Práticas Experimentais

APRESENTAÇÃO

Sobre o curso

Seja bem-vindo ao curso de Práticas Experimentais!

Cursista, iniciaremos mais uma jornada em busca de conhecimento. Desta vez, o con-
vidamos para aprofundar conhecimentos sobre o componente curricular Práticas
Experimentais, integrante da Parte Diversificada/Itinerário Formativo das escolas do
Programa Ensino Integral (PEI).

Você já se perguntou qual o objetivo desse componente curricular? Qual o papel do

professor de Práticas Experimentais (PE)? Por que ensinar os estudantes por meio de
Práticas Experimentais em Ciências da Natureza e Matemática? Por que o ensino por
investigação e a prática científica norteiam o processo de ensino desse componente?

Para responder a essas questões, esse curso se propõe a esclarecer quais são os fun-
damentos estruturantes desse componente curricular; qual é o trabalho do professor
com as Práticas Experimentais; como pode se dar a construção do conhecimento do
estudante a partir de vivências investigativas em Ciências da Natureza e Matemática;
e como ele desenvolve seu letramento científico e se apropria de uma linguagem
científica. Para que isso aconteça, o curso se apoiará nas situações de aprendizagem
do Caderno do Professor de Práticas Experimentais (https://efape.educacao.sp.gov.
br/ensinointegral/#cadernos), em relatos, em práticas e em documentos orientadores.

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O curso tem como objetivos:

Compreender o componente Práticas Experimentais no contexto do PEI e na articula-

ção com o Currículo Paulista.

Refletir sobre o papel docente no contexto das Práticas Experimentais.

Refletir sobre o papel do estudante no contexto das Práticas Experimentais.

Entender como desenvolver e adequar as diversas situações de aprendizagem visan-

do à construção do conhecimento.

Perceber como as Práticas Experimentais contribuem para a formação do jovem

protagonista.

Observar como adaptar as Práticas Experimentais às diferentes realidades das escolas.

Para atingirmos esses objetivos, o curso foi organizado em três módulos:

Concepção de ensino e de aprendizagem nas Práticas Experimentais: No pri-

meiro módulo, trataremos sobre as concepções de ensino e de aprendizagem
que permeiam as Práticas Experimentais.

Práticas Experimentais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: No segun-

do módulo, verificaremos como as PE são desenvolvidas nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.

Práticas Experimentais nos Anos Finais e no Ensino Médio: No terceiro mó-

dulo, abordaremos as Práticas Experimentais voltadas aos Anos Finais do Ensino
Fundamental e à Primeira Série do Ensino Médio.

Para desenvolvermos cada módulo, utilizaremos os materiais já existentes sobre Práti-

cas Experimentais, além de vivências que levam à análise e reflexão, vídeos, Saiba Mais
e Dicas para aprofundamento nos procedimentos da metodologia de investigação
científica e recursos pedagógicos como metodologias ativas.
O curso terá carga horária de 30 horas e, para auxiliá-lo no processo de registro em seu
Diário de Bordo, se atente aos boxes que você encontrará durante o percurso.

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 Dica

Neste boxe, você encontrará sugestões de ideias de TIC ou TDIC para desenvolver algu-
ma prática.
“As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), assim como as Tecno-
logias de Informação e Comunicação (TIC), são compreendidas como um conjunto de
equipamentos, programas e mídias que utilizam aplicações tecnológicas, abrangendo
os sistemas operacionais, a internet e suas redes. Podemos qualificar como TIC tanto a
indústria fonográfica e cinematográfica, elétrica ou eletrônica, como o rádio e a TV, elé-
tricos ou eletrônicos, além da imprensa pré-digital. Já nas TDIC, diferentemente das TIC,
o D (de digital) não é indiferente. Quando tudo se transforma em números (dígitos – D)
por meio da computação, em vez de sinais elétricos ou eletrônicos, tudo muda: a criação
de conteúdo por meio de softwares torna-se acessível a todos; a recepção dos conteúdos
torna-se variável e segmentada, e a cultura participativa pode se consolidar.” (SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares: Tecnologia e Inovação. 2019.
p. 9. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads
/2020/02/diretrizes-curriculares-tecnologia-e-inovacao.pdf. Acesso em: 20 abr. 2021.)

Saiba Mais

Neste boxe, você encontrará Referências de Leitura, Saiba Mais e/ou sugestões de vídeos
que servirão para aprofundamento dos seus estudos.

Diário de Bordo

Neste boxe, você encontrará atividades para reflexão.

Podcast

Neste boxe, você encontrará depoimentos de prof issionais acerca das temáticas
desenvolvidas.

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 Vídeo

Neste boxe, você encontrará depoimentos de prof issionais acerca das temáticas
desenvolvidas.

Atenção

Cursista, no Diário de Bordo, registramos informações e dados que chamaram a nossa

atenção, além de dicas e soluções que julgamos relevantes. Pode ser qualquer suporte,
físico ou digital, como um caderno ou um bloco de anotações, em que você poderá re-
gistrar e refletir sobre suas ideias. Por isso, propomos que você, ao longo de sua jornada
neste curso, crie o seu Diário de Bordo, anotando sempre as suas impressões no decorrer
dessa caminhada.
Ao final, você terá registrado todo o seu processo de construção de conhecimento sobre
o componente curricular Práticas Experimentais do PEI.

Pronto para começar?

Vamos lá!

Fale conosco

Importante

Em caso de dúvidas, entre em contato pelo Fale Conosco: http://escoladeformacao.sp.

gov.br/portais/Default.aspx?tabid=8913.
As dúvidas serão encaminhadas por meio do Portal de Atendimento, que é o canal de
comunicação da Secretaria da Educação do Estado (SEDUC-SP).
Nesse canal, é possível visualizar perguntas e respostas mais frequentes, tutoriais, abrir
ocorrências para esclarecer problemas, solicitar dados, entre outros.

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 Práticas Experimentais

MÓDULO 1
CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS

Abertura do Módulo

Caro cursista, agora que você já sabe como nosso curso foi estruturado e quais os
objetivos gerais de aprendizagem, vamos, juntos, iniciar a caminhada para seu desen-
volvimento profissional.
Neste módulo, apresentaremos os fundamentos que norteiam o componente curri-
cular Práticas Experimentais e como ele se articula com os demais componentes do
currículo, além de conhecer o ensino por investigação e o sentido do aprender que
corroboram a iniciação científica do estudante.
Este módulo tem como objetivo:

Conhecer e compreender o componente Práticas Experimentais.

Pronto para se aventurar e vivenciar as Práticas Experimentais?

Começando o Módulo 1 agora!

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Unidade  1

Contextualização do Componente Curricular Práticas Experimentais

no PEI

Cursista, o que são Práticas Experimentais? Você sabe que esse componente curricu-
lar integra a Parte Diversificada/Itinerário Formativo da Matriz Curricular das escolas
do Programa Ensino Integral? Vamos começar a entender um pouco mais sobre ele,
na prática?

Na Prática – Parte 1

Início de ano. Época de atribuição. Henrique, professor de Matemática, faz o creden-

ciamento para as escolas do Programa de Ensino Integral. Após o credenciamento, é
encaminhado à escola do PEI escolhida e, ao chegar lá, o Diretor atribui a ele aulas do
componente curricular Práticas Experimentais.

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Henrique, a princípio, sente-se receoso, pois nunca tinha ministrado aulas desse com-
ponente curricular.
Rosana, Professora Coordenadora Geral (PCG) da escola, orienta Henrique quanto ao
componente curricular e aborda a importância de atividades experimentais como for-
ma de despertar a curiosidade dos estudantes para os fenômenos que os cercam, por
meio de objetos de conhecimento a serem desenvolvidos. Além disso, explica que
esse componente promove o desenvolvimento das competências e habilidades em
procedimentos de investigação científica a partir do levantamento de hipóteses, es-
timulando os estudantes à argumentação, à experimentação e à reflexão sobre os
resultados obtidos.
Henrique se anima com as orientações que recebe da PCG, pois acredita que o estu-
dante, ao observar, ao levantar hipóteses, ao argumentar, torna-se sujeito ativo que
aprende com seus erros e acertos. Assim, a partir de procedimentos de investigação
científica acerca de um objeto de conhecimento em questão, desenvolve habilidades
cognitivas e socioemocionais específicas, tornando-se protagonista da sua própria
aprendizagem.
Rosana afirma também que as Práticas Experimentais contribuem para a formação
continuada do professor, pois apresentam um leque de metodologias, procedimen-
tos e recursos voltados ao ensino por investigação, estimulando, assim, o professor a
realizar pesquisas e estudos sobre esses temas e metodologias.
Henrique pede à Rosana que fale mais sobre esse componente.

Rosana esclarece que o componente Práticas Experimentais compõe a Parte Diversi-

ficada/Itinerário Formativo da Matriz Curricular do PEI. Para entender um pouco mais,
temos de lembrar que o Currículo Paulista, na área de Ciências, centraliza o estudan-
te como sujeito transformador de seu meio, que reflete, propõe, argumenta e busca
soluções a partir de uma base científica, o que contribui para o desenvolvimento tan-
to de seu letramento científico como de sua linguagem científica. Por isso, procura
aproximar o estudante dos aportes teóricos, processos, práticas e procedimentos da
Investigação Científica.

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 Letramento científico: “envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo
(natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teó-
ricos e processuais das ciências”. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currí-
culo Paulista. 2019. p. 365. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopau
lista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 10 set. 2021.)
Linguagem científica: é a forma de se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos investigativos e produzir sentidos que le-
vem ao entendimento mútuo. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo
Paulista. 2019. p. 29. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 10 set. 2021. Adaptado.)

“Entendi! Práticas Experimentais têm a ver com Ciências!”, afirma Henrique.

“Não apenas com Ciências! Matemática também tem tudo a ver com Práticas Experi-
mentais!”, contesta Rosana.
Rosana explica essa relação a partir da importância do letramento matemático no
desenvolvimento de estratégias, por parte dos estudantes, para a formulação e reso-
lução de problemas, o que implica procedimentos de investigação científica. Os estu-
dantes aprendem a raciocinar a partir de evidências que encontram em suas análises
e investigações, o que demanda criatividade para a interpretação do problema, argu-
mentação e a proposição de novas soluções.

Letramento matemático: “aqui considerado como proposto na BNCC, ‘[...] definido como
as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar ma-
tematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e
a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, proce-
dimentos, ferramentas e fatos matemáticos’”. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Edu-
cação. Currículo Paulista. 2019. p. 311. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em:
10 set. 2021.)

Além disso, Práticas Experimentais é um componente curricular caracterizado por um

ensino por investigação, como acontece nos componentes Ciências e Matemática, em
que o estudante deve ser colocado ante um problema que seja significativo e desafia-
dor e, também, que lhe sejam fornecidos diversos recursos para a sua solução.

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“Acho que estou entendendo. O ensino de Práticas Experimentais trabalha com pro-
cessos de investigação, que desenvolvem tanto o letramento matemático e científico
como também a linguagem matemática e científica, certo? Então, eu posso desen-
volver, em Práticas Experimentais, diversos tipos de experimentos e posso utilizar di-
versos materiais?”, pergunta Henrique.
“Lógico! A escolha do experimento e do material será adequada às necessidades e à
realidade de cada turma, porque esse componente tem como meta estimular o co-
nhecimento prévio do estudante para que ele se interesse por novos conhecimentos,
desenvolva suas próprias ideias e discuta-as com seus pares e com o professor, transi-
tando do conhecimento espontâneo para o científico”, completa Rosana.
“Ah, então, Práticas Experimentais se aplica a Matemática e Ciências?”, questiona
Henrique.
“Sim e não. Se você observar bem o que acabei de falar, perceberá que se aplica a to-
dos os componentes curriculares!”, responde Rosana.
Henrique agradece as explicações de Rosana e sente-se mais confiante, porém resta
ainda uma dúvida: “E agora, como é que eu vou trabalhar as Práticas Experimentais?”.

Diário de Bordo

Cursista, coloque-se no lugar do Professor Henrique de Práticas Experimentais e escreva

em seu Diário de Bordo: como você trabalharia esse componente curricular?

Você observou a dúvida de Henrique, e essa dúvida pode ser de muitos docentes
que lecionam Práticas Experimentais. A seguir, vamos verificar, na prática, como essa
questão pode ser resolvida.

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Na Prática – Parte 2

Rosana apresenta Gisele, professora de Ciências que também ministra aulas de Práti-
cas Experimentais, a Henrique, para que possam conversar sobre a sua dúvida.
Gisele pergunta a Henrique se ele conhece os Cadernos de Práticas Experimentais.
Henrique responde que conhece o material, porém nunca trabalhou com ele, pois é a
primeira vez que atuará em uma escola do Programa Ensino Integral.
Gisele comenta que somente os professores de Matemática, Ciências, Física, Química
e Biologia é que podem ministrar as aulas de Práticas Experimentais nos Anos Finais
do Ensino Fundamental e na 1a série do Ensino Médio; por isso, a referência dos mate-
riais está voltada a esses segmentos de ensino.

Aulas de Práticas Experimentais: Resolução SE n. 10/2020, artigo 9o, 2o – “As aulas refe-
rentes a práticas experimentais deverão ser atribuídas aos docentes das disciplinas da
área de Ciências da Natureza e da área de Matemática, respectivamente, contemplando
as médias estabelecidas no 1o deste artigo”. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educa-
ção. Resolução SE n. 10, de 22 de janeiro de 2020. Dispõe sobre a gestão de pessoas dos
integrantes do Quadro do Magistério nas escolas estaduais do Programa Ensino Integral
– PEI, que ofertam os Anos Finais do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio e dá provi-
dências correlatas. Disponível em: http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/RESOLU
%C3%87%C3%83O%20SE%2010%20.HTM. Acesso em: 10 set. 2021.)

Henrique pede a Gisele que exemplifique uma situação de aprendizagem para que ele
possa entender melhor o sentido do ensinar e do aprender em Práticas Experimentais.
Gisele usa como exemplo a Situação de Aprendizagem 3 – O planeta é uma bola ou
um disco?, do 6o ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental que se encontra nas
páginas 34 a 45 do material Caderno do Professor de Práticas Experimentais e Inves-
tigativas – Ciências.

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 Caderno do Professor de Práticas Experimentais e Investigativas – Ciências: SÃO PAULO
(Estado). Secretaria da Educação. Caderno do professor. Ensino Integral: Práticas experi-
mentais e investigativas. Ciências da Natureza, EF/AF. 2021. Disponível em: https://efape.
educacao.sp.gov.br/ensinointegral/wp-content/uploads/2021/03/PEI_PR_PTE-CN_06-09_
VOL-UN_2021-Diagramado.pdf. Acesso em: 10 set. 2021.

“A Situação de Aprendizagem inicia-se com o tema a ser desenvolvido”, diz Gisele.

Nesse item, nós, professores, devemos fazer uma narrativa sobre o questionamento
a respeito da esfericidade da Terra e apresentar o objetivo dessa situação de apren-
dizagem, a unidade temática a que se refere no Currículo de Ciências, as habilidades,
os objetos de conhecimento e as competências socioemocionais específicas para
esse objeto de conhecimento.
“Que interessante!”, comenta Henrique. “Então, para desenvolvermos uma temática
como essa ou outra das situações de aprendizagem de Práticas Experimentais, deve-
mos começar com o levantamento de hipóteses dos estudantes… É isso?”
“Sim!”, responde Gisele. “Primeiro, nós, professores, sugerimos uma ação, neste caso
um debate sobre o formato da Terra: redondo ou plano. Para isso, a Atividade 1 explora
o levantamento de hipóteses por parte dos estudantes. Em seguida, para a verifica-
ção das hipóteses propostas, a Atividade 2 pede que se formem três grandes grupos:
dois defenderão os seguintes pontos de vista: ‘A Terra é redonda’ ou ‘A Terra é plana’.
Caberá ao terceiro grupo, de juízes, mediar e anotar os dados apresentados, que serão
avaliados para se chegar a um resultado final. Para o desenvolvimento das argumen-
tações, os estudantes realizam pesquisas sobre o tema.”

“Mas como se dará esse debate?”, indaga Henrique.

Gisele explica: “Antes do debate, cada grupo deve ser orientado por nós, professores,
para realizar uma pesquisa de acordo com o que vai defender: o primeiro grupo, sobre
a Terra ser redonda, e o segundo, sobre a Terra ser plana, e o grupo dos juízes, sobre as
duas teorias para poder julgar o debate.”
“Ah, entendi! É o que chamamos ‘mãos na massa’, não é?”, procura saber Henrique.

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“É isso!”, responde Gisele. “Na Atividade 3, os estudantes preparam os argumentos
que vão defender no debate a partir das pesquisas realizadas, sempre mediados por
nós, professores, que devemos incentivar a participação de todos, de forma a garantir
o respeito à escuta e à opinião alheia. Você vai verificar que cada grupo elabora a sua
apresentação e a sua argumentação, sabendo que terá um tempo limite para isso, es-
tabelecido anteriormente com os grupos, assim como as regras para o debate.”
“E aí, como eu encerro tudo isso? Como eu faço a reflexão da atividade?”, questiona
Henrique.
“Na Atividade 4, há a indicação de como proceder. Durante o debate, peça aos juízes
que anotem as argumentações e dúvidas dos grupos. Também os grupos deverão
proceder da mesma forma. Isso é importante porque, no final, se fará um balanço ge-
ral do debate, analisando os pontos positivos e negativos, o que acaba permitindo que
todos participem ativamente durante todo esse processo”, explica Gisele.
“Só mais uma perguntinha: não entendi ainda como eu vou avaliar os estudantes”, diz
Henrique.

“A avaliação, que está explicitada na Atividade 5 dessa situação de aprendizagem,

ocorre durante todo o processo, isto é, durante o levantamento de hipóteses por parte
dos estudantes, da realização da pesquisa, no momento da apresentação das argu-
mentações no debate e quando você pede aos estudantes que registrem tudo isso
em forma de um relatório simples”, esclarece Gisele.
“Sabe o que estou pensando agora? Que esse tema conversa com Geografia, né?”,
acrescenta Henrique.
“Claro, claro! Para se discutir sobre as teorias de que a Terra é redonda ou plana, usa-
mos a metodologia de debate, em que cada estudante utiliza o raciocínio lógico para
comprovar as duas teses; portanto, precisará da ajuda de diversos componentes cur-
riculares, como Matemática, História, Geografia, Língua Portuguesa, Filosofia e, claro,
Tecnologia”, afirma Gisele.
“Puxa, sabe o que estou pensando? Todas essas etapas desenvolvidas nesta situação
de aprendizagem me lembram a investigação científica!”, fala Henrique.
“Ah, mas o que se propõe em Práticas Experimentais é o ensino por investigação, mas
investigação científica é outro tipo de abordagem, e ficará para mais tarde, ok?”, as-
sim, Gisele encerra a conversa.

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 Importante

Cursista, você conheceu um pouco do trabalho desenvolvido em Práticas Experimen-

tais. Tudo começa com um problema levado aos estudantes, que, por sua vez, discutem,
levantam hipóteses e pesquisam sobre o tema proposto, orientados pelo professor, que
dá autonomia a eles. Em seguida, os estudantes argumentam, defendem seus pontos
de vista, sempre com a mediação do professor, e refletem sobre os acertos e erros para
chegar a um resultado. A avaliação ocorre por meio da reflexão dos estudantes, que re-
gistram as suas observações em todas as etapas desse processo.
Outro aspecto importante a destacar é que todo esse trabalho pode, em princípio, arti-
cular-se com outros componentes curriculares!

Mediação: Mediar significa possibilitar e potencializar a construção do conhecimento

por parte do estudante. Significa estar consciente de que não se transmite conhecimen-
to. É estar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o estudante de forma a
modificar, alterar, organizar e transformar os estímulos provenientes desse objeto a fim
de que o estudante construa sua própria aprendizagem, que aprenda por si só.

1. Cursista, nesta unidade, você entrou em contato com o componente curricular Prá-
ticas Experimentais. Coloque-se no lugar do professor e complete o texto a seguir
com as etapas da situação de aprendizagem do Caderno do Professor de Práticas
Experimentais e Investigativas. Para isso, escolha uma das opções entre parênteses.
Antes de mais nada, para se desenvolver o objeto de aprendizagem do compo-
nente curricular, após a problematização do tema, é necessário
(levantar hipóteses, fazer debate, argumentar). Em seguida a essa etapa, é pre-
ciso realizar (cópias, atividades, pesquisas). Somente depois
disso é que os estudantes realizarão (atividades reflexivas,
atividades experimentais, atividades técnicas) que comprovarão ou não essas
ideias. Nessa etapa, os estudantes, a partir dos erros e acertos, chegarão ao
(resultado, conteúdo, tema) final. A (práti-
ca, avaliação, atividade) se dará ao longo de todo esse processo, que contará com
os registros dos estudantes.

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 Atenção

Cursista, essas etapas da situação de aprendizagem do caderno de Práticas Experimen-

tais podem ser aplicadas a outras situações de aprendizagem e atividades tanto do com-
ponente curricular Práticas Experimentais quanto de outros componentes curriculares
que envolvam procedimentos de investigação.

Vídeo

Vamos agora assistir a um vídeo da E.E. Brasílio Machado sobre o componente curricular
Práticas Experimentais e sua importância no processo de ensino e aprendizagem. Não
se esqueça de anotar suas observações no seu Diário de Bordo.
• Secretaria da Educação, Projeto Práticas Experimentais: https://youtu.be/xSbSQvo
5OMw.

Até agora foi apresentado a você o componente curricular Práticas Experimentais e

suas etapas de aprendizagem, o que potencializa o ensino por investigação, no qual o
estudante é convidado a ser o protagonista da sua aprendizagem.
Vamos conhecer mais sobre o ensino por investigação?

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Unidade  2

Ensino por Investigação

Vídeo

Ao iniciarmos esta unidade, convidamos você, cursista, a assistir ao vídeo da Profa. Dra.
Lúcia Helena Sasseron, Livre-docente do Departamento de Metodologia do Ensino e
Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP),
que aborda os fundamentos do ensino por investigação.
• Alfabetização científica: https://youtu.be/TgU0P3Rof-A. (Produzido especialmente
para o curso.)

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Cursista, pela fala da Professora Lúcia, você observou que o ensino por investigação
está voltado às práticas investigativas desenvolvidas em sala de aula. Refere-se tanto
às práticas de investigação científica quanto às práticas de investigação matemática.
Ambas levam o estudante à aquisição de conceitos teóricos por meio de atividades
experimentais.
Vamos saber mais sobre o ensino por investigação na prática?

Na Prática – Parte 1

Henrique, professor de Práticas Experimentais, está com os seus estudantes no pátio

e vai iniciar a Situação de Aprendizagem 2 – Caçadores de Pipas, do 8o ano dos Anos
Finais do Ensino Fundamental. Ele sabe que o seu objetivo é mobilizar a habilidade
EF08MA17 – Conhecer e aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como lugares
geométricos na resolução de problemas. Para isso, na primeira aula, ele procura sen-
sibilizar os estudantes quanto ao tema Mediatriz e Bissetriz.

Situação de Aprendizagem 2 – Caçadores de Pipas: SÃO PAULO (Estado). Secretaria

da Educação. Caderno do professor. Ensino Integral: Práticas experimentais e in-
vestigativas. Matemática, EF/AF. 2021. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.
br/ensinointegral/wp-content/uploads/2021/03/PEI_PR_PTE-MT_06-09_VOL-UN_2021_
-DIAGRAMADO.pdf. Acesso em: 10 set. 2021.
EF08MA17: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 356.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019
/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 10 set. 2021.

Henrique lança aos estudantes a seguinte charada:

Pode ser de jornal, revista ou papel de seda. Muita cola pode atrapalhar. Seu corpo pode
ser de pequenas varetas com medidas exatas e coladas no lugar certo. Um vacilo pode pôr
tudo a perder... Às vezes é um papagaio, às vezes é uma raia. O que é, o que é? Respon-
dam rapidamente!

Henrique anota as respostas dos estudantes conforme eles as falam e justificam. To-
dos chegam à conclusão de que a resposta da charada é uma pipa.

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Depois, ele apresenta uma pipa e realiza os seguintes questionamentos:

Que pistas apareceram na charada que levaram vocês à conclusão de que era uma pipa?

Que nomes a pipa pode ter?

Por que a cola pode ser um problema para a pipa?

Conforme os estudantes vão respondendo, eles vão desconstruindo a pipa:

Que materiais foram usados?

Em quantas partes o papel da pipa foi cortado?

Onde foi passada a cola?

Foi usada vareta? Quantas? Qual o tamanho?

Após a fala dos estudantes, Henrique solicita que pesquisem, para a próxima aula, so-
bre a pipa, partindo do seguinte roteiro:

Quais tipos de pipas existem pelo Brasil e pelo mundo?

Por que têm esses nomes?

A matemática está presente na construção das pipas?

Quais são as condições necessárias para que uma pipa voe?

Quais são os cuidados a serem tomados para soltar uma pipa?

Quais são os melhores materiais para a construção das pipas?

Qual fato você achou interessante sobre a história das pipas?

Por fim, descreva uma curiosidade sobre a pipa.

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Cursista, você acompanhou o início de uma situação de aprendizagem de Práticas Ex-
perimentais de Matemática. O Professor Henrique sabe que o tema da aula é Media-
triz e Bissetriz, mas para introduzir esses objetos de conhecimento optou por adaptar
a sensibilização presente no material para “instigar” a curiosidade dos estudantes a
partir de uma charada.
Depois, por meio de questionamentos, estimula os estudantes a levantarem hipó-
teses, que é a etapa inicial do ensino por investigação, propondo um problema que
desperte o interesse da turma.
Vamos continuar acompanhando o Professor Henrique em suas próximas aulas para
saber um pouco mais sobre o ensino por investigação?

Na Prática – Parte 2

Nas aulas seguintes, o Professor Henrique organiza os estudantes em círculo na sala

de aula e solicita a eles que apresentem o resultado de suas pesquisas.
A cada apresentação, Henrique procura despertar a curiosidade deles e retoma os ques-
tionamentos da aula anterior, incentivando a argumentação. Ele sabe que a metodolo-
gia da Sala de aula invertida permite aos estudantes que tragam informações previa-
mente levantadas para serem discutidas em sala de aula, informações que não teriam
tanto sentido se ele apenas as transmitisse para os estudantes. Dessa forma, a partir das
informações trazidas pelos estudantes, cria-se a oportunidade para trocas de ideias e
argumentações, etapas importantes na construção do conhecimento significativo.
Em seguida, Henrique direciona as perguntas para o desenvolvimento dos conceitos
matemáticos de mediatriz e bissetriz:

Quais figuras geométricas são usadas na confecção de uma pipa?

Para confeccionar a pipa, usamos algum tipo de cálculo? Qual?

Vocês sabem que conceitos matemáticos estão por trás da confecção da pipa?

Vocês conhecem os conceitos de mediatriz e bissetriz? São eles que utilizamos ao con-
feccionar uma pipa?

Vocês sabem que, para uma pipa voar no céu, os cálculos de mediatriz e bissetriz têm
de ser exatos?

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Depois desses questionamentos, Henrique propõe à turma planejar a construção de
uma pipa, o que foi aceito com entusiasmo por todos.
Na terceira aula, Henrique divide a turma em pequenos grupos e indica que todos fa-
çam um esboço das pipas que vão construir, não esquecendo de realizar as medições
da mediatriz e da bissetriz como forma de revisão e de sistematização desses concei-
tos matemáticos.

Vitória, aluna do 8o ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental, pergunta a Henri-
que: “Professor, posso fazer mais de um desenho de pipa?”
“Claro, Vitória!”, responde Henrique.
“Eu pensei em dois tipos de pipa”, diz Vitória.
“Muito bem! Por que você pensou em dois tipos de pipa?”, questiona Henrique.
“Ah, não sei, professor… Queria ver qual voaria mais rápido e mais alto!”, fala Vitória.
“Professor, para saber se vai voar bem alto e rápido, a gente não tem que considerar o
tamanho das varetas e a forma como cortamos o papel?”, indaga Juan.
“Bem observado, Juan! Também teremos de medir cada segmento e ângulos para
fazermos a pipa”, afirma Henrique.
Henrique estimula os estudantes a analisarem seus esboços de pipas e pede que mos-
trem, nos desenhos, onde estão a mediatriz e a bissetriz. Lembra que existem diversos
tipos de pipa e que cada grupo poderá fazer aquela que achar melhor. O importante é
perceber que há diversas possibilidades de se construir uma pipa e que não importa o
tamanho e o design utilizados, pois a mediatriz e a bissetriz sempre estarão presentes.
São elas que determinarão o funcionamento da pipa, isto é, se a pipa voa ou não.
Após o planejamento, nas próximas aulas, os estudantes construirão as suas pipas.

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Henrique lança algumas perguntas aos estudantes: “Quem já construiu uma pipa?
Que materiais são necessários para a construção de uma pipa? Estou vendo que todos
estão com papel de seda, varetas, cola, régua, compasso, sulfite, transferidor… Então,
podemos começar a produzir as pipas?”
Com a afirmativa de todos, os estudantes, divididos em grupos colaborativos, iniciam
a construção das pipas.
Com as pipas prontas e antes de soltá-las no ar, os estudantes fazem alguns comentá-
rios que deixam Henrique surpreso:
“Oba! Vou cortar a sua pipa quando estiver no ar!”
“Meu pai diz que não é para usar cerol porque machuca as pessoas e os animais.”
“Ah, olha, a pipa não pode encostar na antena. Pode dar choque!”
“Tomara que não chova porque aí é que a pipa não sobe!”
Henrique aproveita as falas dos estudantes e reitera os cuidados que devem ter quan-
do soltarem as pipas: não usar cerol, não soltar perto de antenas e de fios elétricos e,
se chover, a atividade será adiada.
No dia planejado, que, por sinal, estava lindo e ensolarado, Henrique levou os estudan-
tes ao pátio da escola para soltarem as pipas confeccionadas e ficou surpreso quando
ouviu as seguintes falas dos estudantes:
“Nossa, a minha pipa está com problemas!”
“Você mediu a mediatriz e a bissetriz no lugar certo?”
“Que legal, a minha pipa está deslizando nesse céu azul!”
“Sabe, eu nunca tinha conseguido pôr uma pipa no ar e agora a minha está mais alta
do que todas!”
“É, professor… Não é que esse negócio de mediatriz e bissetriz funciona mesmo?”

Cursista, até aqui você acompanhou as aulas do professor Henrique, que trabalhou
com os estudantes os conceitos de mediatriz e de bissetriz para desenvolver a habili-
dade EF08MA17 – Conhecer e aplicar os conceitos de mediatriz e bissetriz como luga-
res geométricos na resolução de problemas.

EF08MA17: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 356.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019
/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Acesso em: 10 set. 2021.

20
Você conseguiu perceber que estratégias ele utilizou para isso?

Primeiro, Henrique partiu da experiência que os estudantes tinham a respeito

da pipa.

Em seguida, iniciou os procedimentos de investigação:

• definição do problema – como construir pipas?

• levantamento de hipóteses, análise e representação/experimentação – pes-

quisa sobre pipas, planejando uma pipa e construindo uma pipa a partir dos
conceitos de mediatriz e bissetriz.

Todas essas etapas, você deve ter observado, foram permeadas de bons questionamen-
tos, que levaram os estudantes a refletir e a interagir uns com os outros para que pu-
dessem chegar ao produto final, que foi a confecção da pipa e a soltura dela ao ar livre.
A abordagem do ensino por investigação percorre todo um processo de construção
do conhecimento, partindo de uma problematização inicial e gerando questiona-
mentos e argumentações para incentivar a investigação do objeto de conhecimento
em questão. Esse processo envolve a participação ativa dos estudantes, pois nada é
apresentado de forma pronta e acabada.
Em Na Prática, anteriormente apresentado, verificamos isso por meio da metodologia
Sala de aula invertida, na qual os estudantes, estimulados e mediados pelo professor,
investigaram, analisaram e encontraram a solução do problema quando conseguiram
colocar a pipa no ar.

Dica

Cursista, para esta atividade, o professor poderá também ampliar os conhecimentos dos
estudantes usando aplicativos e ferramentas tecnológicas. Um exemplo de software
gratuito que o professor poderá utilizar é o GeoGebra.
O GeoGebra é um software de matemática dinâmica gratuito e multiplataforma para
todos os níveis de ensino, que combina geometria, álgebra, tabelas, gráficos, estatística
e cálculo numa única aplicação. Tem recebido vários prêmios na Europa e nos EUA. Dis-
ponível em: https://www.geogebra.org/. Acesso em: 11 set. 2021.

21
 2. Leia os cenários a seguir e indique V para aqueles que se relacionam com a aborda-
gem do ensino por investigação e F para aqueles que não se relacionam com essa
abordagem.
( ) O professor coloca na lousa um determinado conceito para os estudantes conhe-
cerem e pergunta o que entenderam sobre o conceito.

( ) Diante de uma problematização, o professor faz questionamentos para que o

estudante crie os conceitos a partir de seus próprios conhecimentos.

( ) O professor aplica aos estudantes um questionário para trabalhar conceitos

abordados.

( ) O professor solicita uma pesquisa aos estudantes aplicando a metodologia Sala

de Aula Invertida a fim de que eles entendam um conceito.

Cursista, nesta unidade, você aprendeu sobre o ensino por investigação e sua impor-
tância na aprendizagem dos estudantes. Na próxima unidade, abordaremos a alfa-
betização científica e como o estudante se apropria dessa linguagem, construindo o
conhecimento científico.

22
Unidade  3

Alfabetização Científica

Cursista, responda rapidamente: você sabe por que o leite sobe no recipiente e derra-
ma ao ferver?
A resposta para a pergunta é: porque quando a água evapora e forma bolhas de vapor
que sobem à superfície do leite, elas não conseguem romper a película de camada de
gorduras e proteínas do leite gerada pela ação do calor. Então, as bolhas inteiras, sem
arrebentar, empurram para cima essa camada, formando a espuma que derrama.
Para chegar a essa resposta com os estudantes, é preciso confrontar conceitos espon-
tâneos, construídos no dia a dia, com conceitos científicos, adquiridos em ambientes
formais e informais de aprendizagem.
Em nosso dia a dia, nos deparamos com certos fenômenos, e a explicação que damos
a eles, normalmente, está baseada no senso comum.

23
Na escola, esse tipo de questionamento sobre fenômenos da vida cotidiana é vital
para que o estudante inicie o seu processo de alfabetização científica e, consequente-
mente, adquira o pensamento e a linguagem científicos que fundamentarão as suas
argumentações, agora embasadas em conhecimentos científicos.

Alfabetização científica: “refere-se ao desenvolvimento de procedimentos e conheci-

mentos necessários para a pesquisa e a comunicação oral ou por meio de textos escritos
em linguagem verbal, multimodais ou multissemióticos das aprendizagens e conclu-
sões durante e ao final dos processos de pesquisa”. (SÃO PAULO (Estado). Secretaria da
Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 37-38. Disponível em: https://efape.educacao.sp.
gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf. Aces-
so em: 10 set. 2021.)

Vamos ver, na prática, um pouquinho sobre a alfabetização científica em Práticas

Experimentais?

Na Prática 1 – Parte 1

Gabriel é um estudante do 4o ano dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e está no pá-
tio tomando um “geladinho”. O dia está muito quente e o “geladinho” acaba derretendo.
“Puxa, nem consegui chegar à metade do ‘geladinho’! Que coisa! Por que derreteu tão
depressa?”, pergunta Gabriel.
O sinal é dado e Gabriel retorna à sala de aula. Lá percebe que suas mãos estão sujas
e pede licença à Professora Rute, de Práticas Experimentais, para ir ao banheiro.
“O que aconteceu com suas mãos, Gabriel?”, pergunta a Professora Rute.
“O ‘geladinho’ derreteu e melecou as minhas mãos!”, reclama Gabriel.
Rute acha interessante, pois, como na próxima aula tratará sobre as transformações
que ocorrem nos materiais quando expostos ao aquecimento, resfriamento, luz etc.,
decide aproveitar o que aconteceu com Gabriel para contextualizar a sua aula.

24
Na aula seguinte, Rute está com os estudantes divididos em pequenos grupos e pede
a todos que coloquem as mãos nos pés da cadeira e da carteira. Em seguida, faz os
seguintes questionamentos:
“Vocês sabem de qual material são feitos os pés da cadeira e da carteira? Qual é a sen-
sação que vocês têm ao tocarem esse material?”
À medida que os grupos vão falando, Rute registra na lousa as observações dos estu-
dantes. Ela solicita, agora, aos estudantes que coloquem suas mãos no chão, depois
na caneta e na borracha. Em seguida, orienta para que todos usem álcool em gel para
higienização das mãos e realiza os mesmos questionamentos.

Para organizar as respostas dos estudantes, Rute continua registrando as anotações

na lousa e passa para o papel pardo que é colado em uma das paredes da sala, mos-
trando a seguinte tabela.

Com a tabela preenchida com as respostas dos estudantes, Rute realiza uma leitura
compartilhada com eles: primeiro leem o item observado, depois sua composição e a
sensação que eles tiveram ao tocarem nesse item.

25
Após a leitura, os estudantes se manifestam:
“Professora, por que a Beatriz acha que o chão é frio, se pra mim ele tá quente?”, in-
daga Gabriel.
“Ô Gabriel, não tá vendo que o sol tá batendo no chão? Lógico que ele tá quente!”,
argumenta Pedro.
“Não! Quando eu coloquei a mão no chão, ele tava frio! Eu senti isso!”, resmunga Beatriz.

Rute intervém antes de a discussão se tornar mais acalorada e propõe que todos rea-
lizem os mesmos experimentos e questionamentos em casa. Para isso, distribui o mo-
delo de tabela anterior, solicita que colem no caderno e pede a eles que registrem as
suas observações, pois continuará com os experimentos na próxima aula.

Cursista, nesse Na Prática, tratamos um pouco da alfabetização científica e de como o

contexto é importante para essa aprendizagem. A aquisição do conhecimento científico
só se consolida quando o estudante consegue relacionar suas experiências vividas nos
diversos ambientes de seu cotidiano com o universo escolar.
A alfabetização científica é um processo contínuo e, por isso, está sempre em construção,
assim como a Ciência e o conhecimento. Ela está relacionada a procedimentos de investi-
gação científica que levam os estudantes, após a observação e o levantamento de hipóte-
ses, argumentações e experimentação, a chegarem a um resultado, esperado ou não.
A Professora Rute, nessa prática, usou alguns aspectos da alfabetização científica quan-
do procurou despertar a curiosidade dos estudantes a partir do momento em que pede
a eles que toquem vários itens e descrevam a sensação que tiveram. Por meio de ques-
tionamentos, faz o levantamento de hipóteses, estimulando-os a argumentarem. Ela não
dá a resposta pronta; deixa que os estudantes a construam ao longo de suas observações.

Em Na Prática, a seguir, vamos acompanhar a professora Rute na continuação do

processo de alfabetização científica de seus estudantes.

26
Na Prática 1 – Parte 2

Na próxima aula, Rute pergunta se os estudantes realizaram os experimentos solicita-

dos e se registraram suas observações na tabela entregue por ela.
Então, pede a eles que se reúnam em grupos e escrevam na tabela a seguir as respos-
tas que aparecem mais vezes nos registros dos integrantes do grupo.

Depois de preenchida a tabela, Rute faz um consolidado numa folha de papel pardo,
com as observações registradas pelos estudantes, cola em uma das paredes da sala
e realiza uma leitura compartilhada. Como ela já esperava, há divergências entre as
observações de um grupo e as do outro. Para evitar o embate da aula anterior, ela
questiona os estudantes:
“A reação que as pessoas de sua casa tiveram foram as mesmas que você teve aqui na
aula?”
“Professora, olha que engraçado: meu tio pegou o celular da minha irmã, e ele estava
quente, mas, quando a minha irmã pegou o celular da minha mãe, estava frio!”, ob-
serva um estudante.
“Por que as sensações variam de uma pessoa para outra e de um material para ou-
tro?”, indaga Rute.
“Por que, professora?”, perguntam todos.

27
“Pensem bem… Todos os itens observados são feitos do mesmo material?”, interroga
Rute.
“Não. Tem um que é feito de ferro, outro de borracha...”, argumenta Gabriel.
“Então, vocês acham que isso ocorre por que os itens são feitos de materiais diferen-
tes?”, provoca Rute.
“Ah, mas e o chão? Por que eu tive uma sensação e a Beatriz teve outra?”, pergunta
Gabriel.
“Muito bem observado! No caso do chão, tínhamos duas condições no ambiente,
como Pedro falou. No lugar em que a Beatriz estava não batia sol, mas, no lugar em
que o Gabriel estava, batia sol. Por isso a sensação térmica experimentada por Beatriz
foi uma, e a de Gabriel, outra”, explica Rute.
“Outra coisa: todos concordam que a sensação que tiveram ao usar álcool em gel foi a
mesma: frio. Por que será que não houve divergência com esse item?”, provoca Rute.
“É mesmo, por que será, hein?”, diz Beatriz.
“Nesta aula, veremos por que isso ocorreu; desta maneira, continuaremos com as nos-
sas investigações. Iremos verificar se as condições externas do ambiente interferem
na sensação que sentimos ao tocar um determinado material”, completa Rute.

Agora, Rute está no pátio da escola com os estudantes em círculo, que têm nas mãos
seus cadernos de anotações. No meio do círculo, há uma bacia cheia de gelo. Seu ob-
jetivo é levar os estudantes a identificarem e reconhecerem o que provoca a sensação
de mudança de temperatura. Para isso, Rute mostra um termômetro aos estudantes
e pergunta se eles conhecem esse objeto.
“Ah, eu conheço lá do Posto de Saúde que a minha mãe me leva!”
“Esse é diferente do que eu conheço. Eu conheço aquele que encosta no pulso quan-
do vou ao supermercado.”

28
Então, Rute pede que eles observem o termômetro e chama a atenção para a coluna
que registra a temperatura.
“Turma, olhem para o lugar onde está o meu dedo. Ele está apontando para o núme-
ro 25°C (graus Celsius). Isto quer dizer que a temperatura aqui no pátio é de 25 graus.
Vamos ver se essa é a mesma temperatura da bacia com gelo?”, instiga Rute.
“Nossa, professora, não está mais nos 25 graus...”, diz um estudante.
“Ué, sumiu o marcador da temperatura...”, fala outro.
“É verdade… Não consigo ver!”, observa mais um.
“O marcador de temperatura subiu ou desceu?”, intervém Rute.
“Desceu”, falam todos.
“Por que será que desceu?”, provoca Rute.
“Ah, deve ser porque o gelo é gelado, né, professora?”, indaga um estudante.

“O Gabriel, outro dia, ficou aborrecido porque o seu ‘geladinho’ derreteu em sua mão.
Por que será que aconteceu isso?”, questiona Rute.
“Não é por causa da diferença de temperatura como você explicou, professora?”, res-
ponde um estudante.
“Perfeito! O que aconteceu com o ‘geladinho’ do Gabriel acontece, também, quando
tomamos sorvete ou quando tomamos algum líquido gelado. Pois existe uma diferen-
ça de temperatura entre o ‘geladinho’ e a mão do Gabriel, o que faz com que o ‘gela-
dinho’ absorva o calor da mão, derretendo-o”, esclarece Rute.
“Agora, vou pegar três cubos de gelo e colocar um embrulhado num pano, outro den-
tro de um copo que está na sombra e o terceiro num copo que está no sol”, esclarece
Rute.
Em seguida, orienta: “Quero que vocês observem qual vai derreter mais rápido e qual
demorará mais, durante cinco minutos. Não se esqueçam de anotar em seus cader-
nos e procurem pensar no porquê que isso acontece”.

29
Rute volta com os estudantes para a sala e, em outra aula, com a ajuda deles, constrói
na lousa um quadro com as observações registradas a respeito das transformações
térmicas que ocorreram com o gelo nas três condições apresentadas.
Depois, passa esse registro em formato de tabela para a folha de papel pardo, colocan-
do-a ao lado das outras tabelas, e faz uma leitura compartilhada.

A partir das observações e constatações dos estudantes, Rute retoma as outras

tabelas, comparando os três experimentos e concluindo que materiais diferentes
respondem de forma diferente às transformações de temperatura e que um mes-
mo material, em ambientes diferentes, também responde diferentemente às con-
dições de temperatura.

30
Rute tem na parede um quadro intitulado “Vocabulário do Jovem Cientista” e solicita
aos estudantes que digam quais novas palavras aprenderam. Ela registra no quadro
“sensação térmica”, “temperatura”, “termômetro” e “investigação” e realiza a leitura
com eles. Então, pergunta qual é o significado das palavras e fica satisfeita em perce-
ber como eles se apropriaram desses conceitos e da linguagem científica.
Por intermédio das manifestações orais e escritas e das interações dela com os estu-
dantes e dos estudantes entre si, Rute pôde perceber que o seu objetivo de iniciar os
estudantes nos procedimentos de investigação científica foi atingido, assim como a
habilidade a ser desenvolvida:

Unidade temática
Matéria e energia
Ano
4o ano
Habilidade Currículo Paulista
(EF04CI02) Investigar as transformações que ocorrem nos materiais quando expostos a di-
ferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade), registrando as evidências
observadas em experimentos e diferenciando os resultados obtidos.
Objeto do conhecimento
Transformações reversíveis e não reversíveis

Fonte: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. 2019. p. 382. Disponível em:
https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/uploads/2019/09/curriculo-paulista-26-07.
pdf. Acesso em: 10 set. 2021.

Cursista, você já pensou que as práticas experimentais vivenciadas pelos estudantes são
importantes para a sua alfabetização científica? Com elas, a partir da compreensão dos
fenômenos que fazem parte de seu dia a dia, eles constroem conceitos científicos que
se relacionam com o contexto em que vivem.
Assim, a alfabetização científica, como a Ciência, envolve novos conhecimentos porque
sempre novas situações/novos problemas surgem, e o Professor de Práticas Experimen-
tais é um dos responsáveis por contribuir com esse processo, que leva os estudantes à
tomada de novas decisões, contribui para a formação do jovem cientista, do ser autôno-
mo, solidário e competente, tornando-o um sujeito ativo, responsável pela construção de
seu conhecimento e capaz de intervir no ambiente em que vive.

31
 Dica

• No trabalho com esculturas de gelo, a artista plástica Néle Azevedo trabalha com a
ideia de que toda espécie viva está na mesma condição e diante de uma questão ur-
gente: o aquecimento global e as ameaças que isso provoca no meio ambiente. Com
este material, o professor pode ampliar os conceitos de calor e temperatura: AZE-
VEDO, Néle. Monumento mínimo. Disponível em: https://www.neleazevedo.com.br/
galeria-2-monumento-minimo. Acesso em: 10 set. 2021.

• Com este material, o professor pode trabalhar a emissão de radiação infravermelha

pelo corpo humano, identificando as regiões que têm maior emissão: Temperatura
corporal. Imagem Pixabay. Disponível em: https://pixabay.com/pt/photos/aquecer-
imagem-infravermelho-87276/. Acesso em: 10 set. 2021.

Na Prática 2

Cursista, vamos, agora, na prática, abordar o papel do jovem cientista e de como ele se
apropria da linguagem científica.

Cláudio, Professor de Práticas Experimentais de Ciências da Natureza, está no pátio da

escola com os estudantes da 1a série do Ensino Médio, sentados em círculo.
“Turma, me respondam: Onde vocês veem Ciências neste pátio?”, pergunta Cláudio.
“Na cozinha! Porque no ano passado aprendi a fazer a transformação do leite em
iogurte”, responde um estudante.
“No passarinho porque ele tem vida!”, fala outro.
“Na quadra em que a gente joga!”, completa mais um estudante.
“Muito bem! Quando falamos de transformação de alimentos, vocês sabem que es-
tamos falando de Química? Quando falamos do passarinho, estamos nos referindo à
Biologia, pois ele é um ser vivo. E, finalmente, quando falamos que jogamos na quadra,
nos referimos ao movimento, que é o campo de estudo da Física”, esclarece Cláudio.
Um estudante, de forma irônica, pergunta: “Professor, quando tô cantando funk e
dançando também tem Ciência, né?”.
“Muito bem, você chegou aonde eu queria! Você canta funk... E, então, no som tem
Ciência?”, instiga Cláudio.

32
Alguns estudantes ficam em dúvida, outros respondem que sim e alguns que não.
“Vocês já repararam nos sons à nossa volta? Eles são iguais? Tem diferença entre eles?
Quais?” questiona Cláudio.
“Lógico, professor, que os sons são diferentes! Tá na cara, né?”, fala um estudante.
“Tem som que é superagradável; em compensação tem outros...”, responde alguém.
“Mas o que vocês querem dizer com sons diferentes, ou agradáveis ou que não são
agradáveis? Vocês já prestaram atenção no latido dos cachorros, no miado dos gatos
e no choro dos bebês? São sempre da mesma maneira?”, indaga Cláudio.
“Não, professor. Quando chega gente estranha no portão, o meu cachorro late grosso,
mas quando quer carinho fica latindo choramingando”, lembra alguém.
“Meu irmãozinho, quando está com fome, berra sem parar e, quando está contente,
solta uns gritinhos de alegria”, completa mais um.

“Vamos fazer um experimento? Vocês vão se dividir em quatro grupos: três grupos
estarão com os olhos vendados e um estará com os olhos abertos. O desafio é que o
grupo que está de olhos abertos deverá escolher uma pessoa que deverá falar uma
palavra. Os demais grupos deverão descobrir quem pronunciou a palavra. Aquele que
acertar, registra em seu caderno de anotações como conseguiu descobrir a pessoa e,
então, também poderá ficar de olho aberto. O experimento continua até que todos
estejam de olhos abertos”, orienta Cláudio.
Depois do experimento realizado, Cláudio retorna com os estudantes para a sala de
aula e consolida as observações registradas por eles, incentivando-os a argumenta-
rem sobre as suas respostas, enfatizando que o importante é que eles reflitam como
chegaram a isso.
Para a próxima aula, solicita que pesquisem sobre altura, intensidade e timbre dos
sons e que registrem suas pesquisas em seus cadernos de anotações.
Na aula seguinte, Cláudio retoma as observações dos estudantes e pergunta:
“Como foi que vocês conseguiram reconhecer a voz dos colegas?”
Alguns estudantes argumentam que é pelo jeito de falar, outros que a voz era rouca,
uns dizem que é por causa do tom da voz e alguns não sabem explicar como chega-
ram a isso.
“A partir das pesquisas que vocês realizaram, conseguem me dizer qual característica
do som permitiu identificar a voz dos colegas?”
Alguns estudantes respondem que é pelo timbre de voz. Outros complementam que
também pela altura do tom de voz dá para perceber.

33
Cláudio pede a eles que socializem o que pesquisaram sobre o som e registra na
lousa as informações. Depois, ele constrói o conceito com os estudantes, que ana-
lisaram que o som tem altura (grave ou agudo), que o som tem intensidade (forte
ou fraco) e que o som tem timbre (característica da fonte/instrumento que emite o
som). Então, o professor esclarece:
“Quando reconheceram a voz do colega, vocês se basearam nas características físicas
do som: altura, intensidade e timbre. Para isso, utilizaram procedimentos de investiga-
ção científica e construíram o conceito de que o som nada mais é do que uma onda
mecânica que tem características próprias.”
Nas próximas aulas, Cláudio aprofunda mais essa temática, relacionando-a com a saú-
de auditiva.

Na Prática 2 adaptado de: Currículo em Ação. Caderno do professor: Ciências da Natu-

reza e suas Tecnologias, 1a série, EM. 2021. v. 2, Física, SA 3: Ciência Segura no Cotidiano,
p. 32-45. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
uploads/2021/05/CNT_Caderno-do-Professor_1%C2%AA-s%C3%A9rie_2%C2%BA-bimes
tre_VERS%C3%83O-PRELIMINAR_.pdf. Acesso em: 10 set. 2021.

Saiba Mais

Para aprofundar seus conhecimentos no processo de transformação de um jovem cien-

tista, leia a matéria: OGASHAWARA, Igor. Ciência jovem: virando cientista. Revista Bioika,
ed. 4, 22 dez. 2019. Disponível em: https://revistabioika.org/pt/transformando-o-mundo/
post?id=62. Acesso em: 22 nov. 2021.

34
3. Cursista, você fez uma viagem pelo universo da Ciência, desde a alfabetização cientí-
fica até o surgimento do jovem cientista. Indique os relatos que estão em consonân-
cia com a orientação dos procedimentos de uma investigação científica.
a) O professor Roberto está ministrando sua aula quando um estudante pergunta:
“Mas de onde vem isso, professor?”. Roberto diz ser uma ótima pergunta e pede
a ele que leia a página 34 do livro para encontrar a resposta.

b) A professora Jussara leva para a sala de aula dois pratos redondos, uma vareta de
churrasco, cola, copo, lápis, canetinha e 12 pedras médias. A ideia é permitir que
os estudantes construam e observem a sombra do relógio do sol, refletindo sobre
a esfericidade da Terra.

c) O professor Marcos leva os estudantes ao jardim da escola e, em seguida, solicita

a todos que observem coisas que tenham vida e registrem em seus cadernos.
Após os registros, faz uma roda de conversa, perguntando o que foi observado.

d) A professora Cristina selecionou uma situação de aprendizagem do caderno Prá-

ticas Experimentais de Ciências, leu para os seus estudantes e explicou como ela
foi desenvolvida. Em seguida, pediu aos estudantes que escrevessem em seus
relatórios o passo a passo do experimento.

35
Encerramento do Módulo

Cursista, neste Módulo, abordamos a Concepção de ensino e aprendizagem nas

Práticas Experimentais. Iniciamos essa nossa jornada com a Contextualização do
componente curricular Práticas Experimentais no PEI, depois apresentamos o En-
sino por Investigação e, por fim, realizamos o percurso da Alfabetização Científica
até a formação do jovem cientista.
Continuaremos nossa jornada no Módulo 2 – Práticas Experimentais nos Anos Ini-
ciais; vamos conhecer como o componente curricular Práticas Experimentais pode
ser desenvolvido.
Até lá!

36
Gabaritos

1. Antes de mais nada, para se desenvolver o objeto de aprendizagem do componente

curricular, após a problematização do tema, é necessário levantar hipóteses. Em segui-
da a essa etapa, é preciso realizar pesquisas. Somente depois disso é que os estudantes
realizarão atividades experimentais que comprovarão ou não essas ideias. Nessa etapa,
os estudantes, a partir dos erros e acertos, chegarão ao resultado final. A avaliação se
dará ao longo de todo esse processo, que contará com os registros dos estudantes.

2. A sequência correta é: F; V; F; V.
Comentários:
O primeiro e o terceiro itens são falsos porque colocar o conceito na lousa ou realizar uma lista
de atividades não assegura que o estudante adquira determinado conhecimento.

3. Alternativas corretas: b; c.
Comentários:
As alternativas a e d não estão de acordo com a Alfabetização Científica porque os professo-
res não incentivaram os estudantes a buscar seus próprios conhecimentos para construir sua
aprendizagem.

Imagens com tabela (p. 25, 27 e 30) e onomatopeias (p. 33) elaboradas para o curso.
Demais imagens: Getty Images.

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