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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
MESTRADO PROFISSIONAL EM LINGUÍSTICA E ENSINO

SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM UMA TURMA DO 2º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE JOAO
PESSOA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

MARIA IRLANE SOARES DE LIMA

JOÃO PESSOA

2014
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MARIA IRLANE SOARES DE LIMA

SEQUÊNCIA DIDÁTICA EM UMA TURMA DO 2º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE JOAO PESSOA: UMA
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Mestrado Profissional em
Linguística e Ensino sob a orientação da
profa. Dra. Marianne Carvalho Bezerra
Cavalcante como requisito para obtenção do
título de Mestre em Linguística e Ensino.

João Pessoa /PB

julho /2014
 2

L732s Lima, Maria Irlane Soares de.

Sequência didática em uma turma do 2º ano do ensino

fundamental no município de João Pessoa: uma proposta de
intervenção / Maria Irlane Soares de Lima.-- João Pessoa,
2014.

69f. : il.

Orientadora: Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

Dissertação (Mestrado) - UFPB/CCHLA

1. Linguística. 2. Linguística e ensino. 3. Gênero textual.

4.Sequência didática. 5. Aquisição da escrita. 6. Letramento.

UFPB/BC CDU: 801(043)

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EXAMINADORES

Profª. Drª. Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

(UFPB) (Orientadora)

Profª. Drª. Evangelina Maria Brito de Faria

(UFPB)

_____________________________________________________

Profº. Dr. José Temístocles Ferreira Junior

(UFPE)

João Pessoa /PB

Julho / 2014
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A minha família por acreditar, incentivar,

compreender e colaborar para que eu pudesse
concluir mais uma etapa de minha vida acadêmica.
 5

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de força, grandeza e amor, que se faz presente em toda minha vida.

A Marianne Cavalcante, pela sua dedicação, paciência, compreensão e por compartilhar as dúvidas,
as angústias, as alegrias durante o processo.

Aos meus pais, pelo imenso amor que tenho aos dois.

A minha filha e meu filho, pelo amor incondicional.

Ao meu esposo, pela paciência, amor e tolerância.

A Luzia, minha irmã, pela cumplicidade, carinho, torcida e por ser a pessoa mais do bem que eu já
conheci.

A Leila, Priscila, Dulce, Zeza, Thaís, Adivânia, Edamara, Guilhardo, pela força para continuar, pela
troca generosa de ideias e pelo incentivo.

A todos aqueles que de alguma forma me ajudaram a colocar as ideias no papel.

A todas amigas e amigos que direta ou indiretamente me deram força para que eu pudesse ir até o
final do processo.
 6

Entre coisas e palavras, principalmente, entre palavras, circulamos.

(Carlos Drummond de Andrade)

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RESUMO

Diante da necessidade de compreender e descrever como os professores atuam em

sala de aula em relação ao trabalho com diversos gêneros textuais, e não apenas o literário, é
que nos propusemos a analisar em uma turma do 2° ano do ensino fundamental, localizado
no município de João Pessoa, como se dá o trabalho do professor e as atividades de
aquisição da escrita em relação aos gêneros textuais e às práticas de letramento e propor duas
intervenções por meio do procedimento sequência didática, uma sobre o gênero textual
convite e outra sobre uma exposição de livros de bolso com reconto de histórias. De uma
forma mais específica acompanhamos as aulas com o objetivo de compreender como se dá o
processo de letramento; observar como as atividades de aquisição da língua escrita são
desenvolvidas; descrever como as atividades de aquisição da língua escrita são
desenvolvidas; analisar as produções escritas dos alunos levando em consideração o gênero
trabalhado e o letramento e elaborar e aplicar em conjunto com a professora duas sequências
didáticas para serem vivenciadas com a turma. Com o intuito de alcançarmos os objetivos a
que nos propomos, elegemos como instrumentos metodológicos a pesquisa – ação tendo
como sujeito pesquisado o (a) professor(a) da sala para que seja observada a sua prática e as
atividades de aquisição da escrita que desenvolve com seus respectivos alunos. Para tanto,
apoiamos-nos no referencial teórico acerca dos gêneros textuais proposto por Marcuschi
(2008) e na abordagem sobre os gêneros orais e escritos na escola, explicitados por
Scheneuwly e Dolz (1997), entre outros. Este trabalho justifica-se pelo fato de as atividades
com o texto em sala de aula, voltadas para o desenvolvimento da leitura e da escrita trazerem
implicações positivas para a aquisição da escrita e, nesse sentido, as atividades com texto
não podem ser desenvolvidas de forma estática, apenas como um modelo a ser lido ou a ser
reproduzido. É preciso levar em consideração os contextos de produção, mostrando aos
alunos que os textos possuem uma função social, que produzem ou reproduzem efeitos de
sentidos no ato da interação. Dessa forma, conclui-se que trabalhar a produção textual escrita
a partir das sequências didáticas possibilitou uma melhor prática e planejamento por parte do
professor e uma aprendizagem sistemática e reflexiva com o gênero textual ensinado aos
alunos.

Palavras-chave : gênero textual. sequência didática. aquisição da escrita. letramento.

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ABSTRACT

Faced with the need to understand and describe how the teachers act in the classroom
in relation to work with various textual genres, not only the literary, we proposed to analyze
in a second grade of elementary school, in the João Pessoa city, how is the teachers’ work
with the acquisition activities writing in relation to the textual genres and literacy practices,
proposing two interventions through didactic sequence procedure: a textual genre about
“invitation” and another about exhibition of pocket books with retelling of stories. More
specifically we follow the classes with the purpose to figure out how is the literacy process,
to observe how the activities of acquisition of written language are developed, to analyze the
written productions of the students taking into consideration the genre worked and the
literacy, developing and implementing together with the teacher two didactic sequences to be
experienced with the class. In order to achieve the goals we set ourselves, we choose as
methodological tools for research - action and we have as individuals surveyed the teacher of
the class, as well as the textual productions of their respective students. For this, we rely on
the theoretical referential about genres proposed by Marcuschi (2008) and approach about
oral and written genres in the school explained by Schenewly and Dolz (1997), among
others. This work is justified by the fact that activities with the text in the classroom focus on
the development of reading and writing thus brings positive implications. The text activities
cannot be developed in a static way, just like a model to be read or produced. It is necessary
to take into a consideration the contexts of production, showing students that the texts have
a social function, producing or reproducing effects of meaning in the act in the of interaction.
Thus, we conclude that work the textual production writing from didactic sequences allowed
a better practice and planning on the part of the teacher and a systematic learning and
reflective with the textual genre taught to students.

Keyword: textual genre, didactic sequence, school, literacy.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO......................................................................................................................10

I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.......................................................................................13

I.I A Escrita na Escola............................................................................................................13

I.II Gênero, Letramento e Ensino............................................................................................16

I.III Sequência Didática:uma proposta de intervenção...........................................................21

II. METODOLOGIA...............................................................................................................26

III. RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO................................................................................28

IV-CONCLUSÕES.................................................................................................................66

REFERÊNCIAS......................................................................................................................68

ANEXOS.................................................................................................................................69
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INTRODUÇÃO

Nesta pesquisa, analisamos como se dá o trabalho com a escrita em uma turma do 2°

ano da Educação Básica I no município de João Pessoa, em relação aos gêneros textuais e às
práticas de letramento e aplicamos duas sequências didáticas como proposta de intervenção
para um ensino sistematizado e organizado na modalidade escrita acerca de dois gêneros
textuais não literários. A escolha desta proposta de atividade justifica-se pelo fato de
percebermos que muitos professores dessa série privilegiam processos de leitura e escrita
restringindo-se aos clássicos infantis, deixando de fora a leitura e a produção de outros
gêneros textuais não literários que fazem parte do dia a dia das crianças e que estão
presentes no meio social.
Dentro de uma sistemática pré-determinada, propomos uma análise de como os
gêneros textuais, principalmente os não literários, são trabalhados e se estão numa
perspectiva do letramento, uma vez que no segundo ano do ensino fundamental, e em todas
as séries desse período escolar é fundamental o trabalho com gêneros textuais diversos, de
diferentes suportes, funções sociais, para que os alunos possam identificá-los em várias
situações e saber fazer uso em seu meio social. O trabalho com os textos literários é
importante, mas não pode ser a única fonte de leitura privilegiada nessa fase de alfabetização
e letramento. Por serem os gêneros “formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de
organização social e de produção de sentidos” (MARCUSCHI, 2005, p.19), não
configurando produções estáticas, o trabalho com variedades de gêneros tornar-se-á viável,
pois integra a realidade social dos estudantes pertencentes a esta série. Ao permitir que o
sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, induza, documente, informe,
oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma
condição diferenciada na sua relação com o mundo (cf. SOARES,1998). Dessa forma as
crianças precisam fazer uso dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são
necessários.
Assumindo uma proposta de trabalho que se assenta na vivência interativa da
linguagem e, por consequência, no letramento, muitos professores precisam proporcionar aos
alunos o convívio e o uso de diferentes gêneros textuais.
Segundo Soares (1999, p.64), ao mesmo tempo em que o aluno deve apropriar-se da
escrita como atividade discursiva, o que acontece pela criação de situações reais de produção
de texto, ele precisa também realizar atividades que o ensinem a estruturar seu texto escrito,
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de forma a atender às características de cada gênero. Como tais atividades implicam o uso do
sistema de escrita, envolvem também reflexão sobre ele e uma possível sistematização das
relações fonemas/letras que se mostrarem mais difíceis para os alunos.
Trabalhar com os gêneros textuais permite uma reflexão sobre como os textos
circulam e como são produzidos em contextos extraescolares, uma vez que a escola não é o
único lugar onde as crianças entram em contato com textos escritos, seja lendo ou
escrevendo.
Nessa perspectiva, as atividades de produção textual escrita em turmas do segundo
ano do ensino fundamental passam a ter mais sentido e significação para as crianças que se
encontram em fase de aquisição da linguagem, uma vez que elas passam a ser envolvidas em
situações concretas de produção de textos, sem precisarem ler textos forjados, desprovidos
de sentido, como os pseudotextos, a exemplo de “Vovó viu a uva” ou “ O boi baba”.
Levando em consideração que os alunos vivem numa sociedade letrada, em que a
língua escrita está presente de forma visível nas atividades cotidianas é relevante o trabalho
com a variedade de gêneros, pois certamente as crianças formularão hipóteses sobre a
utilidade, o funcionamento, a configuração de cada gênero estudado. Para tanto, é necessário
que os professores desenvolvam atividades em sala de aula que favoreçam a observação e
manuseio de muitos textos, pertencentes a gêneros diversificados, presentes em diferentes
suportes¹.
Tendo em vista a necessidade de compreender e descrever como os professores
desenvolvem suas aulas em relação ao trabalho com diversos gêneros textuais, e não apenas
o literário, é que nos lançamos na proposta de analisar como se dá o trabalho de aquisição da
escrita, em uma turma do 2° ano do ensino fundamental, no município de João Pessoa, em
relação aos gêneros textuais e às práticas de letramento.
Nesse enfoque pretendemos como objetivo geral investigar como se dá o trabalho
com a escrita em uma turma do 2° ano do ensino fundamental no município de João Pessoa,
em relação aos gêneros textuais e às práticas de letramento e propor duas sequências
didáticas para serem vivenciadas em conjunto com a professora e os alunos.
De uma forma mais específica, pretendemos acompanhar as aulas em uma turma do
2° ano do ensino fundamental com o objetivo de compreender como se dá o processo de

____________
1- Lugar físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero
materializado como texto ( MARCUSCHI, p.174, 2008)
 12

letramento nessa turma; observar e descrever como as atividades de aquisição da língua

escrita são desenvolvidas em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental; analisar as
produções escritas dos alunos levando em consideração o gênero trabalhado e o letramento e
elaborar e aplicar, em conjunto com a professora, duas sequências didáticas para serem
vivenciadas com a turma.
A noção de sequência didática abordada nesse trabalho, refere-se ao conceito
apresentado por Schneuwly e Dolz (2004, p.82) que define como sendo “um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral
ou escrito”. As atividades são desenvolvidas de forma modular, começando com uma
apresentação da situação de comunicação e definição coletiva do gênero textual a ser
produzido, seguindo com uma produção inicial desse gênero e atividades diversificadas em
diferentes módulos culminando numa produção final.
Em relação ao letramento e considerando que na sociedade atual todo indivíduo está
inserido em um meio social letrado, acreditamos que a escola deva ajudar o aluno a
desvendar o mundo por meio da aquisição da linguagem oral e escrita, tornando-o um
cidadão letrado com a possibilidade de usar os mais variados gêneros textuais conforme os
contextos de interação social.
Nesse sentido este trabalho foi desenvolvido em quatro capítulos. O primeiro capítulo
refere-se a fundamentação teórica que norteia esta pesquisa abordando questões sobre a
escrita na escola, gêneros, letramento e ensino, bem como, a sequência didática como
proposta de intervenção.
No segundo capítulo é apresentada a metodologia aplicada, elegendo como
instrumento metodológico a pesquisa ação, e também a caracterização da escola em que foi
desenvolvido o trabalho.
O terceiro capítulo apresenta o relato de toda a observação e descrição da prática
pedagógica da professora, bem como, explicita todo o processo de intervenção acerca do
trabalho com as sequências didáticas.
O último capítulo discorre sobre as considerações finais, explicitando as implicações
positivas que o trabalho com o desenvolvimento de atividades de produção escrita por meio
do procedimento sequência didática proporcionam ao ensino.
 13

I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

I.I A escrita na escola

A modalidade escrita da língua exige o desenvolvimento de determinadas

competências que adquirimos na prática diária, em contato com gêneros textuais diversos em
nossa sociedade. Diariamente, interagimos com as pessoas por meio de textos e, a depender
de nossos objetivos, dos nossos propósitos de comunicação, das possíveis audiências,
selecionamos determinado gênero textual para interagirmos com o outro, seja falando ou
escrevendo. Nesse enfoque, as atividades com a escrita precisam estar presentes na escola,
em atividades diárias e significativas, possibilitando aos alunos o reconhecimento da função
social de cada texto produzido.
Garcez (1998) define e caracteriza três perspectivas de ensino da escrita. A primeira
definição aponta que o ensino era voltado para o produto, dentro de uma abordagem
experimental/positivista. Nesse panorama buscava-se conhecer a qualidade do texto escrito
por meio de métodos que envolviam pré-teste e pós-teste. A partir desse método o processo
de produção passou a ser foco de investigação levantando questionamentos acerca de como
os redatores planejam, escrevem, revisam os textos e como os professores podem
diagnosticar as dificuldades apresentadas na escrita.
Com esses questionamentos sendo apontados surge uma segunda perspectiva de
ensino da escrita de base cognitivista. Dentro dessa abordagem tentava-se descobrir como os
processos mentais do sujeito agem no ato da escrita, quais as etapas da escrita e quais
variáveis interferiam no processo de produção textual. Na linha cognitivista, a escrita passou
a ser trabalhada como um processo de expressão individual de pensamentos e sentimentos.
A terceira abordagem da produção escrita adota uma perspectiva sociointeracionista e
envolve uma construção de conhecimentos e habilidades em conjunto, de forma dialógica e
ativa entre alunos e professores. No interacionismo sociodiscursivo, faz-se necessário levar
em consideração o gênero textual a ser produzido, as possíveis audiências, a função social do
texto, os modos de circulação e os aspectos linguísticos que serão necessários para a
produção a depender do gênero textual trabalhado, possibilitando aos alunos o
desenvolvimento da aprendizagem de capacidade de linguagem que, segundo Dolz, Pasquier
e Bronckart (1993) e Dolz e Scheneuwly (1998), seriam de três tipos: capacidadesde ação,
capacidades discursivas e capacidades linguístico-discursivas. As capacidades de ação
possibilitam uma adaptação do uso da linguagem ao contexto de produção apresentando uma
relação direta com o gênero textual. As discursivas relacionam-se as escolhas dos tipos de
 14

discurso e de sequências textuais e as linguístico-discursivas estão relacionadas às operações

de textualização, aos mecanismos enunciativos, as escolhas lexicais e a construção de
enunciados.
A atividade de escrita numa visão interacionista, conforme afirma Antunes (2003,
p.45), “supõe, desse modo, encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que
aconteça a comunhão de ideias, das informações e das intenções pretendidas. Assim, por
essa visão supõe-se que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém [...]”.
Nesse enfoque, Antunes (2003) afirma que a atividade de escrita é um momento de partilhar
informações, ideias, intenções, crenças, sentimentos com o outro, para que, de alguma
forma, interaja, mesmo que esse outro não se faça presente no momento da produção do
texto, ele existe e é necessário que seja levado em conta, pois

Quem escreve, na verdade, escreve para alguém, ou seja, está em

interação com outra pessoa. Essa outra pessoa é a medida, é o
parâmetro das decisões que devemos tomar acerca do que dizer, do
quando dizer e de como fazê-lo. (ANTUNES, 2003, p.46)

Nesse sentido, o ato de escrever não é apenas codificar as ideias e as

informações.Para escrever, é necessário que haja um planejamento a respeito do que vai ser
escrito, pensar nos objetivos da escrita, na escolha do gênero textual, fazer a delimitação do
tema que vai ser escrito e levar em consideração as condições de seus leitores, para poder
escolher a linguagem que vai ser utilizada, se mais ou menos formal, dependendo da
situação de interação. Como afirma Antunes (2003, p.54):

A escrita compreende etapas distintas e integradas de realização

(planejamento, operação e revisão), as quais, por sua vez, implicam da
parte de quem escreve uma série de decisões.

Conforme exposto, quando vamos escrever, precisamos planejar o que vai ser escrito,
realizar a escrita propriamente dita e realizar a revisão e uma possível reescrita. Porém,
segundo Antunes (2003) essas etapas são interdependentes e intercomplementares.

Antunes (2003, p. 57-58) apresenta um esquema para uma compreensão mais clara
das etapas da produção escrita, assim:
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Etapas distintas e intercomplementares implicadas na atividade da escrita

1- PLANEJAR 2- ESCREVER 3-REESCREVER

É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito:

ampliar seu repertório; pôr no papel o que foi rever o que foi escrito;
planejado;

delimitar o tema e escolher o realizar a tarefa motora de confirmar se os objetivos

ponto de vista a ser tratado; escrever; foram cumpridos;

eleger o objetivo, a finalidade cuidar para que os itens avaliar a continuidade

com que vai escrever; planejados sejam todos temática;
cumpridos;

escolher os critérios de observar a concatenação

ordenação das ideias, das entre os períodos, entre os
informações; parágrafos; ou entre os blocos
superparagráficos;

prever as condições dos avaliar a clareza do que foi

possíveis leitores; comunicado; avaliar a
adequação do texto às
condições de situação;

considerar a situação em que enfim, essa é uma etapa
o texto vai circular; intermediária, que prevê a
atividade anterior de planejar e
a outra posterior de rever o que
foi escrito;
rever a fidelidade de sua
formulação linguística às
normas da sintaxe e da
semântica, conforme prevê a
gramática da estrutura da
língua;

decidir quanto às estratégias rever aspectos da superfície

textuais que podem deixar o do texto, tais como a
texto adequado à situação; pontuação, a ortografia e a
divisão do texto em
parágrafos.

estar seguro quanto ao que normalmente, a escola tem

pretende dizer a seu parceiro; concentrado sua atenção na
enfim, estar seguro quanto ao etapa de escrever e tem
núcleo de suas ideias e de enfocado apenas a escrita
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suas intenções. gramaticalmente correta.

(ANTUNES, 2003, P.57-58)

Por meio do quadro acima, fica evidente que não basta apenas solicitar aos alunos
uma determinada atividade de escrita, é necessária a preparação de etapas antes da escrita e
após a escrita, cada uma delas com funções determinadas para que as produções linguísticas
dos alunos atinjam o propósito comunicativo de forma adequada e eficaz. Nesse sentido, é
necessário planejar antes de escrever e revisar e reescrever após a escrita.

I.II Gênero, letramento e ensino

No processo de interação com o outro estamos o tempo todo produzindo textos, que
segundo Beaugrande (1971, p.10) apud Marcuschi (2008, p.72), “texto é um evento
comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Nesse sentido,
fica cada vez mais evidente a relevância do desenvolvimento de atividades com o texto em
sala de aula, seja na modalidade oral ou escrita, uma vez que interagimos usando textos,
sendo estes configurados em gêneros diversos.
Os gêneros textuais são rotinas sociais do nosso dia a dia, são dinâmicos, flexíveis e
não podem ser considerados um modelo estanque, como afirma Marcuschi (2002, p.38):

O gênero é essencialmente flexível e variável, tal como o seu

componente crucial, a linguagem. Pois, assim como a língua varia,
também os gêneros variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se.
Em suma, hoje a tendência é abordar os gêneros pelo lado dinâmico,
processual, social, interativo, cognitivo, evitando a classificação e
postura estrutural.

Conforme afirma Marcuschi (2002, p.38), é impossível nos comunicarmos sem que
seja por meio de textos configurados em algum gênero textual. O autor também afirma que
“os gêneros textuais são entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis
em qualquer situação comunicativa”.
A fim de desfazer os equívocos que encontramos até mesmo em alguns livros
didáticos, que confundem gênero com tipo textual, Marcuschi (Op. Cit. p. 22-23) nos mostra
uma definição que permite entender as diferenças facilmente:
 17

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de

construção teórica definida pela natureza linguística de sua
composição (aspectos textuais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de
categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção. Usamos a expressão gênero textual como uma
noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características
sócio-comunicativa definidas por conteúdos, propriedades funcionais,
estilo, e composição característica. Se os tipos textuais são apenas
meia dúzia, os gêneros são inúmeros, alguns exemplos de gêneros
textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,
romance, bilhetes, reportagem jornalística, horóscopo, receita
culinária, bula de remédio, listas de compras, cardápio de restaurante,
instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de
concurso, piadas, conversação espontânea, conferência, carta
eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.

Para demonstrar as principais diferenças entre tipos e gêneros textuais, Marcuschi

(2002, p.23) apresenta o seguinte quadro sinóptico:

TIPOS TEXTUAIS GENEROS TEXTUAIS

1- Constructos teóricos definidos por 1- Realizações linguísticas concretas definidas por

propriedades linguísticas intrínsecas; propriedades sócio-comunicativas;

2-Constituem sequências linguísticas ou 2-Constituem textos empiricamente realizados

sequências de enunciados e não são textos cumprindo funções em situações comunicativas;
empíricos;

3-Sua nomeação abrange um conjunto 3-Sua nomeação abrange um conjunto aberto e

limitado de categorias teóricos determinadas praticamente limitado de designações concretas
por aspectos lexicais, sintáticos, relações determinadas pelo canal, estilo, conteúdo,
lógicas, tempo verbal; composição e função.

4-Designações teóricas dos tipos de narração, 4-Exemplos de gêneros:

argumentação, descrição, injunção e telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal,
exposição. romance, bilhetes, reportagem jornalísti-ca,
horóscopo, receita culinária, bula de remédio,
listas de compras, cardápio de restaurante,
instruções de uso, outdoor, inquérito policial,
resenha, edital de concurso, piadas, conversação
espontânea, conferência, cartas eletrônicas, bate-
papo por computador, aulas virtuais e assim por
diante.

(MARCUSCHI, 2002, P.23)

 18

Conforme Marcuschi (2008,p.159), “as distinções entre um gênero e outro não são
predominantemente linguísticas e sim funcionais.Já os critérios para distinguir os tipos
textuais seriam linguísticos e estruturais, de modo que os gêneros são designações
sociorretóricas e os tipos designações teóricas”. Esse autor afirma que os gêneros textuais
são entidades comunicativas, em que prevalecem aspectos como a função do texto, os
propósitos de comunicação, as ações e os conteúdos e que a tipicidade de um gênero origina-
se das características funcionais e organização retórica. (cf. Marcuschi, 2008, p. 159). Na
relação entre gêneros e tipos, não há dicotomia, um complementa o outro.
O gênero textual tem um propósito que o determina e lhe dá uma esfera de
circulação. Cada gênero textual possui uma forma e uma função, bem como um estilo e um
conteúdo, mas se efetiva socialmente basicamente pela função e não pela forma. É
importante salientar que há algumas confusões sobre a forma de se trabalhar com os gêneros
textuais em sala de aula. Não se deve explorar apenas as características de cada gênero (carta
tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.), pois trabalhar apenas a estrutura do
texto não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. É importante se
discutir por que e para quem escrever.
Segundo Miller (1984), os gêneros não podem ser concebidos como modelos
estanques nem estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas de ação social.
Nesse sentido, devemos ver os gêneros como entidades dinâmicas e que, por toda essa
dinamicidade, é difícil contar todos os tipos de gêneros existentes, dificultando assim sua
classificação. Dessa forma, os estudiosos têm se preocupado em explicar como os gêneros se
constituem e circulam socialmente e não mais fazer tipologias, pois como afirmou Bronckart
(1999:103), “a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de
inserção prática nas atividades comunicativas humanas”. Com essa afirmação vemos que
não se pode tratar o gênero do discurso desvinculado da realidade social e da relação com as
atividades humanas.
Considerando-se os gêneros textuais formas verbais orais e escritas que resultam de
enunciados produzidos em sociedade e, no âmbito do ensino-aprendizagem de português,
são vias de acesso ao letramento, propõe-se que no ensino as atenções estejam voltadas para
os textos que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio-comunicativos
característicos definidos por sua composição, objetivos enunciativos e estilos concretamente
realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas (Cf. MARCUSCHI,
2008 p.155).
 19

Assim, a concepção de gênero diz respeito à forma, ao conteúdo, aos propósitos

comunicativos e ao percurso social. O gênero textual reflete todo o processo social
envolvido na comunicação que encerra. Quando os gêneros são ensinados como instrumento
para compreensão da língua, não importa quantos ou quais vão ser trabalhados desde que o
objetivo seja usá-los como um meio para formar alunos que aprendam a ler e escrever de
verdade.
Em relação aos gêneros textuais como sistema de controle social, Marcuschi (2008)
discorre que eles são atividades discursivas socialmente estabilizadas, usadas para diversos
tipos de controle social e até para o exercício do poder, uma vez que estamos inseridos numa
sociedade que nos molda e nos conduz a determinadas ações. Nesse sentido, (MARCUSCHI,
2008, p.162) afirma que
desde que nos constituímos como seres sociais, nos achamos envolvidos
numa máquina sociodiscursiva. E um dos instrumentos mais poderosos
dessa máquina são os gêneros textuais, sendo que de seu domínio e
manipulação depende boa parte da forma de nossa inserção social e de
nosso poder social.

Dessa forma, estamos imersos em uma sociedade com vivência cultural diversa
sempre envolvida pela linguagem e os textos que estão inseridos nessa vivência são
estabilizados em gêneros.
Outro aspecto relevante no trato com os gêneros textuais é a questão da
intergenericidade, ou seja, um gênero com a função de outro. É sabido que os gêneros são
denominações históricas e são constituídos socialmente, porém é difícil determinar o nome
de cada gênero de texto. Como afirma Bakhtin, citado por Marcuschi ( 2008, p.163), “os
gêneros se imbricam e interpenetram para constituírem novos gêneros” e dessa maneira
podemos encontrar determinado gênero textual com a função de outro.
Conforme Marcuschi (2008, p.164), quando queremos nomear os gêneros textuais,
geralmente, usamos os critérios a seguir, podendo estes atuarem em conjunto:

 forma estrutural (gráfico; rodapé; debate; poema);

 propósito comunicativo (errata, endereço);
 conteúdo (nota de compra; resumo de novela);
 meio de transmissão (telefonema; telegrama; e-mail);
 papéis de interlocutores (exame oral; autorização);
 contexto situacional (conversação esp.; carta pessoal)
 20

Porém Marcuschi (2008), afirma que o problema está na identificação do gênero e não
na nomeação, uma vez que é comum fazermos uma mesclagem de formas e funções
burlando o cânon de um gênero.
Outra questão relevante diz respeito ao papel do suporte textual na relação com o
gênero textual, compreendendo suporte como define Marcuschi (2008, p. 174) “ entendemos
aqui como suporte de um gênero um locus físico ou virtual com formato específico que serve
de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”. Conforme o autor, o
suporte não é neutro em relação ao gênero textual.
O suporte de um gênero possui uma superfície física ou virtuale de formato específico
que serve para fixar, suportar, mostrar um texto, comportando assim, três aspectos:

 suporte é um lugar (físico ou virtual);

 suporte tem formato específico;
 suporte serve para fixar e mostrar o texto.

Marcuschi (2008) também apresenta dois tipos de suportes que diferenciam-se em

suas funções: o convencional e o incidental. O suporte convencional foi feito com a função
de portar ou fixar textos e foi produzido para essa finalidade, tais como, o livro didático, o
jornal, a revista, o rádio, o quadro de avisos.
Já o suporte incidental é ocasional ou eventual, com possibilidade ilimitada de
realização na relação com os textos escritos, porém não se destina para esse fim de modo
sistemático nem na atividade comunicativa regular (Cf. MARCUSCHI, p. 178). São
exemplos de suportes incidentais: embalagem, para-choques e para-lamas de caminhão,
roupas, corpo humano, paradas de ônibus, paredes, calçadas.
Em relação ao letramento e o ensino em um processo de escolarização, não há como
pensar atualmente como sendo desvinculados (o letramento, a alfabetização e a
escolarização), pois é importante tomar a alfabetização a serviço do letramento uma vez que
é necessário adquirir a competência para ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de
escrita. E o letramento como uma prática deve tomar como objeto de ensino a língua como
viva, dinâmica, os usos que dela são feitos, o seu caráter dialógico.
Kleiman (2003, p.11), em seus estudos, define letramento como o conjunto de
práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em
contextos específicos e para objetivos específicos.
 21

Já Soares (2003, p.18) aborda letramento como resultado da ação de ensinar ou

aprender a ler, ou seja, o estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como
consequência de ter se apropriado da escrita. Segundo a autora, há que se identificar no
conceito de letramento as dimensões social e individual. A escrita, na dimensão individual
do letramento, “estende-se da habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de
transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial” (SOARES, 2003, p.69), e em
sua dimensão social diz respeito a como as pessoas utilizam a escrita em um determinado
contexto específico e como essas habilidades de escrita se relacionam com as necessidades,
os valores e as práticas sociais. (cf. SOARES, 2003, p.72).
Soares (2003) também afirma que é preciso criar condições para o letramento, que
não basta apenas ensinarmos as crianças a lerem e escreverem, é preciso levá-las a
envolverem-se em práticas sociais de leitura e de escrita. Ler e escrever não podem ser
apenas habilidades de decodificação, é preciso usá-las efetivamente na vida diária. Pois, de
acordo com Kleiman (2003, p.16), “as práticas sociais diárias exigem o uso da leitura e da
escrita nos diferentes gêneros e não somente como tecnologia”.
Diante do exposto, percebemos a necessidade de um trabalho em sala de aula voltado
para o estudo dos gêneros textuais, seja na modalidade oral ou escrita, inserido em um
ensino contextualizado, numa integração de atividades com diferentes propósitos que vão
além do reconhecimento das características de cada gênero. É preciso proporcionar às
crianças o reconhecimento da função social dos textos e os usos em diferentes práticas
sociais.

I.III Sequência didática: uma proposta de intervenção

Com base no conceito de sequência didática apresentado por Schneuwly e Dolz

(2004, p.82) que a define como sendo “um conjunto de atividades pedagógicas organizadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”, sendo estas
atividades trabalhadas de forma modular, faz-se necessário toda uma motivação prévia para
a apresentação do gênero textual que vai ser estudado e produzido pelos alunos.
Nesse enfoque, o trabalho em sala de aula com as sequências didáticas possibilitará
aos alunos conhecerem gêneros discursivos que não dominam ou dominam de forma
insuficiente e que dificilmente teriam acesso de forma espontânea, permitindo aos alunos
reconhecerem novas práticas de linguagem ajudando-os a identificar e saber a função social
 22

dos diversos gêneros textuais que estão presentes em nossa vida social, potencializando as
suas capacidades de ler e escrever.
Schneuwly e Dolz (2004, p.83) apresentam uma estrutura de base de uma sequência
didática, como mostra o esquema abaixo:

Conforme a estrutura, na apresentação inicial, o professor descreve de maneira

detalhada a atividade que os alunos irão desenvolver, seja na modalidade oral ou escrita e
conversa sobre o gênero textual a ser produzido, apresentando aos alunos toda a situação de
comunicação em que estarão envolvidos, preparando-os para a primeira produção do gênero
textual a ser trabalhado na sequência. É nesse momento que os alunos constroem uma
representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada, que
constitui um momento difícil. (cf. Dolz e Schneuwly, 2004 p.84)
A partir da primeira produção dos alunos, o professor passa a avaliar quais são as
capacidades que os alunos já possuem e quais são as capacidades de linguagem (ação,
discursiva, linguístico-discursiva) que precisam desenvolver para apropriarem-se dos
instrumentos de linguagem inerentes ao gênero textual que estão estudando. Segundo Dolz e
Schneuwly (2004, p.87), “a produção inicial é igualmente o primeiro lugar de
aprendizagem da sequência”.
Os módulos, na sequência didática, são constituídos por várias atividades que vão
dando os instrumentos necessários para que os alunos passem a ter o domínio das
capacidades referentes ao gênero de texto que estão produzindo. Nesse sentido, os problemas
que aparecem na produção inicial do gênero vão sendo trabalhados de forma sistemática e
aprofundada. Cabe ao professor, diante das dificuldades apresentadas, selecionar quais
aspectos linguísticos, discursivos ou linguístico-discursivos irão ser abordados em cada
módulo, de modo a possibilitar que os alunos reflitam sobre a organização da estrutura
textual de modo global e vão fazendo os ajustes necessários até chegarem a uma produção
final. Esses módulos fornecem instrumentos para uma reflexão linguística acerca do gênero
estudado.
 23

Após ter trabalhado nos módulos as dificuldades que o professor detectou referentes
às capacidades necessárias ao domínio de um gênero, deverá ser proposta aos alunos uma
produção final, sendo esta um momento para que eles ponham em prática os conhecimentos
adquiridos ao longo desses módulos e que podem estar ligados aos níveis na produção de
textos, tais como, representação da situação de comunicação, elaboração dos conteúdos,
planejamento do texto e realização do texto. (cf. Dolz e Schneuwly, 2004, p.88)

Os quatro componentes da sequência didática:

A apresentação da situação:

Esse é o momento para que o professor exponha aos alunos qual será o projeto de
comunicação que eles realizarão e já os prepara para a primeira produção do gênero que irão
estudar. Os alunos constroem uma representação da situação de comunicação e a atividade
de linguagem que irão executar, abrangendo duas dimensões principais, conforme Dolz e
Schneuwly, 2004, p.84).

 Apresentar um problema de comunicação bem definido – a primeira dimensão é a do

projeto coletivo de produção de um gênero oral ou escrito. Nessa etapa, os alunos
precisam compreender toda a situação de comunicação em que agirão para produzir
um texto oral ou escrito levando em consideração:

 Qual é o gênero que será abordado?

 A quem se dirige a produção?

 Que forma assumirá a produção?

 Quem participará da produção?

 Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos – a segunda dimensão é a

definição dos conteúdos - nesta etapa, é fundamental que os alunos conheçam e
saibam a importância dos conteúdos e com quais vão trabalhar. Conforme Dolz e
Schneuwly (2004), “as sequências didáticas devem ser realizadas no âmbito de um
projeto de classe, elaborado durante a apresentação da situação, pois este torna as
atividades de aprendizagem significativas e pertinentes”.
 24

A primeira produção

Nessa fase da sequência didática, os alunos são incentivados a elaborar um primeiro

texto seja ele oral ou escrito, mesmo que não consigam produzir respeitando todas as
características do gênero proposto. Esse momento permite que o professor possa perceber
quais as capacidades que seus alunos já possuem, sendo que esta produção pode ser real,
apenas para a turma ou com um destinatário fictício. Essa etapa da sequência é reguladora
tanto para o professor como para o aluno, pois é o lugar onde os alunos manifestam as
dimensões problemáticas e o professor define o que é preciso trabalhar para que seus alunos
desenvolvam as capacidades de linguagem a fim de estarem mais capacitados para a
realização da produção final (Cf. Dolz e Schneuwly, 2004, p. 86).
Essa primeira produção dos alunos, além de ser o primeiro lugar de aprendizagem
da sequência, permite que o professor observe e perceba o que eles já sabem e quais são as
dificuldades apresentadas, para a partir daí elaborar os módulos.

Os módulos

É um momento da sequência em que o professor trabalhará todos os problemas que

verificou na primeira produção, propondo aos alunos subsídios para superá-los. É sabido que
o movimento de uma sequência didática parte do geral para o simples, ou seja, da produção
inicial para os módulos, trabalhando as diferentes capacidades que são necessárias para que
haja o domínio do gênero em estudo, e para que, por fim, volte ao complexo, que será a
produção final.
Dolz e Schneuwly (2004) propõem para o estudo do gênero com os módulos que o
professor trabalhe problemas de níveis diferentes, que funcionam de maneira simultânea na
mente do indivíduo, tais como:

 Representação da situação de comunicação,

 Elaboração dos conteúdos;

 Planejamento do texto;

 Realização do texto.
 25

É necessário também, no trato com os módulos, variar as atividades e exercícios,

distinguindo três grandes categorias: as atividades de observação e de análise de textos para
que os alunos comparem textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes; as tarefas
simplificadas de produção de textos; a elaboração de uma linguagem comum.
Além de trabalhar problemas de níveis diferentes e variar as atividades e exercícios
na fase dos módulos, faz-se necessário capitalizar as aquisições, pois durante a realização
dos módulos os alunos aprendem a falar sobre o gênero que está estudando construindo um
conhecimento técnico a respeito do mesmo, compartilhando com a turma o que já foi
trabalhado, discutido, explicitado numa linguagem técnica permitindo a revisão do próprio
texto.

A produção final

A produção final possibilita ao aluno pôr em prática o que aprendeu a respeito do

gênero em estudo, durante as atividades nos módulos, dando-lhe um controle sobre seu
processo de aprendizagem e também dá ao professor a oportunidade de verificar e avaliar os
progressos alcançados.
Dolz e Schneuwly (2004, p. 91-92) esboçam alguns princípios teóricos que nortearam
as escolhas pedagógicas, psicológicas e linguísticas que guiaram a elaboração do
procedimento sequência didática. Nas escolhas pedagógicas, estão inclusas as possibilidades
de avaliação formativa, um projeto que motiva os alunos a escreverem e a maximização pela
diversidade de atividades e exercícios que oportunizam o aluno a apropriação dos
instrumentos e noções propostas. Em relação às escolhas psicológicas, o procedimento
envolve toda a situação de comunicação, o trabalho com os conteúdos e a estruturação do
texto e não apenas palavras e frases soltas, desenvolve uma consciência mais ampla no seu
comportamento de linguagem. Já nas escolhas linguísticas as atividades proporcionam a
produção de textos e discursos, a adaptação da língua as várias situações de comunicação e
os gêneros textuais constituem o objeto do procedimento sequência didática. ( Cf. Op. cit. p.
92)
Dolz e Schneuwly (2004, p.93) apresentam as seguintes finalidades gerais para o
trabalho com a sequência didática:
 26

 preparar os alunos para dominar sua língua nas situações mais

diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos,
imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de
escrever e de falar;

 desenvolver no aluno uma relação consciente e voluntária com seu

comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de
avaliação formativa e autorregulação;

 construir nos alunos uma representação da atividade de escrita e

de fala em situações complexas, como produto de um trabalho, de
uma lenta elaboração.

Para atingir as finalidades gerais do trabalho com a sequência didática é necessário que
o professor apresente uma grande variedade de atividades, selecionando-as e adaptando-as
de acordo com as necessidades dos alunos. Essas adaptações das sequências exige da parte
do professor

 analisar as produções dos alunos em função dos objetivos da sequência

e das características do gênero;

 escolher as atividades indispensáveis para a realização da continuidade

da sequência;

 prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais

profundo e intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões
mais problemáticas. (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004, p.94)

É importante ressaltar que o procedimento sequência didática não deve ser a única
forma de trabalho em sala de aula para que os alunos desenvolvam um melhor domínio da
língua. Em outros momentos de aula, devem ser trabalhados aspectos da língua,
principalmente, no nível da textualização, uma vez que é nesse nível da sequência didática,
que pode haver outras abordagens a respeito da língua, tais como, questões de gramática e
sintaxe e questões de ortografia.

II- METODOLOGIA

Com o intuito de alcançarmos os objetivos a que nos propomos, elegemos como

instrumento metodológico a pesquisa – ação para que o objeto em estudo, no caso, as ações
desenvolvidas em sala de aula pelo professor e as produções textuais dos alunos, sejam
 27

observadas por vivência direta que permitirá analisar empiricamente nosso objeto de estudo,
assim como nos possibilitará contribuir com uma reflexão/transformação acerca desse objeto
por meio do trabalho de intervenção com duas sequências didáticas: convite e exposição de
livros de bolso.
Para a realização do estudo, foi feito um trabalho de campo, através de observações
diretas em sala de aula no período de seis meses, a fim de obtermos o suporte científico
(corpus) que norteará as nossas reflexões no decorrer da análise dos textos produzidos pelos
alunos do 2° ano do ensino fundamental, e nos possibilitará analisar como se dá o processo
de aquisição da língua escrita, os gêneros trabalhados nessa série e se estão numa proposta
de letramento. Também foi aplicada, junto ao professor da sala, uma entrevista avaliativa
referente à proposta de intervenção, que também norteou as nossas reflexões acerca das
ações na sala de aula.
Dessa forma, o estudo tem como sujeitos pesquisados o (a) professor (a) da sala e
seus respectivos alunos. Os dados obtidos através dos instrumentos de coleta foram
submetidos a uma análise de conteúdo qualitativa e quantitativa.
O objeto de estudo desse trabalho foram as aulas planejadas e ministradas pelo(a)
professor(a) que possibilitaram observar e analisar empiricamente o que fazem, como fazem,
quais atividades com a língua portuguesa são propostas em sala de aula e as produções
textuais escritas por dezessete alunos do 2° ano do ensino fundamental, com faixa etária
entre seis a oito anos, para analisarmos como utilizam os gêneros textuais que são abordados
nessa série, considerando o processo de aquisição da linguagem escrita dentro da perspectiva
do letramento.

II-I. Caracterização da Escola

A pesquisa ocorreu na Escola Municipal Aruanda, localizada a Rua Eurídice Félix

Cabral, s/n, Bancários, no município de João Pessoa, em uma turma do 2º ano do Ensino
Fundamental I, no turno da manhã. O período de realização teve a duração de seis meses,
sendo estes divididos entre observações da prática da professora e aplicação de duas
sequências didáticas.
A Escola Municipal Aruanda é administrada por uma gestora geral e duas gestoras
adjuntas. As atividades diurnas são desenvolvidas com turmas do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental. Essa escola possui uma equipe técnica pedagógica formada por uma
supervisora, duas psicólogas, uma orientadora educacional e uma assistente social.
 28

A equipe docente é composta por 30 profissionais, sendo 30 graduados, 07

especialistas, 02 com mestrado, 07 professores readaptados e atende a 604 alunos,
subdivididos em 259 alunos do 1ª ao 5º ano e 345 alunos do 6º ao 9º ano.
A escola atende à população da própria comunidade e de outras áreas mais próximas
e oferece o serviço diário de assistência ao educando por meio da merenda escolar.

III- RELATÓRIO DE INTERVENÇÃO

As aulas de língua portuguesa desenvolvidas nessa turma do segundo ano do ensino

fundamental são ministradas apenas nas segundas, quintas e sextas-feiras, totalizando 21
semanas de aula com 63 aulas dadas no período da pesquisa, conforme o planejamento da
professora e devido aos horários de outras disciplinas.
Todos os alunos da turma são alfabetizados, porém alguns ainda leem sem muita
fluência e escrevem com dificuldade, principalmente palavras com formação de sílabas
complexas.
As observações em sala tiveram início no segundo semestre de 2013 e fui muito bem
recebida pela escola, pela professora de sala e pelos alunos.
Para este trabalho, selecionamos a observação e a análise de 24 aulas,
correspondendo às seguintes datas:

agosto setembro outubro

19/08/20013 05/09/2013 03/10/2013

22/08/2013 06/09/2013 04/10/2013
23/08/2013 09/09/2013 07/10/2013
26/08/2013 11/09/2013 10/10/2013
29/08/2013 12/09/2013 17/10/2013
13/09/2013 18/10/2013
16/09/2013
19/09/2013
20/09/2013
23/09/2013
26/09/2013
27/09/2013
30/09/2013
 29

Na primeira semana de observação, percebi de imediato que a professora levava para

sala de aula gêneros de texto para ministrar suas aulas. Uma das primeiras aulas observadas
envolvendo gênero textual foi com o gênero textual “lenda”.
No dia 19/08/2013 de início, houve uma conversa informal com os alunos sobre o
que era uma lenda, se eles já ouviram falar sobre lendas e se alguém já conhecia alguma.
Dando sequência à aula, a professora levou os alunos à sala de informática para que eles
pesquisassem sobre algumas lendas do estado da Paraíba e sobre outras lendas. As crianças
também foram levadas à biblioteca para realizar uma pesquisa sobre a cultura indígena, uma
vez que elas escolheram para estudar a lenda da fonte do Tambiá. No dia seguinte, a
professora leu a lenda escolhida, conversou com as crianças sobre a história narrada na lenda
e solicitou que representassem a lenda da fonte do Tambiá por meio de desenhos. Como
atividades de escrita, foram feitas frases referente às lendas, conforme pode ser observado
nessas imagens.

Imagem 1 (19/08/2013)

Imagem 2 (19/08/2013)
 30

Imagem 3 (19/08/2013)

Imagem 4 (19/08/2013)

Percebemos, nestas escritas, que as crianças, embora tenham ficado no nível da

frase, já estão alfabetizadas, já apresentam marcas de autoria, necessitando de intervenções
no que se refere à grafia de algumas palavras, pontuação, concordância e no processo de
segmentação da escrita.
Outra atividade com as lendas, envolvendo a modalidade escrita da língua, foi
desenvolvida na sala. Esta atividade solicitava que os alunos completassem os textos com o
apoio do banco de palavras, conforme cada lenda apresentada (anexo II), embora a escrita
tenha sido trabalhada de forma objetiva, com identificação de cada palavra no banco de
palavras, as crianças demonstraram interesse na sua realização.
Uma atividade de escrita que foi desenvolvida pela turma foi feita a partir de uma
atividade proposta pelo livro didático dos alunos. A atividade se referia ao estudo da língua
abordando a noção de frase e número de palavras. Para esta atividade, a professora escreveu
no quadro uma frase que estava contida no livro.

“ A melhor coisa em festa de aniversário não é o bolo, é o brigadeiro”.

 31

Em seguida, foi feita a contagem coletiva do número de palavras e os alunos

registraram no livro a resposta. Ainda no dia 19/08/2013, dando sequência à atividade
proposta no livro didático, foi solicitado que os alunos lessem uma piada que estava escrita,
cada aluno lendo uma frase. Em seguida, a professora leu a piada para a turma, fez referência
ao suporte do texto e solicitou que os alunos respondessem a questão do livro didático:
“Quantas frases têm a piada?” Observei que os alunos apresentaram dificuldade para
identificar quantas frases possui a piada. Para que os alunos reconhecessem o número de
frases presente na piada, a professora escreveu no quadro e fez a contagem com eles,
observando os sinais de pontuação. Nessa atividade, não houve a exploração do texto
enquanto gênero, nem tampouco a finalidade ou a função social do mesmo. O gênero textual
foi trabalhado para a contagem apenas do número de frases.
Em continuidade ao projeto folclore, no dia 22/08/2013, houve a apresentação de um
cartaz sobre o folclore, leitura e conversa informal. Nesta aula, a professora dividiu a turma
em grupos, distribuiu uma lenda para cada grupo e solicitou que copiassem a lenda na
cartolina seguida de um desenho representativo. Após a cópia e feito o desenho, cada grupo
apresentou seu cartaz.
Outra atividade interessante desenvolvida em sala, no dia 23/08/2013, da qual os
alunos gostaram muito, foi a exibição do filme “O Lorax- em busca da trúfula perdida
(animação). Logo após a exibição do filme, houve uma conversa sobre os personagens e o
enredo. No dia 26/08/2013, a atividade de escrita desenvolvida nesta aula foi o
preenchimento de uma ficha com questões relacionadas ao filme. (anexo III)
Nesta atividade, houve interação entre os alunos e muita mediação da professora,
principalmente, tanto em relação às questões de ordem fonológica quanto à escrita de
algumas palavras.
No dia 29/08/2013, a professora iniciou a aula solicitando que todos abrissem o livro
de português para aula de ortografia. Nessa aula, foi feita a leitura de um trava-língua
presente no livro e, em seguida, foi colocado no quadro um cartaz com trava-língua para
leitura coletiva.
“O que o Cacá quer?

O Cacá quer caqui!

Que caqui o Cacá quer?

O Cacá quer qualquer caqui.”(Folclore)

 32

Ao término da leitura, houve questionamentos, tais como: - Quem sabe o que é um

trava-língua? Alguém conhece outro trava-língua? Nesse momento, a professora explicou o
que significava trava-língua e apresentou outros trava-línguas em cartaz para um desafio na
sala com a participação dos alunos. O desafio consistia em quem lia mais rápido e correto
um trava-língua.
Como atividade de escrita, nesse dia, foi feito um exercício no livro didático que
explorava os sons do “c”: ca- ce- -ci – co- cu- cão e “q”: qua- quo- quão, que, qui abordando
questões em relação a fonemas e grafemas. O texto, presente no livro didático, foi usado
como pretexto para o ensino de ortografia.
No dia 05 do mês de setembro, foram levados para sala de aula vários brinquedos
(bola, boneca, cavalo, boi, cachorro, carroça, carrinho, dama, quebra-cabeça). A professora
apresentou-os para a turma e solicitou que um aluno escrevesse a palavra “brinquedo” na
lousa, com a ajuda de outros colegas. Nessa atividade, houve exploração do número de letras
e de sílabas da palavra brinquedo, estudo das sílabas bra, bre, bri, bro, bru, brão e bla, ble,
bli, blo, blu, blão e perguntas sobre os brinquedos que começam com a letra b.
No outro dia, 06/09/2013, como estudo de gênero textual lista, foi solicitado que
listassem os nomes dos brinquedos, na posição vertical, orientando para que colocassem as
palavras umas abaixo das outras. Essa atividade foi desenvolvida na lousa.
Nos dias 09 e 11/09/2013, as aulas foram ministradas por meio do livro didático,
enfocando a leitura e interpretação de conto, estudo ortográfico (ca, co, cu, cão / qua, quo,
quão/ gue, gui). Também foram trabalhados com os alunos alguns sinais de pontuação
(ponto final, exclamação e interrogação) com atividades a serem respondidas no livro. A
escrita foi feita com base nas respostas necessárias sobre as questões referentes ao texto que
foi lido, sendo a maioria delas objetivas.
Nesta mesma semana, no dia 12/09/2013, a professora deu continuidade à aula sobre
os sinais de pontuação e apresentou para os alunos um cartaz com o seguinte texto:
- Cabra cega de onde vens____

- Do moinho____

- O que trazes____

- Pão e vinho____

- Me dá um pouquinho__
 33

- Não____

Em seguida, solicitou que pontuassem, chamando alguns alunos para realizar a

atividade. Quando havia dúvidas por parte do aluno que foi ao quadro, questionava-se o
restante da turma para que ajudasse o colega.
Na sequência da aula, foi colocado no quadro um cartaz com frases para serem
pontuadas pela turma.
 Quem viu primeiro a baleia na praia____

 Sim, as borboletas são de várias cores___

 Que bonito ver a baleia nadando____

 De onde vêm as baleias_____

 Que surpresa: A lagarta virou uma borboleta___

 A joaninha é vermelha com bolinhas pretas____

 Quem já viu uma borboleta azul ____

 Que dia bonito____

 João comprou pão para o papai___

 Cascão detesta tomar banho___

Cada aluno era chamado para pontuar uma frase e, caso não soubesse, a turma o
ajudava. Em seguida, lia a frase com a entonação adequada, conforme o sinal de pontuação.
A aula do dia 13/09/2013 teve como foco o Projeto Ano Cultural, em que todas as
escolas municipais desenvolvem trabalhos em homenagem a artistas da terra. Este ano, as
homenageadas foram Catia de França e Elba Ramalho. Dentro desse projeto, foram
trabalhados com a turma três gêneros textuais: biografia, letra de música e poema.
O primeiro gênero textual a ser trabalhado foi biografia. Como estratégia de ensino, a
professora contou para a turma um pouco sobre a vida de cada cantora e estimulou o diálogo
em sala.
Dando sequência ao projeto e trabalhando o gênero letra de música, no dia
16/09/2013, foi distribuída a letra da música “Ponta do Seixas”(anexo IV). As estratégias
utilizadas para o estudo do texto foram:
 34

 Solicitação da observação do texto para verificação da estrutura (versos e

estrofes);

 Atividade de leitura – leitura colaborativa- cada aluno leu dois versos

 Leitura do texto feita pela professora;

 Conversa com os alunos sobre os pontos turísticos presentes no texto;

 Exploração da estrutura do texto para estudo das rimas;

 Exposição de cartazes sobre os pontos turísticos de João Pessoa.

Após o trabalho com a letra da música, continuando as atividades sobre o ano

cultural, na quinta-feira, dia 19/09/2013 foi solicitado aos alunos que desenhassem um ponto
turístico de João Pessoa e como atividade de escrita foram estimulados a produzirem um
poema. Antes da atividade de produção foi desenvolvida uma atividade com jogo das rimas.
Os alunos participaram com interesse e surgiram algumas produções para a culminância do
projeto, como vemos exemplos abaixo:

Imagem 5 – (19/09/2013)
 35

Imagem 6- (19/09/2013)

Imagem 7 (19/09/2013)

Percebemos, nesses exemplos produzidos, que por meio da mediação da professora

os alunos escreveram o texto seguindo a estrutura de um poema, com escolhas lexicais de
um mesmo campo semântico, com a presença de rimas em algumas palavras. Os textos
apresentam alguns aspectos linguísticos (ortográficos) que precisam ser revisados e
reescritos. A atividade de revisão textual foi desenvolvida no dia 20/09/2013.
No dia 23/09/2013, a professora trabalhou com o gênero textual regras do jogo,
enfocando a leitura do texto “Jogo linha de quatro” proposto no livro didático. Após a leitura
silenciosa e a leitura oral feita pela professora, os alunos realizaram a atividade de
interpretação textual que estava proposta no livro didático.
Dia 26/09/2013, a atividade de sala foi trabalhada com o gênero textual cartaz, que
abordava um assunto sobre vacinação de animais contra a raiva. Como procedimento
 36

didático foi solicitado aos alunos que fizessem uma leitura silenciosa do texto. Após
observação houve uma conversa informal e formação de duplas para que produzissem
cartazes incentivando a vacinação de cães e gatos. Os alunos participaram ativamente da
atividade e com muita integração.
Uma atividade de ortografia, que os alunos desenvolveram no dia 27/09/2013,
focava a emprego do “m” ou “n” antes de consoantes. Para esta atividade, a professora
apresentou as sequências: am, em, im, om, um; an, en, in, on, um, e explicou que o “m” usa-
se antes do “p” e “b” e que o “n” usa-se antes das demais consoantes. Após explicação, os
alunos fizeram a atividade proposta no livro didático, copiaram e responderam também esta
atividade escrita na lousa.
 Complete as palavras com m ou n e leia:

li__peza; pla__ta; de__te; bo__ba; ci__to;

ca_po; bo__bo; lo__go; ca__ta; elefa_te

 Ponha “n” antes do “t” e forme novas palavras:

pote – ponte cato- ____________ jato-____________

seta - ______ mato-___________ moto-___________

No dia 30/09/2013, os alunos fizeram a leitura de um texto instrucional no livro

didático e desenvolveram as atividades propostas, tanto de leitura como de escrita.
Em outubro, as observações foram iniciadas no dia 03/10/2013, envolvendo o estudo
do emprego do acento agudo e circunflexo. A partir da palavra “bilboquꔲ, a professora
chamou atenção dos alunos a respeito do acento circunflexo empregado na palavra e mostrou
as diferenças que há, tanto em pronúncia quanto escrita, em palavras que recebem o acento:
esta/ está; vovô/ vovó; e/é; entre outras. Os alunos desenvolveram atividades no livro
didático.
No dia 04/10/2013, a aula foi desenvolvida seguindo uma proposta de produção
textual de um bilhete, contida no livro didático, para ser enviado a outra turma da escola,
ensinando como se faz um “bilboquê”.

_________________
2- Brinquedo confeccionado a partir de material reciclado, tais como, garrafa pet, barbante, fita crepe, tinta
guache e folhas de revista.
 37

A aula do dia 07/10/2013 envolveu uma atividade de leitura também proposta no

livro didático, para que os alunos identificassem no texto as palavras que foram escritas
emendadas e as que foram escritas separadas.
No dia 10/10/2013, houve a abertura da unidade do livro didático referente às
histórias infantis. Nesse dia, a professora fez questionamentos à turma para listar as histórias
que eles conhecem. Após a listagem, foi feita a leitura do conto “Os três cabritinhos”,
seguida de interpretação oral e escrita.
Na primeira quinzena de outubro, as aulas foram desenvolvidas com foco na leitura.
A escrita foi trabalhada para que os exercícios propostos no livro didático fossem
respondidos. Inicialmente, a professora fez vários trabalhos de preparação para a leitura,
explorando os conhecimentos prévios dos alunos acerca do gênero textual que ia ser
estudado. Nesse período, o foco esteve voltado para os contos infantis. Foi apresentada para
turma uma lista contendo alguns títulos infantis tradicionais e perguntado para os alunos
quais eles conheciam.
A seguir, alguns dos contos apresentados nesta aula:

 O patinho feio

 Os três porquinhos

 João e Maria

 Pedro e o lobo

 Chapeuzinho Vermelho

 Soldadinho de chumbo

 O lobo e os sete cabritinhos

Em seguida, após conversa sobre os contos, a professora solicitou que os alunos

lessem a história dos três cabritinhos que estava no livro didático. Depois da leitura, os
alunos responderam alguns questionamentos oralmente e algumas atividades escritas de
interpretação textual, no livro.
Também houve uma proposta de produção escrita ( anexo V ) para que os alunos
criassem um outro início para a história “Os três cabritinhos” para apresentarem aos colegas
de classe. Nesse mesmo período foi trabalhado como atividade ortográfica o emprego do
“m” ou “n” em final de sílaba.
 38

Nos dias 17 e 18/10/2013 a professora preparou uma série de atividades com o tema
“Baú das histórias infantis” contendo vários contos infantis para trabalharmos com a turma e
desenvolvermos as sequências didáticas para convidarmos e apresentarmos os resultados aos
alunos do segundo ano B.
Para o desenvolvimento dessas atividades, a professora teve por meta incentivar os
educandos a realizarem atividades de leitura e de escrita de forma envolvente, dinâmica,
numa perspectiva construtivista, a fim de tornar os alunos capazes de lerem, interpretarem e
produzirem textos com autonomia. Para isso, ela selecionou os seguintes objetivos
específicos:
 Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e
interesses e as características do gênero e do suporte;

 Desenvolver sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (

pressuposições antecipadas dos sentidos, de forma e da função do texto)
apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo
temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio etc);

 Ler, de maneira autônoma, textos de gêneros e temas com os quais tenha

construído familiaridade.

Foram utilizados os seguintes materiais para o desenvolvimento dessas aulas:

atividades de interpretações textuais, livros de contos sugeridos, livro didático, vídeos.
A partir do dia 21/10/2013, iniciamos uma pesquisa - ação partilhada com a
professora da sala para do desenvolvimento das sequências didáticas com o gênero convite e
a exposição dos livros de bolso. Para estas intervenções, foram selecionadas 20 aulas
correspondendo as datas a seguir:

outubro novembro

21/10/2013 01/11/2013
24/10/2013 04/11/2013
25/10/2013 05/11/2013
28/10/2013 06/11/2013
30/10/2013 07/11/2013
31/10/2013 08/11/2013
 39

11/11/2013
12/11/2013
14/11/2013
18/11/2013
19/11/2013
20/11/2013
21/11/2013
22/11/2013

Apresentamos aos alunos toda a situação de comunicação que pretendíamos

desenvolver com o objetivo de convidar o segundo ano B para a exposição de livros de bolso
e recontos de histórias.
Inicialmente, na apresentação da situação, conversamos com os alunos sobre a
elaboração de um convite para a turma do segundo B assistir aos recontos e ver a exposição.
Dessa forma definimos junto com a turma o gênero textual que iríamos produzir, para quem
se dirige a produção, a forma que assumirá o texto e quem seriam os participantes da
produção.
Nesse momento, exploramos os conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos
textos epistolares, em particular, o gênero convite. Após discussão e levantamento dos
conhecimentos prévios, formamos vários grupos e distribuímos vários tipos de convites para
que eles observassem a disposição gráfico-visual do texto e procurassem identificar qual era
o tipo de convite: aniversário, casamento, formatura, chá de bebê, chá de cozinha, chá de
fralda, conforme anexo VI.
Em seguida, levantamos questionamentos orais à turma, tais como:

 Todos os convites são iguais? Possui a mesma forma?

 Nos convites têm o nome do convidado e o nome da pessoa que está

convidando?

 Existe indicação do local, dia e hora em todos os convites?

 Todos os convites apresentam o motivo, ou seja, para que está sendo

convidado?
 40

No dia 21/10/2013, antes de propormos a primeira produção do convite com o

objetivo de convidar a outra turma para visitarem a exposição e assistirem ao reconto dos
contos infantis, definimos com a turma, a hora e o dia da visita. Como visamos um projeto
coletivo, sempre combinávamos com a turma cada fase e o que iríamos fazer, deixando claro
para eles os objetivos da aula.
Propomos uma primeira escrita do convite para que pudéssemos observar o que os
alunos já sabem sobre o gênero e o que ainda precisam aprender, para depois serem
trabalhadas nos módulos as dificuldades apresentadas na primeira produção, conforme
exemplos abaixo:

Imagem 08 (21/10/2013)

Imagem 09 (21/10/2013)
 41

Imagem 10 (21/10/2013)

Imagem 11 (21/10/2013)
 42

Imagem 12 (21/10/2013)

Imagem 13 (21 / 10 / 2013)

 43

Imagem 14 (21/10/2013)

Imagem 15 (21/10/2013)
 44

Imagem 16 (21/10/2013)

Imagem 17 (21/10/2013)

Observamos por meio dos exemplos acima que os alunos elaboraram um primeiro
texto no gênero convite revelando para si e para nós, professores, o que já sabem e o que
ainda precisam aprender. Os textos das imagens 08, 10,11,12,13,15 e 16 não demonstram
insucesso, uma vez que os alunos produziram os textos de acordo com a situação de
comunicação dada, embora ainda não apresentem todas as características do gênero em
estudo de forma bem estruturada.
 45

Conforme Dolz e Schneuwly (2004) as produções iniciais são reguladoras tanto para
os alunos como para o professor. Por meio dessas produções

o objeto da sequência didática delineia-se melhor em suas

dimensões comunicativas e também se manifesta como lugar de
aprendizagem necessária das dimensões problemáticas. Assim, a
sequência começa pela definição do que é preciso trabalhar a fim de
desenvolver as capacidades de linguagem doa alunos, que
apropriando-se dos instrumentos de linguagem próprios ao gênero,
estarão mais preparados para a produção final (Dolz e Schneuwly,
2004, p.86-87).

Na análise dos textos, observamos que os alunos já conseguem perceber que alguns
elementos são fundamentais em um convite, a exemplo das informações sobre a data, local e
horário do evento. Evidenciamos que alguns alunos apresentaram uma certa dificuldade em
relação ao conteúdo do convite. Os textos das imagens 10 e 15 demonstram essa ausência de
conteúdo, necessitando o desenvolvimento de atividades nos módulos que contemplem as
capacidades linguístico-discursiva. Essas observações são fundamentais porque nos
permitem adaptar a sequência e elaborar os módulos de forma mais adequada as capacidades
reais dos nossos alunos.
No dia 24/10/2013, iniciamos duas atividades dos módulos com base nas dificuldades
que os alunos apresentaram, especificamente, em relação ao conteúdo do texto que
escreveram na produção inicial. Para tanto apresentamos os dois convites a seguir:

Imagem 18 (24/10/2013)
 46

Convite rosa
Paulo,
Participe do 1º Encontro de Alunos da Escola Aprender. Vai ter muita brincadeira e
diversão. Você não pode faltar, contamos com sua presença!
Endereço: Rua Silva Lopes,367
Data: 20/10/2010
Horário: 15 horas
Felipe

Convite verde
Festa dos amigos
Maria,
Vamos comemorar a nossa amizade
Dia: 21/02/08
Horário: 10 horas
Local: Escola Feliz, sala 5
Aguardo você!
João

Em seguida, fizemos uma atividade de observação e análise dos textos com

questionamentos à turma sobre o conteúdo de cada um deles. Sobre a representação da
situação de comunicação, questionamos se nos dois convites existiam remetente e
destinatário, local, data e hora, qual era a finalidade de cada convite. Na exploração acerca
dos conteúdos, levantamos questionamentos sobre se os dois convites abordavam o mesmo
assunto ou se tinham assuntos diferentes. Esta atividade foi bastante significativa, pois
possibilitou aos alunos, de forma coletiva, realizarem a comparação entre textos do mesmo
gênero.
Outra atividade desenvolvida com o gênero em estudo, também no dia 24/10/2013,
foi a leitura e interpretação escrita de um convite de aniversário ( anexo VII ) para que os
alunos observassem os seguintes aspectos:
 Relação entre a linguagem verbal e não verbal;
 Público adequado;
 Remetente e destinatário;
 47

 Assunto;
 Local, dia, mês e ano dos convites;
 Horário;

Nesta atividade, embora tenha sido respondida individualmente, houve nossa

mediação por meio dos questionamentos orais a toda turma. Os alunos responderam a
atividade com muita facilidade.
Para a produção final, no dia 25/10/2013, combinamos com a turma se faríamos
vários convites ou se faríamos a reescrita de forma coletiva, produzindo apenas um tipo de
convite. Como a turma estava em fase de alfabetização e letramento, ficou acordado que
seria apenas um convite escrito com a participação de todos, com a mediação e intervenção
de todos os alunos e de nós, professoras.
A reescrita foi feita na lousa e todos participaram ativamente, conforme imagens a
seguir.

Imagem 19 (25/10/2013)
 48

Imagem 20 (25/10/2013)

Imagem 21 (25/10/2013)
 49

Imagem 22 (25/10/2013)

Imagem 23 (25/10/2013)
 50

Imagem 24 (25/10/2013)

Imagem 25 ( 25/10/2013)

Esse momento de reescrita coletiva foi bastante significativo, pois a turma toda
envolveu-se com bastante atenção, cada um dando sugestões e nós, professoras, fizemos as
mediações necessárias questionando o tempo todo a respeito das adequações referentes à
organização geral do texto, se havia ou não incoerência de conteúdo, a falta de coesão e
coerência nas frases, se o texto estava adequado à situação de comunicação proposta, a
ortografia e os processos de segmentação da escrita, elencando, oralmente, uma lista de
 51

constatações para que aos poucos os alunos fossem reconhecendo as principais

características do gênero em estudo. Cada um se dirigia ao quadro e sugeria alguma
mudança no texto. Após reescrita coletiva, todos copiaram o convite e escolheram um para
ser entregue à turma do segundo ano B.

Imagem 26 ( 25/10/2013)

Logo após a reescrita do texto em sua versão final, foram distribuídos papéis para que
os alunos escrevessem, cada um, a versão final do convite, conforme imagens a seguir.

Imagem 27 ( 25/10/2013)
 52

Imagem 28 ( 25/10/2013)

Imagem 29 (25/10/2013)
 53

Imagem 30 (25/10/2013)

Imagem 31 (25/10/2013)

Bom dia 2º ano B

Venha ver a nossa apresentação dos conto infantis com exposição dos nossos livros de
história
será nossa sala no dia 22 de novembro de 2013 as 8 hora.
Turma do 2º ano A
 54

Podemos observar, nessas produções finais, que embora a reescrita tenha sido feita de
forma coletiva, os textos ainda apresentam alguns desvios ortográficos e de concordância.
Mesmo assim, verificamos que os objetivos apresentados na proposta da situação
comunicativa foram alcançados. Alguns alunos, embora sabendo que a produção final foi
feita por todos, sentiram a necessidade de darem um estilo pessoal à sua produção. Muitos
até assinaram o nome.
Dolz e Schneuwly ( 2004, p. 90) assinalam que a produção final possibilita ao aluno
por em prática o que aprenderam durante as atividades nos módulos e auxilia o professor a
realizar uma análise sobre os progressos do aluno acerca do gênero em estudo.
Na continuidade do desenvolvimento da sequência didática, iniciamos a segunda
etapa das atividades envolvendo a exposição dos livros de bolso e o reconto de histórias
infantis, a serem apresentadas oralmente no dia 22 de novembro de 2013. Iniciamos um
trabalho a partir do dia 28 de outubro, com um projeto chamado “Baú das histórias”. Com
um pequeno baú contendo objetos que representam as histórias infantis, a professora ia
retirando um de cada vez para que os alunos identificassem a qual conto pertenciam. Monta-
se, assim, a listagem com os títulos das histórias utilizando o caderno de leitura e o painel,
para serem apresentados no dia da exposição. Vale salientar que todos os contos
apresentados por ícones que estavam no baú foram contados à turma.

Imagem 32 (28/10/2013)
 55

Imagem 33 (28/10/2013)

Imagem 34 (28/10/2013)
 56

Imagem 35 (28/10/2013)

Várias foram as atividades desenvolvidas nos módulos para prepararmos os alunos

para o dia da exposição dos livros, tais como:

1º módulo ( 30/10/2013)- Utilizando a listagem das histórias, foi realizada a atividade de

escrita: Qual é o conto? Em seguida, com a utilização do livro didático houve a realização da
atividade envolvendo a lista dos contos.

2º módulo ( dias 31/10 e 01/11/2013)- Leitura compartilhada da história “Os três

cabritinhos” com interpretação oral e escrita, para identificação do narrador e personagens;

3º módulo (04/11/2013) -Leitura da história “O lobo e os sete cabritinhos” com atividades

de interpretação oral e escrita, fazendo comparações entre as duas histórias lidas. Também
houve o estudo sobre os parágrafos do texto.

4º módulo (05/11/2013) - Leitura da história de Chapeuzinho Vermelho em duas versões (

clássica e obra da caixa de leitura ), discussão em sala sobre as duas versões e logo após
assistiram ao filme “Chapeuzinho Vermelho”;

5º módulo (06/11/2013)- Atividade de sequenciar história com base no clássico

Chapeuzinho Vermelho. Cada criança recebeu uma parte da história, fez a leitura silenciosa
e em seguida foi montado o painel com a ordenação dos fatos. Logo após a montagem, fez-
 57

se a leitura do conto seguida de questionamentos orais e atividades de interpretação escrita,

no livro didático.

6º módulo (07/11/2013)- Atividade em papel ofício: interpretação textual do conto

Chapeuzinho Vermelho.

7º módulo ( 08/11/2013) – a turma foi organizada em dupla para montar um quebra-cabeça

com a história a ser trabalhada. Após montado, os alunos identificaram qual era a história, no
caso, era Cachinhos Dourados, e realizaram a leitura do conto seguida de interpretação oral e
escrita.

8º módulo (11 e 12/11/2013) -Leitura do conto “Branca de Neve e os sete anões” para a
produção de desenhos utilizando a sequência de escrita;

9º módulo (14/11/2013) -Leitura da história de Cinderela para interpretação oral e escrita

propostos no livro didático;

10º módulo ( 18/11/2013) - Apresentação do conto Rapunzel para atividade de ordenação de

sequência de gravuras da história e atividade de produção textual escrita, proposto no livro
didático.

11º módulo (19/11/2013)- Leitura de imagens da história “A princesa e o sapo”. Versão

contada pelo príncipe. Em seguida, leitura da história clássica e interpretação oral
comparando as diferenças entre as duas histórias. Logo após essa atividade, a história do
conto “João e Maria foi contada aos alunos por meio de dedoche. Em seguida houve uma
roda de conversa com os eles sobre a história contada.

Após a realização dessas atividades, que foram desenvolvidas entre os dias

28/10/2013 até 19/11/2013, no dia 20/11/2013,começamos a organizar os grupos para
contarem as histórias à turma do segundo ano B, que nos visitaria no dia 22 de novembro,
para ver a exposição e ouvir as contações das histórias, às 08 h, conforme a produção do
convite.
 58

No dia 21/11/2013, com os grupos já formados, definimos com os alunos quais

contos iriam ser contados e quem contaria cada parte da história. Iniciamos, então, os ensaios
das apresentações.
No dia 22/11/2013, organizamos a sala para recebermos os convidados para verem a
exposição dos livros, adivinharem os ícones referentes aos contos retirados do baú e ouvirem
as histórias contadas pelos nossos alunos. Foi um momento prazeroso. Os alunos convidados
participaram tentando adivinhar qual conto iria ser contado por meio da atividade do baú de
histórias e, logo após, um aluno de nossa sala, por vez, contava para eles o conto. As
crianças convidadas participaram ativamente, falando sobre as características dos
personagens e acrescentando fatos não narrados.Os alunos da nossa turma foram bastante
receptivos,ativos e cada grupo esperava a sua vez de recontar as histórias.

Imagem 36 (22/11/2013)
 59

Imagem 37 (22/11/2013)

A professora avaliou a turma de forma contínua, nas observações feitas durante as

atividades aplicadas aos alunos, tais como, desempenho durante a prática de leitura,
interpretação oral e escrita, criatividade e produção dos trabalhos, numa visão de que a
realização de atividades atrativas e diversificadas proporciona a cada aluno a expressão de
suas habilidades, valorizando dessa forma o potencial de cada um.
Todas as atividades desenvolvidas em sala de aula, tiveram como referência o plano
de curso elaborado pela professora ( anexo VIII ) e os direitos de aprendizagem do 2º ano
presentes no PNAIC- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa a seguir:
60
61
62
 63

O PROFESSOR E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Questionário referente à aplicação da sequência didática

Em relação ao desenvolvimento das atividades por meio do procedimento sequência

didática, foram aplicados alguns questionamentos à professora da sala a fim de verificarmos
as suas impressões acerca do trabalho com gênero textual de forma sistematizada e
organizada.

1-Trabalhar com o gênero textual, em sala de aula, por meio de sequência didática,
possibilita aos alunos a apropriação do mesmo de maneira mais adequada para saber usá-lo
numa dada situação de comunicação? Justifique.

Com certeza. Pois o trabalho com sequência didática faz com que os alunos se
envolvam de modo gradativo nas situações em que os gêneros circulam. Assim, eles, ao
vivenciarem o trabalho com sequência didática, refletem sobre a língua, seus usos, as
práticas sociais em que os diferentes gêneros circulam. Mas vale ressaltar que ensinar
gêneros textuais na sala de aula não basta que o professor domine a estrutura
composicional do gênero e sua finalidade, é preciso também buscar informações
relevantes para a elaboração do conteúdo informacional que o texto vai conter.

2-As sequências didáticas inserem-se num projeto que motiva os alunos a escrever?
Justifique.

Através do trabalho realizado com sequência didática, os alunos podem ser motivados
a escrever, porém não há uma limitação das aprendizagens. Isso porque possibilita
vivenciar diferentes estratégias de organização do ensino e de aprendizagem no
decorrer da sequência.

3-A diversificação das atividades e dos exercícios, as chances de cada aluno se apropriar dos
instrumentos e noções propostos, respondem às exigências de diferenciação do ensino?
Justifique.

Sim. Quando se faz uma aula por meio do planejamento, o professor organiza melhor
sua prática. Com isso, reflete sobre os objetivos que quer alcançar e as atividades a
serem desenvolvidas são de forma mais consciente com o que se pretende desenvolver.
 64

Assim, com a diversificação das atividades bem elaboradas a aprendizagem ocorre de

forma mais significativa.

4-As sequências didáticas possibilitam preparar o aluno para dominar sua língua nas
situações mais diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhe instrumentos precisos,
imediatamente eficazes para melhorar suas capacidades de escrever e de falar? Justifique.

A sequência didática é o procedimento de ensino organizado em passos ou etapas de

atividades que viabiliza o estudo e o aprofundamento de determinado tema e que
permite a interdisciplinaridade. Com isso, vem a melhor capacidade de escrever e de
falar, pois a ação pedagógica deve estar voltada para a busca do desenvolvimento da
motivação e oportunizar o trabalho com autonomia onde deve exigir do aluno uma
série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão e expectativa de
aprender e conhecer.

5-O projeto coletivo de produção de um gênero, seja oral ou escrito, possibilita que
compreendam o melhor possível a situação de comunicação na qual devem agir. Opine.

Quando há o projeto coletivo de produção de um gênero, faz-se necessário que o

professor esteja íntimo do aluno, no que diz respeito a conhecer como eles pensam e
quais estratégias que serão utilizadas para desafiá-los a irem além do que eles já
construíram. Pois o professor é o facilitador, cabe a ele planejar as ações e permitir a
negociação dos alunos em todo o processo. Assim, a organização do trabalho prevê um
produto final com autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom
desenvolvimento da produção.

Analisando as respostas da professora dessa turma do 2º ano da Educação Básica I,

em relação às atividades que foram desenvolvidas a partir do procedimento sequência
didática, percebemos que ela tem uma consciência clara e objetiva a respeito do trabalho de
alfabetização e letramento a partir dos gêneros textuais diversos, inerentes à série.
Em suas respostas, evidenciamos uma pertinência do trabalho por meio das
sequências didáticas, quando afirma que elas envolvem o aluno de modo gradativo,
 65

proporcionando reflexão acerca do estudo da língua e seus usos, bem como, as diferentes
práticas sociais em que os diferentes gêneros textuais circulam.
Não obstante, também houve o entendimento por parte da professora, que o trabalho
realizado com a sequência didática torna os alunos mais motivados a escrever, mesmo
havendo limitações de aprendizagem. Essa motivação, segundo ela, decorre da possibilidade
de vivência com diferentes estratégias de organização do ensino e de aprendizagem nas
etapas da sequência.
Em relação à diversificação das atividades e dos exercícios propostos na sequência
didática responderem às exigências de diferenciação do ensino, a professora afirma que
quando se faz uma aula por meio do planejamento com atividades diversificadas e bem
elaboradas a aprendizagem ocorre de forma mais significativa.
Em suas respostas sobre o procedimento sequência didática, a professora
compreende que este viabiliza ao aluno estudar determinado gênero textual de forma mais
aprofundada e melhorar sua capacidade de escrever e de falar com autonomia, exigindo
desse aluno uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão e
expectativas de aprender e conhecer.
Quanto ao projeto coletivo de produção de um gênero textual, seja ele escrito ou oral,
há uma abordagem sobre a necessidade do professor conhecer o aluno a ponto de saber quais
estratégias de ensino podem ser utilizadas para lançar desafios à turma que possibilitem ir
além do que eles já sabem. Em seu ponto de vista, o professor é visto como facilitador e cabe
a ele planejar ações e permitir negociações em todo o processo de ensino e aprendizagem.
Dessa maneira, a produção final será desenvolvida com autonomia, mas com
responsabilidade coletiva e um bom resultado da produção.
Em suma, percebemos que houve o entendimento, por parte da professora,sobre o
procedimento sequência didática e valorização de um ensino a partir do mesmo para uma
alfabetização com vistas no letramento.
 66

CONCLUSÕES

Este relatório resultou da observação, análise e descrição das atividades planejadas e

ministradas em uma turma do 2º ano da Educação Básica I, no município de João Pessoa,
bem como, do desenvolvimento de duas sequências didáticas, uma com o gênero textual
convite e outra com uma exposição de livros de bolso e reconto de histórias, como proposta
de intervenção ao ensino.
Por se tratar de uma turma com número suficiente de alunos para o desenvolvimento
de aulas com foco na alfabetização e no letramento, as aulas transcorreram de forma muito
tranquila e participativa. Todos os alunos se envolveram no processo de forma integrativa e
com vontade de aprender.
Por meio dessa pesquisa – ação, percebemos que as atividades planejadas e
ministradas pela professora da sala estavam todas numa perspectiva de um trabalho com os
gêneros textuais (literários e não literários), a fim de alfabetizar os alunos, fazê-los
apropriarem-se do código e ao mesmo tempo torná-los capazes de identificar e conhecer
diferentes gêneros de textos e suas funções, mediante os objetivos propostos, com o intuito
de torná-los capazes de fazer uso dos textos em diferentes situações sociais.
No período de observação e análise, foi constatado que a professora levava para a
sala de aula textos diversos, além dos que estavam propostos no livro didático. Foram
apresentados à turma textos dos gêneros lista, poema, cantigas de roda, parlendas, piada,
letra de música, cartaz, contos infantis, adivinhações, entre outros. Todos com estratégias de
ensino planejadas previamente, mesmo sem ser com o procedimento sequência didática. O
mais significativo dessas aulas foi que os alunos relatavam para que serviam muitos desses
textos, ou seja, apresentavam conhecimento acerca da função social de muitos dos textos
apresentados e trabalhados pela professora.
Na verdade, evidenciamos que por meio das atividades desenvolvidas a partir dos
gêneros discursivos houve o favorecimento da aquisição da leitura e da escrita numa
proposta do letramento de forma significativa, participativa, onde os alunos interagiam
plenamente na execução das aulas propostas.
Outro aspecto relevante diz respeito ao desenvolvimento das sequências didáticas
como proposta de intervenção, que proporcionaram uma escrita na sala de aula com
objetivos definidos, de forma sistematizada e organizada, dentro de uma situação real. Os
alunos passaram a perceber de forma mais objetiva que a escrita possui uma função social e
 67

que escrevemos com diferentes objetivos a depender da situação de comunicação que

estivermos participando. Além disso, as atividades propostas nas sequências didáticas
favoreceram um aprendizado aprofundado a respeito dos gêneros que foram trabalhados, a
fim de prepará-los para um melhor domínio da língua para uso nas situações diversas da vida
cotidiana
Nesse sentido, as respostas dadas aos questionamentos feitos à professora
demonstraram que as aulas planejadas e ministradas por ela, bem como, as nossas
intervenções com o procedimento sequência didática, não foram apenas utilizadas para fazer
com que os alunos se apropriassem do código de sua língua materna, e sim, para alfabetizá-
los e ao mesmo tempo proporcionar-lhes o conhecimento de diferentes funções sociais dos
textos para que possam reconhecê-los e utilizá-los em diferentes práticas sociais, ou seja, o
ensino focava alfabetização e letramento.
Após a aplicação da proposta de intervenção, por meio das sequências didáticas,
constatamos a relevância de uma abordagem do ensino de língua materna e de alfabetização
numa perspectiva de letramento, para que as crianças desenvolvam-se dentro de um processo
de aquisição e apropriação do sistema de escrita, tanto alfabético como ortográfico,
participando de atividades de leitura e de escrita diversificadas de modo a fazê-las conhecer
os diferentes usos dos textos em diversas práticas sociais. Dessa forma, o ensino subsidiará
ao aluno uma preparação para ser um sujeito atuante na sociedade.
 68

REFERÊNCIAS

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Editorial, 2003.

BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos. São Paulo: EDUC,1999.

GARCEZ, Lucília. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto.

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KLEIMAN, Ângela B. Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e escrever?
Campinas: CEFIEL / UNICAMP, 2005.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade In: DIONISIO,

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______. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A.M.;

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa:

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ANEXOS
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