
na comunidade, onde o objetivo está centrado na formação de agentes multiplicadores.”. Neste
contexto foram desenvolvidos a partir de assuntos do livro didático uma relação com assunto
sobre patrimônio fazendo assim uma analogia com os conteúdos que já haviam sido ministrados
em sala de aula. A proposta apresentada a escola se desenvolveu em formato de palestras e
“permitiu a elaboração de um material didático que foi totalmente disponibilizado para o corpo
discente da escola e os participantes da oficina na comunidade de Panaquatira”. (SILVA, 2018,
p. 95), tendo como objetivo, trazer a luz do conhecimento questões relacionadas ao patrimônio.
O que podemos encontrar de comum nesses dois trabalhos apresentados é o fato de
serem propostas pedagógicas que nasceram da experiência no curso de história da UEMA,
57
trazendo a importância do tema sobre patrimônio histórico e cultural, por uma via que
contemplou tanto o teórico quanto o prático. Sendo assim, a sugestão que será aqui apresentada
está ligada ao fato de que mesmo havendo propostas pedagógicas no curso de licenciatura de
história da UEMA, ainda sim, estas estão em sua maioria relacionadas às monografias e em
poucas bolsas de estudo. A realidade é que o curso de história poderia quiçá incentivar muito
mais os formandos com as propostas pedagógicas, sendo recorrente seu uso durante os quatro
anos de formação acadêmica.
Como afirma Alexandre Shigunov Neto e Lizete Shizue Bomura Maciel,
É necessário desmistificar o papel do pesquisador tradicional, torná-lo um profissional

a cargo da produção do conhecimento em prol da sociedade, e mais especificamente,
no caso educacional, em benefício da instituição escolar. Portanto, o professor
pesquisador deve produzir/construir conhecimento e, mais importante que isso,
socializar sua transmissão. (MACIEL e NETO, 2009, p. 5)
Refletindo sobre a afirmação acima, entende-se que percorrendo esse caminho, cada vez
mais irão ser formados professores pesquisadores que entendam o ofício do seu papel por
completo, sendo essa uma boa ferramenta de influência para que a pesquisa ultrapasse os muros
da universidade e a prática se torne cada vez mais evidente dentro dos cursos de formação de
professores.
Partindo-se do princípio de que as relações hierárquicas entre professores e

pesquisadores devem ser questionadas e abolidas de nossa sociedade, isso implicaria
no fim do exclusivismo da pesquisa para professores da educação superior, pois, no
momento em que a pesquisa é tida como atividade fundamental para o exercício do
magistério não pode ser privilégio de categorias de professores, mas sim, parte
integrante do exercício profissional. (MACIEL e NETO, 2009, p. 5)
O que está dentro dos parâmetros desejados pelo curso de história da UEMA, uma vez
que o fato de formar professores completos em suas competências é uma das premissas do que
está exposto no projeto pedagógico do curso. Sendo assim, existe a “[...] necessidade de que
seja realizada a desmistificação dessa polarização, pois “quem ensina carece pesquisar; quem
pesquisa carece ensinar. (MACIEL e NETO, 2009, p. 7).
As propostas pedagógicas provocam os futuros professores nesse sentimento da
pesquisa/ ensino, pois à medida que essa metodologia é colocada em ação, os planos vão sendo
traçados e pensados, construindo as ideias enquanto se aprofunda sobre o tema escolhido
pensando didaticamente como aplicar tal projeto. Esse exercício impulsiona a criatividade,
criticidade, problematização, reflexão e prática docente, pois comporta em suas etapas através
58
da experiencia, até mesmo se a proposta não for aplicada realmente em sala de aula. Contudo,
onde encontrar inspiração que ajude a trilhar esse caminho?
Creio que talvez seja preciso traçar algumas metas para que o curso de história da
UEMA tenha como ferramenta também as propostas pedagógicas, abrangendo todo ciclo de
formação de professores, como: as disciplinas; bolsas de estudo; os eventos; o estágio
supervisionado, etc. As pesquisas produzidas e documentadas durante esse processo, por sua
vez, passam a constituir uma base teórica para futuros pesquisadores da área da história que se
dediquem a pesquisar sobre formação de professores, professor pesquisador e/ou reflexivo.
Enriquecendo assim o conhecimento e provocando debates e discussões dentro da universidade,
entre professores e alunos, para um diagnóstico e adoção de medidas cada vez mais claras que
ajudem no cumprimento das metas propostas pelo curso de história da UEMA.
Uma vez traçadas as metas, pode-se então pensar como as propostas pedagógicas podem
ser colocadas em prática. Nas disciplinas, por exemplo, as estratégias podem ser adotadas para
que em algum momento, seja aplicada uma proposta pedagógica a ser construída pelos alunos,
ainda que essa metodologia não seja utilizada em todas as disciplinas, sendo gradativamente
incentivada para que ocorra em matérias específicas da história. As bolsas de estudo exclusivas
do curso precisam também ser oferecidas com maior frequência nesse formado proposto,
buscando uma aplicação na comunidade/ escola. Assim também, para o incentivo do alunato e
informação, é preciso que existam eventos que contemplem a discussão sobre a importância
das propostas pedagógicas. Por último, pensar na aplicação dentro do formato do estágio
supervisionado em parceria com a escola.
As disciplinas de Maranhão, por exemplo, poderiam levar em consideração essa
metodologia das propostas pedagógicas, uma vez que não existe valorização nos currículos
escolares no que diz respeito aos conteúdos específicos sobre história do Maranhão. A balaiada,
assunto pouco estudado e trabalhado em sala de aula poderia ser contemplado partir das
propostas pedagógicas, onde uma turma do curso de história da UEMA pudesse em parceria
com algumas escolas, aplicar palestras, jogos, atividades, exposições, etc.
Fazendo menção ao que foi dito acima sobre assuntos da história pouco trabalhados em
sala de aula, pode-se citar como referência a dissertação da Priscila Cabral de Souza,
MEMÓRIAS E NARRATIVAS BIOGRÁFICAS DE MULHERES DE BALSAS - MA:
ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA, da Universidade Federal de Tocantins. Souza
(2021) procurou dar ênfase à história das mulheres, assunto pouco comtemplado nos currículos
escolares, através das propostas pedagógicas. A dissertação contempla nos primeiros capítulos
59
uma base teórica sobre o assunto e depois há uma descrição de como o assunto foi trabalhado
na escola. Em seu trabalho, Souza (2021) afirma que:
Nessa perspectiva, foi proposta às alunas e aos alunos do nono ano de uma escola
pública no município de Balsas - MA, a produção de biografias a partir de dois
procedimentos: um, que utilizou a entrevista, técnica da História Oral, para escrever
a história de vida das mulheres do local; e o outro, que através da pesquisa
bibliográfica, resultou em narrativas da trajetória de diversas personalidades
femininas. A análise do processo de produção das narrativas de mulheres que residem
na localidade apontou possibilidades de abordagem de diversas temáticas,
costumeiramente realizadas a partir da atuação de indivíduos distantes da realidade
das(os) estudantes tanto no tempo quanto no espaço. Além disso, explorar a
construção discursiva do Eu através das autobiografias das alunas, ampliou o
horizonte das abordagens da História em sala de aula. (SOUZA, 2021, p.8)
Por outro lado, as propostas pedagógicas podem ser usadas até mesmo a partir de temas
bem conhecidos e trabalhados em sala de aula, porém, buscando inovações metodológicas. O
lúdico na aula de História: a Segunda Guerra Mundial através de um jogo de tabuleiro, de
Fernando Nascimento Rocha do Amaral é outra dissertação que traz consigo um exemplo de
como se trabalhar temas unindo teoria e prática, buscando tornar o ensino de história mais
atrativo. Amaral (2020) afirma que,
Os especialistas costumam concordar na existência de determinadas características

básicas dos jogos, entre as principais ser uma atividade baseada na liberdade de
decisão dos envolvidos em participar, na separação entre seu universo próprio e a
realidade, na necessidade de aceitação e cumprimento das regras e na formação de
laços entre seus participantes, como será tratado no trabalho. (AMARAL, 2020, p.10)
Interessante destacar que a experiência da aplicação do jogo dentro de sala de aula

rendeu bons frutos, pois através da própria experiencia dos alunos com as situações do jogo, o
professor pôde discutir o conteúdo contextualizando a segunda guerra mundial. Contudo, além
das propostas que têm como finalidade de abordar alguns temas aplicando-os em sala de aula a
partir de dinâmicas mais atrativas, podemos encontrar amostras de vários outros projetos que
tem como propósito a valorização de museus, monumentos históricos, centros históricos.
A dissertação da Rejane Alves Rodrigues Ditz, EDUCAÇÃO PATRIMONIAL NO
ENSINO DE HISTÓRIA: DO CENTRO HISTÓRICO DE CÁCERES-MT PARA A SALA DE
AULA, é uma boa amostra de uma proposta pedagógica de valorização patrimonial. A partir
dessa metodologia, foi feita uma série de momentos com os alunos em sala de aula com o intuito
de abordar o processo de tombamento do Centro Histórico de Cáceres/MT. Foram ministradas
três aulas para que houvesse uma melhor contextualização do conteúdo, apresentando a partir
60
de imagens e com a ajuda de um pequeno texto a evolução da cidade, tratando de conceitos

como transformação e permanência.
Em seguida, aconteceu uma série de aulas expositivas com imagens, trechos de artigos,
onde os alunos se mostraram muito interessados. Contudo, na semana da visitação ao centro
histórico, houveram alguns problemas de greve que impossibilitaram a visita descontinuando
um pouco a dinâmica do projeto. A visitação ocorreu na volta às aulas, sendo um momento
muito produtivo. Ditz (2018), descreve que,
A aula campo desenvolvida com os alunos do 6º ano teve o objetivo de registrar,

explorar e dar significado aos monumentos históricos que compõem o patrimônio
cultural do Centro Histórico de Cáceres/MT, contribuindo para a produção de saberes,
que levem o educando a entender o mundo social no qual está inserido. (DITZ, 2018,
p.94)
É possível observar o quanto são importantes propostas como essas, uma vez que
vivemos em um mundo de tão pouco conhecimento sobre os patrimônios, a cultura e riquezas
naturais de nossa cidade. Quando se trata de centros históricos, há desvalorização, assim como
também existe desinformação e indiferença.
Assim, a problemática que apontamos na introdução da dissertação, referente ao

“distanciamento” existente entre a comunidade e o Centro Histórico de Cáceres/MT,
pode ser amenizado através de atividades metodológicas de educação patrimonial,
possibilitando aos educandos o conhecimento histórico do patrimônio cultural da
cidade, em especial do Centro Histórico, tornando-os agentes históricos de sua
comunidade, através do conhecimento, pertencimento e preservação. (DITZ, 2018,
p.95)
Por outro lado, é possível perceber que mesmo em meio às dificuldades o projeto foi
aplicado, ou seja, sabe-se que uma vez que se adentra pelo caminho das metodologias de
projetos aplicados vamos nos deparar com vários percalços durante o percurso, o que pode ser
extremamente desmotivador, porém, os frutos são muito maiores e visíveis não só para a
sociedade, mas para a transformação dos professores e futuros docentes.
Para a universidade, o que se destaca é o fato da Metodologia da educação Patrimonial
poder ser feita a partir de uma série de perguntas e reflexões acerca de um objeto ou fenômeno
cultural. A investigação pode comportar perguntas como aspectos físicos e materiais; desenho
e forma; função e uso; construção e processo; valor e significado. Sendo todos esses
questionamentos parte da vivência que inicia os futuros docentes na caminhada de unir teoria e
prática.
61
Logo, uma vez que o curso de história da UEMA está localizado dentro do Centro
histórico de São Luís, o trabalho apresentado se torna-se um bom exemplo de como aplicar uma
proposta pedagógica dentro da universidade, com a colaboração de professores e alunos, de
grupos de extensão e pesquisa que sejam formados com o intuito de pensar sobre o conteúdo e
formular propostas a serem a colocadas em prática e a ajuda do curso no intuito de garantir
parcerias com algumas escolas para a aplicação dos projetos.
Os grupos de estudo poderiam também ser um lugar para pensar estratégias, ou seja, se
discutiria sobre os temas históricos, aconteceriam os debates, contudo, com um objetivo final.
Seria muito interessante, por exemplo, que existissem grupos que trabalhassem na confecção
de livros paradidáticos para alunos do ensino fundamental, com o objetivo de usá-los como
material de apoio, complemento ao livro didático e até mesmo a substituição, uma vez que
algumas escolas não possuem livros didáticos de história. É o que encontramos relatado no
artigo, A LEITURA E A ESCRITA EM LIVRO PARADIDÁTICO NO ENSINO DE
ESTATÍSTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL, que descreve a experiência da criação de
um livro paradidático na área da matemática sobre o Ensino de Estatística no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.
O paradidático, intitulado As aventuras do Tio Ailton e Sua Turma no Mundo da
Estatística trouxe resultados já em sua confecção. Pois como relatam Roberta Costa, Ailton
Paulo de Oliveira Júnior, Edmeire Aparecida Fontana:
“Durante a criação do livro paradidático, houve grande reflexão e debate no grupo a

respeito da experiência matemática que possuíam, diante de sua escolarização. Essas
análises favoreceram, o (re) visitar da matemática que já haviam aprendido durante
sua vida escolar, comparando-a com a que os alunos do Ensino Fundamental recebem
nos dias atuais, além de tentar abordar no livro, o conteúdo matemático de forma
adequada e atualizada para os alunos do Ensino Fundamental.”
Esse ato de pensar sobre o tema, revisitar experiências, analisar como o conteúdo deve
ser abordado é acima de tudo enriquecedor para a formação dos alunos na universidade. A
proposta da escrita de um paradidático possibilita aos futuros docentes um contato maior com
o mundo da escrita de livros, entendendo como funciona o mercado, como as editoras trabalham
os livros didáticos, o que os autores buscam, quais as regras para a confecção de livros para a
sala de aula. Assim também, é um momento para que se discuta as falhas e lacunas apresentadas
nos livros didáticos, uma vez que o paradidático precisa ser muitas das vezes um complemento
a certos conteúdos que se apresentam ainda de forma muito ultrapassada.
62
Assim como esses trabalhos, existem outros exemplos que podem ser buscados como
inspiração para incorporação dessa atividade na formação de professores. A plataforma
profhistória4 é um meio, por exemplo, de encontrar ideias para serem reproduzidas, adaptadas
e incrementadas. Contudo, o ideal é que as propostas pedagógicas sejam trabalhadas durante
os quatro anos de formação de diferentes maneiras, pois sabe-se que a experiência dos estágios
supervisionados não é suficiente e, quanto mais prática e reflexão sobre o ensino tivermos, mais
bem preparados estarão os docentes para a caminhada educacional. Uma vez que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos

professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-
formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. (NÓVOA,
p. 13).
Em conclusão, é preciso enfatizar que não existe aqui esforço para apontar erros e falhas
do curso de história da UEMA, mas o entendimento de que estamos sempre em evolução e
progredindo para se tornar cada vez melhor. Por conta disso, é aqui apresentado uma sugestão,
um iminente caminho, que já começou a ser trilhado, mas que possivelmente pode ser melhor
pensado e problematizado. Assim como as lutas já travadas desde os anos 70 pela
profissionalização e pela busca de uma formação profissional mais adequada trouxeram
avanços significativos para a formação de professores, acredito que ainda hoje as sugestões
sejam bem vindas para o crescimento e construção de novos rumos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É preciso reafirmar o que já foi exposto em toda narrativa da pesquisa. Pensar formação
de professores é sempre um desafio, pois ultrapassa o ato de graduar homens e mulheres para
o oficio da docência. Formar-se é diferente de formar; a primeira está estritamente ligada ao
diploma, ao estar apto para o mercado de trabalho, etc. A segunda diz respeito ao que constitui
o ser professor. Fala sobre as capacidades, sobre resultados, características, didática,
metodologias, etc. Sendo assim, é mais que um diploma, é quem deve-se ser.
Contudo, que tipo de professor está se formando? Ou que tipo de professor precisa ser
formado? Está é questão levantada na pesquisa. Diante do cenário educacional brasileiro e da
realidade das escolas públicas, como preparar o futuro da docência? A resposta para todas essas
4
Disponível em: https://profhistoria.ufrj.br/banco_tese
63
questões é única. É preciso haver reflexão, problematização, romper com o formato tradicional,
entender que as práticas precisam ser adotadas para o avanço e transformação de uma geração
de professores que têm a necessidade de estar preparados para o campo de batalha que é a
educação brasileira.
De imediato, é o que se pode fazer e o que parece estar alcançável. É necessário olhar
para o cenário educacional brasileiro e se perguntar: como posso ser útil em meio a essa
realidade? A universidade precisa questionar-se, assim como a escola e na parceria
universidade-escola, traçar metas, planos e objetivos a serem alcançados. Não é fácil e nunca
será, mas para que haja mudança, o primeiro passo precisa ser tomado, é preciso refletir sobre
si mesmo.
A pesquisa tem como objetivo suscitar reflexão, levantar questões e sugerir possíveis
soluções. O trabalho não tem como finalidade oferecer a solução para os possíveis problemas
da formação de professores, mas, colaborar ajudando a trazer para dentro do curso de história
certos questionamentos. Não é hora de repensar o formato do estágio? Ele não poderia ser
melhor aproveitado e trabalhado? Creio que em metas a médio prazo o estágio poderia ser sim
reformulado para atender melhor às necessidades apresentadas para a formação de professores.
Contudo, a curto prazo, penso que seria interessante incluir na rotina dos 4 anos de graduação,
as propostas pedagógicas como suporte para a reflexão na ação. Assim, os graduando não
precisariam esperar até o sétimo e oitavo período para muitas vezes ter o seu primeiro contato
com o pensar a prática docente.
Um caminho que, em tese, busca evitar que os futuros professores sejam atirados em
meio a uma realidade para qual eles não foram preparados, pois de fato, “ouvir sobre” é
diferente do “ter a experiencia e refletir sobre ela”. Quanto melhor familiarizados os graduandos
estiverem com as novas metodologias de ensino, mais entranhadas essas características estarão
quando saírem da universidade para o seu campo de trabalho. De certa forma é preciso que as
novas propostas metodológicas e o pensar na ação seja parte da cultura do curso de licenciatura
em história da UEMA.
Por exemplo, é preciso saber trabalhar em sala de aula com ou sem recursos, sendo a
escola bem estruturada ou não. É necessário saber se comunicar com essa nova geração de
alunos, entendendo que eles são extremamente tecnológicos, vivendo na era da informação. O
professor precisa saber mediar a discussão a partir da interatividade com as fontes onde os
estudantes consomem. Youtube, Twitch, Instagram Twitter, Facebook, etc, sem exceções
precisam em algum aspecto fazer parte da narrativa do professor em sala de aula. Existe uma
afinidade de recursos para ser usados. Os jogos eletrônicos é um outro meio pela qual o
64
professor pode atrair seus alunos e ao mesmo tempo trabalhar o conteúdo. É preciso se inteirar
sobre, investigar, ser parte em certa medida do mundo deles dessa nova geração.
Assim também, o professor precisa saber usar as ferramentas tecnológicas como o
Datashow, por exemplo. Porém, o Datashow precisa ser mais que um simples meio de
reproduzir texto. É preciso interatividade, saber usá-lo de forma dinâmica, com uso de imagens,
gifs, textos interativos, etc. O celular é outra ferramenta que ainda parece ser muito demonizada,
uma vez que os alunos usam dentro de sala de aula como distração. Contudo, até mesmo o
celular pode ser usado a favor do professor, basta reflexão de como usá-lo de forma a
potencializar as aulas. A pergunta é: como familiarizar os futuros docentes a todas essas
informações? As propostas pedagógicas enquanto metodologia é um meio para se pensar como
usar essas ferramentas tecnológicas com o intuito de trabalhar temas relacionados, por exemplo,
a disciplina de história.
65
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PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA – LICENCIATURA.
São Luís, 2013.
69
ANEXOS
70
(ANEXO 1) REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS DOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO
Relatórios de estágio de 2013:
1- CARVALHO, Joana Darc Nascimento de Carvalho. Relatório de Estágio

supervisionado I ensino fundamental. São Luís, 2013.
2- CORRÊA, Vinícius Montelo. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

fundamental. São Luís, 2013.
3- Gabriele Cristina Bastos. Relatório de Estágio supervisionado I ensino fundamental.

São Luís, 2013.
4- JUNIOR, Antônio Carlos Araújo Ribeiro. Relatório de Estágio supervisionado I

ensino fundamental. São Luís, 2013.
5- LIMA, Karla Fabíola dos Santos. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

6-
7- LOPES, Cristine Silva. Relatório de Estágio supervisionado I ensino fundamental.
São Luís, 2013.
8- MUNIZ, Polyana de Fátima Magalhães. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

9- NETO, Wilson Pinheiro Araujo. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

10- OLIVEIRA, Ingrid Luane Campêlo de. Relatório de Estágio supervisionado I ensino
11- OLIVEIRA, Rafaelly de Jesus Xavier de. Relatório de Estágio supervisionado I

12- OLIVEIRA, Tereza Cristina Freitas. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

13- PINTO, Evandro da Cunha. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

14- RIBEIRO, Josena Nascimento Lima. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

15- TEIXEIRA, Marcos Paulo. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

16- VIEIRA, Layla Adriana Teixeira. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

71
Relatórios de Estágio de 2014
1- ALMEIDA, Andréa pestana. Relatório do estágio curricular I ensino fundamental.

São Luís, 2014.
2- CARVALHO, Luanne de Jesus Silva. Relatório de estágio supervisionado ensino

3- CUTRIM, Rafael Ferreira. Relatório final de estágio supervisionado ensino

fundamental I. São Luís, 2014.
4- FERREIRA, Ana Paula Mendes. Relatório de estágio supervisionado I (ensino

fundamental). São Luís, 2014.
5- FILHO, César Augusto Silva. Relatório de estágio supervisionado – ensino

6- FROZ, Sarah Silva. Relatório de estágio supervisionado ensino fundamental na

escola- campo. São Luís, 2014
7- GOMES, Rafaella Barbosa. Relatório do estágio curricular I experiência no ensino

8- JÚNIOR, Lucivan Vieira dos Santos. Relatório do estágio supervisionado do ensino

9- MATEUS, Yuri givago Alhadef Sampaio. Relatório de estágio supervisionado ensino

10- MONTEIRO, Pablo Gabriel pinto. Relatório: estágio supervisionado ensino

fundamental. São Luís, 2014
11- MOREIRA, Juliana Beatriz Nogueira. Relatório de estágio supervisionado ensino

12- NASCIMENTO, Nathália da Silva do. Relatório de estágio curricular I experiência

no ensino fundamental. São Luís, 2014.
13- PINHEIRO, Luis Fernando Castro. Relatório de estágio supervisionado I. São Luís,
2014.
14- PINTO, Lucas Gomes Carvalho. Relatório do estágio supervisionado ensino

15- REIS, Diogo André Aires. Relatório do estágio curricular I experiência no ensino
16- RIBEIRO, Gracyane Castro. Relatório do estágio curricular I experiência no ensino

72
17- RIOS, Wlline de Aguiar. Relatório do estágio curricular I ensino fundamental. São
Luís, 2014.
18- ROCHA, Asieli Maria de Almeida. Relatório do estágio supervisionado I. São Luís,
2014.
19- SILVA, Patrícia Helena Pinheiro Albuquerque da. Relatório de estágio

supervisionado. São Luís, 2014.
20- SILVA, Thays Conceição de Jesus Barbosa. Relatório do estágio supervisionado I

experiência no ensino fundamental. São Luís, 2014.
21- SOUSA, Juliana Santos de. Relatório de estágio supervisionado ensino fundamental.
São Luís, 2014.
22- VALE, Edilene Pereira. Relatório de estágio supervisionado ensino fundamental.

São Luís, 2014.
1- BEZERRA, Mário Augusto Carvalho. Relatório de estágio supervisionado do ensino

2- BITTENCOURT, Drielle Souza. Relatório do estágio curricular I experiência no

3- COELHO, Adriana Regina Oliveira. Relatório final de estágio. São Luís, 2015.
4- COSTA, Flávia Santos. Relatório de estágio I. São Luís, 2015.
5- COSTA, Jéssica Guilherme. Relatório de estágio I, ensino fundamental. São Luís,

2015.
6- FERREIRA, Adriana. Relatório de estágio do ensino fundamental. São Luís, 2015.
7- FILHO, Milton Carvalho Costa. Relatório de estágio supervisionado: ensino

8- GOMES, Thalita Barbosa. Relatório de estágio curricular do ensino fundamental.

São Luís, 2015.
9- LIMA, Cleison Vinícius Monteiro. Relatório de estágio supervisionado I ensino

10- LINHARES, Darly Vieira. Relatório de estágio supervisionado I ensino

11- LIRA, Jefferson Maciel. Relatório do estágio curricular I experiência no ensino

73
12- MONTEIRO, Luma Baia. Relatório final de estágio. São Luís, 2015.
13- MUNIZ, geysa pinto. Relatório de estágio supervisionado I ensino fundamental. São
Luís, 2015.
14- MUNIZ, Telma Maciel Cunha. Relatório final do estágio curricular supervisionado
do ensino fundamental. São Luís, 2015.
15- NEVES, Jaciara Maria do Carmo. Relatório do estágio curricular I ensino

16- OLIVEIRA, Mônica de Souza. Relatório estágio fundamental. São Luís, 2015.
17- PIMENTA, Sâmia campos. Relatório de estágio do ensino fundamental. São Luís,
2015.
18- PINHEIRO, Lilia Batista. Relatório de estágio do ensino fundamental. São Luís,
2015.
19- PROTACIO, Ana Paula Batista. Relatório de estágio supervisionado ensino

20- SILVA, Amanda Cristina Amorim. Relatório de estágio supervisionado do ensino

fundamental (UEB bandeira tribuzzi). São Luís, 2015.
21- SILVA, Marcos Tadeu nascimento da. Relatório: estágio supervisionado ensino
22- VIEIRA, Sthéfane Batista. Relatório de estágio supervisionado I: experiência do

ensino fundamental no colégio militar 2 de julho. São Luís, 2015.
23- WOLFF, Conceição de Maria Costa. Relatório de estágio curricular I. São Luís, 2015.
1- ALMEIDA, Poliane Pereira. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

2- ARAÚJO, Sarah Layse Cruz. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

3- CAMPOS, João Vitor Natali de. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

4- CHAVES, Mariana Lopes. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

5- COSTA, Kleyfferson Xavier. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

74
6- CUNHA, Andre Luís Nogueira da. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

7- FRAZÃO, Luzinete Nascimento. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

8- FREIRE, Paulo Roberto Silva. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

9- GOMES, Neurivane Pereira. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

10- MARCHÃO, Francisca Elenildes de Jesus Sousa. Relatório de Estágio

supervisionado I ensino fundamental. São Luís, 2016.
11- MORAES, João Pedro da Silva. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

12- PIMENTA, Flaviana Mônica Farias. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

13- SÁ, Rita de Cássia de. Relatório de Estágio supervisionado I ensino fundamental.
São Luís, 2016.
14- SANTOS, Yann Victor Maia. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

15- SILVA, Maykon Fontes da. Relatório de Estágio supervisionado I ensino

1- AMORIM, Liana Rayssa Mota. Relatório de estágio supervisionado- ensino

2- BASTOS, Ramyse Trindade. Relatório de estágio supervisionado do ensino

3- CORRÊA, Rayanne Silva. Relatório de estágio do ensino fundamental. São Luís,

2018.
4- GUTIERRES, Janderson Viera. Relatório do estágio supervisionado do ensino

5- LINDOSO, kenilson Santos. Relatório de estágio supervisionado- ensino

6- NEVES, Janice Machado. Relatório de estágio ensino fundamental. São Luís, 2018.
75
7- SEREJO, Nailza Matos. Relatório supervisionado obrigatório I. São Luís, 2018.
8- SILVA, Dalma Karla Gomes. Relatório de Estágio no ensino fundamental na escola

José Fernandes Machado. São Luís, 2018.
9- SILVA, João Carlos Lima da. Relatório de estágio supervisionado do ensino

10- SILVA, Juliane Ribeiro da. Relatório estágio curricular supervisionado do ensino
ENSINO MÉDIO:
1- FILHO, Alberto Costa Divino. Relatório supervisionado II. São Luís, 2016.
2- SANTOS, Camila Queiroz dos. Relatório supervisionado do ensino médio. São Luís,
2016.
3- MARQUES, Caroline Ferreira. Relatório de estágio supervisionado do ensino médio.

São Luís, 2016.
4- MARCHÃO, Francisca de Jesus Sousa. Relatório de estágio na escola Centro de

ensino João Francisco Lisboa. São Luís, 2016.
5- MUNIZ, Geysa Pinto. Relatório de estágio supervisionado do ensino médio. São

Luís, 2016.
6- RIBEIRO, Karina Raylene dos. Relatório de estágio supervisionado do ensino médio.

São Luís, 2016.
7- ALMEIDA, Poliane Pereira. Relatório supervisionado II ensino médio. São Luís,
2016.
8- CUNHA, Rafael Silva. Estágio II- relatório. São Luís, 2016.
9- RAMOS, Samara de Almeida. Relatório de estágio supervisionado do ensino médio.

São Luís, 2016.
10- PINTO, Silmara Costa. Relatório de estágio supervisionado em História experiencia

da sala de aula. São Luís, 2016.
1- CUNHA, André Luís Nogueira. Relatório de estágio supervisionado II ensino médio.

São Luís, 2017.
2- NERES, Barbara Cristina Rodrigues. Relatório curricular II experiencia no ensino

médio. São Luís, 2017.
76
3- FERREIRA, Claudienne da Cruz. Relatório de estágio supervisionado do ensino

4- PEREIRA, Dayane Silva. Relatório de estágio do ensino médio. São Luís, 2017.
5- DIAS, Gescca Sousa. Relatório de estágio supervisionado II ensino médio. São Luís,
2017.
6- SILVA, Gilvan Iago da. Relatório de estágio supervisionado II ensino médio. São
Luís, 2017.
7- BARBOSA, Jordham Moraes. Estágio supervisionado ensino médio. São Luís, 2017.
8- BARROS, Juliana da Silva. Relatório de estágio supervisionado no ensino médio.

São Luís, 2017.
9- LIMA, Kayre Rosa de Jesus. Relatório de estágio supervisionado. São Luís, 2017.
10- COSTA, Kleyfferson Xavier. Relatório de estágio do ensino médio. São Luís, 2017
1- DINIZ, Alissoney dos Reis. Relatório do estágio supervisionado do ensino médio

História. São Luís, 2018.
2- FERREIRA, Ana Paula Mendes. Relatório do estágio supervisionado II ensino

3- FILHO, Homilton Nunes. Relatório sobre o estágio curricular supervisionado do

ensino médio. São Luís, 2018.
4- GOMES, Jhonatan de Oliveira. Relatório do estágio curricular do ensino médio. São

Luís, 2018.
5- SILVA, João Carlos Lima da. Relatório do estágio supervisionado do ensino médio.
São luís, 2018.
6- LIMA, Luzenilton Dias. Relatório do estágio na escola estadual CEIN- São José de
Ribamar. São luís, 2018.
7- SEREJO, Nailza Matos. Relatório supervisionado obrigatório II. São luís, 2018.
8- LIMA, Naya Jarina dos Santos. Estágio supervisionado no ensino médio- Centro de
Ensino Professor Rubens Almeida. São luís, 2018.
9- CONCEIÇÃO, Noeh Rocha. Relatório do estágio supervisionado do ensino médio.

São luís, 2018.
10- COSTA, Sarah Votória Sousa da. Estágio II- Obrigatório. São luís, 2018.
77
1- SILVA, Dalma Karla Gomes. Estágio II- Relatório. São Luís, 2019.
2- NASCIMENTO, David Mendonça do. Relatório do estágio supervisionado II ensino

3- BARROS, Gabriel Crispim de. Estágio II- Relatório. São Luís,2019.
4- CARVALHO, Gabriele Pereira. Estágio II- Relatório. São Luís, 2019.
5- SÁ, Hudson Leonardo Paiva. Estágio supervisionado do ensino médio. São Luís,
2019.
6- LEMOS, João Pedro. Estágio II- Relatório. São Luís, 2019.
7- ROCHA, José Guimarães Silva. Estágio II- Relatório. São Luís, 2019.
8- SILVA, Juliana Ribeiro da. Estágio II- Relatório. São Luís, 2019.
9- CAMPOS, Karina Carvalho. Estágio II- Relatório. São Luís, 2019.
10- SANTOS, Nayara de Fátima Nunes. Estágio II- Relatório. São Luís, 2019.
78
(ANEXO 2)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO

COORDENAÇÃO DE DIMENSÃO PRÁTICA
ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO
TERMO DE REALIZAÇÃO DE ESTÁGIO E AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Estagiário (a): __________________________________________________________

Código: ________________ Curso: ____________________________
Turma:_________________ Campus/polo__________________________________
Instituição: _____________________________________________________________
Telefone:_________________________________Munícipio:_______________UF:___
Período do estágio no campo: ___________________a _____________________
01 Quais as atividades realizadas pelo estagiário (a)?
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________
02 Quais os aspectos percebidos pela direção, corpo docente e coordenação pedagógica,

supervisão técnica quanto à atuação do estagiário (a)?
___________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
03 Quais os benefícios proporcionados pelo estágio:

Para os estudantes:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Para a instituição campo de estágio:
___________________________________________________________________________
________________________________________________________
Para a comunidade:
04 Que ações poderiam ser desenvolvidas nessa escolar por futuros estágiarios (as) da
UEMA?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Local: _____________________________________ Data: __________________
_____________________ _________________________
Supervisor Técnico Direção da Escola

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Monografia Felipe Martins Pereira (1) Final

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Monografia Felipe Martins Pereira (1) Final

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO

CECEN/ CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS DEPARTAMENTO DE

Felipe Martins Pereira

UM OLHAR REFLEXIVO/ INTERPRETATIVO SOBRE OS CAMINHOS E

UM OLHAR REFLEXIVO/ INTERPRETATIVO SOBRE OS CAMINHOS E

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso

Monografia (Graduação) – Curso de História. Universidade Estadual do

Orientador: Profa. Dra. Julia Constança Pereira Camêlo.

1. Formação de professores. 2. Relatórios. 3. Reflexão. 4. Docentes.

CDU 37.02: 94(812.1)

UM OLHAR REFLEXIVO/ INTERPRETATIVO SOBRE OS CAMINHOS E

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso

Aprovada em: ____/_____/_____

Palavras chaves: Formação de professores. Relatórios. Reflexão. Docentes.

Key words: Teacher training. Reports. Reflection. Teachers

Gráfico 1 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História

Tabela 1 Dados sobre as estruturas das escolas (Fundamental) ............................................... 21

1.2.Formação de professores e as novas tecnologias........................................................ 28

1.3.Formação de professores: Relacionamento entre Estagiário, Supervisor e Aluno...34

2.AVANÇOS METODOLÓGICOS E OS BENEFÍCIOS DO ESTÁGIO ........................ 37

O Estágio supervisionado é sempre uma experiência única na vida de todo futuro

[...] que uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da

Visto isso, dentre as várias transformações e propostas que ocorreram no progresso da

Fatores intrínsecos e extrínsecos à escola, como drogas, sucessivas reprovações,

A verdade é que a citação acima é só um exemplo do estado degradativo da maioria das

Nesse cenário, a proposta de Schön para a formação do professor reflexivo ganha

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No contexto da parceria universidade-escola, a postura crítica-reflexiva dos

Acrescentaria, a participação também dos futuros professores na colaboração

Muito se fala de professores reflexivos, contudo, poucos graduandos se tornarão

Quando se trata de formação de professores, é preciso que se reflita constantemente na

1. REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Discutir sobre formação de professores, assim como, formação continuada na prática

1.1. Recursos e Estrutura

É preciso destacar, antes de qualquer problematização, que os recursos e estruturas que

Tabela 1 Dados sobre as estruturas das escolas (Fundamental)

2013 2014 2015 2016 2018

Sala de vídeo Sala de vídeo Sala de vídeo Sala de Sala de vídeo

salas de aulas Quadra de Quadra de Biblioteca Cantina

Tabela 2 Dados sobre as estruturas das escolas (Médio)

Sala de vídeo Sala de informática Sala de informática Sala de vídeo

Sala de informática Sala de professores Sala de professores Sala de informática

licenciatura, é preciso problematizar e, acima de tudo, nos inteirar se quisermos fazer a

Tabela 3 Recursos disponíveis nas escolas (Fundamental)

Tabela 4 Recursos disponíveis nas escolas (Médio)

Data show Data show Data show Data show

1.2. Formação de professores e as novas tecnologias

Antônio Carlos conceição Marques ([20--]) em seu artigo, As tecnologias no ensino de

Levando em consideração esses aspectos, é possível que um professor que se disponha

“O mundo das imagens, sons e cores presentes na televisão, celulares, computadores

Considerando as oportunidades de acesso à informação que as Tecnologias de

Para refletir sobre a formação de professores, é necessário pensar a formação

Tabela 5 Quadro: Planos de aula catalogados

GRÁFICO DO USO DE TECNOLOGIA NAS AULAS

NÃO USOU USOU

Fonte: O autor (2020)

GRÁFICO DO USO DE TECNOLOGIAS NAS AULAS (MÉDIO)

ANO DE 2016 ANO DE 2017 ANO DE 2018 ANO DE 2019

Não usou Usou

Fonte: O autor (2020)

O problema consiste em que muitas escolas implantaram o Laboratório de Informática

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