Didactica Da Historia III

Manual de Curso de Licenciatura em Ensino de História
HO172 - DIDÁCTICA DE
HISTÓRIA III
Planificação de Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação
Universidade Católica de Moçambique

Centro de Ensino à Distância
CED
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gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Universidade Católica de
Moçambique  Centro de Ensino à Distância). O não cumprimento desta advertência é passível a
processos judiciais.
Elaborado Por: dr. Leonel Cambe

Licenciado em ensino de História pela UP
Colaborador do Curso de Licenciatura em Ensino de História no Centro de Ensino à Distância

(CED) da Universidade Católica de Moçambique (UCM)
Universidade Católica de Moçambique

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Cel: 82 50 18 44 0
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Agradecimentos
A Universidade Católica de Moçambique - Centro de Ensino à Distância e os autores do presente
manual, dr. Leonel Cambe e dra. Augusta Filomena Assumane gostariam de agradecer a colaboração
dos seguintes indivíduos e instituições na elaborção deste manual:
Pela revisão dr. Leonel Cambe
Pela Coordenação e edição dra. Georgina Nicolau

HO172 - DIDÁCTICA DE HISTÓRIA III Planificação de Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação i
Índice
Visão geral 1
Benvindo a DIDÁCTICA DE HISTÓRIA III Planificação de Ensino de História: A
Aula e a Auto-Avaliação ............................................................................................... 1
Objectivos da cadeira .................................................................................................... 1
Quem deveria estudar este módulo ................................................................................ 2
Como está estruturado este módulo................................................................................ 2
Ícones de actividade ...................................................................................................... 3
Acerca dos ícones ........................................................................................ 3
Habilidades de estudo .................................................................................................... 3
Precisa de apoio? ........................................................................................................... 4
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) .............................................................................. 4
Avaliação ...................................................................................................................... 5
Unidade I 7
Planificação de Ensino................................................................................................... 7
Introdução ............................................................................................................ 7
1.1. A Planificação do Ensino (conceito) .............................................................. 8
1.2. Caracterização ............................................................................................... 8
1.3. Finalidades da Planificação Escolar ............................................................. 10
1.4. Importância da Planificação Escolar ............................................................ 12
1.5. Requisitos para a Planificação do ensino ...................................................... 13
Sumário ....................................................................................................................... 13
Exercícios.................................................................................................................... 14
Unidade II 15
Factores Condicionantes do Plano ............................................................................... 15
Introdução .......................................................................................................... 15
2.1. Factores condicionantes do plano ................................................................. 15
Sumário ....................................................................................................................... 17
Exercícios.................................................................................................................... 17
Unidade III 18
Tipos de planificação ................................................................................................... 18
Introdução .......................................................................................................... 18
3.1 Plano a longo prazo (Conceito) ..................................................................... 18
Sumário ....................................................................................................................... 22
Exercícios.................................................................................................................... 23
Unidade IV 24
A Planificação a médio prazo ...................................................................................... 24
Introdução .......................................................................................................... 24
4.1. Planificação a médio prazo (Conceito) ......................................................... 25
HO172 - DIDÁCTICA DE HISTÓRIA III Planificação de Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação ii
Sumário ....................................................................................................................... 28
Exercícios.................................................................................................................... 28
Unidade V 30
A Planificação a curto prazo ........................................................................................ 30
Introdução .......................................................................................................... 30
5.1. Planificação a curto prazo (Conceito)........................................................... 31
Sumário ....................................................................................................................... 33
Exercícios.................................................................................................................... 33
Unidade VI 34
A Aula......................................................................................................................... 34
Introdução .......................................................................................................... 34
6.1. Aula ............................................................................................................ 34
6.2. Tipos de aula ............................................................................................... 36
6.3. Estrutura de uma Aula ................................................................................. 38
Sumário ....................................................................................................................... 39
Exercícios.................................................................................................................... 40
Unidade VII 41
Plano de aula ............................................................................................................... 41
Introdução .......................................................................................................... 41
7.1. Plano de Aula .............................................................................................. 41
7.2. Etapas do Plano de Aula .............................................................................. 42
7.3. Dimensão do Plano de Aula ......................................................................... 43
Sumário ....................................................................................................................... 44
Exercícios.................................................................................................................... 45
Unidade VIII 46
Elementos do Plano de Aulas ...................................................................................... 46
Introdução .......................................................................................................... 46
8.1. Elementos do Plano de Aula ........................................................................ 46
8.2. Principais decisões num plano de aula ......................................................... 48
Sumário ....................................................................................................................... 57
Exercícios.................................................................................................................... 57
Unidade IX 58
Elaboração de plano de aulas ....................................................................................... 58
Introdução .......................................................................................................... 58
Sumário ....................................................................................................................... 60
Exercícios.................................................................................................................... 60
Unidade x 61
Noçao de tempo e sua aq uisição pelos alunos ........................................................... 61
Introdução .......................................................................................................... 61
HO172 - DIDÁCTICA DE HISTÓRIA III Planificação de Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação iii
10.1. Noção de tempo e sua aquisição pelos alunos............................................. 62

10.2 Gráfico de tempo ........................................................................................ 68
Sumário ....................................................................................................................... 68
Exercícios.................................................................................................................... 69
Unidade XI 70
O processo de avaliação............................................................................................... 70
Introdução .......................................................................................................... 70
Sumário ....................................................................................................................... 76
Exercícios.................................................................................................................... 77
Unidade XII 78
Avaliação e teste.......................................................................................................... 78
Introdução .......................................................................................................... 78
Sumário ....................................................................................................................... 81
Exercícios.................................................................................................................... 82
Unidade XIII 83
Principais regras de elaboração de testes e provas ........................................................ 83
Introdução .......................................................................................................... 83
13.1 Factores a ter em conta durante a elaboração de um teste ............................ 84
Sumário ....................................................................................................................... 87
Exercícios.................................................................................................................... 87
Unidade XIV 89
A Avaliação da Aprendizagem .................................................................................... 89
Introdução .......................................................................................................... 89
14.1. Conceito de Avaliação ............................................................................... 90
14.2. Intervenientes do Processo de Avaliação .................................................... 90
Sumário ....................................................................................................................... 92
Exercícios.................................................................................................................... 92
Unidade XV 93
Funções da avaliação ................................................................................................... 93
Introdução .......................................................................................................... 93
15.1 Funções da Avaliação ................................................................................. 93
15.2 Requisitos para uma correcta avaliação ....................................................... 94
15.3 A Avaliação e a Classificação ..................................................................... 95
Sumário ....................................................................................................................... 97
Exercícios Exercícios .................................................................................................. 97
Unidade XVI 98
A Avaliação e os Objectivos ........................................................................................ 98
Introdução .......................................................................................................... 98
16.1. A Relação entre os Objectivos e a Avaliação ............................................. 99
HO172 - DIDÁCTICA DE HISTÓRIA III Planificação de Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação iv
16.2. Características da avaliação ..................................................................... 100

16.3 Fases da Avaliação ................................................................................... 100
16.4 Tipos de Avaliação ................................................................................. 101
Sumário ..................................................................................................................... 101
Exercícios.................................................................................................................. 102
Unidade XVII 103

A Avaliação diagnóstica ............................................................................................ 103
Introdução ........................................................................................................ 103
17.1. Avaliação de Diagnóstica......................................................................... 104
17.2. Utilidade e Aplicação da avaliação de diagnóstico ................................... 105
Sumário ..................................................................................................................... 106
Exercícios.................................................................................................................. 107
Unidade XVIII 108

A Avaliação Formativa .............................................................................................. 108
Introdução ........................................................................................................ 108
18.1. A Avaliação Formativa ............................................................................ 109
18.2. Etapas da Avaliação Formativa ................................................................ 109
15.3. A Avaliação Formativa numa perspectiva Behavorista grelha de informações110
18.4. Interpretação das Informações ................................................................. 110
18.5. Adaptação das Actividades Pedagógicas .................................................. 112
Sumário ..................................................................................................................... 112
Exercícios.................................................................................................................. 113
Unidade XIX 115

A Avaliação formativa informal ................................................................................ 115
Introdução ........................................................................................................ 115
19.1 Objectivos da avaliação informal .............................................................. 115
19. 2 Intrumentos da avaliação informal ........................................................... 116
Sumário ..................................................................................................................... 116
Exercícios.................................................................................................................. 117
Unidade XX 118
A Avaliação Sumativa ............................................................................................... 118
Introdução ........................................................................................................ 118
20.1. Avaliação Sumativa ................................................................................. 118
20 .2. A Ênfase no aspecto comparativo ........................................................... 119
Sumário ..................................................................................................................... 121
Exercícios.................................................................................................................. 122
Unidade XXI 123

A Auto avalição......................................................................................................... 123
IntroduçãO ....................................................................................................... 123
A reflexão sobre o próprio desempenho é um meio eficiente ............................ 123
HO172 - DIDÁCTICA DE HISTÓRIA III Planificação de Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação v
para o aluno aprender a identificar e corrigir seus erros..................................... 123

Nesse caminho, o papel do professor é essencial. .............................................. 123
Sumário ..................................................................................................................... 127
Exercícios.................................................................................................................. 128
Unidade XXII 129

A Auto avalição como processo ................................................................................. 129
IntroduçãO ....................................................................................................... 129
Sumário ..................................................................................................................... 137
Exercícios.................................................................................................................. 137
Unidade XXIII 139

Análise de Resultados de Testes ................................................................................ 139
Introdução ........................................................................................................ 139
23.1. Validade e Fidelidade de um Teste........................................................... 139
23.2. Factores que afectam a Fidelidade de um Teste ........................................ 140
23.3. Avaliação do aluno através da Observação Directa .................................. 140
Sumário ..................................................................................................................... 141
Exercícios.................................................................................................................. 142
Unidade XXIV 143

Registo e informação de resultados ............................................................................ 143
Introdução ........................................................................................................ 143
Sumário ..................................................................................................................... 146
Exercícios.................................................................................................................. 146
Referências Bibliográficas ......................................................................................... 147
HO172 - DIDÁCTICA DE HISTÓRIA III Planificação de Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação 1
Visão geral
Benvindo a DIDÁCTICA DE
HISTÓRIA III Planificação de
Ensino de História: A Aula e a
Auto-Avaliação
Objectivos da cadeira
Quando terminar o estudo da Didáctica de História III – Planificação de
Ensino de História: A Aula e a Auto-Avaliação; o cursante será capaz de:
 Observar situações de ensino/aprendizagem em escolas de

Ensino Básico e Secundário, confrontando prática pedagógica e
modelos teóricos;
Objectivos  Adquirir competências na elaboração de planos a médio prazo e
na construção e utilização de métodos e meios de ensino da
História;
 Problematizar métodos e técnicas de ensino da História em
relação com a planificação de experiências de aprendizagem a
promover;
 Desenvolver o interesse pela inovação pedagógica na concepção
e formulação de estratégias e na escolha de recursos didácticos;
 Reflectir sobre os critérios de selecção e a utilização dos
manuais( meios) de ensino da História;
 Definir a avaliação;
 Compreender o processo de ensino e aprendizagem;
 Identificar os tipos de avaliação.

Quem deveria estudar este

módulo
Este Módulo foi concebido para todos aqueles estudantes que queiram ser
professores da disciplina de História, que estão a frequentar o curso de
Licenciatura em Ensino de História, do Centro de Ensino a Distancia.
Estendese a todos que queiram consolidar os seus conhecimentos sobre
a Didáctica de História.
Como está estruturado este

módulo
Todos os módulos dos cursos produzidos pela Universidade Católica de
Moçambique - Centro de Ensino a Distância encontram-se estruturados
da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os aspectos-
chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade ncluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um summary da unidade e uma ou mais
actividades para auto-avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista
de recursos adicionais para você explorer. Estes recursos podem incluir
livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-seno final de cada
unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes
elementos encontram-se no final do modulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários
sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os seus comentários
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este curso / modulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das
folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do processo
de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Habilidades de estudo
Durante a formação, para facilitar a aprendizagem e alcançar melhores
resultados, implicará empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os
bons resultados apenas se conseguem com estratégias eficazes e por isso é
importante saber como estudar. Apresento algumas sugestões para que
possa maximizar o tempo dedicado aos estudos:
Antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o ambiente

de estudo que seria ideal para si: Estudo melhor em
casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à noite/de manhã/de
tarde/fins-de-semana/ao longo da semana? Estudo melhor com
música/num sítio sossegado/num sítio barulhento? Preciso de um intervalo
de 30 em 30 minutos/de hora a hora/de duas em duas horas/sem
interrupção?
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada ponto da
matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar que já
domina bem o anterior. É preferível saber bem algumas partes da matéria
do que saber pouco sobre muitas partes.
Deve evitar-se estudar muitas horas seguidas antes das avaliações, porque,
devido à falta de tempo e consequentes ansiedade e insegurança, começa a
ter-se dificuldades de concentração e de memorização para organizar toda
a informação estudada. Para isso torna-se necessário que: Organize na sua
agenda um horário onde define a que horas e que matérias deve estudar
durante a semana; Face ao tempo livre que resta, deve decidir como o
utilizar produtivamente, decidindo quanto tempo será dedicado ao estudo e
a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma

necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o curso: A
colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a matéria de
modo que seja mais fácil identificar as partes que está a estudar e Pode
escrever conclusões, exemplos, vantagens, definições, datas, nomes, pode
também utilizar a margem para colocar comentários seus relacionados
com o que está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a
seguir à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;
Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
desconhece.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra situação, o
material impresso, lhe pode suscitar alguma dúvida (falta de clareza,
alguns erros de natureza frásica, prováveis erros ortográficos, falta de
clareza conteudística, etc). Nestes casos, contacte o tutor, via telefone,
escreva uma carta participando a situação e se estiver próximo do tutor,
contacteo pessoalmente.
Os tutores tem por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai o
estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o tutor,
usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores tem por obrigação facilitar a interacção, em caso de

problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser contactado, numa fase
posterior contacte o coordenador do curso e se o problema for de natureza
geral. Contacte a direcção do CED, pelo número 825018440.
Os contactos só se podem efectuar, nos dias úteis e nas horas normais de
expediente.
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante, tem

a oportunidade de interagir com todo o staff do CED, neste período pode
apresentar duvidas, tratar questões administrativas, entre outras.
O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta, busque

apoio com os colegas, discutam juntos, apoiemse mutuamente, reflictam
sobre estratégias de superação, mas produza de forma independente o seu
próprio saber e desenvolva suas competências.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e
autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues antes do

período presencial.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante.
Os trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser
dirigidos ao tutor\docentes.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os

mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os direitos do
autor.
O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8 (oito)

palavras de um autor, sem o citar é considerado plagio. A honestidade,
humildade científica e o respeito pelos direitos autoriais devem marcar a
realização dos trabalhos.
Avaliação
Você será avaliado durante o estudo independente (80% do curso) e o
período presencial (20%). A avaliação do estudante é regulamentada com
base no chamado regulamento de avaliação.
Os trabalhos de campo por ti desenvolvidos, durante o estudo individual,
concorrem para os 25% do cálculo da média de frequência da cadeira.
Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões

presenciais, eles representam 60%, o que adicionado aos 40% da média de
frequência, determinam a nota final com a qual o estudante conclui a
cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar realizar 2 (dois) trabalhos, 1
(um) teste e 1 (um) exame.
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizadas como

ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de cientificidade,
a forma de conclusão dos assuntos, as recomendações, a identificação das
referências utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação estão indicados no manual.
Consulteos.
Unidade I
Planificação de Ensino
Introdução
A Planificação do ensino é a necessidade decorrente da concepção do
processo didáctico como uma acção cientificamente conduzida para
alcançar determinadas finalidades educativas.
Se o ensino da história visa transmitir conhecimentos e desenvolver

capacidades, tais metas não podem ser fixadas ao acaso, ate porque estão
definidas nos programas oficiais. O professor lida com um conjunto de
conteúdos programáticos, que deve transmitir aos seus alunos,
procurando através dessa transmissáo desenvolver uma série de
capacidades e competências. A articulação coerente desses vectores só
será possivel se o processo didáctico for precedido de uma profunda
reflexão e rigorosa planificação das suas tarefas.
Ao completer esta unidade / lição, você será capaz de:
 Compreender o processo de planificação escolar como um meio
Objectivos para a fácil leccionação dos conteúdos.
 Programação de acções docentes;
 Explicar a importância do processo de planificação no ensino;
 Identificar os requisitos de uma boa planificação

 Planificação
 Processo
 Aprendizagem
Terminologia
 Ensino
 Avaliação
1.1. A Planificação do Ensino (conceito)
Planificação Segundo Pilete (2002) consiste em traduzir em termos mais

concretos o que o professor fara na sala de aula.
Entretanto Proença (1989) considera que a planificação do ensino é a

necessidade decorrente da concepção do processo didáctico como uma
acção cientificamente conduzida para alcançar determinadas finalidades
educativas.
1.2. Caracterização
Sabe-se que o ensino da História visa transmitir conhecimentos e

desenvolver capacidades, por isso, tais metas não podem ser deixadas ao
acaso, até porque estão definidas nos programas oficiais. O professor lida
com um conjunto de conteúdos programáticos que deve transmitir aos
seus alunos, procurando através dessa transmissão desenvolver uma série
de capacidades e competências. Tal processo não pode ser deixado a
casualidade. É importante sublinhar que no acto didáctico confluem uma
série de vectores decorrentes da posição do professor perante o ensino, e
do conteúdo da disciplina leccionada. A articulação coerente desses
vectores só será possível se o processo didáctico for precedido de uma
profunda reflexão e planificação das fases.
Contudo, com frequências, alguns professores afirmam que não se deve

planificar as aulas, para evitar espartilhar a acção dos professores e
alunos. No dizer desses professores a aula deve “acontecer”.
Por outro lado, há professores de tal modo rígidos dos seus planos que
não são capazes de se desviar deles, mesmo que a situação em aulas o
exija.
Não nos parece correcta qualquer destas posições. A aula pode

“acontecer”, e o nosso plano não deve ser tão rígido que não permita estar
aberto a alterações, sempre que estas se revelem necessárias, mas, se não
houver um plano prévio, o professor corre risco de chegar à não saber
como organizar a lição. Por outro lado, o plano não pode ser tão rígido e
com um grau de especificação tão minucioso que não deixe espaço para
criatividade e a satisfação dos interesses e curiosidade dos alunos.
Muitas vezes, um acontecimento, um programa de televisão ou um filme

pode despertar a curiosidade e o interesse dos alunos a tal ponto que se
tornam o assunto da aula mesmo sem a intervenção do professor, ou até
contra a sua vontade. Nessa altura é necessário que este saiba tirar partido
da situação aproveitando o interesse dos alunos por determinado tema ou
assunto para motivar o conteúdo da aula.
A aula é um processo vivo e dinâmico onde uma complexa trama de

interacções humanas e diversidades de interesses determinam a actuação
do professor e dos alunos. Neste sentido a planificação como coisa
inerente, não pode corresponder a complexidade das interacções que se
vão estabelecendo durante o decorrer da aula, mas não deixa de ter um
valor de um fio condutor que vai delineando o caminho a percorrer. A
planificação será sempre o marco de referência necessário para o
professor verificar até onde chegou e o que lhe falta ainda alcançar.
Assim uma boa planificação tem as seguintes caracteristicas:
- Ser elaborado em função das capacidades dos alunos e das condições do

local, tempo e recurso;
- Deve apresentar flexibilidade e clareza.

1.3. Finalidades da Planificação Escolar

Sempre que se inicia um empreendimento mais ou menos
complexo, tendo em vista alcançar determinadas metas, torna-se
importante fazer uma previsão da acção a ser realizada. Esta
previsão servirá como vector director que oriente a acção.
No que se refere ao domínio da educação, esta necessidade torna-se

cada vez mais importante. Planificam-se os conteúdos a leccionar
ao longo de um ano lectivo, planificam-se as unidades temáticas,
planificam-se as aulas, planificam-se as visitas de estudo,
planificam-se as actividades de área escola, planificam-se as
actividades do director de turma...
Devido à natureza e acção a que se refere, cada planificação tem

um momento próprio para ser realizada.
Ao iniciar um ano lectivo, é importante que o professor tenha uma

perspectiva abrangente sobre o processo ensino-aprendizagem a
desenvolver ao longo do ano, tanto no que diz respeito
especificamente à sua disciplina como, de uma forma geral, à acção
das várias disciplinas consideradas como um todo na acção
educativa.
Para isso, antes do início das aulas a primeira preocupação do

professor deve consistir em delimitar globalmente a acção a ser
empreendida ao longo de todo o ano escolar, isto é, em elaborar a
planificação a longo prazo.
Antes do inicio do ano lectivo e durante o seu desenrolar, é

necessário elaborar planos a médio prazo correspondentes a cada
unidade de aprendizagem consideradas no plano a longo prazo.
Durante o ano lectivo e focalizando a acção que se desenrola no

contexto da turma, é necessário elaborar planos a curto prazo de
pequena amplitude correspondentes às acções que no dia-a-dia vão
concretizar os diferentes conteúdos dos planos a médio prazo.
É necessário salientar que o facto de se elaborar um plano é tão

importante quanto é importante ser-se capaz de o pôr de lado. Uma
aula deve "acontecer", ser viva e dinâmica, onde a trama
complexa de inter-relacções humanas, a diversidade de interesses e
características dos alunos não pretende ser um decalque do que está
no papel.
Mas isto não significa de modo algum que se perca o fio condutor
que existe numa planificação. Significa é que ele não pode ser
rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor inserir
novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades
e/ou interesses do momento.
Zabalza (2000) também é unânime em considerar que Planificar é muito

importante, se assim não fosse os professores não se debruçariam sobre
esta tarefa há tantos anos. É de facto essencial que o professor tenha um
fio condutor das suas aulas, é como um mapa de estrada, para se chegar a
um destino traça-se um caminho, embora durante o percurso se possam
fazer desvios e no final chegar ao sítio pretendido. Assim a planificação
não deve ser rígida, pelo contrário, deverá ser uma previsão do que se
pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e
essencialmente o contributo dos alunos. Privilegiando as relações
pessoais entre todos os membros do grupo (turma, professor), fazendo
com que os alunos se sintam como uma peça fundamental e
imprescindível para o todo.
Assim podemos agrupar as seguintes finalidades da planificação:
1. Os que planificavam para satisfazer as suas próprias necessidades

pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava,
definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança, etc.
2. Os que chamavam planificação à determinação dos objectivos a

alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam ser
aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados e que
actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do tempo, etc.
3. Os que chamam planificação às estratégias de actuação durante o

processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, como
começar as actividades, que marcos de referência para a avaliação, etc.
Ao planificar o professor:
- Sabe o que está a fazer, porquê e para quê;
- Adquire hábitos de organização (apercebe-se da

organização do trabalho do professor) ;
- Intervém activamente na realização do trabalho,

reflecte, discute, propõe soluções, reformula com o
professor o trabalho programado;
- Tem consciência do seu próprio progresso;
- Auto avalia-se comparando o que realiza e o que

estava programado realizar.
1.4. Importância da Planificação Escolar

O trabalho docente é uma actividade consciente e sistemática, cujo centro
está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direcção do professor.
Sendo a planificação um processo de racionalização, organização e

coordenação do ensino ele esta atravessado por influências económicas,
politicas e culturais que caracterizam a sociedade. Portanto, - objectivos,
conteúdos, métodos – estão recheados de implicações sociais, isto é, tem
um significado genuinamente político.
Portanto, é importante planificar porque:
- Evita rotina e improvisação,
- Contribui para a realização dos objectivos visados,
- Promove a eficiência no ensino,
- Garante mais segurança na direção do ensino,
- Garante a economia do tempo e energia.
1.5. Requisitos para a Planificação do ensino

Os principais requisitos para planificação do ensino são:
 Os objectivos;
 Conteúdos;
 Procedimento de ensino;
 Recursos de ensino (humos e materiais);
 Avaliação.
Sumário
A planificação do ensino é uma actividade que orienta o processo geral
de ensino, processo de racionalização, organização e coordenação da
acção docente, articulando a actividade escolar e a problemática do
contexto social.
Nesta planificação são concebidos os planos de ensino que são previsões

dos objectivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre. A
acção de planificar não se reduz ao simples preenchimento de formulários
para controlo administrativo; é antes a actividade consciente de previsão
de acções docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas, e
tendo como referência permanente as situações didácticas concretas (isto
é, a problemática social, económica, politica e cultural que envolve a
escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem

no processo de ensino).
A planificação é uma actividade de reflexão acerca das nossas opções.
Exercícios
1. Sublinhar a importância da planificação do ensino.
2. Refira-se aos requisitos para a planificação.
3. A planificação é uma actividade de reflexão acerca das nossas

opções. Fundamente.
Resolver os exercícios indicados.
Auto-avaliação
Unidade II
Factores Condicionantes do Plano
Introdução
Pode-se planificar de diversas e variadas maneiras de acordo com as
opções a as posições pedagógico-filosóficas sobre o ensino.
Mas quaisquer que sejam essas posições, há sempre determinado factor

que o professor terá de ter em conta quando planifica as suas aulas.
Caracterizar os factores condicionantes do plano;

Objectivos Relacionar os factrores que condicionam o plano.
 Plano
 Meio
Terminologia
2.1. Factores condicionantes do plano
O professor pode planificar de muitas e variadas maneiras.
Pode partir das finalidades e objectivos a atingir, dos conteúdos a

transmitir, das actividades a executar, ou dos projectos a desenvolver, de
acordo com as suas posições pedagógico-filosóficas sobre o ensino. Mas
quaisquer que sejam essas posições, existem sempre determinados
factores que o professor terá de ter em conta quando planifica as suas

aulas.
Em primeiro lugar, há que ter em conta a dependência legal institucional,

ou seja, o plano terá de estar em íntima correlação com o currículo e o
programa da disciplina que se ocupa – no caso presente a História.
Uma segunda ordem de condicionantes está relacionada com as

características dos alunos (nível etário e de desenvolvimento, nível
socioeconómico e cultural...) e com as condições do contexto (a escola e
o meio). As condições materiais da escola – existência de audiovisuais,
apetrechamento da biblioteca, possibilidade de reprografia, existência de
salas específicas e de locais onde os alunos possam estudar e conviver –
determinam as estratégias de ensino que são de extrema importância para
o desenvolvimento de determinadas capacidades. Um professor que
privilegie o processo, confere maior importância as estratégias de ensino
do que o outro que apenas tenha em conta os resultados finais em termos
de aquisição de conhecimentos.
O meio também condiciona o plano. Não se pode ensinar do mesmo

modo na aldeia ou na cidade, sendo, cada vez mais relevante, a
importância da relação escola/meio no processo educativo. Dos recursos
históricos do meio podem depender as actividades a desenvolver nas
aulas da História. Dai que antes de realizar a planificação do ensino, o
professor deve proceder a um prévio levantamento de recursos a nível da
escola e do meio em que esta se insere.
2.2 O meio como factor condiconante do plano
Nos nossos dias é comum a referencia a necessidade de um

aprofundamento das relações escola-meio. Nesse sentido tem sido feitas,
a partir de 1974, algumas alterações nos curriculos que visam integrar o
estudo do meio, através da criação de algumas disciplinas como meio
fisico e social no primeiro ciclo do ensino básico, estudos sociais no
segundo ciclo, e ciências sociais no Ensino Secundário. A criação destas
disciplinas que revela uma posição pedagógico didáctica em que se

manifesta a constatação da necessidade de aprofundar a relação escola-
meio, nem sempre foi acompanhada por uma prática lectiva que
permitisse concretizar essa situação.
No caso da disciplina de história, é a todos os titulos vantajosa a relação

com o meio e várias são as formas de concretizar.
Sumário
Na planificação do ensino há que ter em conta a dependência legal
institucional, ou seja, o plano terá de estar em íntima correlação com o
currículo e o programa da disciplina que se ocupa – no caso presente a
História;
Também as características dos alunos (nível etário e de desenvolvimento,

nível socioeconómico e cultural...) e com as condições do contexto (a
escola e o meio).
O meio também condiciona o plano.
Exercícios
1. Caracterizar os factores condicionantes do plano.
2. Relacionar os factores que condiocionam o plano.
Resolve os exercícios indicados.
Auto-avaliação
Unidade III
Tipos de planificação
Introdução
Qualquer actividade sistemática para ter sucesso necessita da
planificação, planificação é uma espécie de garantia dos resultados, e
sendo a educação escolar uma actividade sistemática, uma organização de
sistuação de aprendizagem, ela necessita evidentimente de uma
planificação muito séria.
Identificar os elementos que compoem um plano a longo prazo;
Elaborar um plano a longo prazo.

Objectivos
 Plano a longo a prazo

 Estrategias
 Objectivos
Terminologia
3.1 Plano a longo prazo (Conceito)
É a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e

habilidades a serem alcançados por uma turma num certo periodo de
tempo. Normalmente constitui o planejamento que se faz para um ano

lectivo.
3.2 Caracterização
Em muitos programas, os conteúdos programáticos ja se encontram
divididos em temas orgaizadores ou temas unificadores. Assim, nos
actuais programas de história de curso geral unificado, a cada ano de
escolaridade correspondem três temas organizadores, a saber:
2 – A revolução urbana nos povos e civilizações da antiguidade

perspectiva geral:
3 – Nascimento da Europa.
- 8º Ano unificado,
4- Os estados europeus em expansão, a nova visão do mundo e do

homem,
5 - O antigo regime e a sua desagregação
6 – A revolução e a civilizaçao industriais,
9º Ano unificado
7 – A europa e o mundo entre as duas guerras
8 – A Europa e o mundo desde a II guerra mundial aos nossos dias.
9 – Os progressos e as diversidades culturais no mundo contemporâneo.
Cada um destes temas unificadores estão, por sua vez, estruturados em

unidades de ensino ou unidades didácticas. Por exemplo, ao primeiro
tema unificador do 7º ano unificado corresponde a duas unidades
didácticas:
1 – O lento processo de hominização e a vida dos homens no paleolitico,
2- A revolução neolitica,
Por vezes algumas unidades podem ser divididas em subunidades.
1 – O renascimento, o humanismo, suas tendências e difusão. Os novos

caminhos da ciência e da arte,
2 – A crise religiosa no seculo XVI, a reforma e a resposta da igreja

católica. Embora as origens da reforma devam ser integradas no espirito
critico desenvolvido pelo humanismo e na vida luxuosa dos papas

renascentistas.
O esquema conceptual, estando ou não explícito, é, como se disse, uma

abstração que confere unidade aos conteúdos programáticos, mas, cada
unidade didáctica, deve ter, por sua vez, uma linha conceptual de
desenvolvimento que indica o fio condutor, inteligivel e lógico, da
interligação dos conteúdos. A linha conceptual não terá que ser indicada
aos alunos. É como o cimento que unificará os conteúdos apreendidos e
de que os alunos se aperceberão no final do estudo de um determinado
assunto.
A elaboração do plano a longo prazo – plano para o ano lectivo deveria

ser precedida de uma reunião com os professores da turma para
determinar se há nas diversas disciplinas, aspectos susceptiveis de uma
coordenação interdisciplinar.
Depois desta primeira reunião passar-se-á a elaboração do plano a longo

prazo, trabalho que deve sempre ser feito em reunião do grupo
disciplinar . Para o efeito os temas orgaizadores serão divididos em
unidades didácticas, definindo-se cada unidade e os aspectos susceptiveis
de tratamento interdisciplinar. Poderão ainda definir-se aquilo que os
professores consideram como noções essenciais que todos os alunos
devem atingir para poderem ter aproveitamento.
As estratégias de ensino apenas deverão ser referida termos muitos gerais,

e, só quando o grupo disciplinar de que um determinado assunto deverá
ser desenvolvido, por todos professores, através de uma estratégia
especifica. Por exemplo, poder-se-á definir as unidades em que se vão
realizar visitas de estudo. A definição minunciosa de estratégias e dos
objectivos especificos compete a cada pofessor de acordo com as opções
e as caracteristicas da turma.
Para o cálculo dos tempos lectivos sugeram o seguinte quadro

Inicio das aulas em...
Fim do primeiro periodo em....
Feriados e outros impedimentos...
Número de aulas do primeiro periodo...
Avaliação formativa...
Avaliação sumativa...
Tempos lectivos disponiveis para o desenvolvimento programático...
Inicio do segundo periodo...
Férias de carnaval de...
Fim do segundo periodo...
Feriados e outros impedimentos...
3.3 Finalidades
Esta planificação visa fundamentalmente, a gestão dos diversos
conteúdos de ensino pelo tempo disponivel para a sua leccionação.
Contudo, nao se trata apenas de uma simples divisão dos conteúdos pelos
tempos previstos, porque é necessario fazer preceder essa gestão da
organização lógica dos conteúdos. Os conceitos organizadores desses
conteúdos são esquemas conceptuais.
Os esquemas conceptuais são, pois, as ideias subjacentes a organização

de um programa, dependentes das posições pedagógicas e filosóficas dos
autores. Podem estar expressos em de forma explícita, mas, muitas vezes,
são representados pelas finalidades ou fundamentos do programa e
decorrem das opções dos autores face a determinado conceito de história
e do seu ensino.
Este plano também dá a oportunidade ao professor para adequar o

programa a realidade da sua classe, permite a disitribuição da matéria
pelo número de aulas disponíveis.
Pode-se ilustrar o esboço de um plano a longo prazo para facilitar a

compreensão:
Semanas Unidade Conteúdo Objectivos Avaliação Competências

Temática Gerais básicas
Sumário
A planificação a longo prazo, visa fundamentalmente, a gestão dos
diversos conteúdos de ensino pelo tempo disponivel para a sua
leccionação. Contudo, não se trata apenas de uma simples divisão dos
conteúdos pelos tempos previstos, porque é necessario fazer preceder
essa gestão da organização lógica dos conteúdos. Os conceitos
organizadores desses conteúdos sao esquemas conceptuais.
Exercícios
1. Indica as caracteristicas do plano a longo prazo.
2. Elabore um plano a longo prazo.
Resolve os exercícios indicados.
Auto-avaliação
Unidade IV
A Planificação a médio prazo
Introdução
O plano a médio prazo ou plano de uma uidade didáctica é a trave mestra

da planificação do ensino e, bem elaborado, pode substituir a planificação
a curto prazo (uma aula).
Se planificarmos a médio prazo, indicarmos o tempo aula a aula,

evitaremos a elaboração do plano a curto prazo que apenas se tornará
necessário quando a realização de estratégias especiais que necessitem de
uma minunciosa explicação. O plano a curto prazo ou plano de lição
constitui a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia
lectivo. É a especficação dos comportamentos esperados dos alunos e dos
meios – conteúdos, procedimentos e recursos – que serão utilizados para
a sua realização.
Caracterizar o plano a médio prazo ...;
Elaborar um plano a médio prazo;

Objectivos
 Plano a médio prazo
Terminologia
4.1. Planificação a médio prazo (Conceito)
É uma especificação maior do plano a longo prazo. O plano a

médio prazo ou plano de uma uidade didáctica é a trave
mestra da planificação do ensino e, bem elaborado, pode
substituir a planificação a curto prazo (uma aula).
A planificação a médio prazo deve contemplar a definição

de:
- Linha conceptual explicativa da unidade,
- Prés requisitos, como o nome indica, são conceitos e
conhecimentos que o aluno ja deve dominar e que são
necessários a compreensão do novo assunto.
- Objectivos gerais e sua operacionalização em objectivos
especificos. Ao definir os objectivos o professor deve ter en
conta que, embora o ensino da história privilegie os
objectivos do dominio cognitivo, nao deve esquecer os
objectivos do dominio afectivo que contemplem a tomada de
atitudes em relação aos fenômenos estudados. Podem ser
objectivos do dominio afectivo, proporcionar a empatia com
certas personagens ou a tomada de posição face a
determinados assuntos.
- Conteúdos organizados. Os conteúdos de cada unidade
devem ser organizados de acordo com o fio explicativo da
linha conceptual da unidade e com objectivos que se
pretendam atingir.
- Estratégias de ensino. O professor deve indicar as

actividades que vão executar e os recursos necessários a essa
execução. As estratégias devem ser cuidadosamente definidas
tendo em conta as capacidades e competências a desenvolver
nos alunos.
- Avaliação. Ao longo da unidade o professor precisa de
receber um constante «feed back» para saber até que ponto os
objectivos estão a ser atingidos. Para isso, deve proceder a
uma constante avaliação através da observação directa, de
testes de avaliação formativa ou de outros exercicios.
- Tempo. Deve definir o número total de tempos lectivos
previstos para unidade e marcar a matéria de cada aula.
Cada planificação a médio prazo deve ser acompanhada dos

seguintes elementos:
- Material necessário a sua execução. Textos de apoio,
documentos, gráficos, tabelas, mapas ou esquemas que o
professor queira distribuir pelos alunos. Deve também incluir
os acetatos e a relação dos diapositivos a utilizar.
- A tabela de especificação dos objectivos e conteúdos. Esta
tabela servirá de base a elaboração de testes formativos e
sumativos.
- Materiais de avaliação formativa, testes, fichas,
questionários, esquemas e outros.
- Materiais de avaliação sumativa.
- Actividades de remediação ou de enriquecimento.
- Bibliografia utilizada.
Convém ter presente que a planificação deve ter uma correcta

articulação horizontal entre todos os seus elementos e uma
articulação vertical ou sequencial inteligivel.
Algumas estratégias que a planificação especifica podem

exigir uma planificação a medio prazo é a trave mestra da
condução do ensino. Alias que o ensino seja dirigido para a
unidade como um todo, e não fragmentado aula a aula, o que
é muito importante em termos de concepção da

aprendizagem.
Não há um modelo unico de planificação. Cada professor
deve planifcar de acordo com a sua personalidade, com a sua
concepção de ensino e com os seus alunos especificos. O
mais importante numa planificação é que ela seja funcional
para aquele que realiza.
4.3 Finalidades
Se planificarmos a médio prazo, indicarmos o tempo aula a
aula, evitaremos a elaboração do plano a curto prazo que
apenas se tornara necessário quando a realização de
estratégias especiais que necessitem de uma minunciosa
explicação. Este plano serve de base de apoio no processo de
ensino e aprendizagem.
Permite que o professor saiba se as aulas por ele leccionadas

realmente vão de acordo com o programado, evita rotina e
improvisação, promove a eficiência do ensino.
Exemplo: esboço de um plano a médio prazo
Objec Object Conte Conc Estrat Mate Avali Te

tivos ivos údos eitos égias riais ação mp
gerais especi o
ficos
Sumário
O plano a médio prazo é uma especificação maior do plano a
longo prazo. O plano a médio prazo ou plano de uma uidade
didáctica é a trave mestra da planificação do ensino e, bem
elaborado, pode substituir a planificação a curto prazo (uma
aula). Se planificarmos a médio prazo, indicarmos o tempo
aula a aula, evitaremos a elaboração do plano a curto prazo
que apenas se tornara necessário quando a realização de
estratégias especiais que necessitem de uma minunciosa
explicação. Este plano serve de base de apoio no processo de
A planificação a médio prazo deve contemplar a definição
de:
- Linha conceptual explicativa da unidade,
- Pré requisitos,
- Objectivos gerais e sua operacionalização em objectivos
especificos.
- Conteúdos organizados.
- Estratégias de ensino.
- Avaliação.
- Tempo.
Exercícios
1. Diferencie a planificação a longo prazo da planificação a médio
prazo.
2. Uma planifcação a médio prazo pode substituir a planificaçã a

curto prazo. Concordas? Justifique.
Resolução dos exercícios indicados.
Auto-avaliação
Unidade V
A Planificação a curto prazo
Introdução
Muitos professores pensam que é pouco relevante planificar uma aula.
Este comportamento pode trazer resultados negativos ao longo de um dia,
um semestre ou mesmo um ano. O plano de aula garante o bom
andamento do processo de ensino e aprendizagem, a aula não pode ser
improvisada, a interação professor-aluno não pode partir do acaso.
O plano de aula não pode ser estático, pois, o mesmo pode sofrer
alterações dentro da sala de aulas, em função das contribuições e dúvidas
que os alunos vão expondo. Um professor na sala de aula sem o plano é o
mesmo que um agricultor no campo sem a sua enxada.
Caracterizar o plano a curto prazo...;
Elaborar um plano a curto prazo;

Objectivos
 Plano a curto prazo
Terminologia
5.1. Planificação a curto prazo (Conceito)
É a sequência de tudo que vai ser desenvolvido ao longo de

um dia lectivo, é a especificação dos comportamentos
esperados dos aluos e dos meios, conteúdos, procedimentos e
recursos que serão utilizados para a sua realização.
O planejamento de uma aula é a sitematização de todas as
actividades que se desenvolvem no periodo de tempo em que
o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino e
aprendizagem.
Como elaborar um plano de aula:
O primeiro passo é indicar o tema central da aula. Exemplo:

A Conferência de Berlim
A seguir deve estabelecer os objectivos da aula. Exemplo: ao
terminar a aula o aluno deve ser capaz de:
- Identificar os intervenientes na conferência de Berlim.
- Identificar os objectivos da conferência de Berlim.
Em terceiro lugar indica-se o conteúdo que será objecto de

estudo. Exemplo:
- Paises participantes na conferência de berlim
- Objectivos da conferência
- A essência do mapa cor-de-rosa
Em quarto lugar estabelecem-se, os procedimentos e recursos
de ensino, isto é as formas de utilizar os conteúdos
seleccionados para atingir os objectivos propostos.
Nesse caso pode-se usar o mapa de África para indicar as

possessões coloniais, e procurar levantar as questões mais
relevantes como:
- As principais decisões tomadas,

- As colónias que ficaram sob posse da Inglaterr;
- As colónias que ficaram sob posse de Portugal;
- As colónias que ficaram sob posse da França;
- O siginificado da conferência.
Finalmente o planejamento de uma aula deve prever como
seria feita a avaliação. Não podemos pôr apenas questões de
memorização, como: mencione os paises que participaram na
conferência.
5.3 Finalidades
A elaboração do plano de aula evita rotina e improvisação,
contribui para a realização dos objectivos pevistos e para a
eficiência do ensino, economiza o tempo e energia, garante
maior segurança a direcção do ensino.
Pode-se apresentar o esboço de um plano de aula.
Objectivos especificos:
Meios:
Data:
Professor:
FDD Tempo Conteúdo Actividades Actividades Métodos

programatico do professor do aluno
Introdução
(5 min)
Mediação
(15 min)
Sistematização
(20min)
Assimilação
ou Avaliação
(5 min)
Sumário
O plano de aula é a sequência de tudo que vai ser
desenvolvido ao longo de um dia lectivo, é a especificação
dos comportamentos esperados dos aluos e dos meios,
conteúdos, procedimentos e recursos que serão utilizados
para a sua realização.
O primeiro passo a ter em conta na elaboração de plano de

aula é indicar o tema central da aula.
A seguir deve estabelecer os objectivos da aula.
Em terceiro lugar indica-se o conteúdo que será objecto de
estudo.

Exercícios
1. Diferencie a planificação a médio prazo da planificação a curto
prazo.
2. Enuncie quatro passos a ter em conta na elaboração do plano de

aula.
3. O plano de aula não é um instrumento estático. Concordas?

Justifique.
Unidade VI
A Aula
Introdução
A aula é o horário de estudo de uma turma na escola, Existem diversos
formatos para elaboração de uma aula. Nas escolas provavelmente são
mais populares os métodos mais clássicos, provavelmente adquiridos na
formação do professor,
Caracterizar a aula;
Elaborar a estrutura de uma aula;

Objectivos 1. Caracterizar os elementos da estrutura de uma aula.
 Aula
 Estrutura
 Horário
Terminologia
6.1. Aula
A aula é o horário de estudo de uma turma na escola. Aula pode ocorrer
também fora de uma escola. Ex. Aulas de ginástica em academias de
ginástica, aulas de música, aula de culinária, tele-aula, aulas não
presenciais, aulas particulares, entre outras.
Do Lat. aula, Gr. aulé, palácio, sala onde se recebem lições, classe, lição.
Antigamente, seriam os locais para onde os discípulos eram conduzidos
para que recebessem o conhecimento. Popularmente a palavra “aula”

pode ser usada para referir diversos objectos: o local que contém os
meios (livros, mesas, quadro-de-giz, e outros) e pessoas (alunos e
professores) necessários à realização da aula; o período estabelecido em
que aluno e professor dedicam-se ao processo ensino-aprendizagem na
escola; o momento em que dedica-se à aquisição de algum conhecimento,
ou simplesmente a execução de alguma tarefa coordenada (Ex. uma aula
de ginástica aeróbica em uma academia).
Em uma aula tradicional sempre foi considerado necessário a existência

de ao menos dois personagens: o professor, indivíduo sábio, dotado do
conhecimento, dono da verdade, representando o ensino, e o aluno,
representando o aprendizado. Contudo, modernamente, com o
desenvolvimento da tecnologia, constata-se que uma aula pode ocorrer
sem a presença de um professor, utilizando-se novas formas e
instrumentos para se adquirir conhecimento de forma sistemática, como
as tele-aulas, os cursos por correspondência ou on-line, cursos em
apostilas, entre outros, possibilitando a um aluno autodidacta escolher um
horário personalizado para a sua aula, realizando-a no seu ritmo pessoal
de assimilação, e conforme o seu interesse particular por um assunto.
Em torno de uma aula existem vários conceitos. A elaboração, o

planeamento curricular, o conteúdo, os objectivos, a avaliação, a
metodologias de ensino, as Tecnologias educacionais, a estrutura: início-
meio-fim, entre outros.
Elaborar uma aula é tarefa de muita complexidade, geralmente realizada

por um professor, com formação superior em Educação e Licenciatura.
Uma aula pode estar isolada ou incluída em um planeamento curricular
maior. A estrutura de uma aula apresenta começo-meio-fim, sendo o
conteúdo da aula distribuído nessa sequência lógica. A metodologias de
ensino varia de professor à professor, portanto o mesmo conteúdo pode
ser desenvolvido de formas diferentes em aulas diferentes.
Dependendo da metodologia de ensino, uma aula poderá ser

essencialmente teórica, prática, ou teórico-prática.
A Sala de aula é o cérebro e o coração da escola. Nela, realizam-se as

funções vitais do ensino e da aprendizagem – objectivo central da escola.
A ênfase é na sala de aula típica, que conta com 20 a 40 alunos e que,
frequentemente, possui recursos materiais escassos e professores que
trabalham dentro de um horizonte carregado de limitações. Mesmo dentro
das circunstâncias, há muito que os professores podem fazer.
6.2. Tipos de aula

Aula tradicional
A escola tradicional herdou um espaço pedagógico que, foi definido o
seculo XVIII.
A aula é homogenea, composta por elementos indiviais que vem dispor-

se uns ao lado dos outros sob o olhar do professor, as matérias são
ensinadas segundo uma ordem de dificuldade crescente, e neste caso cada
aluno segundo a sua idade, ocupa tanto uma fila como outra, marcando
uma hierárquia do saber ou das capacidades, outras, devendo traduzir
materialmente no espaço da aula ou da escola, esta repartição de valores e
méritos.
Esta distribuição de alunos em filas, marca mudanças significativas na

forma como o professor se dirige ao aluno. Passou-se – do modo
individual – em que o professor atendia um aluno de cada vez – ao modo
simultâneo – em que o professor se dirige ao mesmo tempo a toda a
classe – o que facilitou a vigiláncia da classe pelo professor.
Tal como é afirmado a organização tradicional do espaço da aula é uma

forma de hierarquizar e recompensar.
Em regra os melhores alunos ocupam as primeiras filas, e a distribuição

dos lugares na aula, é por vezes por reflexo da caracterização social da
turma. Tal organização de espaço pressupõe o ensino centrado no
professor. As interação professor-aluno são quase inexistentes, o
professor é quem detém o monopólio da palavra, a comunicação é feita
num so sentido, professor - aluno, a função do professor é
predominantemente expor a matéria, os alunos assistem passivos, o

professor não tem em conta as interações entre os alunos, que ao serem
proibidas, se desenvolvem clandestinamente, o professor pode
movimentar-se entre os alunos, o aluno esta sempre sentado e obrigado a
olhar para frente.
Aula activa
O ensino que respeite a actividade dos alunos, tenha em conta o seu
desenvolvimento social e procure humanizar a relação educativa,
preconiza uma organização fléxivel do espaço de acordo com as situações
de aprendizagem. Nesta perspectiva a orgaização do espaço nao é rigida,
nem previamente determinada. Processa-se de acordo com as
necessidades das situações de aprendizagem e pode ultrapassar a sala de
aula (o caso de visitas de estudo por exemplo), as formas de organização
podem ser múltiplas, distribuição em semi circulo ou em ferradura, em
quadrilátero, em pequenos grupos, em grupos de diferentes dimensões, ou
ate mesmo a organização tradicional (embora esta não seja facilitadora da
comunicação) pode aceitar-se no caso dos alunos estarem a trabalhar
individualmente.
Mas do que a orgaização do espaço interessa a atitude face a esse espaço

e a sua organização, porque o professor pode por exmplo, orgnizar um
espaço em ferradura e dar uma aula absolutamente tradicional. Precisa de
ter em conta que, na aula activa, a comunicação se faz em dois sentidos, o
professor é uma das fontes do saber, não a única, e a tónica fundamental é
posta em interações que se estabelecem entre elementos dos grupos –
pequenos grupos u grupos de turma. A aula activa pressupõe uma troca
de saberes resultante da especificidade da pesquisa individual ou em
grupo. Não é uma aula estática, mas dinâmica, como tal, também no
aspecto da mobilidade, o aluno deve dispor de liberdade sem cair na
anarquia. Como é evidente o aluno não deve estar sujeito a uma postura
rigida.
Aula não directiva
Embora concordemos que a não directividade absoluta, tal como Neil a

defendia, é impossivel concretizar num sistema de ensino como de
português, verificamos que em determinadas circunstâncias, acontecem
situações não directvas de aprendizagem. São exemplo desse tipo de
situações, aulas em que proporcionam uma troca de saberes através da
organização de um colóquio, simpósio, painel, debate... como resultado
de anteriores trabalhos de pesquisa em grupo ou individual. Neste caso o
professor é um dos membros do grupo com função de moderador ou
animador.
Nas aulas não directivas, a organização do espaço nao é determinada pelo

professor, mas decidida pelo grupo, em conjunto e de acordo com a
actividade a desenvolver. Neste caso, ha uma liberdade total de atitudes,
as interações são livres e estabelecem-se em todos os sentidos.
A organização do espaço pedagógico e a distribuição dos alunos por esse

espaço condicionam a sua participação na aula. Numa aula organizada de
forma tradicional, a participação, é em regra maior por parte dos alunos
que ocupam lugares de frente, particularmente ou das filas centrais. Os
alunos de trás tem uma participação menor, até porque também têm mais
dificuldades em ouvir o professor. Se o professor adoptar uma
organização do espaço mais fléxivel proporciona um maior
desenvolvimento das interações aluno-professor e aluno-aluno.
6.3. Estrutura de uma Aula

Existem diversos formatos para elaboração de uma aula. Nas escolas
provavelmente são mais populares os métodos mais clássicos,
provavelmente adquiridos na formação superior do professor, algumas
vezes demasiada ortodoxa e que não incentiva a exploração de
alternativas inovadoras. Para a elaboração de uma aula o professor realiza
um planeamento onde devem ser considerados os mais diversos aspectos
possíveis como o volume de informações que se pretende apresentar, a

adequação ao público-alvo, o tempo e o local disponível.
Início ou apresentação
Constitui-se no momento em que o professor pretende situar os alunos no

conteúdo a ser explorado no desenvolvimento da aula. Pode-se, por
exemplo, revisar as últimas actualizações referente ao conteúdo principal,
ou criar uma problemática propondo-se a resolvê-la no decorrer da aula,
instigando e motivando os alunos.
Meio ou desenvolvimento
Esta etapa é considerada a aula propriamente dita. O professor segue a

apresentação dos tópicos, em uma sequência lógica do assunto, e
considerando os objectivos da aula. Diversos recursos podem ser
utilizados: gráficos, estatísticas, evidências científicas, imagens, entre
outros. O conteúdo deve ser preparado respeitando-se a capacidade dos
alunos, pois cada ser humano tem o seu tempo para aprender e passar
para o nível seguinte. O conteúdo principal ocupa a maior parte do tempo
da aula.
Fim ou conclusão
É um momento onde são analisados os objectivos em relação ao que foi

apresentado no desenvolvimento. É o espaço para maiores ponderações,
discussões, e colocação de opiniões.
Sumário
Elaborar uma aula é tarefa de muita complexidade, geralmente realizada
por um professor, com formação em Educação ou Pedagogia. Uma aula
pode estar isolada ou incluída numa planificação curricular maior. A
estrutura de uma aula apresenta começo-meio-fim, sendo o conteúdo da
aula distribuído nessa sequência lógica. A metodologias de ensino varia
de professor para professor, portanto o mesmo conteúdo pode ser
desenvolvido de formas diferentes em aulas diferentes.
Exercícios
4. O que é uma aula?
5. Elaborar a estrutura de uma aula.
6. Caracterize os elementos da estrutura de uma aula
7. Diferencie uma aula tradicional de uma aula activa.
Auto-avaliação
Unidade VII
Plano de aula
Introdução
Plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma
aula ou conjunto de aulas e tem um carácter bastante específico.
Elaborar o plano de aula;

Caracterizar as etapas do plano de uma aula;
Objectivos
Explicar as dimensões do plano de uma aula.
 Plano de Aula
 Etapas
Terminologia
7.1. Plano de Aula

O plano de aula é um instrumento individual de trabalho do qual se vale o
professor para conduzir a sua aula. Ele destina-se tanto a professores
iniciantes quanto a professores experientes.
Como elaborar um plano de aula
Um elemento-chave do ensino eficaz reside no planeamento das

actividades de ensino/aprendizagem realizadas na escola, particularmente
na sala de aulas. Esse planeamento deve ser feito para cada dia de aula e é
parte das responsabilidades profissionais do professor. Um plano de aula
contém a sínteses das decisões pedagógicas do professor a respeito do

que ensinar, como ensinar e como avaliar o que ensinou. Contém também
importantes dicas, pistas e aspectos por recordar para o professor.
O que um plano deve conter é o mesmo em ambos os casos. O que pode

variar é o nível de detalhe e a forma de registo, que alteram de acordo
com a experiência e o estilo de cada professor.
7.2. Etapas do Plano de Aula

Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:
1 – O tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado;
2 – A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto;
3 – Os objectivos gerais a serem alcançados: o que os alunos irão

conseguir atingir com esse trabalho; com o estudo desse tema;
4 – Os objectivos específicos: relacionados com cada uma das etapas de

desenvolvimentodo trabalho;
5 – As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, onde

o professor organiza tudo que for trabalhado em pequenas etapas;
6 – A metodologia que o professor usará: a forma como irá trabalhar, os
recursos didáticos que auxiliarão a promover o aprendizado e a

circulação do conhecimento no plano da sala de aula;
7 – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar, se em prova

escrita, participação do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas de casa, etc.
8 – A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer o

seu planejamento. É importante tê-los em mãos, pois caso os alunos
precisem ou apresentem interesse, terá como passar as informações.
Cada um desses aspectos irá depender das intenções do professor, sendo

que este poderá fazer combinados prévios com os alunos, sobre cada um
deles.
O importante é dar a oportunidade de o grupo crescer tanto nos conteúdos

escolares, aprimorando e enriquecendo seus conceitos, como no seu
envolvimento social, a partir da sua participação no mundo como cidadão
de bem, responsável e comprometido com um mundo melhor.
7.3. Dimensão do Plano de Aula

O plano de aula tem como fundo a aula. Antes de iniciar a elaboração do
plano, convém ter em conta as relações entre essas três dimensões.
Primeiro: a aula é a parte integrante de um plano de curso que,

por sua vez, integra a proposta pedagógica de uma escola, a qual é a parte
de um sistema ou uma proposta educacional. Portanto, deve incorporar
objectivos e metas desse sistema, bem como as expectativas dos vários
integrantes da comunidade escolar. Uma aula nunca é um evento isolado.
Os objectivos de longo prazo materializam-se a cada dia.
Segundo: a sala de aulas é um lugar físico, estruturado para a

realização de actividades de ensino/aprendizagem. O termo “sala de aula”
é tomado em sentido amplo, já que essas actividades podem ocorrer
dentro ou fora das “quatro paredes” da sala de aulas ou mesmo da escola.
Esse conceito implica o seguinte:
O principal papel do professor na sala de aula consiste em tomar decisões

para promover a aprendizagem de seus alunos de forma eficaz e eficiente;
A aula é um evento estruturado;
Consequentemente, a responsabilidade do professor é a planejar a aula e

tomar decisões que afectam aprendizagem de cada aluno;
O conceito da estrutura sugere que essas actividades devam ser

executadas de forma eficiente, particularmente no que se refere ao uso do
tempo, o que reforça a importância do plano de aula.
O conceito de eficiência ressalta a variável tempo. O tempo é o insumo

mais caro e mais precioso da educação e do aluno. O tempo do professor
representa de 60ª 80% do custo de ensino. O tempo do aluno é único,
passa logo e, se for mal aproveitado, repercute pelo rosto de sua vida.
Cada aula, portanto episódio fundamental na utilização do tempo de
permanência do aluno na escola.
No Brasil e Moçambique, onde o tempo de permanência na escola e na

sala de aulas é muito curto-quatro horas por dia, aproximadamente o
professor é responsável por programar actividades de estudo, exercícios e
projectos para serem feitos em horários extra-aula, sobretudo em casa.
Essas actividades são essenciais, não só para complementar o tempo de
aula, mas para instaurar hábitos de estudo, habilidades de estudo
independente. Também são essenciais para compensar as dificuldades dos
alunos com menor ritmo de aprendizagem, já que fora da aula podem
progredir em seu ritmo próprio.
Terceiro: cada aula deve ser cuidadosamente planejada,

ministrada, avaliada e revista para permitir o replaneamento da aula
seguinte. Sem isso, o professor pode chegar ao final do semestre, ou do
ano, sem ter cumprido o seu plano, e em condições ou tempo de
promover a recuperação dos alunos que não acompanharam o andamento
do programa.
Sumário
A tarefa de professor não é nada fácil, pois exige dos mesmos muita
dedicação, planeamento e estudo, pois tudo aquilo que é trabalhado em
sala de aula merece ser revisto e bem preparado.
Para montar um plano de aula, o professor deve ir de encontro ao

interesse de seus alunos, além dos conteúdos abordados, exigidos dentro
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs.
Ir para a sala de aula sem preparar um bom material, afecta a qualidade

da aula, pois o improviso prejudica no que diz respeito aos materiais
necessários para a aula, como fazer experiências concretas, trabalhos de
pesquisas, um conhecimento prévio do assunto, dentre vários outros.
O importante é que o professor prepare suas aulas buscando os melhores

objectivos para as mesmas, aqueles que irão tornar o conhecimento
alcançável aos alunos.
Exercícios
2. Elabore o plano de uma aula.
3. Caracterize as etapas do plano de uma aula.
4. Aponte as dimensões do plano de uma aula.
5. Estabeleça uma relacão entre as dimensões do plano de uma aula.
Auto-avaliação
Unidade VIII
Elementos do Plano de Aulas
Introdução
Um plano de aula é instrumento de trabalho do professor, destinado a
orientar suas decisões facilitar a aprendizagem do aluno. É um
instrumento de decisão. Portanto, sua adequação depende de dois
critérios: utilidade para o professor e eficácia para que os alunos
aprendam.
 Indicar os elementos do plano de uma aula;

 Apontar as principais decisões contidas num plano de aula;
Objectivos
 Explicar a importância do plano de uma aula.
 Elemento do plano
 Decisões no plano
Terminologia
8.1. Elementos do Plano de Aula

Um plano de aula é instrumento de trabalho do professor, destinado a
orientar suas decisões facilitar a aprendizagem do aluno. É um
instrumento de decisão. Portanto, sua adequação depende de dois
critérios: utilidade para o professor e eficácia para que os alunos
aprendam. Um terceiro uso seria para facilitar o acompanhamento e
supervisão das actividades do professor pela direcção da escola e
possibilitar uma eventual substituição.
Normalmente, um plano de aula inclui decisões do professor a respeito

de:
Conteúdo, estrutura, sequência e forma das actividades, estímulos e

meios a serem utilizados;
Estratégias para avaliação; previsão de tarefas extra classe, como estudos,

projectos e exercícios ou actividades para facilitar a retenção, consolidar
a aprendizagem e a aplicação de conhecimentos;
Atendimento individualizado a alunos ou grupos de alunos.
Podem-se acrescentar os seguintes elementos num plano de

aula:
- Tema,
- Novos conceitos a ser leccionados, conceitos pré-requeridos,

encadeamento adequado.
- Objectivos que os alunos deverão atingir,
- Estratégias (ou a suas descrições),
- Introdução mais apropriada (exemplos do quotidiano, jogo,

paralelismo com outros conteúdos, trabalho de grupo, sugestão de
actividade, conteúdos pré-requeridos),
- Tipo de exercícios, grau crescente de dificuldade,
- Desenhos que se devem representar e como os representar,
- Materiais necessários à aula,
- Linguagem específica a utilizar, observações pertinentes,

momentos de questionação/avaliação,
- Tempo a distribuir pelas diversas tarefas,
- T.P.C.,
Um plano com qualidade deve constar:
» Coerência
» Adequação
» Flexibilidade
» Continuidade
» Precisão
» Riqueza
8.2. Principais decisões num plano de aula
Principais decisões num plano de aula
Decisões prévias Decisões durante a aula Decisões posteriores
Conteúdos Tempo de aprendizagem Avaliação
Seqüência Adequação do Ritmo Feedback aos alunos
Actividades Adequação da Estrutura Reforços
Tempo disponível para cada Interações, perguntas Correções

actividade e ritmo de
Metacognização Autocrítica
trabalho
Materiais e meios
Não existe uma forma única ou ideal para elaborar um plano de aula. O
plano é um instrumento de decisão individual do professor. O formato do
plano depende da escola, da disciplina, do professor, de sua experiência
com matéria e com os alunos. O que importa é a sua utilidade para ajudar
as decisões do professor e seu impacto na aprendizagem dos alunos. Ou é
útil para estes, ou não tem qualquer utilidade.
Na prática, é importante para o professor encontrar um equilíbrio entre as

necessidades de balizar as suas decisões e o trabalho de escrever seu
plano. Se o professor não tem qualquer ideia a respeito do que pretende
com uma aula, dificilmente saberá se atingiu seus objectivos. Para que os
alunos possam aprender, o professor deve analisar os objectivos para cada
aula e tomar as decisões adequadas para que isso ocorra.
Nem tudo o que ocorre numa sala de aula pode ser previsto em detalhes,
mas a maioria desses eventos pode ser analisada antecipadamente por um
professor eficaz. O quadro 6.2 detalha um pouco mais essas actividades,
repartindo as responsabilidades entre professor e alunos.
8.3 Actividades que devem correr em uma sala

de aulas
Factor predominante na dinâmica interna em sala de aula é o

posicionamento do professor. A medida que o professor vai se
posicionando, as coisas vão caminhando. Porém é preciso que sejam
repousados em conhecimentos transmitidos, como também no modo de
transmissão do professor.
O melhor livro didático poderá ser inadequado e o trabalho ficará

comprometido, pois ele apenas propõe caminhos, estimula buscas, sugere
roteiros que, no entanto, podem despertar amplas e fecundas
possibilidades. A maior parte dos livros didáticos apresentam apenas uma
face da realidade, não falsa, mas muitas vezes, pouco representativa para
a maioria dos alunos.
A transmissão de um conjunto de conhecimentos desvinculado do

quotidiano deles ou a quem se destina, de um saber pronto e acabado,
sempre ocupou o primeiro plano das preocupações de muitas escolas
voltada basicamente para a consolidação e manutenção da dominação
econômica, política e ideológica da sociedade capitalista. Ao contrário de
levar os alunos a um conhecimento mais profundo da realidade e a um
posicionamento crítico frente a essa realidade, a aula na maior parte das
vezes, parece servir apenas a propósitos de memorização.
Há professores que parecem esquecer que para a assimilação dos

assuntos, importa não só a quantidade como também a qualidade dos
conteúdos. O relacionamento com a realidade vivencial do aluno é
necessária a fim de levá-lo a pensar criativamente, a resolver problemas,
a manipular idéias, a fim de proporcionar-lhe também liberdade para

explorar e experimentar, em fim, de conduzi-lo á reflexão e a acção. É de
suma importância a presença do professor na prática diária de sala de
aula, pois cabe a ele a tarefa, tão necessária, deve fazer com que o
conteúdo do livro didático torne-se reflexo dos diferentes pontos de
realidade que é dinâmica e mutável.
“ (...) Aquelas respostas a que o aluno aspira, tem necessidade de ser guia
do professor.”
Reformular e enriquecer cada conteúdo, desenvolvido e facilitando a

capacidade de percepção, aprender uma totalidade mas ampla e universal
pois somos nós, professores, os responsáveis pela consciência crítica que
nossos alunos obtém entre outras situações, pela vivência coletiva, pela
pesquisa do livro didáctico, da maneira cômoda adotado por alguns
professores não permite que tal facto ocorra.
Indagações a respeito do plano de curso que leva em considerações os

conteúdos abordados, os objetivos a serem atingidos e as estratégias a
serem empregadas em cada unidade, anexo ao livro didático. Verifica-se
que o trabalho de alguns professores se limita a reproduzir tópicos de
programas de ensino. Estes professores se fazem “repetidos” pois não
interrogam-se sobre aquilo que transmitem, e os alunos, sobre o que
executam.
Cabe ao professor o preparo e o senso crítico para a adaptação dos

conteúdos metodológicos de ensino e avaliação da realidade da clientela
escolar. Parece existir uma preocupação acentuada de alguns professores
em preparar os alunos para as provas. Não procuram relacionar com a
aprendizagem anterior e a realidade vivênciada pelos alunos, fazendo
com que os conteúdos do livro didáctico, muitas vezes, pareçam abstratos
e de difícil compreensão.
Os professores eliminam a etapa reflexiva da leitura ao fazer com que os

alunos se encaixem na interpretação fornecida no manual do professor,

certa, pronta e acabada. Fica reforçada a idéia de que o mais importante é
a técnica de leitura em si, nada mais. O texto, como é apresentado, não
ajuda a desenvolver nos alunos a reflexão, a criatividade e a criticidade.
Transformando-os em consumidores passivos de mensagem. Professor é
aquele que guia e que tem autoridade para guiar. É preciso reagir elevar
os alunos a problematizarem, questionarem e aprovarem com
criatividade.
É preciso que o professor ouça e se faça ouvir, faça com que os alunos
não só compreendam as idéias vinculadas pelos autores mas, os levam
também a posicionarem-se diante delas, dando início ao confronto das
idéias evidenciadas. A partir da dinâmica interna de sala de aula, do
relacionamento professor-aluno, é possível também descobrir formas de
influenciar a dinâmica externa para tentar modificá-la e não apenas
constatar sua existência. Neste enfoque, a utilização do livro didáctico, a
análise da transmissão do conhecimento pelo professor diz respeito não
somente ao “como”, mas principalmente ao “que” e ao “quando” se
ensina. Deve partir em primeiro lugar do reconhecimento do contexto do
qual e a partir daqui uma certa mensagem esta sendo transmitida.
O professor deve ser aquele que vai buscar caminhos, formas de

organizar e executar o trabalho pedagógico que respondam a uma nova
concepção de educação, que definam outros fins e que exijam novas
metodologias. Nesta nova postura, o livro didático, a mensagem
transmitida por meio da linguagem oral e escrita tem outro sentido,
partido do aluno real que vive numa sociedade real, os fins últimos são a
instrumentalização do aluno para a modificação da sociedade. Este
processo ocorre na medida em que o professor e o aluno, ao utilizarem o
livro didáctico. Sintonizam o conteúdo discutido com o contexto escolar e
cultural mais amplo.
Utilizando-se de estratégias variadas, alguns professores procuram

trabalhar os mesmos assuntos de novas formas, não tornando o assunto
cansativo, cada nova unidade exercícios de revisão já vistas. “(...)

Aprende-se muito através do uso de procedimentos e actividades variadas
e, principalmente da discussão dos erros (... )” - professor. Dependendo
da ocasião, aponta-se fontes complementares para os assuntos estudados,
incentiva-se o uso da biblioteca mostrando-se, de certa maneira, abertos a
intervenção dos alunos.
Uma das formas para resolver o problema da dificuldade de certos

exercícios que constavam no livro é aumentar o número de exemplos até
se tornarem familiares aos alunos. Através dos mais variados exercícios,
o aluno pode aprender e chegar a conclusões normativas, anulando o
trabalho de pura repetição. Na correção dos exercícios, transcrever todas
as questões no quadro e a parte de sua análise e correção, utilizar dos
acertos e dos erros para ensinar os alunos a encontrarem os “concertos”
possíveis, a compreenderem melhor, assim diminuía a possibilidades de
repetição mecânica.
Partindo de situações típicas de mensagens orais e mesmo gírias, pedir

aos alunos que a traduzam para a linguagem formal e vice – versa. A
valorização da própria linguagem dos alunos mostra-lhe a diferença entre
linguagem coloquial (formas de expressão de acordo com a cultura que
pertencem) e a linguagem culta (de acordo com as normas gramaticais).
Para a correção das falhas é preciso naturalidade de expressão e a
espontaneidade na comunicação.
Após a determinada leitura de um texto didático observou-se série de

rupturas, em relação ao texto original, havia contradições entre a
realidade textual e o contexto relacionado com a vivência dos alunos.
Devemos procurar ser cada vez mais ligações em nossas idéias e
actividades. Antes de abordarem qualquer texto, os professores devem
preparar o tema, procurar despertar o interesse da classe para o tema
falando sobre o autor, discutindo a importância ou a atualidade do
assunto ou ainda comparando-a com a experiência pessoal dos alunos. O
professor pode pedir comprovação, fazendo perguntas do tipo: “como
você pode justificar essa resposta”. Não se deve constatar com a simples
obtenção da resposta certa.
Percebe-se que as respostas no livro do professor constitui apenas uma

sugestão, pois os professores aceitam dos alunos respostas que revelem
ser possíveis diante de um texto, mesmo que não corresponda exatamente
ao que constata no manual. Na verdade é com as suas experiências
pessoais que o aluno constrói a síntese da sua própria conclusão.
Devemos levar o aluno a se conscientizar de que os exercícios sobre um

material escuro não objectiva a simples guarda ou memorização, mas o
compreender e a crítica.
Construção da participação coletiva e activa:

- Ao professor cabe, pois dirigir o processo de construção de coletividade
da sala de aula. E esta direcção não pode ser guiada pelos parâmetros de
contradições liberdade/repressão, mas sim pelos da
coletividade/alienação. O professor como coordenador do processo não
pode ser omisso, mas profundamente activo.
Relacionamento:
- Muitos professores costumam deixar levar-se por situações que não são
significativas para toda a classe, mas apenas a um pequeno grupo e até,
para um só aluno. Não deve perder de vista nunca o trabalho colectivo e a
partir dele dar respostas as diferentes solicitações, evitando sempre que
uma só se imponha as outras, mesmo que partindo dos mais brilhantes
alunos.
O educador deverá estar atento para os preconceitos, que são os fatores de

marginalização, frutos da ideologia dominante. Há que agir sobre eles
sem discursos cansativos, mas com firmeza e decisão suficiente que
demonstram claramente o erro e que abre o caminho da correção. Há que
estar atento aos alunos mais frágeis, que escapam a colectividade ou que
resistem a ela, e saber desenvolver uma ação paralela de orientação, dar
ao aluno condições de compreender as origens de seus desvios e que

permitam a superação dos mesmos.
A construção do relacionamento humano é fundamental para o processo

educativo. Os próprios alunos percebem que uma classe unida, onde há
calor humano, respeito aceitação, é motivo de “dar gosto de vir para
escola”, ajudando, inclusive, a lidar com seus defeitos.
A construção da coletividade em sala de aula e da escola não tem nada a

ver, devido a massificação. Pelo contrário, quando o professor se volta
para o trabalho coletivo e tem nele a principal referência, é quando
melhor vai poder avaliar os seus alunos e a si mesmo, como integrantes
da verdadeira prática libertadora.
AUTO-QUESTIONAMENTO
A construção da coletividade na sala de aula exige um auto-
questionamento constante do professor. “Será que tenho convicção de
que estou transmitindo algo importante para os meus alunos, ou considero
que a matéria que ensino é chata ou de pouca importância para a vida
deles? Tenho me preparado (dentro das limitações) para as aulas ou vou
apenas pelas experiências dos anos anteriores? Tenho procurado formas
adequadas de trabalhar o conteúdo? Que tipo de relacionamento tenho
tido com os alunos (em termos de maioria): confronto, defesa, agressão,
compreensão, afetividade, competição, hostilidade, poder, ameaça ou
amizade, respeito, diálogo, interesse, incentivo, desafio construtivo,
motivação? Tenho jogado a culpa só nos alunos: vocês são alienados,
individualistas, consumistas, irresponsáveis, bagunceiros, infantis,
eximindo-me de qualquer responsabilidade? A consciência crítica começa
pela autoconsciência.”
DIÁLOGO E PODER
Um relacionamento novo na construção da coletividade só se fará pelo
diálogo franco; aos professores que estão dando aula apenas por uma
necessidade econômica, ou não tem afinidade psico-afectivas para
trabalhar com tal faixa etária, ou que cometam erros no decorrer do

processo; que tem limitações sensíveis, etc. Por mais difícil que possa ser
este tipo de diálogo é muito importante, pois as contradições podem
aparecer e fica mais fácil, tanto para a classe, quanto para o professor,
trabalhar com elas.
Para haver diálogo verdadeiro não pode haver formas agressivas de

pressão e de poder. Isto é quase impossível na escola, pois o professor
detém o poder numa série de situações (notas, advertências, etc.).
Entretanto, considerando o objectivo comum de melhorar as aulas, o
professor deverá abrir mão, o mais possível de algumas destas formas de
poder. Por outro lado, o poder pode ser utilizado, de forma não agressiva,
para o bem da colectividade. Para tanto, deve ser legitimado por essa
colectividade e novamente a legitimação é o diálogo. É necessário que
cada ato deste poder tenha o seu conteúdo o mais claro possível.
Por que deve haver necessidade de exercer este poder? Devemos estar
atentos para o fato de que quando se inicia um processo de
transformação, a primeira resposta pode não ser a melhor, pois é fruto de
autoritarismo assimilado, lembrando a questão do opressor e do oprimido,
levantada por Paulo Freire. De modo geral podemos dizer que, se
fossemos identificar opressor e oprimido numa sala de aula, os alunos
ficariam como oprimidos. Pois, cada oprimido “hospeda” um opressor
dentro de si (modelo que foi assimilado pela própria educação
hierarquizada).Temos que reconhecer que temos limitações, mas também
muitas possibilidades inexploradas pedagogicamente.
CONDIÇÕES INICIAIS DE TRABALHO

Para que o trabalho em sala de aula possa se desenvolver, há necessidade
de se terem condições mínimas favoráveis; estas condições devem ser
construídas pelos elementos participantes do processo educativo; deve-se
destacar que a responsabilidade pela obtenção desse ambiente de trabalho
é tanto do educador quanto dos educandos: freqüentemente esperamos
que outros, os superiores nos passem as ordens, pois vivemos numa
sociedade marcada pelo mando e desmando, estruturada de cima para

baixo. A sociedade é dominada pelos adultos; na sala de aula o professor
representa o mundo dos adultos e isso já contribui para a criança ou
jovem. Ter um tipo de comportamento semelhante aquele que ele tem
fora da escola com os adultos que o rodeiam (agressão gratuita). As
relações que são estimuladas geralmente são as de obediência, submissão,
silêncio, enfim de repressão de toda possibilidade de manifestações
interior mais autênticas e criativas.
O que fazer? Existem inúmeras variáveis envolvidas no processo, mas o

fato é que queremos e precisamos dar nossas aulas, e da maneira mais
satisfatória possível. Apesar que, aparentemente, a partir do velho a
perspectiva é nova: a superação do velho; o que não pode ocorrer é parar
no meio do caminho, pois aí seria, de facto, o velho. Não podemos partir
do pressuposto falso, que todos os alunos sabem porque estão na escola,
na cabeça deles há uma mistura entre bagunça e espaço para liberdade.
8.4 Planos de aulas de revisão e de recuperação

Definir Objetivos em função do aluno
-definir feudalismo
- Identificar as caracteristicas do feudalismo
Classe
8ª classe
Tempo estimado
45 min
Material necessário:
· apagador, giz, esferografica , quadro.
Desenvolvimento da actividade
Apresente um texto curto sem nenhuma marcação gráfica, como ponto,
maiúscula, travessão, parágrafo etc. Piadas são bastante interessantes para
o exercício, desde que os alunos tenham tido contacto com esse tipo de
texto;
- Peça aos alunos para que, em grupos (duplas ou trios), marquem as
unidades que facilitem a sua leitura com algum sinal;
- Solicite que reescrevam o texto, utilizando a pontuação que julgarem
adequada;
- Socialize para toda a turma as diversas possibilidades apresentadas
pelos diferentes grupos;
- Discuta essa adequação, o significado e o entendimento do texto
pontuado de diferentes formas.
Avaliação
Durante o desenvolvimento da atividade, é possível avaliar como o aluno:
· utiliza em outros contextos de produção escrita, os conhecimentos que
constrói a respeito do feudalismo;
Sumário
Para o professor é importante encontrar um equilíbrio entre as
necessidades de balizar suas decisões e o trabalho de escrever seu plano.
Se o professor não tem qualquer ideia a respeito do que pretende com
uma aula, dificilmente saberá se atingiu seus objectivos. Para que os
alunos possam aprender, o professor deve analisar os objectivos para cada
aula e tomar as decisões adequadas para que isso ocorra.
Nem tudo o que ocorre numa sala de aula pode ser previsto em detalhes,
mas a maioria desses eventos pode ser analisada antecipadamente por um
professor eficaz.
É importante repartir no plano de aula as responsabilidades entre

professor e alunos.
Exercícios
1. Indique os elementos do plano de uma aula.
2. Aponte as principais decisões contidas num plano de aula.
3. Explique a importância do plano de uma aula.
Auto-avaliação
Unidade IX
Elaboração de plano de aulas
Introdução
O plano de aula é caracterizado pela descrição específica de tudo que o
professor realizará durante as aulas de um periodo específico. Deve-se
elaborar o plano de aula seguindo as fases de aprendizagem, ou seja deve
seguir uma linha de ensino e aprendizagem continua. São as fases de
aprendizagem, apresentação, desenvolvimento e integração. Na
apresentação o professor prepara a classe para a introdução de novos
conteúdos. No desenvolvimento acontece a análise, nessa época acontece
o processo de orientação a aprendizagem do aluno, a integração é a fase
final, nessa fase o professor faz a verificação dos resultados obtidos pelos
alunos na fase de desenvolvimento.
 Identificar os conteúdos de um plano de aula;

 Simular uma aula.
Objectivos
 Conteúdos do plano
 Objectivos
Terminologia
 Meios
9.1 Elaboração de plano de uma aula
Plano de aula é a sequência de tudo o que vai ser

desenvolvido em um dia lectivo. É a especificação dos
comportamentos esperados dos alunos e dos meios –

conteúdos, procedimentos e recursos – que serão utilizados
para a sua realização.
Assim o planejamento de uma aula é a sitematização de todas

as actividades que se desenvolvem no periodo de tempo em
que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
9.2 Conteúdos de plano de uma aula

Como elaborar um plano de aula:
O primeiro passo é indicar o tema central da aula. Exemplo:

A Conferência de Berlim
A seguir deve estabelecer os objectivos da aula. Exemplo: ao

terminar a aula o aluno deve ser capaz de:
- Identificar os intervenientes na conferência de berlim
- Identificar os objectivos da conferência de Berlim.
Em terceiro lugar indica-se o conteudo que sera objecto de

estudo. Exemplo:
- Paises participantes na conferência de berlim
- Objectivos da conferência
- A essência do mapa cor-de-rosa

Nesse caso pode-se usar o mapa de África para indicar as

possessões coloniais, e procurar levantar as questões mais
relevantes como:
- As principais decisões tomadas;
- As colónias que ficaram sob posse da Inglaterra;
- As colónias que ficaram sob posse de Portugal;
- As colónias que ficaram sob posse da França;
- O siginificado da conferência;
Finalmente o planejamento de uma aula deve prever como

seria feita a avaliação. Não podemos por apenas questões de
memorização, como: mencione os paises que participaram na
confereência. Pode-se apresentar o esboço de um plano de
aula.
Objectivos especificos:
Meios:
Data:
Professor:
FDD Tempo Conteudo Actividades Actividades Métodos

programático o professor do aluno

Introdução
(5 min)
Mediação
(15 min)
Sistematização
(20min)
Assimilação
ou Avaliação
(5 min)
9. 3 Simulação de uma aula

Aqui existe a necessidade de dar a oportunidade aos estudantes de
simular uma aula. Depois das lições apreendidas.
Sumário
No plano de aula deve constar dados de identificação do professor e da
escola. Os objectivos a serem alacansados com as aulas que serao
ministradas. O conteúdo que sera ministrado em cada aula, o qual deve
segur uma linha cronológica do processo de ensino e aprendizagem. Os
procedimentos utilizados para a aprendizagem dos alunos, os recursos
que serão utilizados para alcançar os objectivos, e as metodologias de
avaliação, ou seja as técnicas avaliativas que o professor utilizará para
avaliar a aprendizagem do aluno.
Exercícios
1. Indique os conteúdos do plano de uma aula.
2. Pode-se elaborar um plano de aula sem especificar os seus
objectivos?
Auto-avaliação
Unidade x
Noçao de tempo e sua aq uisição
pelos alunos
Introdução
Antes- depois, antigamente-hoje, dia-noite, etc. O tempo é importante
tanto para o estudo da história como da geografia. É através da
observação e análise do tempo que se consegue aprender as
transformações, percebendo-se a forma como as relações sociais e o
trabalho evidenciam um mundo em constante movimento, um mundo em
transformação.
 Indentificar os elementos a considerar na contagem do tempo em

história;
Objectivos  Explicar a importância da contagem do tempo em história;
 Identificar o fio condutor do tempo a partir do tempo mais curto
até aos tempos mais complexos.
 Tempo histórico
 Tempo curto
Terminologia
 Conjuntura
 Estrutura
10.1. Noção de tempo e sua aquisição pelos alunos
Um dos principais problemas que apresentam os professores de história

reside na aquisição do conceito de Tempo pelos alunos, e,
particularmente, do conceito de tempo histórico, já que os dois conceitos
não são como se sabe, coincidentes, e sua apreensão pelas crianças e
adolescentes também nao é simultânea.
O ensino de história implica sempre a situação dos acontecimentos no

tempo e, como já vimos, a sucessão cronológica tem sido o principal fio
aglutinador dos programas dos vários niveis e graus de ensino. Esta
constatação mostra-nos a importância dos estudos que têm sido feitos
sobre a aquisição do conceito de tempo pelas crianças e adolescentes.
Infelizmente, os vários psicólogos que têm concentrado as suas

investigações sobre o assunto, têm dedicado mais atenção ao
desenvolvimento da compreensão do conceito de tempo do que a
aquisição do conceito de tempo histórico.
Assim, se cerca dos cinco anos, a criança é capaz de organizar os

acontecimentos «antes e depois», a sua compreensão do tempo, neste
estádio é ainda muito elementar, e mesmo noções tão simples como
«ontem» e «amanha» podem levantar dificuldades. Claro que a
«semana passada» ou o «ano passado» ainda têm menos significado
para uma criança desta idade, para não falar da noção de «século» que
não tem qualquer sentido para as crianças com idades inferiores a oito
anos.
Mas, mesmo que nesta idade, ela seja capaz dizer a data de um
determinado acontecimento, não quer dizer que a criança tenha uma clara
compreensão sobre o sistema cronólogico. Parece que só por volta dos
onze anos o aluno consegue compreender as implicações das datas
históricas, sendo nesta idade que se pode situar o ponto de viragem entre
a noção do passado e de tempo histórico.
Deste modo, poderiamos distinguir várias etapas na aquisição do conceito

de tempo pelas crianças e adolescentes:
 Cerca dos oito anos adquire a noção do passado,

 Cerca dos onze anos é capaz de ter a compreensão correcta do

nosso sistema de contagem do tempo,
 Cerca dos treze anos percebe a dinâmica de algumas linhas de
evolução cronológica,
 Só aos desasseis anos adquire a maturidade na compreensão do
conceito de tempo histórico.
Estudos feitos no sentido de verificar se é possivel desenvolver e

antecipar a compreensão de tempo histórico pelos alunos, vieram
demonstrar que esta é muito mais função da maturidade intelectual em
geral, do que em qualquer ensino especifico. Por isso as experiências
efectuadas com o intuito de proporcionar uma melhor compreensão do
tempo tiveram como consequência, não só o alcance desta finalidade
como outros aspectos da compreensão histórica em geral.
Dai que sejamos levados a concluir que a noção de tempo se desenvolve

gradualmente e acompanha o desenvolvimento da compreensão de outras
noções históricas igualmente necessárias à progressão intelectual dos
alunos.
As dificuldades verificadas na aquisição do conceito de tempo não

devem, contudo, desanimar o professor que tem a obrigação de aproveitar
todas as ocasiões para clarificar, com os seus alunos, as várias
implicações do tempo no ensino de história.
A partir de noções que o aluno adquiriu na sua vida prática, como das
relações das idades entre os alunos da mesma turma e entre estes e os de
anos mais avançados, poderemos estabelecer, hierarquizar diversas
«classes» (organização horizontal). A partir de noções da sua vida
familiar é possivel chegar a noção de «geração» (organização vertical).
Estas noções terão mais tarde aplicação no conceito de «sincronia» e
«diacronia», e convém que desde cedo, tenhamos o cuidado de chamar
para a noção de «ano» e de «século».
Esta última de mais dificil compreensão poderá ser concretizada através

da própria vida do aluno comparando o ano do seu nascimento como o do
seu avô, ou bisavô, e com acontecimentos que então tiveram lugar. Do
mesmo modo, o professor deve aproveitar a comemoração de qualquer
centenário para levar o aluno a constatar que, embora não existam
testemunhas vivas do acontecimento, ele perdura na tradição.
O professor deve, também, familiarizar os seus alunos com a consulta de

cronologias, procurando sempre que o aluno situe nelas os
acontecimentos mais marcantes, a medida que vão sendo estudados. É
importante que o aluno vá adquirindo determinados referentes
cronológicos.
Esta situação no tempo, embora necessária, sobretudo para os alunos

mais novos, não é suficiente, pois, é imprescindivel que, no ensino da
história, se procure explicar a relação das sociedades com a duração
temporal, isto é, a explicação do processo de transformação social na
multiplicidade dos seus aspectos tendo e tendo em atenção aos ritmos
(mais lentos ou mais acelerados) as situações de ruptura e continuidade.
Um ensino que procure explicar as transformações sociais e chamar

atenção para os diferentes ritmos de desenvolvimento, tem que prestar
uma cuidada e profunda atenção ao conceito de tempo e procurar
introduzir, sistematicamente, os alunos na aprendizagem dos ritmos e
niveis de duração, ou seja, dos conceitos braudelianos de estrutura,
conjuntura e acontecimento.
Ma será possivel, despojar estes conceitos de toda a sua carga erudita, de

forma a smplificá-los e torná-los acessiveis à maioria dos alunos dos
primeiros anos do ensino secundário.
Antes de iniciarmos a abordagem do conceito de duração, é importante

que nos certifiquemos se os alunos dominam o conceito de «facto
histórico». Para o historiador é um facto histórico tudo o que se passou ou
pensou nas sociedades humanas e que lhe é revelado pelas fontes
históricas, o que inclui tudo o que o homem produziu de material ou
mental independentemente da sua duração ou importância. Nesta
perspectiva são factos históricos, a batalha de Aljubarrota, o parlamento
britânico, a chegada a lua, a familia nuclear, o bombardeamento de
Hiroxima, o preço do pão, o uso da charrua, o regicidio, o imperialismo
europeu, o uso de jeans ou um colóquio ciêntifico... enfim, todas as
realidades que afectaram ou afectam as sociedades humans, que tiveram
um inicio e têm um fim, isto é, torna-se facto histórico tudo o que no
tempo social é susceptivel de mudança.
Nesta perspectiva, os factos históricos apresentam-se com uma duração,

variavel, tendo em conta que «curta» e «longa» duração tem aqui uma
acepção relativa. Um facto é longo em relação a outro mais curto (o
imperialismo europeu é um facto longo comparado com a 1ª Guerra
mundial).
Passaremos em seguida a distiguir, com os alunos, três ordens de factos:

o acontecimento, a conjuntura e a estrutura. O acontecimento é o facto
breve que surge num momento preciso e de que os contemporâneos têm
um conhecimento imediato: uma greve, a assinatura de um acordo, a
publicação de um livro... pelo contrário, a estrutura é um facto longo,
mesmo até muito longo, cujas balizas cronológicos escapam a percepção
dos contemporâneos: a escravatura antiga, o cristianismo, o bimetalismo
monetário... A conjuntura que se situa, geralmente, pela sua duração,
entre o acontecimento e a estrutura, resulta da concorrência de diversos
factores sociais que distinguem «um tempo» dos «tempos» anteriores ou
posteriores. Podem apresentar-se, muitas vezes, como flutuações clinicas
na estrutura, sucedem-se segundo um ritmo que, pode não ser perceptivel
de imediato, mas que é possivel de ser reconhecido pelos
contemporâneos. É comum ouvir-se, hoje, falar dos «anos sessenta» ou
da «crise do petróleo».
Partindo desta definição, é facil chegar a percepção dos três ritmos

distintos da duração: a sucessão rápida dos acontecimentos, a sucessão
ritmo mais lento das conjunturas e os os movimentos muito mais lentos
que escapam a observação individual e só o estudo histórico pode revelar,
como é o caso das estruturas. A interdependência destes ritmos também
deve ser abordada com os alunos.
Embora os nosssos programas de ensino unificado privilegiem o estudo

de estruturas, há determinados conteúdos que sao estudados a nivel da
conjuntura e que, por essa razão, se prestam para explicar aos alunos,
como por vezes, determinada conjuntura esta ligada ao fim de uma
estrutura ou ao desabrochar de uma outra. O mesmo trabalho se pode
fazer com o acontecimento, e, desse modo mostrar como os três ritmos
não são independentes, mas antes se entrelaçam. Podemos encontrar
alguns exemplos nos actuais programas de ensino: A revolução francesa
– A convocação dos estados gerais (acontecimento), a crise nos finais do
século XVIII conjuntura) que anuncia o fim da estrutura do antigo

regime, A I guerra mundial, – o atentado de Sarajevo (acontecimento) a
situação anterior a guerra (conjuntura) derivada do desenvolvimento do
imperialismo europeu (estrutura). Estes são alguns exemplos, entre
muitas outras possibilidades.
A explicação das transformações sociais faz-se pela articulação de

conjuntos de factores distintos (culturais, económicos, politicos,
religiosos...) Ora a distincão dos ritmos da duração permite agrupar estes
factores de uma forma inteligivel em diversos niveis, e podemos, assim,
chegar a compreensão de outro conceito braudeliano: os niveis de
duração.
O acontecimento insere-se, fundamentalmente, no plano do ocidental, do

individual ou do político. Este primeiro nivel torna-se pouco relevante
para a explicação das transformações sociais. Em geral, só adquire
importância para o historiador quando integrado num movimento mais
vasto de que representa um sinal ou em que ocupa lugar de charneira.
Esta constatação não implica que se recuse liminarmente as referências
aos grandes acontecimentos ou a determinadas personagens históricas.
Alias, embora conceda um nivel de explicação mais superficial, o
acontecimento permite concretizar o ensino, pelo que é um instrumento
didáctico essêncial. Por motivo, o professor deveria iniciar a sua
explicação histórica pelo acontecimento, para, em seguida, atingir niveis
mais ou menos profundos de análise, conforme a idade dos alunos, sem
esquecer que quanto mais novos, menor é a sua capacidade de abstração.
Terminaria por um novo retorno ao acontecimento.
A explicação da conjuntura centra-se, especialmente, na análise das

flutuações económicas, embora deva, a partir destas, abranger a inter-
relação entre os vários factores. A explicação situada neste segundo nivel,
embora mais profunda, só se torna completamente inteligivel quando
convenientemente inserida na estrutura.
São fenómenos estruturais que compõem o chamado terceiro nivel que

corresponde aos mais lentos movimentos da marcha da humanidade:
aspectos demográficos, comportamentos colectivos, gestos, têcnicas e
rituais, valores e crenças, civilização material e modos de produção. É ao
nivel da estrutura que a explicação histórica alcança uma maior coerência

e inteligibilidade.
Se tivermos o cuidado de interligarmos, na explicação dos fenómenos

históricos, estes três niveis de profundidade, os alunos irão
compreendendo a interdependência entre ritmos e niveis, para se
aperceberem que quanto mais rápido é o ritmo da duração, menos
profunda e inteligivel é a explicação histórica.
Apresentados duma forma simples, sistemática e clara, os conceitos de

ritmos e niveis da duração, poderão ser facilemente assimilados por
crianças a partir dos doze, treze anos, e tratados com mais profundidade
cerca dos catorze, quinze, anos. Para atingir este objectivo, o professor
deverá fazer alguns exercicios com os seus alunos. O conceito de facto
histórico poderá ser consolidado através da recolha em manuais, revistas,
jornais, enciclopédias, de uma diversidade de facos que o aluno deverá,
em seguida clarificar e agrupar em politicos, económicos, culturais,
mentais e sociais. Numa segunda etapa, o aluno sera levado a classificar
os factos segundo a duração e chegar assim ao conceito de ritmo.
Outro tipo de exercicio consiste, na elaboração de quadros sinópticos. Os

factos, escolhidos pelos alunos ou sugeridos pelo professor, serão
representados graficamente num num quadro conforme a sua duração.
Assim, o aluno verá, que enquanto os acontecimentos podem ser
representados apenas por um ponto, os factos estruturais se representam
por linhas de comprimento variavel. O professor mostrará a dificuldade
de interromper essas linhas num ponto preciso, e a necessidade de
integrar alguns pontos nas linhas e, ate por vezes, de integrar umas linhas
nas outras. A utilização de cores distintas ajudará a visualizar melhor as
três ordens de factos.
O manual também poderá ter uma aplicação semelhante, permitindo aos

alunos classificar os factos nele referidos segundo os ritmos e niveis de
duração.
Do mesmo modo, a consulta a familiares mais velhos que, numa primeira

fase, para crianças mais novas, sera apenas utilizada com objectivo de
concretizar determinados conceitos mais elementares já referidos (ano,
geração, século) poderá ser alargada com os alunos mais velhos para
procederem a exercicios em que utilizem os conceitos braudelianos de
duração, tentando explicar acontecimentos recordados pelos adultos, a
nivel da conjuntura e da estrutura.
A nossa experiência pessoal têm-nos mostrado que a explicação de um

fenómeno pela sua inserção na conjuntura e na estrutura, não só contribui
para um aprofundamento e clarificação do conceito de tempo como
também para uma melhor compreensão histórica em geral. Neste modo,
como noutros aspectos, é essencial que om professor conheça os seus
alunos, saiba ate onde pode avançar na abstração e utilize uma linguagem
adequada a sua maturidade intelectual e linguistica.
10.2 Gráfico de tempo

Ilustra as etapas que a humanidade percorreu dos primórdios aos
tempos actuais
______________________________________________________
______________________________________________________
4000ac De 4000 a.c a 476 de 476 a1453 de 1453 a 1789 1789 aos dias actuais
Pré-história Antiguidade Idade Idade Idade

De c. 4000 a.C. Média Moderna Contemporânea
Das origens do
homem até c. De 476 a De 1453 a de 1789 aos dias
a 476
4000 a.C. 1453 1789 atuais
Sumário
O ensino de história implica sempre a situação dos acontecimentos no
tempo e, como já vimos, a sucessão cronológica tem sido o principal fio
aglutinador dos programas dos vários niveis e graus de ensino. Esta
constatação mostra-nos a importância dos estudos que têm sido feitos
sobre a aquisição do conceito de tempo pelas crianças e adolescentes.
Se com cerca dos cinco anos, a criança é capaz de organizar os

acontecimentos «antes e depois», a sua compreensão do tempo, neste
estádio é ainda muito elementar, e mesmo noções tão simples como
«ontem» e «amanha» podem levantar dificuldades. Claro que a
«semana passada» ou o «ano passado» ainda têm menos significado
para uma criança desta idade, para nao falar da noção de «século» que
não tem qualquer sentido para as crianças com idades inferiores a oito
anos.
Mas, mesmo que nesta idade, ela seja capaz de a data de um determinado
acontecimento, não quer dizer que a criança tenha uma clara
compreensão sobre o sistema cronólogico. Parece que só por volta dos
onze anos o aluno consegue compreender as implicações das datas
históricas, sendo nesta idade que se pode situar o ponto de viragem entre
a noção do passado e de tempo histórico. Dai que sejamos levados a
concluir que a noção de tempo se desenvolve gradualmente e acompanha
o desenvolvimento da compreensão de outras noções históricas
igualmente necessárias à progressão intelectual dos alunos.
Exercícios
1. Indentifica os elementos a considerar na contagem do tempo
em história;
2. Explicar a importância da contagem do tempo em história.
Auto-avaliação
Unidade XI
O processo de avaliação
Introdução
De acordo com o preceituado nos normativos em vigor para os Ensinos
Básico e Secundário (ver referências legislativas) e a literatura específica
sobre esta temática, distinguem-se três modalidades distintas de avaliação
que devem harmonizar-se de modo a contribuírem para o sucesso
educativo dos alunos e para melhorar a qualidade do sistema educativo:
avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:
 Caracterizar as modalidades de avaliação.
 Identificar as caracteristicas da avaliação

Objectivos institucional.
 Avaliação
diagnóstica
 Avaliação
Terminologia formativa
 Avaliação
sumativa
 Avaliação
institucional
11.1 Modalidades de avaliação

Existem tres modalidades de avaliacao a saber:
Avaliação diagnóstica
 Corresponde ao momento de avaliação inicial (início do ano, de

uma unidade didáctica ou de um trimestre);
 Fornece indicativos sobre a posição do aluno face a novas
aprendizagens;
 Enquadra-se também em momentos de avaliação pontual
(levantamento de conhecimentos dos alunos considerados como
pré-requisitos para iniciar um novo programa ou uma nova
unidade temática);
 Utiliza procedimentos informais (provas de conhecimento,
tabelas de observação e auto-avaliação);
 Dada a sua natureza diagnóstica (levantamento de informação),
os dados recolhidos devem funcionar apenas como indicadores
para o professor e não contar para a progressão do aluno.
Teste diagnóstico:
- As questões centram-se num determinado número de objectivos ou

temas;
- É uma estrutura de malha fina, incide sobre uma área limitada da

matéria;
- Não faz sentido atribuir-lhe uma classificação;
- Importa sobretudo verificar cada conjunto de perguntas referentes a um

pré-requisito e analisar se o aluno possui esse pré-requisito.
Avaliação formativa
* É considerada uma parte integrante do processo de ensino-

aprendizagem, assumindo um papel muito importante devido à função
formativa que desempenha;
* Consiste no acompanhamento permanente da natureza e qualidade de

aprendizagem de cada aluno - daí o dizer-se que deve ser é contínua e
sistemática;
* Serve para orientar a intervenção do professor - permite o ajustamento

de processos e estratégias;
* Tem uma função diagnóstica - fornece informações que permitem

tomar decisões adequadas às capacidades e ao progresso dos alunos;
* Destina-se a informar o aluno, o encarregado de educação, os

professores e outros intervenientes sobre a qualidade do processo
educativo e sobre o desenvolvimento das aprendizagens;
* Determina a adopção de medidas de diferenciação pedagógica

adequadas às características dos alunos e às aprendizagens a desenvolver;
* Fornece indicações sobre o cumprimento dos objectivos curriculares;
* Principal modalidade de avaliação no ensino básico.
Em suma:
A avaliação formativa é de carácter descritivo, qualitativo, sistemático e

contínuo, consistindo na recolha e tratamento de dados relativos aos
vários domínios da aprendizagem que integram os conhecimentos e as
competências adquiridas, as atitudes desenvolvidas e as destrezas
dominadas.
Avaliação sumativa
Faz uma síntese das aprendizagens realizadas pelo aluno. É um balanço

final do trabalho desenvolvido pelo aluno e possibilita a sua
comunicação ao exterior.
 A avaliação sumativa retém a qualidade do processo de ensino e

de aprendizagem, sintetizando num juízo globalizante o grau de
desenvolvimento dos conhecimentos, competências, capacidades
e atitudes do aluno no final de um período de ensino e

aprendizagem;
 Tem como objectivos a classificação e a certificação.
 Toma como referência os seguintes aspectos:
a) É ao Ministério da Educação que compete definir a nível nacional os

objectivos curriculares mínimos do ensino básico e de cada um dos seus
ciclos, bem como do ensino secundário;
b) Compete ao conselho pedagógico, sob proposta dos grupos

disciplinares ou departamentos curriculares, definir os objectivos
mínimos de cada disciplina ou área disciplinar, tendo em conta as
propostas nacionais e as especificidades da comunidade educativa.
No ensino básico, a avaliação sumativa realiza-se normalmente em dois

momentos:
- No final de cada período, formalizando a avaliação contínua;
- No final de cada um dos ciclos (4º, 6º e 9º anos) que organizam a

escolaridade obrigatória, com o objectivo de confrontar o
desenvolvimento do aluno com os objectivos globais desse ciclo de
escolaridade, permitindo assim decidir sobre a sua progressão ou
retenção.
No ensino secundário a avaliação sumativa realiza-se no final de cada

período lectivo e inclui duas modalidades:
- A avaliação sumativa interna - da responsabilidade dos professores e

dos órgãos de gestão pedagógica da escola;
- A avaliação sumativa externa - da responsabilidade do Ministério da

Educação, concretizada pela realização de exames finais nacionais.
11.2 Avaliação institucional
A Avaliação Institucional está relacionada com:
 À melhoria da qualidade da educação superior;

 À orientação da expansão de sua oferta;

 Ao aumento permanente da sua eficácia institucional e
efetividade acadêmica e social;
 Ao aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais das instituições de educação superior, por meio da
valorização de sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da
afirmação da autonomia e da identidade institucional.
A Avaliação Institucional divide-se em duas modalidades:
Auto-avaliação - Coordenada pela Comissão Própria de Avaliação

de cada instituição e orientada pelas directrizes e pelo roteiro da
auto-avaliação institucional.
Avaliação externa – a avaliação externa tem como referência os

padrões de qualidade para a educação superior expressos nos
instrumentos de avaliação e os relatórios das auto-avaliações. O
processo de avaliação externa independente de sua abordagem e se
orienta por uma visão multidimensional que busque integrar suas
naturezas formativa e de regulação numa perspectiva de
globalidade.
Em seu conjunto, os processos avaliativos devem constituir um

sistema que permita a integração das diversas dimensões da
realidade avaliada, assegurando as coerências conceitual,
epistemológica e prática, bem como o alcance dos objetivos dos
diversos instrumentos e modalidades.
11.3 Avaliação académica ou científica

A avaliação pressupõe, deste modo, a existência de diversos jogos com
lógicas diferentes de ajuda à aprendizagem na turma; de intercâmbio
conflitual no diálogo social entre professor/aluno/encarregado de
educação; de orientação na articulação escola/sociedade.
É na análise destes jogos que procuraremos discutir a avaliação dos

alunos dos ensinos básico e secundário, sobretudo quando é
perspectivada nos seguintes aspectos: decisão subjectiva, processo
objectivo, procedimentos, parâmetros, articulação escola/sociedade,
atitude formadora e controlo curricular.
Segundo LIBÂNEO (1991:196) "avaliação científica é uma

componente do processo de ensino que visa, através da verificação
e qualificação dos resultados obtidos, a determinar a
correspondência destes com os objectivos propostos e, daí, orientar
a tomada de decisões em relação às actividades didácticas
seguintes".
Modelo da avaliação cientifica
 Acção coletiva e consensual

 Concepção investigativa e reflexiva
 Actua como mecanismo de diagnóstico da situação
 Postura cooperativa entre professor e aluno
 Privilégio à compreensão
 Incentiva a conquista da autonomia do aluno.
Critérios de avaliação científica:
A avaliação científica deve obedecer os seguintes critérios:
 Tem que ser benéfico;

 Deve ser justo e uniforme;
 Deve ser global;
 Deve ser eficaz na produção e mudanças no
comportamento;
 Deve estar ao alcance dos alunos;
 O processo de avaliação deve ser aberto;
 As conclusões finais devem ter certa validade e longo
prazo.
Deve ser praticável e não deve ser incómodo e inútil.

O objectivo do Sistema de Avaliação Acadêmica é colher a opinião dos

alunos com relação às disciplinas, os professores e a outros assuntos
relacionados ao ensino. Com base nestas opiniões, pretende-se que os
professores, os coordenadores de curso e os responsáveis pela
administração possam desencadear acções visando melhorar o ensino.
O Sistema de Avaliação Académica está estruturado em três módulos:
 Módulo Aluno – utilizado pelos alunos para dar suas opiniões.

Módulo Coordenador – utilizado por professores,
coordenadores de curso e diretores ou responsáveis pela
administração. Este módulo é instalado no computador pessoal do
professor, coordenador, ou diretor e pode ser usado a qualquer
instante.
 Módulo de Administração de Usuários – utilizado pelos
funcionários do STI (Serviço Técnico de Informática) para cadastrar
os usuários do Módulo Coordenador.
11.4 Os tres tipos de avaliação

Existe três tipos de avaliação:
 Avaliação diagnostica
 Avaliação formativa,
 Avaliação sumativa
Sumário
Existem três modalidades de avaliação, nomeadamente: avaliação
diagnóstica que corresponde ao momento de avaliação inicial (início do
ano, de uma unidade didáctica ou de um trimestre);
Fornece indicativos sobre a posição do aluno face a novas aprendizagens;
Enquadra-se também em momentos de avaliação pontual (levantamento

de conhecimentos dos alunos considerados como pré-requisitos para
iniciar um novo programa ou uma nova unidade temática);
Utiliza procedimentos informais (provas de conhecimento, tabelas de

observação e auto-avaliação);
Dada a sua natureza diagnóstica (levantamento de informação), os dados

recolhidos devem funcionar apenas como indicadores para o professor e
não contar para a progressão do aluno.
A avaliação formativa é de carácter descritivo, qualitativo, sistemático e

contínuo, consistindo na recolha e tratamento de dados relativos aos
vários domínios da aprendizagem que integram os conhecimentos e as
competências adquiridas, as atitudes desenvolvidas e as destrezas
dominadas.
Avaliação sumativa que faz uma síntese das aprendizagens realizadas

pelo aluno. É um balanço final do trabalho desenvolvido pelo aluno e
possibilita a sua comunicação ao exterior.
A avaliação sumativa retém a qualidade do processo de ensino e de

aprendizagem, sintetizando num juízo globalizante o grau de
desenvolvimento dos conhecimentos, competências, capacidades e
atitudes do aluno no final de um período de ensino e aprendizagem; tem
como objectivos a classificação e a certificação.
A Avaliação Institucional está relacionada com à melhoria da

qualidade da educação superior; à orientação da expansão de sua
oferta; ao aumento permanente da sua eficácia institucional e
efetividade acadêmica e social; ao aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das instituições de
educação superior, por meio da valorização de sua missão pública,
da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade
institucional.
Exercícios
1. Indentifica as modalidades da avaliação que conheces;
2. Qual a diferença entre a modalidade de avaliação diagnóstica
e a sumativa?
3. A avaliação institucional divide-se em duas modalidades.
Identifique-as.
Auto-avaliação
Unidade XII
Avaliação e teste
Introdução
A avaliação constitui uma reflexão sobre o nivel de qualidade de trabalho
escolar tanto do professor como dos alunos. A avaliação é uma tarefa
complexa que não se resume a realização de provas e atribuição de notas,
ela cumpre funções pedagógico didácticas de diagnóstico e de controle
em relação aos quais se recorre a instrução de verificação de rendimentos
escolares. Teste é a prova que serve para avaliar objectivamente as
caracteristicas fisicas, psiquicas e intelectuais dos individuos.
 Diferenciar teste de avaliação
 Explicar o que sigifica avaliar

Objectivos
 Avaliação
 Teste
Terminologia
12.1 Diferença entre teste e avaliação
Segundo o professor Luckesi (2000), a avaliação é uma análise

quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino aprendizagem
que auxilia o professor na tomada de decisões. Os dados relevantes se
referem às acções didácticas. Com isto, nos diversos momentos de ensino
a avaliação tem como tarefa principal: a verificação, a qualificação e a
apreciação qualitativa. A avaliação também cumpre pelo menos três
funções no processo de ensino: a função pedagógica didáctica, a função

de diagnóstico e a função de controlo.
Enquanto teste é a prova que serve para avaliar objectivamente as

caracteristicas fisicas, psiquicas e intelectuais dos individuos,
Na giria académica pode-se definir teste como a prova de avaliação dos

conhecimentos ou aptidões dos alunos.
12.2 O que é avaliar

Em nosso quotidiano estamos constantemente avaliando e sendo
avaliados por aqueles que conosco estabelecem processos de interação,
mesmo que muitas vezes não o percebamos conscientemente. Há,
entretanto, um espaço onde essa avaliação determina muitas vezes o
destino dos sujeitos: a escola. De acordo com HAIDT (2003), a avaliação
escolar é explicitada através das notas que os alunos conseguem obter,
porém, a forma pela qual essa avaliação é representada pelos professores,
freqüentemente vem provocando sérios prejuízos àqueles que a ela são
submetidos. A desvalorização por boa parte dos professores dos
conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência no cotidiano faz
com que muitas vezes estes fiquem quase que totalmente desmotivados
para a aprendizagem que deles vai ser exigida pelo currículo escolar. Se o
aluno não conseguiu apreender os conhecimentos e competências que a
instituição pretendia que ele o fizesse, é classificado como fracassado.
ESTEBAN (2001) dá sua contribuição ao constatar que a forma pela qual
o saber e o não saber são vividos no quotidiano escolar torna-se relevante
para a compreensão dos mecanismos que possibilitam a construção do
sucesso de alguns e o fracasso de muitos. Os saberes construídos fora do
contexto escolar perdem sua validade na escola, uma vez que só são
valorizados os padrões determinados pela instituição, e o aluno da
camada social menos favorecida, fracassa diante da expectativa a seu
respeito. A escola determina quais as competências que o aluno deve
adquirir. Enfatiza a autora que a avaliação tem estreita relação com a
interpretação que o professor faz das respostas dadas pelos alunos e é
especialmente significativa, no caso das crianças que chegam a escola
portando estruturas de compreensão diferentes daquelas aceitas pelas
normas estabelecidas. Usualmente a avaliação é vista pelo aluno um acto

unilateral para promoção, e não como parte constituinte do processo de
ensino – aprendizagem e, para muitos professores, é mais um ritual
exigido pela escola, tendo em vista a premiação dos melhores. Isso faz
com que a avaliação seja vista pelos educandos como um castigo e,
muitas vezes, pelos professores como um meio de demonstrar sua
autoridade, punindo o aluno pelos erros que muitas vezes ele próprio
provocou. Neste estudo assumimos a concepção de avaliação formativa
de Perrenoud. A prática avaliativa, que ocorre na maioria das instituições,
dá maior ênfase aos aspectos quantitativos. Avaliar qualitativamente
significa valer-se, não apenas de dados quantificáveis, mas utilizar estes
dados dentro de um quadro mais amplo, onde o envolvimento e
comprometimento do professor são fundamentais. Através dessa prática,
educando e educador, são colocados frente às suas expectativas. Nesse
tipo de avaliação o educador deixa de ser um coletor de dados
quantificáveis para se tornar um investigador da aprendizagem do aluno,
da forma pela qual estão aprendendo e do que fazer para melhora-la,
interpretando os fatos dentro de um quadro de valores que fundamentam
sua postura. ZACUR (1993) põe em destaque a contribuição que
Vigotsky deu à compreensão do fracasso escolar, ao mostrar que a
avaliação inadequada não prejudica apenas a aprendizagem do aluno,
mas, também traz como conseqüência, prejuízos ao seu desenvolvimento.
Avolumam-se os efeitos destrutivos em diferentes níveis: em nível
afectivo, perda da auto-estima; em nível cognitivo, negação do já
construído; em nível volitivo; submissão ao controle do outro, ou seja, a
criança reprovada é obrigada a voltar a estaca zero e, de fracasso em
fracasso, passa realmente a acreditar que de fato é incapaz.
PERRENOUD (1999), evidencia que a avaliação escolar, mais cedo ou
mais tarde, cria hierarquias de excelência em função das quais se decidirá
o prosseguimento no curso seguido, o papel na sociedade e, também, a
entrada no mercado de trabalho. Enfatiza que o que separa o êxito do
fracasso é um ponto de ruptura. Introduzido em uma classificação e,
qualquer que seja sua justificativa teórica ou prática, esta ruptura introduz
uma dicotomia no conjunto de alunos. Se estiver acima do patamar do
ponto de ruptura tem êxito, se estiver abaixo deste ponto é considerado
como fracassado. A avaliação escolar vem se constituindo em um
problema há longa data e, desde sempre, vem excluindo a grande maioria

da população do acesso ao saber. Estigmatiza a ignorância de alguns para
melhor celebrar a excelência de outros. É ela quem decide quem
continuará estudando, o papel que desempenhará na sociedade, bem
como quem entra no mercado de trabalho e quem fica no meio do
caminho (PERRENOUD, 1999). Acreditamos, pelo contexto
apresentado, que esses sentidos não vêm indicando uma compreensão do
importante papel que a avaliação formativa desempenha no processo
ensino - aprendizagem.
Inverter a representação distorcida e errada sobre a avaliação formativa é

difícil, numa época como a atual em que a ideologia neoliberal vem
ganhando adeptos ao pôr a tônica em formas de avaliação
estandardizadas e ao valorizar apenas os resultados mensuráveis,
quantificáveis e supostamente mais objetivos
Sumário
A avaliação é uma análise quantitativa dos dados relevantes do processo
de ensino aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decisões.
Os dados relevantes se referem às ações didácticas. Com isto, nos
diversos momentos de ensino a avaliação tem como tarefa principal: a
verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. A avaliação também
cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função
pedagógica didática, a função de diagnóstico e a função de controlo.
Enquanto teste é a prova que serve para avaliar objectivamente as

caracteristicas fisicas, psiquicas e intelectuais dos individuos,
Na giria academica pode-se definir teste como a prova de avaliação dos

conhecimentos ou aptidões dos alunos.
Se o aluno não conseguiu apreender os conhecimentos e competências

que a instituição pretendia que ele o fizesse, é classificado como
fracassado.
Usualmente a avaliação é vista pelo aluno como um acto unilateral para

promoção, e não como parte constituinte do processo de ensino –
aprendizagem e, para muitos professores, é mais um ritual exigido pela

escola, tendo em vista a premiação dos melhores. Isso faz com que a
avaliação seja vista pelos educandos como um castigo e, muitas vezes,
pelos professores como um meio de demonstrar sua autoridade, punindo
o aluno pelos erros que muitas vezes ele próprio provocou. A prática
avaliativa, que ocorre na maioria das instituições, dá maior ênfase aos
aspectos quantitativos. Avaliar qualitativamente significa valer-se, não
apenas de dados quantificáveis, mas utilizar estes dados dentro de um
quadro mais amplo, onde o envolvimento e comprometimento do
professor são fundamentais. Portanto, a avaliação inadequada não
prejudica apenas a aprendizagem do aluno, mas, também traz como
conseqüência, prejuízos ao seu desenvolvimento. Avolumam-se os efeitos
destrutivos em diferentes níveis: em nível afetivo, perda da auto-estima;
em nível cognitivo, negação do já construído; em nível volitivo;
submissão ao controle do outro, ou seja, a criança reprovada é obrigada a
voltar a estaca zero e, de fracasso em fracasso, passa realmente a
acreditar que de facto é incapaz.
Exercícios
1. Qual é a diferença entre avaliação e teste?
2. Na sua óptica o que significa avaliar?
Auto-avaliação
Unidade XIII
Principais regras de elaboração
de testes e provas
Introdução
Temida pelos alunos e questionada quanto aos resultados, a prova deixou
de ser o único instrumento de avaliação usado pelo professor. Hoje, ele
dispõe de outras ferramentas para verificar o conhecimento da turma.
Contudo, isso não significa que a prova deva ser banida das salas de aula.
Quando elaborada com precisão, pode ser uma óptima aliada para
produzir um bom diagnóstico do que a turma aprendeu. O resultado de
uma prova vai servir de parâmetro para que o professor aprimore seu
planejamento e seu trabalho em sala de aula. Para que seja eficiente,
porém, ela precisa ser preparada com cuidado e o coordenador
pedagógico pode ajudar muito a equipe (veja os pontos que devem ser
levados em consideração na elaboração de uma prova nos
infográficos do último quadro).
 Identificar os factores a considerar na

elaboração de um teste
Objectivos
 Itens de uma
prova
 Tempo
Terminologia  Linguagem
 Objecitvo
 Espaço
13.1 Factores a ter em conta durante a elaboração de um teste
Apesar da necessidade de tornar a avaliação contínua e diversificada, a

simples observação do professor nunca é suficientemente profunda e
individualizada em uma classe com dezenas de estudantes. A avaliação
por escrito, portanto, sempre terá sua importância, propõe-se o uso de
questões cujas respostas indiquem o que cada um aprendeu e, com isso,
ajudem o professor a melhorar as aulas. Cabe ao gestor responsável pela
formação permanente - em geral, o coordenador pedagógico - fazer
reuniões para discutir os critérios de elaboração.
Assim o coodenador pedagógico, pode proceder do seguinte modo:
- Marque com os professores um encontro de formação para falar sobre

os métodos de avaliação e o papel da prova escrita. Para que haja
exemplos, peça ao grupo um exame elaborado com base no caderno de
um aluno.
- Inicie falando sobre a importância de elaborar questões específicas para
cada turma e baseadas nas práticas desenvolvidas em classe.
Peça que os professores troquem entre si as provas e os materiais usados
para elaboração.
- Os educadores devem ler os exames e analisar se entenderam o
enunciado e se as questões coincidem em forma e conteúdo com as
encontradas nos cadernos.
- Pergunte: as actividades são parecidas com as realizadas pelos alunos?
As perguntas se justificam diante do que o professor quer saber? As
questões estão claras? Há espaço para as respostas? As orientações estão
adequadas?
- Cada educador devolve a prova ao colega que a elaborou com
observações e sugestões de pontos a melhorar.
- Proponha a reformulação das provas atendendo às solicitações do
colega.
- Por fim, peça que os participantes troquem novamente as produções e
debatam se a nova versão resulta em um diagnóstico mais preciso do que
os alunos aprenderam.
As questões devem ter familiaridade com as atividades desenvolvidas

nas aulas
O principal problema destacado por especialistas é a falta de conexão

entre as provas e o dia a dia da sala de aula. "As práticas pedagógicas
estão mais diversificadas. Contudo, na hora de avaliar, os professores dão
para o aluno uma folha com questões que não têm nenhuma relação com
as actividades que ele está habituado a fazer", afirma Jussara.
O correto é tomar como base não apenas o conteúdo ensinado em sala

mas também a forma como ele foi apresentado. Se uma turma trabalhou
em duplas nas aulas e explorou as possibilidades de respostas de forma
colaborativa, por exemplo, o mesmo método pode ser adotado no exame.
Além de fazer a formação da equipe docente, debatendo as diversas

estratégias possíveis para preparar uma boa prova, o coordendor pode
avaliar uma cópia do exame antes de ele ser dado aos alunos, observando
se as actividades conferem com o que foi ensinado. É interessante notar
também a linguagem utilizada. O enunciado das perguntas explicita
claramente o que os estudantes precisam fazer? Pegadinhas ou enigmas
são inúteis, pois a equipe não terá condições de avaliar se o estudante não
sabia o conteúdo ou se não entendeu o que foi pedido.
Destaca-se também a importância de entregar aos estudantes provas que

não sejam muito fáceis nem difíceis demais. "O nível do desafio não deve
ser nem tão alto que frustre o aluno, nem tão baixo que o torne
desmotivado", explica. O ideal é que a prova não seja muito extensa
porque a capacidade de concentração dos menores - principalmente nos
primeiros anos do Ensino primario - ainda está em desenvolvimento.
"Aos 9 ou 10 anos, a criança costuma manter o interesse e a concentracão
em uma só actividade por cerca de uma hora". Para evitar o cansaço,
oriente os professores a mesclar perguntas objetivas e dissertativas e a
pedir que todos leiam as questões no início. Os mais ansiosos certamente

começarão pelas mais simples, e os que se cansam rapidamente, por sua
vez, poderão responder antes as mais complexas.
Ident
A prova deve ter um espaço adequado para a identificação do aluno e a
nota do professor
Prova de História
Nome da escola:________________________________________
Nome do professor: ______________________________________
Nome do aluno: __________________________________________
Classe: _______
Data: ________ Conceito:______
13. 2 Elaboraçao de itens de uma prova
As informações para a turma devem estar em destaque. O professor deve

lê-las para que todos compreendam.
Leia atentamente todas as questões da prova na frente e no verso da folha.

Avalie quais são mais fáceis e quais são mais difíceis e decida por qual
você quer começar.
Use lápis para o caso de você querer apagar. Se utilizar outra folha para
rascunho, entregue-a para seu professor junto com a prova para ele
considerar suas estratégias e não apenas o resultado.
Tempo
Nesta questão, há quatro problemas. Será que a prova não ficará muito
longa? Peça ao professor que use a experiência das aulas para analisar se
as crianças conseguirão manter a concentração.
Linguagem
Preste atenção nas palavras. Se o objetivo não é verificar o vocabulário,
questione termos que possamser de compreensão difícil e comprometer o
entendimento.
Objetivo
A pergunta corresponde ao que o professor realmente quer avaliar? Uma
questão como esta pode gerar respostas pouco esclarecedoras, como
"porque fiz a conta".
Espaço
Para evitar grande número de papéis e anexos, deve-se deixar espaço
suficiente entre as perguntas para rascunho e o desenvolvimento de
raciocínios ou contas.
Famaridade
O aluno está habituado ao conteúdo e ao tipo de questão?
Além da resposta
A pergunta objectiva é acompanhada de outra, que pede que os alunos
expliquem como pensaram - uma maneira de o professor saber o que eles
já sabem para ensiná-los com base nisso.
Sumário
Nos itens de uma prova devem-se observar, tempo, nesta questão, há
quatro problemas. Será que a prova não ficará muito longa? Peça ao
professor que use a experiência das aulas para analisar se as crianças
conseguirão manter a concentração. Linguagem
. Se o objetivo não é verificar o vocabulário, questione termos que
possam ser de compreensão difícil e comprometer o entendimento.
A pergunta corresponde ao que o professor realmente quer avaliar? Uma

questão como esta pode gerar respostas pouco esclarecedoras.Espaço
Para evitar grande número de papéis e anexos, deve-se deixar espaço
suficiente entre as perguntas para rascunho e o desenvolvimento de
raciocínios.
Exercícios
1. Aponte cinco itens que podemos observar na elaboração
de uma prova;
2. Qual o perigo da não observância do tempo na

elaboração de uma prova.
Auto-avaliação
Unidade XIV
A Avaliação da Aprendizagem
Introdução
A avaliação da aprendizagem representa um aspecto fundamental do
processo educacional e merece toda a atenção do professor e da escada,
Pode-se dizer que avaliação é parte de um todo, que é o processo

educativo que se explícita através da planificação, execução e avaliação.
Avaliar o desempenho do educando é tomar consciência do seu

aproveitamento nos estudos com relação as suas próprias possibilidades e
com relação ao grupo a que ele pertence.
A avaliação não pode ser entendido como um fim, mas um meio que
permite verificar ate que pontos os objectivos estão sendo alcançados,
identificando o trabalho com a adopção de procedimento que possibilitem
sondar as deficiências identificadas.
 Definir o conceito de avaliação;
 Mencionar os intervenientes do processo de

Objectivos avaliação;
 Identificar as funções de avaliação;
 Diferenciar a avaliação da classificação
 Avaliação
conceito
 Intervenientes
Terminologia  Importãncia
14.1. Conceito de Avaliação

Segundo PROENÇA (1992), a Avaliação pode considerar-se como um
processo contínuo e sistemático que permite detectar em que medida os
objectivos educacionais foram atingidos1.
Já PILLETI (2002), define a Avaliação como sendo um processo

contínuo de pesquisa que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e
atitudes dos alunos, tendo em vista mudança esperadas no
comportamento, propostas nos objectivos, a fim de que haja condições de
decidir sobre alternativas do planeamento do trabalho do professor e da
escola como um lado.2
Já no regulamento geral do ensino básico, a avaliação é definida como

“uma componente da prática educativa que permite uma recolha
sistemática de informação que uma vez analisada retroalimenta o
processo de ensino e aprendizagem promovendo assim, a qualidade da
educação”3.
14.2. Intervenientes do Processo de Avaliação

Os intervenientes do processo de avaliação são:
- Os professores;
- Os alunos
- Os encarregados de educação;
- A direcção da escola;
- Os membros do conselho de escola;
-técnicos de educação a vários níveis.
11
PROENÇA, Maria Cândida, Didáctica de História, Universidade Aberta,
Brasil, 1989, p.143
2
PILLETI, Claudino, Didáctica Geral, Série Educação, Editora Actica São
Paulo, S/A, p. 192
3
MINED, Regulamento Geral do ensino Básico, 2003.
14.3 Importância da avaliação
A avaliação existe para que se conheça o que o aluno aprendeu, o

que ele ainda não aprendeu para que se providenciem os meios para
que ele aprenda o necessário para a continuidade dos estudos. Cada
aluno tem o direito de aprender e de continuar seus estudos. A
avaliação é vista, então, como uma grande aliada do aluno e do
professor. Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção.
Avalia-se para promover as aprendizagens do aluno. Enquanto o
trabalho se desenvolve, a avaliação também é feita. Aprendizagem
e avaliação andam de mãos dadas, a avaliação sempre ajudando a
aprendizagem.
Avalia-se, também, para saber como foi desenvolvido o trabalho

pedagógico de toda a escola e o da sala de aula. Avaliam-se as
atividades organizadas pela escola, como conselhos de classe,
reuniões com pais, reuniões com professores, atividades esportivas,
feiras, exposições, jornal escolar, festas e outras.
Avalia-se a actuação dos professores e dos demais educadores que

trabalham na escola. Todos são avaliados e todos avaliam. Cria-se,
assim, a cultura avaliativa da escola, baseada na parceria, no
respeito mútuo, na responsabilidade, na seriedade e no rigor.
Essa avaliação que promove as aprendizagens do aluno e do

professor e o desenvolvimento da escola é denominada de
formativa, em oposição à avaliação tradicional, que visa à
aprovação e reprovação, à atribuição de notas e se vale quase
exclusivamente da prova.
Sumário
Avaliação pode considerar-se como um processo contínuo e sistemático
que permite detectar em que medida os objectivos educacionais foram
atingidos4.
Os intervenientes do processo de avaliação são: os professores; os

alunos, os encarregados de educação; a direcção da escola; os membros
do conselho de escola; técnicos de educação a vários níveis.
É importante avaliar para que se conheça o que o aluno aprendeu, o

que ele ainda não aprendeu para que se providenciem os meios para
que ele aprenda o necessário para a continuidade dos estudos. Cada
aluno tem o direito de aprender e de continuar seus estudos. A
avaliação é vista, então, como uma grande aliada do aluno e do
professor. Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção.
Avalia-se para promover as aprendizagens do aluno. Enquanto o
trabalho se desenvolve, a avaliação também é feita. Avalia-se,
também, para saber como foi desenvolvido o trabalho pedagógico
de toda a escola e o da sala de aula. Avaliam-se as actividades
organizadas pela escola, como conselhos de classe, reuniões com
pais, reuniões com professores, atividades desportivas, feiras,
exposições, jornal escolar, festas e outras.
Exercícios
1. Aponte quatro intervenientes da avaliação;
2. Qual é a importância da avaliação.
Auto-avaliação
44
PROENÇA, Maria Cândida, Didáctica de História, Universidade Aberta,
Brasil, 1989, p.143
Unidade XV
Funções da avaliação
Introdução
A principal finalidade do ensino é modificar o comportamento do aluno
em determinadas direcções estabelecidas pela escola e pelo professor.
Estas direcções, como se sabe os objectivos educionais. Para nos
certificarmos ate que ponto estes objectivos estão a ser atingidos temos
que avaliar. Este processo envolve pois, duas etapas fundamentais:
identificar e definir os objectivos educacionais e construir ou seleccionar
os instrumentos de avaliação que melhor possam testar a concecução dos
objectivos.
o completar esta unidade / lição, você será capaz de:
 Idetificar as funções da avaliação
 Diferencar avaliação de classificação

Objectivos
 Funções da
avaliação
 Avaliação
Terminologia  Classificação
15.1 Funções da Avaliação

Bartolomeis (1977) diz que a avaliação da aprendizagem têm três funções

principais:
1. Prognóstico - Por esta função, verifica-se se o aluno possui ou não
qualidades e os conhecimentos necessários para o curso, estimando-se
seu desempenho futuro.
2. Medida - Através dessa função, há: o controle de aquisições, a
avaliação do progresso do aluno e a análise do desempenho do aluno em
certos momentos e em diversas situações.
3. Diagnóstico - Verifica-se, graças a esta função, quais as causas que
impedem que a aprendizagem real ocorra.
Entretanto LIBÂNEO (2003) apresenta tres principais funções da

avaliaçao:
- Função pedagógico didáctica – refere-se ao papel da avaliação no

cumprimento dos objectivos da avaliaçao escolar, ao se comprovar
sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou
não ao atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos
alunos para enfrentarem as exigências da sociedade de inseri-los no
processo global de transformação social e de propiciar meios culturais de
participação activa nas diversas esferas da vida social.
- Função diagnóstca – permite identificar os progressos, as dificuldades e

a actuação do professor que, por sua vez determinam modificações do
processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objectivos
- Função de controlo – a função de controlo se refere aos e a frequência

das verificações e de qualificações dos resultados escolares,
possibilitando o diagnóstico das situações didácticas.
Em suma, a avaliação fornece dados capazes de conduzir, quando

necessário, ao reajuste do processo de Ensino-Aprendizagem, para que o
mesmo se torne mais útil e eficiente para o educando.
15.2 Requisitos para uma correcta avaliação

- Clareza nos objectivos que se pretendem alcançar;
- Deduzir os objectivos a partir da matéria a avaliar;
- Tempo adequado para a realização;
- Guião de correcção;
- Objectividade;
- Os testes não devem conter erros ortográficos.
15.3 A Avaliação e a Classificação

Por vezes tem se confundido os conceitos de avaliação e classificação.
Importa nesta unidade, fazer uma distinção clara dos dois conceitos por
sinal inseparáveis.
A avaliação inclui descrições qualitativas e quantitativa do

comportamento do aluno e Juízos de valores sobre o desejo de apresentar
esse comportamento.
A classificação é limitada a descrições quantitativas do comportamento

do aluno.5
A principal fase na avaliação reside na extensão até onde as metas

educacionais é alcançada por isso, ela é fundamentalmente, descritiva e
informativa. Descreve qual é a situação do aluno num determinado
momento, compara com o que devia ser, isto é, a situação que se
desejaria face aos objectivos anunciadas; identifica as discrepâncias
existentes. A informação resultante deste processo permite ao professor
procurar as causas das discrepâncias encontradas e propor soluções,
introduzindo estratégias alternativas no seu trabalho e no do aluno.
A classificação visa colocar um indivíduo numa escala adaptada, de

acordo com os resultados que obteve nas provas a que foi submetido.
Resulta portanto de uma comparação de resultados obtidos que pode

estabelecer-se de duas maneiras:
5
PROENÇA, Maria Cândida, Didáctica de História , p. 143
 Os resultados são comparados entre si. Neste caso o lugar que o

indivíduo ocupa na escola é determinado pela sua posição
relativamente aos restantes membros do grupo de que faz parte.
 Os resultados são comparados com um padrão preestabelecido.
Neste caso o lugar que o indivíduo ocupa é determinado pela distância a

que se encontra do máximo possível de alcançar.
Em suma, podemos dizer que a classificação valoriza e séria, enquanto a

avaliação descreve e informa. A avaliação tem um carácter formativo
enquanto a classificação tem um carácter selectivo.
Assim sendo, podem concluir que não pode haver classificação sem uma
prévia avaliação dos resultados obtidos. Um sistema de classificação não
dispensa o sistema de avaliação de que depende. Contudo, pode haver
avaliação sem se lhe seguir qualquer espécie de classificação. Um sistema
de avaliação não depende de um sistema de classificação.
O sistema de classificação apresenta algumas limitações ou

inconvenientes que PROENÇA (1989) as resume da seguinte forma:
- As classificações tornam-se muitas vezes para professores, alunos e pais

fins em si mesmo e não instrumentos ao serviço do ensino/aprendizagem;
- Despertam um sentido de competição entre os alunos nem sempre

saudável e correspondente ao desejo de um progresso maior;
- Provocam, muitas vezes, efeitos negativos como: Ansiedade e

nervosismo; complexo de inferioridade, perante resultados melhores
obtidos por outros; Adopção de meio inapropriados para a solução do
problema (calcular, decorar, falsificar…).
Devido as suas limitações e inconvenientes, um sistema de classificação

necessita sempre de ser completado com o sistema de avaliação que lhe
corre paralelo. Não podemos resumir um sistema de avaliação escolar a
um mero sistema de classificação sob pena de desperdiçar o que de mais

valioso existe no primeiro e deturpar a função que o segundo podia
utilmente de sempre desempenhar.
Sumário
 Em resumo, podemos dizer que a avaliação serve de termómetro
para testarmos até que ponto os objectivos foram alcançados, por
isso, há uma estreita relação entre a avaliação e a definição dos
objectivos.
 A avaliação tem um carácter formativo enquanto a classificação

tem um carácter selectivo.
 Graças a avaliação é possível saber se a aprendizagem se esta

efectuando conforme o previsto ou não.
Exercícios Exercícios
1. Identifique os requisitos para uma correcta avaliação
2. Qual é a diferença entre avaliação e classificação;
Auto-avaliação
Unidade XVI
A Avaliação e os Objectivos
Introdução
A Avaliação por objectivos consiste numa constante comparação dos

resultados resultados dos alunos com os objetivos previamente
determinados na programação do ensino. Para uma avaliação objetiva e
eficaz é necessário formular com claridade e precisão os comportamentos
individuais específicos nos objetivos de um programa, de um tema, ou de
uma sessão de ensino.

. Caracterizar os tipos de avaliacao
Objectivos
 Relacionar os tipos
de avaliação
 Caracteristicas
Terminologia  Fases
16.1. A Relação entre os Objectivos e a Avaliação
Como vimos no módulo anterior, os objectivos constituem a meta que

pretendemos alcançar. E estes têm como funções:
- Dirigir o desenvolvimento do ensino e do currículo;
- Induzir a avaliação;
- Facilitar a aprendizagem;
A função da avaliação é interrogarmo-nos sobre se atingimos ou não os

objectivos propostos. Nesta actividade, torna-se fundamental procurar os
meios mais adequados para atingir os objectivos que devem estar
claramente definidos.
<< Sendo assim, com a avaliação há um feedback constante que nos

permite uma constante autodestruição.>>6 Pela avaliação estão
permanentemente confrontadas com a consecução dos objectivos. Se
estes estão a ser atingidas não há uma estreita relação entre a avaliação e
a definição de objectivos, porque avaliar é basicamente comprovar se os
resultados desejados foram alcançados isto é, a partir da elaboração do
plano do Ensino-Aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar os
resultados da aprendizagem dos alunos. Por isso, os objectivos devem ser
formulados claramente, para que possam ser um guia seguro na indicação
do que avaliar e na escolha e na elaboração dos instrumentos mais
adequados na avaliação.
Como diz Cazaux (SA), a partir da formulação dos objectivos que vão
nortear o processo de Ensino-Aprendizagem, determinam-se o que e
como julgar, ou seja, o que e como avaliar. Ë por isso que normalmente
se diz que o processo de avaliação começa com a definição dos
objectivos. Portanto, para ser valida a avaliação deve ser realizada em
função dos objectivos previstos, pois se isso não ocorrer, o professor
poderá obter muitos dados isolados, mais de pouco valor para determinar
o que cada aluno realmente aprendeu.
6
(PROENÇA, Maria Cândida, Didáctica de História p.145
16.2. Características da avaliação

 Integrada
Inserida no processo ensino-aprendizagem Zabalza, (1995);

Sacristán, (1998);
A avaliação faz parte do processo de aprendizagem

mpreensiva e significativa, possibilitando o diálogo crítico dos
alunos sobre os problemas que encontram ao realizar suas
tarefas. ( Elliot1990)
Apresenta um grande valor informativo sobre a evolução do

processo de aprendizagem Zabalza, et All (1995):
 Holística e globalizadora
Tem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno,

mas também as dimensões de tipo afectivo, social e ético;
 Contínua
Centra-se numa perspectiva da avaliação integrada no processo

ensinoaprendizagem; Procura desenvolver um processo de reflexão -
acção – reflexão (Brookfield, 1995; Mezirow, 1991).
16.3 Fases da Avaliação

Segundo NÉRICI (1989), a avaliação compreende cinco fases que são:
- Determinação do que se pretende avaliar, indicado pelos objectivos;
- Indicação das circunstâncias em que o educando possa revelar se

alcançou ou não os objectivos;
- Estabelecimento de um padrão de avaliação;
- Recolhimento de dados;
- Pronunciamento avaliativo.
16.4 Tipos de Avaliação

Existe três tipos de avaliação:
- Avaliação diagnóstica, a avaliação diagnóstica permite verificar os

alunos antes de começar o processo para poder conhecer o estado em que
se encontram, seus problemas (de um aluno ou grupo) de modo a
organizar toda à sequência de acções a partir dos objectivos; PROENÇA
(1989) salienta que esta avaliação permite detectar, o estado em relação a
matéria a leccionar, e ter uma visão das possibilidades futuras.
- Avaliação formativa, avaliação formativa é aquela que dá a conhecer ao

professor e aos alunos até que ponto estão a ser alcançados os objectivos
bem como identificar os obstáculos que comprometem a aprendizagem, a
razão de ser desses obstáculos permitindo assim estabelecer as estratégias
adequadas aos alunos e professores para a correcção das falhas
detectadas. PROENÇA (1989) refere que esta avaliação tem como
finalidade a autocorreção do aluno e do professor.
- Avaliação sumativa, avaliação sumativa é aquela que se implementa ao

finalizar o processo do ensino – aprendizagem quando já não tem
possibilidades e planear actividades de recuperação para reorientar a
aprendizagem. Para PROENÇA (1989) este tipo de avaliação pode se
traduzir numa classificação.
O desenvolvimento de cada um destes tipos será objecto das próximas

três unidades, respectivamente 4,5 e 6.
Sumário
 A partir da formulação dos objectivos que vão nortear o processo
de Ensino-Aprendizagem, determinam-se o que e como julgar, ou
seja, o que e como avaliar. Ë por isso que normalmente se diz que
o processo de avaliação começa com a definição dos objectivos.
 A avaliação pode ser Integrada, Holística e globalizadora, bem

como Contínua.
 Graças a avaliação é possível saber se a aprendizagem se esta

efectuando conforme o previsto ou não.
Exercícios
1. Indique a relação entre os objectivos e a avaliação.
2. Apresente as caractéristicas da avaliação.
3. Mencione os tipos de avaliação que conheces.
4. Elabore um roteiro de aplicação para os diferentes tipos de
avaliação, indicando as vantagens e desvantagens de cada um dos
tipos de avaliação.
Fazer os exercícios à cima indicados.
Entregar os exercícios: 1, 2, e 3.
Auto-avaliação
Em quatro páginas faça um breve resumo da unidade em estudo.
Unidade XVII
A Avaliação diagnóstica
Introdução
A avaliação como uma componente do processo de ensino que
visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, a
determinar a correspondência destes com os objectivos propostos e,
daí, orientar a tomada de decisões em relação às actividades
didácticas seguintes. Este tipo de avaliação realiza-se no início do
curso, do ano lectivo, do semestre/ trimestre, da unidade ou de um
novo tema e pretende verificar o seguinte:Identificar alunos com
padrão aceitável de conhecimentos; constata deficiências em
termos de pré-requisitos; constata particularidades.
o completar esta unidade / lição, você será capaz de:
 Caracterizar a avaliação diagnóstica
 Identificar a utilidade da avaliação diagnóstica

Objectivos
 Avaliação
diagnóstica
 Utilidade
Terminologia
17.1. Avaliação de Diagnóstica
Avaliação de diagnóstico tem como função determinar a presença ou

ausência, no aluno de aptidões necessárias a unidade que se pretende
leccionar, assim como os seus conhecimentos iniciais.
Esta avaliação tem como objectivos:
- Identificar os alunos com padrão aceitável de conhecimento (nível de

conhecimentos) para o ingresso ou continuar no processo e encaminhar
aqueles que não o tem para novas aprendizagem;
- Constatar as particularidades individuais de modo a preparar o ensino

individualizado;
- Sondar a inclinação pessoal e a motivação em relação a profissão.
A avaliação diagnóstica desdobra-se por sua vez em prontidão. E

caracterização de dificuldades específicas:
- A avaliação de prontidão é aquela que procura determinar se o

educando alcançou ou não condições de maturidade para o desempenho
de certas formas de comportamento ou da efectivação de certos tipos de
aprendizagem;
- A avaliação de concretização de dificuldades específicas, que procura

determinar as deficiências de aprendizagem de que um indivíduo possa a
ser portador a fim de ser providenciadas medidas, reparadoras,
atenuadoras de dificuldades ou mesmo de serem indicados processos
especiais de ensino.
Para efectuar convenientemente esta avaliação, o professor deve fazer um

levantamento prévio dos pré - requisitos, isto é, dos conhecimentos e
aptidões que o aluno deve possuir e que são necessários a aprendizagem
dos conteúdos didácticos que vão ser abordados. A avaliação de
diagnóstico procura retratar da maneira mais objectiva possível realidade
de um educando, por sua vez desdobrada em prontidão e caracterização
de dificuldades específicas.7
Existém várias técnicas. Para a avaliação diagnóstica com destaque para:
- Elaboração de um teste diagnóstico sobre os pré-requisitos previamente

definidos;
- Realização de um trabalho em pequenos grupos que vise a aplicação

conhecimentos ou aptidões necessário a aprendizagem da unidade de
ensino;
- Proceder oralmente a detenção do estado dos alunos em relação aos

pré requisitos definidos.
17.2. Utilidade e Aplicação da avaliação de diagnóstico
A avaliação de diagnóstico é utilizada para verificar:
 Conhecimentos que os alunos tem;
 Pré - requisitos que os alunos apresentam;
 Particularidades dos alunos.
Aplica-se este tipo de avaliação no inicio de uma unidade, semestre, ou

ano lectivo. Esta avaliação tem como objectivos:
7
NÉRICI, Imídeo Giuseppe, Didáctica, Editora ATLAS, São Paulo. 1989, p.
188.
- Identificar os alunos com padrão aceitável de conhecimentos ( nível de

conhecimento) para o ingresso ou continuar no processo e encaminhar
aqueles que não o tem para novas aprendizagens;
- Constatar as particularidades individuais de modo a preparar o ensino

individualizado.
- Sondar a inclinação pessoal e a motivação em relação a profissão.
A avaliação diagnóstica desdobra-se por sua vez em prontidão e

caracterização de dificuldades específicas:
- Avaliação de prontidão é aquele que procura determinar se o educando

alcançou ou não condições de maturidade para o desempenho de certas
formas de comportamento ou da efectivação de certos tipos de
aprendizagens;
Avaliação de Caracterização de dificuldades específicas, que procura

determinar as deficiências de aprendizagem de que um indivíduo possa
ser portador, a fim de serem providenciados medidas reparadoras,
atenuadoras de dificuldades, ou mesmo de serem indicados processos
especiais de ensino.
Sumário
 A avaliação diagnóstica tem como objectivo ajustar o programa
de ensino a cada aluno.
 A avaliação diagnóstica permite verificar os alunos antes de

começar o processo para poder conhecer o estado em que se
encontram, seus problemas (de um aluno ou grupo) de modo a
organizar toda à sequência de acções a partir dos objectivos, isto
é, de acordo com as necessidades ou requisitos iniciais
detalhados.
 Aplica-se geralmente este tipo de avaliação no início de uma

unidade, semestre ou ano.
Exercícios
1. Quando é que se aplica a avaliação de diagnóstico?
2. Fala da importância da avaliação de diagnóstico.
3. Imagina numa avaliação de diagnóstico para uma turma da 11ª

classe (use os programas de ensino)
Entregar os exercícios: 1, 2, e 3.
Auto-avaliação
Unidade XVIII
A Avaliação Formativa
Introdução
A principal modalidade de avaliação no processo de ensino e
aprendizagem é a avaliação formativa, visto assumir carácter contínuo e
sistemático. Visa a regulação de ensino e da aprendizagem, pois fornece
aos intervenientes do processo de avaliação informação sobre o
desenvolvimento das aprendizagens e competências por formas a permitir
rever e melhorar os processos de trabalho.
A sua finalidade é informar os alunos e professores do grau da realização

dos objectivos.
 Conceituar a avaliação formativa;
 Caracterizar a avaliação formativa;

Objectivos
 Identificar os propósitos da avaliação formativa;
 Elaborar a avaliação formativa .
 Avaliação formativa
 Etapas
Terminologia
 Behavorista
18.1. A Avaliação Formativa

A avaliação formativa tem como finalidade reconhecer onde e porquê o
aluno sente dificuldades e procurar informa-lo. São os seguintes os
propósitos da avaliação formativa:
- Informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem;
- Localizar as deficiências na organização do ensino;
- Determinar se os objectivos propostos para o processo de ensino –

aprendizagem foram ou não atingidos. Ao iniciar um período lectivo ou
uma unidade de ensino, o professor estabelece quais são os
conhecimentos que seus alunos devem adquirir, bem como as habilidades
e atitudes a serem desenvolvidos. Esses conhecimentos, habilidades e
atitudes devem ser constantemente avaliados durante a realização das
actividades, fornecendo informação tanto para o professor como para o
aluno sobre o que já foi assimilado e o que ainda precisa de ser
dominado.
Caso os alunos tenham alcançado todos os objectivos previstos, podem

continuar avançando no conteúdo curricular e iniciar outra unidade de
ensino. Mas se um grupo não conseguiu atingir as metas propostas, cabe
ao professor organizar novas situações de aprendizagem para dar a todas
condições de êxito nesse processo;
Revelar ao aluno as etapas que já transpôs e os obstáculos com que

deparou;
Revelar ao professor como se desenrolar o programa pedagógico e que

dificuldades encontrou.
18.2. Etapas da Avaliação Formativa

- Recolha de informação que dizem respeita ao progresso e dificuldades
encontradas pelo aluno na aprendizagem;
- Interpretação destas informações numa perspectiva de referência

criterial e, na medida do possível, detecção dos factores que estarão na
origem destas dificuldades;
- Adaptação das actividades de ensino, aprendizagem em funções da

interpretação das informações recolhidas.
A avaliação formativa pode contribuir para o aperfeiçoamento da acção

docente, fornecendo ao professor dado para adequar seus procedimentos
de ensino as necessidades das classes. Ela pode também ajudar a acção
discente, porque oferece ao aluno informações sobre seu progresso na
aprendizagem, fazendo conhecer seus avanços, bem como suas
dificuldades, para poder supera-las.
É através da modalidade formativa que a avaliação assume sua dimensão

orientadora, fornecendo dados para o replaneamento da prática docente e
orientando o estudo contínuo e sistemático do aluno, para que a sua
aprendizagem possa avançar em direcção aos objectivos estabelecidos.
15.3. A Avaliação Formativa numa perspectiva Behavorista grelha de

informações
Nesta perspectiva, a avaliação será baseado em objectivos pedagógicos
definidos em termos comportamentais observáveis. As informações
recolhidas reportar-se-ão, fundamentalmente, o resultado de
aprendizagem. Os processos de colheita de dados serão feitos através de
instrumento que obedeceram a qualidade psicotécnica (fidelidade,
vitalidade, objectividade) e que fornecem de preferência dados
quantitativos. Recorrer-se-á, de preferência, o teste de controlo escrito
que comportem itens de resposta <<fechadas>> ( item lacunar, item de
resposta múltipla etc.) e a grelhas de observação que permitem um registo
muito precioso do comportamento do aluno.
18.4. Interpretação das Informações

A interpretação dos dados será feita numa perspectiva criterial, isto é,
comparando << performances >> observadas no aluno com critérios de
<<performances >> pré estabelecidas esta operação da lugar a um perfil
de resultados, empreendendo uma apreciação ( adquirido em via de

aquisição ou não adquiridos) para cada objectivo avaliado.
Segundo a teoria Behaviorista, a interpretação das informações incidirá

mais sobre o carácter a estratégia ou processo seguido pelo aluno do que
sobre a correcção do resultado a que ele chegue. Isto quer dizer que se
considera preferível constatar que o aluno esta a elaborar uma estratégia
ou a seguir um processo susceptíveis de uma compreensão real de tarefa
em questão, do que constatar que deu uma resposta <<correcta>> na
base de uma estratégia duvidosa. Na interpretação de informações sobre o
processo de aprendizagem ainda nos deparamos com muitas dificuldades
pela falta de pontos de referências teóricas e empíricos sobre a maioria
das nações ensinadas nas escolas particularmente no caso da história.
Podemos, contudo, tentar o diagnostico das dificuldades de aprendizagem

do aluno através da formulação de algumas hipóteses reactivas as
interacções entre as características do aluno.
Exemplo:
 O seu estádio de desenvolvimento cognitivo, ou nos domínios

relacionados com a tarefa que esta a realizar;
 A sua maneira de por em pratica as informações recebidas para a

execução da tarefa;
 A representação que ele faz das propriedades das tarefas;
 A sua espacidade de integrar as informações recebidas para a

tarefa em esquema de acção que já elaborou;
 A sua estratégia geral em face da tarefa, assim como a maneira de

articular processos particulares;
 A sua capacidade de reorientar a sua actividade em função de

informações novas (provenientes da tarefa, do professor, de
outros alunos);
 A sua maneira de conceptualizar as prioridades da sua própria

actividade;
 As características da tarefa:
- O seu grau de abstracção;
- O seu modo de apresentação; (verbal, visual, etc)
- A sua complexidade (número de componentes e sua organização)
- O seu grau de abertura (vias de solução).
18.5. Adaptação das Actividades Pedagógicas

A adaptação das actividades pedagógicas deverá contrair-se numa
modificação das tarefas de modo a permitir ao aluno ultrapassar as
dificuldades encontradas e empenhar-se num processo de aprendizagem
construtivo. De um modo geral a adaptação pedagógica visará ajudar o
aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e a empenhar-se na
construção de uma estratégia adequada.
Para atingir estes objectivos podemos seguir diversos processos:
- Trabalhos individuais com material concebido em função da natureza

das dificuldades de aprendizagem encontradas pelo aluno;
- Interacção Professor-Aluno em que o professor procura por um jogo de

perguntas, sugestões favorecer a reestruturação, dos processos mentais de
aprendizagem do aluno;
- Trabalho em pequenos grupos em que a interacção entre os alunos em

estádio de aprendizagem diferentes pode suscitar uma consolidação dos
processos mentais de cada um.
Sumário
 A avaliação formativa pode realizar-se no início de cada unidade
didáctica a fim de procurar os pré-requisitos específicos a essa
unidade;
 O objectivo da avaliação formativa e dar a conhecer ao professor

e aos alunos ate que ponto estão a ser alcançados os objectivos
bem como identificar os obstáculos que comprometem a
aprendizagem, a razão de ser desses obstáculos permitindo assim

estabelecer as estratégias adequadas aos alunos e professores para
a correcção das falhas detectadas.
 As actividades de avaliação que nos permitem conhecer estes

elementos são: resumo, sínteses, exercícios orais ou escritos de
cada etapa de aprendizagem.
 Nota importante é que estas actividades avaliativas que são

realizadas na avaliação formativa não são classificadas.
 A elaboração de uma avaliação deve corresponder a necessária

relação entre objectivos-metódos e avaliação.
 O propósito fundamental da avaliação com carácter formativo é

verificar se o aluno esta conseguindo dominar gradativamente os
objectivos previstos, expressos sob a forma de conhecimentos,
habilidades e atitudes.
Exercícios
1. Debruce-se sobre a essência da avaliação formativa.
2. Segundo a teoria Behaviorista, a interpretação das

informações deve incidir mais sobre o carácter da
estratégia seguido pelo aluno do que sobre a correcção do
resultado a que ele chegue.
3. Como explicas esta postura da corrente Behaviorista?
4. De um modo geral, a adaptação pedagógica visa ajudar o

aluno a descobrir aspectos pertinentes da tarefa e
empenhar-se na construção de uma estratégia adequada.
a) Segundo Maria Cândida Proença, para atingir o

objectivo acima referenciado será necessário
seguir diversos processos. Ajuda detalhadamente
sobre os propósitos da avaliação formativa.
5. Explique a relação entre a avaliação formativa e o

mecanismo de feedback.
Entregar os exercícios: 1, 2, 3 e 5.
Auto-avaliação
Unidade XIX
A Avaliação formativa informal
Introdução
A avaliação é o processo pelo qual se analisa o trabalho
pedagógico desenvolvido por toda a escola, a atuação de todos os
que estão nele envolvidos e as aprendizagens de alunos e
educadores. Ao referir-me a educadores estou aí incluindo os
professores, porque todos interagem com os alunos na escola
19.1 Objectivos da avaliação informal
Todos praticam a avaliação, que acontece de várias formas na

escola. É muito conhecida a avaliação feita por meio de provas,
exercícios e atividades quase sempre escritas, como produção de
textos, relatórios, pesquisas, resolução de questões matemáticas,
questionários etc. Quando a avaliação é realizada dessa forma,
todos ficam sabendo que ela está acontecendo: alunos, professores
e pais. Esse tipo de avaliação costuma receber nota, conceito ou
menção. É o que chamamos de avaliação formal.
Entretanto, há outro tipo de avaliação muito freqüente: é aquela que

se dá pela interação de alunos com professores, com os demais
educadores que atuam na escola e até mesmo com os próprios
alunos, em todos os momentos e espaços do trabalho escolar. É
chamada de avaliação informal. Ela é importante porque dá
chances ao professor de conhecer mais amplamente cada aluno:
suas necessidades, seus interesses, suas capacidades. Quando um
aluno mostra ao professor como está realizando uma tarefa ou lhe
pede ajuda, a interação que ocorre nesse momento é uma prática
avaliativa, isto é, o professor tem a oportunidade de acompanhar e

conhecer o que ele já aprendeu e o que ainda não aprendeu.
Quando circula pela sala de aula observando os alunos trabalharem,
o professor também está analisando, isto é, avaliando o trabalho de
cada um. São momentos valiosos para a avaliação.
A diferença entre a avaliação informal e a formal é que a informal

nem sempre é prevista e, conseqüentemente, os avaliados, no caso
os alunos, não sabem que estão sendo avaliados. Por isso deve ser
conduzida com ética. Precisamos nos lembrar sempre de que o
aluno se expõe muito ao professor, ao manifestar suas capacidades
e fragilidades e seus sentimentos. Cabe à avaliação ajudar o aluno a
se desenvolver, a avançar, não devendo expô-lo a situações
embaraçosas ou ridículas.
19. 2 Intrumentos da avaliação informal

Pode-se destacar os seguintes instrumentos da avaliação informal:
provas, exercícios e actividades quase sempre escritas, como
produção de textos, relatórios, pesquisas, resolução de questões
históricas, questionários etc.
Sumário
A avaliação informal é importante porque dá chances ao professor

de conhecer mais amplamente cada aluno: suas necessidades, seus
interesses, suas capacidades. Quando um aluno mostra ao professor
como está realizando uma tarefa ou lhe pede ajuda, a interação que
ocorre nesse momento é uma prática avaliativa, isto é, o professor
tem a oportunidade de acompanhar e conhecer o que ele já
aprendeu e o que ainda não aprendeu. Quando circula pela sala de
aula observando os alunos trabalharem, o professor também está

analisando, isto é, avaliando o trabalho de cada um. São momentos
valiosos para a avaliação.
A avaliação informal nem sempre é prevista e, conseqüentemente,

os avaliados, no caso os alunos, não sabem que estão sendo
avaliados.
Os seguintes instrumentos da avaliação informal sao provas,

exercícios e actividades escritas, produção de textos, relatórios,
pesquisas, resolução de questões historicas, questionários etc.
Exercícios
1. Qual é adiferença entre avaliação formal e informal?
2. Qual é a relevância da avaliação informal?
Entregar os exercícios: 1, 2, 3 e.
Auto-avaliação
Unidade XX
A Avaliação Sumativa
Introdução
A avaliação sumativa é aquela que o professor aplica no final de cada
periodo lectivo, de cada ano lectivo e de cada ciclo e consiste na
formulação de uma síntese das informações recolhidas para cada área
curricular e disciplinar, dando uma atenção especial à evolução do
conjunto dessas aprendizagens e competências.
Deve incidir essencialmente sobre os conteúdos básicos ou essenciais e

fornecer dados sobre a aprendizagem dos alunos relativamente aos
objectivos considerados.
 Caracterizar a avaliação sumativa;
 Elaborar vários modelos de avaliação sumativa.
Objectivos

20.1. Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa tem uma função classificatória: isto é, classifica os
alunos no fim de um semestre, ano, curso ou unidade, sendo os níveis de
aproveitamento. Para este tipo de avaliação os instrumentos mais
utilizados são as provas objectivas e as provas subjectivas.
Segundo Pilleti (1887), se por um lado, as provas objectivas tem a

vantagem da precisão e clareza, elas são mais limitastes do que as provas
subjectivas. As provas subjectivas oferecem mais chance ao aluno para

colocar sua opinião formar conceitos e generalizações.
Geralmente efectua-se uma avaliação sumativa no fim de uma unidade

didáctica. Não só como também pode incidir sobre a aquisição de uma
atitude ou de uma capacidade. Ex: Saber ler correctamente mapas
históricos.
A avaliação sumativa traduz-se sempre por um << Score>>. A avaliação

sumativa supõe uma comparação porque o aluno é classificado de acordo
com o nível de aproveitamento e rendimento atingido, geralmente em
comparação com os colegas, isto é, com a classe.
20 .2. A Ênfase no aspecto comparativo

É própria da escola tradicional, como a forma de encarar a avaliação
reflecte a concepção pedagógica adoptada, podemos dizer que a avaliação
esta actualmente, perdendo seu carácter selectivo e completiva, em
decorrência das novas concepções educativas e das mudanças ocorridas
na escada. Assim, a avaliação esta sendo revista a luz dos novos
princípios pedagógicos. Para tal, faz-se necessário eliminar comparações
entre alunos, fazendo os resultados da aprendizagem referir-se a critérios
preestabelecidos (através dos objectivos) ou ao desempenho anterior do
próprio indivíduo.
Ao escolher uma técnica ou instrumento de avaliação deve-se ter

presente, portanto o tipo de habilidade que se deseja verificar no aluno.
De acordo com a classificação de Bloom são os seguintes os níveis ou
categoria de habilidades cognitivas:
a) Conhecimento - envolve a evocação de informações. Nesta

categoria estão os conhecimentos de terminologia, de factos
específicos, de critérios, de metodologia, de princípios e
generalizações de teorias e estruturas, etc.
Pode ser aprendidos apenas por memórias.
Exemplo:
- O tratado de Tordesilhas realizou-se sob a mediação do Papa
a) João Paulo II ( ).
b) Bento XVI ( ).
c) Alexandre VI ( ).
d) Paulo VI ( ).
a) Compreensão
Refere-se ao entendimento de uma mensagem literal contida numa

comunicação para o nível de compreensão, o aluno não deve somente
repetir mais compreender o que aprendeu, ao menos de maneira
suficiente para a firmá-lo de outra forma. Ex:
Explique por suas palavras o processo de formação do império de Gaza.
c)Aplicação
Refere-se à habilidade para usar abstracções em situações particulares e

concretas. O estudante é solicitado a usar um método, uma regra ou um
princípio para resolver um problema. O problema deve ser novo. Caso
contrário, o aluno pode estar memorizando soluções e não aplicando
princípios.
Exemplo: Apresenta-se ao aluno um problema didáctico para que ele o

resolva aplicando os princípios didácticos.
d) Análise
Refere-se à habilidade de desdobrar uma comunicação em seus elementos

ou partes constituintes. Exemplo:
Identificar as causas de um dado acontecimento histórico.
a) Síntese
Trata-se de habilidades para combinar elementos e partes de modo a

formar um todo.
Na síntese, cada aluno deve exprimir suas próprias ideias, experiências ou

pontos de vista.
Não há apenas uma resposta correcta. Exemplo: Capacidade para

escrever de forma criadora uma história.
b) Avaliação
Refere-se à habilidade para fazer um julgamento sobe o valor do material

e dos métodos empregados com objectivos de alcançar determinados
propósitos. Aqui, o aluno deve justificar a posição por ele assumida.
Sumário
 A avaliação sumativa é aquela que se implementa ao finalizar o
processo do ensino – aprendizagem quando já não tem
possibilidades e planear actividades de recuperação para
reorientar a aprendizagem.
 A avaliação sumativa tem como objectivos: Classificar os alunos

no fim de um Semestre, Ano, curso ou unidade segundo níveis de
aproveitamento;
- Comprovar a aquisição de conhecimentos, atitudes e habilidades

reactivas ao programa total duma disciplina ou estágio.
 A avaliação sumativa esta orientada a verificação do grau em

que tem sido alcançado os objectivos.
 Com a avaliação sumativa pode-se efectuar um balanço de

aproveitamento do aluno para a apreciação dos resultados face
aos quais o aluno obtém uma classificação.
 No ensino básico, a informação resultante da avaliarão somativa

conduz a atribuição de uma classificação, numa escala de níveis
de não satisfatória, aceitável, satisfatória, bom e muito bom em
todas as disciplinas a qual deve ser acompanhada de uma

apreciação descritivas sobre a evolução do aluno.
Exercícios
1. Estabeleça a diferença entre a avaliação sumativa e
formativa.
2. Quais são os objectivos da avaliação sumativa?
3. Menciona os instrumentos usados na avaliação sumativa.
4. A avaliação sumativa não é só o cálculo das notas. Mas

também é necessário considerar a evolução das notas no
ano escolar. Comenta a afirmação.
5. Tendo em conta uma turma da 8ª classe, elabora uma

avaliação sumativa. (use os programas do ensino).
Fazer actividades à cima indicadas.
Entregar os exercícios: 1, 2, 3, 4 e 5.
Auto-avaliação
Unidade XXI
A Auto avalição
IntroduçãO
A reflexão sobre o próprio desempenho é um meio eficiente
para o aluno aprender a identificar e corrigir seus erros.
Nesse caminho, o papel do professor é essencial.

A Autoavaliação é muito importante, pois leva o aluno refletir sobre a
sua aprendizagem, e até mesmo analisar a forma de como o professor está
transmitindo os conteúdos e se sua metodologia, para uma melhor
aprendizagem. Quando o aluno aprende a se auto avaliar ele consegue
entender o seu papel e do professor na escola.Torna-se um cidadão crítico
e participativo na sociedade.Esta matéria é excelente pois veio sanar
nossas dúvidas em relação a auto avalição.
 Identificar a importancia da auto avaliacao
 Caracterizar a auto avaliacao
Objectivos
21.1 A auto-avaliação
A auto-avaliação ocorre quando um agente lança-se em uma acção que

crê ser viável, projetando-se em direção ao grupo social e assim provoca
a instauração de um processo de comparação entre o estado presente e
um padrão de referência por ele identificado e valorizado.
Este processo resulta na produção de conhecimento e no ganho de novos

elementos para reflexão futura, com repercussões para uma maior
autonomia do agente. (LASH:1997),
Ao processo que se inicia com o reconhecimento de uma lacuna e pode

finalizar com a mobilização pessoal em busca da realização de uma meta,
chamamos auto-avaliação ou mais especificamente no caso do professor,
autoformação.
As práticas de avaliação desenvolvidas no ambito escolar, são de um

modo geral, justificadas por duas ordens de razão, externas e internas.
As primeiras têm a ver com facto de a aprendizagem se desenvolver num

contexto sócio cultural e institucional com exigências e constrangimentos
diversos. O aluno para se inserir de modo satisfatório nessa realidade, tera
vantagem em:
- Comparar o seu rendimento com o de outros alunos, em identica

situacao
- Apreciar esses resultados, segundo normas e padrao estabelecidos.
O controlo da aprendizagem justifica-se, ainda, por motivos internos, ja

que em relação ao revestimento feito, o aluno tem de obter informação
que lhe permita verificar:
- Se o seu desenmpenho esta de acordo co m os objectivos de

aprendizagem fixados.
- Se o nivel deste resultado satisfaz as metas que ele próprio se impos, se

o primeiro tipo de avaliação não dispensa a intervenção de avaliadores e
externos, e, portanto não esta ao alcance do aluno realiza-lo sozinho, o
segundo perfila-se como algo indissociavel do processo de ensino e
aprendizagem. E, relativamente a este processo, é fundamental que o
aprensendente como protagonista, do mesmo modo o deve ser quanto ao

uso de um instrumento decisivo na construcao e regulação desse saber,
avaliação.
Muito do que foi exposto nos numeros anteriores permite da importância

do processo de auto avaliação e acentuar a necessidade de se habilitar o
aluno, para as tarefas de monitoragem da sua actividade.
Para que um processo de auto avaliação seja bem sucedido, várias

condições deverão verificar-se, entre outras a avaliação deve:
- Incidir sobre os desempenhos pertinentes, relativamente as actividades

de aprendizagem realizadas, e de que o aluno possua uma representação
clara e congruente,
- Apoiar-se em critérios igualmente pertinentes e difertenciados, relativos

a natureza e situação concreta de cada produto,
- Assentar em limiares de exigência ajustados no tocante a capacidade e

nivel de desenvolvimento do aluno, as condições objectivas da
aprendizagem,
- Utilizar instrumentos que permita ao aluno, pela sua legibilidade e

funcionalidade, fazer o despiste dos indicadores de aprendizagem
seleccionados em cada situação.
Em termos objectivos a auto avaliação postula, e em simultâneo,

condiciona no aluno todo um processo de distanciação – entre ele e o
objecto da sua actividade – de extrema importância na maturidade
intelectual e afectiva do aprendente, saber discernir entre a riqueza do
individuo, em si, e os limites de uma obra, de um comportamento,
reconhecer o direito ao erro e tolera-lo, qualquer que seja a sua
amplitude, sobreviver ao insucesso e aprender com ele a superá-lo, são
aspectos essências para o exercicio da critica, que tem de ser vividos no
próprio individuo, antes de serem assumidos como atitudes face ao outro.
Em processo de descentralizaçao, é portanto, mais argumento a favor da

prática da autoavaliação.
Reconheça-se, contudo, que se avaliar é dificil, auto avaliar-se não é

menos, é necessario conjugar método, esforço continuado e disposição
psicológica favorável. A frequência das actividades e a sua associação ao
trabalho de grupo, a intensificação do processo de remediação e de
investimentos em novas aprendizagens, bem como a realização de
oportunos balanços de forma a com eles avaliar o próprio sistema de
ensino - aprendizagem, poderão constituir factores favoraveis a
implementação dessa prática em moldes rigorosos.
21.2 Caracteristicas da avaliação
 A auto avaliação centra-se essencialmente nos resultados e no

nos processos.
 Reflecte a unidade: objectivo/conteúdo/método: o aluno

precisa saber para o que estão trabalhando e no que estão
sendo avaliados e quais serão os métodos utilizados.
 Revisão do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os

objectivos que se quer atingir, onde o professor à medida
que vai ministrando os conteúdos vai elucidando novos
caminhos, ao observar os seus alunos, o que possibilitará
tomar novas decisões para as actividades subsequentes.
 Desenvolve capacidades e habilidades: uma vez que o
objectivo do processo ensino e aprendizagem é que todos os
alunos desenvolvam as suas capacidades físicas e
intelectuais, sua criticidade para a vida em sociedade
 Ser objectiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos
realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os
objectivos e os conteúdos trabalhados.
 Promove a auto percepção do professor: permite ao
professor responder questões como: Os meus objectivos são
claros? Os conteúdos são acessíveis, significativos e bem
dosados? Os métodos são os mais apropriados aos meus
"clientes"? Auxilio bem os que apresentam dificuldades do

aprendizado?
Sumário
Ao processo que se inicia com o reconhecimento de uma lacuna e pode
finalizar com a mobilização pessoal em busca da realização de uma meta,
chamamos auto-avaliação ou mais especificamente no caso do professor,
autoformação.
Para que um processo de auto avaliação seja bem sucedido, várias

condições deverão verificar-se, entre outras a avaliação deve: incidir
sobre os desempenhos pertinentes , relativamente as actividades de
aprendizagem realizadas, e de que o aluno possua uma representação
clara e congruente, apoiar-se em critérios igualmente pertinentes e
diferenciados, relativos a natureza e situação concreta de cada produto,
assentar em limiares de exigência ajustados no tocante a capacidade e
nivel de desenvolvimento do aluno, as condições objectivas da
aprendizagem, utilizar instrumentos que permita ao aluno, pela sua
legibilidade e funcionalidade, fazer o despiste dos indicadores de
aprendizagem seleccionados em cada situação.
Se avaliar é dificil, auto avaliar-se nao é menos, é necessario conjugar

método, esforço continuado e disposição psicológica favorável. A
frequência das actividades e a sua associação ao trabalho de grupo, a
intensificação do processo de remediação e de investimentos em novas
aprendizagens, bem como a realização de oportunos balanços de forma a
com eles avaliar o próprio sistema de ensino- aprendizagem, poderão
constituir factores favoráveis a implementação dessa prática em moldes
rigorosos.
Exercícios
1. O que entendes por auto avaliação?
2. Quais são as condições que devemos verificar para que

um processo de auto avaliação seja bem sucedido?
Fazer actividades à cima indicadas.
Auto-avaliação
Unidade XXII
A Auto avalição como processo
IntroduçãO
Os alunos devem ser envolvidos em tarefas de auto-avaliação, e
isto deve acontecer desde muito cedo. Com a auto-avaliação é
possível prevenir comportamentos de indisciplina, através do
envolvimento dos alunos em tarefas com sentido para eles próprios,
seguindo a hipótese de os processos e os resultados da
aprendizagem se relacionarem com os comportamentos
manifestados pelos alunos.
 Identificar a importância do processo de autoavaliação
 Analisar os conceitos fundamentais da avaliação
Objectivos
22.1 O processo de auto avaliação
A auto-avaliação e a hetero-avaliação são instrumentos poderosos

de avaliação educacional, permitindo alcançar objectivos
pedagógicos diversos. A auto-avaliação é defendida por EDIGER
(1993), que se opõe à utilização maciça de testes. Afirma que os
alunos que se avaliam a eles próprios necessitam de perceber o
processo e os resultados a atingir, através de um esquema de
referência e, nesse contexto, o professor deve constituir um guia

que simula e inicia o processo de auto-avaliação.
Os alunos devem ser envolvidos em tarefas de auto-avaliação, na

opinião de LEMOS et all (1993) e isto deve acontecer desde muito
cedo. Com a auto-avaliação é possível prevenir comportamentos de
indisciplina, segundo BARBOSA e ALAIZ (1994), através do
manifestados pelos alunos. Os alunos devem dominar não só os
conteúdos, mas os objectivos das tarefas e os critérios de avaliação,
permitindo a apropriação dos utensílios de avaliação dos
professores.
Um aluno que sabe auto-avaliar-se de forma pertinente, possui, na

opinião de VIALLET e MAISONNEUVE (1990), um dos
instrumentos base para a aprendizagem. Na prática, EDIGER
(1993), indica que, para que a auto-avaliação aconteça, pode ser
usado um sistema de contrato para determinar os objectivos de
aprendizagem. Na realidade, a participação dos alunos pode
facilitar as tarefas avaliativas pelo preenchimento de fichas de auto-
avaliação e pela participação na construção dos próprios
instrumentos e sistemas de avaliação e introduz os alunos nos
mecanismos da construção do conhecimento, favorecendo a
responsabilização do aluno sobre as suas próprias actividades e o
desenvolvimento do auto-controlo.
Estes autores consideram que a auto-avaliação apresenta

características da avaliação formativa, visto que regula o processo
de aprendizagem, neste caso pelo indivíduo que aprende,
permitindo que este identifique problemas e procure soluções. A
participação dos alunos pode estender-se, naturalmente, a todas as

modalidades de avaliação, nomeadamente à avaliação sumativa, à
hetero-avaliação e à classificação.
A actividade de avaliação não tem, também, de ser uma actividade

solitária do professor como é comum na nossa tradição. A
diversificação de instrumentos numa avaliação referida ao critério e
à progressão do aluno, aconselha, como forma de garantir a
redução da subjectividade, o trabalho em equipa de professores na
definição de instrumentos de avaliação (por exemplo, de protocolos
de avaliação inicial, de avaliação formativa e sumativa), no estudo
das suas qualidades avaliativas, na aferição das avaliações e na
redução das divergências classificativas. Este trabalho de equipa
não deve ser visto, apenas, no âmbito da sua disciplina, já que
todos os professores partilham objectivos de desenvolvimento de
competências transversais, comuns.
22.2 Conceitos fundamentais de avaliação
Diferenças entre Medir e Avaliar
A primeira diferença estabelecida pelos estudiosos nesta área é entre

“medir” e “avaliar”. Segundo POPHAM (1983), o processo avaliativo
inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida diz o quanto o aluno
possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o valor
dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados
quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta,
utilizando-se também de dados qualitativos.
A avaliação, segundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em

medida; quando, porém, se baseia nesta, vai além de uma descrição
quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.
Avaliação:
Descrição quantitativa (medida + julgamento de valor)

Descrição qualitativa (não medida + julgamento de valor)
O Porque da avaliação
A avaliação no seio da actividade de aprendizagem é uma necessidade,

tanto para o professor como para o aluno. A avaliação permite ao
professor adquirir os elementos de conhecimentos que o tornem capaz de
situar, do modo mais correto e eficaz possível, a ação de estímulo, de
guia ao aluno. A este último, então permite verificar em que aspectos
deve melhorar durante seu processo de aprendizagem.
A avaliação, em síntese, serve de informação para a melhoria não só do

produto final, mas do processo de sua formação. Se a avaliação falhar,
não será possível dispor de orientação sobre a relação entre o plano e os
resultados obtidos. Daí resultam a frustração, a sensação de insegurança,
a falta de direção precisa.
Propósitos da Avaliação de aprendizagem
Cinco propósitos fundamentais serão lembrados aqui, propostos por

MUNICIO (1978):
- Coletar informações sobre os desempenhos dos alunos, para que se

possa aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;
- Identificar os interesses de cada estudante para proporcionar

orientação educacional e vocacional;
- Julgar quais as experiências de aprendizagem são mais adequadas

para diversos grupos de estudantes;
- Verificar se os programas educacionais estão provocando reais

mudanças;
- Proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e

o tipo de ensino adequados.
Outros conceitos importantes de Avaliação
São conceitos fundamentais no contexto da avaliação de testes e sua

qualidade, diferentes técnicas de avaliação, diferentes efeitos que podem
ocorrer na avaliação, auto-avaliação como forma de análise e sistema de
notas.
Testes de Aproveitamento Escolar
Existem vários tipos de teste: de aptidão, de atitudes, de maturação, de

personalidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente à
avaliação da aprendizagem são os testes de rendimento escolar
(achievement tests), também chamados de escolaridade, de
conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a aquisição
de informações e ou o domínio de capacidades e habilidades resultantes
do ensino.
COFFMAN (1964) oferece-nos uma síntese das principais características

deste tipo de teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento
como aqueles que (1) apresentam uma grande variedade de estímulos aos
quais os alunos deverão responder; (2) aumentam o número de novas
respostas que serão dadas na presença de estímulos já familiares aos
alunos; e (3) aumentam o número de novas respostas a serem dadas em
situações que envolvam novos estímulos. Adkins chama atenção para o
fato de que, apesar de um teste de rendimento oferecer uma medida do
desempenho num único período de tempo, a interpretação de seus
resultados com relação ao programa educacional deve, necessariamente,
envolver a coleta de dados em diferentes momentos da aprendizagem.
Basicamente, os testes de rendimento escolar são de dois tipos:
dissertativos e objetivos. Na sua forma mais simples, um teste
dissertativo pode requerer do estudante o reconhecimento de informações
específicas previamente aprendidas. Em uma forma mais elaborada, este
tipo de teste pode requerer, do aluno, a análise de um sistema de relações
complexas, não estabelecidas previamente.
De acordo com VIANNA (1981), os testes objetivos são aqueles

planejados e organizados com itens para os quais as respostas podem ser
antecipadamente estabelecidas e cujos escores não são afetados pela
opinião ou julgamento dos examinadores.
Quanto à extensão dos conteúdos dos testes, BARTOLOMEIS (1977)

indica que podem ser de três tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os
testes iniciais são aqueles que o professor administra no começo do ano,
com a finalidade de verificar os pré-requisitos necessários para o aluno
passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por unidade
referem-se a testes nos quais a extensão do conhecimento cobrado não
ultrapassa um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e
num determinado período de tempo. Os testes de resumo referem-se a
testes nos quais a sua extensão é determinada por decisões
administrativas, com finalidade de classificar o rendimento dos alunos em
determinados períodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.
Qualidade dos Testes
NOLL (1965) afirma que há uma diferença entre testes que podem
fornecer resultados confiáveis e os que oferecem resultados não
significativos e duvidoso. Isso é determinado pela qualidade do teste, que,
por sua vez, é determinada por dois atributos essenciais: validade e
fidedignidade.
A fidedignidade é geralmente expressa por uma forma de coeficiente ou

pelo erro-padrão de medida e recebe outras denominações, como
precisão, consistência, estabilidade e confiabilidade. A fidedignidade é
condição necessária, mas não suficiente, para a qualidade do teste, que
deve também ser válido.
DE CECCO (1968) afirma que um teste válido é aquele que mede

realmente o desempenho final descrito nos objetivos. Para VIANNA
(1981), a validade apresenta diferentes facetas: validade aparente,
validade de conteúdo, validade preditiva e validade de construto. A
validade aparente diz respeito a
Padrões de Referência Avaliativa
Basicamente, em termos de aprendizagem, existem dois padrões de

referência: absolutos e relativos. Padrões absolutos são aqueles apoiados
nos objetivos ou finalidades previstas para o ensino; padrões relativos são
baseados em grupos de referência. Os testes de aprendizagem que servem
a esses propósitos são o teste referente a critério e o teste referente a
norma, discutidos anteriormente. O teste referente a critério é planejado
para obter informações sobre conhecimentos e capacidades específicos do
estudante. Geralmente, abrange unidades de conteúdo relativamente
pequenas. O escore reflete o que o estudante sabe ou pode fazer não
expressa a posição do indivíduo em relação ao seu grupo. O teste não
procura discriminar diferentes níveis de rendimento, como nos testes de
normas. O teste referente à norma é planejado para obter informações
sobre um grupo. Valoriza, portanto, a posição do indivíduo com relação
aos outros, usando como base de interpretação a curva normal.
VII.5 - Sistema de Notas
De acordo com THORMDIKE (1969), notas são símbolos somativos

numéricos ou quase-numéricos que caracterizam a performance dos
estudantes em seus esforços educacionais. A principal função das notas é
fornecer informação concisa, a certas audiências, sobre o desempenho
dos alunos em um curso, ou parte dele. O autor cita Hills, que listou seis
audiências principais para o recebimento das notas: alunos, pais,
administradores escolares, empregadores, conselheiros e outras escolas.
Segundo GRONLUND (1979), um sistema de distribuição de notas e de

elaboração de relatórios é simplesmente um meio de comunicar a outros o
progresso e de aprendizagem do aluno. Portanto, é parte integrante do
processo ensino-aprendizagem e não pode ser separado das outras
funções do programa instrucional. Relatórios eficientes dependem de
avaliação eficiente, e avaliação eficiente depende de uma concepção clara

dos resultados que se pretende alcançar.
Em uma revisão histórica do sistema de atribuição de notas, Smith e

DOBBIN (1960) caracterizam o período de 1940-1957 como aquele que
fundamentou a idéia de que o sistema de atribuição de notas deve ser
consistente com os objetivos educacionais.
Várias críticas têm sido feitas a respeito das notas. Anderson, citado por
THORNDIKE (1969) apresenta algumas críticas, destacando-se:
(1) As notas fornecem uma medida imprecisa a respeito do desempenho

do aluno;
(2) As notas não focalizam os objetivos mais importantes do ensino;
(3) As notas falham como meio de comunicação entre a escola e a casa

do estudante.
Entretanto, apesar das críticas, pode-se defender sua importância para fins
de informação e decisão institucional. O conteúdo da informação das
notas serve aos alunos, aos professores e aos pais ou responsáveis. Os
alunos são informados sobre seu desempenho e se é o caso de melhorá-
los, ou são motivados a continuar no seu caminho de aprendizagem. Os
professores também se valem do conteúdo das notas para, entre outras
coisas, melhorar suas estratégias de ensino e reformular seus objetivos e
suas formas de avaliação. Os pais, sabedores das notas dos filhos, podem
auxiliar alunos e professores na melhoria dos desempenhos
insatisfatórios. As notas também são usadas para uma série e de
propósitos administrativos, como promoção, admissão para cursos
especiais e premiações, tendo uma função ode seleção.
Dentre os sistemas de notas mais comuns, três parecem distinguir-se

MEDEIROS, (1977):
(1) O que se apóia nas diferenças individuais e compara os resultados de

cada aluno com os dos demais companheiros de turma (medida referente
a normas);
(2) O que confronta os resultados obtidos por um aluno com padrões

previamente fixados, iguais para todos (medida referente a critério);
(3) O que compara o rendimento do aluno com seu próprio rendimento

anterior, ou (se possível) com o seu potencial (medida auto-referente).
Sumário
Os alunos devem ser envolvidos em tarefas de auto-avaliação, e
isto deve acontecer desde muito cedo. Com a auto-avaliação é
possível prevenir comportamentos de indisciplina, através do
manifestados pelos alunos. Os alunos devem dominar não só os
conteúdos, mas os objectivos das tarefas e os critérios de avaliação,
permitindo a apropriação dos utensílios de avaliação dos
professores.
Exercícios
1. Porque é que alguns autores consideram que a auto-
avaliação apresenta características da avaliação
formativa?
Fazer actividade à cima indicada.
Auto-avaliação
Unidade XXIII
Análise de Resultados de Testes
Introdução
Avaliação escolar é explicitada através de notas que os alunos conseguem
obter. No seu desenvolvimento a valorização por parte do professor dos
conhecimentos que os alunos trazem de sua vivência no cotidiano faz
com que os alunos fiquem motivados para a aprendizagem que lhes vai
ser exigida pelo curriculo escolar.
Pois a avaliação tem estreita relação com a interpretação que o professor

faz das respostas dadas pelos seus alunos.
 Destinguir a validade da fidelidade;
 Indicar os factores que afetam a Fidelidade de um Teste;
Objectivos  Explicar como realizar valiação do aluno através da Observação

Directa.

23.1. Validade e Fidelidade de um Teste

Ao proceder à análise de resultado de um teste, o professor deve estar
atento à validade e a fidelidade do mesmo. Pois a validade mede o que se
pretende e não outra coisa, a validade existe em função dos objectivos.
Um teste de História que só comprove conhecimentos de datas e nomes
não tem validade se o objectivo preconizado era o de que o aluno
comprendesse causas e motivações.
A Fidelidade mede com um grau adequado de precisão. Toda a prova

para ter validade deve ter, um certo grau de fidelidade ou precisão, caso
contrário não serve como instrumento de avaliação. Contudo a primeira
qualidade é a validade, pois um teste pode medir com muita precisão e no
entanto não ter validade nenhuma.
23.2. Factores que afectam a Fidelidade de um Teste

Existem diversos factores que afectam a Fidelidade de um Teste, dentre
os quais destacam-se a extensão do teste; a subjectividade ao classificar; a
instabilidade do indivíduo e ou do grupo; as condições externas.
A Extensão do Teste, se tiver muitas perguntas simples, a fidelidade do

teste baixará. Se for demasiado extenso, os alunos se cansaram e
consequentemente a fidelidadec do teste também baixará;
A Instabilidade do Grupo, quanto mais heterogeneo for o grupo, maior

fidelidade haverá no teste;
As Condições Externas, um teste feito numa hora defícil ou num

ambiente pouco tranquilo tem menos fidelidade do que se for feito em
boas condições pedagógicas.
23.3. Avaliação do aluno através da Observação Directa

A Avaliação do aluno também pode ser feita através da Observação
Directa. Onde para registar os dados recolhidos nessa observação, o
professor pode dispor de tabelas, listas de verificação ou registo de
ocorrências significativas.
Na sua acção didáctica o professor tem muitas oportunidades de realizar

observações directas dos seus alunos. Mas nem sempre aproveita
correctamente essas oportunidades.
Para observar os seus alunos de modo a recolher dados importantes para a

orientação da sua aprendizagem o professor deve respeitar algumas regras
essenciais tais como:
 A observação deve basear-se em objectivos claramente definidos.

E que estes estejam sempre presentes no decorrer da
aprendizagem, caso contrário, perderá muitas oportunidades de
recolher dados relevantes sobre a progressão dos seus alunos.
 O professor deverá estar atento a todos os comportamentos

importantes, mesmo que alguns fiquem fora do âmbito dos
objectivos inicialmente propostos apesar destes objectivos serem
o núcleo essencial da observação
Sumário
 Toda a prova para ter validade deve ter, um certo grau de
fidelidade ou precisão, caso contrário não serve como
instrumento de avaliação.
 Existem diversos factores que afectam a Fidelidade de um Teste,

dentre os quais destacam-se a extensão do teste; a subjectividade
ao classificar; a instabilidade do indivíduo e ou do grupo; as
condições externas.
 Na Avaliação do aluno através da Observação Directa, o

professor em sua acção didáctica tem muitas oportunidades de
observar os seus alunos de modo a recolher dados importantes
para a orientação da sua aprendizagem, recorrendo à tabelas,

listas de verificação ou registo de ocorrências significativas.
Exercícios
1. Destinga validade da fidelidade.
2. Quais são os factores que afetam a Fidelidade de um

Teste?
3. Explicar como o professor pode realizar valiação do

aluno através da Observação Directa.
4. Indique algumas regras essenciais que o professor deve

respeitar, para observar os seus alunos de modo a
recolher dados importantes para a orientação da sua
aprendizagem.
Fazer actividades à cima indicadas
Entregar os exercícios: 1, 2, 3 e 4.
Auto-avaliação
Unidade XXIV
Registo e informação de
resultados
Introdução
Sempre que se efectua um trabalho numa instituição, é imprescindivel
que se registe num lugar, as diversas actividades desenvolvidas ao longo
do dia, semana, mês ou mesmo ano, e numa instituição de ensino não é
excepção.
O registo da informação dos resultdos e da responsabilidade do formador

ou professor, com a colaboração dos membros do conselho pedagógico.
Tal procedimento não é feito de forma aleatória, obedece regras. Como

proceder? Quais os principais materiais a usar?.... Isto é que nos interessa
saber.
 Elaborar uma ficha para o registo de informações
 Simular os resultados
Objectivos  Identificar os elementos essênciais no registo de resultados
24.1 Registo de resultados

O registo dos resultados dos testes normalmente é uma tarefa do
professor, com a colaboração dos responsáveis pelo sector pedagogico.
Utilizam-se vários materiais para o registo dos resultados, nomeadamente

a fiha de avaliação, cadernetas, livros de termos, pautas, mini pautas,
livro de sumário, lápis, esferográficas, borrachas, entre outros...
Estes materiais o professor é facultado logo no inicio do ano académico-

escolar pelo director pedagógico ou outro funcionário encarregue pela
area pedagógica.
24.2 Fichas/ Mapas de informação

Nas fichas e mapas de informação deve constar o nome da
instituição ou escola, classe, turma, os nomes dos formandos,.
Depois temos uma tabela que vai consta o numero de avaliações
previstas ao longo dos trimestres ou semestres.
Exemplo:
Escola....................................................
Classe....................................................
Turma...................................................
Média
Nºs Nome I II III Trimestre
s por
Trimestre Trimestre trimes
Do aluno
tre
A A A A A A A A A 1 2 3
C C C C C C C
C
SI S2 P SI SI P SI C
I SII
P
01
02
03
04
05
06
07
08
24.3 Estatistica dos resultados

Nos dados estatisticos faze-se saber normalmente o número de alunos
existentes, separando os alunos por sexo, onde depois dos cálculos
efectuados ficamos a saber quais o alunos que se encontram em situação
positiva e os que se se encontram em situação negativa.
N.B Este tema o estudante deve mostrar exemplos práticos e

concretos.
Sumário
O registo da informação dos resultdos e da responsabilidade do formador
ou professor, com a colaboração dos membros do conselho pedagógico.
Tal procedimento não é feito de forma aleatória, obedece regras.
Utilizam-se vários materiais para o registo dos resultados, nomeadamente

a fiha de avaliação, cadernetas, livros de termos, pautas, mini pautas,
livro de sumário, lápis, esferográficas, borrachas, entre outros...
Estes materiais o professor é facultado logo no inicio do ano academico-

escolar pelo director pedagógico ou outro funcionário encarregue pela
area pedagógica.
Exercícios
1. Elabore uma ficha para o registo de informações
2. Simule os resultados, e as respectivas medias por cada
aluno
3. Mostre os resultados estatisticos
4. Identificar os elementos essênciais no registo de
resultados.
Fazer actividades à cima indicadas
Entregar os exercícios: 1, 2, 3 e 4
Auto-avaliação
Referências Bibliográficas
-BARBOSA, J. e Alaiz, V. Caminho Percorrido ... Percurso a
Construir ... Auto-Avaliação. In I.I.E. (Ed.). Pensar Avaliação,
Melhorar a Aprendizagem. Lisboa: I.I.E. 1994.
- BARBOSA, J. e Alaiz, V. (1994, b). Explicitação de Critérios Exigência
Fundamental de Uma Avaliação ao Serviço da Aprendizagem. In
I.I.E. (Ed.). Pensar Avaliação, Melhorar a Aprendizagem.
Lisboa:I.I.E.
- DIAS, Sobrinho, BALZAN, Newton César (orgs.) Avaliação
Institucional – teorias e experiências. São Paulo: Cortez, 2000.
- HAYDT, Regina Célia Cazaux, Curso de Didáctico Geral, 7ª

Edição, São Paulo.
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=8
(4 of 7)05-12-2007 22:24:52
- LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo. 1992
- LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14ª Ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
- MARTINEZ, C. L. P. Explorando o potencial da avaliação

Formativa:
Análise de uma experiência centrada na escola. 2001. 123
Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Bauru, 2001.
- MEDEIROS, E.B. Provas objectivas: Técnicas de Construção. Rio de

Janeiro, 1977.
- MENDES, José M Amado. História Como Ciência – Fontes,
Metodologias e Teorização. Coimbra Editora. 1987.
- MINED, regulamento geral do ensino básico. Maputo, 2003
- NERICICÍ Imídeo Giuseppe, Didáctica, uma introdução, São

Paulo, 1989.
- WAPIER Rodney N. e Jr John L. Hayman, A Avaliação nas
Escolas: Um Processo Humano para a Avaliação, Livraria
Almeida, Coimbra, 1979.
- PILETTI, Claudino, Didáctica Geral, 8ª Edição, Ática, São Paulo.
1887.
- ROSALE, Carlos. Avaliar é reflectir sobre o ensino. Lisboa:
Ediçoes ASA, 1992.

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Elaborado Por: dr. Leonel Cambe

Colaborador do Curso de Licenciatura em Ensino de História no Centro de Ensino à Distância

Universidade Católica de Moçambique

Pela revisão dr. Leonel Cambe

Pela Coordenação e edição dra. Georgina Nicolau

10.1. Noção de tempo e sua aquisição pelos alunos............................................. 62

16.2. Características da avaliação ..................................................................... 100

Unidade XVII 103

Unidade XVIII 108

Unidade XIX 115

Unidade XXI 123

para o aluno aprender a identificar e corrigir seus erros..................................... 123

Unidade XXII 129

Unidade XXIII 139

Unidade XXIV 143

 Observar situações de ensino/aprendizagem em escolas de

 Compreender o processo de ensino e aprendizagem;

 Identificar os tipos de avaliação.

Quem deveria estudar este

Como está estruturado este

Conteúdo do curso / módulo

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Acerca dos ícones

Antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o ambiente

É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma

Todos os tutores tem por obrigação facilitar a interacção, em caso de

As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante, tem

O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta, busque

Tarefas (avaliação e auto-

importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues antes do

Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os

O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8 (oito)

Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões

Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizadas como

Se o ensino da história visa transmitir conhecimentos e desenvolver

Ao completer esta unidade / lição, você será capaz de:

 Compreender o processo de planificação escolar como um meio

Objectivos para a fácil leccionação dos conteúdos.

 Programação de acções docentes;

 Explicar a importância do processo de planificação no ensino;

 Identificar os requisitos de uma boa planificação

1.1. A Planificação do Ensino (conceito)

Planificação Segundo Pilete (2002) consiste em traduzir em termos mais

Entretanto Proença (1989) considera que a planificação do ensino é a

Sabe-se que o ensino da História visa transmitir conhecimentos e

Contudo, com frequências, alguns professores afirmam que não se deve

Não nos parece correcta qualquer destas posições. A aula pode

Muitas vezes, um acontecimento, um programa de televisão ou um filme

A aula é um processo vivo e dinâmico onde uma complexa trama de

Assim uma boa planificação tem as seguintes caracteristicas:

- Ser elaborado em função das capacidades dos alunos e das condições do

- Deve apresentar flexibilidade e clareza.

1.3. Finalidades da Planificação Escolar

No que se refere ao domínio da educação, esta necessidade torna-se

Devido à natureza e acção a que se refere, cada planificação tem

Ao iniciar um ano lectivo, é importante que o professor tenha uma

Para isso, antes do início das aulas a primeira preocupação do

Antes do inicio do ano lectivo e durante o seu desenrolar, é