FLORIDA CHRISTIAN UNIVERSITY

UNIVERSIDADE LIVRE DO BRASIL - ULB

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

SILVIO JOSÉ DE LUCENA DANTAS

METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO NA GRADUAÇÃO DO CURSO DE

MEDICINA

NATAL- RN
2015
 2

SILVIO JOSÉ DE LUCENA DANTAS

METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO NA GRADUAÇÃO DO CURSO DE

MEDICINA

Projeto de pesquisa apresentado ao

Programa de Mestrado em Educação da
Florida Christian University para obtenção de
nota na Disciplina de Metodologia Científica,
ministrada pela Prof. Urânea Catão
Maribondo da Trindade

TURMA D

LINHA DE PESQUISA: Formação de professors, currículo e práticas

pedagógicas

NATAL-RN
2015
 3

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 03
Hipóteses
Resumo
2 OBJETIVOS .......................................................................................................
2.1 GERAL ............................................................................................................
2.2 ESPECÍFICOS ................................................................................................
3 REVISÃO DA LITERATURA .............................................................................
3.1 OS PARADIGMAS NO PROCESSO DO APRENDER ...................................
3.2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ............................................................
3.3 A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO PELA ÓTICA DA TEORIA DA
INTELIGÊNCIA MULTIFOCAL .............................................................................
3.4 A METODOLOGIA ATIVA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ..............
3.5 O ENSINO MÉDICO .......................................................................................
4 METODOLOGIA DA PESQUISA .......................................................................
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .............................................................
4.2 CAMPO DA PESQUISA ..................................................................................
4.3 UNIVERSO E AMOSTRA ................................................................................
4.3.1 Critérios de inclusão ..................................................................................
4.3.2 Critérios de exclusão .................................................................................
4.4 RISCOS E BENEFÍCIOS ................................................................................
4.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .....................................................
4.6 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS ........................................................
4.7 POSICIONAMENTO ÉTICO ............................................................................
4.8 ANÁLISE DOS RESULTADOS .......................................................................
5 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO FÍSICA ........................................................
6 ORÇAMENTO ....................................................................................................
REFERÊNCIAS .....................................................................................................
APÊNDICES ..........................................................................................................
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1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas temos vivenciado rápidas transformações na sociedade,

alavancadas, principalmente, pelas inovações tecnológicas, que a uma velocidade
estupenda nos traz, não só uma quantidade imensurável de informações, mas
também a facilidade de acessá-las. Isso trouxe implicações com mudanças na
esfera social, cultural e econômica da sociedade contemporânea. Essas rápidas
transformações nas sociedades têm colocado em debate, de modo expressivo, os
aspectos relativos à educação e à formação profissional, com destaque no
desenvolvimento de uma visão sistêmica e ecológica do homem para seu adequado
desempenho laboral (COTTA et al., 2010)
Abreu (2009) analisando a metodologia de ensino nas universidades de
medicina, ainda observa escolas médicas aplicando metodologias tradicionais de
ensino. O método tradicional de ensino é baseado no mecanicismo cartesiano de
Newton, fragmentado e reducionista, separando o corpo da mente e a razão do
sentimento, compartimentalizando-se o conhecimento em partes altamente
especializada, fazendo que, no âmbito acadêmico, a universidade esteja dividida em
centros e departamentos, e os cursos em disciplinas estanques.
Nesse modelo, o processo de ensino-aprendizagem tem se restringido a
reprodução do conhecimento, no qual o docente assume o papel de transmissor do
conteúdo de uma maneira vertical, hierárquica e autoritária (o professor sabe tudo, é
o centro do processo), cabendo ao discente a retenção desse conteúdo em uma
atitude passiva e receptiva, inibindo o espírito crítico e reflexivo. As aulas teóricas
são geralmente oferecidas a grandes grupos, que por vezes, chegam ao número
oitenta estudantes. Estes são ouvintes, enquanto os professores são comunicadores
ativos, que transmitem seus conhecimentos (FREIRE,2011).
Na atualidade, essa metodologia tradicional apresenta falhas importantes,
tornando imperioso rediscutir os processos de ensino aprendizagem na formação do
cidadão, tendo como grande desafio desenvolver a autonomia individual em íntima
coalizão com o coletivo, onde a educação seja capaz de desencadear uma visão do
todo, da interdependência, da transdiciplinaridade, da expansão da consciência
individual e coletiva. Para isso, é necessária uma metodologia inovadora, dotada de
 5

uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva, transformadora, baseado na dialética

ação–reflexão–ação (FREIRE,2011).
As metodologias ativas de ensino-aprendizagem contemplam as necessidades
desse novo paradigma. De acordo com Batista et al. (2005), a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) e a Pedagogia da Problematização (PB) são duas
técnicas de metodologias ativas que vêm sendo mais utilizadas no Brasil, essa
última idealizada pelo grande educador Paulo Freire (1921-1997). Ambas se
baseiam no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem a partir de
experiências reais e ou simuladas, onde se busca solucionar os problemas que
emergem da experiência por meio de um processo de ação-reflexão-ação
(ABREU,2009).
Em Junho de 2014, o Ministério da Educação (MEC), através do Conselho
Nacional de Educação (CNE) e a Câmera de Ensino Superior (CES), publicou a
Resolução CNE/CES Nº 03/2014 onde institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduação em Medicina (DCNs), a serem observadas na organização,
desenvolvimento e avaliação do Curso de Medicina, no âmbito das Instituições de
Educação Superior (IES) do Brasil , estabelecendo os princípios, os fundamentos e
as metodologias da formação em Medicina. Esse documento destaca que o
graduando em medicina terá formação geral, humanística, critica e ética; com
responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, dignidade
humana , da saúde integral do ser humano , estando em consonância com todos os
aspectos que compõem o espectro da diversidade humana. Para isso , recomenda
que o Curso de medicina tenha projeto pedagógico a ser construído coletivamente,
centrado no aluno, como sujeito da aprendizagem e tendo o professor o papel de
facilitador e mediador do processo. solicita que utilize metodologias que privilegiem a
participação ativa do aluno na construção do conhecimento e na integração entre os
conteúdos, assegurando a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão no
processo educativo. Estipula ainda, que as recomendações deverão ser implantadas
em um prazo de 2 anos a contar da publicação do parecer (BRASIL, 2014).

Questiona-se, quais seriam os novos métodos pedagógicos necessários para

formação do individuo nesse contexto atual?
 6

Com base nesse cenário, buscamos realizar uma análise de como estão sendo
aplicadas e assimiladas pelos docentes e discentes do curso de medicina da
Universidade Potiguar as novas metodologias do processo ensino-aprendizagem,
baseados em metodologias ativas de ensino, onde o aluno passa a ser o centro no
processo de ensino – aprendizagem. É importante saber se esse novo método é
bem aceito pelo corpo docente e discente, bem como se ele é uma ferramenta
importante na construção do conhecimento durante a formação do aluno de
medicina, e como pode influenciar na sua vida profissional futura.

HIPÓTESES
H0 – As metodologias ativas de ensino contribui de forma efetiva no processo
ensino- aprendizagem na formação do aluno de medicina, tendo uma boa aceitação
por parte dos docentes e discentes. Que acreditam no imenso potencial pedagógico
dessa metodologia.
H1 : as metodologias ativas de ensino não são bem aceitas pelos docentes e
ou discentes do curso se medicina, pois acreditam que não são efetiva no processo
de ensino aprendizagem durante a formação do aluno de medicina.

RESUMO
Nas últimas décadas temos vivenciado rápidas transformações na sociedade,
desencadeadas, pelas inovações tecnológicas, que nos traz uma quantidade
imensurável de informações, bem como a facilidade de acessá-las. Essas rápidas
transformações nas sociedades têm colocado em debate os aspectos relativos à
educação e à formação profissional. Na atualidade, a metodologia tradicional de
ensino no Curso de Medicina apresenta falhas, sendo necessário rediscutir os
processos de ensino aprendizagem na formação do médico. Em Junho de 2014, o
Ministério da Educação (MEC), através do Conselho Nacional de Educação (CNE) e
a Câmera de Ensino Superior (CES), publicou a Resolução CNE/CES Nº 03/2014
onde institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Medicina (DCNs), estabelecendo os princípios, os fundamentos e as metodologias
da formação em Medicina, destacando que o graduando em medicina terá formação
geral, humanística, critica e ética. Para isso , recomenda que o Curso de medicina
tenha projeto pedagógico a ser construído coletivamente, centrado no aluno, como
sujeito da aprendizagem e tendo o professor o papel de facilitador e mediador do
 7

processo. Solicita que utilize metodologias que privilegiem a participação ativa do

aluno na construção do conhecimento e na integração entre os conteúdos, e estipula
um prazo de 2 anos para que as recomendações sejam implantadas. As
metodologias ativas de ensino-aprendizagem contemplam as necessidades desse
novo paradigma. Com base nesse cenário, busca-se realizar uma análise de como
estão sendo aplicadas e assimiladas pelos docentes e discentes do curso de
medicina da Universidade Potiguar as novas metodologias do processo ensino-
aprendizagem, baseados em metodologias ativas de ensino, estudando a
compreensão dos docentes e discentes, bem como identificar suas dificuldades na
utilização dessa metodologia de ensino e como elas influenciam na melhoria do
processo ensino –aprendizagem.

2 OBJETIVOS

2.1 GERAL
Analisar a compreensão dos docentes e discentes sobre metodologias ativas
de ensino no Curso de Medicina da Universidade Potiguar, na cidade de Natal-RN.

2.2 ESPECIFICOS
Identificar as dificuldades, dos docentes e discentes, na utilização das
metodologias ativas de ensino no Curso de Medicina da Universidade Potiguar;
Constatar as metodologias ativas mais utilizadas no Curso de Medicina da
Universidade potiguar;
Examinar a influência das metodologias ativas de ensino na melhoria do
processo ensino – aprendizagem;
Classificar as metodologias ativas de ensino de acordo com a preferência do
discente;
Investigar a visão do discente de como a metodologia ativa de ensino
influencia a vida profissional.
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3 REVISÃO DA LITERATURA

3.1 OS PARADIGMAS NO PROCESSO DO APRENDER

O aprender é um processo que acontece em todo lugar onde houver
convivência e interações entre sujeitos. Os sujeitos estabelece conexões entre a sua
subjetividade e o ambiente, produzindo assim saberes. Podemos analisar esse
processo do aprender sob a ótica da psicologia, da filosofia e da pedagogia
(FERREIRA, 2003).
Analisando pela luz da psicologia, poderemos enquadrar as escolas em 3
grandes paradigmas de processo de aprendizagem: O primeiro é representado pelos
defensores do empirismo e do comportamentalismo, pressupõe que a
aprendizagem é a mudança de comportamento decorrente do treino ou da
experiência. Nesse modelo o objeto e o meio determina o sujeito, ou seja o objeto é
apreendido pelo sujeito. No segundo paradigma a fundamentação se baseia na idéia
que o sujeito já possui um conhecimento anterior do objeto de aprendizagem,
passando a manipular e lidar com ele e assim reconfigurando-o sensoriamente,
tornando-o conhecido e constituindo o conhecimento; essa idea é defendida pelo
inatismno e pelo não diretivismo, de acordo com a concepção que o sujeito
determina o objeto. No último modelo o sujeito age em relação ao objeto, apreede-o
e aprende sobre si próprio, inserindo-se a ação e a linguagem como forma de
produção de conhecimento, tendo a possibilidade de recriar o saber e até mesmo o
objeto a ser conhecido por meio da linguagem; associa-se ao pensamento
construtivista e ao interacionismo (FERREIRA, 2003).
Em relação ao pensamento filosófico, Ferreira (2003), classifica em 3
paradigmas: o ontológico que utiliza um enfoque objetivo, o conhecimento precisa
ser tomado consciente, é o objeto que determina o sujeito; o padigma moderno
onde o enfoque é subjetivo, valendo-se que a consciência constrói a realidade e a
ciência da natureza é a referencia para esta construção, o sujeito determina o
conhecimento; o terceiro paradigma é o da comunicação, esse pressupõe o
diálogo, o consenso, há um enfoque intersubjetivo , o conhecimento surge do
convívio com os objetos, com os instrumentos e com as pessoas , os sujeitos se
interagem pela linguagem, se entendem e entendem o mundo.
 9

Na visão da pedagogia, as tendências pedagógicas são fundamentadas sob o

prisma de duas possibilidades: A diretividade quando há uma ação intencional
visando produzir resultados de aprendizagem, onde o aluno é aquele que precisa
aprender e para isso é indispensável a orientação do professor ou a não
diretividade onde as orientações sao produzidas de acordo com as vontades e
objetivos do aluno, nao havendo a figura autoritária do professor , passando esse
também a condição de aprendente. Com base nesses dois fundamentos surge as
seguintes correntes pedagógicas no Brasil: Pedagogia tradicional , trazida pelos
jesuítas, tem na sua essência o magistrocentrismo, onde o professor sabe de tudo e
o aluno é um mero aprendiz, adquirindo os conhecimentos através da orientação do
professor , que trabalha muito a questão da moralização do sujeito; A pedagogia
nova que chega no país na segunda metade do século XX se contrapondo a
pedagogia tradicional, na medida que centraliza toda prática pedagógica no aluno
onde esses através do seu querer e suas ações se capacita no processo do
aprender; nas ultimas duas décadas surgiu o modelo da pedagogia crítica que visa
a proposta de uma escola que reflita sobre a sociedade, com o objetivo da
emancipação dos sujeitos a partir da sua aprendizagem , sendo bem representada
pela escola da pedagogia histórico- crítica ( FERREIRA, 2003).

3.2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A teoria da aprendizagem significativa foi proposta pelo pesquisador norte-
americano Ausubel (1918-2008), ele dizia que, quanto mais sabemos, mais
aprendemos, o fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo
que o aprendiz já conhece. Quando sua teoria foi apresentada, em 1963, as ideias
behavioristas predominavam (Acreditava-se na influência do meio sobre o sujeito). O
que os estudantes sabiam não era considerado e entendia-se que só aprenderiam
se fossem ensinados por alguém. A concepção de ensino e aprendizagem de
Ausubel segue na linha oposta à dos behavioristas. trabalhando com a ideia de que
o aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na
estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e acessar novos conteúdos. Ao
realizar aprendizagem significativa os alunos constroi a realidade atribuindo-lhes
significado, estabelecendo relações com os conhecimentos prévios constituídos por
fatos, conceitos, relações, teorias e outros dados de origem não perceptivos que
constituem a estrutura cognitiva do aluno (COLL, 2001).
 10

Se destacam duas condições para a aprendizagem ser significativa: O

conteúdo deve ser potencialmente significativo tanto do ponto de vista estrutural,
que tem que ser claro, como de assimilação, onde a estrutura cognitiva do aluno
deve conter elementos pertinentes e relacionáveis com o tema. A outra condição é a
disposição do aluno em estabelecer a relação do conteúdo a ser aprendido com o
seu conteúdo cognitivo já existente, é a motivação do aluno para o apreender
(COLL, 2001).

3.3 A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO PELA ÓTICA DA TEORIA DA

INTELIGÊNCIA MULTIFOCAL

A Teoria da Inteligência Multifocal (TIM) foi publicada em 1998, pelo médico

psiquiatra Augusto Cury e vem sendo estudada e divulgada como uma importante
ferramenta para o entendimento da construção do pensamento/conhecimento. Tal
teoria explica a psique, não como um conjunto organizado e equilibrado de
faculdades e aptidões, mas como um sistema complexo, extraordinariamente
dinâmico, acionados por uma poderosa energia em permanente estado de caos e
transformação a um nível não consciente. É essa sua natureza caótica e instável,
que dá origem à formação de ideias, pensamentos, emoções e sentimentos e que
nos permite uma constante adaptação ao mundo. São vários fenômenos que
acontecem simultaneamente em um ângulo multifocal (CURY, 2006).
A TIM contempla em seus estudos complexos, mas bastante claro, o processo
da construção da inteligência. Esclarece que tudo é muito dinâmico, com um sistema
de troca e ativação de energia de maneira constante, incontrolável na cadeia
psicodinâmica da mente (fluxo vital da energia intrapsíquica) em associação à
fenômenos chamados de autochecagem da memória, o fenômeno do autofluxo e a
âncora da memória, que associados a outras variáveis, passam a ser o grande
gerenciador e redirecionador dos processos da construção da inteligência, tornando-
se uma grande usina de ideias e de pensamentos dialéticos e anti-dialéticos. A
teoria em análise explica ainda o processo de interpretação, composta de 5 etapas,
onde participa o fenômeno da autochecagem da memória, matrizes de pensamentos
essenciais a-históricos e históricos, transformações de energias emocionais e
produção de pensamentos dialéticos e antidaléticos (CURY 2006).
 11

Cury (2006) no corpo da sua obra, faz algumas reflexões acerca da educação e
sua teoria. Pelo fato de ter uma íntima correlação com as metodologias ativas de
ensino-aprendizagem, destacamos a seguinte:

“Educar é muito mais do que transmitir o conhecimento; é duvidar do

conhecimento, é questionar seu processo de produção. Educar é
transmitir o conhecimento estimulando os princípios psicossociais e
filosóficos que inspiram a formação de pensadores; é levar os alunos
a serem caminhantes nas trajetórias do próprio ser. Educar não é dar
títulos acadêmicos e nem convencer os alunos do tanto que eles
sabem, mas convencê-los do tanto que eles não sabem, da
inesgotabilidade da ciência, dos limites e alcance dos pensamentos.
Educar é uma aventura, uma arte, uma poesia; é expandir o mundo
das ideias dos alunos e transformá-los em eternos aprendizes”
(CURY, 2006, p. 301).

3.4 O ENSINO MÉDICO

A formação de profissionais médicos durante muitos anos tem sido baseada
em práticas pedagógicas conservadoras tradicionais, onde o processo de
aprendizagem ocorre de uma maneira mecanicista através da memorização do
conteúdo, que é ofertado ao aluno por aulas expositivas e através de um currículo
fragmentado, não integralizado, em forma de disciplinas. Nesse metódo o professor
é o centro da atenção e soberano, responsável por transmitir o conhecimento
especializado em busca da eficiência técnica, na maioria das vezes deixando-se a
deriva a abordagem humanística do individuo tanto em relação ao conteúdo quanto
ao processo de aprendizagem( MITRE, 2008).
Observando a necessidade de mudança no modelo do ensino médico no
País, o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmera de Ensino Superior
(CES) – Ministério da Educação (MEC) , publicou em junho de 2014, a Resolução
CNE/CES Nº 03/2014, com o objetivo de instituí as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduação em Medicina (DCNs), estabelecendo os princípios, os
fundamentos e as metodologias de ensino da formação em Medicina. A Resolução
destaca que o graduando em medicina terá formação geral, humanística, critica e
ética; com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania,
dignidade humana , da saúde integral do ser humano. Para esse fim, recomenda
 12

que tenha um projeto pedagógico a ser construído coletivamente, centrado no aluno,

como sujeito da aprendizagem e tendo o professor o papel de facilitador e mediador
do processo. Recomenda que utilize metodologias que privilegiem a participação
ativa do aluno na construção do conhecimento e na integração entre os conteúdos;
de modo que o ensino, a pesquisa e a extensão no processo educativo estejam
integralizada. Estipulando um prazo de dois anos para que essas medidas sejam
aplicadas (BRASIL, 2014).
No Brasil as metodologias ativas de ensino no Curso de Medicina é utilizada já
algum tempo, sendo pioneira a Faculdade de Medicina de Marília (FAMENA) e a
Faculdade Medicina de Londrina (UEL), essa metodologia vem crescendo e
ganhando espaço nas Faculdades de Medicina, mostrando ser uma importante
ferramenta no processo ensino aprendizagem na formação médica. (ALMEIDA,
2009).

3.5 AS METODOLOGIA ATIVAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NO

CURSO DE MEDICINA

De Acordo com Almeida (2009), as metodologias ativas de aprendizagem

destaca o aluno como sujeito participativo, ativo, intererativo, capaz de monitorar e
avaliar seu desenvolvimento na construção do conhecimento e na busca de novos
valores. Para Dolmans et al. (2005, citado por ALMEIDA, 2009) a metodologia ativa
é um processo construtivo por que o aluno é ativo, constrói e reconstrói o seu
conhecimento, tem um papel ativo no planejamento, monitoramento e avaliação do
processo de aprendizagem, gerando motivação. A construção do conhecimento
acontece em um contexto significativo, aplicável nos cenários da prática futura;
envolve colaboração mutua entre os sujeitos e um entendimento compartilhado de
um problema (ALMEIDA, 2009).
Mitre et al. (2008) explica que as metodologias ativas de ensino estão
fundamentadas em um principio téorico significativo baseada na autonomia. Faz um
destaque do significado da palavra ressaltando que autonomia significa qualidade
ou estado de autônomo, autodeterminação político administrativa, liberdade moral e
intelectual. O termo autodeterminação é utilizado pela escola psicológica estando
 13

associado aos conceitos de motivação e autonomia. Para Guimarães (2003) a

autonomia significa agir sem controle externo, estando vinculado ao desejo ou à
vontade do indivíduo organizar a experiência e o próprio comportamento e para
integrá-los ao sentido do self. Deci et al (1981) descreve dois estilos motivacionais
do professor o controlador e o promotor de autonomia. O professor facilitador da
autonomia do aluno proporcionam oportunidades de escolhas e de feedback
significativo do contexto de aprendizagem, as opções de escolhas devem ser
explicitadas, objetivando uma escolha real e segura, reconhece e apoiam os
interesses dos alunos, fortalecem a sua auto-regulação autônoma e buscam
alternativas para valorizar a educação. Do outro lado, os professores com perfil
controlador, estabelecem para seus alunos formas especificas de comportamentos,
sentimentos eu pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e consequências
para aqueles que se aproximam do padrão esperado.
Reeve (2009), analisando 44 trabalhos sobre a relação entre alunos e estilos
de professores ( professores controladores x professores que apoiam a autonomia
do aluno) chama a atenção do grande benefício proporcionado pelo grupo onde o
aluno tem sua autonomia apoiada pelo professor, destacando resultados positivos
em relação a 6 aspectos: motivação, engajamento, desenvolvimento, aprendizagem,
desempenho e estado psicológico, que passamos a demonstrar no quadro abaixo.

QUADRO 1 – Beneficio educacional do estudante que tem autonomia apoiada pelo

professor
Motivação Engajamento Desenvolvimento Aprendizagem Desempenho Estado
psicológico
Motivação Engajamento Auto estima Melhor Melhor Melhores
intrínseca entendimento desempenho indicadores
conceitual das tarefas de bem estar
Domínio da Emoções Preferencias para o Processamento Satisfação
motivação e positivas desafio ideal profundo de com a escola
Percepção informações e com a vida
da
competência

Autonomia Menos criatividade Estratégias de Vitalidade

emoções auto-regulação
negativas
Curiosidade Assiduidade
interiorizaçã Baixa evasão
o de valores escolar

FONTE: REEVE 2009 - Observação: tradução do autor

 14

3.5.1 PRINCIPAIS MODELOS DE METODOLOGIAS ATIVAS USADO NO

PROCESSO ENSINO APRENDISAGEM NOS CURSOS DE MEDICINA
Baseado em levantamento bibliográfico nas bases de dados da BIREME e
Google Acadêmico realizado em 20 de agosto de 2015, utilizando o descritor
Metodologias Ativas de Ensino no Curso de Medicina observa-se que os principais
modelos de metodologias ativas utilizados nos Cursos de Medicina são
representados por portifólio de aprendizagem, aprendizagem baseada em
problemas, aprendizagem baseada em pequenos grupos, muito utilizada nos
Estados Unidos com a denominação de Team Based Learning (TBL), e simulação
médica.

Portifólio de aprendizagem
De acordo com Hernández (2000), o Portfólio é um conjunto de diferentes
classes de documentos como notas pessoais, experiências de aula, trabalhos
pontuais, acompanhamento do processo de aprendizagem, conexões com outros
temas fora da escola, representações visuais, dentre outros que proporciona uma
reflexão crítica do conhecimento construído, das estratégias utilizadas, e da
disposição de quem o elabora em continuar aprendendo. O Portfólio constitui uma
forma de avaliação dinâmica realizada pelo próprio aluno e que mostra seu
desenvolvimento e suas mudanças através do tempo.
No Portfólio de Aprendizagem, os alunos, orientados por um professor,
registram sua reflexão sobre o seu processo de construção de aprendizagem. Cada
tipo de registro no Portfólio de Aprendizagem aprofunda e amplia o conhecimento
dos discentes em relação ao seu desenvolvimento e formação e amplia o
conhecimento do professor com relação ao aprendizado do aluno. O processo de
construção de um Portfólio tem como eixo norteador os encontros periódicos e
constantes entre alunos e orientadores, nos quais discutem reflexões, críticas,
propostas, conteúdos significativos, dúvidas, palestras, trabalhos, pesquisas,
situações práticas vividas nos vários contextos escolares formais ou informais e que
recursos utilizarão para dar corpo a essas discussões. A linguagem, o conteúdo e o
material utilizado pelo aluno no Portfólio sao livres, mas deve ser claro e objetivo ao
revelar, analisar e discutir a sua própria aprendizagem e desenvolvimento durante o
processo, estando ciente que é responsável pela construção do próprio
conhecimento (GUSMÃO, 2002).
 15

Simulação médica

Simulação significa ato de imitar, fingir, fazer crer, aparentar, reproduzir. Em

sido utilizada na área do saber que além da representação , conferem dinamismo à
prática. A aeronáutica foi pioneira na sua utilização como método de aprendizagem
quando em 1929 o engenheiro americano Edwin Link introduziu o primeiro simulador
para formação de pilotos, e hoje essa metodologia corresponde em torno de 40% do
tempo da formação dos pilotos, fazendo reduzir 50% dos acidentes aéreos
relacionados a falha humana. Na área médica , o primeiro manequim simulador data
de 1960, desenvolvido por Asmund Laerdal, desenvolvido para ausculta cardíaca
(QUILICI et al, 2012).

Com o desenvolvimento das metodologias ativas de ensino na área de saúde,

a simulação assume importância crescente, sendo atualmente reconhecida como
prioridade pela Associação Europeia de Educação Médica. A simulação está em
consonância com o conceito atual de ensino que considera aspectos como: o aluno
no centro do processo e o construtor de sua aprendizagem; treinamento para
resoluções de problemas muito próximos do real; desenvolvimento e treinamento de
competências; fortalecimento das ciências básicas e clinicas; e possibilidade de
avaliação formativa e continuada (QUILICE et al, 2012).

4 METODOLOGIA DA PESQUISA

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

De acordo com Silva e Menezes (2005, p. 20) “A Pesquisa é um conjunto de
ações e propostas para encontrar a solução para um problema, que têm por base
procedimentos racionais e sistemáticos” .
A pesquisa pode ser classificada segundo alguns critérios, Souza (2012),
recomenda utilizar pelo menos 3 critérios para identificar a natureza metodológica do
trabalho científico: quanto ao objetivo, se diferencia em pesquisa descritiva,
explicativa e exploratória; quanto ao procedimentos se classifica em bibliográfica,
 16

documental, experimental, ex-pos-facto e estudo de caso; e quanto a coleta de

dados pode ser bibliográfica, de campo ou de laboratório. Silva e Menezes (2005),
acrescenta outros critérios de classificação como do ponto de vista da natureza ,
podendo ser básica ou aplicada, e quanto a forma de abordagem em quantitativa e
qualitativa.
A pesquisa em estudo é classificada quanto a sua natureza como pesquisa
aplicada, pois tem a intensão de aplicar seus resultados na formação do processo
de ensino-aprendizagem da comunidade. Quanto ao objetivo será uma pesquisa
exploratória e descritiva, onde irá realizar questionários com pessoas envolvidas no
processo ensino–aprendizagem na formação médica e um levantamento
bibliográfico envolvendo a questão de pesquisa, além de observar o perfil quanto ao
processo de ensino- aprendizagem dos sujeitos estudados (docente e discente). Na
forma da abordagem do problema classificaremos como uma pesquisa qualitativa e
quantitativa e quanto a forma de levantamento de dados como pesquisa de campo.
Segundo Silva e Menezes (2005) objetiva gerar conhecimentos para
aplicação prática e dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades
e interesses locais.
A pesquisa exploratória têm como objetivo proporcionar maior familiaridade
com o problema deixando-o mais explícito ou a construir hipóteses. Resalta-se como
objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Na
maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: levantamento bibliográfico;
entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema
pesquisado; e análise de exemplos (GIL, 1991).
A pesquisa descritiva tem como principal objetivo a descrição das
características de determinada população ou fenômeno ou, então, o
estabelecimento de relações entre variáveis. Uma de suas características mais
significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais
como o questionário e a observação sistemática. Algumas vezes, há pesquisas que,
embora definidas como descritivas a partir de seus objetivos, acabam servindo mais
para proporcionar uma nova visão do problema, o que as aproxima das pesquisas
exploratórias. (GIL, 1991)
Silva e Menezes (2005) classifica a pesquisa de acordo com a abordagem do
problema em pesquisa quantitativa quando as opiniões e informações podem se
traduzir em números para classifica-las e analisá-las, requerendo recursos
 17

estatísticos. Já a pesquisa qualitativa há uma relação entre o mundo objeto e o

sujeito que não pode traduzir em números, o ambiente natural é a fonte direta para a
coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave, é consequentemente
descritiva, sendo os dados analisados pelo pesquisador de forma indutiva.
Sousa et al. (2012) conceitua pesquisa de campo como aquela em que o
processo de coleta de dados acontece no local onde o fenômeno acontece.

4.2 CAMPO DA PESQUISA

O campo da pesquisa compreenderá o Curso de Medicina da Universidade
Potiguar (UNP), na Cidade de Natal-RN. A Universidade Potiguar iniciou seu curso
de medicina no ano 2003, desde então vem aplicando metodologias ativas de ensino
em várias modalidades como portifolio, aprendizagem baseada em problemas,
aprendizagem em pequenos grupos e simulação médica, sendo pioneira no Rio
Grande do Norte a aplicar essa metodologia. Possui uma grade curricular adequada
a resolução do CNE/CES Nº 03/2014, de 20 de junho de 2014, onde Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina.

4.3 UNIVERSO E AMOSTRA

O universo da pesquisa é a totalidade de indivíduos que possuem as mesmas
características definidas para um determinado estudo. Amostra é parte da do
universo, selecionada de acordo com uma regra. A entrada dos indivíduos na
amostra pode ser probabilística e não-probabilística. (SILVA E MENEZES, 2005).

O quadro 2 mostra a diferença dos vários tipos de amostras:

QUADRO 2 – Classificação das amostras

Composta ao acaso com pessoas que
amostras acidentais
vão aparecendo

amostras por Diversos elementos constantes da

Amostra não quotas universo, na mesma proporção
probabilística

Escolhidos casos para a amostra que

amostras
representem o “bom julgamento” da
intencionais
população/universo
 18

Cada elemento do universo tem

Amostras causais
oportunidade igual de ser incluído na
simples
amostra
Amostra Amostras causais Cada estrato , definido previamente,
probabilística estratificadas estará representado na amostra

Amostras por Reunião de amostras representativas

agrupamento de uma populacão
FONTE: Modificado de Silva e Menezes (2005).

O Universo da Pesquisa é estratificado em dois grupos, sendo o primeiro

composto por todos professores e tutores do Curso de Medicina correspondendo a
um total 237 indivíduos e o segundo por todos os alunos do Curso de Medicina
totalizando 813 alunos matriculados.

A amostra foi elaborada através de cálculo amostral, realizada pela

calculadora on-line publicada na internet (Santos,2010) com um nível de confiança
de 95% e erro amostral de 5%, correspondendo a um número de 115 professores e
189 alunos. Os indivíduos serão alocados na amostra de forma não probabilística e
de maneira acidental.

4.3.1 Critérios de inclusão

Todos os professores efetivos do curso de medicina e alunos do curso de
medicina da universidade potiguar que tenham acima de 18 anos, que concordem e
aceitem participar da pesquisa assinando o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE).

4.3.2 Critérios de exclusão

Serão excluídos os professores e alunos que estiverem afastado da sala de
aula, por qualquer motivo, por mais de 6 meses; bem como os alunos do 1 o
semestre do curso de medicina, devido a possibilidade de ainda não ter tido
atividades com todas as técnicas de metodologias ativas a serem estudadas. Serão
excluídos os participantes que se sentirem prejudicado por qualquer motivo.

4.4 RISCOS E BENEFICÍCIOS

 19

Toda pesquisa com seres humanos envolve risco em tipos e gradações

variados (BRASIL, 2012), entretanto nessa pesquisa os riscos são mínimos, que
após analise das possibilidades de danos imediatos ou posteriores, no plano
individual ou coletivo, pelo uso do instrumento de coleta, que será o questionário,
observa-se que o principal risco é o constrangimento em participar da pesquisa.
O beneficio esperado pela pesquisa corresponderá as informações
importantes na condução do processo ensino aprendizagem utilizando as
metodologias ativas na formação do médico.
O pesquisador responsável, ao perceber qualquer risco ou dano significativo
ao participante da pesquisa, previstos ou não no TCLE, comunicará o fato
imediatamente ao Comitê de Ética e Pesquisa (CEP).

4.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

O instrumento de coleta de dados que irá ser utilizado nessa pesquisa é o
questionário, contendo perguntas abertas, fechadas e de múltiplas escolhas; sendo
estruturado em blocos temáticos, obedecendo uma ordem lógica na elaboração das
perguntas, que são feitas em uma linguagem compreensível, evitando interpretação
dúbia ou que sugira ou induza a resposta. Todas as perguntas estão relacionadas
ao objetivo da pesquisa, tendo sido elaborado pelo pesquisador responsável. O
questionário elaborado para ser aplicado com os participantes da amostra encontra-
se no Apêndice B.
Segundo Silva e Menezes (2005) o questionário é uma série ordenadas de
perguntas para serem respondidas por escrito pelo participante. Deve ser objetivo,
limitado em extensão e estar acompanhado de instruções que esclareçam o
proposito de sua aplicação, facilite o preenchimento e ressalte a importância da
colaboração do participante. As perguntas do questionário podem ser abertas,
quando se busca a opinião do participante; pode ser fechada quando o informante
terá duas escolhas como sim ou não; e na forma de múltiplas escolhas quando as
perguntas são fechadas com uma série de respostas possíveis.

4.6 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

 20

Após a aprovação do projeto de pesquisa e recebimento da Certidão de

Autorização para realização da pesquisa pelo CEP, o pesquisador responsável
comunicará aos professores e alunos do curso de medicina, que irão compor a
amostra do estudo, através de e-mail explicativo sobre o objetivo e conteúdo da
pesquisa, bem como seus riscos e benefícios. Em seguida o pesquisador agendará
uma data e horário com o participante para explicar e aplicar o TCLE (Apêndice A), o
qual deverá ser assinado em 2 vias, ficando uma com o participante da pesquisa e a
outra com o pesquisador responsável. Após isso, o participante será convidado a
responder de forma presencial ou por e-mail um questionário (Apêndice B) sobre
metodologia ativa de ensino na Universidade Potiguar - UNP. Estima-se que o
tempo necessário para o preenchimento do questionário seja em torno de 15
minutos. Quando o questionário for ser aplicado por e-mail, fica estipulado um prazo
de 10 (dez) dias para que seja respondido pelo participante. A aplicação do
questionário poderá ser realizada ainda por um estagiário acadêmico de medicina
treinado para esse fim, e que não tenha sido incluso na amostragem da pesquisa. O
período de aplicação e recebimento dos questionários está estipulado no
cronograma de execução.
As fases posteriores caracterizam-se pela análise criteriosa dos dados
coletados, sendo as perguntas fechadas submetidas a analise estatística pelo
método de ______, e as abertas pelo método ____________.

4.7 POSICIONAMENTO ÉTICO

O pesquisador responsável declara que todos os procedimentos dessa
pesquisa está de acordo com a Resolução N°466/12 do Conselho Nacional de
Saúde (CNS), de 12 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2012)

4.8 ANÁLISE DOS RESULTADOS

 21

5 CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO FÍSICA

ANO/MÊS 2015 2016

M J J A S O N D J F M A M J J A S O N D
ATIVIDADES
Pesquisa bibliográfica X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Encaminhamento do X X
projeto ao comitê de
Ética e Pesquisa
Comunicaçao da X X X
pesquisa ao universo
pesquisado
Coleta de dados – X X
questionário
Análise e interpretação X X X X
dos dados
Elaboração da redação X X X X X X X
provisória
Discussão e X X X
reformulação da
redação
Qualificação X
Redação definitiva X

6 ORÇAMENTO

Custeio de equipamentos e materiais

Quant Valor
Descrição Total
. unitário
Impressora Epson L355 01 R$ 920,00 R$ 920,00
Livro – como ser um professor reflexivo 01 R$ 80,00 R$ 80,00
Livro – pedagogia da autonomia 01 R$ 25,00 R$ 25,00
Livro – formação de professores 01 R$ 80,00 R$ 80,00
 22

Livro – Aprendizagem Baseada em

01 R$ 30,00 R$ 30,00
problemas
Resma de papel A4 20 R$ 15,00 R$ 300,00
Tinta para Impressora 04 R$ 49,00 R$ 196,00
Total R$ 1.629,00
Observação:Todas as despesas ficarão a cargo do responsável pela pesquisa.

REFERÊNCIAS

1 ABNT. Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 6023: Informação e

documentação - Referências – Elaboração. Rio de Janeiro, 2002.

2 ABREU, José Ricardo Pinto. Contexto atual do ensino médico: metodologias

tradicionais e ativas – necessidades pedagógicas dos professores e da
estrutura das escolas. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, RS, 2009.

4 BATISTA, Nildo et al. O enfoque problematizador na formação de

profissionais da saúde. Rev. Saúde Pública [online]. 2005, v. 39, n. 2, p. 231-237.
ISSN 1518-8787.  Disponivel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0034-
89102005000200014>. Acesso em 20 ago. 2015.

3 ALMEIDA, Enedina Gonçalves. A formação Médica em currículo com

metodologia ativa – PBL: concepções docentes. 2009.159f. Dissertação de
Mestrado (Ensino em Ciência da Saúde)- Centro de Desenvolvimento de Ensino
Superior em Saúde, Universidade Federal de São Paulo, 2009.

5 BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução Nº

466/12, de 12 de dezembro de 2012. Resolve aprovar as seguintes diretrizes e
normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Diário Oficial
da União, Brasilia, DF, 13 jan 2013, Nº 12, seção 1, p. 59.

6 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação / Câmara de

Educação Superior. Resolução CNE/CES Nº 03/2014, de 20 de junho de 2014.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasilia, DF, 23 jun. 2014, Seção 1,
p 8 -11

7 COLL, César. Psicologia e Currículo. 5. ed. Sao Paulo, SP: Ed. Ática, 2001.

8 COTTA, R.M.M. et al. Controle social no Sistema único de Saúde: subsídios para
construção de competências dos conselheiros de saúde. Physis Revista de Saude
Coletiva. Rio de Janeiro, v.20, n.3, p.853-872. ISSN 0103-7331, 2010.
 23

9 CURY, Augusto Jorge. Inteligência multifocal: análise da construção dos

pensamentos e da formação de pensadores – 8. ed. rev. - São Paulo, SP: Ed.
Cultrix, 2006.

10 DECI, Edward L. An instrument to assess adults orientations toward control

versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived
competence. Journal of Educational Psychology, v. 73, n.5, p. 642–650, 1981.

11 FERREIRA, Liliana Soares. Educação, Paradigmas e Tendencias: por uma

prática educativa alicerçada na reflexão. Revista Iberoamericana de Educación.
2003. Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/417Soares.pdf > Acesso
em: 20 ago. 2015.
12 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

13 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

14 GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas,
1991.

15 GUIMARÃES, Sueli Édi Rufini. Avaliação do estilo motivacional do professor :

adaptação e validação de um instrumento. Tese (Doutorado) – Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Campinas, SP: [s.n.] 2003.

16 MITRE, Sandra Minardi et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na

formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & saúde coletiva. 2008; 13
(Supl 2): 2133-2144.

17 REEVE, Johnmarshall. Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style

Toward Students and How They Can Become More Autonomy Supportive.
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 44(3), 159 -175, 2009.

18 SANTOS
19 SILVA, Edna Lúcia; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e
elaboração de dissertação. 4. ed. rev. atual. – Florianópolis: UFSC, 2005. 138p.

20 SOUZA, Evânia Leiros et al. Metodologia da Pesquisa: aplicabilidade em

trabalhos científicos na área da saúde. Natal: EDUFRN, 2012. 196 p.
 24

APÊNDICES

APÊNDICE A:

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa: Metodologias
Ativas de ensino na formação médica, sob a responsabilidade do pesquisador Silvio José de Lucena
Dantas, professor do Curso de Medicina da Universidade Potiguar (UNP) e aluno do Mestrado da
Florida Christian University.

A JUSTIFICATIVA, OS OBJETIVOS E OS PROCEDIMENTOS:

O motivo que nos leva a estudar as metodologias ativas na formação médica foi a
necessidade de adequação da metodologia do ensino superior no Curso de Medicina de acordo com

o Conselho Nacional de Educação e Câmera de Ensino Superior através da Resolução CNE/CES

Nº 03/2014, de 20 de junho de 2014; que institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Medicina.
A pesquisa se justifica pela necessidade de estudar como esta sendo implantada na
universidade essa metodologia, bem como, seus resultados na visão do corpo docente e discente.
O objetivo desse projeto é analisar a aceitação e a influência dessa metodologia de ensino na
docência e discência do curso de medicina.
A participação do sujeito no referido estudo será no sentido de responder um questionário
formulado pelo pesquisador sobre as metodologias ativas de ensino no Curso de Medicina da UNP. O
procedimento de coleta de dados se dará na seguinte forma: o participante será convidado a
responder de forma presencial ou por e-mail um questionário sobre metodologia ativa de ensino na
UNP. Estima-se que o tempo necessário para o preenchimento do questionário seja em torno de 15
minutos. A aplicação do questionário poderá ser realizada ainda por um estagiário acadêmico de
medicina treinado para esse fim, e que não tenha sido incluso na amostragem da pesquisa.
 25

DESCONFORTOS E RISCOS E BENEFÍCIOS:

Existe um desconforto e risco mínimo, como exemplo o constrangimento, para você que se
submeter à pesquisa por responder o questionário, instrumento de coleta de dados da pesquisa. Sua
colaboração poderá trazer benefícios importantes na condução do processo ensino aprendizagem na
formação do médico.

FORMA DE ACOMPANHAMENTO E ASSINTÊNCIA:

O pesquisador responsável, ao perceber qualquer risco ou dano significativo ao participante
da pesquisa, comunicará o fato , imediatamente, ao Comitê de Ética e Pesquisa.

GARANTIA DE ESCLARECIMENTO, LIBERDADE DE RECUSA E GARANTIA DE SIGILO:

Você será esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar. Você é livre
para recusar-se a participar, retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer
momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não irá acarretar qualquer
penalidade ou perda de benefícios.
O pesquisador irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os resultados
da pesquisa serão enviados para você e permanecerão confidenciais. Seu nome ou o material que
indique a sua participação não será liberado sem a sua permissão. Você não será identificado(a) em
nenhuma publicação que possa resultar deste estudo. Uma cópia deste consentimento informado
será arquivada por 5 anos em um arquivo do pesquisador e a e outra será fornecida a você.

CUSTOS DA PARTICIPAÇÃO, RESSARCIMENTO E INDENIZAÇÃO POR EVENTUAIS DANOS:

A participação no estudo não acarretará custos para você e não será disponível nenhuma
compensação financeira adicional.

DECLARAÇÃO DO PARTICIPANTE:
Eu, _______________________________________ fui informada (o) dos objetivos da
pesquisa acima de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que em qualquer
momento poderei solicitar novas informações e motivar minha decisão se assim o desejar. O
pesquisador Silvio José de Lucena Dantas certificou-me de que todos os dados desta pesquisa serão
confidenciais. Em caso de dúvidas poderei chamar o pesquisador Silvio José de Lucena Dantas no
telefone (084) 99974 0080 ou o Comitê de Ética em Pesquisa ___________________.
Declaro que compreendi os objetivos desta pesquisa, como ela será realizada, os riscos e
benefícios envolvidos e concordo em participar voluntariamente desse estudo. Recebi uma cópia
deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer
as minhas dúvidas.

Natal, ____/______/______. ( Data)

 26

Nome Assinatura do Participante

Silvio José de Lucena Dantas Assinatura do Pesquisador

Nome Assinatura da Testemunha

APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO