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Discriminação à mulher negra é destacada por

campanha de conscientização social da STV


filed in Indústria on jun.14, 2010

São alarmantes os dados estatísticos que confirmam


a forte presença da discriminação da mulher negra
no mercado de trabalho brasileiro. Com base em
informações fornecidas pela organização Maria
Mulher, a STV e o Ministério Público do Trabalho
(MPT) lançam campanha nacional para sensibilizar
empresários e o público em geral sobre esse fato
socialmente reprovável.

(Clique na imagem para ver outras as peças da campanha.)

A e21, agência do Grupo MTCom, criou três linhas criativas para escolha daquele que
seria, inicialmente, o tema da campanha a ser veiculada em nível regional e por tempo
determinado. Os resultados criativos foram de tal forma considerados eficazes que
Ministério e STV resolveram ampliar a cobertura e o tempo de veiculação, colocando
todas elas, encadeadamente, nas ruas.

No Rio Grande do Sul, a veiculação ocorrerá por dez meses, de junho de 2010 a março
de 2011, seguindo minucioso plano de mídia (leia mais abaixo). Nacionalmente, serão
utilizados cartazes e outras formas de divulgação, por tempo indeterminado. Todas as
peças trazem dados sobre a situação das mulheres negras no mercado de trabalho
brasileiro, com comparativos entre sexo, cargos e salários. A mensagem não tem um
público específico, mas pretende sensibilizar a sociedade, divulgando, inclusive, um
canal para denúncia de suspeitas de discriminação que por ventura estejam ocorrendo.

Linha criativa compara personagens com uma única diferença: a cor da pele

“Para você, qual delas tem o maior salário?” é a manchete da peça que traz a imagem de
duas mulheres de mesma estatura, faixa etária, postura física e expressão facial. A
mensagem, apesar de clara, é confirmada por uma frase de apoio informando que as
negras ganham, em média, menos da metade do que as brancas.

Assim, a raça é evidenciada como o “detalhe” que faz a diferença. Outra proposta, para
aplicação em casos em que o público terá mais tempo para ler, contém um breve
histórico profissional, sobre uma personagem negra, que começa com “excelente aluna”
e é finalizado com “mas o cargo de gerência foi para uma colega branca menos
experiente”. Mais abaixo, está o convite para leitura apenas das linhas ímpares que
revelam outra versão, positiva, caso a pessoa em questão fosse branca. “A vida fica
melhor sem preconceito” fecha o texto.
Forte plano de mídia no Rio Grande do Sul

O plano de mídia previu como principal meio de divulgação uma série de anúncios de
página inteira e meia página, coloridos e PB, que serão veiculados nos principais jornais
gaúchos, com circulação na Capital e interior. Como sustentação, foi determinado forte
impactação em mídia externa, com centenas de outdoors em ruas e avenidas de grande
fluxo de Porto Alegre, Região Metropolitana e Vale dos Sinos. A campanha off line
ganhará reforço com banners eletrônicos, desenvolvidos pela e21 Digital, que serão
publicados na capa de sites informativos de grande acesso na região.

Para complementar, visando aumentar os índices de recall (lembrança) serão veiculados


anúncios de busdoor, em 30 carros de uma das principais companhias porto-alegrenses
de transporte público de passageiros. Também foram produzidas vinhetas de 15
segundos, sem áudio, para o Canal Você, transmitido em monitores LCD no interior dos
ônibus. Assim, as informações chegarão facilmente aos passageiros que estão em
“espera forçada” enquanto realizam o translado de um ponto a outro. Além disto, houve
a impressão de cartazes em policromia e PB, foram para fixação em pontos estratégicos
da Capital.

Campanha conquistou abrangência nacional

Duas linhas gráficas propostas para a campanha, em cartazes 50 cm X 35 cm, foram


ampliadas para utilização, por tempo indeterminado, pelo Ministério Público do
Trabalho, em todo o território nacional.

A ideia criativa divide uma peça em dois espaços


distintos e os associa aos percentuais apresentados no texto. Por exemplo, a frase
“Homens brancos ganham 66% mais” foi impressa dentro de uma caixa com fundo
branco equivalente a 66% do espaço disponível. Nos restantes 34% do papel, com fundo
na cor preta, a citação é complementada por “do que mulheres negras”. Como
informação adicional estão outros índices, como “No Brasil, 4 entre 10 mulheres negras
não têm emprego” e “Apenas 0,3% dos cargos de gerência são exercidos por mulheres
negras”

CEAFRO
O CEAFRO, através do Projeto Escola Plural: A Diversidade Está na Sala, desde 2000, forma
educadoras/es na temática gênero e raça. Pelo sucesso da iniciativa, com a promulgação da
Lei 10.639/03, a organização elaborou as Diretrizes Curriculares para a inclusão da História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador.

Outra ação de Formação de educadoras/es, em relação à 10.639/03, foi realizada no município


de Maragogipe, envolvendo professores/as das escolas que atendem crianças quilombolas,
através do projeto Culturas Africanas e Identidades Quilombolas na Bahia.

Além disso, é no projeto Escola Plural que o CEAFRO tem incentivado a formação de novos
quadros acadêmicos, através da sua pós-graduação Ilatu sensu em Educação e
Desigualdades Raciais.

O projeto Educação para a Diversidade, Antidiscriminação e Equidade é outra construção


político-pedagógica que incorpora, de forma interseccional, as dimensões de raça, gênero e
deficiência, desenvolvida em escolas públicas de Salvador.

Em parceria com o PNUD, através do Programa de Combate ao Racismo Institucional (PRCI),


o CEAFRO realizou duas ações:
Primeira - Em relação à Secretaria Municipal de Educação de Recife, para Formação de
educadoras/es em História e Cultura Afro-Brasileira;
Segunda - Em relação à Secretaria Municipal de Saúde de Salvador, com o Grupo de Trabalho
Saúde da população Negra (GTSPN), para sensibilizar profissionais de saúde sobre o racismo
institucional.

A elaboração e produção de material didático que contemple a diversidade cultural é uma


grande necessidade para a abordagem, na escola, da questão racial e de gênero. Nesse
sentido, o Projeto investe na pesquisa de materiais audiovisuais e multimídia, tendo editado um
KIT de material didático, contendo textos, transparências, imagens, fita de vídeo e CD, para dar
suporte aos educadores e educadoras em suas ações pedagógicas.

Elaboração do Guia da Cultura e Identidade Afro-Brasileira e Indígena, em parceria com o


UNICEF, tendo como objetivo instrumentalizar mobilizadores/as culturais no Semi-Árido e
subsidiar os gestores municipais na proposição de políticas públicas, desde 2007.

Em 2008, também em parceria com o UNICEF, o CEAFRO iniciou o processo de elaboração


da Agenda Criança Amazônica, um instrumento para fortalecer a mobilização por políticas
públicas, a partir de um conjunto de ações pelo empoderamento político dos segmentos negros
e indígenas da região.
Love Story Taylor Swift
We were both young
When I first saw you
I closed my eyes
And the flashback starts
I'm standing there
On a balcony in summer air

I see the lights


See the party the ball gowns
I see you make your way
Through the crowd
And say Hello
Little did I know

That you were Romeo


You were throwing pebbles
'Till my daddy said Stay away from Juliet
And I was crying on the staircase
Beggin' you Please don't go

And I said

Romeo take me
Somewhere we can be alone
I'll be waiting
All that's left to do is run
You'll be the Prince
And I'll be the Princess
It's a Love Story
Baby just say Yes

So I sneak out
To the garden to see you
We keep quiet
Cause were dead if they knew
So close your eyes
Just keep this down for a little while

Cause you were Romeo


I was a Scarlett Letter
And my daddy said Stay away from Juliet
But you were everything to me
And I was beggin' you Please don't go

And I said
Romeo take me
Somewhere we can be alone
I'll be waiting
All that's left to do is run
You'll be the Prince
And I'll be the Princess
It's a Love Story
Baby just say Yes

Romeo save me
They're trying to tell me how to feel
This love is difficult
But it's real
Don't be afraid
We'll make it out of this mess
It's a Love Story
Baby just say Yes

I got tired of waiting


Wonderin' if you were ever comin' around
My faith in you was fading
When I met you on the outskirts of town

And I said

Romeo save me
I've been feelin' so alone
I keep waiting for you
But you never come
Is this in my head?
I don't know what to think
He knelt to the ground
And pulled out a ring

And says

Marry me Juliet
You never have to be alone
I love you
And that's all I really know
I talked to your dad
Go pick out a white dress
It's a Love Story
Baby just say Yes

Oh oh
Oh oh oh
Cause we were both young
When I first saw you
História de Amor Taylor Swift Revisar tradução Cancelar Salvar
Nós éramos jovens
quando eu te vi pela primeira vez
Eu fecho meus olhos
e começo a lembrar
Eu estou parada
lá na varanda de verão

Eu vejo as luzes,
Vejo a festa, os vestidos de gala
Eu te vi no meio da multidão
Você disse oi
Mal sabia eu

Que você era Romeu,


você estava atirando pedras
E meu pai te disse, fique longe da Julieta
E eu comecei a chorar na escadaria
te implorando, por favor não vá!

E eu disse

Romeu me leve
à algum lugar em que possamos ficar sozinhos
Eu estarei esperando,
tudo o que precisaremos fazer será correr
Você será o principe,
e eu a princesa
Essa é uma história de amor,
querido apenas diga que sim

Então eu fugi
pro jardim pra te ver
Nós ficamos quietos,
pois estaríamos mortos se eles soubessem
Feche seus olhos
Vamos ficar em silêncio só um tempinho

Porque você era Romeu


e eu era uma menina má*.
E meu pai te disse, fique longe da Julieta
mas você era tudo pra mim
e implorava, por favor não vá!

E eu disse

Romeu me leve
à algum lugar em que possamos ficar sozinhos
Eu estarei esperando,
tudo o que precisaremos fazer será correr
Você será o principe,
e eu a princesa
Essa é uma história de amor, querido apenas diga que
sim

Romeu me salve,
eles estão tentando me dizer como sentir
Esse amor é difícil,
mas é real
Não fique com medo
Faremos superar as dificuldades
Essa é uma história de amor,
querido apenas diga que sim

Eu estava cansada de esperar


Me perguntando se você chegaria até mim
Minha fé em você estava acabando
Quando te encontrei no subúrbio da cidade
Eu disse

Romeu me salve,
eu tenho me sentido tão sozinha
Eu continuo esperando
mas você nunca vem
Isso está na minha cabeça, não sei mais o que pensar
Ele ajoelhou-se
e puxou um anel
e disse

Case-se comigo Julieta,


você nunca mais terá que ficar sozinha
Eu te amo
e é só isso que eu realmente sei
Eu falei com o seu pai
Vá escolher o vestido branco
Essa é uma história de amor,
querido apenas diga que sim

Oh oh
Oh oh oh..

Nós éramos jovens


quando eu te vi pela primeira vez.

* Scarlett Letter é uma expressão, e significa 'menina


má'.
Gênero e raça:
desafios à escola
Mary Garcia Castro
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Gênero e Raça: Desafios à Escola - Mary Garcia Castro

GÊNERO E RAÇA: DESAFIOS À ESCOLA


É um ganho da modernidade, em fases mais recentes, reconhecer a dialética
entre direitos humanos no geral, tendo como referência a humanidade, e os
direitos humanos de grupos específicos, considerando suas singularidades,
tanto em termos de vulnerabilidades negativas, quanto em termos de
potencialidades, vivências e linguagens próprias. É quando se sai dos
conceitos clássicos da virada do século de uma cidadania social, civil e política,
para lidar com as desigualdades de um sistema de classe e ampliar o debate
sobre cidadania cultural, entrelaçando essa àquelas, mas reconhecendo
identidades.
É quando se faz referências aos direitos humanos das mulheres, dos
homossexuais, dos negros, dos indígenas, dos migrantes, das crianças, dos
jovens, dos mais velhos e de tantas outras populações que, por construções
sociais pautadas em desigualdades e iniqüidades sociais, são na classe, o
outro ou a outra do outro, e assim mais negativamente ´vulnerabilizados´
socialmente que outros.
Tal reprodução por diferentes desigualdades/ iniqüidades vem sendo registrada
por ativistas e intelectuais progressistas. Assim, por exemplo, no “Dossiê
Assimetrias Raciais no Brasil: alerta para elaboração de politicas”, divulgado
pela Rede Feminista de Saúde, registram-se vários indicadores de
desigualdades entre afro-descendentes e brancos, enfatizando-se que, em
muitas dimensões, gênero amplia distâncias. Em 2001, as famílias afro
descendentes chefiadas por mulheres tinham um rendimento domiciliar médio
de R$202,00. Já as que tinham como chefe um homem também afro
descendente, estariam no patamar de R$ 208,60. Se a mulher branca foi
recenseada como chefe, tal indicador subia para R$ 481,20. E no caso dos
homens, um pouco mais, R$ 482,1. Entre as meninas afro descendentes, entre
10 a 14 anos, 4,5% seriam analfabetas. As analfabetas, entre as meninas
brancas, perfaziam 1,3%. Esses dados são alguns de uma ampla gama de
outros indicadores que, no Dossiê, são contrapostos para indicar hierarquias
perversas, inclusive, entre os pobres.
Note-se que o Dossiê sobre Assimetrias Raciais é elaborado e divulgado por
uma agência feminista, a Rede Saúde, o que é um avanço e aponta para a
possibilidade de enfrentamento ao desafio maior destes tempos, que anuncio
como o da alquimia dos enfoques sobre identidades para um
conhecimento/ação transformadora.
O teorema subjacente ao conhecimento alquimista era de que haveria uma
prima matéria, comum a metais bastante diferentes entre si. Para a produção
de um metal superior, o ouro, haveria que se combinar, por exemplo, cobre,
ferro e prata.
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Gênero e Raça: Desafios à Escola - Mary Garcia Castro

Chegar a tal matéria, transformando-a, exigia do alquimista experiência nas


técnicas de laboratório e uma postura filosófica própria. O alquimista seria um
ativista, por um conhecimento militante.
Ora, as categorias raça, gênero e geração têm em comum serem atributos
(baseados em relações sociais) com significados, histórias, políticas, culturais e
econômicas, organizados por hierarquias, privilégios e desigualdades,
amparados por símbolos particulares e ‘naturalizados’.
A combinação de categorias como gênero, raça e geração na classe não é
uma simples operação de somas de discriminações ou de linguagens próprias
e pode dar origem a sujeitos políticos mais ricos e criativos, além dos
esquemas duais das identidades-alteridades, e este é um desafio (CASTRO,
1992).
Se o debate sobre identidades veio enriquecer o conhecimento/ativismo acerca
dos diversos sistemas de desigualdades/iniqüidades sociais, por outro lado, há
o risco de uma pós apreensão pós moderna de tais sistemas,—por
raça/etnicidade, gênero e geração, por exemplo— por enfoques parcializados,
reformistas e fragmentados, ou seja, apostando-se em políticas de identidade,
deixando de lado a riqueza das identidades na política. O desafio maior é como
ao mesmo tempo, combater uma e todas as injustiças sociais, combinando,
portanto políticas focalizadas e universais; fazendo o nexo entre distintos
movimentos sociais e não perder a perspectiva político-crítica sobre a
sociedade estruturada em classes sociais.
Segundo as feministas Barret e Hamilton, já em escrito de 1987, “apreender a
diversidade sem perder-se na fragmentação, vem se tornando um dos maiores
desafios do trabalho de corte feminista hoje”. (CASTRO, 1992, p. 57).
Destaca o “Dossiê Assimetrias Raciais no Brasil”: em 2001, os afro descendentes
representavam 69,3% dos 10% mais pobres da população, enquanto os brancos
representavam, apenas, 32,3%. No extremo oposto, ou seja, entre o centésimo mais
rico da população, os afro descendentes são apenas 8,0% e os brancos 88,8%.
(CASTRO, 1992, p.57).
Em relação a essa citação, argumento que, em primeiro lugar, 32,3% de
pobres brancos não é “apenas”, mas também uma alta proporção de pobres. E
não haveria que se ter como projeto progressista apenas o se contentar em
diminuir a proporção de pobres negros para se igualar à proporção de pobres
brancos. Em segundo lugar, é também limitada a insinuação implícita de que
há que aumentar a proporção de afro descendentes entre os mais ricos e
deixar intacta a estrutura de classe, de acumulação e distribuição de riquezas.
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Gênero e Raça: Desafios à Escola - Mary Garcia Castro

O conceito de igualdade é um ganho do léxico liberal, mas tem também


artimanhas que podem colaborar para reproduções de códigos tradicionais,
limitantes de mudanças e do exercício da criatividade. O vocabulário da
igualdade, muitas vezes, não dá conta da riqueza de linguagens das distintas
identidades e como o reconhecimento de tais singularidades e diferenças
podem colaborar para sociedades em que se apele menos para identidades
fixas, mas, principalmente, para o direito de se inventar formas de ser, estar e
serelacionar.
Assim, por exemplo, o debate e ativismo pelos direitos do homoerotismo, ou do
amor entre pessoas do mesmo sexo vem questionando o referir-se a gênero—
um sistema de relações sociais assimétricas, com diferenças quanto a poder-
somente para as relações entre homens e mulheres. Algumas feministas
também questionam o conceito de igualdade entre homens e mulheres e jogam
com o direito de a mulher se reinventar de formas múltiplas.
Desse modo, se estaria desestabilizando conceitos e ênfases em identidades
fixas.
É quando a radicalidade estaria em ir além da igualdade de direitos, mas
buscar relações sociais de respeito às diferentes formas de ser, de se
apresentar e mais do que isso, buscar diálogos, compreender e aprender com
a riqueza das diferenças, das várias histórias singulares.
Não bastaria, assim, quando se ensina nas escolas a história dos afro
descendentes, falar dos escravos como vítimas, mas haveria que se ressaltar
as histórias de resistências, as lutas por liberdade e as contribuições político-
culturais dos povos negros. Ou seja, uma educação integral e inclusiva não
apenas combate formas racistas e preconceituosas, ou se tocaia em
tolerâncias, mas investe em aprender, interagir, dialogar com os outros,
enriquecendo o conceito de identidade para além das diferenças.
O movimento negro vem resgatando a sabedoria do conhecimento, da cultura
africana no Brasil, sua crítica implícita à sociedade de consumo e
ultrapassagem das divisões sexuais, como a expressão musical e corporal
mais que super estrutura, é, sim, linguagem de comunicação que ressalta o
valor do lúdico. Segundo Hernandez (2005), a África que nos é ensinada é uma
invenção colonial:
[...] o saber ocidental constrói uma nova consciência planetária constituída por visões
de mundo, auto-imagens e estereótipos que compõem um “olhar imperial” sobre o
universo. Assim, o conjunto
3 de escrituras sobre a África, em particular entre as últimas décadas do século XIX
e meados do século XX, contém equívocos, pré-noções e preconceitos decorrentes,
em grande parte, das lacunas do conhecimento, quando não do próprio desconhecimento
sobre o referido continente. Os estudos sobre esse mundo não ocidental foram,
antes de tudo, instrumentos de política nacional, contribuindo de modo mais ou
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Gênero e Raça: Desafios à Escola - Mary Garcia Castro
menos direto para uma rede de interesses político-econômicos que ligavam as grandes
empresas comerciais, as missões, as áreas de relações exteriores e o mundo acadêmico.
(HERNANDEZ, 2005, p. 18).
Um desafio à escola, se engajada em uma educação anti racista, é buscar
dialogar sobre uma outra história dos/das oprimidos/as, indo além das
vitimizações (sobre raça e educação, ver, entre outras, as obras de Miranda,
Aguiar e Di Pierrô (2004), Silva (2004) e Silva, (2003)).
A inclusão do debate sobre raça nas escolas vai além do necessário
reconhecimento dos direitos humanos dos afro descendentes, é um tipo de
reparação histórica e tem a ver com um projeto de nação, um projeto nacional
de educação que reconheça “as diferentes culturas constitutivas da nação
brasileira, as relações que mantêm entre sí grupos étnico/raciais e integrantes
seus, assim como outras relações sociais”. (SILVA, 2004, p. 388).
A inserção da história da África e do povo negro nos currículos escolares é um
avanço, mas há que se cuidar para saber de que que África se fala, que negro
aí se retrata, e como as mulheres negras e suas reivindicações são
representadas. Portanto, para fazer frente a tal desafio, por uma educação
anti racista e anti sexista, haveria que se contribuir para que a escola mais se
abrisse ao conhecimento dos movimentos sociais, como o das mulheres
negras. Quando racismo e sexismo se conjugam, as conseqüências nefastas
se multiplicam. Segundo Carneiro (2004):
Antes da III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em setembro de 2001, na África do Sul,
as organizações de mulheres negras brasileiras produziram uma Declaração na qual
constatava-se que a conjugação do racismo com o sexismo produz sobre as mulheres
negras uma espécie de asfixia social com desdobramentos negativos sobre todas
as dimensões da vida.
Esses se manifestam em seqüelas emocionais com danos à saúde mental rebaixamento
da auto-estima; numa expectativa menor de vida, em cinco anos, em relação
às mulheres brancas; num menor indice de nupcialidade; e, sobretudo, no
confinamento nas ocupações de menor prestígio e remuneração. Essas práticas
discriminatórias consubstanciam o matriarcado da miséria que caracteriza as condições
de vida das mulheres negras no Brasil. (CARNEIRO, 2004, p. 76).
O resgate do saber dos movimentos sociais para uma prática cotidiana por
direitos humanos diversificados é, de fato, um desafio à escola e também para
os próprios movimentos, exigindo que mais se trabalhe em redes, quer entre
movimentos, quer com outras instituições, como a escola.
O feminismo é uma prática, um conhecimento que tem possibilidades que o
ultrapassam como movimento social em defesa das mulheres. Até em suas
versões institucionalizadas de
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Gênero e Raça: Desafios à Escola - Mary Garcia Castro

corte liberal, contribui para uma política cultural orientada para a construção de
forças contrahegemônicas, ao introduzir elementos desestabilizadores como,
por exemplo:
I. questionar as diferenças de posição entre homens e mulheres nas relações
capital/trabalho;
II. apontar combinações entre o público e o privado, que afetam formas de
venda da força de trabalho—sugerindo, assim, sem assumir, a materialidade
do princípio marxista de que há várias populações no e para o capital;
III. questionar princípios iluministas como o de um “sujeito universal”—o
homem e a mulher—e de princípios genéricos, como liberdade, igualdade e
fraternidade—, pelos quais se omitiria contradições de interesses e as
violências entre ‘iguais’;
IV. enfrentando uma razão dicotômica, como as separações entre a macro e a
micro política da cotidianidade; entre condições objetivas e subjetivas; entre a
razão e os sentimentos, e entre a esfera pública e a privada.
O movimento de mulheres negras é um dos avanços mais importantes da
última década do feminismo no Brasil, e não ao azar, nesse, as mulheres
jovens têm contribuído para uma outra forma de se expressar culturalmente,
como por exemplo, um Hip Hop não machista, o reconhecimento da beleza
negra e o resgate da auto-estima da mulher negra.
Em suma, com tal hibridismo de movimentos-negro, feminista e juvenil
ampliam-se os lugares de luta e de afirmação de direitos, mas também se
questionam culturas calcadas no produtivismo e no economicismo.
Mas, um desafio maior à escola e ao conhecimento em geral é como ser atento
às especificidades e não se perder em fragmentações, promovendo somas
criativas que não anulem cada identidade. Quando se desagrega a população
por sexo, raça/etcnicidade e geração, outras heterogeneidades são reveladas,
confirmando o reforço das desigualdades na contemporaneidade brasileira e o
anúncio de que esta é uma tendência que se acentua com o livre jogo do
mercado. São os jovens negros que apresentam as mais baixas taxas de
atividade e mais altas taxas de desemprego. Os jovens negros, entre 15 a
18 anos, nas áreas metropolitanas no Brasil, têm taxas de desemprego
superior à média para a população adulta total (cerca do 8%), com uma
variação entre 17% e 23%.
As crianças, os adolescentes e os jovens de cada sexo/gênero e de diferente
inscrição racial têm o direito de serem considerados em suas individualidades.
Fazem jus a serem considerados tanto em políticas universais como a serem
sujeitos de políticas específicas, e terem respeitados seus direitos culturais,
sociais e políticos, como o de mais se considerar, por exemplo, no caso dos
jovens, culturas juvenis, formas de expressão, o direito à autonomia, à
participação, a ter tempo e oportunidades de estudar, de se informar e de se
divertir.
É quando escola é mais que uma das várias instituições pelas quais eles/elas
circulam, é o lugar de “aprender a ser” e do “aprender a viver juntos” (DELORS,
2001) , que, segundo os princípios da UNESCO sobre educação e cultura de
paz, são dimensões tão importantes como o “aprender a fazer” e “o aprender a
conhecer”-que, em perspectiva transdisciplinar, deveriam ser conjugadas
àquelas.
No entanto, falta ainda estimular debates mais ampliados na escola sobre
perspectivas de políticas e programas pedagógicos em relação às crianças e
aos jovens, considerando sua diversidade e as desigualdades, segundo raça,
gênero, classe e outras demarcações sociais. Cabe também refletir sobre como
a escola lida e se prepara para a diversidade e colabora tanto para a formação
de sujeitos de direitos, como se constitui em lugar de exercício de cidadanias,
inclusive a étnico-cultural e por gênero, considerando, insiste-se,
singularidades de crianças e jovens.
No Dossiê Assimetrias Raciais (REDE FEMINISTA DE SAÚDE, 2003) se lê:
Em 2001, a taxa de ocupação das crianças e adolescentes entre 10 e 13 anos era de
9,0%, quase duas vezes mais elevada do que a taxa apresentada pelas crianças
brancas que era de 4,9%. Na faixa etária entre 14 e 15 anos, embora haja uma
substantiva elevação da taxa de ocupação dos jovens brancos (16,8%) a taxa de
participação de afro descendentes permanece superior (20,1%). (REDE FEMINISTA
DE SAÚDE, 2003).
Ora, 10 a 15 anos são tempos de estudar, de brincar e se divertir, direitos
negados às crianças e adolescentes negros.
Entre os de 15 a 24 anos, para cada 100 homens brancos pobres, existem 110
mulheres brancas, 211 mulheres negras e 214 homens negros. Na faixa etária
de 7 a 14 anos, por sua vez, para cada 100 meninos brancos pobres, há 103
meninas brancas, 189 meninas negras e 203 meninos negros pobres.
Ou seja, na alquimia entre raça e gênero, na classe, algumas mulheres,
principalmente, se crianças e jovens, perdem mais que as outras, e não
necessariamente os homens se destacam como em melhor situação, o que
alerta contra referências generalistas e políticas públicas para identidades em
si, sem consideração da heterogeneidade que comporta cada uma.
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Gênero e Raça: Desafios à Escola - Mary Garcia Castro

Existe um vazio no plano de políticas públicas em termos de uma educação


que questione a sexualidade tradicional, que invista na auto-estima das
meninas, das mulheres jovens, na formação de uma massa critica juvenil, o
que deveria se iniciar na infância e na pré-adolescência.
A questão da auto estima das meninas negras e sua influência na proficiência
escolar, no ânimo, no posicionar-se na vida, vem sendo destacada por várias
pesquisas (ver, entre outros, Cavalleiro (2001); Halmenschlager (2001) e
Henriques (2002).
Pesquisas da UNESCO em escolas (ABRAMOVAY; RUA, 2002) em
elaboração1 vêm coletando referências a formas sutis de discriminação racial
nas escolas, quer nas relações professores e alunos, quer entre alunos,
inclusive entre os da mesma inscrição racial, entre os negros, o que indica a
força do sistema racista em que as próprias vítimas passam a colaborar
em sua reprodução. São apelidos de cunho racista, que, muitas vezes, são
considerados como “brincadeiras” por professores, pelos agressores e até
pelas próprias vitimas, mas que deixam marcas na auto-estima e no
desempenho escolar. São professores que acariciam ou chamam mais ao
quadro a aluna mais clarinha, mas não os de pele negra, que, muitas vezes,
ficam sempre sentados no fundo da sala. É a menina que esconde as tranças
ou o cabelo enrolado para que não a chamem de “bom bril” ou “pixaim”.
Professores costumam reagir, considerando que não há racismo nas escolas,
ou que é função exclusiva da família educar para a convivência com o/a
considerados “diferentes”,
e muitas vezes “inferiores”. E assim se abdica de pilares da educação, o
ensinar a ser e o ensinar a conviver (DELORS, 2001) e se contribui para a
sedimentação no Brasil, do “racismo cordial”, aquele do qual ninguém é
culpado.
Vem se também alertando, em pesquisas da UNESCO, sobre a homofobia nas
escolas e a baixa reação institucional contra tal violência (CASTRO;
ABRAMOVAY; SILVA, 2004).
A educação escolar integral, voltada tanto para o exercício de direitos de
cidadanias e o educar cidadãos, cidadãs para serem sujeitos de direitos,
enfrenta-se a outras instituições que devem ser conquistadas, como a família e
a mídia. Instituições que tendem, muitas vezes, a formar para a submissão e a
domesticar corpos e vontades.
Na mídia, por exemplo, a violência é gratificada, e o reconhecimento social da
mulher passa pela coisificação do seu corpo, em especial, se jovem. Então,
como pedir a crianças e jovens mulheres, em particular às que são
afrodescendentes, vivem em bairros pobres, entre múltiplas violências,
“desempoderadas”, sem perspectivas, que se recusem a serem tratadas como
coisas, “cachorras” no pornofunk, quando o seu corpo é uma fronteira de
poder, o poder da sedução, ainda que seja um poder que a reduz a mais uma
“dominada”, violentada?
Mas, na escola, o comum é que o universo feminino infantil e juvenil,
guardadas suas singularidades, tenham suas referências culturais, os sentidos
de seus corpos silenciados por uma educação tradicional, ou por valores de
uma “adultocracia” bem intencionada mas distante de tal universo.
Entretanto, os tempos são propícios para o desenvolvimento de um capital
cultural político infantil e juvenil, com orientação feminista e étnico-racial
própria, para que crianças e jovens sejam sujeitos dos seus direitos. A escola
vem passando por críticas. Muitas vêm realizando experiências inovadoras (ver
sobre algumas experiências pedagógicas sensíveis à etnicidade/raça e direitos
dos afro descendentes em Halmenschelager (2001) e Silva, (2003). A escola
vem também reunindo conhecimento por direitos e cidadanias e esforçando-
se por uma educação de qualidade.
Movimentos sociais, como o feminismo, o movimento negro, e o movimento
juvenil ganham visibilidade e legitimação social, ainda que não em termos
ideais, mas contando com contraparte institucional, como secretarias
especificas, programas e leis.
Termino, enfatizando que não basta referir-se a múltiplas identidades e
desigualdades sociais e advogar sua alquimia para uma ação transformadora
de mentalidades e ambiências, como a da escola.
Cada identidade tem necessidades, formas de expressão cultural e
contribuições civilizatórias próprias, como a que se orienta pela construção
social entre os sexos e pelo direito a expressões múltiplas da sexualidade-
gênero; ou aquela que se realiza na humanidade singular das pessoas de
diferentes inscrições raciais-raça; ou a que se formata por vivências dos que
estão em ciclos de vida próprios, como as crianças e os jovens-geração.
Cada identidade também se realiza por sistemas de discriminações e
ideologias que lhe são impostos.
De fato, não basta, por um lado, re-acessar o debate sobre classes sociais,
amalgamando diferenças e desigualdades. Mas, por outro, também não se
ganha ao substituí-lo por conhecimentos fragmentados. Há, sim, que se
enriquecer a reflexão sobre pobreza,
injustiças e sistema de classes sociais, considerando a multiplicidade do real.
Como afirma, por exemplo, Telles (2003), em livro sobre desigualdades raciais
no Brasil:
Há que, ao mesmo tempo, fortalecer as agências e sujeitos políticos pelos
direitos de cada identidade, como os movimentos sociais; colaborar por redes
entre movimentos sociais e difundir uma pedagogia militante contra todas as
discriminações.
E há que se estimular os professores para estarem em alerta, para o exercício
de uma educação por cidadanias e diversidade em cada contacto, na sala de
aula ou fora dela, em uma brigada constante anti-racista, anti-sexista e de
respeito aos direitos das crianças e dos jovens, tanto em ser como em vir a ser;
não permitindo a reprodução de piadas que estigmatizam, tratamento
pejorativo sobre fenótipos étnico-raciais, e, antes de tudo, cuidar como se
relaciona com os seus alunos, pois, muitas vezes, em nome da igualdade, da
insensibilidade para necessidades diversificadas se colabora para que a
criança e o jovem se sintam como desiguais.
O racismo, o sexismo, o adultismo que temos em nós se manifesta de forma
sutil, não é necessariamente intencional e percebido, mas dói, é sofrido por
quem os recebe, então é violência. E marca de forma indelével as vítimas que,
de alguma forma, somos todos nós, mas sempre alguns, mais que os outros,
como as mulheres, os negros, os mais jovens e os mais pobres.
Estar consciente de que podemos ser educadores em todas as nossas
relações sociais e por novas e melhores formas de convivência é um desafio e,
muitas vezes, uma angústia, pois nos revela sentimentos e valores que não
questionávamos. Lembro de um professor que, em uma das pesquisas da
UNESCO, discutindo sobre preconceitos contra homossexuais, honestamente
declarou: “sempre fui assim, não sei lidar com isso”.
Mas se aprende. E o se reinventar, o aprender-ensinar-aprender, se é um
desafio, é também uma das mais belas gratificações do ser professor/aprendiz.
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