CAPTULO Chico e Sato Metodologia Qualitativa

ABÍLIO, F.J.P.; SATO, M. (Orgs.
) Educação Ambiental: do currículo da Educação Básica às

vivências educativas no contexto do semiárido paraibano. João Pessoa: Editora Universitária da
UFPB, 492p., 2012.
CAPÍTULO 01
MÉTODOS QUALITATIVOS E TÉCNICAS DE COLETA DE

DADOS EM PESQUISAS COM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO

MICHÈLE SATO
A PESQUISA EM EDUCAÇÃO
O que há de Pesquisador no Professor não é uma qualidade ou uma

forma de ser ou de atuar que se acrescente à de Ensinar. Faz parte da
natureza da Prática Docente a indagação, a busca, a Pesquisa
(FREIRE, 2011, grifo nosso).
A Educação se produz enquanto um bem cultural que responde às necessidades

da sociedade e que, enquanto experiência formal, escolar, inscreve sua historicidade ao
longo da trajetória percorrida pela humanidade (MENEGHETTI, 2008).
Fazer educação escolar significa apontar para uma intencionalidade

manifesta. Assim, se o ato de Educar, na Escola, é Intencional, há que
se compreender os Sujeitos, os Espaços e os tempos dessa
intencionalidade. A essa dinâmica se dá o nome de Ciência das
Práticas Educativas (MENEGHETTI, 2008, p. 39, grifo nosso).
As Ciências da Educação se desenvolveram de forma importante nas últimas

décadas, tanto em relação à expansão da Pesquisa Educacional quanto em relação aos
modelos conceituais e métodos de trabalho (ESTEBAN, 2010).
Partindo do princípio de que a Pesquisa é um procedimento reflexivo sistemático,
controlado e crítico, que permite descobrir novos fatos ou dados, relações ou leis, em
qualquer campo do conhecimento, esta se constitui no caminho para conhecer a
realidade ou para descobrir verdades parciais (MARCONI; LAKATOS, 2005).
Como afirma Minayo (2009)
Pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e

construção da realidade. É a Pesquisa que alimenta a atividade de
ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja
uma prática teórica, a Pesquisa vincula Pensamento e Ação
(MINAYO, 2009, p.16, grifo nosso).
Segundo Richardson (2003) duas ideias definem um bom trabalho de Pesquisa:

 que se possa reivindicar que a Metodologia utilizada é adequada à
situação;
 que se possa garantir de certa forma um acréscimo no Conhecimento que
existe sobre o assunto tratado.
ABÍLIO, F.J.P.; SATO, M. (Orgs.) Educação Ambiental: do currículo da Educação Básica às
UFPB, 492p., 2012.
De acordo com Minayo (2009), entende-se por Metodologia o caminho do

pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Ou seja, a metodologia
inclui simultaneamente a teoria da abordagem (o método), os instrumentos de
operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pesquisador (sua
experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade).
Na Figura 01 é possível perceber os 03 principais questionamentos que devem ser
levantados quando se pretende elaborar um Projeto de Pesquisa.
Figura 01 – Disponível em http://www.taciobelmonte.com.br/metodologia/wp-

content/uploads/2011/04/Projeto-de-pesquisa1.png acesso em 26 de setembro de 2011.
MÉTODOS QUALITATIVOS
Definir Conhecimento Científico supõe o ponto de vista de quem define. Tanto

é assim que, dependendo da Metodologia Científica em jogo – Positivista, Dialética,
Alternativa, Moderna, Pós-Moderna -, obtemos resultados muito diferentes, por vezes
irreconciliáveis (DEMO, 2011, grifo nosso).
Todos querem, no fundo, definir o mesmo fenômeno, mas o

“aprisionam” de maneiras diversas, ressaltando supostos centros que
são mais o centro das suposições do que os centros do fenômeno. A
própria ideia de Complexidade recomenda duvidar da expectativa de
apenas um centro (DEMO, 2011, p. 13-14).
Sendo o conhecimento construção do objeto que se conhece, de acordo com

Severino (2007), a atividade de pesquisa torna-se elemento fundamental e
imprescindível no processo de ensino/aprendizagem.
O professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o

aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a
comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do
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conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser

mediadora da educação (SEVERINO, 2007, p. 25-26).
A Pesquisa Qualitativa emerge, inicialmente, no âmbito de uma visão

dicotômica entre Quantidade e Qualidade (Quadro 01), ainda hoje presente na
concepção de muitos pesquisadores. No entanto, muitos já reconhecem atualmente que
quantidade e qualidade são propriedades interdependentes de um fenômeno (GHEDIN;
FRANCO, 2008).
Como afirma Gatti (2007)
É preciso considerar que os conceitos de quantidade e qualidade não

são totalmente dissociados, na medida em que de um lado a
quantidade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é
atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto é
uma qualificação dessa grandeza), e de outro ela precisa ser
interpretada qualitativamente, pois, sem relação a algum referencial
não tem significação em si (p. 29, grifo nosso).
A Pesquisa Qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa

com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes (MINAYO,
2009), o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de

uma compreensão detalhada dos significados e características
situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção
de medidas quantitativas de características ou comportamentos
(RICHARDSON, 2011, p.90, grifo nosso).
Já a Pesquisa Quantitativa trabalha a partir do momento em que o objeto

investigado é assumido pelo investigador como contável/mensurável.
A lógica desse procedimento carrega consigo a separação daquele que

conta e do contado. Ou seja, a separação entre sujeito e objeto. Sujeito
– aqui, neste caso, o pesquisador – que conhece a teoria e a assume
como um quadro consonante e compatível com a problemática de sua
investigação, que observa o objeto, conta, efetua cálculos, faz
inferências e interpreta os resultados obtidos, mostrando resultados e
generalizações possíveis (BICUDO, 2011, 17p., grifo nosso).
Quadro 01 – Diferenças entre as Pesquisas Quantitativas e Qualitativas (DENZIN; LINCOLN, 2006;

FLICK, 2009a; SILVERMAN, 2009).
ESTUDOS QUANTITATIVOS ESTUDOS QUALITATIVOS
Objetividade Subjetividade
Realidade única Realidades múltiplas
Redução, controle e predição Descoberta, descrição e entendimento
Mensuração Interpretação
Soma das partes é igual ao todo Todo é maior que a soma das partes
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Relatório com análises estatísticas Relatório Narrativo

Sujeitos Participantes
A Pesquisa Qualitativa, segundo Moreira (2004), apresenta as seguintes

características:
 Foco na Interpretação que os próprios participantes têm da situação sob estudo,

em vez de na Quantificação;
 Ênfase na Subjetividade, em vez de na Objetividade;
 Flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa;
 Orientação para o processo e não para o Resultado – a ênfase está no
entendimento e não num objetivo predeterminado;
 Preocupação com o Contexto, no sentido de que o comportamento das pessoas
e a situação ligam-se intimamente na formação da experiência;
 Reconhecimento do impacto do processo de pesquisa sobre a situação de
pesquisa – admite-se que o pesquisador exerce influência sobre a situação de
pesquisa e é por ela também influenciado.
Ainda, segundo Flick (2009b), os pesquisadores qualitativos estão interessados em:
 Ter acesso a experiências, interações e documentos em seu contexto natural, e de

uma forma que dê espaço às suas particularidades e aos materiais nos quais são
estudados;
 Estabelecer um conceito bem definido daquilo que se estuda e de formular
hipóteses no inicio para depois testá-las. Em vez disso, os conceitos (ou
hipóteses) são definidas e refinadas no processo da pesquisa;
É comum que as pessoas suponham que a Pesquisa Qualitativa é marcada por

uma rica descrição de ações pessoais e ambientes complexos, e ela é, mas a Abordagem
Qualitativa é igualmente conhecida, segundo Stake (2011), pela integridade de seu
pensamento.
Não existe uma única forma de pensamento qualitativo, mas uma

enorme coleção de formas: ele é interpretativo, baseado em
experiências, situacional e humanístico. Cada pesquisador fará isso de
maneira diferente, mas quase todos trabalharão muito na interpretação.
Eles tentarão transformar parte da história em termos experienciais.
Eles mostrarão a complexidade do histórico e tratarão os indivíduos
como únicos, mesmo que de modos parecidos com outros indivíduos
(STAKE, 2011, p.41, grifo nosso).
De modo geral, percebe-se muita angústia nos pesquisadores que se iniciam na

Pesquisa Educativa ao procurarem estabelecer a Metodologia que conduzirá seus
trabalhos científicos. Pode-se afirmar que tal desconforto se deve, em parte, a
representações inadequadas construídas sobre esse conceito, bem como ao papel
conferido à metodologia no exercício da pesquisa (GHEDIN; FRANCO, 2008).
A Educação Ambiental (EA) é um campo de atividade e de saber constituído,
mundial e nacionalmente, nas últimas décadas do século XX, com o objetivo de
UFPB, 492p., 2012.
responder a um conjunto de problemas manifestos nas relações que envolviam a

sociedade, a educação e o meio ambiente (LIMA, 2011, p. 19).
O campo de pesquisas em EA é bastante vasto, podemos implementar ações de
intervenção nos diferentes espaços formais (educação básica à Universidade) e não
formais (grupos tradicionais), assim como enveredar pelas pesquisas teóricas (análise de
conteúdo, por exemplo) e desenvolver estudos na educação informal (mídias, jornais,
radio e TV, etc).
Na Figura 02 estão exemplificados alguns tipos de pesquisas qualitativas, os
seus procedimentos, suas fontes, coleta de dados, objetivos e fins da pesquisa.
Figura 02 – Exemplos de Tipos de Pesquisas. Modificado de Disponível em

http://homepages.dcc.ufmg.br/~mlcoelho/monografia/tipos_de_%20pesquisa.html acesso em 26 de
setembro de 2011.
A seguir, estão descritos alguns principais métodos e técnicas de estudos em

pesquisas com Educação Ambiental, caracterizando e exemplificando com alguns
trabalhos publicados na área ambiental, principalmente na região semiárida nordestina.
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PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
A Pesquisa Bibliográfica envolve consulta a fontes de referências (livros,

periódicos científicos, etc.) para obtenção de informações sobre determinado assunto
(Figura 03).
Certamente toda pesquisa necessita da revisão de literatura, validada pela
pesquisa bibliográfica. Entretanto, alguns pesquisadores utilizam-se somente desta
estratégia para consolidar os conhecimentos, através da bibliografia já publicada de
pensamentos ou personalidades, bem como documentos que contenham fatos históricos
para serem investigados (SATO, 2001; GIL, 1999).
A Pesquisa Bibliográfica abrange toda referência já tornada pública em relação
ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, revistas, livros, monografias,
teses (SEVERINO, 2007), material cartográfico etc., até meios de comunicação orais:
rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais, filmes e televisão (MARCONI;
LAKATOS, 2005).
Exemplo: Vila e Abílio (2010) analisaram os conteúdos referentes a Meio

Ambiente e Educação Ambiental nos livros didáticos (LD) de Ciências (2º ao 9º
ano do ensino fundamental) e Biologia (1ª a 3ª série do ensino médio) publicados
no período de 1990 a 2007, assim como os procedimentos metodológicos
propostos e as atividades relacionadas à preservação e/ou conservação dos
Recursos Naturais. Segundo os autores, os LD de um modo geral não
apresentaram tampouco um conceito de EA, assim como seus objetivos e os
princípios e são ineficientes no tocante aos conteúdos de Meio Ambiente, e
geralmente promovendo uma confusão de conteúdos, priorizando a Ciência
Ecologia.
Figura 03 – Fases das coletas de dados do Método de Pesquisa Bibliográfica (retirado de

http://www.scielo.br/img/revistas/gp/v17n1/a07fig01m.gif acesso em 26 de setembro de 2011)
UFPB, 492p., 2012.
PESQUISA DOCUMENTAL
Um projeto de pesquisa de cunho documental se caracteriza quando as fontes

consultadas forem arquivos, relatórios, fotografias, documentos oficiais, reportagens de
jornais, cartas, contratos, diários, etc. (GIL, 1999; SEVERINO, 2007).
Considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado
como fonte de informação (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999).
Por exemplo, regulamentos, atas de reunião, leis, relatórios, arquivos, pareceres,
etc., podem nos dizer muita coisa sobre os princípios e normas que regem o
comportamento de um grupo e sobre as relações que se estabelecem entre diferentes
subgrupos. A análise de documentos pode ser a única fonte de dados – o que costuma
ocorrer quando os sujeitos envolvidos na situação estudada não podem mais ser
encontrados – ou pode ser combinada com outras técnicas de coleta de dados em uma
pesquisa (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999).
Exemplo: Mafaldo (2007) analisou as temáticas ambientais e os tipos de

“Ecologias” divulgados no Suplemento JB Ecológico, do Jornal do Brasil,
publicados entre os anos de 2002 a 2007. Para efeito de análise, a autora analisou
às primeiras nove edições do periódico; cujos títulos foram: Quando a imprensa é
verde, A ecologia do coração, A Comunicação ambiental, Eis a questão ambiental,
A ecologia do sucesso, A ecologia da liderança, A ecologia do copo, A ecologia
do sapo e A ecologia da esperança.
(Fonte: MAFALDO, N.M.M.M. Jornalismo ambiental, ativismo e educação no suplemento JB
Ecológico. Revista Eletrônica Temática. Disponível em http://www.insite.pro.br/2007/49.pdf)
ANÁLISE DE CONTEÚDO
O ponto de partida da Análise de Conteúdo é a Mensagem, seja ela verbal (oral

ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada
(FRANCO, 2008).
Torna-se indispensável considerar que a relação que vincula a emissão

das mensagens (que podem ser uma palavra, um texto, um enunciado
ou até mesmo um discurso) está necessariamente articulada às
condições contextuais de seus produtores (FRANCO, 2008, p. 19).
Segundo Severino (2007) a Análise de Conteúdo
é uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes

de um Documento, sob forma de discursos pronunciados em
diferentes linguagens: escritos, orais, imagens, etc. Um conjunto de
técnicas de análise das comunicações. Trata-se de se compreender
criticamente o sentido manifesto ou oculto das comunicações (p. 121,
grifo nosso).
UFPB, 492p., 2012.
A Análise de Conteúdo (Quadro 01) é um método muito empírico, segundo

Bardin (2011), dependente do tipo de “fala” a que se dedica e do tipo de interpretação
que se pretende como objetivo.
Quadro 01 – Exemplos de Domínios da aplicação da Análise de Conteúdo (adaptado e modificado de

BARDIN, 2011)
CÓDIGO COMUNICAÇÃO GRUPO COMUNICAÇÃO DE

- DIÁLOGO RESTRITO MASSA
ESCRITO Cartas, respostas a Comunicações Jornais, livros, teses,
questionários, escritas trocadas dissertações, livro didático,
trabalhos escolares, dentro de um grupo, anúncios publicitários, cartazes,
etc. etc. literatura, textos jurídicos, etc.
ORAL Entrevistas e Discussões, Exposições, discursos, rádio,
conversas de entrevistas, conversas televisão, cinema, publicidade,
qualquer espécie de qualquer natureza. discos;
Na Figura 04 é possível perceber os principais elementos que compõe a Análise

de Conteúdos.
Figura 04 – Caraterísticas e elementos da Análise de Conteúdo. (retirado de FRANCO, 2008).
Exemplo: Abílio, Ramos e Silva (2010) analisaram os conteúdos nos livros

didáticos (LD) de Ciências, Biologia e Geografia (do 1º ao 9º ano e as séries do
nível médio de 17 obras adotadas pelas escolas do cariri paraibano) objetivando
investigar como os temas e/ou conceitos sobre Ecologia, Meio Ambiente e
Educação Ambiental, são tratados nesses livros, referentes aos conteúdos e aos
procedimentos metodológicos propostos, além das atividades relacionadas à
preservação e/ou conservação dos Recursos Naturais. Os autores analisam os
textos sobre os conteúdos voltados para a biodiversidade, desenvolvimento
sustentável, problemas e impactos ambientais no semiárido brasileiro e bioma
caatinga.
UFPB, 492p., 2012.
PESQUISA PARTICIPANTE
A Pesquisa Participante consiste na participação real do conhecimento na vida

da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada. Neste caso, o observador
assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do grupo. Daí por que se
pode definir Observação Participante como a técnica pela qual se chega ao
conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo (GIL, 1999).
Segundo Severino (2007) a Pesquisa Participante é aquela em que o Pesquisador
para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos

sujeitos pesquisados, participando, de forma sistemática e permanente,
ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades. O pesquisador
coloca-se numa postura de identificação com os pesquisados. Passa a
interagir com eles em todas as situações, acompanhando todas as
ações praticadas pelos sujeitos (SEVERINO, 2007, p. 120).
A Observação Participante (Figura 05) pode assumir três formas distintas (GIL,
1999; MACEDO, 2004):
1. Observação Participante Periférica (ou Artificial): são os pesquisadores que

escolhem este papel ou esta identidade e consideram que um certo grau de
implicação é necessário, entretanto, preferem não ser admitidos como membros
do grupo a ser estudado; quando o observador se integra ao grupo com o
objetivo apenas de realizar uma investigação;
Exemplo: Albuquerque (2010) analisou a Paleontologia (mudanças no passado da

Terra para entender mudanças ambientais) como ferramenta para EA em turmas de
ensino médio (160 educandos das três séries) em uma escola pública de João
Pessoa – PB. Com a realização das atividades vivenciais lúdico-pedagógicas ficou
evidente, segundo o autor, que a Paleontologia e a EA podem ser empregadas em
conjunto para o desenvolvimento de atividades de sensibilização ambiental, e de
entendimento de como os alunos se relacionam com o ambiente, além de
contribuírem para a sua formação.
2. Observação Participante Ativa: o pesquisador se esforça em desempenhar um

papel e em adquirir um status no interior do grupo ou da instituição que estuda,
o que lhe permite participar ativamente das atividades como um membro aceito
pelo grupo;
Exemplo: Abílio et al. (2010) em colaboração com professores de escolas públicas

do município de São João do Cariri – PB, desenvolveram vivências integradoras
de educação ambiental no contexto da educação básica no período de 2006 a 2011.
As atividades foram desenvolvidas de forma interdisciplinar e em intervalos
mensais em 03 escolas, com a participação do corpo docente e seus alunos, através
de oficinas pedagógicas, excursões didáticas, exposições científicas e culturais,
discutindo as questões ambientais do semiárido e a necessidade da conservação do
Bioma Caatinga.
UFPB, 492p., 2012.
3. Observação Participante Completa (ou Natural): quando o observador

pertence à mesma comunidade ou grupo que investiga; pode se dar enquanto
pertencimento original (quando o pesquisador emerge dos próprios quadros da
instituição e dos segmentos da comunidade, recebendo destes a autorização para
realizar estudos em que a realidade comum é o próprio objeto de pesquisa) ou
por conversão (o pesquisador é originalmente de fora da situação pesquisada;
no entanto, este torna-se membro do grupo pesquisado, apropriando-se e
vivendo profundamente o mundo da linguagem natural dos sujeitos do contexto
original);
Exemplo: Silva (2006) desenvolveu uma pesquisa no qual procurou compreender

as relações entre o saber popular e o conhecimento científico, com ênfase no uso
dos moluscos nos terreiros de Candomblé de Recife e Olinda – PE, principalmente
através dos relatos de experiências de vida das Yalorixás e dos Babalorixás. O
projeto teve como objetivo contribuir para uma educação ambiental e a
conservação da fauna de moluscos nos espaços educativos não formais. A autora é
originalmente uma Yalorixá de um dos terreiros pesquisados.
A Pesquisa Participante apresenta pontos de semelhança com a Pesquisa-Ação.

Tanto a Pesquisa-Ação quanto a pesquisa participante se caracterizam pelo
envolvimento dos pesquisadores e dos pesquisados no processo de pesquisa (GIL,
1999). Sua aplicação, entretanto, aparece associada a uma postura comprometida com a
conscientização popular (GIL, 2005). A pesquisa participante vem sendo valorizada
por educadores ambientais que veem a necessidade de propostas alternativas da
sociedade para solucionar os problemas ambientais.
Figura 05 – Mapa conceitual que exemplifica a pesquisa participante e suas formas de coleta de
informação (Fonte: os autores)
UFPB, 492p., 2012.
PESQUISA-AÇÃO
Tal como o nome implica, a Pesquisa-Ação visa a produzir mudanças (ação) e

compreensão (pesquisa) (RICHARDSON, 2003).
A Pesquisa-Ação é uma tarefa conjunta de compreensão e decisões democráticas
baseada na Práxis comprometida com a espiral autor reflexiva. Implica
desenvolvimento profissional, assumindo transformações educativas dependentes do
compromisso dos sujeitos envolvidos. Implica ampla autonomia e interação dos sujeitos
e não se limita à ação pontual. Visa a (re) construção do conhecimento na ação
(reflexão-ação) (SATO, 2001).
A Pesquisa-Ação é um tipo de Pesquisa Social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 1985).
A Pesquisa Ação é aquela que, além de compreender, visa intervir na

situação, com vistas a modifica-la. O conhecimento visado articula-
se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada.
Assim, ao mesmo tempo em que realiza um diagnóstico e a análise de
uma determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de
sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das
práticas analisadas (SEVERINO, 2007, p. 120, grifo nosso).
A Pesquisa-Ação mostra-se muito útil para a pesquisa em Educação Ambiental

(GIL, 2005), uma vez que tem frequentemente como objetivo a solução de um problema
prático ou o desenvolvimento de um projeto educativo. Além disso, por requerer o
envolvimento dos participantes representativos das organizações sociais ou da
comunidade, ela favorece o trabalho posterior de implementação das ações.
A diferença fundamental entre a Pesquisa-Ação e as formas convencionais de
investigar está nos objetivos da primeira: melhorar e envolver para produzir mudanças
operacionais, justas e sustentáveis. Portanto, um aspecto crucial da Pesquisa-Ação é a
participação das pessoas que vivem na situação pesquisada ou que podem ser afetadas
pelos resultados da ação (RICHARDSON, 2003). Na Figura 06 é possível perceber as
fases e etapas da Pesquisa-Ação.
Figura 06 – Esquema gráfico representando as etapas do Método da Pesquisa-Ação (Fonte: retirado de

KOERICH et al., 2009).
UFPB, 492p., 2012.
FENOMENOLOGIA
O Método Fenomenológico é descritivo e analisa dados inerentes à consciência e

não especula sobre cosmovisões, isto é, funda-se na essência dos fenômenos e na
subjetividade transcendental, pois as essências só existem na consciência (MOREIRA,
2004).
Segundo Merleau-Ponty (2006) a Fenomenologia é o estudo das essências (da
Percepção e da consciência) (Figura 07).
A Fenomenologia, para Husserl, estuda as estruturas essenciais da

Consciência pura, tais como elas se revelam na experiência ela
mesma. A pura consciência engloba tudo que está imediatamente dado
na experiência, tal como é dado. Não são permitidas pela
Fenomenologia nem referências explicitas, nem crenças assumidas
sobre objetos, fatos, propriedades ou leis que, de algum modo,
transcendem a Consciência (SANTAELLA, 2012, p. 15., grifo nosso).
O termo Fenomenologia, de acordo com Moreira (2004), deriva de duas outras

palavras de raiz gregas: Phainomenon (aquilo que se mostra a partir de si mesmo) e
logos (ciência ou estudo). Etimologicamente a Fenomenologia é o estudo ou a ciência
do fenômeno, sendo que por fenômeno, em seu sentido mais genérico, entende-se tudo
o que aparece, que se manifesta ou se revela por si mesmo.
A Fenomenologia entende que entre o ambiente e o sujeito há um lugar de
encontro e compartilhamento (um habitat), isto é, um habitat onde o mundo encontra o
homem e a mulher (os habitantes), onde a mulher e o homem encontram o mundo: este
locus é o lugar da manifestação, o lugar do “fenômeno”: o aparecimento do ser (o
hábito) (PASSOS; SATO, 2005).
A Pesquisa Fenomenológica, como afirma Sato (2001), trabalha com os
significados das experiências de vida sobre uma determinada concepção ou fenômeno,
explorando a estrutura da consciência humana. Os pesquisadores buscam a estrutura
invariável (ou essência), com elementos externos e internos baseados na memória,
imagens, significações e vivências (subjetividade). Há uma ruptura da dicotomia
“sujeito-objeto” e dos modelos exageradamente “cientificistas”.
Como método de pesquisa, ressalta a ideia de que o mundo é criado pela
consciência, o que implica o reconhecimento da importância do sujeito no processo da
construção do conhecimento (GIL, 1999).
A Fenomenologia e a Percepção Ambiental priorizam o Homem como sujeito
e refutam a dicotomia sujeito-objeto nas suas formas de compreensão do mundo
(RIBEIRO; LOBATO; LIBERATO, 2009).
A Percepção se apresenta como uma abertura primordial a uma

existência exterior, como uma espécie de comunicação íntima, uma
comunhão entre nós e aquilo que as coisas nos revelam sobre si
mesma, daí que Merleau-Ponty nos diga que na percepção a coisa
nos é dada em “carne e osso” e que a unidade da coisa encontra uma
resposta na unidade estrutural no nosso próprio corpo. (PARDELHA,
2012, grifo nosso).
Tuan (1980) considera Percepção

UFPB, 492p., 2012.
como a resposta dos sentidos aos estímulos externos, como também a

atividades proposital na qual certos fenômenos são claramente
registrados, enquanto outros retrocedem para a sombra e são
bloqueados. Segundo Tuan, muito do que é percebido tem valor para
as pessoas, de acordo com os seus interesses, necessidades, visões de
mundo (é a experiência conceitualizada a partir de um sistema
estrutural de crenças. Ela é pessoal e sociocultural) e experiências
vividas (grifo nosso).
Para Ribeiro; Lobato e Liberato (2009) a leitura Fenomenológica de Tuan acerca

das experiências diante dos espaços e lugares, valoriza o Homem enquanto sujeito
qualitativo e subjetivo, mas em perene interação com o meio que o cerca, logo, o
destaca também como um sujeito cognitivo, afetivo e intersubjetivo (p. 57).
Figura 07. Esquema gráfico representando as categorias da Fenomenologia. Fonte: Disponível em

http://psiemminhavida.blogspot.com/2010/11/fenomenologia.html acesso em 20 de junho de 2011
UFPB, 492p., 2012.
Na Figura 08 é possível observar as relações entre o Perceptor e o Meio

Ambiente (PINHEIRO, 2004).
Figura 08 – Relações entre o Perceptor e o Meio Ambiente (Fonte: retirado de PINHEIRO, 2004).
De acordo com Reigota (1998) o primeiro passo da Educação Ambiental (EA)

deve ser, justamente, conhecer as Percepções de Meio Ambiente (MA) das pessoas
envolvidas no processo educativo. Constata-se, portanto, que a maioria dos Projetos e
Ações de EA realizadas hoje no mundo se funda na concepção que indivíduos e
coletividade têm do MA. E aí reside a importância da Percepção Ambiental para a EA,
pois os estudos de percepção fornecem um significativo entendimento das interações,
sentidos, sentimentos, hábitos e valores que as pessoas estabelecem com o MA
(RIBEIRO; LOBATO; LIBERATO, 2009).
Os estudos da Percepção Ambiental, segundo Vasco e Zakrzevski (2010), são de
fundamental importância para
compreender as inter-relações entre o homem e o ambiente, suas

expectativas, anseios, satisfações e insatisfações, julgamentos e
condutas em relação ao espaço onde está inserido. Desse modo,
fornecem subsídios para o estabelecimento de estratégias para
amenizar os problemas socioambientais e para a elaboração e
implementação de Programas de Educação e Comunicação Ambiental,
que assegurem a participação social e o envolvimento dos distintos
atores nos processos de gestão ambiental (p. 18).
Exemplo: Abílio e Gomes (2010b) investigaram as percepções dos educandos da

Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Jornalista José Leal Ramos,
sobre os conceitos de Educação Ambiental e Meio Ambiente, bem como os
impactos ambientais ocorridos no Bioma Caatinga e no rio Taperoá, no município
de São João do Cariri. A partir das subjetividades dos sujeitos e dos
conhecimentos ambientais locorregionais, foram planejadas atividades de
sensibilização ambiental no contexto da sala de aula.
UFPB, 492p., 2012.
PESQUISA ETNOGRÁFICA
Etnografia significa literalmente a descrição de um povo (ANGROSINO,

2009).
É importante entender que a Etnografia lida com gente no sentido

coletivo da palavra, e não com indivíduos. Assim sendo, é uma
maneira de estudar pessoas em grupo organizados, duradouros, que
podem ser chamados de comunidades ou sociedades. O modo de vida
peculiar que caracteriza um grupo é entendido como sua cultura.
Estudar a cultura envolve um exame dos comportamentos, costumes e
crenças aprendidos e compartilhados do grupo (ANGROSINO, 2009,
p. 16).
Esta trabalha com a descrição e interpretação de uma cultura, de um grupo

social ou de um sistema. Caracterizada por ser uma pesquisa tradicional da
Antropologia Clássica, requer cuidadosa observação ou imersão no cotidiano da
população considerada, resgatando a sabedoria das comunidades e suas relações
culturais (SATO, 2001).
Pelo fato de o Etnógrafo limitar-se a um longo trabalho de Descrição

– Interpretação – os dois andam em par – ele põe às claras a
complexidade das práticas sociais mais comuns dos pesquisados,
aquelas que são de tal forma espontâneas que acabam passando
desapercebidas, que se acredita serem “naturais” uma vez que foram
naturalizadas pela ordem social como práticas econômicas,
alimentares, escolares, culturais, religiosas ou políticas etc. (BEAUD;
WEBER, 2007, p. 10, grifo nosso).
O Método Etnográfico é uma modalidade de investigação naturalista, tendo

como base a observação e a descrição. Pretende descrever, explicar e interpretar a
cultura. Outro ponto importante é o de seguir certas normas básicas, como deixar de
lado preconceitos e estereótipos e agir como participante. Questionar sobre o que parece
comum e observar os tipos de relações encontradas no meio ambiente (MARCONI;
LAKATOS, 2004).
A Pesquisa Etnográfica visa compreender, na sua cotidianidade, os

processos do dia-a-dia em suas diversas modalidades. Trata-se de um
mergulho no microssocial, olhando com uma lente de aumento
(SEVERINO, 2007, p. 119).
Angrosino (2009, p. 31) apresenta algumas características do Método

Etnográfico:
 É baseado na Pesquisa de campo (conduzido no local onde as pessoas vivem);
 É Personalizado (conduzido por pesquisadores que são tanto participantes
quanto observadores das vidas em estudo);
 É Multifatorial (conduzido por duas ou mais técnicas de coleta de dados);
Requer um compromisso de longo prazo;
 É Indutivo (acumulo descritivo de detalhe para construir modelos gerais ou
teorias explicativas, e não para testar hipóteses);
UFPB, 492p., 2012.
 É Dialógico; É Holístico (conduzido para revelar o retrato mais completo

possível do grupo em estudo);
Portanto, parece consensual, como afirma Wielewicki (2001) que a Etnografia
descreve a cultura de um grupo de pessoas, interessada no ponto de

vista dos sujeitos pesquisados. Aí começa sua problemática. A
questão da representação - em que medida os achados da pesquisa
correspondem à realidade do grupo pesquisado - revolve discussões
epistemológicas acerca do binômio verdadeiro/falso (p. 28, grifo
nosso).
Na Figura 09 é possível perceber, a partir do Mapa Conceitual, as características

e procedimentos utilizados no Método Etnográfico.
Humanidade Cultura
Figura 09 – Mapa conceitual apresentado as características do Método Etnográfico. Fonte: Adaptado de

modificado de site http://2.bp.blogspot.com/_a-xxXKWhY80/S4HD
XqpZaI/AAAAAAAAAAU/8h2U62qlg5E/s1600-h/metodo+etnografico.jpg acesso em 05 de julho de
2011.
UFPB, 492p., 2012.
ETNOMETODOLOGIA
O termo Etnometodologia foi cunhado por Harold Garfinkel na década de

quarenta (HAGUETTE, 2003). Garfinkel entendeu que “Etno” referia-se de alguma
forma à maneira como um membro de uma comunidade baseada em conhecimento de
senso comum desenvolve estes conhecimentos sobre seu mundo circundante. Seria a
maneira peculiar de buscar, de sentir, de ver certa realidade, porém, não somente ver,
mas “ver-relatando”, porque a fala é uma parte constituinte do mesmo ambiente sobre o
qual se fala (HAGUETTE, 2003).
A Etnometodologia mostra evidentes influências da Fenomenologia, já que
analisa as crenças e os comportamentos de senso comum como os constituintes
necessários de todo comportamento socialmente organizado (GIL, 1999).
A Etnometodologia estuda e analisa as atividades cotidianas dos membros de uma
comunidade ou organização, procurando descobrir a forma como elas as tornam
visíveis, racionais e reportáveis, ou seja, como eles consideram válidas, uma vez que a
reflexidade sobre o fenômeno é uma característica singular da ação (HAGUETTE,
2003).
Contrariamente ao que o termo sugere, a Etnometodologia não se

refere ao método que o pesquisador utiliza, mas ao campo de
investigação. É o estudo de como os indivíduos compreendem e
estruturam o seu dia a dia, isto é, procura descobrir “os métodos” que
as pessoas usam no seu dia a dia para entender e construir a realidade
que as cerca. Seus principais focos de interesse são, portanto, os
conhecimentos táticos, as formas de entendimento do senso comum,
as práticas cotidianas e as atividades rotineiras que forjam as condutas
dos atores sociais (ANDRÉ, 2011, p.19, grifo nosso).
A Etnometodologia procura descobrir os “métodos” que as pessoas usam na sua

vida diária em sociedade a fim de construir a realidade social e procura descobrir
também a natureza da realidade que elas constroem. Ela se insere dentro da tradição do
Interacionismo Simbólico ao tentar ver o mundo através dos olhos dos atores sociais e
dos sentidos que eles atribuem aos objetos e às ações sociais que desenvolvem
(HAGUETTE, 2003).
O Interacionismo Simbólico assume como pressuposto que a

experiência humana é mediada pela interpretação, a qual não se dá de
forma autônoma, mas à medida que o indivíduo interage com o outro.
É por meio das interações sociais do indivíduo no seu ambiente de
trabalho, de laser, na família, que vão sendo construídas as
interpretações, os significados, ou a sua visão de realidade. (ANDRÉ,
2011, p.18, grifo nosso).
O Objetivo dos Etnometodólogos tem sido explicar como o sentido de realidade

de um grupo é construído, mantido e transformado. Baseia-se, segundo Angrosino
(2009), em duas proposições principais:
1. A interação humana é reflexiva, o que significa que as pessoas

interpretam ações significativas (tais como palavras, gestos,
UFPB, 492p., 2012.
linguagem corporal, uso de espaço e tempo) de forma a manter uma

visão compartilhada de realidade; (....).
2. A informação é indexada, o que significa que ela tem
significado dentro de um contexto específico, sendo importante então
conhecer as biografias dos atores em interação, seus propósitos
declarados, e suas interações anteriores a fim de entender o que está
acontecendo em uma específica situação observada. (p. 25).
Na Figura 10 é possível perceber, a partir do Mapa Conceitual, as características

e procedimentos utilizados nas pesquisas Etnometodológicas.
Figura 10 – Adaptado e modificado de Disponível em http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1HW6T HB27-

24P760Y-1RS6/Etnometodologia.cmap acesso em 12 de julho de 2011.
UFPB, 492p., 2012.
Para os Etnometodólogos, a competência social dos membros nasce no seio de

uma determinada comunidade, e a Escola é uma delas, a cultura ali criada indexaliza as
ações. Neste sentido, normas, regras e valores são sempre uma interpretação local,
pontual, pois é na Escola que se criam e se recriam incessantemente (MACEDO, 2004,
p. 115, grifo nosso).
Exemplo: Florentino e Abílio (2011), no trabalho “Educação ambiental não

formal: percepção ambiental de pescadores do entorno do açude de Soledade,
semiárido paraibano”, diagnosticaram e analisaram as questões ambientais da
Bacia Hidrográfica do rio Taperoá, a partir da percepção e dos “discursos e relatos
orais” dos pescadores do município de Soledade, uma vez que estes, no geral, têm
íntima relação com o local em questão, pois realizam suas atividades, e
consequentemente, estão ligados com a conservação ou degradação destes
ecossistemas.
PESQUISA COLABORATIVA
Os processos de pesquisa construídos colaborativamente oferecem um

potencial que auxilia o pensamento teórico, fortalece a ação e abre novos caminhos para
o desenvolvimento pessoal e profissional. Na Pesquisa em Educação, motivar a
colaboração envolve também a reflexividade conjunta de conhecimentos, práticas,
atitudes e valores, trajetória em que os parceiros em momentos inter e intrasubjetivos
interpretam o material que obtêm do mundo externo, transformando-o internamente
(IBIAPINA, 2008).
A Pesquisa Colaborativa é um tipo de investigação que aproxima duas
dimensões da pesquisa em Educação, a produção de saberes e a formação contínua de
professores (Figura 11). É uma prática que se volta para a resolução dos problemas
sociais, especialmente aqueles vivenciados na escola, contribuindo com a disseminação
de atitudes que motivam a produção de conhecimento, mudança da cultura escolar e
desenvolvimento profissional dos professores. Exige o envolvimento de Professores da
Escola e da Universidade em projetos que enfrentem o desafio de mudar as práticas
escolares e de contribuir para o desenvolvimento de seus participantes.
A modalidade Pesquisa-Ensino Colaborativa se dá, segundo Penteado e
Garrido (2010), quando os professores contam com a ajuda sistemática de
pesquisadores que se tornam parceiros do processo de investigação e mudança das
práticas docentes.
A parceria entre a instituição de Ensino Básico e a Universidade

ocorre por iniciativa da própria escola, que busca apoio acadêmico
para a realização de seus propósitos de inovação, assim como para o
desenvolvimento profissional de seus docentes; ou por iniciativa da
universidade, que procura aproximar-se mais da escola básica,
disponibilizando participação em seus processos investigativos do
ensino-aprendizagem, com a elaboração conjunta de projetos
(PENTEADO; GARRIDO, 2010, p.11-12).
UFPB, 492p., 2012.
Colaborar NÃO significa cooperar, tampouco participar, significa oportunidade

igual e negociação de responsabilidades, em que os partícipes têm voz e vez em todos
os momentos da pesquisa (IBIAPINA, 2008).
Figura 11 – Mapa conceitual representando as dimensões da Pesquisa Colaborativa (Fonte: os autores).
BIORREGIONALISMO
O Biorregionalismo é uma tentativa de resgatar uma conexão intrínseca entre

comunidades humanas e a comunidade biótica de uma dada realidade geográfica. O
critério para definir as fronteiras de tais regiões pode incluir similaridades do tipo de
terra, flora, fauna ou bacias hidrográficas. A recuperação histórica, simbólica e cultural
apregoa valores de cooperação, solidariedade e participação, permitindo
desenvolvimento entre a comunidade e o meio biofísico (SATO, 2001).
O Biorregionalismo busca o conhecimento local através das análises biológicas
e narrativas da região (Figura 12), estimulando e intervindo para que a própria
comunidade possa ser autônoma nos processos de conservação do ambiente e
implementação dos programas de EA (SATO; PASSOS, 2002).
As análises biológicas das espécies existentes, bem como os usos

destas espécies à aplicação medicinal também obedecem à pesquisa
diagnóstica, coletada pela observação participativa e entrevistas
com @s morador@s. As narrativas destas entrevistas vão além do
potencial biológico, revelando os mitos, símbolos e os conhecimentos
existentes na região. Descobrem-se as cortinas, mostrando que as
idéias, a sensação material da confusão do ser humano e da natureza
vai intensificando nas alegrias, dores, pensamentos e palavras (SATO,
2001, p. 21).
UFPB, 492p., 2012.
Exemplo: Abílio e Gomes (2010a) implementaram um projeto Interdisciplinar de

Educação Ambiental no Bioma Caatinga, Cariri paraibano (novembro de 2006 a
novembro de 2007), na formação continuada de professores, desenvolvendo oficinas
pedagógicas e contribuindo para a prática educativa dos docentes de 03 escolas do
município de São João do Cariri. Percebeu-se que as Oficinas Pedagógicas se
constituíram num processo de ações e vivências participativas, contribuindo para a
formação continuada dos docentes, assim como na produção de um acervo de
materiais didáticos para a escola, o que favoreceu, segundo dos discursos dos
docentes, as inovações nas salas de aulas das diferentes disciplinas.
Figura 12 – A área em preto no mapa do Brasil representa a extensão do Bioma Caatinga. Os projetos de
EA no semiárido paraibano se enquadram na Teoria do Biorregionalismo. (Fonte: os autores).
ESTUDO DE CASO
É caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos,

de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado. É um estudo empírico que
investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de realidade, quando as fronteiras
entre o fenômeno e o contexto não são claramente definidas e no qual são utilizadas
várias fontes de evidência (GIL, 1999).
Ancora-se na descrição de um objeto/fato/fenômeno específico, que
dificilmente apresenta o potencial de replicabilidade (SATO, 2001).
O sucesso de um Estudo de Caso (Figura 13), em muito, depende da
perseverança, criatividade e raciocínio crítico do investigador para construir descrições,
interpretações, enfim, explicações originais que possibilitem a extração cuidadosa de
conclusões e recomendações (MARTINS, 2008).
Neste sentido, o pesquisador deve apresentar encadeamentos de

evidências e testes de triangulação de dados que orientaram a busca
dos resultados alcançado (MARTINS, 2008, p. 3).
UFPB, 492p., 2012.
Exemplo: Guerra e Abílio (2006) forneceram subsídios para professores de 05

escolas públicas de ensino fundamental do município de Cabedelo-Pb, que atuam do
1º ao 9º ano, através de um projeto de formação continuada, para a elaboração e
implementação de projeto Interdisciplinares de Educação Ambiental. Durante as
oficinas pedagógicas desenvolvidas junto aos docentes, estes elaboraram os projetos
de educação ambiental, selecionando o tema de interesse de cada escola (lixo, praia,
mata e cuidando da nossa comunidade) e implementaram nas escolas com a
participação de toda a equipe pedagógica e os discentes.
Figura 13 – Esquema gráfico representando o processo de um estudo de Caso. (Fonte: retirado de

MARTINS, 2008).
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A Representação Social pode ser caracterizada como uma teoria ou ciência

coletiva destinada à interpretação e intervenção no real, indo além do que é
imediatamente dado na ciência ou na filosofia, da classificação de fatos e eventos.
Moscovici (1978), definiu que uma representação social é o senso

comum que se tem sobre um determinado tema, onde se incluem
também os preconceitos, ideologias e características específicas das
atividades cotidianas (sociais e profissionais) das pessoas.
Seriam verdadeiras teorias do senso comum que se elaboram coletivamente nas

interações sociais, sujeito-sujeito e sujeito-instituição, num determinado tempo, em uma
cultura e espaço próximo, na tentativa de tornar o estranho familiar e dar conta do real
(MACHADO, 2012). No processo de interação social, o sujeito elabora o
UFPB, 492p., 2012.
conhecimento, vai se socializando, reconstruindo valores e idéias que circulam na

sociedade.
As representações sociais equivalem a um conjunto de princípios

construídos interativamente e compartilhados por diferentes grupos
que através delas compreendem e transformam sua realidade
(REIGOTA, 1998, pág. 70, grifo nosso).
Jodelet (2001) caracteriza as Representações Sociais como sendo
Fenômenos complexos sempre ativados e em ação na vida social. Em

sua riqueza é possível identificar diversos elementos como
informativos, cognitivos, de crenças, valores e atitudes, ideológicos e
de opinião, organizados sob a forma de um saber que diz algo sobre a
realidade (p.21)
Segundo Pelicioni (2006, pág. 533, grifo nosso), os trabalhos desenvolvidos no

âmbito do Ambientalismo, em geral, e da Educação Ambiental – EA, em particular,
traduzem uma ampla diversidade de representações sociais e práticas em todo o planeta.
Como consequência, vários pesquisadores têm se dedicado a analisar as idéias presentes
nas várias correntes ambientalistas existentes e suas repercussões sobre as práticas
sociais.
Exemplo: Reigota (1998) analisa as representações do meio ambiente através de

estudos das imagens e entrevistas, com enfoque na educação política. Embora sua
base epistemológica se ancore em Moscovici, ele redimensiona as representações
para um campo social mais crítico, ao invés de instrumentos identidários da
psicologia.
Figura 14 – O campo de estudos da Representação Social (Modificado e Adaptado de SPINK, 2008)

UFPB, 492p., 2012.
TÉCNICAS DE COLETAS DE DADOS EM PESQUISAS COM EDUCAÇÃO

AMBIENTAL
Tudo o que for determinado antes da realização da Pesquisa, por melhor

domínio do referencial teórico e por mais certeza que o Pesquisador tenha sobre como
deve lidar com os fatos coletados, está sujeito a reajustes porque, antes de andar pelo
caminho proposto, a pressuposição sobre sua validade é sempre relativa
(MENEGHETTI, 2008).
É o andar, ao buscar, ao investigar que o pesquisador percebe, com mais

clareza, qual a melhor maneira de coletar os dados de sua pesquisa e
de que forma deve utilizar os seus resultados (MENEGHETTI, 2008, p.
33).
A Amostragem na Pesquisa Qualitativa pode seguir lógicas distintas. Podemos

ter dois tipos básicos, segundo Flick (2009c):
 Amostragens mais formais com critérios previamente definidos (o número de
casos ou entrevistados é definido de antemão, incluindo-se uma distribuição em
relação a determinadas características);
 Amostragens mais flexíveis com foco nas necessidades que aparecerão durante a
realização da pesquisa;
A seguir apresentaremos alguns tipos de Técnicas de coletas de dados em

Pesquisas Qualitativas, as quais podem ser aplicadas em estudos com Educação
Ambiental.
TÉCNICA DA OBSERVAÇÃO
O principal problema com a Técnica da Observação (Figura 15) é que a

presença do pesquisador pode provocar alterações no comportamento dos observados,
destruindo a espontaneidade dos mesmos e produzindo resultados pouco confiáveis.
A Observação é todo procedimento que permite acesso aos fenômenos

estudados. É etapa imprescindível em qualquer tipo ou modalidade de
pesquisa (SEVERINO, 2007, p.125).
Figura 15 – Questionamentos necessários que devem ser utilizados na técnica da observação. Fonte:
adaptado de Sanchez, S. Disponível em www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteud
o.../T1.../Pesquisa_Qualitativa.ppt acesso em 30 de agosto de 2011.
UFPB, 492p., 2012.
TÉCNICA DA PESQUISA COLABORATIVA
Os dispositivos mediadores utilizados na Pesquisa Colaborativa, podem ser:
1. As Narrativas (auto) biográficas (depoimento oral, história de vida, história

oral temática, relato oral de vida, narrativa de informação);
2. A Observação Colaborativa;
3. Entrevistas Coletivas e Entrevistas Dialógicas que favorecem a produção
do discurso e o dialogismo;
RELATOS ORAIS E HISTÓRIA DE VIDA
O trabalho em História Oral é aquele de transformar a Oralidade em Escrita e,

embora a passagem do oral para o escrito deixe marcas profundas, é importante analisar
os resultados obtidos sem que se percam as características da oralidade, de sua origem
dialógica e narrativa (VELÔSO, 2005).
Resgatar os fatos e acontecimentos quando há pouca informação escrita e/ou na
literatura. É utilizada principalmente em estudos de Etnopesquisas.
A História de Vida coleta as informações da vida pessoal de um ou

vários informantes. Pode assumir formas variadas: autobiografia,
memorial, crônicas, em que se possa expressar as trajetórias pessoais
dos sujeitos (SEVERINO, 2007, p. 125).
ENTREVISTAS
Por sua natureza interativa, a Entrevista permite tratar de temas complexos que
dificilmente poderiam ser investigados adequadamente através de questionários,
explorando-os em profundidade (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999).
A Entrevista pode ser a principal técnica de coleta de dados ou pode ser parte
integrante da Observação Participante. De uma maneira geral, as entrevistas
qualitativas são muito pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem
rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma conversa.
Tipicamente, o investigador está interessado em compreender o significado atribuído
pelos sujeitos a eventos, situações, processos ou personagens que fazem parte de sua
vida cotidiana (GIL, 2005).
A Entrevista é outro recurso extremamente significativo para a Etnopesquisa.
Numa etnopesquisa, a entrevista ultrapassa a simples função de fornecimento de dados
no sentido positivista do termo. Comumente com uma estrutura aberta e flexível, a
entrevista pode começar numa situação de total imprevisibilidade, em meio a uma
observação ou em contatos fortuitos com participantes (MACEDO, 2004, p. 164).
Após a transcrição das informações, inicia-se a análise dos dados. A forma de
tratamento mais utilizada é a Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2011).
Segundo Moreira (2004), os Tipos de Entrevistas (Figura 16) são:

UFPB, 492p., 2012.
Entrevista Estruturada: um conjunto estruturado de questões é administrado a cada

respondente, sempre na mesma sequência e com as mesmas palavras, através de um
questionário ou de uma escala de atitudes;
A entrevista estruturada é muito similar ao questionário porque as
perguntas como as respostas são estruturadas. Ela é mais recomendada
em situações em que os participantes têm dificuldades de completar
um questionário (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p.167).
Entrevista Não Estruturada ou Completamente Aberta: não há um conjunto

específico de questões, mas algumas guias de ordem geral. O pesquisador supõe que
pouco ou nada conhece do assunto em pauta e sua função é ouvir e entender;
A principal diferença entre a entrevista não estruturada e outras

técnicas de entrevista é o grau de negociação entre o entrevistador e o
entrevistado. Na entrevista não estruturada o entrevistador pode
introduzir novas questões a entrevista (...) dá ao pesquisador maior
liberdade para fazer perguntas sem estabelecer previamente uma
sequencia (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p.168).
Entrevista Semiestruturada: o entrevistador pergunta algumas questões em uma

ordem predeterminada, mas dentro de cada questão é relativamente grande a liberdade
do entrevistado, ou ainda, outras questões podem ser levantadas sempre que algo de
interessante e não previsto na lista original de questões aparecer.
Geralmente se parte de um protocolo que inclui os temas a serem

discutidos na entrevista, mas eles não são introduzidos da mesma
maneira, na mesma ordem, sem se espera que os entrevistados sejam
limitados nas suas respostas e nem que respondam a tudo da mesma
maneira. O entrevistador é livre para deixar os entrevistados
desenvolverem as questões da maneira que eles quiserem
(MOREIRA; CALEFFE, 2008, p.169).
Figura 16 – Mapa Conceitual representando os principais tipos de Entrevistas como técnicas de coletas
de dados em pesquisas em educação. (Fonte: autores)
UFPB, 492p., 2012.
A Observação Participante como a Entrevista, a História de Vida e a História

Oral são técnicas de coleta de dados que trazem em si limitações para as quais o
pesquisador deve estar atento a fim de evitá-las quando for possível e de aceitá-las
quando inevitáveis, embora consciente das distorções que podem provocar
(HAGUETTE, 2003).
Por exemplo, os pesquisadores, que em sua maioria estão vinculados a
universidades, são muitas vezes percebidos como indivíduos sofisticados e de alta
educação, o que pode criar uma reação de defesa por parte dos entrevistados.
Dependendo do tipo de percepção, os entrevistados podem recorrer a mecanismos de
defesa, tais como: colaboração aparente, recusa em responder, silêncios ostensivos,
desvios no direcionamento da entrevista, “esquecimento” protentivo, ou mesmo
preparando-se de antemão para a entrevista através de informações colhidas junto a
outros, entrevistados anteriormente (HAGUETTE, 2003).
Um bom entrevistador é aquele que sabe ouvir, mas ouvir de forma

ativa, demonstrando ao entrevistado que está interessado em sua fala,
em suas emoções, realizando novos questionamentos, confirmando
com gestos que o ouve atentamente e que quer compreender suas
palavras, mas sem influenciar seu discurso. Ele aprofunda o relato do
participante e mostra atenção sobre detalhes importantes (BELEI,
2008, p. 190).
Medidas exigidas para a preparação da entrevista: Planejamento da entrevista;

Conhecimento prévio do entrevistado; Oportunidade da entrevista; Condições
favoráveis; Contato com líderes; Conhecimento prévio do campo; Preparação
específica;
GRUPO FOCAL
O Grupo Focal é constituído por um conjunto de pessoas selecionadas e

reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema, que é objeto da pesquisa,
a partir de suas experiências pessoais (GOMES, 2005).
No caso específico do grupo focal, o cuidado inicia-se com a seleção

dos participantes que devem ter alguma vivência com o tema a ser
discutido, de tal modo que a participação traga elementos ancorados
em suas experiências cotidianas. É preciso ter cuidado também quanto
à forma de convite, pois a atividade no grupo focal deve ser atraente
para os participantes. A liberdade de adesão é um ponto importante e
deve-se estabelecer um pacto de confiança entre os participantes e o
moderador/pesquisador (p. 42).
De acordo com Cruz Neto, Moreira e Sucena (2002) o Grupo Focal é
uma Técnica de Pesquisa na qual o Pesquisador reúne, num mesmo

local e durante um certo período, uma determinada quantidade de
pessoas que fazem parte do público-alvo de suas investigações, tendo
como objetivo coletar, a partir do diálogo e do debate com e entre eles,
informações acerca de um tema específico.
UFPB, 492p., 2012.
Segundo Gomes (2005) a “Metodologia do Grupo Focal” (Figura 17)

constitui, de fato, um processo em construção no campo da Pesquisa Educacional. Ele é
concebido apenas como uma Técnica por vários autores, ou como uma estratégia de
coleta de dados. Entretanto, para outros, o grupo focal é considerado um método por
tratar-se de uma ação planejada, com base num quadro de procedimentos previamente
conhecidos que pode comportar um conjunto diversificado de técnicas.
O pesquisador deve levar em consideração os seguintes aspectos:

 Quanto ao tamanho do grupo, este deve ter geralmente entre 6 a 10 membros;
 Escolher um bom facilitador e de preferência dois relatores para anotar a
discussão;
 O grupo deve ter uma composição homogênea, preservando certas
características. Uma pré-seleção pode ser feita para identificar os que melhor se
enquadram nos critérios definidos;
 O local para as reuniões (entrevistas, relatos orais, discussões) deve favorecer a
interação entre os participantes;
 O facilitar deve explicar os objetivos do encontro, como foram selecionadas os
participantes e por que não foram dadas muitas informações sobre a reunião até
aquele momento; sobre o uso de gravadores e o sigilo das informações obtidas;
 Deve deixar claro que todas as opiniões interessam e portanto não existem boas
ou más opiniões;
 Deve-se fazer uma rodada inicial de falas, possibilitando a todos um comentário
geral sobre o tema;
As principais Vantagens de se trabalhar com grupo focal (1): o clima relaxado

das discussões; a confiança dos participantes em expressar suas opiniões; a participação
ativa e a obtenção de informações que não ficam limitadas a uma prévia concepção dos
avaliadores, bem como a alta qualidade das informações obtidas;
As principais Desvantagens de se trabalhar com grupo focal: dificuldades em
conseguir participantes quando estes devem obedecer a critérios muito específicos; a
produção de polêmicas e oposição na discussão, além de invalidação dos achados
devido à ingerência de alguns participantes;
Segundo Barbour (2009) o estimulo à interação do grupo está relacionado,

obviamente, a conduzir a discussão do grupo focal e garantir que os participantes
conversem entre si em vez de somente interagir com o pesquisador ou “moderador”.
Entretanto, também se relaciona com a preparação necessária ao

desenvolvimento de um guia de tópicos (roteiro) e a seleção de
materiais de estimulo que incentiva a interação, assim como as
decisões feitas em relação à composição do grupo, para garantir que
os participantes tenham o suficiente em comum entre si, de modo que
a discussão pareça apropriada, mas que apresentem experiências ou
perspectivas variadas o bastante para que ocorra algum debate ou
diferença de opinião (p. 21).
(1)
Fonte: Disponível em http://www.guarulhos.sp.gov.br/destaques/programa_urbal/grupo_focal.pdf
acesso em 20 de janeiro de 2011;
ABÍLIO, F.J.P.; SATO, M. (Orgs.) Educação Ambiental: do currículo da Educação Básica às vivências educativas no contexto do semiárido paraibano. João
Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 492p., 2012.
Figura 17 – Mapa conceitual apresentando as características e Etapas da técnica do Grupo Focal. Disponível em
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1204938007906_867640819_809/Grupos%20Focais.cmap acesso em 11 de julho de 2011.
UFPB, 492p., 2012.
QUESTIONÁRIOS ESTRUTURADOS E / OU SEMIESTRUTURADOS
Técnica de investigação composta por um número variável de questões

apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões,
crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc. (GIL, 1999).
Em relação à forma, dois tipos de questões podem ser definidos:
 Questões fechadas (apresenta-se ao respondente um conjunto de alternativas de
resposta para que seja escolhido a que melhor representa sua situação ou ponto
de vista) e
 Questões abertas (apresenta-se a pergunta e deixa-se um espaço em branco para
que a pessoa escreva sua resposta sem qualquer restrição).
Vantagens dos Questionários quando se comparados com as Entrevistas

(MOREIRA, 2004; MOREIRA; CALEFFE, 2008):
 Uso eficiente do tempo e perguntas padronizadas;
 possibilitam atingir um grande número de pessoas;
 implicam menores gastos com pessoal, já que não exigem o treinamento dos
pesquisadores;
 garantem o anonimato das respostas e não expõem os pesquisados à influência
das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado.
Limitações dos Questionários (MOREIRA; CALEFFE, 2008):

 Excluem as pessoas que não sabem ler e escrever;
 não oferecem a garantia de que a maioria das pessoas devolva-nos devidamente
preenchido;
 questionários muito extensos apresentam alta probabilidade de não serem
completamente respondidos;
 o dado coletado tende a descrever ao invés de explicar por que as coisas são da
maneira que são; o dado pode ser superficial;
TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES (IN) CONCLUSIVAS
Como a formação de um professor (a) não termina é correto imaginar que um

professor (a) não estará formado em quatro ou cinco anos apenas. Por isso sua formação
deverá ser continua e ele deve ser preparado para isto desde o início do curso de
licenciatura. Atualmente, tem sido muito discutido em educação, a convicção de que a
Pesquisa Educacional deva ser realizada com a participação do próprio professor, tanto
em sua formação inicial quanto em sua formação continuada.
O movimento de formação do Professor Pesquisador configura-se na expressão
do reconhecimento da importância da pesquisa na formação e no trabalho docente,
considerando o papel ativo e crítico do professor como o sujeito investigador
(VENTORIM, 2009).
Esse movimento de caráter político, social e epistemológico pode representar
uma das estratégias de ressignificação do trabalho do professor, ou seja, a partir de uma
formação específica, esse professor investigaria e produziria explicações sobre o ensino
e a realidade educativa entendida como prática social.
Ao formarmos o Professor Pesquisador sob o Enfoque Interdisciplinar, entre
outros aspectos, estaremos ao mesmo tempo recuperando aspectos de sua autoestima
UFPB, 492p., 2012.
provocados pelo sucateamento a que nossa profissão nos conduziu. O professor quando
iniciado nessa forma de investigar contagia imediatamente toda sala de aula, a escola e a
Comunidade.
Rosa (2001) ressalta muito bem quando afirma que o professor transcende a
imagem de instrumentalizador do ensino e a emergência do professor-pesquisador
envolve questões formativas ao invés de questões técnico-instrumentais.
Para que os conteúdos sobre a Temática Ambiental levem os alunos a aprender
conceitos básicos, vivenciar o Conhecimento Científico, analisar as implicações
sociais do desenvolvimento das ciências, desenvolver a criatividade e a capacidade de
resolver problemas, assim como ensinar a pensar lógica e criticamente, é preciso que o
professor selecione os conteúdos (relevantes, fundamentais e atualizados) no contexto
de uma realidade local (BRASIL, 1998).
Portanto, elaborar e implementar Projetos de Educação Ambiental tanto na
Educação Formal, Informal e Não-Formal será necessário refletir principalmente sobre
os Métodos e Técnicas a serem utilizadas na coleta de dados.
Neste texto, procuramos trazer uma breve discussão, resumo e caracterização de
alguns tipos de Metodologias e técnicas de coletas de dados aplicadas em Pesquisas
com Educação Ambiental, para que estes posam nortear, os diferentes atores sociais
principalmente os docentes, na elaboração de projetos ambientais.
No entanto é importante enfatizar que este texto não esgota e muito menos é
“finito” nas questões relacionadas aos métodos qualitativos utilizados nas pesquisas
educacionais. Este serve como um roteiro para os leitores e sugerimos que os mesmos
possam utilizar-se das obras aqui listadas, como leituras complementares, para melhores
esclarecimentos e aprofundamento teórico.
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CAPTULO Chico e Sato Metodologia Qualitativa

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ABÍLIO, F.J.P.; SATO, M. (Orgs.

) Educação Ambiental: do currículo da Educação Básica às

MÉTODOS QUALITATIVOS E TÉCNICAS DE COLETA DE

FRANCISCO JOSÉ PEGADO ABÍLIO

O que há de Pesquisador no Professor não é uma qualidade ou uma

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De acordo com Minayo (2009), entende-se por Metodologia o caminho do

Figura 01 – Disponível em http://www.taciobelmonte.com.br/metodologia/wp-

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Todos querem, no fundo, definir o mesmo fenômeno, mas o

Sendo o conhecimento construção do objeto que se conhece, de acordo com

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A lógica desse procedimento carrega consigo a separação daquele que

Quadro 01 – Diferenças entre as Pesquisas Quantitativas e Qualitativas (DENZIN; LINCOLN, 2006;

ESTUDOS QUANTITATIVOS ESTUDOS QUALITATIVOS

Relatório com análises estatísticas Relatório Narrativo

A Pesquisa Qualitativa, segundo Moreira (2004), apresenta as seguintes

 Foco na Interpretação que os próprios participantes têm da situação sob estudo,

Ainda, segundo Flick (2009b), os pesquisadores qualitativos estão interessados em:

 Ter acesso a experiências, interações e documentos em seu contexto natural, e de

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Não existe uma única forma de pensamento qualitativo, mas uma

De modo geral, percebe-se muita angústia nos pesquisadores que se iniciam na

responder a um conjunto de problemas manifestos nas relações que envolviam a

Figura 02 – Exemplos de Tipos de Pesquisas. Modificado de Disponível em

A seguir, estão descritos alguns principais métodos e técnicas de estudos em

A Pesquisa Bibliográfica envolve consulta a fontes de referências (livros,

Exemplo: Vila e Abílio (2010) analisaram os conteúdos referentes a Meio

Figura 03 – Fases das coletas de dados do Método de Pesquisa Bibliográfica (retirado de

Um projeto de pesquisa de cunho documental se caracteriza quando as fontes

Exemplo: Mafaldo (2007) analisou as temáticas ambientais e os tipos de

O ponto de partida da Análise de Conteúdo é a Mensagem, seja ela verbal (oral

Torna-se indispensável considerar que a relação que vincula a emissão

Segundo Severino (2007) a Análise de Conteúdo

é uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes

A Análise de Conteúdo (Quadro 01) é um método muito empírico, segundo

Quadro 01 – Exemplos de Domínios da aplicação da Análise de Conteúdo (adaptado e modificado de

CÓDIGO COMUNICAÇÃO GRUPO COMUNICAÇÃO DE

Na Figura 04 é possível perceber os principais elementos que compõe a Análise

Figura 04 – Caraterísticas e elementos da Análise de Conteúdo. (retirado de FRANCO, 2008).

Exemplo: Abílio, Ramos e Silva (2010) analisaram os conteúdos nos livros

A Pesquisa Participante consiste na participação real do conhecimento na vida

para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos

1. Observação Participante Periférica (ou Artificial): são os pesquisadores que

Exemplo: Albuquerque (2010) analisou a Paleontologia (mudanças no passado da

2. Observação Participante Ativa: o pesquisador se esforça em desempenhar um

Exemplo: Abílio et al. (2010) em colaboração com professores de escolas públicas

3. Observação Participante Completa (ou Natural): quando o observador

Exemplo: Silva (2006) desenvolveu uma pesquisa no qual procurou compreender

A Pesquisa Participante apresenta pontos de semelhança com a Pesquisa-Ação.

Tal como o nome implica, a Pesquisa-Ação visa a produzir mudanças (ação) e

A Pesquisa Ação é aquela que, além de compreender, visa intervir na

A Pesquisa-Ação mostra-se muito útil para a pesquisa em Educação Ambiental

Figura 06 – Esquema gráfico representando as etapas do Método da Pesquisa-Ação (Fonte: retirado de