POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR

REMODELAÇÃO DA POLÍTICA LINGUÍSTICA NA REGIÃO DE CASTELA E LEĀO – ESPANHA –

Daniel Fiaño

Ano letivo 2020-2021

1. Introdução

Contexto de partida

A realidade linguística da Espanha é diversa, contando com mais de sete línguas dentro
do país, 5 delas com posto oficial. O que significa que mais da metade da população
espanhola é bilíngue. A Espanha, juntamente com a Suíça, é um país com várias línguas
oficiais. A Bélgica e outros países também têm várias línguas oficiais.

Essa riqueza linguística não faz com que os espanhóis falem línguas estrangeiras com
facilidade.

Essa realidade é recente. Até 1941, os espanhóis falavam português ou francês com
certa facilidade. Pessoas com educação primária falam francês com facilidade. Cerca
de 15% da população com educação média falava alemão com facilidade. Com o
bacharelado esse percentual sobe para 40%. Esta afinidade com o alemão, embora não
seja um país limítrofe, deve-se a razões históricas e aos laços que se mantinham com a
Áustria desde os reis austríacos.

O inglês sempre foi uma língua minoritária na Espanha até a chegada da democracia
por razões históricas. As rivalidades com o país britânico nunca fomentaram a língua
ou cultura britânica.

Com a chegada da Guerra Civil Espanhola e a vitória do General Francisco Franco, esta
política linguística foi paralisada.
Até o início do século 20, o controle da cultura era fácil. Havia fronteiras muito rígidas
que podiam ser controladas facilmente, o que permitiu aos governos da Espanha não
se preocupar especialmente em estabelecer políticas de censura na forma como as
pessoas falavam. Além disso, as províncias ultramarinas eram insulares, o que ajudava
no controle das fronteiras.

Com a perda das províncias ultramarinas, não só vieram grandes quantias de dinheiro,
mas também ideias progressistas que vieram com elas. Nessa época, os governos que
governavam em Madri eram conservadores.

Os que regressaram destas províncias estabeleceram diferentes indústrias na

península, especialmente conservas na Galiza, mineração no País Basco, Têxtil e
Editoras na Catalunha.

Essas ideias progressistas começaram a se refletir nas edições dos repatriados. A

política de governo da primeira ditadura do século 20, a de Primo de Rivera, tentou
uma censura sem muito sucesso. A filmografia da França não foi censurada por ser
considerada inofensiva, o que se revelou falso porque a Espanha e a França tinham
interesses conflitantes no Marrocos.

A trágica semana de Barcelona em 1929 demonstrou isso, o que levou à demissão da

ditadura e à consequente queda do regime monárquico, e em parte à guerra
subsequente.

Esses eventos, e especialmente o que aconteceu durante a guerra, levaram Franco a

proibir filmes em um idioma diferente do espanhol. Com o tempo, esse espanhol, aliás,
deveria ser espanhol peninsular, de preferência castiço. O que deu início à
estigmatização dos diferentes sotaques do castelhano. A campanha para falar
espanhol foi brutal e a purificação da língua a paralisou, afastando-a temporariamente
do espanhol americano. Nesta época a produção científica e literária, etc. qualidade foi
realizada na Argentina e no México. O que levou a esta cruzada linguística foi a
chegada de Perón ao poder na Argentina e o apoio que ele lhe deu. A partir da década
de 1950, os livros científicos foram importados novamente da Argentina e, aos poucos,
o restante dos livros.

No entanto, a dobragem de filmes na Argentina também foi proibida.

 2. Caracterização da Política Educativa

2.1. Política linguística regional

2.2. Objetivos

O processo de progressiva globalização em que, desde a segunda metade do século XX,

nosso mundo está imerso, torna-se cada vez mais necessário enfrentar os novos
desafios que derivam do desaparecimento gradual das fronteiras que tradicionalmente
se estabeleceram entre países economicamente, politicamente, culturalmente e
socialmente. Neste sentido, é evidente que desde a mais tenra idade a educação deve
ter como principal objetivo proporcionar aos cidadãos ferramentas úteis para o
desenvolvimento de competências que lhes permitam uma adaptação adequada a
uma nova sociedade cada vez mais interdependente e global.

A aprendizagem de línguas estrangeiras assume uma relevância especial nesta área,

visto que as competências de comunicação são o primeiro requisito que o indivíduo
deve cumprir para poder funcionar num contexto cada vez mais multicultural e
multilingue. Isto tem sido reconhecido por todos os governos da União Europeia, que
nos últimos anos têm programado várias ações comunitárias na área da educação com
o objetivo final de permitir a cada cidadão um conhecimento prático de pelo menos
duas línguas em. para além da sua língua materna, o que também se refletiu na
regulamentação espanhola, que, de acordo com esta, confere à formação para a
comunicação em uma ou mais línguas estrangeiras um lugar de destaque entre os fins
a que se orienta o nosso atual sistema educativo. .

Se é óbvio que, a longo prazo, o domínio de uma segunda língua tem um impacto
positivo no desenvolvimento pessoal dos alunos ao permitir-lhes expandir
significativamente as suas possibilidades na hora de prosseguir os estudos ou entrar no
mercado de trabalho, também é necessário chamam a atenção para as importantes
repercussões que podem ser derivadas em um nível cognitivo da aprendizagem de
línguas estrangeiras em uma idade precoce. Na verdade, numerosas investigações
parecem confirmar que a aquisição de competências comunicativas em uma língua
diferente da língua materna na escola primária está geralmente associada a uma
melhora nos resultados em outras áreas, como competência matemática, expressão
artística ou domínio da linguagem. Verificou-se também que o estudo de outras
línguas favorece o desenvolvimento da memória auditiva e da capacidade de escuta,
contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento das habilidades de
comunicação em todos os aspetos. Por fim, em uma escala mais profunda, há um
amplo consenso quando se trata de apontar o efeito benéfico que a aprendizagem de
outras línguas tem no desenvolvimento de uma consciência adequada da diversidade
de nossa sociedade, na aceitação das diferenças existentes como um fator
enriquecedor. fator, e no desenvolvimento da compreensão, tolerância e apreciação
de outras identidades culturais.

2.2.1. Objetivos da União Europeia

Base legal

Na Europa, a diversidade linguística é uma realidade: as línguas, expressão mais direta

da cultura, são parte integrante da identidade europeia e, numa União que tem como
lema «Unida na diversidade», a capacidade de comunicar de várias formas. São um
ativo importante tanto para os cidadãos como para as organizações e empresas. As
línguas também são essenciais para respeitar a diversidade cultural e linguística na UE.

O respeito pela diversidade linguística é um valor essencial da União, tal como o é o

respeito pela pessoa e a abertura às outras culturas, que está consagrado no
preâmbulo do Tratado da União Europeia (TUE), que faz referência à inspiração "no
cultural, herança religiosa e humanista da Europa "e confirma" a sua adesão aos
princípios da liberdade, democracia e respeito pelos direitos humanos. " No artigo 2.º
do Tratado da União Europeia (TUE), é atribuída grande importância ao respeito pelos
direitos humanos e à não discriminação e, no artigo 3.º, afirma-se que «a União
respeitará a riqueza da sua diversidade cultural e linguística». No artigo 165.º, n.º 2, do
Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia (TFUE), sublinha-se que «a ação da
União tem por objetivo […] desenvolver a dimensão europeia no ensino,
nomeadamente através da aprendizagem e da divulgação das línguas Dos Estados-
Membros «no pleno respeito pela sua diversidade cultural e linguística (artigo 165.º,
n.º 1, do TFUE).

A Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia, adotada em 2000 e

juridicamente vinculativa ao abrigo do Tratado de Lisboa, proíbe a discriminação em
razão da língua (artigo 21.º) e impõe à União a obrigação de respeitar a diversidade
linguística (artigo 22.º).

O primeiro regulamento, de 1958, que instituiu o regime linguístico da antiga

Comunidade Económica Europeia, foi alterado na sequência das sucessivas adesões à
União e, juntamente com o artigo 55.º, n.º 1, do TUE, estabelece quais são as línguas
oficiais. Disso. Nos termos do artigo 24.º do TFUE, todos os cidadãos da União têm o
direito de escrever para qualquer uma das instituições ou órgãos da União numa
dessas línguas e de receber uma resposta nessa mesma língua.

metas

A política linguística da União baseia-se no respeito pela diversidade linguística de

todos os Estados-Membros e na criação de um diálogo intercultural em toda a União.
Para tornar o respeito mútuo uma realidade, a União promove o ensino e a
aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como a mobilidade de todos os cidadãos,
através de programas específicos de ensino e formação profissional. O conhecimento
de línguas estrangeiras é considerado uma das competências básicas que todo cidadão
da União deve possuir para aumentar as suas possibilidades de formação e de
emprego. A União colabora também com os Estados-Membros na proteção das
minorias com base na Carta Europeia das Línguas Regionais ou Minoritárias do
Conselho da Europa.

Na sua contribuição para a Cimeira Social realizada em 17 de novembro de 2017 em

Gotemburgo, a Comissão expôs a ideia de um «Espaço Europeu da Educação» em que,
até 2025, «falar duas línguas, além da sua língua materna, é o normal” (COM (2017)
0673). Na mesma linha, em 22 de maio de 2019, o Conselho adotou uma
 recomendação sobre uma abordagem abrangente do ensino e da aprendizagem de
línguas (COM (2018) 0272). Na sua recomendação, o Conselho convida os Estados-
Membros a promoverem a aprendizagem de línguas no final da escolaridade
obrigatória, a fim de garantir que mais professores de línguas tenham a oportunidade
de aprender no estrangeiro e de promover métodos de ensino inovadores utilizando
ferramentas como o School Education Gateway e eTwinning.

i. Objetivos Nacionais

No domínio das competências pedagógicas exercidas pelas Comunidades Autónomas,

observa-se uma grande diversidade na regulamentação do ensino de línguas
estrangeiras. No que diz respeito ao ensino da língua estrangeira como disciplina,
existe um padrão comum: não costuma ser regulamentado de forma específica, mas
está integrado na regulamentação do currículo ou em planos e iniciativas mais gerais.
No entanto, o ensino integrado de conteúdos e línguas estrangeiras é geralmente
regulamentado de forma específica. Existe também uma grande variedade nos
Ministérios e Departamentos quanto aos responsáveis pela organização destes
ensinamentos. Em mais de metade das administrações educacionais o Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) é estabelecido como um
instrumento que define o domínio a atingir em cada fase de aprendizagem, e
praticamente todas as administrações educacionais estabelecem a utilização do
Portfólio Europeu de Línguas nos centros educativos e nas diferentes fases de ensino.

O início do estudo da primeira língua estrangeira difere entre as administrações

educacionais. Em geral, ocorre no segundo ciclo da Educação Infantil de forma
prescritiva ou recomendada. Três situações diferentes são contempladas:

● A introdução da língua estrangeira é feita no primeiro ano do segundo ciclo da

Educação Infantil.

● Tem início obrigatório no segundo ano do segundo ciclo da Educação Infantil.

● Embora exista a opção de introdução do estudo da primeira língua estrangeira no

segundo ciclo da Educação Infantil, esta é obrigatória no Ensino Básico.

A programação semanal de ensino dedicada a esses ensinamentos aumenta à medida

que o sistema educacional avança. A maioria das administrações educacionais podem
 estender as horas estabelecidas, embora geralmente sob certas condições. O
repertório de línguas oferecidas como primeira língua estrangeira nas diferentes
etapas educacionais inclui geralmente o alemão, o francês e o inglês, sendo o inglês a
língua estrangeira considerada preferida.

A oferta de uma segunda língua estrangeira é geralmente obrigatória para os centros

educacionais e opcional para os alunos. Embora comece a ser oferecido no terceiro
ciclo do Ensino Básico, o mais comum é que seja oferecido no Ensino Secundário
Obrigatório. O horário de ensino semanal varia entre as diferentes administrações
educacionais, mas o mais comum é que é entre 1 e 2 horas. O repertório de línguas
oferecidas como segunda língua estrangeira varia entre duas e cinco línguas, sendo a
mais oferecida o francês.

As habilidades de comunicação oral (compreensão auditiva, interação oral e expressão

oral) são geralmente consideradas uma prioridade nos estágios iniciais da educação,
mas no ensino médio têm uma importância semelhante às habilidades escritas
(compreensão de leitura e expressão escrita). Formação inicial e permanente de o
professor de línguas estrangeiras é um aspeto fundamental que determina a qualidade
desses ensinamentos. A formação inicial exigida depende do nível de ensino em que se
leciona a docência: licenciatura em Educação Infantil ou Primária, com a especialidade
ou menção correspondente; Licenciatura e Mestrado universitário em formação de
professores do Ensino Secundário Obrigatório e Bacharelado. Também é necessário ser
credenciado com o nível B2 do CEFR, embora algumas administrações educacionais
exijam níveis mais elevados do CEFR. No que diz respeito à aprendizagem ao longo da
vida, o mais frequente é a oferta de cursos e seminários, sendo que todas as
administrações educativas contam com outras figuras envolvidas no ensino de línguas
estrangeiras. Os mais comuns são assistentes de conversação, embora existam outros
como assistentes de idiomas, assistentes de conversação ou consultores de idiomas.

ii. Objetivos Regionais

As condições gerais para a aprendizagem precoce de línguas estrangeiras são

influenciadas, em grande medida, por decisões de política educacional e linguística que
são feitas fora dos locais de aprendizagem, como jardins de infância, pré-escolas e
escolas primárias.
 Numerosas instituições e associações de interesse, específicas de cada país, decidem
quando começar a aprender uma primeira ou segunda língua estrangeira e como a
oferta de estudos é finalmente implementada. Obviamente, as regulamentações
linguísticas em confederações internacionais, como a União Europeia, podem
influenciar o valor e a atratividade de uma língua estrangeira como disciplina em um
sistema educacional nacional.

A isto se deve acrescentar que existem organizações que promovem a aprendizagem e

o ensino de línguas, como associações de professores de línguas estrangeiras,
sociedades e institutos científicos, bem como organizações intermediárias
internacionais, que buscam influenciar as decisões dos atores políticos, utilizando seus
conhecimentos especializados.

Tanto os atores políticos quanto os atores especializados no campo das línguas devem
defender os interesses das comunidades linguísticas e linguísticas profissionais.
Portanto, é particularmente importante que educadores, professores e outros
especialistas em aprendizagem precoce de línguas estrangeiras expressem claramente
seus interesses e participem ativamente das questões relevantes da política de línguas.
Para tal, convém, por exemplo, pertencer a grupos sindicais, participar em atividades
que promovam a aprendizagem de línguas, bem como usufruir de ofertas de formação
profissional.

iii. Objetivos Transversais

A Transversalidade Educacional enriquece o trabalho formativo de forma que conecta

e articula os saberes dos diferentes setores de aprendizagem e dá sentido à
aprendizagem disciplinar, estabelecendo conexões entre o instrutivo e o formativo. A
transversalidade busca olhar toda a experiência escolar como uma oportunidade de
aprendizagem para integrar suas dimensões cognitiva e formativa, o que impacta não
apenas no currículo estabelecido, mas também desafia a cultura escolar e todos os
atores que dela fazem parte.
No quadro curricular, a transversalidade é expressa nos Objetivos Fundamentais
Transversais (OFT), e nas novas bases curriculares está presente através dos Objetivos
Transversais de Aprendizagem (OAT).

Por seu caráter transversal, a realização do OFT - OAT reside em serem trabalhados em
todos os setores de aprendizagem e em todos os espaços de desenvolvimento
curricular que compõem a institucionalidade e a cultura escolar: as disciplinas, as
práticas de ensino e aprendizagem em a sala de aula, o clima organizacional e as
relações humanas, as atividades lúdicas, a livre escolha, o Conselho de Curso, e as
atividades definidas pelos jovens, as atividades especiais periódicas, o sistema
disciplinar escolar, o exemplo do cotidiano, entre outros.

O Mainstreaming Educacional contribui para a aprendizagem significativa dos alunos a

partir da ligação dos saberes disciplinares com as questões e contextos sociais,
culturais e éticos presentes no seu meio. Portanto, conhecer, fazer e estar em torno do
meio ambiente, autocuidado e prevenção, convivência democrática, afetividade e
sexualidade, são aprendizagens integrais que permitem o pleno desenvolvimento
individual e social.

1.3. Atores implicados

Os agentes envolvidos na região de Castela e Leão são:

- alunos,

- famílias,

- professores,

- não professores,

- administração (local, provincial, regional e periférica do Estado)

- Entidades sem fins lucrativos,

- Outros.
A rede escolar espanhola é descentralizada. No caso de Castela e Leão, intervêm
também as províncias e as entidades locais. Castela e Leão tem municípios povoados e
outros muito pouco povoados, o que significa que existe um grande contraste
populacional. Isso significa que há municípios que não possuem centros educacionais
ativos ou abertos. No caso dos Institutos Secundários é mais acentuado, sendo muito
localizado.

Existem três tipos de centros operacionais na região. Centros públicos, subsidiados e

privados. Os centros públicos operam em áreas rurais, pequenas cidades e bairros
centrais. Os centros concertados operam nas cidades. Os privados, são poucos, e
funcionam nas "grandes cidades", basicamente Valladolid.

Como é lógico, os objetivos de cada centro, de acordo com sua constituição legal,
variam.

Os centros públicos em áreas rurais seu objetivo principal é fixar a população na área.
Para isso, as entidades políticas orientam os princípios econômicos.

No campo linguístico, as escolas rurais não têm como prioridade o bilinguismo, mas
sim a aprendizagem de várias línguas para diversificar as suas perspetivas de trabalho.
Nas áreas de fronteira, o aprendizado de inglês, francês e português é priorizado. Na
área de Burgos e Soria, o inglês, o francês e o alemão são priorizados. Em Valladolid e
Palencia, o inglês, o francês e o italiano são priorizados.

As escolas públicas ajustaram o ensino de línguas. É um modelo mais humano. O

modelo de Castela e Leão está sendo copiado em outras partes da Espanha. O modelo
invasivo que foi colocado em prática no início foi revertido. Várias décadas de
isolamento linguístico não podem ser superadas de uma vez, e as tendências naturais
da população devem ser levadas em consideração. Levando em conta estes fatores, a
Junta de Castilla y León e a mesa setorial do Bilinguismo decidiram fazer um modelo
adaptado a cada centro.

Um pequeno centro nunca teria um bilinguismo invasivo, se fosse o ensino de várias

línguas.

Um centro com várias unidades por nível, haveria uma linha em espanhol, e outra em
outro idioma, este outro idioma nunca ultrapassando 30% do conteúdo total e não das
disciplinas centrais (espanhol, matemática, social, natural e primeira língua
estrangeiro). Seu ensino será mais flexível e viagens para países nativos serão
incentivadas. As viagens serão custeadas pela Junta de Castilla y León. A ideia é que
famílias menos ricas possam ter contato com a realidade linguística e promover o
gosto pela língua em questão. Haverá centros bilíngues em inglês, francês, alemão,
italiano e português. Além das línguas vernáculas em galego, basco e leonês
(mirandês). Fazer de Castela e Leão a região espanhola com a maior escolha de centros
educacionais para o estudo de línguas estrangeiras.

3. Análise crítica

Os pais geralmente têm poucas informações para comparar e tomar decisões sobre a
escola para a qual mandar seus filhos. Muitas vezes as decisões são tomadas com base
no fato de estarem ou não na lista dos centros bilíngues, sem entrar em detalhes sobre
as características do programa educacional;

Os professores expressam uma necessidade clara de fóruns para refletir sobre os

problemas que têm de enfrentar. Geralmente, estão relacionados com a formação
linguística, a formação metodológica, a disponibilidade de tempo no seu horário de
coordenação e os requisitos administrativos para optar por determinado centro de
ensino com base na sua qualificação linguística.

A pesquisa que vem sendo apresentada nas últimas décadas, desde a ampla
implantação da educação bilíngue, geralmente em inglês, carece de uma análise do
contexto educacional e do contexto social. Nem valoriza as habilidades adquiridas fora
da sala de aula e o papel que desempenham nos dados de sucesso dos programas. Por
exemplo, em muitos casos, a pesquisa sobre o aproveitamento dos alunos concentra-
se no que eles aparentemente aprendem na aula ou no estudo realizado, mas nem
todos os fatores externos são analisados, como o esforço feito pelas famílias em aulas
complementares em academias, viagens de imersão no idioma ou outras alternativas.

Em geral, existe um problema de expectativa para todos os setores envolvidos,

principalmente alunos e pais. No caso das expectativas linguísticas, a competência do
falante nativo costuma ser tomada como referência, quando seria mais realista adotar
o uso da língua como língua franca como referência. O uso determina o nível de
competência alcançado: se a língua estudada tem pouca utilidade por razões de
prestígio social, baixo cotidiano, perceção de obsolescência, etc., o que se pode
esperar de uma língua que não está no contexto cotidiano fora da sala de aula?

O uso do termo bilinguismo é, para dizer o mínimo, problemático. Seria mais correto
falar de bilinguismo funcional, tanto pelas expectativas que cria quanto pela
imprecisão do termo, ou seja, devemos nos ater ao uso da língua adquirida como
língua franca de comunicação com outros falantes para os quais também não seria sua
língua materna.

É necessário ter mais fóruns como este Congresso de Bilinguismo e

Multiculturalismo. Fóruns em que se adota uma postura crítico-construtiva sobre a
educação bilíngue e a outra perspetiva do bilinguismo.

4. Considerações finais

Em muitos países do mundo, a educação bilíngue é uma realidade nos centros

educacionais. Porém, a prática apresenta desafios na implementação de programas de
aprendizagem que se integrem ao conteúdo das aulas.

Nestes modelos de ensino bilingue, por vezes trilingue, existe uma grande variação
consoante a região, as línguas utilizadas e a formação dos professores. Por exemplo,
no caso de programas que incorporam uma língua estrangeira como o inglês, existe
um grande dilema se o assunto foi bem compreendido em outro idioma e se o aluno
conseguiu adquirir o vocabulário adequado, entre outros desafios.

Estudos recentes sugerem que o bilinguismo tem resultados positivos para os alunos.
No início, percebe-se um progresso mais lento na aquisição de conhecimentos, mas
com o tempo, os alunos apresentam mais habilidades adquiridas.

Um estudo realizado pelo Ministério da Educação da Espanha, juntamente com o

British Council e o Australian Council for Research in Education, constatou que os
alunos dos centros bilíngues de Madri tiveram um desempenho melhor em todas as
áreas do que os alunos que estudam em escolas não bilíngues.

No entanto, as escolas devem ter aulas de inglês para garantir o ensino dos aspetos
formais e gramaticais do idioma.

Diz-se que, a partir dos estudos realizados, puderam constatar que os alunos
desenvolvem competências orais que transitam para as duas línguas. Ou seja, se o
aluno se expressa bem na língua estrangeira, também se expressa bem na língua
materna.

Em parte, isso se deve ao fato de os professores buscarem explicar melhor o conteúdo

por meio de diferentes ferramentas, utilizando meios audiovisuais, trabalho em
equipe, análise de texto, para melhorar suas habilidades de argumentação e
interpretação.

Mas também existem muitos outros desafios. Um deles é a formação de professores.

Os professores devem dominar os dois idiomas, estar familiarizados com as
metodologias de ensino bilíngue e ser capazes de desenvolver habilidades de
comunicação em sala de aula a partir de um programa escolar abrangente.

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