Monografía Evaluación de competencias en la enseñanza

Educar por de la historia

competencias:
inicio del debate

Liliana Bravo Pemjean A partir de una concepción de competencia, entendida como la movilización
Pontificia Universidad que un sujeto realiza de determinados contenidos y capacidades en situacio-
Católica de Chile
nes problema concretas, los autores presentan los resultados de una investi-
Pedro Milos Hurtado gación, que tuvo por objeto diseñar y validar un instrumento de evaluación de
Universidad Alberto competencias destinado a estudiantes del sector historia y ciencias sociales
Hurtado. Chile de la enseñanza secundaria chilena. Los resultados que se presentan corres-
ponden a un ítem para evaluar una competencia, referido a contenidos progra-
máticos de segundo año. Este ítem fue sometido a validación a través de una
aplicación piloto, buscando evaluar la pertinencia, la profundidad y la cohe-
rencia de las respuestas de los estudiantes. Los resultados obtenidos constitu-
yen un insumo para la urgente reflexión sobre las prácticas de enseñanza y los
instrumentos de evaluación, en una lógica de desarrollo de competencias.

Palabras clave: evaluación de competencias, competencias, enseñanza de la

historia.

Evaluation of competences in History teaching

This research is based on the conception of competency understood as the use
someone makes of certain contents and abilities in given problem situations.
In this article, the authors present the findings of research aimed at designing
and validating a competency-evaluation tool aimed at History and Social
Sciences secondary-school students in Chile. The findings presented corres-
pond to a test item designed to evaluate a competence related to second-year
programme contents. This item was validated through a pilot application to
evaluate the relevance, depth and coherence of students’ answers. These fin-
dings call for urgent reflection on teaching practices and evaluation tools wi-
thin the logic of developing competences.

Keywords: evaluating competences, competences, History teaching.

Pensar la enseñanza y el aprendizaje de la historia y las ciencias sociales

desde una perspectiva de desarrollo de competencias, exige movilizar-
se desde una práctica educativa centrada en los contenidos a una centra-
da en habilidades; es decir, transitar desde una concepción pedagógica
que ha puesto históricamente el acento en el dominio de contenidos, a
una que asume los contenidos como un instrumento para el desarrollo
de habilidades de pensamiento específicas. Esto no implica relegar los
contenidos a un segundo plano; se trata, más bien, de contextualizar-
los en procesos de enseñanza aprendizaje con una orientación diferen-
te. Desde una perspectiva de desarrollo de competencias lo central no

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es asegurar que los estudiantes reproduzcan información sobre las eta-

pas, los personajes y/o los hechos más significativos de un determinado
proceso histórico o de una determinada realidad social; lo que se busca
es garantizar que los estudiantes sepan qué hacer con esa información
para comprender el mundo social. Desde esta premisa, podemos afirmar
que pensar la enseñanza y el aprendizaje desde el desarrollo de compe-
tencias, es todo un desafío pedagógico didáctico, tanto para profesores
y estudiantes como para los especialistas en didáctica. Desde la peda-
gogía, la reflexión y el cambio se inicia desde las concepciones más bá-
sicas sobre educación y aprendizaje; desde la didáctica se inicia con una
nueva lectura de los marcos curriculares y dinámicas de aula que dan
sentido al proceso de enseñanza aprendizaje (estrategias, recursos, eva-
luación).
En un artículo anterior 1 ya hemos abordado el análisis de la rela-
ción entre marco curricular, programas de estudios y desarrollo de com-
petencias en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en la
educación secundaria chilena, llegando a establecer que los aprendiza-
jes que se busca alcanzar con su enseñanza, al igual que en otros secto-
res curriculares de la educación secundaria chilena, están orientados
hacia el desarrollo de competencias. En el caso del sector historia y
ciencias sociales, las competencias que orientarían la enseñanza de la
historia, de acuerdo a un análisis de recurrencia de los Objetivos Funda-
mentales Verticales (OFV) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)
del Marco Curricular (MC), hacen referencia de manera preferente a la
interpretación de fuentes, la comprensión de la multicausalidad y la co-
municación de opiniones personales fundamentadas. A partir de los re-
sultados de ese trabajo, entre los años 2003-2005, desarrollamos una
investigación que nos permitiera avanzar en un problema clave del pro-
ceso enseñanza aprendizaje: la evaluación. Esta opción de iniciar una
línea de investigación sobre la enseñanza de la historia y las ciencias
sociales desde una lógica de competencias, a partir de la construcción y
validación de instrumentos de evaluación, se fundamenta en la creen-
cia de que si no cambian los mecanismos e instrumentos de evaluación
no cambiarán las prácticas de enseñanza y aprendizaje; por cuanto es
este componente el que entrega señales más claras sobre lo que se debe
enseñar y aprender. Por mucho que se modifiquen las dinámicas de au-
la, si se continúa evaluando dominios de contenidos en lugar de des-
arrollo de competencias, los docentes y los estudiantes continuarán
concentrando su atención y esfuerzos en la transmisión y adquisición
de contenidos.
En consecuencia, en este artículo presentaremos el resultado del
proceso de construcción y validación de una propuesta de evaluación

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de competencias en historia, llevado a cabo en el marco de la investi-

gación «La implementación de los programas de historia y ciencias so-
ciales: elaboración de instrumentos de evaluación de competencias»
(DIPUC - AGCI) 2.

Concepto de En un escenario marcado por la coexistencia de distintos enfoques y

«competencia» aproximaciones a la noción de competencias, hemos optado por una
conceptualización que articula tres conceptos: contenidos, capacida-
des y situaciones. La competencia va a ser entendida, entonces, como
la movilización que un sujeto realiza de determinados contenidos y ca-
pacidades en situaciones problema concretas (De Ketele, 1996; Roe-
giers, 2000). Desde esta perspectiva, una competencia no puede ser
entendida sino en una óptica de integración, la que deberá verse refle-
jada en el tipo de situación que la especifica 3.
Adoptar un enfoque que entiende el aprendizaje como desarrollo
de competencias implica, como ya hemos enunciado, cambios profundos
en las prácticas docentes así como en las concepciones y sistemas de
evaluación. En relación a este último tema, el de la evaluación, objeto
principal del proyecto de investigación, se puede afirmar que un enfo-
que evaluativo basado en competencias obliga –al igual que en relación
a las formas de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje– a transi-
tar desde una concepción de la evaluación centrada en restitución de
contenidos o en la aplicación de procedimientos hacia otra en que lo
principal sea la movilización de saberes y capacidades que el estudiante
realiza en el marco de situación de evaluación integrativas. En efecto,
desde esta nueva óptica, la evaluación debiera poner al estudiante
frente a situaciones de integración que permitieran observar la calidad
de las acciones que éste realiza en pos de su resolución (Bouhon y Dam-
broise, 2002, p. 11 y p. 21) Esta es, justamente, el tipo de evaluación
que orientó la construcción de los instrumentos construidos en el mar-
co de la investigación referida.

Proyecto de El mencionado proyecto de investigación tuvo como objetivo la elabo-

investigación ración y validación de un conjunto de pruebas, que permitieran indagar
sobre el proceso de implementación del currículo del sector de historia
y ciencias sociales, desde una concepción basada en competencias. Des-
de esta perspectiva se consideró, además de la construcción y valida-
ción de instrumentos de evaluación de los aprendizajes (competencias),
la construcción y validación de instrumentos específicos para cada una
de las dimensiones que intervienen en los resultados de aprendizaje de

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los estudiantes: valoración del proceso pedagógico por parte de los

alumnos y alumnas, evolución de las concepciones y de las prácticas pe-
dagógicas de los profesores del sector y apropiación de los nuevos pro-
gramas por parte de estos docentes.
Como ya hemos señalado, en este artículo haremos referencia sólo
al diseño y validación del instrumento de evaluación de competencias. La
presentación y análisis de uno de los ítems referido a la competencia «re-
dactar un texto interpretativo sobre un objeto de estudio, referente a los
contenidos mínimos obligatorios (CMO) del nivel, a partir de preguntas
de investigación y a través del análisis de documentos y la movilización de
conceptos» nos permitirá ejemplificar el proceso de reflexión que, des-
de nuestra perspectiva, debiera acompañar la aplicación de un instru-
mento de evaluación, traduciéndose esto en el proceso de validación.

Construcción La construcción del instrumento partió de la siguiente premisa: las

del instrumento competencias implican la resolución de una tarea a partir de la movili-
zación de conocimientos y habilidades en una situación lo más real po-
sible. De acuerdo a esta definición se seleccionó un contenido
programático ya estudiado por los alumnos de segundo año de ense-
ñanza media 4 durante el año escolar que cursaban al momento de la
aplicación: «Descubrimiento de América» y se diseñó un ítem que movi-
lizara habilidades (uso y análisis de información; aplicación de concep-
tos) en función de una tarea (elaborar un texto interpretativo a partir
de dar respuesta a dos preguntas).

Instrumento de evaluación de competencias

Tema: descubrimiento de América

Competencia a evaluar:
Redactar un texto interpretativo sobre un objeto de estudio, referente a los
CMO del nivel, a partir de una pregunta de investigación y a través del análi-
sis de documentos y la movilización de conceptos.
Unidad de aprendizaje: «Construcción de una identidad mestiza»
Nivel: segundo año medio.
La tarea que debes realizar consiste en:
Escribir un texto de máximo 20 líneas en el cual respondas a las siguientes
preguntas:
. ¿Qué imagen se hicieron los conquistadores de los indígenas a su llegada a
tierras americanas?
. ¿Qué tipo de relaciones establecieron los conquistadores con los indígenas?

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Para ello debes:

. Utilizar la información de los documentos (tres textos y 2 imágenes) que se
presentan a continuación.
. Incorporar en la redacción los conceptos de Civilización y/o Cultura

Texto 1
«Ellos andan todos desnudos como su madre los parió, y también las mujeres,
aunque no vide mas de una harto moza. Y todos los que vi eran todos mance-
bos, que ninguno vide de edad más de 30 años. Muy bien hechos, de muy her-
mosos cuerpos y muy buenas caras. Los cabellos casi como seda de cola de
caballos, y cortos. Los cabellos traen por encima de las cejas, salvo unos pocos
detrás que traen armas ni las conocen, porque les mostré espadas y las toma-
ban por el filo, y se cortaban con ignorancias. No tienen algún hierro, sus
azagayas son unas varas sin hierro, y algunas de ellas tienen al cabo un diente
de peces, y otras de otras cosas. Ellos todos a una mano son de buena estatura
de grandeza y buenos gestos, bien hechos. Ellos deben ser buenos servidores y
de buen ingenio, que veo que muy presto dicen todo lo que les decía. Y creo
que ligeramente se harían cristianos, que me pareció que ninguna secta tení-
an. Yo, placiendo a Nuestro Señor, llevaré de aquí al tiempo de mi partida seis
a Vuestra Alteza para que aprendan a hablar. Ninguna bestia de ninguna ma-
nera vi, salvo papagayos en esta Isla».
(Fragmento tomado del Diario de Colón. Libro de la primera navegación)

Texto 2
«Con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nueva
Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humani-
dad son tan inferiores a los españoles como los niños a los adultos y las muje-
res a los varones [...] y estoy por decir de monos a hombres [...] . ¿Qué cosa
pudo suceder a estos bárbaros más conveniente ni más saludable que el que-
dar sometidos al imperio [...]?
Por muchas causas, pues, y muy graves, están obligados estos bárbaros a reci-
bir el imperio de los españoles conforme a la ley de la naturaleza, a ellos ha
de serles todavía más provechoso que a los españoles, porque la virtud, la hu-
manidad y la verdadera religión son más preciosas que el oro y la plata».
(Juan Ginés de Sepúlveda, Democrates alter, 1547)

Texto 3:
«A este infinito número de gentes, Dios los creó simples, sin maldades ni do-
bleces; muy obedientes y fieles a sus señores naturales y a los cristianos a los
que sirven. Son humildes, pacíficos y quietos [...] muy capaces y dóciles para
toda buena doctrina: muy aptos para recibir nuestra santa fe católica y ser
dotados de virtuosas costumbres [...]».

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Entre estas ovejas mansas y de cualidades antes dichas dotadas por su Hace-
dor y Creador, llegaron los españoles como lobos y tigres y leones crudelísi-
mos, de muchos días hambrientos. Y desde hace cuarenta años no han hecho
otra cosa –y todavía hoy día lo hacen–, sino despedazarlas, matarlas, angus-
tiarlas, afligirlas, atormentarlas y destruirlas, con extrañas, nuevas, variadas
y nunca vistas ni leídas ni oídas formas de crueldad [...].
La causa porque han muerto y destruido tantas y tales y tan infinito número
de almas los cristianos ha sido solamente por tener por fin último el oro y
henchirse de riqueza».
(Fray Bartolomé de las Casas, Brevísima relación de la destrucción de las In-
dias, 1542)
Imagen 1 Imagen 2

… analizados los textos y las imágenes, ¡ya puedes redactar tu respuesta a las
dos preguntas, sin olvidar utilizar el concepto civilización y/o cultura!
. ¿Qué imagen se hicieron los conquistadores de los indígenas a su llegada a
tierras americanas?
. ¿Qué tipo de relaciones establecieron los conquistadores con los indígenas?

Texto interpretativo:

.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

Validación del instrumento

La validación de cada uno de los ítems del instrumento se realizó a

través de juicio de expertos y de una aplicación piloto que permitió es-
tablecer la calidad del instrumento en cuanto a su capacidad de evaluar
la pertinencia (ejecución de la tarea solicitada), profundidad (utiliza-

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ción intensiva de la información provista) y coherencia (articulación

lógica de la respuesta dada) de las respuestas.

Condiciones de aplicación piloto

El instrumento fue aplicado a un total de 205 alumnos de segundo

medio, de tres centros de la región metropolitana5, un científico-hu-
manista (particular pagado), un científico-humanista (particular sub-
vencionado) y un técnico-profesional (corporación privada). La
aplicación del instrumento fue realizada colectivamente a todos los es-
tudiantes contemplados en cada establecimiento por un evaluador ex-
terno que garantizó condiciones similares de aplicación.

Resultados de la validación por aplicación piloto

Para llegar a determinar la capacidad del ítem para evaluar la per-

tinencia, profundidad y coherencia de las respuestas de los estudiantes,
los instrumentos aplicados en el piloto fueron revisados de acuerdo a la
pauta de indicadores que se muestra en el cuadro 1, que considera di-
versas posibilidades de respuesta que van de más a menos pertinencia,
profundidad y coherencia.
Aplicada la pauta precedente, los resultados obtenidos fueron los
siguientes:

Pertinencia
En cuanto a la ejecución de la tarea solicitada, la evaluación se
centra en el análisis de frecuencias referidas a los siguientes aspectos:
respuesta a las preguntas, uso de conceptos y uso de documentos (imá-
genes y textos) proporcionados.
. Pertinencia de la respuesta a la pregunta: en términos de frecuencias, el
92,9 % de los alumnos responde a las dos preguntas planteadas y un 5 %
responde al menos a una de ellas. Siguiendo las instrucciones del ítem, los
alumnos estructuran la elaboración del texto interpretativo en función de
las dos preguntas.
Por lo tanto, desde este nivel de pertinencia, la tarea de elaborar un texto
interpretativo a partir de dar respuesta a dos preguntas es válida en cuanto
los alumnos estructuran su respuesta utilizando las preguntas como base
de la interpretación de documentos históricos.
. Pertinencia en cuanto al uso de conceptos: en relación a este aspecto, la
distribución de los porcentajes de frecuencias para cada indicador se modi-

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Cuadro 1

COMPETENCIA 1: REDACTAR UN TEXTO INTERPRETATIVO

Puntaje/ Total/
Criterios Indicadores
indicador criterio

Pertinencia . En relación a las preguntas: /2 /7

(adecuación a la - No responde las preguntas. /0
tarea demandada) - Responde acerca de la imagen que se hicieron los con- /1
quistadores de los indígenas a la llegada a América.
- Responde acerca del tipo de relaciones que establecie- /1
ron los conquistadores con los indígenas.
. Utiliza el concepto adecuadamente (cultura y/o civiliza- /2
ción).
- No utiliza concepto. /0
- Menciona el concepto. /1
- Aplica adecuadamente el concepto, fundamentando /2
con aspectos referentes a este.
. Exposición de ideas a partir de los documentos. /3
- No utiliza documentos. /0
- Utiliza un texto o una imagen. /1
- Utiliza dos textos o dos imágenes. /2
- Utiliza texto e imagen. /3

Profundidad . Justifica sus afirmaciones (expone ideas que reafirman lo /6 /7

señalado en los textos).
En relación a las imágenes:
- No expone ideas. /0
- Expone una idea. /1
- Expone dos ideas. /2
En relación a los textos:
- No expone ideas. /0
- Expone de una idea. /1
- Expone de dos a tres ideas. /2
- Expone de cuatro a cinco ideas. /3
- Expone 6 ideas o más. /4
. Relaciona explícitamente ambos documentos (textos e /1 [1]
imágenes).

Coherencia . Redacta un texto estructurado en forma lógica (ilación /2 /2

de ideas).
- Coherencia interna (por párrafo expuesto). /1
- Coherencia general (retoma ideas expuesta en párra- /1
fos anteriores o concluye con un párrafo que integra
las ideas de párrafos anteriores).

Totales /16 /16

Porcentaje

Observaciones

[1] no se considera en le puntaje.

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fican notoriamente. Si bien un 67,6 % de los alumnos incluye al menos uno

de los conceptos (civilización y/o cultura) en la redacción del texto inter-
pretativo, sólo un 32,3 % los aplica adecuadamente, es decir, desde su con-
notación histórico-social.
Esto se puede deber a dos razones de distinta naturaleza:
- Validez de constructo: diseño del ítem en términos de instrucciones. La
instrucción destacada en la presentación de la tarea es la respuesta a las
preguntas, presentándose de manera adicional el uso de los conceptos.
- Validez de contenido: propiedad de los conceptos seleccionados para dar
respuesta a las preguntas planteadas.

La pertinencia, en este ámbito, es baja en términos de la aplicación «adecuada»

de conceptos. Esto a pesar de que los conceptos seleccionados son términos de
alta recurrencia en la exposición y enseñanza de contenidos propios del área.
En el contexto de la validez del ítem en cuanto a pertinencia del uso de con-
ceptos, se considera necesario revisar el diseño de las instrucciones, garanti-
zando que no existan interferencias de constructo en la respuesta de los
alumnos. Asimismo, hay que analizar desde la naturaleza y contenido de los do-
cumentos la relación entre conceptos, tema e información dada por los textos
e imágenes, para garantizar que el uso de los conceptos seleccionados im-
plica un aporte significativo en el contexto de la elaboración del texto inter-
pretativo.
. Pertinencia en cuanto al uso de documentos: la elaboración del texto
interpretativo se fundamenta en el uso y análisis de la información con-
tenida en los documentos proporcionados en el instrumento de evalua-
ción (3 textos escritos y 2 imágenes alusivas al descubrimiento de
América). El 14,1 % de los alumnos utilizó una sola fuente de informa-
ción, el 27,2 % utilizó los textos o las imágenes y un 54,5 % utilizó am-
bos tipos de fuentes.

La pertinencia en cuanto al uso de documentos se da en la medida en que los

alumnos utilizan la información de al menos uno de los de documentos para
contestar las preguntas que estructuran el texto interpretativo.

Profundidad
La evaluación de la utilización intensiva de la información provis-
ta, se centra en el análisis de frecuencias referidas a la cantidad de in-
formación, contenida en los textos e imágenes, consideradas por los
alumnos para la justificación de la interpretación realizada.
Si bien los alumnos utilizan información contenida en ambos tipos de docu-
mentos (imagen y escritos) proporcionados para la elaboración del texto in-
terpretativo, el uso de estos es diferenciado en términos de naturaleza del

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documento. Mientras el 53,4 % de los alumnos utiliza al menos una informa-

ción extraída de las imágenes para justificar la interpretación realizada, el
96,9 % extrae al menos una información de los textos escritos, para la justifi-
cación de la interpretación.
A pesar de que el uso de los documentos es el recurso base de la interpreta-
ción, este no se da, necesariamente, en términos de complementariedad de la
información contenida en fuentes de distinta naturaleza ya que sólo la mitad
de los alumnos que respondieron el instrumento considera información con-
tenida en textos e imágenes.
Debido a lo anterior es necesario revisar la calidad de la información conteni-
da en los diferentes documentos de manera de garantizar que cada una de
ellos aporte elementos diferentes para dar respuesta a las preguntas. Con lo
anterior se ampliarían las posibilidades de profundizar los argumentos de las
interpretaciones de los documentos. En definitiva se trata de asegurar que el
material puesto a disposición de los alumnos contiene información relevante
para la elaboración de un texto interpretativo fundamentado en el análisis de
información pertinente.

Coherencia
En cuanto a la articulación lógica del texto interpretativo, la eva-
luación se centra en el análisis de frecuencias de ilación de ideas a ni-
vel de párrafos (coherencia local) y a nivel de texto (coherencia
global).
. Coherencia local en los párrafos: en relación a la lógica de las redacciones
en un párrafo, un 67,6 % de los alumnos presenta las ideas de manera co-
herente y comprensiva. Se entiende cada párrafo como una unidad en sí
misma.
. Coherencia global del escrito: la unidad presentada en el contexto de
un párrafo no se en el contexto del texto. Sólo un 32,3 % de los textos
elaborados por los alumnos presenta niveles aceptables de coherencia
global.

En general, los alumnos responden a las preguntas de manera separada

sin elaborar un texto interpretativo único en el cual se de respuesta a
las dos preguntas de manera complementaria. Probablemente, esto se
vincula con la lógica pregunta respuesta, tipo cuestionario, tan exten-
dida en la enseñanza tradicional de la historia. Por tanto hay que resal-
tar, en la presentación de la tarea, la finalidad de redactar un texto
interpretativo que, desde la unidad de su estructura y articulación lógi-
ca, dé respuesta a las dos preguntas. Debe asegurarse la comprensión
del valor instrumental de las preguntas para la elaboración de un texto
interpretativo sobre un contenido específico de historia.

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Validación global del ítem

En términos generales el ítem, para evaluar la primera competen-

cia, se considera validado dado que los alumnos efectivamente interpre-
tan, por medio de un escrito, información contenida en documentos que
se colocan a su disposición, dando respuesta a preguntas orientadoras.
Sin embargo, hay que considerar en el diseño definitivo del ítem,
la incorporación de aspectos relacionados con la presentación y explici-
tación de instrucciones. Así también, es necesario volver a analizar la
selección de los documentos desde una perspectiva de complementa-
riedad.

Comentario Todo cambio en las orientaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la

final historia y las ciencias sociales implica revisar las concepciones disciplina-
res, las estrategias pedagógicas y los sistemas y recursos de evaluación ya
que estos elementos actúan como variables que posibilitan o dificultan la
puesta en marcha de tales orientaciones. En esta oportunidad, a partir de
la presentación y análisis general de los resultados de la aplicación piloto
de un ítem para evaluar una competencia en específico, nos hemos refe-
rido a una de las variables –la evaluación– , que a nuestro parecer, es una
de las que incide de manera más significativa en las posibilidades de cam-
bio pedagógico. Sabido es que una de las maneras más efectiva de avan-
zar en el logro de aprendizajes de calidad, es instalando la reflexión
permanente sobre lo que se hace en el aula y los procedimientos e instru-
mentos de evaluación que utilizamos para verificar aprendizajes.
Desde el análisis realizado de las redacciones de los estudiantes a
partir de criterios de pertinencia, profundidad y coherencia, hemos ob-
tenido información que, además de validar y/o corregir el ítem, nos per-
mite reflexionar sobre aspectos que son necesarios de considerar al
momento de diseñar las clases y los instrumentos de evaluación desde
un enfoque de desarrollo de competencias. Estos aspectos guardan rela-
ción con la naturaleza del contenido histórico social a trabajar, la espe-
cificidad de la tarea en cuanto garantía de movilización de habilidades y
las propiedades de los recursos puestos a disposición de los estudiantes
para resolver la tarea dando cuenta del logro de la competencia.

Notas 1. P. MILOS; L. OSANDÓN; L. BRAVO: «La relación entre Marco Curricular y Pro-
gramas: la implementación del currículum del sector Historia y Ciencias Socia-
les» en Educación Media chilena. Persona y Sociedad. Volumen XVII, n. 1, pp.
95-112, 2003.

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2. Proyecto de Investigación «Implementación de Programas de Historia y

Ciencias Sociales: evaluación de competencias» (DIPUC / 346 / 2003) financia-
do por la Dirección de Investigación de la Pontificia Universidad Católica de
Chile y desarrollado en paralelo con un Convenio Bilateral entre la Universidad
Católica de Lovaina y el CIDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Edu-
cación - Chile). Investigadores: Liliana Bravo, Carlos Celedón, Luis Osandón y
Pedro Milos.
Boeck, 2000.
3. Al respecto, dos definiciones que concretan esta perspectiva: «conjunto inte-
grado de capacidades que permite –de manera espontánea– aprehender una si-
tuación y responder a ella de manera más o menos pertinente» (Gerard y
Roegiers, 1993) y «conjunto ordenado de capacidades (actividades) que se ejer-
cen sobre contenidos en una categoría dada de situaciones para resolver pro-
blemas que ellas generan» (De Ketele, 1996).
4. Equivalente al 4º año de ESO en España.
5. La división política administrativa de Chile contempla 13 regiones, siendo la
metropolitana en donde se encuentra la capital del país.

Referencias BOUHON, M.; DAMBROISE, C.: Évaluer des compétences en classe d'histoire.
bibliográficas Apprendre l'histoire. Louvain-la-Neuve, 2002. UCL.
DE KETELE, J.M.: «L'évaluation des acquis scolaires: quoi? pourquoi? pour quoi?»
en Revue des Sciences de l'Education, 1996.
ROEGIERS, X.: Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des
acquis dans l'enseignement. Bruselas. De Boeck, 2000.

Direcciones de Liliana Bravo Pemjean

contacto
Pontificia Universidad Católica de Chile
lbravop@uc.cl
Pedro Milos Hurtado
Universidad Alberto Hurtado. Chile
pmilos@uahurtado.cl

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