Caderno

Pedagógico

Gênero na
EJA

2019
2019
 S586c Da Silva, Analise
Caderno pedagógico : gênero na educação de jovens e adultos (EJA) /
Analise de Jesus da Silva ... [et al.]. – Belo Horizonte : NEJA: FaE/ UFMG, 2019.
182 p. il.

ISBN 978-85-8007-136-8

1. Educação de jovens e adultos. 2. Idosos - Educação. 3. Relações de

gênero. 4. Religiosidade e Laicidade. 5. Educação - Relações étnicas. 6.
Educação - Relações raciais. 7. Diversidade sexual. 8. Diversidade geracional.

I. Título. II. Da Silva, Analise. III. Universidade Federal de Minas Gerais,

Faculdade de Educação.

CDD- 374.012
Catalogação da Fonte * : Biblioteca da FaE/UFMG (Setor de referência)
Bibliotecário: Ivaney Duarte. CRB6 2409
(Atenção: É proibida a alteração no conteúdo, na forma e na diagramação gráfica da ficha catalográfica † .)

* Ficha catalográfica elaborada com base nas informações fornecidas pelo autor, sem a presença do trabalho físico completo. A veracidade e correção
das informações é de inteira responsabilidade do autor, conforme Art. 299, do Decreto Lei nº 2.848 de 07 de Dezembro de 1940 - "Omitir, em
documento público ou particular, declaração que dele devia co nstar, ou nele inserir ou fazer inserir declaração falsa ou diversa da que devia ser
escrita..."
† Conforme Art. 297, do Decreto Lei nº 2.848 de 07 de Dezembro de 1940: "Falsificar, no todo ou em parte, documento público, ou alterar documento
público verdadeiro..."
 DEDICATÓRIA

Dedicamos este Caderno Pedagógico aos 54.810 cidadãos e cidadãs que tem 15
anos ou mais e que são não alfabetizados; às 579.740 pessoas com o Ensino
Fundamental incompleto e que tem 15 anos ou mais; e às 343.360 pessoas de 18
anos ou mais e com Ensino Médio incompleto. Estes sujeitos totalizam 977.910,
ou seja, 39% da população de Belo Horizonte.
Dedicamos este Caderno aos 579 educadores e educadoras que atuam com as
519 turmas de Educação de Jovens e Adultos ofertadas pela Prefeitura de Belo
Horizonte, por meio da Secretaria Municipal de Educação, nas quais
compartilham saberes os 13.055 educandos e educandas da EJA, segundo o
SGE, em 05 de novembro de 2019.

1
 SUMÁRIO

Apresentação - Analise da Silva .................. 4

Sobre a EJA ................................................................................. 5
Sobre Gênero na EJA .................................................................. 6
Sobre este Caderno ..................................................................... 9
Sobre as Autoras e o Autor ........................................................ 15
Referências Bibliográficas: ......................................................... 17

Gênero na EJA - Analise da Silva, Márcia de

Cássia Gomes e Rosilene Maria Nascimento . 18
01. Educação para as Relações de Gênero na EJA ................... 18
02. Mas o que vem a ser gênero? .............................................. 20
03. Dados da desigualdade ........................................................ 29
04. Quem são os sujeitos? ......................................................... 32
05. E o que isso tem a ver com a EJA? ...................................... 38
06. Breves considerações sobre os espaços educativos da EJA
como lugar de transformação ..................................................... 41
Referência Bibliográfica ............................................................. 43

Gênero, Diversidade Religiosa e

Laicidade na EJA - Sâmara Carla Lopes
Guerra de Araújo ......................................... 47
01. Causo................................................................................... 47
02. Contextualização .................................................................. 48
03. Relatos de Experiência......................................................... 65
04. Sequência Didática .............................................................. 68
Referências Bibliográficas .......................................................... 74

Gênero e Diversidade Geracional

Adolescentes, Jovens, Adultos e Idosos
presentes na EJA - Amanda da Conceição
Barros e Analise da Silva .............................. 78
01. Causo................................................................................... 78
02. Teorização ........................................................................... 80
03. Relato de Experiência .......................................................... 91
04. Sequência Didática .............................................................. 95
Referências Bibliográficas ........................................................ 114

2
Gênero e Diversidade Sexual na EJA -
Alexandre Gomes Soares, Analise da Silva e
Sâmara Carla Lopes Guerra de Araújo ....... 116
01. Causo................................................................................. 116
02. Teorização ......................................................................... 117
03. Relatos de Experiência....................................................... 121
04. Sequência Didática ............................................................ 125
Referências Bibliográficas ........................................................ 149

Gênero e Educação para as Relações

Étnico-Raciais na EJA - Fernanda Almeida
de Carvalho ................................................ 151
01. Causo................................................................................. 151
02. A Educação para as Relações Étnico-raciais ..................... 152
03. Relato de Experiência ........................................................ 165
04. Sequência Didática ............................................................ 168
Referência Bibliográfica ........................................................... 178
Bibliografia Sugerida ................................................................ 179

3
Apresentação

DA SILVA, Analise.

Escolhi a sombra desta árvore para

repousar do muito que farei,
enquanto esperarei por ti.
Quem espera na pura espera
vive um tempo de espera vã.
Por isto, enquanto te espero
trabalharei os campos e
conversarei com os homens
Suarei meu corpo, que o sol queimará;
minhas mãos ficarão calejadas;
meus pés aprenderão o mistério dos caminhos;
meus ouvidos mais,
meus olhos verão o que antes não viam,
enquanto esperarei por ti.
Não te esperarei na pura espera
porque o meu tempo de espera é um
tempo de quefazer.
Desconfiarei daqueles que virão dizer-me,
em voz baixa e precavidos:
É perigoso agir
É perigoso falar
É perigoso andar
É perigoso, esperar, na forma em que esperas,
porque esses recusam a alegria de tua chegada.
Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me,
com palavras fáceis, que já chegaste,
porque esses, ao anunciar-te ingenuamente ,
antes te denunciam.
Estarei preparando a tua chegada
como o jardineiro prepara o jardim
para a rosa que se abrirá na primavera.
(Paulo Freire, Genève, março de 19711).

1Disponível em https://biowit.wordpress.com/downloads/educacao-no-campo/ Acesso em

12.09.2019

4
Os convites que trago a você são para que nos leia, aplique ao seu cotidiano
aquilo que avaliar que deva e produza o seu Caderno Pedagógico. Teorize a sua
prática e dê notícias ao mundo sobre que possibilidades você tem encontrado
em seu fazer docente.

Sobre a EJA

A Educação de Jovens e Adultos é um campo político de formação e

investigação, e está comprometida com a educação de trabalhadores que
estudam e com a superação das diferentes formas de exclusão e discriminação
existentes em nossa sociedade, as quais se fazem presentes tanto nos processos
educativos escolares quanto nos que vão além da escola (SOARES,
GIOVANNETTI e GOMES, 2006). A EJA é também uma modalidade de
educação construída a partir da constatação de que os sujeitos socioculturais –
educandos e educandas, educadores e educadoras, gestores e gestoras -
envolvidos no processo trazem consigo um repertório de vivências e saberes
que devem ser tomados como norteadores de suas propostas político-
pedagógicas.
De acordo com DA SILVA (2017)2, o quadro em MG é de 1.247.010
pessoas não alfabetizadas; 7.287.140 de pessoas com o Ensino Fundamental
incompleto e de 2.829.240 de pessoas com o Ensino Médio incompleto,
totalizando assim, 11.363.390, ou seja, 54% da população mineira como sujeitos
de direitos da EJA.
A mesma pesquisa aponta que temos, em Belo Horizonte, 54.810 de
cidadãos e cidadãs não alfabetizados; mais de meio milhão, isto é, 579.740 de
pessoas com o Ensino Fundamental incompleto; além de 343.360 de com Ensino

2
https://neja.fae.ufmg.br/index.php/pesquisa/

5
Médio incompleto. Estes sujeitos totalizam 977.910, ou seja, 39% da população
de Belo Horizonte.
Por ser uma modalidade da Educação Básica, a Educação de Jovens e
Adultos não pode reproduzir a mesma matriz curricular do Ensino
Fundamental e Médio, destinada a crianças e adolescentes. Em vez disso, a
Educação de Jovens e Adultos deve ser pensada como uma modalidade que
requer um olhar específico e diferenciado, tendo como eixo seus sujeitos e seus
motivadores para a busca pela escolarização.
Dessa forma, a EJA diz respeito a um campo teórico e prático vasto que
mantêm numerosas interfaces com temas correlatos. Entendemos que, se ao
longo da última década, as ações, projetos e programas de educação escolar no
Brasil trataram como prioridade a universalização do acesso e permanência
de crianças e adolescentes no Ensino Fundamental, o quadro educacional
brasileiro ainda se mostra bastante insatisfatório quanto à garantia dos direitos,
e um de seus grandes desafios continua sendo oferecer Educação Básica aos
jovens, adultos e idosos que a ele não tiveram acesso ou não conseguiram
concluí-lo com êxito, marcando em qualquer uma das formas a negação do
direito à educação.
Entendemos que tal resposta se dará na medida em que cumprirmos o
objetivo de lançar luz sobre o momento que estamos vivendo e em que se
anuncia a retirada de direitos que afetará, em maior medida aos educandos da
EJA, sujeitos de direitos historicamente alijados.

Sobre Gênero na EJA

Historicamente, a demanda por uma sociedade que seja justa,

democrática, solidária, cultivadora dos direitos humanos, que negue a diferença
como subalternidade, que busque a superação das desigualdades e de todas as
formas de dominação e de violência, pressupõe o reconhecimento da
discriminação de gênero e da necessária luta, denúncia e intervenção contra ela.

6
 A construção social, coletiva e intencional do reconhecimento de que
situação de vulnerabilidade a que são submetidos todos os sujeitos
discriminados pelo sexo de nascimento e ou pela orientação sexual requer a
adoção de políticas públicas que lhes garantam além da vida o direito de que
ela seja bem vivida vem junto com a compreensão de que situação é o que se
configura em um certo momento, enquanto condição é algo dado pela essência,
pela natureza.
A Lei 11.340/063, em seu art. 7º demonstra algumas considerações e
estabelece critérios objetivos para categorizar o que seja a violência doméstica e
familiar contra a mulher. Assim dispõe o artigo 7º da mencionada lei:
Art. 7 º São formas de violência doméstica e familiar contra a
mulher, entre outras:
I- a violência física, entendida como qualquer conduta que
ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II- a violência psicológica, entendida como qualquer conduta
que lhe cause dano emocional e diminuição da autoestima ou
que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que
vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos,
crenças e decisões, mediante ameaça, constrangimento,
humilhação, manipulação, isolamento, vigilância constante,
perseguição contumaz, insulto, chantagem, ridicularização,
exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer outro
meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à
autodeterminação;
III- a violência sexual, entendida como qualquer conduta que a
constranja a presenciar, a manter ou a participar de relação
sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação ou
uso da força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de
qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar
qualquer método contraceptivo ou que a force ao matrimônio,

3Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm
Acesso em 12.09.2019

7
 à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante coação,
chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou anule o
exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos;
IV- a violência patrimonial, entendida como qualquer conduta
que configure retenção, subtração, destruição parcial ou total
de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos
pessoais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos,
incluindo os destinados a satisfazer suas necessidades;
V- a violência moral, entendida como qualquer conduta que
configure calúnia, difamação ou injuria.
Assim, mulheres não podem ser violentadas. Se em outros momentos
acreditávamos que “em briga de marido e mulher, não se mete a colher”, hoje
sabemos que há dados oficiais alarmantes e que representam a realidade das
violências vivenciadas, cotidianamente, inclusive por algumas educandas da
EJA e praticadas por alguns educandos da EJA. E, dessa forma, esse alarme
precisa soar na consciência coletiva da necessidade de um compromisso do
conjunto da sociedade para combatermos o machismo, o sexismo, a lgbtifobia,
o abuso e a exploração econômica e sexual de crianças, adolescentes, jovens,
adultas e idosas.
Diante disso, este Caderno Pedagógico se dispõe a dialogar com
educadores e educadoras da EJA na perspectiva de identificar violências de
gênero; trabalhar projetos educativos que busquem contribuir para que as
pessoas vitimadas se reconheçam nessa situação; trabalhar projetos educativos
que busquem contribuir para que as pessoas vitimadas compreendam sua
condição de sujeito de direitos; identificar formas de se constituir uma rede de
proteção às pessoas vitimadas pela violência de Gênero, seja ela, física,
psicológica, sexual, patrimonial, moral, nas escolas em que atuem.

8
Sobre este Caderno

O que quero dizer é o seguinte; que alguém

se torne machista, racista, classista, sei lá o
quê, mas se assuma como transgressor da
natureza humana. Não me venha com
justificativas genéticas, sociológicas ou
históricas ou filosóficas para explicar a
superioridade da branquitude sobre a
negritude, dos homens sobre as mulheres,
dos patrões sobre os empregados. Qualquer
discriminação é imoral e lutar contra ela é
um dever por mais que se reconheça a força
dos condicionamentos a enfrentar. A
boniteza de ser gente se acha, entre outras
coisas, nessa possibilidade e nesse dever de
brigar. Saber que devo respeito à autonomia
e à identidade do educando exige de mim
uma prática em tudo coerente com este
saber. (FREIRE, 2000, p. 67)
Nosso desafio foi o de produzir um Caderno Pedagógico da EJA na Rede
Municipal de Educação de Belo Horizonte com a temática de Gênero na EJA.
Logo no início de nossos encontros discutimos a relevância de que o
resultado dessa construção não fosse uma produção em série, nem um material
apostilados para serem usados em sala de aula pelos educandos e educandas
da EJA e muito menos um recurso didático produzido por especialistas.
O que buscamos foi vencer o desafio de fazer uma produção amadora,
porém séria, comprometida com a Pauta Nacional da EJA e que dialoga com as
dimensões formadoras de jovens, adultos e idosos de Belo Horizonte. Além
disso, procuramos trabalhar teoria e prática como elementos indissociados,
contando com uma estrutura na qual as práticas sociais foram tomadas como
pontos de partida para teorização e não como ilustração da teoria.

9
 Este Caderno Pedagógico tem eixos estruturantes, a saber:
 A experiência docentes e discentes como eixos articuladores da prática
educativa, por serem mola propulsora da abordagem temática;
 A imaginação sociológica como elemento constitutivo da escrita do
material;
 O direito como elemento indissociado de uma prática educativa
emancipatória.
Dessa forma, este Caderno se divide em uma Apresentação e cinco
Capítulos:
 Gênero na EJA
 Gênero, Religiosidade e Laicidade na EJA
 Gênero e Diversidade Geracional na EJA
 Gênero e Diversidade Sexual na EJA
 Gênero e Educação para as Relações Etnico Raciais na EJA.
Por sua vez, cada Capítulo está dividido em quatro Seções, a saber: Causo;
Perspectiva Teórico Metodológica; Relato de Experiência e Sequência Didática,
sempre como possibilidades educativas decorrentes de problematizações
suscitadas pelos causos lidos em perspectiva que os sistematizem em diálogo
com as experiências vivenciadas por docentes da Rede.
Será disponibilizado online pelo site do Núcleo de Educação de Jovens e
Adultos: pesquisa e formação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (NEJA/FaE/UFMG) https://neja.fae.ufmg.br/
Também serão impressos alguns exemplares para atender a demanda de
idosos(as) que assim o desejarem e de outros sujeitos da EJA que tenham essa
necessidade.
Assim que assumimos essa empreitada, conversamos sobre o significado de
falar de gênero na escola e concluímos que, ao fazê-lo, os docentes estarão
cumprindo a função social da escola de não compactuar e de não permitir que

10
o art 3º da Constituição4 em seu inciso IV seja descumprido, ao não permitir
que se impeça, de maneira irresponsável e cruel, que os direitos das pessoas
LGBT, das mulheres vítimas de violência doméstica, das crianças vítimas de
abuso sexual em casa, por membros da família, não sejam assegurados, pois na
escola de Educação Básica, inclusive na EJA, os e as profissionais podem
detectar essas situações e acionar os órgãos competentes.
Discutimos, também, com que concepção de qualidade trabalharíamos nesse
Caderno Temático e optamos pela qualidade social. A concepção de qualidade
social com a qual trabalhamos é aquela originária do Plano Nacional de
Educação – Proposta da Sociedade Brasileira que, segundo o Consolidado na
Plenária de Encerramento do II Congresso Nacional de Educação (CONED),
realizado em 9 de novembro de 1997, em Belo Horizonte,
implica providenciar educação escolar com
padrões de excelência e adequação aos
interesses da maioria da população. Tal
objetivo exige um grande esforço da
sociedade e de cada um para ser atingido,
considerando as dificuldades impostas pela
atual conjuntura. De acordo com essa
perspectiva, são valores fundamentais a
serem elaborados: solidariedade, justiça,
honestidade, autonomia, liberdade e
cidadania. Tais valores implicam no
desenvolvimento da consciência moral e de
uma forma de agir segundo padrões éticos.
A educação de qualidade social tem como
conseqüência a inclusão social, através da
qual todos os brasileiros se tornem aptos ao
questionamento, à problematização, à
tomada de decisões, buscando as ações

4Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Acesso em

12.09.2019.

11
 coletivas possíveis e necessárias ao
encaminhamento dos problemas de cada um
e da comunidade onde vivem e trabalham.
Incluir significa possibilitar o acesso e a
permanência, com sucesso, nas escolas,
significa gerir democraticamente a
educação, incorporando a sociedade na
definição das prioridades das políticas
sociais, em especial , a educacional.
(CONED, 1997)
A cada encontro mais se fortaleceu a noção de que a proteção e a segurança
dos e das educandos e educandas de nossa cidade será assegurada quando o
poder público, monitorado pela sociedade civil, garantir que a educação
ofertada seja democrática, popular, pública, gratuita, laica, inclusiva, de
qualidade social se contrapondo a todas as formas de preconceito e que o
profissional que a oferte seja valorizado.
Contamos ainda com o auxílio das graduandas Doris Vitória Guedes Pinto
Coelho (Física – Licenciatura) e Rafaela Vanessa Xavier Roque (História –
Licenciatura).
Escrita encerrada, encaminhamos nossos textos àqueles e àquelas que
chamamos de Revisores(as) de Conteúdo. São profissionais, estudiosos,
pesquisadores das temáticas que em nosso Caderno dialogaram com a EJA
constantemente e, pela contribuição agradecemos Adilson Nobre, Carlos
Magno Silva Fonseca, João Paulo Mariano, Nilma Coelho e Yone Gonzaga.
Isso feito, fomos à revisão da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT) a quem muito agradecemos à Daniela Teodoro de Paula.
Ao terminar nosso trabalho coletivo da produção, reflexão, ação,
mobilização, coordenação e escrita deste Caderno, nos ocorreu que também
deveríamos dar conta do formato dele e da sua forma de divulgação.
Propusemos, então, e contamos com a criatividade do Pedagogo e Webdesigner
Tiel Neves que dedicou seus finais de semana à produção do nosso visual.

12
 E não conseguimos pensar em algo que melhor representasse nossa
proposta na produção deste Caderno Pedagógico do que ter suas bordas,
inclusive no que transbordam, cobertas de chita. Daí, lemos5 a respeito e
descobrimos que a história da chita se cruza com a história de muitas mulheres
sujeitos de direitos da EJA.
Com diversas estampas, cores e flores, as chitas são tecidos constituídos
do algodão, feitas sobre um tecido chamado “morim”. Conhecido como um
pano caracteristicamente alegre e chamativo, o tecido da chita, originário da
Índia, foi trazido para o Brasil no período colonial pelos portugueses,
inicialmente como uma mercadoria de troca. Com o desenvolvimento das
relações e a inserção do material no território, a chita passa a ser fortemente
utilizada como vestimenta e em decorações das festividades populares. Ao
longo dos séculos e com a multiplicação dessa estamparia pelo território e no
imaginário das diferentes regiões brasileiras, a chita foi se fazendo presente
também em diversas decorações cotidianas, expositivas e, deste modo, se
tornaram essencialmente simbólicas no que diz respeito à identidade cultural
do Brasil.
No século XIX, sua produção começa a ser feita diretamente no país e se
consolida, com o advento do processo da fabricação, não só como símbolo da
nossa cultura mas também como uma importante via econômica para as
mulheres dos grupos populares devido à sua intensa participação produtiva
dentro da indústria têxtil. As vestes de chita eram marcadores fortes dos grupos
de base pois, até então, os imigrantes utilizavam apenas roupas vindas de seus
países de origem, mesmo que não adequadas ao clima brasileiro. A chita era,
nesse sentido, utilizada expressivamente pela camadas populares.
A partir desta perspectiva, é de extrema relevância pensar no uso e
produção da chita no Brasil entendendo-a como um marcador importante na

5https://projetos.habitissimo.com.br/projeto/a-chita-um-tecido-simbolo-da-cultura-popular
https://www.audaces.com/a-historia-da-chita-um-tecido-quase-brasileiro/ e
https://pt.wikipedia.org/wiki/Chita_(tecido)

13
construção não só da forma de vestir da grande massa de mulheres brasileiras
mas também na forma como esse tecido ajudou a construir simbólica e
materialmente a cultura destas que estavam intensa e diretamente ligadas à
produção deste pano, uma vez que delas partia a mão de obra da tecelagem.
Somado à isso, faz-se importante pensar também sobre as chitas enquanto fonte
de renda para essas mulheres que, tendo as habilidades produtivas em suas
mãos conseguiam, diante da alta demanda pelo tecido, utilizar do seu
conhecimento para assumirem a produção, obter renda a partir disso e garantir
seu sustento e de suas famílias.
Nesse sentido, entende-se que a chita faz parte da cultura das mulheres
no Brasil e, sendo assim, se insere enquanto forma de diálogo e exemplificação
das discussões propostas neste Caderno.
Temos a esperança de que este Caderno possa contribuir na construção
coletiva que anseia pela “reconversão cultural da escola em um projeto político-
pedagógico fundamentado nos princípios emancipatórios da democratização política,
social, econômica e cultural”. (GADOTTI, 20166)
Este Caderno, ao tratar das diversidades presentes na EJA e de seus
sujeitos, busca alcançar o objetivo central que é o de pensar e propor algumas
estratégicas educativas que possibilitem a construção de um ambiente em que
o(a) diferente não seja inferiorizado(a), não seja tratado(a) como perigoso(a),
não seja tratado(a) como subalterno(a) e, que, portanto, não tenha seus direitos
negados.
Sim. Diversidade. Porque ela é a base da Constituição de nosso país e do
reconhecimento que deve superar a Desigualdade.

6Disponível em https://www.paulofreire.org/noticias/464-por-uma-escola-cidad%C3%A3
Acesso em
8 Jun 2016.

14
Sobre as Autoras e o Autor
Este Caderno foi escrito por cinco professoras e um professor da Rede
Municipal de Educação de Belo Horizonte e uma professora da Faculdade de
Educação da UFMG e ex-professora da Rede.

Alexandre Gomes Soares – Professor da Educação Básica desde 2006, sendo 4

anos na EJA. Atua no Ensino Superior desde 2010. Historiador e Pedagogo.
Coordenador do Núcleo de Apoio Pedagógico e do Núcleo de Pesquisa e
Iniciação Científica da Faculdade Única de Contagem. Coordenador
Pedagógico do 1º e 2º Ciclos na Rede Municipal de Educação em Belo Horizonte.
prof.alexhis@gmail.com

Amanda da Conceição Barros Pereira - Professora de Lingua Inglesa da Rede

Municipal de Belo Horizonte desde 2015. Mestranda em Estudos Linguísticos
com foco na formação de professores (UFMG) e Especialista em Ensino de
Linguas Mediado por Computador (UFMG). Possui Licenciatuta em Letras
Português e Inglês (PUC-MG). amandabarros2000@yahoo.com.br

Analise da Silva - Professora da Educação Básica durante 29 anos. Dezenove

deles na EJA. Professora da Educação Superior por 12 anos. Pedagoga e
Historiadora. Coordenadora da Linha de Pesquisa em Educação de Jovens e
Adultos no Programa de Pós-Graduação MESTRADO PROFISSIONAL -
EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA - PROMESTRE da FAE/UFMG; Professora
Associada do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (DMTE) da FAE-
UFMG; Coordenadora do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos: pesquisa e
formação - NEJA/FAE/UFMG. analisedasilva@ufmg.br

Fernanda Almeida de Carvalho - professora da Educação Básica há 21 anos,

sendo 13 anos na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte e 12 anos na
EJA. Possui formação em Pedagogia (UFMG), Pós graduação em PROEJA

15
(CEFET-MG) e Mestrado em Educação Tecnológica (CEFET-MG). Atua também
como professora da pós- graduação Lato Sensu (IEC-PUC/MG). Integra o
Núcleo de Discussão Étnico- racial do Barreiro, é membro do Fórum de
Educação e Diversidade Étnico- racial de MG e do Núcleo de Estudos Afro-
Brasileiros (NEAB/CEFET-MG). fernandaalcarvalho@yahoo.com.br

Márcia de Cássia Gomes - Professora da RMBH, desde 1992, leciona para

turmas de 3º ciclo e EJA. Feminista e militante social, Filha de Iraci de Oliveira
Gomes e José Gomes da Silva, nasci no bairro Horto, região Leste de Belo
Horizonte, pelas mãos da minha avó materna, Orsina Silva de Oliveira, parteira,
benzedeira e raizeira. Graduada em Estudos Sociais (PUC-MG), com Pós
graduação em História do Brasil (FAFI-BH) e Filosofia da Educação (UFOP).

Rosilene Maria Nascimento - professora de Língua Portuguesa das redes

municipais de contagem e Belo Horizonte. Na rede há 20 anos e 16 na Eja.
Mestre em Linguística pela PUC e, atualmente, mestranda em Linguagens pelo
Cefet-MG. Atua também como professora preceptor do projeto Residência
docente pela PUC Minas. rosinasc@bol.com.br

Sâmara Carla Lopes Guerra de Araújo - Professora dos anos iniciais do ensino
fundamental desde 1999, atua como professora da Rede Municipal de Educação
de Belo Horizonte desde 2004. Desse período, 6 anos foram dedicados à
Educação de Jovens e Adultos. Possui formação em Pedagogia (UFMG),
Psicopedagogia (UNI-BH) e Mestrado e Doutorado em Educação (UFMG). Atua
em cursos de graduação em instituições privadas. asamaracarla@gmail.com

Se fomos os que nos dispusemos à produção deste Caderno, o fizemos

atendendo ao chamadofeito pelo Professor Doutor Heli Sabino de Oliveira a
quem agradecemos enormemente!

16
Referências Bibliográficas

DA SILVA, Analise de Jesus. BASE DE DADOS – MUNICÍPIOS MG. Resultado

do Projeto de Pesquisa financiado pelo PROEXT 2015 com metodologia de
triangulação dos dados da PNAD 2014, do IBGE / Censo 2010 e do Banco
Multidimensional de Estatísticas. Disponível em
https://neja.fae.ufmg.br/index.php/pesquisa/ Acesso em 10.11.2019
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
SOARES, Leôncio; GIOVANNETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino.
Diálogos
na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

17
Gênero na EJA

Analise da Silva, Márcia de Cássia Gomes e Rosilene Maria Nascimento.

01. Educação para as Relações de Gênero na EJA

Quando se reivindica, então, a noção de “igualdade de gênero” na

educação, a demanda é por um sistema escolar inclusivo, que crie ações
específicas de combate às discriminações e que não contribua para a
reprodução das desigualdades que persistem em nossa sociedade. Falar
em uma educação que promova a igualdade de gênero, entretanto, não
significa anular as diferenças percebidas entre as pessoas (o que tem
sido amplamente distorcido no debate público), mas garantir um
espaço democrático onde tais diferenças não se desdobrem em
desigualdades. (ABA, 2017).

A proposta deste Caderno Pedagógico é abordar as relações de gênero

no ambiente escolar, especificamente na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
analisar como as desigualdades existentes historicamente entre os sujeitos,
mulheres e homens, refletem em nossa prática educativa cotidiana e como
nossas ações podem contribuir para que os diferentes sujeitos, suas
especificidades, seus direitos sejam reconhecidos visando à igualdade, com
reconhecimento das diferenças.
O texto deste Caderno é fruto de leituras de alguns autores e autoras e
das reflexões que orientam as várias questões sobre o tema da educação com a
perspectiva de gênero, ou seja, da Educação para as Relações de Gênero.
No desenrolar deste caderno, preocupamo-nos, então, em entender como
essa visão desigual entre sujeitos surge na nossa história. A partir daí, buscamos
argumentos por meio dos estudos das Ciências Sociais, da Antropologia, da
História, da Educação, da Psicologia e demais ciências, que possam desmontar
a construção desse discurso socioideológico que vem circulando ao longo da
nossa formação social, a fim de que possamos ver a nós mesmos como sujeitos
vitimados por padrões hierarquizados, segregadores, racistas, sexistas e
classistas.

18
 Apresentaremos uma breve descrição histórica sobre o surgimento do
conceito de gênero e sobre a formação de estudos anteriores à introdução do
conceito, como as ideias fundadas nas questões biológicas, que, no início do
século XIX, por outro pensamento, forjava justificativas das desigualdades entre
homens e mulheres, baseando-se na diferença física entre os sexos, inerentes à
condição humana. Ou seja, compreendiam que homens eram melhores porque
possuíam maior competência física. Logo, aos homens seriam dadas tarefas
superiores; e às mulheres, as inferiores. Cientificamente, justificava-se a
desigualdade social e, dentro das possibilidades das tarefas superiores,
incluíam-se as tarefas do pensar, decidir, estudar, administrar, resolver,
escolher e votar. De outro modo, essa distinção demarcava o lugar social entre
homens e mulheres: o lugar superior ocupado pelos homens e os inferiorizados
e oprimidos pelas mulheres. Portanto, uma hierarquia e poder dos homens
sobre as mulheres.
Diante disso, neste Caderno, assumimos o conceito de gênero,
recolocando o debate no campo do social, no qual gênero é uma categoria de
caráter cultural e social, que distingue homens e mulheres, visto que a
subordinação do feminino se dá desde as relações de trabalho até às afetivas. E,
então, propomos o rompimento do pensamento que polariza homens e
mulheres, compreendendo que nosso diálogo se desenvolve no deslocamento
do estudo sobre mulheres e sobre sexo feminilidades, para, enfim,
compreendermos as relações de gênero.
Nesse contexto, oprimidas não são apenas as mulheres, mas um conjunto
de categorias que implicam o ser, entre elas o gênero feminino. E aqui o
feminino está sendo visto como constitutivo da identidade do sujeito,
constituída por identidades múltiplas e atravessadas por classes, raças,
religiosidades, idades, sexualidades, territorialidades. Isso significa que temos
como princípio a definição de gênero como uma categoria interligada,
atravessada por outras, atenta à diversidade que a compõe.

19
 Sendo assim, a nossa proposta tem o objetivo de desmantelar os
argumentos naturalizados, que inferiorizam o ser e que representam formas de
preconceito e exclusão. Propomos uma reflexão crítica, que provoque o livre
pensar, o reconhecimento de si e, principalmente, a consciência sobre a quem
interessa os discursos que estão sendo produzidos e que reproduzimos sobre os
sujeitos trabalhadores com os e as quais partilhamos saberes na perspectiva de
que são trabalhadores(as) que estudam e não estudantes que, às vezes,
trabalham. E isso define sua visão, seu olhar, suas expectativas, seu prazer sobre
o nosso fazer docente/pedagógico/didático/educador. Entender isso altera a
forma de os e as vermos e de nos vermos, pois a categoria trabalhadora passa a
dialogar com a categoria educanda e esta por sua vez com a categoria mulher e
mais outra e mais outra... E todas.
Conforme Arroyo (2017, p.112):

A escola e a EJA não têm condições de mudar essas estruturas

sociais, mas que ao menos reafirmem essa consciência, seu
saber-se vítimas resistentes, somando com seus processos
coletivos por libertação.

Nessa “Perspectiva emancipatória, como prática de liberdade” (FREIRE,

2000), é que fazemos o convite à leitura, para que juntos possamos desconstruir
as imagens negativas, os discursos de controle, a visão educativa
domesticadora, que tanto nos impede de construir a nossa liberdade e a nossa
dignidade. Este caderno se coloca na perspectiva do reconhecer-se em luta, de
reafirmação de consciências e consolidação de resistências. Boa leitura!

02. Mas o que vem a ser gênero?

“A noção de igualdade é uma noção política, que pressupõe a

diferença, uma vez que não teria sentido buscar ou reivindicar
igualdade para sujeitos que são idênticos, ou que são os mesmos”
(JOAN SCOTT, 1991).

20
 Para Joan Scott (1991), gênero deve ser visto como elemento constitutivo
das relações sociais (e históricas), baseadas em diferenças percebidas entre os
sexos, forma primeira de significar relações de poder (campo no qual e por meio
do qual o poder é articulado). As diferenças e semelhanças entre homens e
mulheres são, pois, produto de construções sociais.
O conceito de gênero nega a “razão” biológica e aponta os aspectos
culturais como produtores das diferenças entre os sexos (SCOTT, 1991).
Portanto, muda-se, radicalmente, o entendimento sobre comportamentos de
homens e mulheres. Para além disso, tal visão criou a distância necessária entre
os conceitos de sexo e gênero, humanizando aqueles que não se “encaixavam”
propriamente ou “apropriadamente” nesses dois universos (masculino e
feminino) tão rígidos.
No que se refere ao conceito de gênero, é importante destacar a sua
relevância na sociedade e sua inserção no campo científico. Gênero se relaciona
à subjetividade, pois não nascemos prontos e acabados, mas sim nos
transformamos ao longo da vida. A compreensão sobre gênero está relacionada
também aos papéis sociais que fomos designados a desempenhar, a princípio
como homem ou mulher.
Nas relações educativas nas diversas instituições que tivemos contato,
seja a família, a escola e as instituições religiosas, aprende-se desde muito cedo
o que é ser mulher e homem na sociedade e os valores atribuídos a cada
sujeito. Isso ocorre por meio dos processos educativos e dos valores vigentes
na sociedade.
O conceito de gênero foi construído no campo da teoria social e passou
por reformulações, especialmente a partir das reflexões feministas no fim da
década de 1960.

21
 A antropóloga norte-americana Margaret Mead7 pesquisou os povos
Arapesh, Mundugumor e Tchambuli em Nova-Guiné, nos anos 1930, na
perspectiva de compreender diferenças de práticas sociais entre homens e
mulheres. A pesquisadora procurou identificar até que ponto as diferenças
sexuais entre homens e mulheres eram concebidas como naturais desde o seu
nascimento ou construídas culturalmente.
Mead observou as personalidades atribuídas ao homem e à mulher e, em
cada uma dessas sociedades, concluiu que as características psicológicas
masculinas e femininas não são inatas, mas padrões culturais aprendidos e
ensinados de uma geração à outra, sustentando, com isso, a ideia de que o cunho
social molda o comportamento, assim como produz a diferenciação de
personalidade entre sexos.
O termo gênero foi empregado pela primeira vez no final dos anos 50, por
John Money (psicólogo neozelândes), com o intuito de reconhecer o viés social
da diferença entre homens e mulheres. Money estudava crianças intersexos, nas
quais a constituição do corpo possuía características de forma diversa do que se
concebia na visão binária.
É consenso entre as estudiosas do tema, como Vencato e Vieira
(2014); Piscitelli (2009); Louro (1997), que o conceito de gênero nasceu na década
de 1970, dentro dos movimentos feministas, com o propósito de evidenciar que
feminino e masculino não são categorias inatas, mas construções sociais e
culturais. O uso do conceito carrega em seu bojo o objetivo de desmontar
argumentos naturalizados que têm compreendido e justificado, ao longo dos
anos da nossa história, a desigualdade percebida como resultante das
características biológicas naturais de homens e mulheres, situações de
preconceito, discriminação e desigualdades baseadas na diferença entre sexos.
Para recuperarmos, resumidamente, o processo histórico do movimento
feminista, no qual o conceito de gênero desponta, utilizamos como referência os

7Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000192&pid=S0104-
7183201000020001400017&lng=en Acesso em 12.09.2019

22
estudos feitos por Louro (1995, 1997), que nos explica que ações isoladas e
coletivas dirigidas contra as mulheres podem ser comprovadas em variados
momentos da história mundial.
Contudo, as mulheres começaram a se organizar como um movimento
social, muito antes no século XIX, no Ocidente. Na virada do século, elas
adquiriram maior visibilidade por meio de um grande movimento organizado:
a luta pelo direito ao voto feminino (movimento denominado Sufragismo). O
direito ao voto pela mulher e sua repercussão se tornaram reconhecidos como
um marco, chamado a ‘primeira onda’ do movimento feminista e alardeado por
vários outros países do mundo, considerando as particularidades de cada
história e lugar.
Entretanto, a partir dos críticos e suas críticas feitas à organização desse
movimento inicial, dá-se o início a uma nova fase do movimento feminista,
chamado ‘segunda onda’, quando, diante das críticas, mulheres estudiosas e
pesquisadoras do movimento, para além das preocupações sociais e políticas,
voltaram-se para construções propriamente teóricas, trazendo para o interior
das universidades e escolas aquilo que as mobilizava e as organizava: a
opressão feminina.
Nesse ambiente de críticas e de reajustamento dentro do próprio
movimento, o conceito de gênero emerge, tornando a mulher visível, retirando-
a do lugar segregador a que foi alocada social e politicamente durante os
primeiros tempos da história. Esses estudos iniciais, trazidos por intelectuais e
pesquisadoras, apontavam e comentavam as desigualdades sociais, políticas,
econômicas e jurídicas, denunciando a opressão e o submetimento feminino.
Nas palavras de LOURO (1997, p.19):

[...] apontaram lacunas em registros oficiais, vieses nos livros

escolares, deram voz àquelas que eram silenciosas e
silenciadas, focalizaram áreas, temas e problemas que não
habitavam o espaço acadêmico, falaram do cotidiano, da
família, da sexualidade, do doméstico, dos sentimentos.

23
A partir daí, novas perspectivas analíticas das questões feministas foram se
desenvolvendo e se firmando. Em outra posição, também se fundando na
contraposição, havia aqueles que justificavam as desigualdades entre homens
e mulheres devido a questões biológicas inerentes à condição humana. Para
eles, a explicação para a relação entre homens e mulheres acontecer de maneira
tão desigual servia-se de um argumento forte, que justificava a desigualdade
em função da própria competência física dos corpos masculinos e femininos. A
grande explicação é que há uma característica biológica distintiva entre os
seres, por isso mulheres desenvolvem algumas tarefas e os homens outras.
Conforme Louro (1997, p. 21), “[...] Seja no âmbito do senso comum, seja
revestido por uma linguagem "científica", a distinção biológica, ou melhor, a
distinção sexual, serve para compreender — e justificar — a desigualdade
social”.
E foi justamente contra essa argumentação de bases biológicas, que
nomeia e diferencia o sexo forte do sexo frágil, no sentido de desmontá-la, que
o conceito de gênero se impõe e torna-se fundamental para demonstrar que não
são propriamente as características sexuais que justificam as desigualdades
estabelecidas, mas a forma como essas características são representadas ou
valorizadas, ou melhor, tudo que socialmente se construiu sobre os sexos.
Exatamente nesse sentido, para que se compreenda o lugar e as relações
entre homens e mulheres em uma sociedade, o conceito de gênero nasce para
distinguir-se do conceito de sexo. Gênero passa a ser entendido a partir daí como
uma categoria de caráter cultural e social, que distingue homens e mulheres,
visto que a subordinação do feminino se dá em variadas esferas da sociedade:
das relações de trabalho às relações afetivas. Logo, a maneira de tratar uns e
outras com submissão e opressão não se dá por merecimento ou
desmerecimento biológico.
O que podemos ver, então, é que o conceito de gênero se fez necessário
para demarcar o lugar do feminino nas relações de poder estabelecidas na nossa

24
sociedade, nas quais uns inferiorizam e oprimem outras para obter controle
social e político. Dessa forma, as relações de gênero se sustentam na hierarquia
e no poder dos homens sobre as mulheres.
Nesse momento é que podemos falar de divisão sexual do trabalho.
Conforme Vencato; Vieira (2014), é essa divisão socialmente legitimada por
meio do processo de naturalização do gênero que se busca vinculá-lo ao sexo
biológico. Trata-se, pois, de relações de gênero construídas histórica e
socialmente.
Para que compreendamos os lugares diferenciados e desiguais que o
feminino ocupa nessas relações, segundo Piscitelli (2009), é preciso prestar
muita atenção nos aspectos culturais que participam na delimitação desses
lugares.
Já caminhando para o conceito de gênero nos tempos atuais, a chamada
‘terceira onda’ do movimento feminista surge como todas as outras, a partir das
críticas às fases anteriores e envolve também outras leituras de como se constitui
o poder, refutando o binarismo dominação/subordinação, dividindo o mundo
entre oprimidos e opressores (PISCITELLI, 2009).
Essas novas concepções se esforçam por eliminar radicalmente a
naturalização na noção de diferença sexual e assumem que a distinção entre
feminino e masculino não esgota os sentidos do gênero.
As novas leituras sobre gênero se concentram no que Motta (2014);
Vencato e Vieira (2014) apresentam como o momento da análise das diferenças,
da alteridade, da diversidade e da produção discursiva da subjetividade.
Propõe-se, então, um rompimento do pensamento dicotômico, que opõe
masculino e feminino. Busca-se compreender o conceito de gênero deslocando-
se o campo do estudo sobre as mulheres e sobre os sexos para o estudo das
relações de gênero.
Nesse sentido, oprimidas não são apenas as mulheres, mas um conjunto
de categorias que implicam o ser, entre elas o gênero feminino, visto como
constitutivo da identidade do sujeito. Nessa forma de pensar, a identidade do

25
sujeito é vista como constituída por identidades múltiplas e atravessadas por
classes, raças, religiosidades, idades, sexualidades, territorialidades.
Portanto, é possível pensar até aqui que o conceito de gênero sofreu, ao
longo da sua história, variadas reelaborações, não estabelecendo um consenso,
mas ampliando, como sugere Piscitelli (2009), a ideia de humano e a ideia de
ser.
Judith Butler (2003) é considerada a filósofa mais importante da
atualidade a tratar do tema. No livro “Problemas de Gênero: feminismo e
subversão da identidade”, a autora propõe o caráter performativo do
gênero, problematizando a tríade gênero/sexo/desejo, assim como o
rompimento com o modelo binário, falocêntrico e cisheteronormativo. “O
gênero é culturalmente construído: consequentemente, não é nem resultado
causal do sexo tampouco tão aparentemente fixo quanto o sexo” (BUTLER,
2018). Butler descarta a ideia de que o gênero ou sexo seja uma “substância
permanente”, argumentando que uma cultura heterossexual e
heterossexista estabelece a coerência dessas categorias para perpetuar e
manter o que a poeta e crítica feminista Adrienne Rich chamou de
“heterossexualidade compulsória” (SALIH, 2017, p. 71).
O que Butler (2003) propõe em seu livro “Problemas de Gênero” é
uma reflexão acerca do sujeito na medida em que analisa a emergência desse
sujeito no discurso. Ao colocar as teorias foucaulteanas e psicanalíticas para
análise dos sujeitos, Butler nos atenta para a construção relacional entre o
sujeito e o outro. Isso assevera que “as identidades não são absolutamente
tão hétero, legítimas ou únicas quanto aparentam e podem subversivamente
ser trabalhadas a contrapelo, a fim de revelar a natureza instável e
ressignificável de todas as identidades de gênero” (SALIH, 2017, p. 101).
Assim, não há que se falar que gênero é apenas a inscrição cultural do
sexo, mas pode-se dizer que gênero emerge no discurso, ou no pré-discurso
anterior à cultura. Para Butler (2003), gênero é de tal complexidade e totalidade
escorregadia, que jamais será plenamente exibido. Como dito, não há que se

26
falar de gênero como uma categoria estática, fixa, nem que, uma vez definido o
gênero, ele se dará por todo o sempre.
Sintetizando, o conceito de gênero continua, nos nossos tempos, sendo
um termo político, referindo-se às diferenças e desigualdades não apenas nas
distinções entre homens e mulheres, mas em como essas construções se
embaralham a outras diferenças e se constituem em desigualdades, abrindo
espaço para a compreensão do ser e de suas relações.
O conceito de gênero sofreu um alargamento, principalmente com a
Butler, pois se referir a gênero não diz respeito apenas a homem/ mulher/
masculino/feminino , mas a feminilidades e masculinidades, pois há tantas
feminilidades e masculinidades quanto a quantidade de sujeitos.
Assim, discutir gênero na escola significa também discutirmos a

população LGBTIQA8. O Brasil é o país que mais mata pessoas LGBTIQA no

mundo, com 171 mortes em 2017, e ainda se acredita que há subnotificação
desse número. No tocante ao feminicídio, o Brasil se encontra em quinto lugar
no mundo (ONG TRANSGENDER EUROPE, 2018).
Alguns atributos da Biologia expressam condições de desigualdade no
espaço social e determinam o “lugar social” de cada um (sexo/gênero,
idade/geração, raça/etnia). O lugar social é determinado pela classe social e

8 Usamos a sigla LGBTIQA ao nos referirmos a Lésbicas, Gays, Bissexuais,

Transgêneros, Intersexos, Queers e Assexuados. Optou-se por utilizar uma sigla que
contemplasse o maior número de representações possíveis de pessoas não heterossexuais.
Nesse sentido, há uma ampliação da sigla, sendo que, por não haver consenso no tocante à
população de travestis e transexuais, utilizou-se apenas um T de transgênero para representar
essa população trans (travestis, transexuais). A palavra transgênero nos serve como um
guarda-chuva e não como um apagamento dos sujeitos transexuais e travestis. A intenção foi
tornar o texto mais fluido sem perder de vista os sujeitos. “Um (...) apontamento diz respeito ao
princípio de universalização, que homogeneíza travestis, transexuais e transgêneros, como se
fossem todas iguais, sem distinção, produzindo generalizações estereotipantes (PERES,
2009). O mesmo tratamento foi dado ao sujeito Queer. “O uso do termo Queer pela cultura
popular vem se tornando cada vez mais comum nas últimas décadas. A origem remonta a fins
dos anos 1980, nos EUA, como resposta ao padrão de gênero binário, às normas e à opressão
social a tudo que diverge que é “excêntrico”, “esquisito” e “diferente” (SPARGO, 2017) citado
por CARNEIRO, 2018).

27
pela vivência social das diferenças biológicas que cada sujeito porta (gênero,
geração, etnia).
São essas diferenças entre mulheres e homens, pessoas negras e não
negras, pobres e ricas, jovens, adultas ou idosas que vão delimitando o lugar
que os sujeitos ocupam nas chamadas hierarquias sociais, nas quais as questões
relativas ao gênero interagem com as de raça, as geracionais e as de classe na
produção de um sistema educacional excludente.
A professora Eliane Marta Teixeira Lopes, em seu livro “Perspectivas
Históricas da Educação”, de 1989, já afirmava que:

A questão da mulher, tratada hoje de maneira séria e profunda

pela sociologia, antropologia e psicanálise, ainda não
encontrou espaço na educação. É como se todos nós
quiséssemos desconhecer o peso da escola na definição dos
papéis sexuais, desconhecer que o mundo da escola
(especialmente o primeiro grau) é um mundo essencialmente
feminino, no qual meninos e meninas passam uma parte de
suas vidas. [...], e que as relações aí estabelecidas são muito
importantes para a configuração do universo masculino e
feminino. [...] (LOPES, 1989, p.66)

A escola é, portanto, um importante espaço de construção e reconstrução

dessas relações, podendo influenciar e fortalecer essas desigualdades. Um
simples exemplo, para ilustrar a desigualdade vivida na escola, seria o uso da
quadra de futebol que quase nunca é ocupada por meninas. A quadra é o lugar
da supremacia masculina onde vigora o legado do futebol pelo masculino. Mas
e o feminino? Quase sempre, quando a menina é aceita em um jogo, ela não
pode escolher sua posição. A elas, costumam ser delegados lugares não
considerados pelos meninos como posições estratégicas. Entretanto, esse
mesmo espaço tem também a capacidade de contribuir para a desconstrução
desse discurso retrógrado, alienante e opressor sobre a hierarquia entre os

28
sexos. Daí, encaminhamo-nos à reflexão proposta para o nosso próximo tópico:
por que as questões de gênero são tão caras aos sujeitos da Educação de Jovens
e adultos?

03. Dados da desigualdade

Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza;

e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as
diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza
as desigualdades.
(BOAVENTURA SOUZA SANTOS, 2003).

No Brasil, 13 milhões de pessoas com mais de 15 anos não são

alfabetizadas. Conforme dados da pesquisa realizada por Da Silva (20179) em
Minas Gerais, os sujeitos nessa situação são aproximadamente de 1.247.010; e
em Belo Horizonte são 54.810. Já na Região Metropolitana de Belo Horizonte, o
número de pessoas sem instrução e com Ensino Fundamental incompleto chega
a 579.740 e com o Ensino Fundamental completo ou ensino médio incompleto é
de 343.360. Nessa pesquisa, não foi possível identificar o recorte de gênero para
constatar e comparar o número de mulheres e homens em relação aos dados
acima.
Já nos dados coletados pela pesquisa do IBGE (2007), com o tema de
Estatísticas de gênero: responsabilidade por afazeres afeta inserção das
mulheres no mercado de trabalho10, atualizada em 08/06/2018, é possível
verificar que a “proporção de trabalhadores em ocupações por tempo parcial
(até 30 horas semanais) é maior entre as mulheres (28,2%) do que entre os
homens (14,1%). Isso pode estar relacionado à predominância feminina nos
cuidados de pessoas e afazeres domésticos”. Os dados também revelam que,

9Disponível em https://neja.fae.ufmg.br/index.php/pesquisa/ Acesso em 12.09.2019.

10Disponível em https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-
agencia-de-noticias/releases/20232-estatisticas-de-genero-responsabilidade-por-afazeres-
afeta-insercao-das-mulheres-no-mercado-de-trabalho Acesso em 12.09.2019.

29
em 2016, “desagregando-se a população ocupada do país por sexo, as mulheres
dedicavam 18,1 horas semanais aos cuidados de pessoas ou afazeres domésticos
– cerca de 73% a mais de horas do que os homens (10,5 horas semanais)”.
Também o recorte racial entrecruzado ao sexual se evidencia quando vemos que
as “mulheres pretas ou pardas são as que mais se dedicam aos cuidados de
pessoas e afazeres domésticos, com 18,6 horas semanais. Entre os homens, o
indicador pouco varia quando se considera a cor ou raça ou região”.
Ao analisar o Quadro 1, representado a seguir, constatamos que o tempo
dedicado aos cuidados de pessoas e /ou afazeres domésticos em horas
semanais reflete a concepção social e o papel que mulheres e homens ocupam
em nossa sociedade. É ainda responsabilidade da mulher, principalmente da
mulher preta ou parda, o cuidado com as crianças e com as pessoas idosas da
maioria das famílias.
Em relação aos rendimentos entre homens e mulheres, a diferença é
maior do que a metade do salário mínimo. É sabido que muitas famílias são
sustentadas por mulheres que criam suas crianças, adolescentes e jovens
sozinhas, ou com ajuda de outra mulher. Esse lugar que as mulheres ainda
ocupam em nossa sociedade reflete a baixa participação na vida pública e nos
espaços de poder e de decisão.
Em relação aos direitos sexuais e reprodutivos, os dados nos mostram
que são altas as taxas de gravidez de adolescentes, o que irá incidir na
permanência das meninas adolescentes nas escolas.
Outro dado importante é que mesmo as mulheres sendo a maioria nos
ensinos médio e superior, em relação aos homens, ainda há uma desproporção
entre as mulheres pretas ou pardas em relação às não consideradas assim.

30
 Quadro 1 – Indicadores econômicos e sociais entre homens e mulheres

Segundo Ferreira, 2007; Menezes, 2005; Silva, 1999, apud Narvaz,

Sant’anna e Tesseler (2013), no campo da EJA:

[...] fatores ligados ao gênero têm interferido na

participação feminina na escola. Sabe-se que a
necessidade de arcar com as responsabilidades familiares
advindas do casamento e a maternidade são uns dos
principais motivos da não continuidade das mulheres
adultas da escola, sobretudo por serem pobres, negras e
habitantes das áreas rurais. A escolarização tem, contudo,
contribuído positivamente para a redefinição da imagem
que essas mulheres têm de si e do seu grupo de pertença,
favorecendo o desenvolvimento de sua autonomia e a sua
permanência na escola (NARVAZ, SANT’ANNA E
TESSELER, 2013, p.100).

31
 De certo que, mesmo vivendo perante um conjunto de discriminações
historicamente construídas, as mulheres, por meio dos movimentos sociais,
fortaleceram-se e começaram a buscar a igualdade de direitos, ocupando cada
vez mais os espaços educativos, evidenciando-se uma maior presença feminina
no conjunto de educandos da EJA.
No que se refere ao mapeamento das pessoas LGBTIQA na EJA, há um
hiato. Na Rede Municipal de Belo Horizonte, desde 2012, haja um
monitoramento do uso do nome social nas escolas que ofertam EJA e, em 2019,
o nome social passou a integrar todos os formulários do SGE. Importante
destacar que o uso do nome social nas escolas de EJA é realizado
exclusivamente por estudantes travestis e transexuais conforme a Resolução
002/2008 do Conselho Municipal de Educação de Belo Horizonte (CME/BH).
Isso significa um avanço, embora ainda insuficiente para o mapeamento da
presença das pessoas LGBTIQA na EJA e, consequentemente, para a demanda
da oferta desse direito. Não se tem notícia também de mapeamento desses
sujeitos no âmbito estadual ou federal. Da mesma forma, em pesquisa do IBGE
do último censo (2010), a pergunta sobre orientação sexual ou gênero sequer
aparece. Nesse sentido, a ausência de mapeamento nas três esferas há de indicar
que as pessoas LGBTIQA são caracterizadas pela invisibilidade na Educação.
Mesmo depois de muitas conquistas, avanços e transformações pelas
quais a sociedade vem passando nas últimas décadas, as desigualdades entre
mulheres e homens ainda são enormes e se manifestam na escola, que reforça e
reproduz atitudes e comportamentos preconceituosos e discriminatórios de
todas as formas, visíveis e invisíveis, que acabam contribuindo para a
manutenção de práticas sexistas, homofóbicas e conflitos intergeracionais.

04. Quem são os sujeitos?

“O corpo é um palco iluminado de nossa condição efêmera.

Viva. Mutável.” (MIGUEL ARROYO, 2017).

32
 Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2007),
referentes à Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD),
demonstraram que, no ano de 2007, a EJA era composta por 54% de alunas
mulheres, com idade entre 18 a 39 anos. Ou seja, a perspectiva de gênero se
evidencia nas turmas de EJA, porque a construção escolar na sociedade
ocidental se organizou de forma a separar adultos de crianças; católicos de
protestantes; ricos de pobres e meninos de meninas (LOURO, 1995).
Nessa perspectiva, Arroyo (2006, p.30) afirma que:

Os jovens e adultos que hoje em sua maioria frequentam a EJA

eram crianças há 25 anos, quando proclamávamos: educação
direito de todo o cidadão. Entraram nas escolas para garantir
direito tão proclamado, porém foram expostos a ordenamentos
hierárquicos, a agrupamentos classificatórios, a rituais
excludentes, seletivos e reprovatórios. Aí estão essas crianças
com percursos escolares truncados de volta à mesma
organização hierárquica, seriada, aos mesmos rituais seletivos.
Esses jovens e adultos são a expressão mais eloquente de que
não é suficiente proclamar direitos abstratos, generalistas, mas
é necessário reconhecer direitos de sujeitos concretos. Todo o
movimento dos anos 80 não significou uma escola menos
excludente, menos seletiva e menos reprovadora.

No que diz respeito à Educação de Jovens e Adultos, ressalta-se que a

EJA é um espaço, muitas vezes, marcado por estigmas e preconceitos. Há, até
mesmo no senso comum, quem compreenda a EJA como uma educação de
“segunda classe”, desvalorizada, ofertada para pobre e, portanto, podendo ser
pobre. Isso porque os educandos e educandas dessa modalidade de ensino não
puderam estudar quando crianças ou adolescentes, ou foram educandos(as)
que reprovaram diversas vezes. Também há casos de desistência devido à
condição financeira (busca de emprego) ou formação de uma nova família

33
(gravidez precoce). Arroyo (2006, p.30) reforça essa nova oportunidade de
maneira positiva:

[...] no meu entender, os jovens e adultos que frequentam a EJA

são a expressão do que eu chamaria esse entrelaçado entre
direito à educação e os direitos humanos básicos. Diria ainda
que desses jovens e adultos vêm, nesse entrelaçado, as
interrogações mais instigantes para a recolocação da educação
no campo dos direitos.

Sabemos que a falta de equidade social está presente em nossa sociedade

e se manifesta em todas as suas instituições, sendo a Escola uma delas. No texto
de dissertação “Gênero e Educação Escolar: um Debate Necessário”, Silva (2017)
afirma que:

A escola, desde que se constitui como instituição, rege as

relações de gênero, muitas vezes não explicitamente. Por
exemplo, antigamente o acesso à escola era negado às mulheres
que acabavam internalizando ou naturalizando que a escola e
o conhecimento eram apenas acessíveis para o sexo masculino.
Isso se dava por meio de uma concepção social na qual as
mulheres estavam em uma condição inferior a dos homens.
Outro exemplo está no fato de nos referirmos à humanidade
usando o termo “homens”.

Ao naturalizar até a forma de falar que subalterniza mulheres, acabamos

por evidencia essa hierarquia entre os sexos e não proporciona possibilidades de
reflexão aos educandos e educandas, reforçando estereótipos e violências. Para Lins et

al (2016, p.18):

[...] sendo a educação um valor central, é fundamental refletir

sobre o tipo de escola que desejamos criar. Podemos constatar

34
 que a escola é parte de uma sociedade em que há extremas
desigualdades de gênero, portanto, se não defendermos uma
proposta pedagógica de intervenção nessas questões, ela
somente reproduzirá injustiças, violências, discriminações,
exclusões e marginalizações.

Evidentemente, sabemos que a desigualdade como valor a ser cultuado

se aprende fora da escola, porém, se essa instituição não se reconhecer como um
espaço de reprodução, continuará, da mesma maneira, sendo incapaz de
reconhecer seu potencial como espaço de aquisição de conhecimentos que nos
levem à transformação das relações doentias e adoecedoras atuais. Sabemos que
a escola é um espaço importante para debater e discutir os mais variados temas
que interferem, sobretudo, nas relações cotidianas e interpessoais.
Segundo Bento (2008, p.131-132):

[...], portanto, não se trata de “saber conviver”, mas ter

clareza de que a humanidade se organiza e se estrutura na
e pela diferença. Se tivermos essa premissa clara, talvez
possamos inverter a lógica: não se trata de identificar o
estranho como o diferente, mas de pensar que estranho é ser
igual e quanta violência é cometida para se reproduzir o
hegemônico transfigurado em igualdade natural.

Somente trazendo questões desta relevância para a partilha de vivências e

saberes junto e com os educandos e as educandas conseguiremos efetivar a
pauta da qualidade social da EJA. Este é um conceito caro aos movimentos
sociais desde a década de 1990 quando ele foi elaborado coletiva e
colaborativamente11. A Qualidade Social da Educação implica prover
educação com padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria
da população, tendo como valores fundamentais a solidariedade, a justiça, a
honestidade, o conhecimento, a autonomia, a liberdade e a ampliação da
cidadania. Como consequência, a educação de qualidade social contribuirá
para alcançarmos a inclusão social, por meio da qual todos nos tornaremos

11 Disponível em http://www.anped11.uerj.br/25/carta4coned.pdf Acesso em 12.09.2019

35
aptos(as) ao questionamento, à problematização, à tomada de decisões,
buscando as ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento dos
problemas de cada um, da comunidade em que vivemos e da sociedade. A
educação, nessa perspectiva, dirige-se ao ser humano integral, considerando
todas as dimensões de sua relação com o mundo.
O Quadro a seguir evidencia a relevância de trabalharmos em sala de aula a
questão de gênero, pois indica que houve um crescimento dos homicídios
femininos (feminicídios) no Brasil em 2017, com cerca de 13 assassinatos por
dia.

36
 Fonte: Disponível em:
http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/relatorio_institucional/19060
5_atlas_da_violencia_2019.pdf Acesso em 15.10.2019

37
05. E o que isso tem a ver com a EJA?

No nosso fazer docente cotidiano, nos deparamos, inúmeras vezes com a

violência de gênero. Escrever um Caderno Pedagógico que trata de Gênero nos
remete a um cuidado especial para além do que já seria tomado, uma vez que
aqueles que usam da estratégia ardilosamente construída pelos setores reacionários
que inventaram que falar de gênero na escola é “ideologia de gênero” ocupam-se
de deturpar intencionalmente o que temos a dizer. Isso ocorre, quando na verdade
estamos cumprindo a função social da escola de não compactuar e de não permitir
que o art 3º da Constituição em seu inciso IV seja descumprido.
Os setores reacionários de nossa sociedade querem impedir, de maneira
irresponsável e cruel, que sejam assegurados os direitos das pessoas LGBT; das
mulheres vítimas de violência doméstica; das crianças vítimas de abuso sexual em
casa, por membros da família, pois na escola de Educação Básica os profissionais
podem detectar essas situações e acionar os órgãos competentes e as redes de
proteção.
Além disso, na Educação Superior, ao formarmos futuros docentes com o
olhar aguçado para esta percepção, lembrando nossa função de formar professores
e professoras que atuarão junto aos estudantes da Rede Pública Municipal desta
cidade contribuindo para a melhoria de vida de cada estudante com que
trabalharem, somos rotulados por estes setores de “doutrinadores”.
Para melhor evidenciar o que pretendemos denunciar aqui, trazemos
gráficos que podem ser acessado na Revista Época que em 8 de março de 2019 traz
uma reportagem denominada A VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER NO BRASIL
EM CINCO GRÁFICOS (LIBÓRIO, 2019) no qual dados do Ministério da Saúde
mostram como aumentaram as notificações de agressões físicas, violência
psicológica, estupro marital, assédio no trabalho e uso de armas de fogo contra a
mulher.

38
39
 Entendemos que a proteção e a segurança dos e das estudantes de nossa
cidade será assegurada quando o poder público, monitorado pela sociedade civil,
garantir que a educação ofertada seja democrática, popular, pública, gratuita, laica,
inclusiva, de qualidade social se contrapondo a todas as formas de preconceito e
que o profissional que a oferte seja valorizado.

40
 Essa postura autoriza que profissionais da Educação sejam, constantemente,
alvos de perseguição, constrangimento, cerceamento, criminalização e chantagem.
Autoriza, também, ideias que espalham a mentira, o medo, a desconfiança, a
violência, o desrespeito e o pânico, que, por sua própria natureza, não colaboram
para o encaminhamento de possíveis soluções de problemas relevantes da
educação pública.

06. Breves considerações sobre os espaços educativos da EJA

como lugar de transformação

Meu respeito pelo outro implica, necessariamente, a minha recusa em

aceitar todo o tipo de discriminação, minha oposição radical à
discriminação racial, à discriminação de gênero, discriminação de
classe e discriminação cultural. (PAULO FREIRE, 2001).

Para o educador Paulo Freire (2002), o mundo se apresenta ao mesmo

tempo inacabado e injusto. A educação, portanto, deve implicar a denúncia da
realidade. O educador, diante disso, deve almejar uma sociedade melhor. A
construção de uma nova realidade deve ser a utopia do educador e da
educadora. A utopia estimula a busca e, ao se denunciar certa realidade, ao
mesmo tempo se estará buscando outra. Nosso desafio é organizar o
procedimento utópico sem sufocar a capacidade utópica.
Nesse sentido, o(a) educador(a) deve ter esse sonho de transformação de
homens e mulheres fazedores de um amanhã melhor. Em virtude dessas
considerações, cabe ressaltar que a filosofia educacional de Freire se
fundamenta em dois elementos básicos: a conscientização e o diálogo. Na
proposta de Freire (2000, p.90): é “a leitura de mundo que precede sempre a
leitura da palavra”.
O(a) educador(a) deve contribuir para que o(a) educando(a) leia seu
contexto histórico e social, seu espaço, suas histórias e sua vida como um todo.
Tudo isso deve ser ponto de partida e ponto de chegada para a aprendizagem.
É preciso valorizar o saber de todas e todos; o conhecimento que o(a)

41
educando(a) traz de seu meio não pode ser negado. Assim, no conceito de
Freire, tanto educandos(as) quanto professoras e professores são transformados
em pesquisadores(as) críticos(as). Seu convite ao educando(a) jovem, adulto(a)
ou idoso(a) é, inicialmente, para que esses sujeitos se vejam, de princípio, como
homem ou mulher vivendo, interagindo e produzindo em uma determinada
sociedade.
Um dos principais desafios é o de reconhecer que as desigualdades
existem no ambiente escolar e são muitas vezes reforçadas e legitimadas por
nós, professoras e professores, demais profissionais da educação e pelos
educandos(as). Uma das formas mais sutis de reforçar ou negar a existência de
diferenças entre sujeitos sociais, na perspectiva de gênero, é o uso da linguagem
escrita e falada que utilizamos diariamente, em nossas ações pedagógicas ou
não. Essa prática historicamente vem definir o lugar e o papel do dominador na
compreensão, percepção e atuação do mundo.
Para Arroyo (2017)

Na maioria dos projetos, educadores e educandas/os se

defrontam com o trato pedagógico do corpo e seus
preconceitos. Defrontam- se com as estruturas segregadoras
sociais e até escolares. Os corpos, seu gênero e sua cor, raça,
etnia, idade são geradores de conceitos e de preconceitos.
Representamos nossos corpos ora com orgulho, ora com
rejeição, em função dos preconceitos que as estruturas sociais e
a nossa cultura atribuem à classe, ao gênero, à cor e à idade dos
corpos. Existe uma tensão entre nossas imagens do corpo como
trabalhadoras/es, homens e mulheres, negros, brancos,
indígenas, jovens ou velhos e as imagens segregadoras que a
sociedade joga sobre esses corpos com sua classe, seu gênero,
raça, etnia ou idade. Há corpos tratados como estranhos. Até
rejeitados. Exterminados. Quando o estranho é o trabalhador, a
mulher, o negro, o velho ou o deficiente, qual será a relação

42
 desses sujeitos com seu corpo e consigo mesmos? Uma longa
história de preconceitos que persiste na sociedade, no trabalho,
nas mídias e nas escolas. Os/as adolescentes e adultos pobres,
tão marcados por essa história desde crianças, têm direito a
conhecê-la. Há estudo nas diversas ciências que aprofundam o
conhecimento dessa história de preconceitos, de estruturas e de
padrões segregadores. Como incorporar esses estudos nos
currículos de formação profissionais da educação e das
educandas/os?

Em nossas práticas educativas, dentro ou fora da sala de aula, formais ou

não, principalmente no campo da educação da EJA, é que iremos contribuir de
forma efetiva para realizar esse debate, com a prerrogativa de questionar as
discriminações e os estereótipos existentes em nossa sociedade e em nossas
escolas. Sabemos que discursos e práticas evidenciam sempre o lugar de fala
de quem os exercem, uma vez que trabalham a favor da manutenção ou do
questionamento da ordem social classista, racista e sexista.
Nosso compromisso deve ser sempre o de lutar por uma sociedade e uma
escola onde os princípios da equidade e do reconhecimento das diferenças entre
os diversos sujeitos estejam sempre presentes. Enfim, de uma educação pública
democrática como direito de todas as pessoas, das crianças às idosas, e, por isso,
popular, gratuita, laica, inclusiva, de qualidade social e que se contraponha a
todas as formas de preconceito, sendo antiracista, antimachista, antisexista,
antimisógina, antixenófoba, antilgbtifóbica, antiadultocêntrica. Desse modo,
contribuímos para a superação de todas as formas de discriminação.
Sigamos!

Referência Bibliográfica

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43
SOARES, Leôncio. Formação de educadores de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica/ SECAD - MEC/ UNESCO, 2006.

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44
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45
Sugestão de Filme:
“As sufragistas (suffragett)” – 2014/ Reino Unido. Direção: Sarah Gavron

46
Gênero, Diversidade Religiosa e Laicidade na EJA
Sâmara Carla Lopes Guerra de Araújo.

01. Causo

Corria o ano de 1978 e eu estava iniciando o meu processo de escolarização.

Éramos colocados em fila do lado de fora da sala e, antes de entrarmos para as
atividades pedagógicas, rezávamos um Pai Nosso, uma Ave Maria e
cantávamos uma ou duas canções.

O Pai Nosso, eu já o conhecia. Minha socialização protestante me dava

condições de rezá-lo. Contudo, a ausência da doxologia no final da oração e o
uso pronominal no fraseado – em vez do “teu”, o “vosso” – proferido à moda
Católica, levou-me a um estranhamento que me desaguou em silêncio. Fiquei
mais perturbado ainda com a Ave Maria. Tinha medo de que a professora me
obrigasse a rezá-la. Ela, é claro, percebeu meu silêncio e me indagou:

─ Você não vai rezar?

Respondi-lhe com a voz trêmula:

─ Não, eu sou crente!

Naquela época, os protestantes representavam uma minoria que ainda

começava a dar o ar da graça. Do lugar de onde estava, a professora foi capaz
de me enxergar, acolheu-me na minha diferença, dizendo com voz carinhosa:

─ Não tem problema, você, então, não precisa rezar.

Se por um lado as orações me causavam temor; por outro, não tive maiores
dificuldades com as canções. Protestante, desde que se entende por gente, canta.
Mas hoje, ao passar em revista o passado, vejo que mesmo as letras das músicas
que cantávamos possuíam conotação religiosa ou, então, exaltavam o momento

47
político que estávamos vivendo: “criança feliz, feliz a cantar / alegre embalar,
seu sonho infantil/Oh! meu bom Jesus, que a todos conduz / olhai as crianças
do nosso Brasil...”

De vez em quando, como aconteceu enquanto escrevia estas palavras, visito o

passado, e ainda dou conta de enxergar o rosto do menino. Está lá! E ainda me
parece intimidado. Volto para o presente! Meu filho está fazendo o 1º ano do
Ensino Fundamental em uma escola Pública do Estado. Quando o levo para a
escola, ouço as orações que ele e seus colegas fazem antes de entrar para a sala.
Muita coisa ainda é parecida, apesar de terem se passado mais de trinta anos.
Porém, pode ser pior. Escrevo estas palavras no mesmo município onde
comecei meu processo de escolarização. Há nele uma Lei Municipal12, criada
por uma pastora-vereadora, obrigando a leitura de um trecho da Bíblia nas
aulas de Ensino Religioso das escolas municipais.

O menino do passado volta. Incomoda! Seus olhos ainda estão intimidados e

sua voz continua cambaleante. Parece solidário com as crianças que vêm à
escola trazendo canções que não serão cantadas, orações que não serão rezadas,
imagens de fé forçadas a permanecer nos subterrâneos. Minorias de ontem que
persistem nas minorias de hoje. O menino me pergunta: como estarão?

(NOBRE, 2013, p.166)

02. Contextualização

A história da humanidade e a história das religiões se confundem. Isso

se deve ao fato de que não houve, no passado, comunidade ou cultura sem
manifestação de religiosidades. As religiões africanas, grega, romana, egípcia,

12
Trata-se da Lei n.º 2555, sancionada pelo prefeito de Ribeirão das Neves em 17 de
junho de 2002.

48
nórdica, celta, chinesa, japonesa, dos indígenas americanos e outras comprovam
a diversidade religiosa entre os homens.
É por isso que ser uma pessoa religiosa pode significar tantas coisas
diferentes, principalmente quando pensamos no contexto brasileiro:

Pode significar crer que Deus é a fonte e a finalidade da vida;

ou crer que amar o próximo é tão importante quanto amar a
Deus; enquanto outros acham que as duas coisas são
completamente diferentes, que se pode matar o próximo em
nome de Deus, quando Deus nunca pediu tal coisa! Alguns
acham que ser religioso é consultar bruxas, enquanto outros
preferem queimá-las vivas. Há quem entenda que obedecer aos
mandamentos, fazer votos, cumprir promessas, recolher-se
num mosteiro e no silêncio, fazer opção pelo celibato e pelos
pobres, sacrificar-se até à morte, signifique ser religioso; assim
como raspar o cabelo ou nunca cortar um fio de cabelo, ir à
mesquita na sexta-feira, à sinagoga no sábado, ou ao templo no
domingo. Ser religioso pode significar construir um luxuoso
templo ou adorar numa simples igrejinha. Finalmente, outros
acham que a religiosidade se manifesta quando pintam
quadros e tetos de capelas ou fazem a imagem de um santo.13

Nesse sentido, podemos entender que a religiosidade mostra o sentido

de transcendência de uma pessoa ao refletir sobre a espiritualidade. Uma
espiritualidade que adquire aspectos concretos por meio de crenças religiosas
pessoais, subjetivas e, portanto, particulares, que mostram a fé dentro de uma
doutrina religiosa. Essa religiosidade não aborda apenas a teoria, mas também
a prática a partir do momento em que uma pessoa é fiel a suas ideias religiosas.
Na maioria das vezes, as pessoas recebem essas ideias religiosas durante a
infância, no contexto da educação familiar, portanto, no espaço privado14. Isso
não quer dizer que a religião também não tenha alguma dimensão pública.

13
Ultimato online. A religiosidade humana. Disponível em:
<http://ultimato.com.br/sites/estudos-biblicos/assunto/evangelizacao/a-religiosidade-humana>. Acesso
em: 21 out. 2018.

14
Dicionário Que Conceito. Religiosidade. Disponível em:
<https://queconceito.com.br/religiosidade>. Acesso em: 21 out. 2018.

49
Afinal, tradições religiosas fazem parte de nossas culturas e são modeladoras
dela em menor ou maior intensidade conforme a época. Isso é tanto verdade
que temos em nossa base de ensino a orientação para a abordagem do tema no
ambiente escolar.

Você sabia que…

A origem mais correta para a palavra “religião” vem do latim, e nasceu de
RELIGIO, que significa “respeito pelo sagrado”. Discute-se que essa palavra
do latim seja derivada de RE-, prefixo que reforça uma ideia, e o verbo
LEGERE, que significa ler. Outra etimologia discutida é da palavra
RELIGARE, também do latim, que significa atar ou ligar com firmeza. Essa
palavra também tem o prefixo RE-, que reforça a ideia de LIGARE, que
significa “atar” ou, até mesmo, “atender um chamado”.
FONTE: Disponível em <https://www.gramatica.net.br/origem-das-
palavras/etimologia-de-religiao/>. Acesso em: 28 out. 2019.

Você sabia que…

As religiões podem ser monoteístas, que acreditam na existência de um
único deus, como as que nasceram no Oriente Médio (judaísmo, cristianismo
e islamismo); politeístas, como as afro-brasileiras, que acreditam na
existência de diversas entidades sobrenaturais; ou até mesmo não terem deus
algum, como o budismo, o confucionismo e o taoísmo.

2.1 O que é uma escola pública laica?

E na escola pública? Como tratar a questão religiosa?

Abaixo, temos duas opiniões sobre a obrigatoriedade do ensino religioso
na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, publicadas no dia
23/12/2016, no Jornal O Tempo:

50
 Fonte: Disponível em:
<http://www.edulaica.net.br/uploads/imagem/O%20TEMPO%20LAICIDADE.jpg>. Acesso
em: 28 out. 2019.

E você? Qual a sua opinião sobre o tema? E por que você pensa assim?

51
 Laicidade
Nesta discussão, um importante conceito é o de Escola Pública Laica.
O termo “laico” tem origem grega laos, que designa a unidade de uma
população. Isso implica na liberdade e na igualdade dos indivíduos que a
constituem e, por conseguinte, sua liberdade de consciência. Em sua raiz, o
termo exprime coesão de um povo (CERF e HORWITZ, 2011).
Como define o Observatório da Laicidade na Educação, o termo “laico”
diz respeito a uma posição imparcial em matéria de religião, seja nos conflitos
ou nas alianças entre as crenças religiosas, seja diante da atuação dos não
crentes. Ou seja, não se trata de uma rejeição a qualquer religião, nem do
envolvimento por proselitismo (entendido aqui como o empenho ativista para
converter o pensamento de outrem), nem por disputas entre as religiões pela fé
dos crentes, e menos ainda se trata da crítica a qualquer delas ou a todas elas
pelos não crentes.
O fato de a população brasileira ser profundamente religiosa não é um
impedimento para que o Estado seja laico. Pelo contrário, o Estado laico seria
uma maneira de efetivar a garantia constitucional à liberdade de culto, de
consciência e de crença e de não crença da população, conforme prescrito no
artigo 5º, incisos VI, da Constituição Federal. Ele dispõe sobre a garantia à
assistência religiosa, quando diz que “é inviolável a liberdade de consciência e
de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida,
na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias” (VALENTE,
2016). Ademais, a laicidade permite a criação de barragens e obstáculos para
que as alianças entre espaço público e religiões não sejam formadas, garantindo
assim que seja respeitada a liberdade de escolha religiosa de cada um.
Cabe ressaltar que, como processo social, a laicidade, assim como a
democracia, é marcada por avanços e retrocessos. E são muitas as posições do
Estado em relação à religião, considerando o desenvolvimento histórico e
cultural de cada realidade.

52
Posições do Estado em relação à religião

Apesar de a laicidade ser adotada em diversos países mundo afora (alguns

exemplos são Estados Unidos, Japão, Canadá, Áustria e África do Sul), ainda
existem outras formas de relação entre Estado e religião. Abaixo,
relacionamos algumas delas:

Estado confessional
O Estado confessional é aquele que adota oficialmente uma ou mais religiões.
Existe influência religiosa nas decisões do Estado, mas o poder secular
predomina.

São exemplos de Estados confessionais:

● Reino Unido: a Inglaterra, maior nação do país, adota o cristianismo

anglicano como religião oficial. Bispos anglicanos têm direito a 26 vagas
na Câmara dos Lordes (equivalente ao nosso Senado). Na prática, é o
primeiro-ministro e a Câmara dos Comuns que concentram o poder
político.
● Dinamarca: o Estado dinamarquês adota o cristianismo luterano como
sua religião. Na prática, há ampla liberdade religiosa no país, onde
vivem muitos imigrantes muçulmanos.
● Butão: a constituição do país estabelece o budismo tibetano como
religião oficial. Essa nação asiática garante liberdade religiosa, mas tem
colocado limites a práticas de outras religiões (como atividades
missionárias e construção de templos).
● Arábia Saudita (islamismo): adota oficialmente o Islã e proíbe a prática
de qualquer outra religião. Todos os cidadãos sauditas devem professar
a fé islâmica, sob pena de serem executados pelo crime de apostasia.

Estado teocrático
Nas teocracias, as decisões políticas e jurídicas passam pelas regras da religião
oficial adotada. Em países teocráticos, a religião pode exercer o poder político
de forma direta, quando membros do próprio clero têm cargos públicos; ou de
forma indireta, quando as decisões dos governantes e juízes (não religiosos)
são controladas pelo clero.

Exemplos de Estados teocráticos são: o Irã, que adota o islamismo como

religião oficial e possui um aiatolá como chefe de Estado; e o Vaticano, o país-
sede da Igreja Católica, cujo chefe de Estado é o próprio papa.

53
 Estado ateu
Um Estado ateu é caracterizado pela proibição ou perseguição a práticas
religiosas. O Estado não apenas se separa da religião, mas a combate. Exemplos
de ateísmo de Estado podem ser encontrados em experiências socialistas ou
comunistas do século XX: União Soviética (URSS), Cuba, China, Coreia do
Norte, Camboja, entre outros.

Hoje, parte desses países adota a liberdade religiosa e o secularismo: a Rússia

é um país laico; a China garante a liberdade de crença, apesar de permitir
apenas um conjunto de religiões registradas; e a Coreia do Norte também
permite oficialmente a liberdade religiosa, apesar de cerca de 64% da
população norte-coreana não professar qualquer religião, segundo David
Alton.
Fonte: Disponível em <https://www.politize.com.br/estado-laico-o-que-e/>. Acesso
em: 28 out. 2019.

Segundo Cunha (2013), a laicização é um processo que se refere ao Estado

e às leis que regem uma nação. Em contrapartida, a secularização diz respeito a
um processo cultural. Nesse sentido, o Brasil é um país laico, e sua cultura não
é de todo secularizada.
Cury (2018) considera que, se a laicidade se refere ao contexto político, a
secularização é um processo social pelo qual pessoas, costumes e instituições
que estavam sob o domínio do religioso passam para o domínio da
terrenalidade, privilegiando a vontade humana em achar soluções terrenas para
os problemas terrenos, no campo da economia, da política e dos costumes. A
título de exemplo, o autor cita o calendário como registro do tempo, antes
religioso, calcado nas datas das festas litúrgicas e comemorações religiosas, e
agora como um registro oficial civil, dividido em dias, meses e anos.
Em se tratando da Escola Laica, segundo Cunha (2013), os valores éticos
não estão baseados em textos sagrados ou em obras abstratas, mas encontram
seu fundamento em textos políticos concretos, produtos da negociação das
diversas forças políticas, especialmente os expressos na nossa Constituição
Cidadã. Ela apresenta, como fundamentos da República, valores como a
dignidade da pessoa humana e o pluralismo político.

54
 Entretanto, não significa que o fundamento desses valores éticos, como
princípios compreensivos, não esteja no ocidente alimentado por uma
perspectiva religiosa, nesse caso, a judaico-cristã. Quer dizer apenas que esses
princípios abarcam a validade de prescrever relações éticas entre pessoas que
professam alguma fé ou não.
Dito isso, Delahaye (2011) faz uma contribuição na qual apresenta
algumas características dessa escola laica e republicana:
● É uma escola que faz separação entre igrejas e escola;
● É uma escola que vive a fragilidade do equilíbrio entre a lei e o interesse
geral;
● É uma escola que tem uma visão justa da história e da laicidade;
● É uma escola que compreende e que acolhe as manifestações identitárias
de seus estudantes, sem se sobrepor aos princípios republicanos;
● É uma escola que mostra que a laicidade é uma liberdade e não uma
restrição.
É interessante observar que, independentemente da oferta da disciplina
Ensino Religioso, segundo respostas dadas por 54.434 diretores ao questionário
da Prova Brasil 2011, 51% das escolas brasileiras têm o hábito de cantar músicas
religiosas ou fazer orações no período letivo, no horário de entrada ou da
merenda, entre outros. Vejam os dados:

Religiosidade e Escola
É interessante observar que, independente da oferta da disciplina Ensino
Religioso, segundo respostas dadas por 54.434 diretores ao questionário da Prova
Brasil 2011, 51% das escolas brasileiras têm o hábito de cantar músicas religiosas ou
fazer orações no período letivo, no horário de entrada ou da merenda, entre outros.
Vejam os dados:
Dados de 2015
66% ministram aulas de Ensino Religioso
51% têm o costume de fazer orações ou cantar músicas religiosas
22% têm objetos, imagens, frases ou símbolos religiosos expostos

55
 Dados de 2017
34% das escolas não têm aulas de ensino religioso
36% das escolas o ensino religioso é de presença obrigatória
4% das escolas segue uma religião específica e em 56% destas não há atividades
para os estudantes que não queiram participar das aulas de ensino religioso.
Fonte Questionário Diretor Prova Brasil 2015 e 2017
Fonte: https://www.qedu.org.br/brasil/pessoas/diretor (acesso em outubro/2019)

Obs: Não foi possível comparar, porque os questões/dados são diferentes.

E na escola onde você trabalha com a EJA? Como é?

As leis brasileiras e o ensino religioso

1988 - A Constituição Federal diz no artigo 210, parágrafo primeiro: "O ensino
religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais
das escolas públicas de ensino fundamental".
1996 - O texto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) definia: "O ensino
religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os
cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou
por seus responsáveis, em caráter confessional ou interconfessional”.
1997 - Em julho, passa a vigorar uma nova redação do artigo 33 da LDB 9394/96
(a Lei n.º 9.475): "O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas

56
 públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa
do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição
dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso".
2009 - Aprovação pelo Congresso Nacional do Acordo Brasil-Santa Sé, assinado
pelo Executivo em novembro de 2008. O acordo cria novo dispositivo em vigor:
"Art. 11 - A República Federativa do Brasil, em observância ao direito de
liberdade religiosa, da diversidade cultural e da pluralidade confessional do
País, respeita a importância do ensino religioso em vista da formação integral
da pessoa. §1º. O ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de
matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, em conformidade com a Constituição e as outras leis
vigentes, sem qualquer forma de discriminação".
Conheça a linha do tempo completa em:
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/728/as-leis-brasileiras-e-o-ensino-religioso-na-escola-
publica

Para pensar
Antes de prosseguir, convém ainda refletirmos sobre a diferença entre laicidade
e laicismo. Como mencionado, a laicidade é característica dos Estados não
confessionais que assumem uma posição de neutralidade perante a religião, a
qual se traduz em respeito por todos os credos, inclusive pela ausência deles
(agnosticismo, ateísmo etc.). Já o laicismo, igualmente não confessional, refere-
se aos Estados que assumem uma postura de intolerância religiosa, ou seja, a
religião é vista de forma pejorativa ou negativa, ao contrário do que se passa
com a laicidade. Esse é um tema bastante sensível e é importante que se tenha

57
atenção quanto às práticas que podem se constituir, por esse caminho, como
uma franca deturpação dos princípios da laicidade.

2.2 Pluralidade religiosa, reconhecimento e os sujeitos da EJA

Arroyo (2007) faz uma reflexão acerca das especificidades da educação

de jovens e adultos e de seus sujeitos. O autor desenvolve o argumento de que
os adolescentes, a juventude, os adultos e os idosos populares estão hoje mais
demarcados pela concretude de suas histórias de vida, de seus trabalhos, de
suas maneiras de sobreviver em um presente que é mais importante que o
futuro. Qualquer tentativa educacional que proponha enquadrar esses sujeitos
em categorias muito amplas os desfigura, do mesmo modo que qualquer forma
de educação generalista os distancia.
Como desafio para os sujeitos da EJA, sejam educadores, educandos,
pesquisadores ou gestores, o autor considera a necessária busca de caminhos
que articulem a vida concreta dos sujeitos da EJA e suas especificidades, para,
a partir daí, construir um currículo e uma escola que possam atender a suas
necessidades.
Nesse sentido, um olhar sobre as estatísticas referentes a grupos
religiosos no contexto brasileiro contribui para a compreensão de quem são
esses sujeitos, crentes ou não, presentes na EJA.
No Gráfico 1, percebemos as mudanças no contexto brasileiro na
distribuição de grupos religiosos ao longo dos anos de 1872 a 1991.
Gráfico 1 – Linha do tempo sobre as mudanças na distribuição de grupos
religiosos (%)

58
 Enquanto a religião católica tem um declínio em seu número de fiéis, a
religião evangélica cresce significativamente. Outro dado importante é o
aumento significativo de pessoas que se declaram sem religião ou optaram por
não declararem.
O Gráfico 2 apresenta dados do censo 2000 e 2010. Nele, podemos
observar o percentual de grupos religiosos:
Gráfico 2 – Classificação percentual dos grupos religiosos e comparação
com o Censo 2000

De maneira geral, destacam-se os mesmos dados em relação ao

decréscimo de católicos e o crescimento de evangélicos e daqueles que se
declaram sem religião.
Os mapas que seguem (Figuras 1) refletem a predominância no território
brasileiro de pessoas que professam as religiões católicas e evangélicas sobre os
espíritas e candomblecistas/umbandistas.

59
Figura 1 – Predominância no Brasil de pessoas que professam as
religiões católicas e evangélicas

60
 Conheça quais são as religiões do mundo com maior número declarado de fiéis:
https://super.abril.com.br/blog/superlistas/as-8-maiores-religioes-do-mundo/

Salles e Gentilli (2018), observando dados estatísticos, percebem a

flutuação da população brasileira e a sua preocupação em relação ao
pertencimento religioso: se, em 1997, o IBGE apontou que 72% da população
brasileira se declarava católica e 11% protestante (aqui incluídas todas as
correntes protestantes − históricas, pentecostais e neopentecostais), no censo de
2010, esses índices apontavam para 64,6% e 22,2% respectivamente. As religiões
mediúnicas e de origem africana, como o espiritismo ou o Candomblé e a
Umbanda, responderam por aproximadamente 5% da população brasileira em
1997, sendo superadas pelos que se declararam ateus ou agnósticos (9%) em
2010.
Para os autores, a tolerância religiosa no ambiente escolar se tornou um
dos maiores desafios para as escolas brasileiras. Não somente para as que
dispõem efetivamente de ensino religioso em seu currículo, mas também para
as demais, uma vez que disciplinas como História, Geografia, Biologia, dentre
outras transitam pelo tema transversalmente.

São alunos com múltiplas pertenças religiosas que dividem o

mesmo espaço. São crianças e jovens que, submetidos às
condições do meio escolar, sofrem todo tipo de assédio moral e
tortura psicológica relacionados às suas crenças e práticas
religiosas por parte dos grupos majoritários, quando não por
parte dos próprios professores para quem os princípios
religiosos superam a humanidade (SALLES, GENTILLI, 2018,
p. 861).

Sobre a tolerância religiosa, Scalon (2009) considera ser uma atitude

complexa, que implica encontrar a justa medida entre uma aceitação absoluta e
uma oposição imoderada. O autor aponta para as diferentes tensões internas à
atitude de tolerância e para os custos e os riscos envolvidos na prática da
tolerância, mesmo numa democracia constitucional, em que já estão

61
assegurados certos direitos fundamentais. “Hoje a tolerância religiosa é
largamente reconhecida como um ideal, ainda que haja muitos lugares no
mundo em que, neste exato instante, sangue está sendo derramado em função
de divisões que são, ao menos em parte, religiosas” (SCALON, 2009, p. 32).
Casos de extrema violência, segundo os mesmo autores, são relatados
constantemente por pais, educadores e educandos. Há casos em que os
agressores normalmente escapam das punições com alegações igualmente
abusivas e desrespeitosas, por exemplo, a defesa de suas crenças, cumprimento
de ordens de seus líderes religiosos ou mesmo inspiração divina.

Legislação brasileira
O Brasil tem normas jurídicas que visam punir a intolerância religiosa. No Brasil,
a Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, alterada pela Lei nº 9.459, de 15 de maio de
1997, considera crime a prática de discriminação ou preconceito contra religiões.

Como afirma Burity (2008), não se pode mais ignorar a visibilidade

pública da religião na cena contemporânea. “Quer no plano da cultura e do
cotidiano, quer no da esfera pública e da política, os atores religiosos
movimentam-se e trazem a público sua linguagem, seu ethos, suas demandas,
nas mais diversas direções” (p.84).
A discussão sobre o reconhecimento dos sujeitos como diferentes entre si
e, portanto, possuidores de direitos e deveres específicos de cada um dentro de
sua realidade, ressalta a demanda por valorizações e diálogos entre atores laicos
e religiosos também no espaço escolar.
Gomes (2012) discute sobre o modo desigual e discriminatório em que a
diversidade tem sido tratada ao longo dos séculos e como ela ainda não foi
devidamente equacionada pelas políticas de Estado, pelas escolas e seus
currículos,

[...] não se educa “para alguma coisa”, educa-se porque a

educação é um direito e, como tal, deve ser garantido de forma

62
 igualitária, equânime e justa. O objetivo da educação e das suas
políticas não é formar gerações para o mercado, para o vestibular
ou, tampouco, atingir os índices internacionais de alfabetização
e matematização. O foco central são os sujeitos sociais,
entendidos como cidadãos e sujeitos de direitos. Essa
interpretação tem sido adensada do ponto de vista político e
epistemológico pelos movimentos sociais ao enfatizarem que os
sujeitos de direitos são também diversos em raça, etnia, credo,
gênero, orientação sexual e idade, entre outros (GOMES, 2011,
p. 688).

No cotidiano escolar, todos os sujeitos envolvidos devem estar atentos

para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que reconheçam a diversidade
religiosa, valorizando sua contribuição no processo de constituição da
identidade brasileira; que promovam uma atitude de empatia e solidariedade
para com aqueles que sofrem discriminação; e que possam repudiar toda forma
de discriminação religiosa e valorizar o convívio pacífico e criativo, entre todos.

2.3 Religiosidade, raça e gênero

A LAICIDADE NA EDUCAÇÃO CONTRA O RACISMO E O MACHISMO

Carlos Eduardo Oliva

Cristiana Valença

É comum, entre aqueles que defendem a Laicidade na escola pública, o

argumento de que esse princípio é fundamental para se assegurar ali a liberdade
de crença e consciência, a democracia e a soberania popular. Entretanto, a
Laicidade na escola pública, associada a um projeto de Educação em Direitos
Humanos, também permite e estimula o combate ao racismo e ao machismo que
ainda existem em nossa sociedade, sobretudo ao não admitir explicações
religiosas para as desigualdades sociais.
Em uma escola pública laica e comprometida com os Direitos Humanos,
crianças e jovens de religiões minoritárias, como as religiões de matriz africana,

63
não podem sofrer discriminação e intolerância religiosa e não podem sofrer
racismo religioso. Além disso, ali deve prevalecer uma perspectiva histórica, que
não pode estar submetida a explicações religiosas sobre desigualdades
historicamente construídas, devendo haver o estímulo a uma abordagem
antropológica sobre sociedades africanas e indígenas que as valorizem e não as
estigmatizem.
Em uma escola pública laica e comprometida com os Direitos Humanos,
também não são admitidas explicações religiosas sobre desigualdades de gênero,
sendo exigido aporte em pesquisas e teorias ao se tratar desse tema. Ademais,
com fundamentação científica, uma escola pública laica não impede debates – e
não permite que impeçam – por motivos religiosos, nem mesmo se tais debates
forem sobre temas morais controversos.
Afinal, a Laicidade na escola pública não permite que esta esteja a serviço
das crenças das famílias, nem de um tipo de reprodução de um modelo único de
família, assegurando uma discussão sobre diferentes modelos de parentesco e de
arranjos econômicos das unidades familiares, sob uma perspectiva científica
desses temas no âmbito das Ciências Sociais e sem interdições de cunho religioso.
Assim, em uma escola pública laica e comprometida com os Direitos Humanos,
também não se estimula a submissão das meninas aos meninos, mas sua
igualdade, e se apresenta aos alunos e às alunas os resultados de estudos sobre as
desigualdades sociais entre homens e mulheres, além de se combater a
estigmatização de minorias, sem sub-representação de nenhum segmento da
sociedade.
É correto dizer que a escola pública laica é neutra em matéria de religião.
Mas uma escola pública laica e comprometida com os Direitos Humanos não
precisa ser neutra em matéria de temas morais controversos: alicerçada na defesa
dos Direitos Humanos, não se omite de defender a igualdade e a dignidade de
todas as pessoas, a liberdade para crentes e descrentes, assegura espaço para a
diversidade e não dá espaço para o racismo religioso, ou nenhum outro tipo de

64
 racismo, e tampouco para o machismo ou qualquer outro tipo de violência de
gênero.
Enfim, em uma escola pública laica e comprometida com os Direitos
Humanos, são debatidas cientificamente tanto a condição social dos diferentes
grupos étnicos que compõem a sociedade brasileira quanto a condição social das
populações LGBT e das mulheres, com respeito a cada um desses segmentos
sociais, sem nenhuma visão religiosa interferindo ou impedindo discussões como
essas, sob qualquer pretexto. Porque em uma escola pública laica e comprometida
com os Direitos Humanos é a ciência que deve ocupar o seu lugar, em vez de
preconceitos e discriminações que ali não devem estar presentes.

Fonte: OLÉ ─ Observatório da Laicidade na Educação. Disponível em:

<http://www.edulaica.net.br/artigo/1426/biblioteca/textos-ole/a-laicidade-
na-educacao-contra-o-racismo-e-o-machismo/>. Acesso em: 21 out. 2018.

03. Relatos de Experiência

No contexto contemporâneo, observa-se uma sociedade ainda profundamente
marcada pelo preconceito e pela intolerância. Basta avaliar a crise migratória
que abala o mundo e a relação de diversos países que fecharam suas fronteiras,
negando prestar ajuda humanitária. Os sucessivos episódios de intolerância
religiosa, culminando em atentados terroristas. O histórico de violência
doméstica e a extensa desigualdade de oportunidades no mercado de trabalho
entre homens e mulheres. Os repetidos casos de racismo que, muitas vezes, de
forma velada, permanecem como traços de nossa cultura. Os exemplos são
abundantes. Lidar com problemas dessa complexidade e de dimensões tão
grandiosas demanda um longo processo de discussão, revisão de valores e
mobilização de novos comportamentos. É fundamental salientar que, em
grande medida, o preconceito é um reflexo da reprodução contínua de
referências arcaicas, princípios ultrapassados e de padrões sociais que, em
outras épocas, eram dominantes e que ainda se sustentam no inconsciente

65
coletivo. Transformar esse paradigma é uma tarefa compartilhada entre os mais
diversos atores sociais: sociedade civil, governo, ONGs, iniciativa privada,
lideranças comunitárias, entre outros. Trata-se de unir forças para promover a
mudança de pensamento das relações humanas e atualizar condutas para um
contexto mais justo e próspero para todos.

Nesse viés, as instituições de ensino assumem um papel estratégico. Afinal, no

ambiente escolar, transcorre grande parte da formação intelectual, moral e
cidadã dos indivíduos, transmitindo bases que influenciam na visão de mundo,
nos processos interacionais e nas condutas que serão adotadas no futuro. A
partir dessa conjuntura, é possível compreender o valor do trabalho pedagógico
sobre a diversidade religiosa, desenvolvido por um professor em uma das
escolas municipais localizada no município de Ribeirão das Neves, em Belo
Horizonte.

É essencial enfatizar a existência da Lei 10.639, que estabelece a obrigatoriedade

do ensino de "história e cultura afro-brasileira" dentro das disciplinas que já
fazem parte das grades curriculares dos ensinos fundamental e médio. O
professor aqui em pauta, aliado às suas questões de identidade de gênero, racial
e ao seu pertencimento religioso, candomblecista, entende a necessidade dessa
lei e visa, desde então, garantir o direito desse conhecimento aos alunos. Logo
que essa lei foi aprovada em 2003, ele estava decidido a introduzir discussões
sobre as religiões de matriz africana. Sua ideia inicial estava embasada em
desmistificar o continente africano, apresentado pela mídia e por muitos livros
basicamente como um continente miserável. Faria isso mostrando as riquezas
da cultura africana, discutindo aspectos históricos dos seus povos e reinos, suas
religiões, assim como suas diversas especificidades.

Com a ideia inicial em mente, o próximo passo seria debatê-la com a direção e
professores da escola. O que era para ser uma etapa simples do processo acabou
por demonstrar uma falta de compreensão acerca do tema que não se restringia
somente aos alunos. Tanto a direção quanto o corpo docente, ao invés de

66
debater, foram caixa ressonante do problema. A impossibilidade do diálogo
refletiu a condição daquela comunidade: tratar somente de assuntos
preestabelecidos de maneira autofágica, não sendo possível conhecer outras
perspectivas culturais.

Ignorando completamente o princípio de laicidade em um ambiente escolar, a

coordenação e os professores foram contra a proposta por acreditarem ser
inapropriado tratar desse tema em sala de aula: “Trabalhar com esse tipo de
coisa aqui dentro da escola é muito complicado. Aqui a maioria dos alunos são
evangélicos, os pais e a comunidade praticamente toda, aí você vem querer
trabalhar um tema desse aqui envolvendo macumbaria?”, disse a
coordenadora, deixando claro também que qualquer problema futuro que
viesse ocorrer devido a esse projeto seria responsabilidade exclusiva do
professor.

O professor, rodeado por todas essas questões desmotivadoras, ainda assim

resolveu seguir sozinho com o projeto. Começou a desenvolver questões sobre
a cultura africana e suas diversas ramificações, apresentando um olhar voltado
às riquezas e não a sua miséria. As pessoas puderam conhecer um pouco da
história e da cultura dos reinos de Benin, reinos de Iorubá, reino Fon, os países
da Nigéria, do Togo e da Costa do Marfim. Descobrir nelas reis, rainhas e
guerreiros que, mesmo após a morte, eram venerados, chamados orixás. O
professor percebeu que os alunos foram lançando dúvidas sobre o assunto
baseado no conhecimento prévio errôneo que tinham sobre as religiões de
matriz africana e pôde confirmar o que havia previsto: uma falta de informação
ou um pré-conceito baseado em informações absorvidas ao longo da vida.

Mesmo o professor sofrendo ofensas e toda sorte de intolerâncias, o interesse

dos discentes estava crescendo e os objetivos principais designados para o
projeto sendo alcançados: a conscientização, o respeito e a profundidade
necessária ao tema. Mesmo com as dificuldades, era evidente que um dos
fundamentos basilares da cultura brasileira, a matriz africana, necessitava ser

67
melhor compreendida. Instigados por objetos levados à sala pelo professor
responsável, como o adjá, uma sineta de metal, as pessoas puderam aprender
os reais significados e simbolismos dentro do candomblé, desmistificando a
visão demonizada de antes. O interesse verdadeiro de alguns professores e
alunos finalmente surgiu, provocando maior adesão ao projeto.

04. Sequência Didática

Atividade 1: "Sobre futebol, religião e política não se discute!"

OBJETIVO: Discutir sobre a questão da religiosidade e sua inserção no

contexto escolar.

a) Para início de conversa:

● "Sobre futebol, religião e política não se discute!". Quem já ouviu esse

ditado popular? Qual a opinião de vocês?
● Vocês já se desentenderam com alguém ao discutir religião?
● Qual a opinião de vocês sobre o estudo de questões religiosas na escola?
● Vocês percebem que, em nome da religião, algumas pessoas discriminam
e desrespeitam uns aos outros?
● O que vocês gostariam de estudar sobre Estado Laico na escola?

b) Em dupla, consultem um dicionário (impresso ou online) e registrem, com

suas palavras, uma definição sobre os seguintes termos:

● religião
● laicidade
● pluralidade religiosa
● tolerância
● reconhecimento
● direitos humanos

68
 ● secularização

c) Leia a Cartilha “Laicidade: o que é?” e entenda o que é e o que não é um

Estado Laico.
Faça o teste e descubra se você é contra ou a favor do Estado Laico.
(Disponível em http://www.edulaica.net.br/artigo/1335/biblioteca/cartilha-
laicidade-o-que-e/ )

d) Observem os gráficos sobre as religiões no Brasil. Analisem os dados e

façam um registro coletivo das principais questões discutidas pela sua turma.

e) Quais são as religiões professadas em sua turma ou em sua escola?

Utilizem a tabela abaixo para auxiliar vocês na coleta dos dados.

Religiões (IBGE) Feminino Masculino Total

Católica
Evangélica
Espírita
Umbanda e Candomblé
Outras religiosidades
Sem religião
Não sabe/não declarada

● Construam gráficos que representam a religião e a questão de gênero.

f) Em 2016, o tema da redação do ENEM foi: “Caminhos para combater a

intolerância religiosa na Brasil”.

69
Faça você também uma redação com esse tema.

DICA! REDAÇÃO NO ENEM 2018: CARTILHA DO PARTICIPANTE

Atividade 2: Música “Deus Há de Ser”

OBJETIVO: Analisar a percepção de cada um sobre a existência divina.

a) Para início de conversa: Distribuir tiras de papel para os educandos. Em uma

palavra, responda: Você acredita na existência de Deus? Se sim, quem é Deus
para você? Socializar brevemente as respostas.

b) Ouçam a música cantada por Elza Soares

70
 “Deus Há de Ser” (Pedro Luís)

Deus é Mãe
E todas as ciências femininas
A poesia, as rimas
Querem o seu colo de madona
A poesia, as rimas querem o seu colo de madona

Pegar carona nesse seu calor divino

Transforma qualquer homem em menino
Ser pedra bruta nesse seu colar de braços
Amacia dureza dos fatos

Deus é Mulher
Deus há de ser
Deus há de entender
Deus há de querer
Que tudo vá para melhor
Se for mulher
Deus-há-de-ser
Deus-há-de-ser Fêmea
Deus-há-de-ser Fina
Deus-há-de-ser Linda
Deus-há de Ser

Deusa
Deus é Mãe

c) Roda de conversa sobre a música:

● O que vocês acharam da música?

71
 ● Alguém pensa Deus como mulher?
● Para você, Deus tem sexo?
● Por que temos a tendência, em geral, de imaginar Deus masculino?
● Qual a mensagem transmitida pela música?

d) Registro coletivo dos principais pontos discutidos pelo grupo.

Atividade 3: Mulheres e religiosidade

OBJETIVO: Identificar mulheres que se destacaram ou se destacam em

práticas religiosas em contexto local, nacional ou global.
a) Para início de conversa:
● Vocês conhecem mulheres que se destacaram ou se destacam em
alguma religião?
b) Conheçam duas mulheres importantes para a história das religiões:
Maria Escolástica da Conceição Nazaré,
Katharina von Bora (1499 - 1552) foi uma conhecida como Mãe Menininha do Gantois
freira católica alemã e, posteriormente, esposa (1894 – 1986), foi uma Iyálorixá (mãe-de-santo)
do líder da Reforma Protestante, Martinho brasileira, filha de Oxum. É a mais famosa
Lutero. ialorixá da Bahia e uma das mais admiradas
mães-de-santo do país.

Outras informações em: Outras informações em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Catarina_de https://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A3e_
_Bora Menininha_do_Gantois

72
c) Pesquise na internet outras biografias de mulheres que se destacaram em
importância e atuação em suas religiões. A turma poderá organizar uma
exposição na escola, divulgando esse levantamento.

d) Pensem nas mulheres de sua comunidade e, em grupo, façam uma entrevista

com uma mulher de destaque.
● Elaborem um roteiro de entrevista.
● Escolham um local e agendem dia e horário para a entrevista.
Lembrem-se de levar um gravador.
● Façam um texto contando um pouco da vida dessa(s) mulher(es):
reportagem/biografia/livro.

e) Organizem uma mesa redonda e convidem as mulheres entrevistadas para

conversar com sua turma e falar um pouco como é ser mulher em sua religião.

Atividade 4: Contos africanos sobre a criação do mundo e do homem

OBJETIVO: Conhecer contos africanos sobre a criação do mundo e do homem.

1. Leitura do livro “Seis contos africanos sobre a criação do mundo e do

homem”, de Raul Lody.

Fonte: http://www.pallaseditora.com.br/admin/_m2brupload/produtos/160/280_max.jpg

73
 a. Reescreva o conto que você considera mais interessante e ilustre.

b. Você conhece outra história ou conto que trata da criação do mundo e

do ser humano? Escreva.

c. Vamos montar um mural na escola com o reconto da turma?

2. Acesse o link abaixo que apresenta o simulador “As religiões e seus contos”
para ver imagens e ouvir contos de quatro matrizes religiosas:
http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/arquivos/File/simuladores/inici
o.swf

Fonte:
http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/arquivos/Image/imagens120/infografico100.PN
G

a. Que tal a turma organizar uma apresentação teatral desses contos?

Convidem a comunidade da escola para assistir ao espetáculo.

Referências Bibliográficas

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adultos populares? Revej@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, V. I; 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Microdados da Prova Brasil 2011/INEP -

Questionário do Diretor. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/microdados
(Acesso em outubro 2019)

74
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da USP, v. 20, n. 2, 2008, p. 83-113.

CERF, Martine; HORWITZ, Marc. Dictionnaire de la laïcité. Paris: Armand Colin,

2011.

CUNHA, L. A. O sistema nacional de educação e o Ensino Religioso nas escolas

públicas. Educação & Sociedade, 34 (124), julho/setembro, 2013, p. 925-941.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Por uma concepção do estado laico. In: D’AVILA-
LEVY, Claudia Masini; CUNHA, Luiz Antônio (Orgs.). Embates em torno do
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DELAHAYE, Jean-Paul. Écola Laïce. In: CERF, Martine; HORWITZ, Marc.

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Dicionário Que Conceito. Disponível em:

<https://queconceito.com.br/religiosidade>. Acesso em: 21 out. 2018.

GESTÃO ESCOLAR. As leis brasileiras e o ensino religioso na escola pública.

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GOMES, Nilma Lino. Desigualdades e diversidade na educação. Educação e

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<http://www.edulaica.net.br/uploads/imagem/O%20TEMPO%20LAICIDADE.jpg
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NOBRE, Adilson dos Reis. Laicidade e religiosidade em escolas públicas: um estudo

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em Educação. Universidade do Estado de Minas Gerais: Belo Horizonte, 2013.

OLÉ ─ Observatório da Laicidade na Educação. Disponível em:

<http://www.edulaica.net.br/artigo/1426/biblioteca/textos-ole/a-laicidade-
na-educacao-contra-o-racismo-e-o-machismo/>. Acesso em: 21 out. 2018.

Politize.com.br. Disponível em <https://www.politize.com.br/estado-laico-o-que-

e/>. Acesso em: 28 out. 2019.

75
SALLES, Walter; GENTILLI, Maria Augusta. Desafios do ensino religioso em
um mundo secular. Cadernos de Pesquisa. v. 48, n. 169, p. 856-875, jul/set 2018.

SCALON, Thomas. A dificuldade da tolerância. Novos Estudos, n. 84, jul/2009.

Ultimato online. A religiosidade humana. Disponível em:

<http://ultimato.com.br/sites/estudos-biblicos/assunto/evangelizacao/a-
religiosidade-humana>. Acesso em: 21 out. 2018.
VALENTE, Gabriela Abuhab. Laicidade, ensino religioso e religiosidade na
escola pública. Proposições. Vol. 24, n. 1 (86), jan/abr 2018, p. 107-127.

Sugestões de links

● Observatório de Laicidade da Educação – ole.uff.br

● Banco de Teses http://ole.uff.br/listagem-de-teses/

● Dossiês temáticos sobre Laicidade http://ole.uff.br/dossies-tematicos-

sobre-laicidade/

● República e Laicidade: associação cívica por uma república secular e

laica, por uma sociedade moderna, livre, aberta, inclusiva e justa
http://www.laicidade.org/

● Associação Brasileira de Ateus e Agnósticos https://www.atea.org.br/

● Frente de Evangélicos pelo Estado de Direito

https://www.facebook.com/frentedeevangelicos

Sugestões de filmes e documentários

A corrente do bem (2000) Irmão sol, irmão lua (1973)

A missão (1986) Lutero (2003)

A noviça rebelde (1965) Luz Silenciosa (2007)

A odisseia (1997) Madre Tereza (2016)

A Paixão de Cristo (2004) Mãe (2017)

A última tentação de Cristo (1988)

76
A vida de Brian (1980) Manika: a menina que nasceu duas
vezes (1988)
A volta do todo poderoso (2007)
Noah (2014)
Além da eternidade (1989)
Nosso lar (2010)
Amistad (1997)
O auto da compadecida (2000)
As aventuras de Pi (2012)
O Crime do Padre Amaro (2002)
As cinco pessoas que você encontra
no céu (2004) O nome da rosa (1986)

Até o último homem (2016) O pagador de promessas (1962)

Besouro (2009) O pecado de Hadejwijch (2009)

Cafundó (2005) O pequeno Buda (1993)

Chico Xavier – o filme (2010) O príncipe do Egito (1998)

Deus é brasileiro (2001) O sexto sentido (1999)

Dúvida (2008) O último imperador (1987)

Em nome de Deus (1988) Patch Adams: o amor é contagioso

(1994)
Fé demais não cheira bem (1992)
Pierre Fatumbi Verger: o mensageiro
Guardiões da noite (2004)
entre dois mundos (2000)
Homem e deuses (2010)
Santo Forte (1999)

Sete anos no Tibet (1997)

77
Gênero e Diversidade Geracional: Adolescentes,
Jovens, Adultos e Idosos presentes na EJA
Amanda da Conceição Barros e Analise da Silva.
01. Causo

Acreditamos que alguns jovens evadem da escola e que muitos outros

“são evadidos”. Entendemos que essa evasão é resultado, entre outras, de uma
concepção educacional que privilegia fatores intraescolares para além da
natureza socioeconômica e cultural.
Muitas vezes, esses sujeitos ─ os(as) jovens estudantes pobres ─ são
pouco reconhecidos(as) pelos(as) professores em suas especificidades e suas
vivências quase nada visíveis. Disso decorre que os jovens sujeitos da EJA-
Educação de Jovens Adutos, em suas diversas condições (classe, raça, gênero,
moradia), são pouco reconhecidos em suas especificidades no contexto escolar.
Perguntados sobre por que trabalham com jovens, as respostas dos
sujeitos professores desta pesquisa foram:
Angola: Porque eu gosto. Eu acho que tenho uma relação tranquila com
eles. Gosto de verdade assim do jovem, das questões da juventude... Não
sei não! Eu acho que, para falar a verdade, é porque é ele quem está aqui
na escola à noite, sabe? Não tenho nenhuma dificuldade em trabalhar
com ele, mas não foi escolha não.
No depoimento, é possível perceber uma facilidade e abertura para o
trabalho com os jovens sujeitos da EJA e certo reconhecimento quanto à
presença deles no contexto, mas certo limite pela não escolha, o qual demonstra
ainda um certo desconhecimento em relação a esses sujeitos.
Dessa forma, a visão do(a) estudante de Educação de Jovens e Adultos,
como a do(a) estudante real, “os interessados“, os que “realmente querem
melhorar”, “precisam mesmo”, “levam a sério”, afasta a condição do trabalho
com o jovem do lugar do desejado:
Gana: À noite eu tenho turmas de pessoas mais velhas com as quais eu
me identifico bastante; gosto bastante; então, não sei se tem uma
inclinação minha, se eu tenho muito poder de mexer nisso não. É uma

78
 organização da escola, na qual eu me adaptei. Mas nada que eu tenha
escolhido.
Por vezes, essa mesma visão é apropriada pelos(as) estudantes com mais
de 24 anos, chamados(as) “jovens adultos(as)” pelos adultos(as), incluindo
os(as) mais velhos(as), que entendem que a “Escola do Noturno” é deles(as),
considerando, algumas vezes, os(as) mais jovens como intrusos(as).
Em três das escolas onde esta pesquisa se desenvolveu, ouvimos relatos
de professores(as) sobre a discordância dos mais velhos com a presença dos
jovens. Em uma delas, os(as) adultos estudantes nos procuraram para saber por
que eles não seriam ouvidos(as), entrevistados(as). Uma estudante de 46 anos
expressou o seguinte questionamento: “Se é pesquisa do noturno, porque é que não
vai conversar com a gente?”. Ao ouvir a explicação do foco na juventude, outra
estudante, de 48 anos, sentenciou: “Com essa molecada não vai sair nada que preste,
viu!”.
A fala de uma professora evidencia bastante essa questão:
Naníbia: Hoje, para falar a verdade, eu estou com muito mais problema
para trabalhar com o adulto que a gente tem aqui do que com o jovem
[...} Mas agora a gente se vê numa situação que a gente não é mais EJA,
a gente é Fundamental Noturno. E a gente tem que aceitar o jovem. E
esse adulto não quer ele (o jovem) aqui também não. E eu acho isso um
desaforo, sabe, (risos) porque eu fico tentando convencê-los assim:
“gente, a escola é de vocês, mas é deles também.” O espaço é para todo
mundo; não dá para a gente agora dizer: é você que não está adequado
para ficar sentadinho direitinho dentro da carteira, e que essa escola não
é mais sua. É dele também. E a gente tem que dar conta desse aluno.
Então, eu fico pensando assim: eles que já sofreram a exclusão, que de
alguma forma não tiveram apoio na escola porque a escola não deu
conta deles, agora eles não querem dar conta do outro.
É recorrente a fala dos(as) professores(as) ao manifestarem insatisfação
com as relações entre os(as) estudantes jovens e os(as) estudantes mais
velhos(as). Os(as) docentes localizam parte da responsabilização por essa
relação tensa à forma como o direito à Educação foi incorporado pelos(as)
adultos(as), sem trazer consigo, como parceira, a necessidade do
reconhecimento do(a) jovem como sujeito de vivências próprias, diferentes das
suas e também de direitos.

79
 Argélia: Com adulto, eu posso ter uma dificuldade, mas é uma
dificuldade que não sou só eu que tenho não. Toda pessoa tem [...] pelo
fato do adulto já vir [...] com uma ideia de como é o estudo para ele. E o
adulto tem mais preconceitos ainda de mostrar talvez que não sabe uma
coisa que ele... que a sociedade pode querer que ele já saiba, não é? Tem
um preconceito maior. O jovem não. O jovem tem facilidade; eu brinco
como se fosse jovem também, e eles aceitam mais. [...] Ele (o adulto) tem
uma ideia de escola do tempo dele, então, ele acha que você vai fazer
aquilo que ele já conhece. Aí, se você faz uma coisa diferente, que o
adolescente gosta, aí ele não se sente bem. Não... não vou chamar de
dificuldade, não. Eu vou chamar de... e... não é dificuldade, como é que
eu vou escolher a palavra certa aí? ... Todo adulto tem dificuldade de
você trabalhar com ele, é... é... ele exige o professor que ele quer, do estilo
que ele pensa que tem que ser e o adolescente aceita outros tipos. Só por
causa disso.
Numa de nossas observações em sala de aula, presenciamos uma
situação em que Angola localiza uma adulta estudante que teve maior
dificuldade e se detém com ela por mais tempo. Isso faz com que os estudantes
jovens que já terminaram a atividade comecem a conversar. Inicialmente de
dois a dois, depois aos grupos maiores e o burburinho se transforma em
barulho. Respeitar ritmos e tempos se constitui um desafio quando se trabalha
com uma concepção inclusiva.
DA SILVA, Analise. Jovens Estudantes Pobres: significados atribuídos às práticas
pedagógicas denominadas inovadoras por seus professores. Tese de Doutorado. 2007.

2. Teorização

A Educação de Jovens Adultos (EJA) é constituída por um grupo

diversificado de sujeitos jovens, adultos e idosos, que trazem consigo tempos
de vida diferentes e que precisam ser respeitados em suas subjetividades. É
importante ressaltar que esses sujeitos chegam à EJA desmotivados e
estigmatizados por não terem concluído seus estudos na escola pensada para
crianças e adolescentes. Os motivos são diversos e não apenas por dificuldades
de aprendizagem, baixa frequência ou mau comportamento. Outros fatores
precisam ser levados em consideração, como a necessidade de interromper os

80
estudos, devido à situação econômica familiar, por isso a entrada mais cedo no
mercado de trabalho ou, no caso de muitas mulheres, para cuidar dos filhos e
da casa.
No âmbito da legislação, a Constituição Federal Brasileira de 1988 trata
do assunto nos seguintes artigos:
 Art. 208: O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: I- ensino fundamental obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na
idade própria.
 Art. 206: O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: I- igualdade de condições de acesso e
permanência na escola
 Art. 3: Constituem objetivos fundamentais da República
Federativa do Brasil: IV- promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
formas de discriminação.

Temos ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96),

que disciplina a matéria na seção V Da Educação de Jovens e Adultos, nos
artigos nº 37 e 38 e seus parágrafos.
No âmbito da prática nas turmas de EJA, convivem adolescentes, jovens,
adultos(as) e idosos(as). É comum ouvirmos a fala de educadores(as) da EJA se
queixando da presença de adolescentes nas turmas e alegando que isso é um
dado recente. Entretanto, em 1947, o governo federal criou a Campanha de
Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), organizada pelo Ministério da
Educação e Saúde (MES). Os(as) estudantes não alfabetizados(as) eram
atendidos(as), no turno noturno, em classes de emergência, designadas “ensino
supletivo” e organizadas com apoio das secretarias de educação e entidades
privadas.
É possível ainda, verificando a literatura sobre as gerações presentes na
EJA na década de 1970, constatar a presença de adolescentes e jovens nos cursos
de supletivo. Alguns deles(as) foram expulsos(as) do ensino pensado para
crianças por terem superado a idade dos 14 anos, prevista como limite para a
obrigatoriedade do 1º grau, hoje do Ensino Fundamental. Outros(as) porque
migravam para os centros urbanos, em busca de trabalho nas grandes obras de

81
infraestrutura: pontes, elevados, metrô etc. Naquele momento, falava-se em
juvenilização do supletivo.
São vários os motivos que trazem os(as) adolescentes da escola pensada
para crianças e idealizada para elas à EJA. Alguns desses motivos vão além dos
muros da escola, enquanto outros se relacionam diretamente com a concepção
educacional presente nas escolas e, portanto, envolvem os gestores federais,
estaduais e municipais, além, evidentemente, dos(as) educadores(as) que atuam
na modalidade.
Nas últimas décadas, esses motivos se repetem e são agregados por
outros, tais como: trabalho, gravidez precoce, vulnerabilização estrutural,
distâncias físicas da escola, transporte público caro, inadequação curricular,
entre tantos outros.
Segundo o estudo Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental (CORTI et
all, 2011), publicado na série Cadernos de Reflexões, do MEC, 29% desses sujeitos
que estavam matriculados do 1º ao 9º ano já exerciam alguma atividade
remunerada. Desses, 71% ganhavam menos de um salário mínimo. Muitas
vezes, a impossibilidade de conciliar a continuidade dos estudos com o trabalho
faz com que mudar para as turmas da EJA, geralmente ofertadas à noite, seja a
única opção possível. A necessidade de trabalhar para ajudar no sustento
próprio ou da família é condição da quase totalidade dos(as) jovens presentes
na EJA, uma vez que são jovens pobres, filhos e filhas de trabalhadores e
trabalhadoras que auferem baixa remuneração decorrente, por vezes à sua
própria ausência ou baixa escolaridade e ou especialização.
Outro motivo que afasta adolescentes das escolas é a gravidez precoce,
uma vez que a chegada de filho(s) ainda na adolescência os(as) obriga a pararem
de estudar para cuidar dos bebês e, quando conseguem, retornam à escola
tempos depois para a EJA.
Todos nós que atuamos na Educação de Jovens e Adultos, ou melhor
identificando, na Educação de Adolescentes, Jovens, Adultos e Idosos, já vimos

82
meninos e, principalmente, meninas que largaram os estudos porque tiveram o
primeiro filho antes dos 18 anos, por vezes, sem que isso fosse de sua vontade.
Em quase todas as configurações familiares, são as mulheres que
assumem o cuidado da prole e o ônus de abandonar, mesmo que
temporariamente, a escola, muitas vezes antes dos 15, 16, 17 anos.
Também a vulnerabilização de que são vítimas faz com que
educandos(as) da EJA, em geral, enfrentem problemas, como a pobreza
extrema, o uso de drogas, a violência doméstica, a precarização do viver, dentre
outros. Entretanto, lançando o olhar para as juventudes presentes na EJA,
contatamos que esse processo de vulnerabilização inclui o uso de outras drogas
para além daquelas que englobam os adultos e até os idosos, a exploração
juvenil e a violência de Estado. Muitas vezes, é essa vulnerabilização que não
lhes permite ter a Educação como prioridade, como direito constitucional, como
desejo.
Nossa sociedade já naturalizou que pobres continuem pobres, que quem
não tem seu direito à Educação garantido continue sem ela, privados de seus
direitos. Essa naturalização vem no combo de uma sociedade escravista,
machista, patriarcal, que entende que educação, saúde, alimentação, trabalho,
moradia, transporte, lazer, segurança, previdência social, proteção à
maternidade e à infância, assistência aos desamparados, enfim, que os direitos
sociais previstos na Constituição Cidadã de 1988 são privilégios.
Ainda, a inadequação curricular é forte motivo para o abandono, mesmo
que temporário, da escolarização dos(as) jovens adolescentes. Não se adequar à
dinâmica presente nas escolas pensadas com centralidade nas crianças e nos
adolescentes ainda é ensejo de abandono temporário trazido no relato de
educandos(as) que mais uma vez interrompem seus percursos de escolarização.
A distância física da escola em relação a sua casa ou ao local de trabalho
ou da busca dele, tanto no campo quanto na cidade, é outro grave motivo de
desistência. No campo, reunir educandos(as) em uma só escola núcleo,

83
nucleação, faz da distância a ser percorrida mais um empecilho para que sigam
estudando.
Nos centros urbanos, dois motivos se apresentam como desmotivadores
ou mesmo impeditivos para a continuidade dos estudos de jovens que precisem
se deslocar para estudar. Um deles é a passagem cara. Ao ser interpelado pela
formadora por mensagem de whatsapp, recentemente, um jovem graduando
egresso da EJA respondeu:
Eu pago uma passagem no valor de R$ 3,15/ 6,30 por dia, para
conseguir vir o mês todo. Por causa das aulas do noturno às vezes eu
volto pra casa utilizando Move, que custa R$4,50. Mas isso altera as
minhas passagens. Esse último mês eu utilizei do Move pra voltar pra
casa porque é mais "rápido" e eu tava mais cansado.

Outro jovem educando da EJA com número significativo de faltas já havia dito
sobre o mesmo desmotivador/impeditivo “... e eu não consegui ir de busão e nem a pé
por causa da treta com o pessoal que mora no bairro da escola com os do meu bairro. Mas eu vou
voltar. Só dá um tempo e vou voltar”.

As juventudes presentes na EJA trazem suas particularidades e a

necessidade de compreensão sobre esses sujeitos que ocupam o espaço escolar.
O sentimento de exclusão da escola pensada para crianças e adolescentes e da
convivência com outros(as) jovens da mesma faixa etária é muito presente
nesses(as) jovens, que trazem consigo muitas incertezas e dificuldades para
seguir regras das quais, em geral, não participaram da elaboração. Além disso,
segundo Da Silva (2007, p. 178):
Nosso modelo social vive, em relação à sua juventude, uma
contradição. Se, por um lado, supervalorizamos o “ser jovem”,
que se alarga como valor absoluto para todos os outros
momentos do desenvolvimento humano e se manifesta em
múltiplas representações socioculturais, na publicidade, na
moda, na música, na televisão, por outro lado, para autores
como Ariès15 (1981) e Morin (1969), a juventude, como
segmento social específico, tenha se conformado, no século
passado, como consequência do prolongamento do período
escolar e das necessidades de uma preparação formal para a
entrada na vida adulta, sua visibilidade social remete a

15 Sugerimos a leitura de ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1981; e de MORIN, Edgar. Cultura de massa no século XX. Rio de Janeiro. Forense
– Universitária, 1969.

84
 conflitos, notadamente urbanos, que emergiram sob a forma de
rebeldias, revoltas e situações caracterizadas como
delinquência.

A mesma autora segue problematizando a real intencionalidade da

sociedade na presença desses(as) jovens na escola, uma vez que:
Sublinhamos que, nas leituras que a sociedade faz em relação a
essas manifestações, destaca-se a ótica da marginalidade e da
violência juvenil, pois, em sua imensa maioria, as
manifestações dos jovens pobres têm sido consideradas
suspeitas ou ameaçadoras. Também as análises sociais,
jornalísticas ou acadêmicas têm privilegiado a juventude pobre
como objeto de estudo de delinquência ou violência urbana,
ocupando lugar de destaque nas estatísticas que apontam
vitimados e agressores; nos estudos sobre o mercado de
trabalho informal, principalmente naqueles ilegais ou nos
estudos sobre evasão, fracasso escolar ou consumo de drogas
(SILVA, 2007, 188).

Esse é um outro motivo para que a interação com o sujeito adulto e idoso
e inclusive com professores(as) e funcionários(as) que atuam nesse contexto
tende a ser conturbada e conflituosa. Diante disso, faz-se necessário considerar
as particularidades trazidas por esses jovens e repensar a abordagem de ensino
adotada pela escola. O objetivo é atender as especificidades desse grupo e
proporcionar o acolhimento e a inclusão não apenas no meio escolar e no
mercado de trabalho, mas também na vida pessoal desses(as) jovens, de
maneira que possam sentir-se capazes de avançar e ocupar seu espaço na escola
e na sociedade com dignidade e perspectiva de vida.
Em 2008, Da Silva apresentou em sua pesquisa de doutorado sobre
jovens negros(as), pobres, na EJA que:
Pensar experiências de trabalho que expandam as
possibilidades de construção de um projeto amplo de busca de
dignidade, como jovem e trabalhador, está entredito no
levantamento de elementos necessários para uma reflexão em
torno de uma pedagogia da juventude. Essa reflexão leva à
constatação da necessidade de conceber uma metodologia de
trabalho calcada em uma concepção de educação
“problematizadora e libertadora” (FREIRE, 1987, p.35), que se
baseia na premissa freireana, em que “ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo. Os homens se educam

85
 entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 39) e
ainda à problematização de questões que envolvem possíveis
repercussões na formação dos jovens, do processo de
construção da identidade, neste momento do desenvolvimento
humano, bem como da questão legal relacionada aos jovens
trabalhadores e da relação entre esses jovens e a escola (DA
SILVA, 2007, p.225).

Por sua vez, os(as) adultos(as) da EJA em sua maioria são

trabalhadores(as) que retornam à escola para concluírem seus estudos e que
precisam conciliá-lo com as tarefas de casa, criação dos filhos e até mesmo
cuidados com seus pais idosos. Assim, o sujeito adulto tende a ter uma postura
mais responsável e comprometida com os estudos e uma ânsia por aprender
como se quisessem recuperar o tempo em que eram jovens e não puderam
concluir seus estudos.
Esse grupo traz consigo vivências que precisam ser pensadas e levadas
em consideração pelos(as) educadores(as) no que diz respeito à prática
pedagógica adotada, de modo a atender às demandas profissionais e pessoais
dos(as) educandos(as) adultos(as) da EJA.
O sujeito idoso na EJA, constituído por pessoas acima de 60 anos, alguns
(algumas) ainda trabalhadores(as), donas de casa e outros aposentados(as), tem
sido cada vez maior e seu direito à educação é assegurado pelo Estatuto do
Idoso que, no capítulo V, ao abordar o direito à educação, cultura, esporte e
lazer em seu artigo 22, assegura que:
Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal
serão inseridos conteúdos voltados ao processo de
envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma
a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a
matéria (BRASIL. Ministério da Saúde. Estatuto do Idoso.
Capítulo V, artigo 22, 2003, p. 17-18).

Muitos desses(as) idosos(as) decidem voltar ao ambiente escolar por ser

um lugar para a socialização com outras pessoas. Além disso, trazem consigo
vivências que podem contribuir com as demais gerações de educandos(as) e que
precisam ser valorizadas. A criação de oportunidades para esse
compartilhamento de saberes gera conhecimento para o sujeito jovem e adulto,

86
além de dar voz aos educandos(as) idosos(as) e contribuir para sua valorização
e aumento da autoestima.
A compreensão dessa particularidade intergeracional que compõe o
coletivo dos(as) educandos(as) da EJA, é fundamental para que possamos
pensar em uma abordagem pedagógica que valorize a heterogeneidade desse
grupo, de modo a extrair ao máximo as oportunidades valiosas de troca de
experiências, que são únicas e muito específicas desse contexto de ensino.

2.1 As gerações de mulheres da EJA

A diversidade de gerações na EJA só aumenta na medida em que o grupo

de educandos passa a ser cada vez mais heterogêneo, contando com
adolescentes, jovens, adultos e idosos. As histórias que envolvem as mulheres
presentes na EJA são diversas. Vão desde uma dona de casa que precisou abrir
mão dos estudos na juventude para cuidar da casa, dos filhos e do marido;
incluindo trabalhadoras que precisam de qualificação para entrarem ou se
manterem no mercado de trabalho; passando por jovens que, embora tenham
ficado os últimos oito anos na escola, pois entraram com 7 e agora tem 15 anos
de idade, continuam não alfabetizadas, tendo sido, assim, excluídas na escola e
não da escola. Com isso, a diversidade geracional dessas cidadãs, que trazem
diferentes histórias de vida e diferenças culturais, constitui a identidade desses
sujeitos, educandas da EJA.
Dentre os motivos que levam a maior parte dos(as) educandos(as) a não
completarem seus estudos, os mais recorrentes são aqueles relacionados às
mulheres que, na maioria das vezes, se dedicam às tarefas de casa e aos
cuidados com a família, diferentemente dos homens. Muitas dessas mulheres,
além de trabalharem em casa e assumirem a criação dos filhos, ainda precisam
atuar no mercado de trabalho, para ajudar a complementar a renda familiar, ou
até mesmo, assumindo todas as despesas financeiras da casa por criarem seus
filhos sozinhas.

87
 No ambiente escolar, a desigualdade entre mulher e homem fica ainda
mais visível e representa um desafio para os(as) educadores(as) que, para não
perpetuem a discriminação da mulher em sua prática docente, precisam estar
atentos(as) à escolha do material didático, à organização da escola, aos projetos
desenvolvidos e, sobretudo, a seus discursos.
Por isso, ações afirmativas são necessárias para mulheres presentes na
EJA, uma vez que, segundo o documento Contribuições para a construção de uma
Política Nacional de Alfabetização na EJA, é fundamental a promoção de parcerias
horizontais, intersetoriais e articuladas em programas de escolarização de
jovens e adultos e trabalho nas diferentes instâncias governamentais e da
sociedade civil, ampliando o sistema de atendimento da EJA, com perspectivas
de gênero, raça/etnia, geração, campo/cidade, orientação sexual, deficiência e
regionalidade. Trazemos aqui duas delas.
A primeira diz respeito à atenção especial que deve ser dada à
problemática da violência doméstica como obstáculo à permanência de
mulheres na EJA. A segunda é a oferta de condições para a permanência na EJA
de pais e mães, avôs e avós e responsáveis legais de crianças pequenas,
avaliando-se as propostas da Pauta Nacional da EJA, elaboradas pelos Fóruns de
EJA do Brasil16 em conjunto com representantes da CNAEJA17 (Comissão
Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos), com representante
do GT (Grupo de Trabalho) 18 da Anped18 (Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação) e com representante do FNE19 (Fórum
Nacional de Educação) que, à época, ainda não havia sido desconfigurado.

16 http://forumeja.org.br/
17 Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (Cnaeja), criada em
2003 para assessorar o ministro da Educação no que tange à formulação de políticas para
alfabetização e EJA, teve seu âmbito e composição ampliados pelo Decreto nº 5.475, de junho
2004, reafirmados pelo Decreto nº 6.093, de abril de 2007.
18 http://www.anped.org.br/

19 http://fne.mec.gov.br/

88
Diante desta desconfiguração unilateral por parte do MEC, foi configurado o
FNPE20 (Fórum Nacional Popular de Educação).
Para isso, faz-se necessária a formação de gestores prevista no item 12 da
Pauta Nacional da EJA, na qual se propõe a instalação de “Salas de
Acolhimento”, com profissionais qualificados, para atender crianças, nos
espaços educativos onde a modalidade é ofertada, para assegurar melhores
condições de acesso e permanência dos educandos da EJA. O referido item 12 é
destrinchado em duas letras que especificam a amplitude do direito pleiteado,
a saber:
a. Promover formação aos gestores públicos considerando o
aspecto importante de que 70% dos jovens que não estudam e
não trabalham são mulheres, sendo que 58% delas tem ao
menos um filho, ou seja, parte do abandono da escola e do fato
de não trabalhar se justifica pela necessidade de cuidar do filho.
A gravidez das jovens torna-se uma chave explicativa
importante, sendo necessário considerar que grande parte
dessas mulheres jovens, geralmente, não tem acesso às creches
para garantir o cuidado e a educação dos filhos.
b. Promover formação aos gestores públicos considerando a
necessidade de que os profissionais qualificados que atenderão
aos filhos e filhas de educandos da EJA tenham formação
específica de educadores de crianças que sejam qualificados
para tratar com crianças (DA SILVA, 2017, p. 28-29).

No mercado de trabalho, as mulheres sofrem uma enorme

desvalorização em relação aos homens e isso pode ser observado na diferença
salarial. Geralmente, um homem que ocupa a mesma posição no mercado de
trabalho que uma mulher tende a ser melhor remunerado que ela. Muitas
mulheres, ao engravidarem, correm o risco de serem demitidas após o retorno
da licença-maternidade, em alguns casos, por precisar se ausentar do trabalho
para levar o(a) filho(a) ao médico etc., apesar da nossa Constituição Federal, no
artigo 5º do capítulo I, dizer que:
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade,
à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

20 http://fnpe.com.br/

89
 I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos
termos desta Constituição (BRASIL. Constituição Federal, 1988).

O que podemos verificar no Gráfico 1 a seguir, segundo os dados da

pesquisa do IBGE entre os anos de 2012 e 2016, é que a desigualdade entre
homens e mulheres no mercado de trabalho ainda é assustadora. As mulheres
trabalham mais horas por semana, incluindo as tarefas domésticas que
assumem em casa, possuem nível educacional mais alto que os homens e ainda
assim tem remuneração menor do que a dos homens.

Gráfico 1 – Rendimento habitual médio mensal de todos os trabalhos e

razão de rendimentos por sexo

Fonte: Disponível em https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-

noticias/noticias/20234-mulher-estuda-mais-trabalha-mais-e-ganha-menos-do-que-o-homem. Acesso
em: 19 set. 2019.

Diante do desafio de diminuir as desigualdades, inclusive no ambiente

escolar, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de
Jomtien – 1990) nos itens um e três de seu artigo terceiro, que se refere à
universalização do acesso à educação e à promoção da equidade, ressalta que:

Artigo 3
Universalizar o acesso à educação e promover a equidade

90
 1. A educação básica deve ser proporcionada a todas as
crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-
la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas
para reduzir as desigualdades.
[...] 3. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e
garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e
superar todos os obstáculos que impedem sua participação
ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de
qualquer natureza devem ser eliminados da educação (Grifo
nosso).

A partir desses dados e reflexões, fica evidente a necessidade de um

planejamento pedagógico que vá ao encontro dessa perspectiva de
conscientização da discriminação da mulher na sociedade que contribua para
mudanças nesse cenário e promova discussões sobre o tema em sala de aula.

03. Relato de Experiência

O ser humano é complexo por si só. No âmbito da educação, é sabido que

cada indivíduo tem seu próprio tempo de assimilação e aprendizagem, por isso
ensinar não é uma tarefa trivial como algumas pessoas podem pensar. É
importante enfatizar que, em uma sala de aula, estamos lidando com
educandos(as) que possuem histórias de vidas diferentes, experiências e
dificuldades diversas.
A Educação de Jovens e Adultos carrega todos esses fatores e mais um:
as diferentes idades entre os(as) educandos(as). Como o próprio nome já sugere,
essa modalidade de ensino engloba tanto os(as) jovens e adultos(as) quanto
idosos(as), além de adolescentes a partir dos 15 anos de idade e que não
estiverem cursando ano escolar correspondente à sua idade. Trabalhar
atividades que consigam instigar o interesse e a atenção de todos
simultaneamente é uma tarefa desafiadora e laboriosa.
Primeiro, é fundamental compreender a importância da existência da
EJA. Ela supre uma grande parte da população que, em algum momento da

91
vida, foi privada dos estudos por motivos variados: trabalho, família, falta de
apoio e de estrutura familiar, entre outros.
É difícil para a grande maioria desses(as) educandos(as) compreender e
vislumbrar o sentido da escola em suas vidas para além de inserção no mercado
de trabalho. Para que consigam formar esse significado, é crucial que os(as)
professores(as) procurem entender todos os fatores que justificam a relevância
da existência da EJA, para que consigam, a partir disso, construir uma relação
de reconhecimento com esses discentes.
Cada vez mais a demanda desses(as) educandos(as) se intensifica.
Muitas escolas repletas de preconceitos assumem que eles(as) não poderiam
acrescentar positivamente nas estatísticas de rendimento (no IDEB, por
exemplo) e optam pela rejeição de suas matrículas.
Em Belo Horizonte, muito desses(as) discentes são encaminhados(as) ao
espaço BH Futuro, antes Criança Esperança, onde todas as turmas são
administradas pela Prefeitura por meio da Escola Municipal Senador Levindo
Coelho. Nesse ambiente, existem duas turmas noturnas destinadas à
certificação e à alfabetização. Essas duas categorias possuem características
distintas: a primeira conta com jovens e adultos(as); já a segunda é composta
quase que inteiramente por adultos(as) e alguns idosos(as).
As diferentes idades criam um novo contexto na sala de aula. Adultos(as)
e jovens nem sempre vão ter uma boa relação, talvez isso se dê por estarem em
momentos diferentes da vida, com preocupações distintas e com objetivos que
não se cruzam necessariamente.
A professora Silvia e o professor Douglas, que lecionam no BH Futuro,
relataram um pouco dessa convivência entre eles e quais iniciativas foram
aplicadas para que todos tivessem melhores possibilidades de ter seu direito à
escolarização efetivado.
Muitas reclamações dos(as) adultos(as) sobre os(as) jovens já foram
escutadas pela professora Silvia, questionamentos como: “nós viemos porque nós
queremos estudar, a gente entende que perdeu tempo e agora é a hora… aí vem esses

92
meninos que não estão querendo nada da vida, não estão querendo nada com os estudos
e atrapalham a gente, não é justo“. De prontidão, Silvia refuta o argumento baseada
no direito universal de acesso à escola. Além disso, originariamente, os(as)
educandos(as) da EJA passaram por adversidades que culminaram com o
abandono escolar temporário. Portanto, é fundamental a empatia e a
compreensão das diferenças, já que se trata de um ambiente plural (diferentes
idades, histórico de vida, expectativas e relações interpessoais), mas que tem em
comum a exclusão social pela qual todos passaram ou passam.
As necessidades de um(a) adulto(a) quando está numa sala de aula são
diferentes quando comparadas às de outros(as) adultos(as) e mais ainda
quando comparadas às dos(as) jovens. Um ambiente tranquilo é um fator
essencial para os mais velhos. Eles(as) enxergam na escola um ambiente de
descanso da luta diária travada durante décadas. Muitos deles(as) buscam
experiências que nunca vivenciaram: experiências de escolarização, pois foram
excluídos(as) da escola. Já os(as) jovens presentes na EJA, segundo Da Silva
(2007, p. 258-259):
[...] estão insatisfeitos com a pobreza, com o desemprego,
com a negação do direito ao lazer e à cultura, com a falta de
perspectivas a serem apontadas a eles e a elas por nossa
sociedade. ..Estão insatisfeitos com a inexistência de vagas
para todos os interessados na Universidade, pois a indústria
do vestibular coloca o acesso à Educação Superior mais
distante deles... Estão insatisfeitos com a invisibilidade que
adquirem quando alguns governos pensam em políticas
públicas, pois estas costumam ser generalizantes quanto à
idade, gênero, etnia e classe social... Estão insatisfeitos por
não terem seu potencial empregado na proposição de
soluções para problemas juvenis e para problemas sociais...
Estão insatisfeitos com o olhar que a sociedade em geral
destina a eles e a elas, pois, quando se trata de um olhar
negativo, não se espera deles nenhuma parceria.

A fim de tentar atender às demandas tanto dos(as) jovens quanto dos(as)

adultos(as), os(as) professores optaram por dividir a turma e realizar diferentes
atividades com cada uma delas.

93
 Observou-se que, no caso dos(as) que já estiveram na escola, dentre
os(as) adultos(as), a maioria somente experienciou ao longo da vida a
abordagem de ensino tradicional. Quaisquer outras atividades que fujam do
padrão não são vistas por eles(as) como uma forma de aprendizagem.
Atividades, como filmes e rodas de conversa, geram questionamentos tais
como: “Professora, não vai ter aula não?”. A aula expositiva se torna uma exigência
desses(as) adultos(as). Entretanto, os(as) jovens que fazem parte de outra
geração, consequentemente necessitam de outros tipos de abordagem de
ensino. Para eles(as), a abordagem tradicional não é totalmente efetiva. O uso
do recurso “quadro e giz” causa a dispersão desses(as) educandos(as) que não
conseguem muitas vezes alcançar o aprendizado desejado.
Tendo em vista todos os fatores anteriormente citados, os(as)
professores(as) viram a necessidade de aplicar diferentes atividades para cada
um desses grupos.
Os(as) jovens, sob a orientação da professora Silvia, realizaram rodas de
conversa em diferentes ambientes sobre assuntos variados e assistiram a filmes,
realizando coletivamente uma análise sobre ele, que resultava em sínteses ao
final. O objetivo principal das atividades estava voltado para escutar esses(as)
jovens, seus anseios, objetivos e lidar com desavenças pontuais que surgiam
entre eles(as).
Uma das práticas consistia em vários papeizinhos. Cada educando(a)
pega um, neles estavam escritos assuntos como: comida, escola, lazer, música,
religião etc. Ao ler o que estava no papel, o(a) jovem contaria um pouco sobre
sua relação com o tema sorteado e um bate-papo era desenrolado em torno
disso. A professora e os(as) educandos(as), por meio dessa atividade, tiveram a
oportunidade de se conhecerem melhor.
Silvia, atenta aos diálogos dos(as) discentes, detectou diversos aspectos,
porém os que mais chamaram sua atenção foram sobre a precariedade do lazer
em suas vidas, o não entendimento do sentido da religião e sobre a falta de
perspectiva de futuro.

94
 No outro cenário, Douglas estava com os(as) adultos(as) na sala de aula
dando continuidade às aulas tradicionais a que estavam acostumados(as).
Eles(as) pareciam satisfeitos(as) com a calmaria do ambiente sem os(as) jovens.
Uma atenuação no clima entre os(as) jovens e os(as) adultos foi notada pelo
professor Douglas, devido a essas atividades que faziam em outro ambiente.
Por outro lado, a professora Silvia percebe que mesmo o ambiente se tornando
um pouco caótico na presença dos(as) jovens, esses(as) adultos(as), mesmo que
inconscientemente, sentem falta dessa energia que os(as) mais novos(as) trazem
para a sala de aula.
Como dito, a variedade de idades na EJA torna mais desafiadora a tarefa
do(a) professor(a). Nesse cenário, faz-se imprescindível o uso da imaginação
para elaborar novas atividades, o diálogo com todos(as) os(as) educandos(as)
para que se possa entender suas demandas e necessidades, o respeito a suas
preferências assim como a troca de experiências entre os(as) professores(as).
A educação tem um potencial transformador independentemente da
faixa etária, já que amplia o repertório de conhecimentos, referências, analogias
e percepções da realidade. Nesse processo, os(as) educandos(as) podem
compreender de uma maneira aprofundada seu lugar no mundo, sua
capacidade de mobilizar contextos melhores e, assim, se tornarem ativos nas
alterações sociais que desejem ter.

Reflita, converse com seus (suas) colegas. Vamos refletir?

a. O que você pensa sobre essa experiência?
b. É melhor separar jovens de adultos?
c. E no dia a dia?
d. É saudável não conviver com pessoas diferentes de nós?

04. Sequência Didática

Os estatutos...

95
 a) Você conhece o estatuto da Criança e do Adolescente? E o Estatuto do
Idoso?

b) Em dupla, conversem sobre quais devem ser os direitos das crianças,

adolescentes e idosos no que se refere à educação, à cultura, ao esporte e
ao lazer, na opinião de vocês. Elaborem uma lista com os direitos e a
compartilhem com a turma.
c) Agora, leiam os dois estatutos e comparem-nos com os estatutos que
elaboraram. Houve muita diferença ou semelhança?

Estatuto do Idoso

CAPÍTULO V
Da Educação, Cultura, Esporte e Lazer

Art. 20. O idoso tem direito à educação, cultura, esporte, lazer, diversões, espetáculos,
produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de idade.
Art. 21. O Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à educação,
adequando currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a ele
destinados.
§ 1o Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo às técnicas de
comunicação, computação e demais avanços tecnológicos, para sua integração à vida
moderna.
§ 2o Os idosos participarão das comemorações de caráter cívico ou cultural, para
transmissão de conhecimentos e vivências às demais gerações, no sentido da preservação
da memória e da identidade culturais.
Art. 22. Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal, serão inseridos
conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso,
de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.
Art. 23. A participação dos idosos em atividades culturais e de lazer será proporcionada
mediante descontos de pelo menos 50% (cinquenta por cento) nos ingressos para eventos
artísticos, culturais, esportivos e de lazer, bem como o acesso preferencial aos respectivos
locais.
Art. 24. Os meios de comunicação manterão espaços ou horários especiais voltados
aos idosos, com finalidade informativa, educativa, artística e cultural, e ao público sobre o
processo de envelhecimento.
Art. 25. As instituições de educação superior ofertarão às pessoas idosas, na
perspectiva da educação ao longo da vida, cursos e programas de extensão, presenciais ou
a distância, constituídos por atividades formais e não formais. (Redação dada pela Lei nº
13.535, de 2017).
Parágrafo único. O poder público apoiará a criação de universidade aberta para as
pessoas idosas e incentivará a publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão
editorial adequados ao idoso, que facilitem a leitura, considerada a natural redução da
capacidade visual. (Incluído pela Lei nº 13.535, de 2017).

Fonte: Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.741.htm>.

Acesso em: 24 nov. de 2018.

96
 Estatuto da Criança e do Adolescente

Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para
o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de
idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua oferta irregular
importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-
lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao
Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas
relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à
inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e
históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União, estimularão e facilitarão a
destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude.

Fonte: Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.741.htm>.

Acesso em: 24 nov. de 2018.

97
Leia o texto a seguir:

Fonte: Disponível em http://www.duniverso.com.br/wp-

content/uploads/2011/10/meia-idosos-copa-cbf-ricardo-teixeira.jpg. Acesso em: 19
set. 2019.

De acordo com o texto e com o Estatuto do Idoso, podemos dizer que a lei foi
cumprida? Por quê?
A violência...
Leia os textos a seguir.

98
 Alunos do IEMG fazem passeata pela paz após morte de colega
Levando balões brancos, grupo saiu da Praça Raul Soares e caminha até a
Praça da Assembleia

Estudantes do Instituto de Educação de Minas Gerais (IEMG) fazem uma

passeata pela paz na manhã desta sexta-feira (23) depois da morte do colega
Luiz Felipe, de 17 anos, ocorrida na última terça (20).
Carregando balões brancos, o grupo saiu da Praça Raul Soares, na região
Central de Belo Horizonte, e caminha até a Praça da Assembleia. De acordo
com a BHTrans, o trânsito apresenta retenções nas vias no entorno das praças.
Luiz Felipe ficou internado por seis dias em estado grave no Hospital de
Pronto-Socorro João XXIII (HPS) depois de ser agredido por outro estudante,
de 18 anos, após uma partida de futebol.
O suspeito do crime está preso desde a agressão no Ceresp da Gameleira. Ele
é acusado de tentativa de homicídio.

Fonte: Disponível em < https://www.otempo.com.br/o-tempo-betim/alunos-do-iemg-

fazem-passeata-pela-paz-ap%C3%B3s-morte-de-colega-1.2071346>. Acesso em: 25 nov.
2018.

99
Denúncias de casos de violência contra o idoso chegam a cinco
por dia no Ministério Público do Maranhão

Esses são apenas as denúncias que chegam à Promotoria do Idoso. Para incentivar
ainda mais a denúncia de maus-tratos e combater esse crime, um evento levou
informação, cultura e lazer a idosos de São Luís.

Cinco casos de violência contra o idoso são denunciados por dia no Ministério
Público do Maranhão. Esse é apenas o número registrado pela Promotoria do
Idoso em 2018. De janeiro a maio deste ano já foram mais de 800 registros. No
ano passado o número ultrapassou 1750 em todo o Maranhão e também
aponta que muitos ainda sofrem os mais variados tipos de violência.

“Existe a violência física, a violência psíquica, a violência como abandono, a

violência financeira, a autonegligência e uma das principais violências, que é
a violência institucional. E aí esse número que é alarmante, mas ainda é uma
subnotificação. O número ainda é maior. Mas estamos nesse combate e na
conscientização da população para essa grande mazela da sociedade”,
afirmou o promotor de defesa do idoso, Augusto Cutrim.

Um dos casos que mais repercutiram no ano passado aconteceu em maio de

2017, quando as cenas de violência praticadas por Roberto Elísio em sua
própria mãe de 84 anos, Josete Coutinho, foram flagradas e divulgadas nas
redes sociais. Ele foi condenado a 10 anos de prisão em outro do mesmo
ano. Atualmente Elísio cumpre prisão em regime fechado no Complexo
Penitenciário de Pedrinhas
Segundo o Ministério Público do Maranhão, Roberto cometeu três crimes
previstos no Estatuto do Idoso: maus tratos, abandono e apropriação indébita,
porque ele foi acusado de ficar com todo o dinheiro da aposentadoria da mãe.

Fonte: Adaptado de <https://g1.globo.com/ma/maranhao/noticia/cinco-casos-de-

violencia-contra-o-idoso-sao-denunciados-por-dia-no-ministerio-publico-do-
maranhao.ghtml>. Acesso em: 25 nov. 2018.

A Violência contra a Mulher

A violência afeta mulheres de todas as classes sociais, etnias e regiões
brasileiras. Atualmente a violência contra as mulheres é entendida não como
um problema de ordem privada ou individual, mas como um fenômeno
estrutural, de responsabilidade da sociedade como um todo.

100
Apesar de os números relacionados à violência contra as mulheres no Brasil
serem alarmantes, muitos avanços foram alcançados em termos de legislação,
sendo a Lei Maria da Penha (Lei 11.340/2006) considerada pela ONU uma
das três leis mais avançadas de enfrentamento à violência contra as mulheres
do mundo.

A Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência

contra a Mulher, mais conhecida como Convenção de Belém do Pará, define
violência contra a mulher como “qualquer ato ou conduta baseada no gênero,
que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico à mulher,
tanto na esfera pública como na esfera privada” (Capítulo I, Artigo 1°).

A Lei Maria da Penha apresenta mais duas formas de violência - moral e

patrimonial -, que, somadas às violências física, sexual e psicológica,
totalizam as cinco formas de violência doméstica e familiar, conforme
definidas em seu Artigo 7°.

Em 2012, o Supremo Tribunal Federal decidiu que qualquer pessoa, não

apenas a vítima de violência, pode registrar ocorrência contra o agressor.
Denúncias podem ser feitas nas Delegacias Especializadas de Atendimento à
Mulher (DEAMs) ou pelo Disque 180.

Em 2015, a Lei 13.104 (Lei nº 13.104, de 2015) altera o Código Penal para prever
o feminicídio como circunstância qualificadora do crime de homicídio, e
inclui o feminicídio no rol dos crimes hediondos. O feminicídio, então, passa
a ser entendido como homicídio qualificado contra as mulheres “por razões
da condição de sexo feminino”.

Fonte: Disponível em <https://www12.senado.leg.br/institucional/omv/entenda-a-

violencia/a-violencia-contra-a-mulher>. Acesso em: 25 nov. 2018.

a) Qual o assunto dos textos? O que eles têm em comum?

b) Como solucionar esses problemas? Converse com seus colegas e, em
grupo, elaborem cartazes com o objetivo de conscientizar a comunidade
escolar sobre o assunto.
c) Sugestão de atividade complementar:
d) Trabalhe o tema da violência contra a mulher com a música Maria da
Penha de Alcione, (disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=H7OrnzuomUc).

101
As fases da vida....
a) Em sua opinião, o que é ser idoso?
b) Quais as vantagens e desvantagens de ser idoso?
c) Há diferenças entre homens e mulheres nessa fase da vida? Quais? Por
quê?
Agora, leia os textos a seguir e comente sobre eles com seus colegas.

Fonte: Disponível em
https://static.imagemwhats.com.br/content/assetz/uploads/2017/05/dia-mundial-de-
combate-a-violencia-contra-o-idoso-mensagens-imagens-e-frases-6.jpg. Acesso em 19 de

setembro de 2019.

Fonte: Disponível em
https://static.imagemwhats.com.br/content/assetz/uploads/2017/05/dia-undial-de-
combate-a-violencia-contra-o-idoso-mensagens-imagens-e-frases-6.jpg. Acesso em: 19 set.
2019.

102
Fonte: Disponível em http://ospontosdevista2.blogspot.com/2018/04/frases-do-facebook-o-
corpo-envelhece.html. Acesso em: 19 set. 2019.

d) De acordo com os textos, qual a diferença entre ser idoso e ser velho?

Agora, vamos falar sobre outra fase da vida...

e) Em sua opinião, o que é ser jovem?
f) Quais as vantagens e desvantagens de ser jovem?
g) Há diferenças entre homens e mulheres nessa fase da vida? Quais? Por
quê?

Ouçam a música cantada pelo grupo Cidadãos Brasileiros

(Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=5_k7RSJM0lA&list=PLh5iQKlkQJaIcYK8c9m
yreZ6a95Tj2flG>) Acesso em: 19 set. 2019.

Juventude É Atitude
Cidadãos Brasileiros

Juventude voz ativa esperança de um povo, insistente, persistente e estamos

aqui de novo só pra incomodar, pisar no calo do inimigo, pois estamos
preparados, conscientes, unidos, porta-voz da nossa gente, armados até os
dentes, Cidadãos Brasileiros, linha de frente, o tempo passa implacável noite
e dia e posso me expressar na bateria ou na batida tudo que existe, tudo ocorre
dentro dessa rotina, tudo que passa, tudo que fazem, isso é pura injustiça, o

103
futuro é agora o lugar é aqui, agora é hora de lutar e não vamos fugir desse
governo que ainda não mostrou o seu respeito, estamos aqui para exigir
nossos direitos, temos honra, vai ser difícil nos parar, temos força, fôlego para
gritar.

Juventude... O futuro da Nação

Juventude... O poder em nossas mãos
Juventude... O futuro da Nação
Atitude... Porque somos Cidadãos...

Lutamos por direitos iguais para nossa gente seja rico, pobre,classe média
ou indigente num país onde a miséria só tende a aumentar, violência e
desemprego existem em todo lugar, tem gente que tem de tudo e não quer
saber de nada, aquele que não tem nada faz de tudo pra viver, juventude é
atitude, acredite pra mudar pra que isso tudo mude você tem que acreditar.

Refrão

Atitudes corretas é o que faz a diferença, não seja mais uma marionete do
sistema valorize sua origem e também sua cultura honre aqueles que lutaram
por você na ditadura em batalhas passadas que marcaram nossa história
através de conquistas, derrotas, vitórias, vamos seguir em frente, tome sua
atitude, pois o futuro só depende da juventude.

Refrão

Povo que luta, povo que sofre, povo que nasce, povo que morre
Gente que canta, gente valente, gente que ama, gente da gente
Homem que faz, homem de ferro, homem honrado, homem eterno
Brava Nação, Nação guerreira, Brava Gente Brasileira.

h) De acordo com a música Juventude É Atitude, o que é ser jovem? Você

concorda ou discorda? Por quê?

Sugestão para trabalhar a língua inglesa:

A música Forever Young de Alphaville (disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=t1TcDHrkQYg) pode ser
apresentada da seguinte forma:
a) Peça que os alunos ouçam a música acompanhada da letra.

104
 b) Peça para que discutam sobre o que é ser jovem, de acordo com
a música.
c) Em duplas ou grupos, peça para que os alunos copiem e
ilustrem trechos da música.
d) Peça para que compartilhem seus desenhos com a turma ou
montem um mural em outro espaço da escola, para que a
comunidade escolar possa conhecer o trabalho realizado.

Agora, ouçam a música Sentir-se Jovem cantada por Juca Chaves.

(Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AA2IeExGbzg) Acesso
em: 19 set. 2019.

Sentir-se Jovem - Juca Chaves

Sentir-se jovem é sentir o gosto

De envelhecer ao lado da mulher
Curtir ruga por ruga de seu rosto
Que a idade sem vaidade lhe trouxer
O corpo transformar-se em escultura
O Tempo apaixonado é um escultor
E a fêmea oculta na mulher madura
Explode em sensuais formas de amor
E a fêmea, esta escultura,
Já mulher madura
Explode em sensuais formas de amor

Ser jovem cinquentão não é preciso

Provar que emagrecer rejuvenesce
Pois a melhor ginástica é o sorriso
E quem sorri de amor nunca envelhece
Amar ou desamar sem sentir culpa
Desafiando as leis do coração
Não faça da velhice uma desculpa
E nem da juventude profissão
Idade não é culpa
Velhice não é desculpa
Nem mesmo a juventude é profissão

Fica mais velho quem tem medo de ser velho

Roubando sonhos de alguma adolescente
Dizer que ele "dá duas", que é potente
Mentir para si próprio e para o espelho

105
 A idade é uma verdade, não ilude
Quem dividiu a vida com prazer
Velho é se drogar de juventude
Ser jovem é saber envelhecer
Velho é quem se ilude
Que a idade é juventude
Ser jovem é saber envelhecer

i) Qual o tema da música? Para o compositor, quais são as fases da vida

abordadas na música e quais são as características de cada uma delas?

Ainda sobre as gerações...

Leia os textos a seguir.

Fonte: Disponível em: <https://www.elmundodemapfre.com/revista93/images-

93/protagonistas-revista93-grafico-gr-pt.jpg> . Acesso em: 24 nov. 2018.

Isso acontece em qualquer classe social?

106
 Fonte: Disponível em: < http://www.incluser.com.br/wp-
content/uploads/2018/04/infoger.png>. Acesso em: 24 nov. 2018.

j) Você concorda com os textos? De acordo com eles, a qual geração você
pertence? Por quê?

As mulheres e a publicidade

Dez Propagandas Históricas Machistas

Dalmir Reis Jr. notícias,

O machismo na publicidade ecoou aos quatro cantos do mundo ao longo da

história. Antigamente, os papéis na sociedade eram diretos: homem vai
trabalhar, mulher cuida da casa. Produtos eram feitos e anunciados
especificamente para as mulheres, neste caso, utensílios domésticos saíam na
frente.

Quando produtos eram voltados para os homens, era nítida uma

desvalorização da imagem feminina. Os produtos eram variados: bebidas,
roupas masculinas e até armas.

107
 Leia o texto na íntegra e conheça as dez propagandas, acessando o link:
https://www.propagandashistoricas.com.br/2014/01/dez-propagandas-
historicas-machistas.html

Agora, observe a propaganda abaixo:

Fonte: Disponível em <http://2.bp.blogspot.com/-

Vf80PwCMy2U/VRiW_w1TP1I/AAAAAAAADWM/zGVipwryqyQ/s1600/propaganda1.jp
g>. Acesso em 24 nov. 2018.

k) A qual geração de mulheres a propaganda se refere? Como podemos

perceber o machismo nessa propaganda? E na publicidade dos dias de
hoje? Pesquise com seus colegas propagandas machistas atuais e
apresente-as para a turma. Reflitam sobre o assunto e elaborem uma
campanha para conscientizar a comunidade escolar sobre as práticas
machistas na atualidade, propondo formas de combatê-las.

Educação e trabalho. Desafios enfrentados em todas as idades...

Mais idosos no mercado de trabalho
Com mudanças no estilo de vida, aposentadoria está cada vez mais tardia.

108
Gerações. Carlos (com a badeja), de 57 anos, e Ribeiro (de azul), 67, levam suas experiências
e padrões de atendimento para os mais novos no bar no Centro do Rio. Foto: Barbara
Lopes.

RIO — Durante toda a sua carreira, entre uma reportagem e outra, o jornalista
Ricardo Moraes tinha um sonho além dos papéis: ter um bar. Há dois anos, quando
se aposentou, preferiu trocar a desaceleração de uma vida inteira de trabalho pelo
desafio de recomeçar. E, aos 65 anos, acabou de inaugurar a filial do boteco
paulistano Bar Léo, no Centro do Rio.

Mas não é só ele. Segundo dados do Ministério dos Direitos Humanos, os idosos
somam 23,5 milhões dos brasileiros, mais que o dobro do registrado em 1991. E a
projeção é que serão 30% da população em 2050 (em 2010 eram 10%).

Para compor a equipe, Moraes misturou a energia e a agilidade de funcionários

jovens à experiência em atendimento de excelência dos mais velhos. Para isso,
chamou o também aposentado Luis Ribeiro, de 67 anos, para ser seu maître e o
garçom Francisco Carlos, que ainda não aposentou mas já passou dos 50 anos.

— Eu ensino organização, senso de hierarquia e como ser mais formal e excelente no

atendimento ao cliente. E eles me ensinam muito sobre tecnologia — conta Ribeiro,
que tem 45 anos de estrada e se aposentou há três anos.
Esta mistura de gerações não é de hoje, mas prepare-se, porque ela será cada vez
mais presente dentro das empresas. E por um motivo muito simples: as pessoas estão
envelhecendo mais tarde.

Com avanços da medicina e estilo de vida mais saudável, aquele senhor que há
décadas passadas se preparava para ficar no sofá aos 60 anos, hoje, está a todo vapor.
Além disso, há a questão pessoal, de querer se manter ocupado e útil, e a financeira,
pois, como se sabe, apesar da contribuição de uma vida inteira, o retorno é quase
sempre baixo aos trabalhadores comuns.

Tudo isso afeta diretamente o mercado de trabalho, que passa a contar com uma
força de trabalho mais madura e bem presente, e traz desafios também. Um deles é
justamente a harmonia entre gerações tão diferentes. Em tese, ambos agregam: os
mais velhos com sua experiência, padrões de qualidade sólidos e comprometimento;
e o mais jovens com sua vivacidade, fácil adaptação e familiaridade à tecnologia. Na
prática, porém, há outras questões.

109
 Disponível em: <https://oglobo.globo.com/economia/emprego/mais-idosos-no-mercado-
de-trabalho-22520971>. Acesso em: 25 nov. 2018.

a) Qual o assunto do texto?

b) De acordo com o texto, quais são as características de cada geração?
c) O que o texto aborda no último parágrafo? Pensando no contexto da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), como fica essa questão? Quais são
os desafios encontrados e como superá-los?

Ageísmo? O que significa essa palavra?

Antes de lermos o próximo texto, consulte em um dicionário o conceito da
palavra ageísmo e compartilhe-o com seus colegas.
Agora, leia o texto e entenda mais sobre o assunto.
Os impactos da exclusão dos jovens do mercado de trabalho

"Ageísmo" - conceito que remete ao preconceito com relação à idade

Elisabete Adami Pereira dos Santos, professora da PUC

No último artigo, em 18/3, falava sobre os dados preocupantes de dois relatórios do
Banco Mundial, relativos às jovens e aos jovens brasileiros em particular.
Pessoas ficaram chocadas com a crueza de alguns pontos da análise do banco, e com
algumas recomendações que advieram da análise. A crítica contundente do banco aos
equívocos de nossas políticas de inclusão, que acabam por excluir os jovens, está entre
um dos focos de revolta dessas pessoas.
Ficou na moda se falar em “ageísmo”, conceito que remete ao preconceito com relação
à idade. Porém, ele tem sido usado, com muito mais frequência, com relação aos idosos.
Mas, de alguma forma, quando se privilegia os idosos, o ageísmo se volta contra os
mais jovens. A questão da produtividade que o relatório diz estar se esvaindo não vai
ser resolvida no Brasil, no curto prazo.
O relatório mostra que a produtividade do trabalho vem aumentando cerca de 0,7% ao
ano desde meados da década de 1990, porém o crescimento da Produtividade Total
dos Fatores (PTF) está em declínio.
Por outro lado, o banco entende que o aumento da renda no Brasil se baseou,
predominantemente, no aumento da taxa de emprego, com a entrada de um grande
contingente de jovens no mercado de trabalho pela primeira vez, na década de 1990.
Com o rápido envelhecimento da população, essa fonte de crescimento deve se esgotar
em breve.

110
Há no relatório fortes recomendações no sentido de que o sistema de capacitação e
colocação profissional do Brasil seja significativamente fortalecido. Dessa forma,
melhorias na qualidade do sistema educacional brasileiro são componentes
fundamentais para a agenda da produtividade.
E, nesse sentido, se colocam muitas expectativas nos resultados positivos da reforma
do ensino médio. A baixa qualidade da educação ou mesmo a percepção limitada de
sua relevância podem levar os jovens a perderem o interesse e a investir pouco em sua
formação, traduzindo-se em uma falta de engajamento da juventude.
O resultado disso é o aumento dos chamados “nem, nem”, grupo que não estuda nem
exerce atividade renumerada e que saltou de 22,7% em 2014 para 25,8% em 2017, do
total na faixa entre 16 e 29 anos, segundo dados da Síntese de Indicadores Sociais 2017,
do IBGE.
Fonte: Disponível em https://economia.estadao.com.br/blogs/radar-do-
emprego/os-impactos-da-exclusao-dos-jovens-do-mercado-de-trabalho/. Acesso em:
19 set. 2019.

Baseando-se no texto, converse com os colegas sobre suas respostas para as

seguintes perguntas:
a) O conceito de ageísmo se refere á que geração de pessoas?
b) Qual a relação entre educação e o mercado de trabalho?
c) Em dupla, conversem sobre as dificuldades encontradas no mercado de
trabalho em cada geração e completem o quadro a seguir com as informações:

111
 MULHERES HOMENS

JOVENS

ADULTOS

IDOSOS

d) De acordo com as informações preenchidas no quadro, quem enfrenta

mais dificuldades no mercado de trabalho: mulheres ou homens?

112
Leia os textos a seguir.
Texto 1

Fonte: Disponível em< https://res.cloudinary.com/people-

matters/image/upload/w_624,h_351,c_scale,q_auto,f_auto/v1477459058/1477459056.jpg>.
Acesso em 24 nov. 2018.

Texto 2

Fonte: Disponível em https://4.bp.blogspot.com/-

ubJXTIc1pvc/WBlltX376uI/AAAAAAAAT-
E/_BiEUjp40hEsMtYZAqy4y6qtiDH6dEZsACLcB/s1600/charge-desigualdade-de-
genero.jpg. Acesso em: 19 set. 2019.

113
 a) O que os textos têm em comum?
b) Em sua opinião, por que esse problema ocorre? Como solucionar essa
situação?

Referências Bibliográficas

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de

1988. Brasília, DF: Presidência da República, 2016.

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Brasília : MEC, 1996.

CORTI, Ana Paula et all. Caderno de Reflexões – Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino

Fundamental. Ministério da Educação. Brasília: Via Comunicação, 2011, 198p.
DA SILVA, Analise de Jesus. Jovens estudantes pobres: significados atribuídos às
práticas pedagógicas denominadas inovadoras por seus professores. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educação da UFMG. 2007. Disponível em
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/handle/1843/HJPB-
6ZPLV4>. Acesso em: 03 nov. 2018.

DA SILVA, Analise de Jesus. - A pauta nacional da EJA. In: DA SILVA, Analise

de Jesus; SABINO, Heli. (orgs). Caderno de Textos - I Encontro Mineiro sobre
Educação de Jovens, Adultos e Idosos. Belo Horizonte, 2017. 100
fls. Disponível em <http://www.fae.ufmg.br/neja/wp-
content/uploads/2017/12/CADERNO-SEM-MARCA.pdf> Acesso em: 03
nov. 2018.

FÁVERO, Osmar, FREITAS, Marinaide. A educação de adultos e jovens e adultos:

um olhar sobre o passado e o presente. Inter-Ação, Goiânia, v. 36, n. 2, p. 365-
392, jul./dez. 2011 Disponível em
<https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/16712/10703>. Acesso
em: 03 nov. 2018.

FÓRUNS DE EJA DO BRASIL. Contribuições para a construção de uma Política

Nacional de Alfabetização na EJA. Disponível em
<http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/contribuicoes_construca
o_politica_nacional.pdf >.Acesso em: 03 nov. 2018.

114
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Agência de Notícias.
Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-
noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/20234-mulher-estuda-mais-
trabalha-mais-e-ganha-menos-do-que-o-homem>. Acesso em: 17 out. 2018.

UNICEF. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Aprovada pela
Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Satisfação das Necessidades
Básicas de Aprendizagem. Jomtien, Tailândia, 5 a 9 de março de 1990.

Sugestões de vídeos sobre gerações

Geração Y, X e Baby boomers - parte 1
https://www.youtube.com/watch?v=Mw7_Frk_wu0
Geração Y - Jornal da Globo - parte 2
https://www.youtube.com/watch?v=My0dWWcIk9s
Geração Y - Jornal da Globo - parte 3
https://www.youtube.com/watch?v=TJr5pS9CMyI&list=PL385951AE0B95BE
E6&index=3
Geraçao Y - Jornal da Globo - parte 4
https://www.youtube.com/watch?v=Xnm0sUkO_7g&list=PL385951AE0B95
BEE6&index=4
Geraçao Y - Jornal da Globo - parte 5
https://www.youtube.com/watch?v=cpeVOgmT5EE&list=PL385951AE0B95
BEE6&index=5
Z Geração do Agora - Documentário
https://www.youtube.com/watch?v=ssl5VXD_X5I
Muito além das gerações | Sidnei Oliveira | TEDxFortaleza
https://www.youtube.com/watch?v=zwbRtLXWqR4
CRP06 Programa Diversidade 83 - Envelhecimento idade conhecimento
versão 2
https://www.youtube.com/watch?v=Cr41Plx4N_8

Sugestões de filmes (Trailers)

Mulheres Do Século 20 (Legendado)
https://www.youtube.com/watch?v=oHNV4sTI5SY
Rasga Coração
https://www.youtube.com/watch?v=lSDH6pQf5zo
Em Boa Companhia
https://www.youtube.com/watch?v=ZfMCimQEyps
Amor Sem Escalas
https://www.youtube.com/watch?v=PlcJSgbMFlc
Incontrolável
https://www.youtube.com/watch?v=dtRpiRNauW0
Sem Limites
https://www.youtube.com/watch?v=JMU_ksS3fq4

115
Gênero e Diversidade Sexual na EJA
Alexandre Gomes Soares, Analise da Silva e
Sâmara Carla Lopes Guerra de Araújo.

01. Causo

O ano é 2017 e lecionava História para turma de Educação de Jovens e

Adultos. O tema era a “Declaração de Direitos da Mulher e da Cidadã de 1791”.
Início da aula e a turma agitada, pois alguns (algumas) educandos(as)
chegavam ainda atrasados(as) do trabalho. Do outro lado, a vice-direção
preocupada com os atrasos, pois, segundo ela, a tolerância era apenas de quinze
minutos.

Inicio a aula dando boa noite e começo a escrever no quadro as

orientações didáticas. Ao escrevê-las, ainda ouço expressões de saudação
diversas entre os(as) jovens e os(as) adultos(as) que chegavam à sala.

Ao escrever o título e demais orientações no quadro, ouço o seguinte

comentário:

─ Diretos da mulher? Onde? ─ Indaga uma educanda mais idosa.

Neste momento, já percebia que a sala era composta em sua grande parte
por mulheres adultas.

Do outro lado, comenta R., do sexo masculino de 19 anos:

─ Direito de transar comigo se for novinha. Noto também o riso de

outros jovens com esse comentário.

─ Eu olho para trás com expressão de inspeção e comento:

─ Olha os comentários.

Percebo também que as educandas mais idosas balançam a cabeça com

movimento de censura. Volto para o quadro e fico na expectativa de que não
surja mais nenhum comentário sexista enquanto descrevo a historicidade da
Declaração, mas percebo que no grupo de R. continua um burburinho entre três
colegas.

116
 Prossigo com a explicação sobre a Declaração, mas termino a aula com a
sensação de que poderia ter explanado melhor os comentários. Afinal, de que
maneira deveria abrir espaço para a turma conversar sobre o assunto?
Indagações da docência na educação de jovens e adultos(as).

02. Teorização

A realidade brasileira é marcada por uma pluralidade de pessoas que

apresentam origens diversas, valores e culturas. Tal pluralidade pode ser
percebida em nosso cotidiano. Esse conjunto de características pode ser notado
por uma intersecção de olhares verticais e horizontais que constituem as nossas
relações sociais, bem como significam os espaços que constituímos ou não numa
sociedade democrática.
Refletir sobre gênero e diversidade sexual e como isso dialoga com a
identidade dos sujeitos da educação de jovens e adultos(as) é pensar nas
diferenças, nas igualdades, enfim, nas hierarquias que são estabelecidas no seio
da sociedade, nas instituições escolares, acadêmicas, religiosas, familiares.

2.1 Diversidade Sexual

A diversidade sexual é um termo que nomeia várias possibilidades de

expressão da sexualidade humana, tais como: bissexualidade,
homossexualidade, assexualidade e outras.
Nota-se que a diversidade sexual é um tema cada vez mais comentado
na sociedade brasileira, mas esbarra em preconceitos, silenciamentos, receios
das pessoas em relação à temática, fragilidades nas discussões.
Para isso, é importante pensar a educação como uma prática política de
formação para a cidadania, com o compromisso de uma formação humanizada
e que exige uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica.

117
 Assim, o diálogo sobre os marcadores de gênero e sobre a diversidade
sexual na sala de aula possibilita a construção de um espaço alicerçado no
reconhecimento das diferenças e da diversidade.
Ao pensar em diversidade sexual, é preciso pensar que esse campo
permeia a identidade de gênero, a orientação sexual. Mas do que tratam essas
percepções e práticas dos sujeitos? Vamos observar a Figura 1 a seguir?

Figura 1 - Diversidade Sexual

Fonte: http://www.diversidadesexual.com.br/wp-
content/uploads/2013/04/G%C3%8ANERO-CONCEITOS-E-TERMOS.pdf

118
 A partir da Figura 1, buscamos explicitar alguns termos que aparecem no
cotidiano brasileiro, mas que ainda carecem de uma definição com maior
profundidade, conforme a literatura.
De acordo com Soares (2012, p. 64-65), o termo diversidade sexual
permeia três eixos: o sexo biológico, a identidade de gênero e a orientação
sexual.
Segundo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD) do Ministério da Educação (BRASIL, 2007), o sexo
biológico é constituído basicamente pelas características fenotípicas (i.e., órgãos
genitais externos, órgãos reprodutores internos, mamas, barba) e genotípicas
(i.e., genes masculinos e genes femininos).
No que se refere à identidade de gênero, Parker (1999) salienta que não
existe uma relação direta e única entre anatomia e gênero, tampouco entre
gênero, identidade sexual e orientação. Para o autor, a identidade de gênero é a
maneira como o sujeito se sente e se apresenta para si e para os demais, sendo
masculino ou feminino, ou ainda uma mescla de ambos independentemente do
sexo biológico e da orientação sexual.
Para ilustrar esse conceito, suponha-se que uma pessoa pode ter uma
identidade de gênero (masculina, feminina, ambas ou nenhuma), apresentar
características fisiológicas do sexo oposto ao seu e, ainda assim, ser
heterossexual, homossexual ou bissexual.
Ao contrário do que comumente se tende a crer, pessoas transgêneras
(travestis ou transexuais) não são necessariamente homossexuais, assim como
homens homossexuais não são forçosamente femininos ou afemininados e
tampouco mulheres lésbicas são necessariamente masculinas ou
masculinizadas (JESUS et al., 2006, p. 37).
Ainda nesse campo de discussão, aborda-se a orientação sexual, que se
refere à direção ou à inclinação do desejo afetivo e erótico. Esse desejo pode ter
como único ou principal objeto pessoas do sexo oposto (i.e.,
heterossexualidades), pessoas do mesmo sexo (i.e., homossexualidades) ou de

119
ambos os sexos (i.e., bissexualidades) ─ todas no plural, pois são inúmeras e
dinâmicas suas formas de expressão e representação (JESUS et al., 2006,p.46).
Orientação sexual é um conceito que, ao englobar e reconhecer como
legítimo um conjunto de manifestações, sentimentos e práticas sociais, sexuais
e afetivas bastante diversificadas, desestabiliza concepções reificantes,
heterocêntricas, naturalizantes e medicalizadas (que insistem em falar de
homossexualismo21).
Além disso, o termo orientação sexual veio substituir a noção de opção
sexual, pois o objeto do desejo sexual não é uma opção ou escolha consciente da
pessoa. A orientação sexual é resultado de um processo profundo, contraditório
e extremamente complexo de constituição, no decorrer do qual cada indivíduo
é levado a lidar com uma infinidade de fatores sociais, vivenciando-os,
interpretando-os, (re)produzindo e alterando significados e representações a
partir de sua inserção e trajetória social específica.

2.2 Gênero e diversidade sexual na escola

A escola é um espaço de troca de conhecimentos, de produção do saber

sistematizado, de socialização entre os sujeitos e seus diversos contextos de
pertencimento. Nesse sentido, pensar o gênero e a diversidade na escola como
lócus de produção e percepção sobre os(as) educandos(as) implica conhecer a
realidade que os(as) cerca.

Em uma pesquisa denominada Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil,

Intolerância e respeito às diferenças sexuais, uma realização da Fundação Perseu
Abramo, em parceria com a fundação alemã Rosa Luxemburg Stiftung, são
apresentados dados inquietantes sobre o cenário brasileiro.
Gustavo Venturi (2010) descreve que, perguntados sobre a existência ou
não de preconceito contra as pessoas Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transexuais

21 Segundo a Organização Mundial de Saúde, o termo homossexualismo foi incluído na

classificação internacional de doenças de 1977 (CID) como uma doença mental, mas, na
revisão da lista de doenças, em 1990, a opção sexual foi retirada.

120
(LGBT) no Brasil, quase a totalidade das pessoas entrevistadas respondeu
afirmativamente: acreditam que existe preconceito contra travestis 93%, contra
transexuais 91%, contra gays 92%, contra lésbicas 92% e, tão frequente, mas um
pouco menos intenso, 90% acham que no Brasil há preconceito contra
bissexuais.
Porém, ao serem indagados se são preconceituosos, apenas 29%
admitiram ter preconceito contra travestis, 28% contra transexuais, 27% contra
lésbicas e bissexuais e 26% contra gays.
É muito significativo que isso aconteça. Nós identificamos o preconceito
da sociedade da qual fazemos parte. No entanto, não nos identificamos como
preconceituosos. Cabe à escola trabalhar conceitos como cidadania,
participação, inclusão social, equidade, para que nossas crianças, adolescentes,
jovens, adultos(as) e idosos(as) possam se reconhecer em práticas
preconceituosas e trabalhar na superação delas.

03. Relatos de Experiência

A diversidade sempre esteve presente ao longo da história do ser

humano, nota-se, no entanto, uma ampla transformação na maneira como
lidamos com ela. Atualmente, a discussão sobre esse tema é recorrente, já
que os diversos tipos de violência vêm sendo contestados com maior
veemência.
A questão do gênero e da sexualidade são assuntos urgentes e
necessários na nossa sociedade, pois, superando a perspectiva de tolerar está na
hora de reconhecer o direito de cada sujeito. A conscientização é uma tarefa
conjunta. As pessoas precisam estar atentas a quaisquer tipos de manifestações
de preconceito, seja no ambiente de trabalho, em lugares públicos, na internet,
dentro da própria casa ou no ambiente escolar. Neste último, cuja função
constitucional é formar cidadãos críticos e engajados para que consigam realizar

121
uma leitura transparente ao se deparar com problemas sociais, políticos e
ambientais ou combate à discriminação, a atenção precisa ser constante.
A Educação, como um direito fundamental de todos(as), perpassa o
desenvolvimento humano por meio do ensino e da aprendizagem, não se
limitando à instrução ou à transmissão de conhecimento, uma vez que
compreende o desenvolvimento da autonomia e do senso crítico do sujeito,
objetivando sua atuação na sociedade em que vive.
Na Escola Municipal Dinorah Magalhães Fabri, localizada em um
aglomerado chamado Sem Terra, dois professores relataram uma situação
ligada à questão de gênero e sexualidade e contaram um pouco sobre o papel
da escola diante do ocorrido.
O aglomerado Sem Terra fica nas proximidades da Vila Cemig em Belo
Horizonte. Trata-se de um bairro precário e sem visibilidade. A escola se torna
para os(as) moradores(as) da região uma referência, um local de encontro e de
lazer, principalmente para os educandos e as educandas da EJA. Por ser um
bairro pequeno, apresenta características semelhantes às de uma cidade de
interior, pois todos ali se conhecem e compartilham uma realidade similar.
A chegada de uma pessoa nova no bairro é imediatamente percebida e
por si só causa estranhamento e olhares curiosos. Isso se potencializa quando
essa pessoa é uma jovem de 18 anos com uma filha recém-nascida. Jéssica (nome
fictício) veio do interior para Belo Horizonte e estava tentando se adaptar à
vastidão da cidade. Morava também nesse aglomerado Júlia (nome fictício), de
15 anos de idade. As duas logo se conheceram, apaixonaram-se e assumiram
um relacionamento. Juntas, decidiram se matricular na escola Dinorah
Magalhães na EJA. Uma delas não possuía qualquer tipo de documento de
identificação, mas a escola, ainda assim, possibilitou a matrícula para que elas
estudassem juntas.
O contexto escolar no qual estavam inseridas não se mostrou muito
amigável no que se refere a um casal lesboafetivo. As pessoas não estavam
demonstrando empatia e era evidente a não aceitação por parte da comunidade

122
acerca do relacionamento das duas jovens. Acontecia ali na escola uma situação
de lesbofobia.
Júlia sempre morou na Vila Cemig, muitas pessoas a conheciam e a viram
crescer, e por isso é provável que tenham se sentido no direito de dar opiniões e
reproduzir discursos de ódio e preconceito, mesmo que de forma velada.
Dentro da escola, as pessoas mais velhas não compreendiam ─ por suas crenças
religiosas ou pela própria criação ─ e repudiavam o que ia contra as suas
idealizações. O ambiente hostilizado afastava cada vez mais as jovens da escola
e de uma socialização com outros(as) colegas.
O clima da escola estava piorando, o casal estava sendo vítima de
inúmeras situações ofensivas e desconfortáveis. Era questão de tempo até que
optassem por não continuar naquele ambiente, visto que não se sentiam
acolhidas ou confortáveis.
Dentro da sala de aula, Jessica e Júlia sempre estavam isoladas, seus
(suas) colegas de turma insistiam em ridicularizá-las sem entenderem as
consequências de seus atos. Cansadas de insistir e de acreditar em dias
melhores, optaram pelo abandono da escola, que estava frente a um problema
sério de preconceito. Os(As) professores(as) e a direção, ao perceberem o que
estava ocorrendo, se reuniram para discutir qual seria a maneira correta de
tratar essas questões com os(as) educandos(as).
A Educação de Jovens e Adultos, como o próprio nome já sugere, envolve
uma grande variedade de idades, desde adolescentes até idosos(as), ou seja,
existem ali gerações diversas, com referências específicas e níveis de apreensão
heterogêneo. Como seria possível criar uma intervenção para tratar questões
sobre sexualidade e gênero em um contexto tão plural? Que iniciativa seria
capaz de abranger e sensibilizar toda a comunidade escolar? Os(As)
professores(as) avaliavam que o assunto deveria ser tratado com celeridade e
com providências efetivas.
Em cada turma da escola, a discussão sobre esse tema foi introduzida.
Os(As) educandos(as) se mostraram abertos(as) a ouvir e também a contar sobre

123
suas experiências. O principal objetivo dos(as) professores(as) com essa
intervenção estava no respeito ao outro, independentemente das suas escolhas
pessoais, de suas orientações sexuais.
O episódio de lesbofobia que vinha acontecendo foi colocado em pauta
assim como as possíveis consequências desses atos. Os(As) professores(as)
também trouxeram para discussão em sala de aula muitas informações sobre a
diversidade sexual e as possibilidades de conviver harmoniosamente com a
diversidade sexual. Uma situação em específico marcou essas intervenções, pois
uma das pessoas mais ativas em lançar ofensas para as educandas vitimadas se
desculpou emocionada e arrependida.
A mudança de comportamento dos(as) educandos(as) frente à questão
da lesboafetividade foi significativa, porém existiam outros fatores que
impediram o regresso das meninas à escola. A intervenção dos(as)
professores(as) afetou positivamente os(as) educandos(as), porém seu alcance
não atingia toda a comunidade do bairro. Os(As) moradores(as) ainda
repudiavam o relacionamento, em especial, a família da Júlia.
O barraco onde moravam era alugado e o proprietário o
havia requisitado de volta. Júlia pediu ajuda para sua avó, também moradora
do Sem Terra. Entretanto, seus tios, ao saberem do pedido, vetaram qualquer
ajuda a elas devido aos preconceitos deles.
Não encontrando outra saída, as duas retornaram para a escola para
comunicar que teriam que ir embora para outra cidade. As dificuldades
financeiras e a falta de contribuição dos(as) familiares as impediam de dar
continuidade a seus estudos.
Recebida essa notícia, os(as) professores(as) se organizaram e
viabilizaram uma cesta básica para levarem a elas. As meninas contaram que
estavam se mudando para Águas Formosas, um município no interior de
Minas, quase na divisa com a Bahia. Por ser uma cidade muito pequena, os(as)
professores(as) ficaram receosos(as) e alertaram-nas para o possível contexto
que poderiam encontrar: um preconceito ainda mais arraigado e uma

124
incompreensão ainda maior acerca da lesboafetividade. Ressaltaram que toda
precaução seria válida.
Mesmo em face de todos os esforços desempenhados pelos(as)
professores(as) e pela direção da escola, a mudança foi inevitável. Embora o
desfecho não tenha sido o ideal, observou-se a mobilização e o engajamento
para reverter uma conjuntura preconceituosa, raivosa, excludente e
ultrapassada.
Nesse sentido, a escola cumpriu o seu papel: ir além da disseminação de
conhecimento e atuar na formação de cidadãos, em prol de uma sociedade
digna. A experiência ainda permite a avaliação de erros e acertos, para que, na
recorrência de situações semelhantes, a instituição possa agir com maior
assertividade.
Ainda que o destino de Jéssica e Júlia tenha tomado outra direção, os
eventos relacionados a elas serviram para aprofundar o debate, transformar
percepções e motivar novos comportamentos.
O combate ao preconceito, ao discurso de ódio e a luta pelo acolhimento
das diversidades no ambiente escolar é um processo contínuo, que demanda o
envolvimento ativo de todos os sujeitos da Educação. O aumento da discussão
do tema no ambiente escolar é um sinal positivo de que é possível conviver com
as diferenças e assegurar o reconhecimento das “diferentes diferenças”.

04. Sequência Didática

Atividade 1: Conhecendo a família mosaico

Objetivo: Mapear as percepções dos educandos sobre os arranjos familiares.

a) Momento inicial: Você já ouviu falar em famílias mosaico? Sabe o que é?

Leia o post: Família Mosaico: conceito e características

125
Família Mosaico: conceito e características

A dissolução da sociedade conjugal pelo divórcio foi instituída no Brasil

mediante a Emenda Constitucional no. 9, de 28 de junho de 1977. A Lei nº 6.515,
de 26 de dezembro de 1977, regulou o artigo 1.571 do Código Civil,
determinando que a sociedade conjugal termina: pela morte de um dos
cônjuges; pela anulação do casamento; pela separação judicial ou extrajudicial e
pelo divórcio (DINIZ, 2011).
Logo, novas famílias são constituídas depois dos desfazimentos de relações
pretéritas, caso em que um ou ambos de seus integrantes têm filhos provindos
de um casamento ou relação prévia (DIAS, 2016).
Diante dessa mudança, o conceito de família foi alterado, não está mais ligado à
constituição, à identidade sexual ou à procriação. Atualmente, há um vínculo
muito maior entre os membros da família, principalmente essa espécie de
família, pois prioriza o laço de afetividade entre eles, a realidade afetiva está
muito mais valorada (DIAS, 2007).
Essa família é chamada de família mosaico, composta ou pluriparental,
conhecida família “dos seus, dos meus e dos nossos”. Com efeito, formam-se
novos vínculos (DIAS, 2016).
Primeiro, entre esses nomes há muitos outros que tentam definir essas famílias
constituídas após a dissolução familiar pretérita: reconstruídas, recompostas e
até ensambladas, como se usa na Argentina. Isso demonstra que ainda há
resistência quanto à aceitação dessas novas estruturas de convívio (DIAS, 2016).
Na Alemanha, são conhecidas como famílias “patchwork”; nos Estados Unidos,
são chamadas de “step-families”; e, na França, são denominadas “famílias
recomposées” (FERREIRA, 2017).
Segundo Valadares (2010 “apud” GUIMARÃES, 1998, p. 16), essa é uma nova
modalidade de família extensa, com novos vínculos de parentesco e uma
pluralidade de pessoas exercendo praticamente a mesma função, por exemplo,
duas mães, dois pais, meios-irmãos etc. E esses laços tendem a aumentar de

126
maneira complexa, com novos tratos de poder, de gênero, com propensão a uma
horizontalidade das relações.
Portanto, as novas famílias são advento de uma sociedade em constante
evolução, que a cada vez menos estão presas a ditames religiosos, sociais,
políticos e econômicos. É tempo de buscar a felicidade interna, e a família
mosaico nasce dessa oportunidade e do afeto entre seus membros. É certo que
outras famílias advirão em um pequeno espaço de tempo, tendo em vista a
grande complexidade da vida contemporânea aliada à velocidade das
informações no mundo.

CARACTERÍSTICAS DA FAMÍLIA MOSAICO

O mosaico é designado para caracterizar essas famílias com sucessivas
recomposições, fartura de vínculos e com grande afeto entre seus membros.
Ela tem como requisito primordial a presença de pelo menos um filho anterior à
atual união (VALADARES, 2010).
São famílias com grandes particularidades, há abundância de vínculos,
ambiguidade de funções dos novos casais e uma certa independência entre
entres (DIAS, 2016).
O elemento central dessas famílias é o afeto.
Afeto 1 [Lat. Affectu.] sm. 1. Afeição, amizade, amor. 2. Objeto de afeição. Afeto
2 [Lat. Affectu.] adj. 1. Partidário, sectário. 2. Subordinado, dependente.
 Afeição
[Lat. Affectione. 2] sf. 1. Sentimento de apego sincero por alguém ou algo; carinho,
amizade. 2. Inclinação, pendor. [PL.: ações] (FERREIRA, Aurélio, 2010, p. 21).
O afeto pode ser entendido como um aspecto abstrato e inerente do ser humano
que atribui definição e orientação à sua existência, que constrói sua psicologia a
partir do convívio com outras pessoas (CUNHA, 2009).
Posto isso, há de se concluir que o afeto faz parte da humanidade, ou seja, é
intrínseco ao ser humano. Apesar de sua grande importância, principalmente na
atualidade, ele não está expresso no ordenamento jurídico, mas ele pode ser

127
considerado como um direito da personalidade merecendo a proteção legal
(CUNHA, 2009).
As novas famílias nascem de laços de amor, amizade e de um sentimento sincero
entre seus membros, o alvo é a realização individual dos membros da família.
Isso é diferente da formação das famílias clássicas em que os vínculos são
consanguíneos, com ou sem afeto.
Além disso, seus constituintes tendem a ter maior exigência de adaptação, tendo
em vista que seus membros vêm de famílias anteriores, portanto, trazem uma
bagagem vivida de experiência familiar (FERREIRA, 2017).
Na família mosaico é muito comum a figura da madrasta e do padrasto, mas eles
não têm o direito de interferir no exercício da autoridade parental do seu cônjuge
ou companheiro com os filhos somente deste. Isso é descrito no artigo 1636 do
Código Civil de 2002. Porém, a nova composição familiar desenvolve um novo
arranjo interno, portanto há mostras de que essa interferência de padrasto e
madrasta acontece de maneira positiva ou negativa (TEIXEIRA; RODRIGUES,
2015).
O padrasto ou madrasta não tem nenhum encargo em relação ao filho do
cônjuge ou companheiro no tocante a alimentos, ainda que comprovada a
existência de vinculo afetivo entre ambos, e mesmo que este tenha garantido sua
sustentação durante o período em que estava com o seu gerador. O que vem
sendo discutido e admitido pela jurisprudência, apoiado no Princípio da
Solidariedade, é o direito de visitas (DIAS, 2011).
Nas famílias ditas primitivas, as regras são explícitas, está tudo disciplinado na
legislação. O papel de cada membro já é delimitado. Por outro lado, as famílias
mosaico têm suas regras e funções ajustadas ao longo do tempo, diante da
convivência, o que faz com que elas não se solidifiquem rápido (VALADARES,
2010).
É certo que a família mosaico está em constante crescimento, a jurisprudência
tem trabalhado muito para isso. E as novas relações formadas entre seus

128
 membros podem desenvolver traços benéficos ou não. Todavia, todas as
categorias de família têm seus momentos alegres e tristes.
Fonte: Disponível em:
<https://thaisgoncalvesdias.jusbrasil.com.br/artigos/590006244/familia-mosaico-conceito-e-
caracteristicas>. Acesso em 10 nov. 2019.

b) Observem os dados dispostos nos infográficos e analisem, individualmente,

as informações sobre gênero e diversidade no Brasil. Após essa análise, formem
um grupo de 3 pessoas e produzam um texto que aborde os seguintes pontos:

 Configurações familiares;
 Relação entre família e atividades domésticas e gênero;
 Inserção das mulheres e homens no mundo do trabalho.
Texto 1

Fonte: Disponível em: <https://www.otempo.com.br/pampulha/novo-estatuto-

exclui-25-das-familias-brasileiras-1.1128840>. Acesso em 10 nov. 2019.

129
Texto 2

Fonte: Disponível em:

<https://www.em.com.br/app/noticia/gerais/2016/11/25/interna_gerais,826773/pesquisa-
do-ibge-revela-os-novos-retratos-da-familia-mineira.shtml>. Acesso em 10 nov. 2019.

130
Texto 3

Fonte: Disponível em: <http://www.ip.usp.br/revistapsico.usp/index.php/25-sociedade-

2/61-os-meus-os-seus-os-nossos.html>. Acesso em 10 nov. 2019.
c) Como é sua família? Que tal fazer a sua árvore familiar?

131
 Fonte: https://reporter10.com/voce-o-que-e-a-arvore-genealogica/

Reflita sobre as questões que seguem. Registre suas reflexões individualmente

em uma folha e compare-as com as de seus (suas) colegas.

 Quantas pessoas moram com você?

 Quem são essas pessoas?
 Quem é responsável pelas atividades da casa?
 Como é feita a divisão das atividades?
 Quem trabalha fora de casa e em quais profissões?
 As despesas da casa são divididas ou não?

Atividade 2: Desconstruindo Amélia- Pitty

Objetivo: Refletir sobre os papéis sociais para mulheres e homens

a. Ouçam as três músicas:

 Ai que saudade da Amélia (Mário Lago e Ataulfo Alves)
 Mulheres de Atenas (Chico Buarque)
 Desconstruindo Amélia (Pitty)

132
1ª MÚSICA

Ai, Que Saudades da Amélia

Nunca vi fazer tanta exigência

Nem fazer o que você me faz
Você não sabe o que é consciência
Não vê que eu sou um pobre rapaz
Você só pensa em luxo e riqueza
Tudo o que você vê, você quer
Ai, meu Deus, que saudade da Amélia
Aquilo sim é que era mulher
Às vezes passava fome ao meu lado
E achava bonito não ter o que comer
Quando me via contrariado
Dizia: Meu filho, o que se há de fazer!
Amélia não tinha a menor vaidade
Amélia é que era mulher de verdade

Composição: Ataulfo Alves / Mario Lago

Fonte: https://www.vagalume.com.br/mario-lago/ai-que-saudades-da-amelia.html

Você conhece a história da criação da música “Amélia” por Mário Lago e

Ataulfo Alves?

13/04/2015 16:22
Por Euler de França Belém
Até o diretor de cinema Orson Welles se encantou com a música Amélia

133
 [Ataulfo Alves, sempre elegante, com Roberto Carlos e Caçulinha]
Elegante (e magro) como Barack Obama, refinado como Louis Armstrong e
genial como Noel Rosa, Ataulfo (ou Ataulpho) Alves nasceu em 2 de maio de
1909, há quase 106 anos, e morreu em 20 de abril de 1969, há 46 anos. Para
conhecê-lo e sua criação artística, recomenda-se a leitura do livro “Ataulfo
Alves — Vida e Obra” (Companhia Editora Nacional e Lazuli), do jornalista e
historiador Sérgio Cabral. Em entrevistas, o excelente pesquisador conta uma
história que, se parece nova, está documentada em pelo menos dois livros:
“Ataulpho Alves — Um Bamba do Samba” (edição do autor, 272 páginas, 2004),
de Luizito Pereira, e “A Canção no Tempo — 85 Anos de Músicas Brasileiras,
Volume 1: 1901-1957” (Editora 34, 366 páginas, 1997), de Jairo Severiano e Zuza
Homem de Mello.
O samba “Ai Que Saudades da Amélia”, de Mário Lago e Ataulfo, é
considerado uma obra-prima por Jairo Severiano, um dos mais categorizados
historiadores da música patropi, autor do seminal “Uma História da Música
Popular Brasileira — Das Origens à Modernidade” (Editora 34, 501 páginas,
2008). Severiano e Zuza dizem que se trata de “primoroso poema popular,

134
coloquial espontâneo”. “Escrito por Mário Lago, recebeu de Ataulfo Alves uma
de suas melhores melodias, que expressa musicalmente o espírito da letra.” A
letra de Mário Lago, compositor inspirado (e pouco comunista, apesar de ter
pertencido ao Partidão), é baseada numa história real. Aníbal Alves de Almeida,
conhecido como Almeidinha, irmão da cantora Araci de Almeida, é o pai não
intelectual de “Amélia”.
“Amélia”, segundo Severiano e Zuza, “nasceu de uma brincadeira de
Almeidinha, que sempre que se falava em mulher costumava brincar — ‘Qual
nada, Amélia é que era mulher de verdade. Lavava, passava, cozinhava…’.
Então, Mário achou que aquilo dava samba e fez a letra inicial de ‘Ai Que
Saudades da Amélia’”. Os historiadores sustentam que Amélia realmente
“existiu e, possivelmente, ainda vivia à época da canção. Era uma antiga
lavadeira que serviu à sua família [de Almeidinha]. Morava no subúrbio do
Encantado (Zona Norte do Rio) e trabalhava para sustentar uma prole de nove
ou dez crianças”.
A versão de Luizito acrescenta mais molho, mas não é muito diferente da
apresentada por Severiano e Zuza. Mário conta que, em 1941, enquanto
conversava com Ataulfo, Frazão e Orlando Silva, no Café Nice, “o Almeidinha
começou a cantarolar a história de uma mulher que era solidária ao seu homem,
que passava fome ao seu lado e achava bonito não ter o que comer. Eu e Ataulfo
pensamos: isso dá um samba”.
O baterista Almeidinha admirava o desprendimento de Amélia dos Santos
Ferreira, empregada de Araci (ou Aracy) de Almeida. A versão de Ataulfo,
transmitida por Luizito: “Tínhamos combinado fazer o samba juntos. Eu já tinha
a música e pedi os versos ao Mário. Ele escreveu o poema e me deu. Em casa,
meti os peitos no samba. Mudei então alguns versos. Não o sentido. Uma ou
outra palavra, trocando de lugar uma frase para melhor adaptar minha
música”.

135
 [Louis Armstrong, Juscelino Kubitschek e Ataulfo Alves]
O relato de Severiano e Zuza: “Com a letra pronta, Mário pediu a Ataulfo Alves
para musicá-la. O compositor executou a tarefa, mas alterou algumas palavras
e aumentou o número de versos de doze para quatorze. ‘Isso é natural’ —
comentava Ataulfo, em depoimento para o MIS do Rio de Janeiro, em 17 de
novembro de 1965 —, ‘as composições dos parceiros que são letristas sofrem
influência minha, que sou autor de letra e música. Mas o Mário não gostou. E
não adiantou dizer que a música me obrigara a fazer as modificações’. De
qualquer maneira, como o samba estava bom, ficaram valendo as alterações”.
Luizito registra que Mário atacou, furibundo: “Esse samba não é meu, não
escrevi isso. Pode lançá-lo sozinho”. No final de 1941, serenados os ânimos,
Mário decidiu “assinar o contrato para a gravação de ‘Ai Que Saudades da
Amélia’, “mas”, comunista de “mercado”, “exigiu pagamento adiantado”.
Vicente Vitale, apresentado por Luizito como editor-comerciante esperto,
aceitou fazer o adiantamento, mas exigiu “a exclusividade da composição”.
Mais tarde, Ataulfo lamentou: “A empresa Vitale só quer me dar 10% daquilo
que eu julgo com direito, e por isso não recebo um vintém”.

136
Resolvido o impasse, com Mário aceitando que o samba e a grana eram dele,
Ataulfo sugeriu que um cantor famoso gravasse a música. Ninguém queria
gravá-la. Alguns disseram para Ataulfo: “O samba é bonito, mas não é
carnavalesco”. Outros ficaram com receio: “A música é boa, mas, não sei, é
diferente e acho que o povo não gosta disso”. Nem Orlando Silva, o Sinatra da
casa grande e da senzala, ousou gravar “Amélia”.
Na falta de um grande cantor, Ataulfo decidiu gravar o samba, no fim de
novembro de 1941, com o grupo Academia do Samba e, tocando cavaquinho,
Jacob do Bandolim. Lançada em janeiro de 1942, a música fez sucesso, não
desagradando homens e mulheres, que entenderam aquilo que Ataulfo disse
numa entrevista: “Amélia é compreensão, é ternura, é vida”. Não é um hino à
submissão. “Ela simboliza a companheira ideal, que luta ao lado do marido,
vivendo de acordo com suas possibilidades, sem exigir o que ele não pode dar”,
acrescentou o compositor-cantor. “Amélia”, pontificou Mário, era o “símbolo
da mulher brasileira” (um exagero, pois as troianas, e outras, eram tão solidárias
quanto).
A mulher do presidente Getúlio Vargas, Darcy, mandou executar a música no
Baile de Gala do Municipal. “O cinematografista americano Orson Welles,
encarregado de dirigir a filmagem de aspectos da festa, fez questão de conhecer
a letra de ‘Amélia’ em versão para o inglês, cantarolando a música durante todo
o carnaval”, garante Luizito.
Indicada para a disputa do melhor samba do carnaval de 1942, “Amélia”
enfrentou “Praça Onze”, sucesso de Herivelto Martins e Grande Otelo. As duas
músicas empataram, por decisão do público, e levaram a grana do prêmio.

Fonte: Disponível em: <https://www.jornalopcao.com.br/colunas-e-blogs/imprensa/a-

historia-da-criacao-da-musica-amelia-por-mario-lago-e-ataulfo-alves-33004/>. Acesso em: 10
nov. 2019.

137
2ª MÚSICA

Mulheres De Atenas
Chico Buarque
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Vivem pros seu maridos, orgulho e raça de Atenas
Quando amadas, se perfumam
Se banham com leite, se arrumam
Suas melenas
Quando fustigadas não choram
Se ajoelham, pedem, imploram
Mais duras penas
Cadenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Sofrem pros seus maridos, poder e força de Atenas
Quando eles embarcam, soldados
Elas tecem longos bordados
Mil quarentenas
E quando eles voltam sedentos
Querem arrancar violentos
Carícias plenas
Obscenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Despem-se pros maridos, bravos guerreiros de Atenas
Quando eles se entopem de vinho
Costumam buscar o carinho
De outras falenas
Mas no fim da noite, aos pedaços
Quase sempre voltam pros braços
De suas pequenas

138
 Helenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Geram pros seus maridos os novos filhos de Atenas
Elas não têm gosto ou vontade
Nem defeito nem qualidade
Têm medo apenas
Não têm sonhos, só têm presságios
O seu homem, mares, naufrágios
Lindas sirenas
Morenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Temem por seus maridos, heróis e amantes de Atenas
As jovens viúvas marcadas
E as gestantes abandonadas
Não fazem cenas
Vestem-se de negro, se encolhem
Se conformam e se recolhem
Às suas novenas
Serenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Secam por seus maridos, orgulho e raça de Atenas

Fonte: https://www.letras.mus.br/chico-buarque/45150/

Leiam a análise de Raquel Brito sobre a letra da música “Mulheres de Atenas”

e discutam sobre as impressões da autora.

Mulheres de Atenas: entenda a crítica de Chico Buarque

por Raquel Brito | jun 25, 2018

139
Mulheres de Atenas: o que Chico Buarque pretendia criticar

Em primeiro lugar, precisamos nos lembrar que Chico Buarque compôs a

música Mulheres de Atenas no ano de 1976, durante o período do Regime
Militar. Portanto, ele não tinha a liberdade de expressão que temos hoje.

Por isso, nem ele nem outros artistas daquela época expressavam suas
críticas ou opiniões abertamente, em público. Muitos deles usavam
metáforas para falar do que não concordavam, fosse na sociedade ou no
governo do país.

Portanto, embora em toda a música o autor conclame as pessoas a imitarem

o exemplo das mulheres de Atenas, ele está na verdade fazendo uma crítica.
Ele está mostrando que, naquele momento, vivíamos em uma sociedade
patriarcal em que a mulher não tinha voz nem direitos, onde seus desejos
eram anulados.

Veja alguns trechos e as ideias que eles transmitem:

 submissão: vivem para os seus maridos, se perfumam, se banham

com leite e se arrumam; quando fustigadas não choram: se ajoelham,
pedem e imploram; não têm gosto ou vontade, defeitos ou qualidades
(despersonalização); têm medo, apenas; não têm sonhos, só tem
presságios;

 supremacia masculina: os maridos são chamados de “orgulho e raça”,

“poder e força”, “bravos guerreiros”, “heróis e amantes” de Atenas;

 atuação exclusivamente doméstica: quando eles embarcam, soldados,

elas tecem longos bordados (inclui a noção de futilidade, já que
bordado é um “enfeite”);

 servidão sexual: guardam-se para seus maridos, ficam em quarentena

quando eles embarcam, estão à disposição quando retornam,
suportam traições;

140
  procriam para alimentar a guerra: geram para seus maridos os novos
filhos de Atenas;

 sofrem perdas devido à guerra: temem por seus maridos, jovens

viúvas marcadas, gestantes abandonadas, vivem o luto, se
conformam e se recolhem às suas novenas;

Portanto, de forma até irônica, Chico Buarque se refere à sociedade

patriarcal. Ele canta o exemplo das mulheres de Atenas, mas, na verdade,
está criticando um mundo em que não existem direitos iguais para pessoas
de gêneros diferentes.

Porém, essa é a crítica feita no primeiro plano. Em segundo plano, temos

uma ainda mais forte. Esse homem poderoso e autoritário representa
também o Estado, a ditadura militar.

Veja que ele não fala para as mulheres se inspirarem nas mulheres de
Atenas. O convite dele é para todos, não existe um único destinatário.

O que ele diz com isso é que a ditadura impunha a todos os brasileiros uma
situação semelhante às das atenienses. Os cidadãos eram maltratados e não
tinham o direito de chorar, não tinham gosto ou vontades. Seus sonhos
haviam dado lugar aos presságios. Como canta na música, “tinham medo,
apenas”.

E não é só isso: assim como a guerra, a ditadura levava maridos que lutavam
pela liberdade, e que nunca mais retornavam. Quantas mulheres, nesse
período, viram seus filhos serem torturados, mortos e desaparecidos depois
de enfrentarem as forças de repressão? Portanto, a crítica social e política
estão camufladas na letra.

Mulheres de Atenas: a História por trás da música

141
Vale lembrar que esse tipo de música nos faz criar paralelos entre o presente
(no caso de Chico Buarque) e o passado (as verdadeiras atenienses). Então,
nada melhor que descobrir como elas viviam.

Dificilmente, alguma mulher da atualidade gostaria de ter vivido na

sociedade grega. Existia uma distinção clara entre os gêneros, com papéis
sociais e políticos muito bem definidos.

Enquanto os homens tinham acesso ao poder e à glória — eles eram os

políticos, os guerreiros e comerciantes — as mulheres tinham uma vida
totalmente submissa. Elas sempre ficavam sob a tutela de um membro da
família do sexo masculino, fossem eles seus pais, maridos ou filhos, caso
ficassem viúvas.

Mesmo dentro de casa, as meninas eram separadas de seus irmãos e

permaneciam em uma área isolada da casa: o gynaikeion. Elas raramente
saíam à rua e, para que isso acontecesse, deviam ser acompanhadas dos
maridos ou pais, sempre vestidas da cabeça aos pés.

A mulher grega e o casamento

O único destino possível para a mulher era o casamento. Aliás, tratava-se de

um dever religioso e cívico: ao formarem uma família, elas tinham o
privilégio de procriar para gerar novos soldados para o país. Caso a esposa

142
fosse infértil, o homem tinha o direito de se divorciar. Caso ela o traísse, ele
poderia exigir a separação ou mesmo matar a infiel em público.

Do lado masculino, tudo era diferente. Eles não só tinham o direito de trair
suas esposas, mas de manter relacionamentos extraconjugais tanto com
mulheres quanto com outros homens. Aliás, o envolvimento entre um
homem maduro e um jovem — uma prática chamada pederastia — era até
incentivada pela sociedade.

A única alternativa para mulheres na Grécia era a prostituição. Sólon, um

dos governantes do país, criou um dos primeiros bordéis públicos. A
situação da mulher era realmente complicada. Um filósofo ateniense deixou
registrado que os homens gregos tinham “cortesãs para dar prazer,
concubinas para as necessidades diárias e esposas para dar filhos legítimos
e guardar fielmente os lares”.

Sempre vale a pena lembrar que julgar antigas culturas e costumes a partir
de nossos próprios valores não é o mais adequado. Embora algumas dessas
situações sejam inadmissíveis hoje (embora algumas ainda aconteçam), é
importante verificarmos que o momento histórico era outro.

Portanto, a cultura que temos hoje e a nossa compreensão desses fatos é

resultado de um longo processo histórico. Os cidadãos daquele tempo não
tinham os mesmos conceitos e valores que possuímos na atualidade.
Portanto, suas ações refletem o que era comum, aceitável e até mesmo
admirável em sua época.

E você, já conhecia a música Mulheres de Atenas? Sabia que ela se referia a

um contexto social e político, sendo uma crítica velada não só à estrutura
patriarcal, mas também à ditadura militar? Entenda melhor por que é tão
importante discutir a posição da mulher brasileira na sociedade.

Fonte: Disponível em: <https://www.stoodi.com.br/blog/2018/06/25/mulheres-de-

atenas/>. Acesso em 10 nov. 2019.

143
3ª MÚSICA

Desconstruindo Amélia -Pitty

Já é tarde, tudo está certo

Cada coisa posta em seu lugar
Filho dorme, ela arruma o uniforme
Tudo pronto pra quando despertar

O ensejo a fez tão prendada

Ela foi educada pra cuidar e servir
De costume, esquecia-se dela
Sempre a última a sair

Disfarça e segue em frente

Todo dia até cansar (Uhu!)
E eis que de repente ela resolve então mudar
Vira a mesa, assume o jogo
Faz questão de se cuidar (Uhu!)
Nem serva, nem objeto
Já não quer ser o outro
Hoje ela é um também

A despeito de tanto mestrado

Ganha menos que o namorado
E não entende porque
Tem talento de equilibrista
Ela é muita, se você quer saber

Hoje aos 30 é melhor que aos 18

144
 Nem Balzac poderia prever
Depois do lar, do trabalho e dos filhos
Ainda vai pra night ferver

Disfarça e segue em frente

Todo dia até cansar (Uhu!)
E eis que de repente ela resolve então mudar
Vira a mesa, assume o jogo
Faz questão de se cuidar (Uhu!)
Nem serva, nem objeto
Já não quer ser o outro
Hoje ela é um também

Uhu, uhu, uhu

Uhu, uhu, uhu

Disfarça e segue em frente

Todo dia até cansar (Uhu!)
E eis que de repente ela resolve então mudar
Vira a mesa, assume o jogo
Faz questão de se cuidar (Uhu!)
Nem serva, nem objeto
Já não quer ser o outro
Hoje ela é um também

Fonte: Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ygcrcRgVxMI). Acesso em 10

nov. 2019.

Ouçam a música cantada por Pitty

 O que sentiram ao ouvir a música?

145
  Quem deve colocar o filho para dormir?
 Quem são os destaques da música?
 Você conhece Balzac?
 O que significa mestrado para você?
 Quem é vista como serva e objeto na sociedade?
 Você concorda com esses adjetivos? Por quê?
b) Roda de conversa sobre as três canções.
 Registrem os principais pontos da conversa.
c) Dividam a turma em três grupos. Cada grupo deverá escrever uma análise
de uma das canções. Considerem os pontos levantados na Roda de Conversa.
Façam a revisão da escrita coletiva com a ajuda do professor e compartilhem os
textos com os colegas.

Atividade 3: Diversidade sexual na EJA

Objetivo: Identificar, a partir da percepção dos(as) educandos(as), o tema

diversidade sexual.

a. Para início de conversa:

Observe as imagens a seguir:
Imagem 1

Cena do filme: Hoje Eu Quero Voltar Sozinho

146
 Fonte: https://www.lacuna.film/

 Como vocês lidam ou reagem ao presenciar um gesto de afetos entre

pessoas que compõem a diversidade sexual nas mídias (jornais,
televisão, filmes, desenhos animados)?
 Qual é a forma que vocês dialogam sobre diversidade sexual na família,
na escola e no local de trabalho?

b. A seguir, analisem a tirinha de Laerte (cartunista e chargista brasileira).

 Observem a imagem e descrevam suas impressões sobre ela no primeiro
momento.
 Compartilhem suas impressões com a turma e reflita sobre a fala dos
colegas.

Imagem 2

Fonte: https://somemquadrinhos.wordpress.com/2014/01/07/ad-08-meire-laerte-coutinho/

147
 c. Ouçam a música “Não recomendado” de Caio Prado. Para isso, acesse:
https://www.youtube.com/watch?v=Rl1soyz0DAY

d. Analisem a música considerando o contexto histórico e artístico.

Não Recomendado (Caio Prado)

Uma foto, uma foto
Estampada numa grande avenida
Uma foto, uma foto
Publicada no jornal pela manhã
Uma foto, uma foto
Na denúncia de perigo na televisão

Uma foto
Estampada na avenida
Uma foto
Publicada no jornal
Uma foto
Na denúncia de perigo na televisão

A placa de censura no meu rosto diz

Não recomendado a sociedade
A tarja de conforto no meu corpo diz
Não recomendado a sociedade

A placa de censura no meu rosto diz

Não recomendado a sociedade
A tarja de conforto no meu corpo diz
Não recomendado a sociedade

Pervertido, mal amado, menino malvado

148
 Muito cuidado, má influência, péssima aparência
Menino indecente, viado

Pervertido, mal amado, menino malvado

Cuidado, má influência péssima aparência
menino indecente, viado
Fonte: https://www.letras.mus.br/caio-prado/nao-recomendado/

Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD). Cadernos SECAD 4 - Gênero e Diversidade
Sexual na Escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Brasília: MEC,
2007. Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015505.pdf
>.Acesso em: 20 jun. 2019.
JESUS, Beto de et al. Diversidade sexual na escola: uma metodologia de trabalho
com adolescentes e jovens. São Paulo: Ecos, 2006.
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In: LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da
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<https://www.youtube.com/watch?v=Rl1soyz0DAY>. Acesso em: 20 out.
2019.

149
SOARES, A. G. Presenças, silêncios e ausências sobre gênero e diversidade sexual no
âmbito do currículo de dois cursos da educação profissional. 170 f. 2012. Dissertação
(Mestrado em Educação Tecnológica). CEFET/MG. Belo Horizonte, 2012.
Disponível em: < http://www.files.scire.net.br/atrio/cefet-mg-
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2015.
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1. ed. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2011. v. 1. 252p .
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brasil-intolerancia-e-respeito-as-diferencas-sexuais/>. Acesso em: 11 nov. 2019.

150
Gênero e Educação para as Relações Étnico-Raciais
na EJA
Fernanda Almeida de Carvalho.

01. Causo

Noite de quarta-feira na EJA, aula de Ciências Humanas na turma de

certificação, sala cheia, com educandos(as) com uma faixa etária variando entre
17 e 60 anos. Nesse dia, comecei a introduzir a temática étnico-racial por meio
da abordagem sobre as diferenças existentes entre os conceitos de Racismo,
Preconceito e Discriminação. Iniciei indagando sobre os conhecimentos que
tinham sobre os termos. Alguns (algumas) educandos(as) se manifestaram
interessados, colocando suas opiniões; outros(as) nem tanto, demonstrando um
incômodo para discutir a temática, evidenciado a partir das expressões faciais
negativas e “cochichos” que expressavam que esse tema trazia um “mal-estar”.
Ao dar continuidade à aula, explicitei os conceitos e o panorama histórico
que abarcavam esses termos. No diálogo aberto em sala, ficou evidente que a
turma concordava que existia o racismo no Brasil e alguns (algumas) estudantes
apontaram situações racistas que já haviam passado. Vale ressaltar o relato de
um estudante negro adolescente, que falou se sentir, por diversas vez,
perseguido por policiais e seguranças de shoppings, que sempre o abordaram
com desconfiança só por ser um homem negro. Ele sentia essa discriminação
nas falas deles.
Outra educanda relatou que, por ser mulher negra e babá de uma família
rica, já sentiu esse racismo várias vezes ao acompanhar essa família em viagens,
por exemplo, quando estava ocupando um lugar na primeira classe do avião.
Ela falou que se sentia vigiada pelos tripulantes e olhares preconceituosos eram
direcionados a ela pelos passageiros.
Mais uma questão a ser destacada neste dia foi que, ao mesmo tempo em
que a turma concordava com a existência do racismo, vários questionamentos
apareceram, como o de não concordarem em ter um dia para homenagear a

151
 Consciência Negra, pois, segundo alguns educandos, isso reforçaria mais ainda
o racismo. Outros(as) eram contra a política de cotas raciais nas universidades
e em concursos e por aí vai.

Ao final da aula, fiquei bem pensativa e ansiosa com o desafio de

explanar mais a fundo tais problemáticas apontadas. Sabia da importância do
trabalho com a temática das relações étnico-raciais. Entretanto, diante da
realidade dos(as) educandos(as) da EJA com quem partilhamos saberes, um
emaranhado de dúvidas sobre como abordar tal assunto me consumia...
Indagações de uma professora inquieta por um mundo que reconheça as
diversidades.

02. A Educação para as Relações Étnico-raciais

Professor... Talvez nem percebas, mas com teu

olhar podes matar ou incentivar um aluno a
sobreviver, a lutar. Ensina-me que ser negro é
lindo e, mais ainda, é assumir a negritude.
(SILVA, Petronilha, 2001. Trecho da Carta
Manifesto em favor da lei de cotas e do
estatuto da igualdade racial).

O trecho da carta manifesto, reproduzido anteriormente, é

representativo de um amplo movimento vivenciado pela sociedade brasileira nas
últimas décadas, que alia combate à discriminação racial com afirmação da
identidade negra e aponta a educação básica como espaço privilegiado para se
promover uma educação antirracista. Evidencia, também, algo que tem sido
insistentemente denunciado por diversos estudos: o fato de que a escola básica tem
se constituído, historicamente, como local de reprodução de ideias racistas e de
práticas discriminatórias, contribuindo para a perpetuação do preconceito racial e
para o insucesso escolar de crianças e adolescentes negros(as), que, em sua
maioria, constituem o atual quadro de sujeitos que chegam à Educação de Jovens
e Adultos (EJA).
Tanto no campo da produção acadêmica quanto no da militância política,
tornou-se consensual a ideia de que uma das estratégias privilegiadas de combate
ao racismo consiste em se promover um maior conhecimento e valorização da

152
história e cultura dos africanos e seus descendentes ao longo da história brasileira,
passando-se a defender o estudo de tais conteúdos nos currículos escolares.
As duas últimas décadas foram marcadas por investimentos nessa
direção, por meio de uma série de medidas no âmbito da legislação e das
políticas educacionais. Esse processo vem se consolidando com a promulgação
da Lei Federal 10.639/03-MEC, que trata da obrigatoriedade do ensino de história
e cultura africana e afro-brasileira em todos os níveis da educação básica, com
o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira,
além da construção do Plano Nacional de Implementação dessas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Elas apresentam, como objetivo central, colaborar para
que todo o sistema educacional cumpra com as determinações legais de
enfrentamento a todas as formas de racismo, preconceito e discriminação.
Tal documento não consiste em mudar o foco etnocêntrico da matriz
europeia para a africana e indígena, mas sim ampliar o foco dos currículos
educacionais, dando uma maior abrangência à diversidade cultural, racial e
econômica. Ela abrange em seu texto que a educação para as relações étnico-
raciais objetiva a divulgação e a produção de conhecimentos, bem como
atitudes, posturas e valores que possibilitem a educação de cidadãos voltada à
pluralidade étnico-racial e valorização da identidade em busca da plena
democracia brasileira.
Nesse percurso de lutas em prol da inclusão da diversidade étnico-racial
nos currículos escolares, no ano de 2008, foi criada a Lei 11.645, que modificou
a Lei 10.639/03, inserindo a obrigatoriedade do trabalho com o conteúdo da
história e cultura indígena, mostrando, mais uma vez, que a educação deve ser
espaço por excelência do reconhecimento da diversidade, oportunizando a toda
a comunidade escolar um currículo multicultural, que questione as bases da
nossa sociedade desigual.
Nessa direção, vemos serem reconhecidas as nossas raízes de matriz
africana e indígena, valorizando todas as contribuições culturais desses povos,
na construção da nossa história e da identidade nacional.
É importante destacarmos o caráter de Ação Afirmativa dessas Leis, pois
se constituem como instrumentos de promoção da equidade na educação, ao
considerar, como direito, o conhecimento da história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena, que, historicamente, foi negado a todos os cidadãos
brasileiros durante muito tempo.
Ao indagarmos o que é uma Ação Afirmativa, averiguamos que são
políticas públicas específicas voltadas a sujeitos alijados de seus direitos,
atuando como ferramenta de correção social. Elas partem do reconhecimento

153
das desigualdades sociais materiais e simbólicas e atuam como instrumento
propulsor de transformações de mentalidades, espaços, hábitos, valores e
outros.

Você Sabia que...

As Ações Afirmativas são políticas focais que alocam recursos em benefício de
pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão
socioeconômica no passado ou no presente. Trata-se de medidas que têm
como objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero
ou de casta, aumentando a participação de minorias no processo político, no
acesso à educação, à saúde, ao emprego, a bens materiais, a redes de proteção
social e/ou ao reconhecimento cultural. Entre as medidas que podemos
classificar como ações afirmativas, podemos mencionar: incremento da
contratação e promoção de membros de grupos discriminados no emprego e
na educação por via de metas, cotas, bônus ou fundos de estímulo; bolsas de
estudo; empréstimos e preferência em contratos públicos; determinação de
metas ou cotas mínimas de participação na mídia, na política e outros
âmbitos; reparações financeiras; distribuição de terras e habitação; medidas
de proteção a estilos de vida ameaçados; e políticas de valorização identitária.
Sob essa rubrica, podemos, portanto, incluir medidas que englobam tanto a
promoção da igualdade material e de direitos básicos de cidadania como
também formas de valorização étnica e cultural. Esses procedimentos podem
ser de iniciativa e âmbito de aplicação público ou privado, e adotados de
forma voluntária e descentralizada ou por determinação legal. A ação
afirmativa se diferencia das políticas puramente antidiscriminatórias por
atuar preventivamente em favor de indivíduos que potencialmente são
discriminados, o que pode ser entendido tanto como uma prevenção à
discriminação quanto como uma reparação de seus efeitos. Políticas
puramente antidiscriminatórias, por outro lado, atuam apenas por meio de
repressão aos discriminadores ou de conscientização dos indivíduos que
podem vir a praticar atos discriminatórios. No debate público e acadêmico, a
ação afirmativa, com frequência, assume um significado mais restrito, sendo
entendida como uma política cujo objetivo é assegurar o acesso a posições
sociais importantes a membros de grupos que, na ausência dessa medida,
permaneceriam excluídos. Nesse sentido, seu principal objetivo seria
combater desigualdades e dessegregar as elites, tornando sua composição
mais representativa do perfil demográfico da sociedade.

154
 Fonte: Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa - GEMAA. (2011). Ações
afirmativas. Disponível em:
<http://gemaa.iesp.uerj.br/index.php?option=com_k2&view=item&layout=item&id=1&It
emid=217>. Acesso em: 05 nov. 2018.

Nesse sentido, as Ações Afirmativas oportunizam a igualdade ao tratar

de forma diferenciada os que são tratados desigualmente, indo ao encontro do
famoso pensamento de Boaventura Souza Santos (2003, p.56):

[...] temos o direito de sermos iguais quando a nossa diferença

nos inferioriza; e temos o direito de sermos diferentes quando
a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma
igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que
não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.

Não devemos conceber tais Ações Afirmativas como a salvação para os

males sociais. No entanto, elas conduzem um caminho positivo para o
enfrentamento dessas desigualdades raciais, colaborando para a mudança de
mentalidades e contribuindo na construção de uma sociedade menos
excludente.
Segundo as Diretrizes, a reeducação das relações étnico-raciais no Brasil
só será possível se houver um questionamento das desigualdades raciais,
perguntando-se: “Que sociedade queremos construir?”. Ressalta-se que o
reconhecimento dessa história diz respeito a todos nós, numa linha de educação
voltada para uma sociedade multirracial e pluriétnica.
É essencial compreendermos as três grandes frentes de bases
pedagógicas e filosóficas, trazidas para a condução das ações, no parecer
CNE/CP nº 3 de 10 de março de 2004, com veto favorável à formulação das
diretrizes específicas para a educação das relações raciais. Vejamos à frente os
princípios que o regem:

1. Consciência política e histórica da diversidade – aborda como

elementos para a sua condução, a igualdade do ser humano como sujeito
de direitos; a compreensão da formação do povo brasileiro a partir de
grupos raciais distintos; a importância do conhecimento e valorização da
história e cultura afro-brasileira e africana; a superação da indiferença
em relação aos povos negros e indígenas; a desconstrução da ideologia
do branqueamento e do mito da democracia racial; a busca pela formação
nesta direção que permita a construção de ações respeitosas e o diálogo
entre as diferenças visando a uma sociedade justa.

155
 2. Fortalecimento de identidades e de direitos - visa à afirmação de
identidades; o rompimento com imagens negativas contra os povos
negros e indígenas; a conscientização quanto à dimensão da diversidade
humana; o combate à privação e violação de direitos; o fornecimento
ampliado de informações sobre a diversidade étnico-racial brasileira e a
oportunização de formações de qualidade aos sujeitos professores,
gestores que atuam nos estabelecimentos de ensino nesta linha de
trabalho.
3. Ações educativas de combate ao racismo e a discriminações
- encaminha os processos pedagógicos com base em orientações que
auxiliem na construção de estratégias de ensino que abarquem toda a
diversidade étnico-racial brasileira, reconhecendo e valorizando as
experiências dos educandos, a inserção das diversas áreas de
conhecimento, tomando-se por base o trato com a história e cultura afro-
brasileira e africana, numa articulação com o passado, presente e futuro.
Trata-se do olhar problematizador diante das desigualdades em busca
de uma mudança da mentalidade racista para a conscientização do
reconhecimento, respeito e valorização das diferenças e da importância
do diálogo com grupos dos movimentos negros e indígenas que podem
acrescentar no trabalho com essa frente. Essa base direciona diversas
estratégias de ensino que podem ser desenvolvidas com os educandos,
observando a representação da diversidade nos instrumentos
pedagógicos que serão utilizados, além do envolvimento dos professores
e educandos na direção de relações étnico-raciais positivas.

A partir desses princípios que propiciam uma mudança de mentalidades

e formas de pensar e agir, o documento das Diretrizes Curriculares orienta o
trabalho educacional a ser desenvolvido a começar do desenvolvimento do
ensino da história e cultura afro-brasileira e africana dentro do currículo escolar
e apresenta diversas maneiras para o trato com essa questão, enfatizando a
equidade de reconhecimento e valorização das raízes africanas, indígenas,
europeias e asiáticas. Além disso, aponta ─ como dever do Estado ─ prover
políticas de reparação, reconhecimento e valorização do povo negro, garantindo
uma igualdade social em todos os setores da sociedade. Nesse sentido, é fato
que a inserção qualitativa das diretrizes nos currículos escolares seja garantia
essencial para a promoção do direito à diferença, com condições de igualdade.

2.1 Diálogos entre a EJA e as questões étnico-raciais

156
 Diante do panorama apresentado, urge a efetivação de uma educação
antirracista, ao pautarmos o diálogo da Educação de Jovens e Adultos com as
questões étnico-raciais, é necessário trazer algumas questões de fundo para
permearem nossas reflexões: Qual a ligação da EJA com a dimensão das
relações étnico-raciais? Quais os nós que ligam a identidade dos sujeitos
educandos dessa modalidade de ensino a essa dimensão? Qual o diálogo das
políticas de promoção da igualdade racial com as políticas de EJA?
A compreensão da construção do campo da EJA, como parte do
movimento da Educação Popular, faz-se essencial para emergirmos uma pauta
de discussão em torno das questões apresentadas anteriormente. Nessa direção,
um primeiro ponto relevante a ser levantado na ligação da EJA com a questão
racial se refere à contribuição dos Movimentos Negros diante das práticas de
alfabetização e letramento com jovens, adultos(as) e idosos(as) em meados do
século XX, por meio da Frente Negra Brasileira (FNB) e do Teatro Experimental
do Negro (TEN). Esses movimentos promoveram cursos educacionais que
ultrapassavam meras propostas de ensino, trazendo em seu bojo uma educação
política dos sujeitos.
Tais ações educativas dos movimentos negros trouxeram uma
proximidade com o campo da EJA, principalmente no que diz respeito ao seu
caráter de educação popular, em busca da garantia de direitos negados aos
descendentes de escravizados e/ou filhos do processo escravocrata por uma
justiça social, além de terem o elemento de politização dos educandos em suas
aulas.
Dando continuidade aos elementos dialógicos dessa conversa, podemos
destacar o caráter multicultural desse público, que se compõe atualmente por
sujeitos jovens, adultos e idosos, com as suas especificidades de cor/raça/etnia,
gênero, orientação sexual, classe social, religiosidade e suas variadas
experiências de vida. Nesse sentido, tal caráter aponta que pensar esses sujeitos
da EJA é trabalhar para a diversidade, reconhecendo as especificidades deles e
delas e as diversas desigualdades que sofrem, dentre elas as diferenças étnico-
raciais que, ao não se configurarem como fator de desigualdade, contribuem na
possibilidade de transformações sociais na vida desses indivíduos.
Nesse sentido, acreditamos que seja primordial aprofundarmos nossa
discussão em torno dos sujeitos educandos da EJA, pois é necessário reconhecer
profundamente as suas especificidades, com base em suas diversas vivências,
construídas na realidade cultural em que estão inseridos, traçando os principais
“nós” que os conectam à questão étnico-racial.
Inicialmente, destacamos o fator exclusão nas trajetórias desses
indivíduos que foram “expulsos” da escola quando crianças e adolescentes

157
e/ou não tiveram acesso às práticas escolarizadas por diversos motivos. Deve-
se salientar que é intrínseco considerar na EJA as identidades individuais e
coletivas desses sujeitos de direitos, embora vivenciem uma constante negação
dos direitos básicos à alimentação, à saúde, à moradia, à educação, ao trabalho
e à dignidade, a saber, aqueles previstos no Art. 6º da Constituição Cidadã.
Dialogando com essa realidade, Arroyo (2001, p. 1) reflete que:

[...] a educação de jovens e adultos tem sua história muito mais

tensa do que a história da educação básica. Nela se cruzaram e
cruzam interesses menos consensuais do que na educação da
infância e da adolescência, sobretudo quando os jovens e
adultos são trabalhadores, pobres, negros, subempregados,
oprimidos, excluídos. (Grifo nosso).

Outro fator importante é analisar os sujeitos da EJA pelo viés da

desigualdade racial, considerando que, em sua maioria, são pessoas das
camadas populares e negras. A Síntese de Indicadores Sociais do IBGE de 2012,
com relação ao levantamento do quantitativo de pessoas com mais de 15 anos
que frequentam a EJA ou supletivos, em 2011 o número de não negros era de
37,2%, contra 62,8% de negros nessa modalidade, confirmando a maioria do
público negro dentro da Educação de Jovens e Adultos.
Além disso, os dados da Pesquisa Nacional por Amostra por Domicílios
Contínua (PNADc), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
presente no Gráfico 1 a seguir, em relação aos anos de 2016 e 2017, mostram que
a população negra (pretos e pardos), de 15 anos ou mais (faixa etária da EJA),
apresenta o dobro das taxas de analfabetismo que o indivíduo branco, tanto no
município de Belo Horizonte, quanto no Brasil. Ou seja, pensar o público da EJA
a partir da visão racial é enxergar a educação por meio do olhar sobre os
educandos, e, como diz Arroyo (2001), reconhecendo suas identidades em
tempos de exclusão e de forma mais ampla adentrando num campo político e
de reconhecimento de direitos.

Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais de

idade, segundo sexo e cor ou raça (%) – Brasil, BH – 2016 e 2017

158
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Pesquisa Nacional por amostra de
Domicílios (PNAD Contínua). Disponível em: http://fjpdados.fjp.mg.gov.br/Educacao/.
Acesso em: 04 nov. 2019.

Ao tratarmos, mais especificamente, sobre a questão de gênero e

diversidade racial na EJA, remetemos ao lugar das mulheres negras que
compõem grande parte do público dessa modalidade de ensino, com suas
diversas histórias de vida, luta e de exclusão dos processos educativos. A
maioria dessas mulheres negras, muitas vezes, não teve acesso à escolarização
por questões culturais relacionadas às desigualdades de gênero e raça. Elas
tiveram que começar a trabalhar desde a infância para ajudar nos cuidados da
casa, enfrentaram resistências da família para seguir os estudos e/ou tiveram
que desistir da escola por causa do casamento e/ou da maternidade.
Somente neste momento, por meio da EJA, essas mulheres tiveram
condições de iniciar ou retomar os seus estudos. Todavia, muitas vezes, elas
ainda se veem obrigadas a desistirem de estudar por motivos também
relacionados à responsabilidade dos cuidados com a família (cuidar dos filhos,
netos, tomar conta de parentes enfermos, trabalhar mais para o sustento da casa
e outros).
Segundo dados do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada),
referentes ao período de 1995 a 2015, os indicadores de gênero e raça nos
apontam que as taxas de analfabetismo vêm diminuindo ao longo dos anos,

159
porém ainda não alcançou patamares esperados e destacam desigualdades
substanciais. Em 2015, podemos visualizar, a partir do Gráfico 2 a seguir, que
entre mulheres e homens brancos, com 15 anos ou mais de idade, somente 4,9%
eram analfabetos. No caso das mulheres negras, o número dobra para 10,2%,
ficando só em vantagem em relação aos homens negros, que apresentam um
índice um pouco mais elevado de analfabetismo.

Gráfico 2 – Taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais de

idade, por sexo e raça/cor – Brasil, 1995 a 2015

Fonte: http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/170306_apresentacao_re
trato.pdf. Acesso em 10 de novembro de 2018.

Assim, podemos perceber que no campo educacional, as mulheres estão

um pouco à frente dos homens, mas, de acordo com o gráfico do IPEA acima,
“esta vantagem não se reflete no mercado de trabalho, onde a maior parte dos
indicadores mostra uma hierarquia estanque, na qual o topo é ocupado pelos
homens brancos e a base pelas mulheres negras”.
Vejamos agora o artigo de Nathalia Di Oliveira, trazendo mais elementos
reflexivos sobre o debate das desigualdades de gênero e raça no Brasil.

160
 Mulher no Brasil: a luta pela igualdade de gênero e raça

Nathalia Di Oliveira, 23 de março de 2017.

Cerca de 4,5 mil brasileiras ainda morrem por ano simplesmente por serem
mulheres.

Foto: Marcello Casal – Agência Brasil

A desigualdade de gênero é um problema antigo na sociedade e até hoje há

quem acredite que as mulheres são inferiores aos homens e que seu único
papel na sociedade é o de cuidar da casa e dos filhos. Uma pesquisa
divulgada agora em março pela Ipsos mostrou que, em média, 18% das
pessoas no mundo acreditam na inferioridade feminina.
Para mudar esse tipo de visão, surgiu o feminismo, que defende que as
mulheres são iguais aos homens, capazes de exercer as mesmas funções que
eles, assim como são capazes de exercer as mesmas funções que elas, como os
trabalhos domésticos, por exemplo.
O erro mais comum é classificar o feminismo como uma ação que tem o ideal
de que as mulheres são melhores que os homens. Os movimentos feministas
falam de igualdade e não de superioridade de um ou de outro gênero.
“Essa visão social dos papéis estruturantes do feminino e do masculino traz
algo fundamental para a reação negativa das pessoas, principalmente dos
homens. É um privilégio ser homem no Brasil e a maioria deles reage de
forma não amigável ao feminismo”, disse Jacira Mello, diretora executiva do
Instituto Patrícia Galvão.

Diferença salarial
Na busca pelo empoderamento e independência da mulher, a percepção da
desigualdade começou a se tornar mais presente na vida da população. A
cada geração, o conceito de ‘mulher submissa’ do século passado está se
esvaindo, o que permite que as mulheres lutem e conquistem seu espaço na
sociedade.
“A percepção da desigualdade de gênero no Brasil é algo recente, mas já
consolidado na sociedade. Cada geração de mulheres jovens tem uma maior

161
consciência dessa desigualdade nas relações pessoais, no trabalho, em escolas
e universidades”, afirma Jacira.
De acordo com a Comissão Econômica das Nações Unidas (CEPAL), as
mulheres podem ganhar até cerca de 30% menos que os homens no mercado
de trabalho, estando em condições semelhantes, ou seja, realizando as
mesmas funções.
Além de ganhar menos, a mulher ainda enfrenta a dupla jornada de trabalho,
que se estende ao voltar para a casa e realizar as tarefas domésticas. Injusto?
Sim.
Jacira Mello também falou que as pessoas até entendem racionalmente essa
diferença de gênero, mas que o conceito de família “normal” em que o homem
trabalha e a mulher faz as tarefas domésticas é tão forte e enraizado no dia a
dia que as pessoas deixam de refletir sobre o assunto quando mais precisam.
Essa diferença se torna ainda maior quando se trata de mulheres negras.

Duplo preconceito
Ser mulher negra é algo que aflige parte da população. Elas normalmente são
discriminadas tanto por serem mulheres, quanto por serem negras; além de
serem estereotipadas de mulheres pobres, que geralmente trabalham como
empregadas domésticas.
“As mulheres negras, além de sofrerem com o machismo, sofrem com o
racismo. Essa dupla pressão coloca as mulheres negras numa situação muito
maior de vulnerabilidade social”, afirma Djamila Ribeiro, pesquisadora da
área de filosofia política e feminista.
Esses estereótipos da sociedade fazem parte do processo cultural. Desde a
abolição da escravatura, os negros não tiveram o auxílio necessário para
reinserção na vida social, com oportunidades iguais às dos brancos.
Consequentemente, essa falta de socialização tornou os negros vítimas de
racismos e injúrias raciais. E, claro, a mulher negra é a que mais sofre.
“O racismo é algo muito perverso, porque nem sempre ele é declarado, e as
mulheres negras são tratadas de forma diferente. Não importa o nível cultural
ou social que ela tenha, o racismo continua”, disse a advogada e presidente
da Comissão de Igualdade Racial da OAB-SP, Carmen Dora.

Feminicídio
Segundo o Mapa da Violência de 2015, o número de brasileiras negras mortas
aumentou 54% em dez anos. Isso equivale a quase 3 mil mortes no ano de
2013. Já o homicídio de brasileiras brancas aumentou quase 10%, o
equivalente a cerca de 1,5 mil casos.

162
 Apesar dos números, ainda existe muita resistência ao termo “feminicídio”.
“As pessoas têm resistência ao termo porque não pensam na importância
dele. A maioria dos feminicídios é feita com requintes de crueldade. Não
existe matar por amor; as pessoas matam por ódio e por acharem que têm
posse da mulher”, disse a diretora executiva do Instituto Patrícia Galvão.
Feminicídio é quando uma mulher é assassinada devido ao preconceito de
gênero. Muitas vezes, os delitos são cometidos por ex-parceiros que não
aceitaram o término de uma relação, ou foram denunciados por violência,
entre diversos outros casos.
“A cada assassinato de uma mulher, a imprensa busca uma justificativa para
o crime. Ciúme, traição, rompimento de uma relação etc. Toda vez que se tem
uma cobertura que reflete o que a sociedade está acostumada a pensar, você
reforça o feminicídio. Ao buscar uma justificativa, você permite que mais
casos aconteçam. Não existe justificativa para uma pessoa assassinar outra.
Isso é uma expressão de ódio”, conclui.

Fonte: Disponível em: <https://observatorio3setor.org.br/carrossel/mulher-no-brasil-luta-

pela-igualdade-de-genero-e-raca/>. Acesso em: 08 nov. 2018.

A partir desse panorama, vemos o quanto é legitimo abordar a questão

de gênero atrelada à Educação para as relações étnico-raciais nas práticas
pedagógicas da EJA, tendo em vista o perfil dos sujeitos inseridos, suas
percepções quanto ao seu pertencimento racial e a necessidade de compreender
melhor os processos que constituíram a produção social das diferenças nesse
contexto.
Nessa direção transgressora de educação, Arroyo (2006) destaca que o(a)
educador(a) deve alargar o seu olhar diante desse(a) educando(a), visualizando
suas identidades para além da sala de aula, como jovens e adultos(as) com
rostos, histórias, cor, trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia.
A última questão de fundo, que trata do diálogo das políticas de
promoção da igualdade racial com as políticas de EJA, “identifica um canal
propício para o enfrentamento dos históricos índices de desigualdade, exclusão,
discriminação racial e injustiça, presentes na trajetória de escolarização e de
vida de significativa parcela da população negra” (PASSOS, 2010, p. 118).
Nessa perspectiva reflexiva, primeiro é inegável que documentos que
regem a Educação de Jovens e Adultos, como o Parecer CEB 11/2000, que
regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, e os documentos base da CONFINTEA (Conferência Internacional de
Educação de Adultos), já apresentavam, em sua formulação, o compromisso da
educação diante das desigualdades étnico-raciais.

163
 Ademais, encontra-se um importante espaço de apontamentos das
políticas de promoção da igualdade racial voltados para a EJA por meio do
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana, construído a partir da Lei 10.639/03 e de suas
Diretrizes Curriculares. Elas propõem, claramente, ações direcionadas ao
campo da EJA e afirmam a importância de se trabalhar as questões étnico-raciais
nessa modalidade de ensino, como garantia da promoção da justiça
social/racial na sociedade.
Segundo o Plano Nacional22, as ações são apresentadas para essa
modalidade de ensino da seguinte maneira:

Ações principais para a Educação de Jovens e Adultos

a) Ampliar a cobertura de EJA em todos os sistemas de ensino e

modalidades, para ampliação do acesso da população afrodescendente; b)
Assegurar à EJA vinculação com o mundo do trabalho por meio de fomento a
ações e projetos que pautem a multiplicidade do tripé espaço-tempo-concepção
e o respeito à educação das relações etnicorraciais; c) Incluir quesito cor/raça
nos diagnósticos e programas de EJA; d) Implementar ações de pesquisa,
desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que respeitem,
valorizem e promovam a diversidade, a fim de subsidiar práticas pedagógicas
adequadas à educação das relações etnicorraciais; e) Incluir na formação de
educadores de EJA a temática da promoção da igualdade Étnico-racial e o
combate ao racismo; f) Estimular as organizações parceiras formadoras de EJA,
para articulação com organizações do movimento negro local, com experiência
na formação de professores. [...]
O fato de a Educação de Jovens e Adultos ser contemplada de forma
específica nesse documento mostra um cuidado com essa modalidade de
ensino, que tem sua história marcada por lutas em prol do direito à educação
de qualidade em qualquer tempo da vida, em busca da reparação de direitos da
cidadania negados aos seus (suas) educandos(as), sendo um deles o da
igualdade racial.
Diante desse cenário, vemos o quanto é primordial que os(as)
profissionais que trabalham com a EJA tenham consciência de sua tarefa diante
do compromisso profissional e social de abarcar em suas práticas pedagógicas
uma pedagogia da diversidade, voltada para a educação das relações étnico-

22 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1852-
diretrizes-curriculares-pdf&category_slug=novembro-2009-pdf&Itemid=30192

164
raciais. Tal diálogo aberto e constante feito pelos profissionais da EJA dá a
possibilidade de abertura para desvelar as práticas racistas presentes em seu
interior e que, muitas vezes, passam despercebidas, além de promover o
fortalecimento do debate sobre o assunto e a intervenção educativa, muitas
vezes, nas situações de racismo apresentadas. Todos esses elementos remetem
ao quanto à educação, por meio de suas práticas e seus (suas) profissionais, são
meio essencial na transformação do paradigma racista presente em nossa
sociedade.

Para refletir...
1. Qual a diversidade étnico-racial da EJA da sua escola? Que tal fazer
uma pesquisa fazendo um levantamento do quesito cor/raça com os
estudantes para averiguar como enxergam seu pertencimento racial e
“puxar” um debate em torno de como é ser negro no Brasil?

2. A EJA de sua escola já inseriu as Leis 10.639/03 e a 11.645/08 dentro

das práticas pedagógicas curriculares? O currículo da EJA leva em
consideração a diversidade cultural dos seus (suas) estudantes?
Converse com seus pares sobre esse assunto e se ainda não inseriram
essa pauta no currículo escolar, reflitam como vocês poderiam começar
a efetivar uma educação para a diversidade étnico-racial, que é um
direito de todos, e que pode contribuir para uma escola mais inclusiva.

3. Como você percebe o racismo dentro da sua escola? O grupo de

profissionais da EJA já pensou em formas de enfrentamento desse tipo
de violência?

03. Relato de Experiência

A escola é o reflexo da sociedade. Nela, revisitamos nossa história,

compreendemos nossos padrões culturais, resgatamos raízes por vezes
esquecidas e construímos uma nova visão de futuro. O projeto “Mama África”,
realizado na Escola Dinorah Magalhães Fabri, possui exatamente este
propósito: corrigir distorções de abordagens que priorizam o viés europeu em
detrimento das demais etnias de origem presentes em nosso país. Mais do que
isso, recuperar a autoestima roubada às populações negra e indígena,
ressaltando a riqueza e a importância de suas contribuições para construção

165
social e cultural da essência de quem somos. A diversidade e o
multiculturalismo fazem parte de nosso DNA.
No entanto, o preconceito racial ainda é evidente, seja nas relações
intrapessoais, no ambiente de trabalho, nas escolas ou mesmo em situações
corriqueiras. Resquícios de um sistema social profundamente desigual, que
ainda mantém uma enorme desproporção de oportunidades vinculada à cor da
pele. Uma conjuntura inaceitável e que precisa ser transformada.
É cada vez mais recorrente a discussão do combate à discriminação. Basta
avaliar a quantidade de movimentos de cunho racial, a criação de políticas
afirmativas que garantem maior acessibilidade às “minorias” e a profusão de
manifestações culturais e artísticas que reforçam a identidade negra. Nesse viés,
tão importante quanto suprimir o preconceito, é despertar o reconhecimento do
valor da negritude, incentivando o orgulho de suas origens e a conquista de seu
espaço no mundo. O projeto leva essas diretrizes para dentro da sala de aula.
Já está prevista na legislação (Leis 11.645/2008 e 10.639/2003) a
obrigatoriedade de trabalhar as questões étnico-raciais, assim como a história
da África, afrodescendentes e indígenas na grade curricular. Mais do que
cumprir com essa determinação, o “Mama África” assume uma condição
estrutural, ou seja, está inserido na dinâmica do Colégio, independentemente
da disciplina, em todas as faixas etárias. Tal concepção é ainda mais relevante,
se considerado que a instituição se situa em um bairro periférico e
majoritariamente negro. O estímulo à formação de cidadãos que se valorizam,
compreendem que possuem os mesmos direitos e que devem lutar por
oportunidades iguais é decisivo para sua trajetória e ascensão social.
O projeto é desenvolvido a partir de debates constantes, referências
intelectuais e artísticas de origem negra, projetos de artesanato, música,
literatura, culinária que reforçam a dimensão grandiosa dos povos de origem
africana e indígena. Nota-se que a abordagem afasta a visão limitada, que
enfoca apenas a escravidão e a dominação branca. Para além de um olhar
ressentido, propõe o protagonismo do indivíduo, ciente da riqueza de suas
raízes. Essa relação é concretizada por meio de um elemento prático, que visa
lembrar e ressaltar de maneira constante a magnitude dessas culturas. Uma
camisa do projeto é entregue a professores(as), alunos(as) e funcionários(as),
multiplicando a visibilidade da iniciativa.
O programa desenvolvido na Escola ainda garante experiências únicas.
Os(as) alunos(as) puderam conviver diretamente com pessoas de realidades
distintas que compartilharam suas vivências, trajetórias e conhecimentos de
antepassados. Dentre eles, destacam-se as visitas de uma tribo Pataxó e de
Angolanos na instituição. Tal escopo permite extrapolar a exposição teórica e

166
corroborar em fatos reais o extenso universo de significados, valores, formas de
expressão, modos de vida que envolvem a africanidade e os indígenas. Assim,
a fronteira do conhecimento extrapola os muros da escola e se aplica na
percepção de diferentes realidades.
É justamente este princípio que norteia as ações do “Mama África”:
promover a noção de que é possível fazer a diferença, transformar contextos e
se tornar ─ assim como os(as) convidados(as) ─ uma referência para seu
entorno. As próprias atividades desenvolvidas mobilizam tal sensação. Os
conteúdos não são apenas assimilados de maneira passiva. Pelo contrário, os(as)
estudantes são convocados(as) a “colocar a mão na massa”, perceber o seu
potencial de produção e manifestação. Exemplos não faltam: criação de livros,
músicas, curta-metragens, produtos artesanais.
Merece especial menção a ação realizada em parceria com um Salão Afro
localizado no bairro. Nessa ação, foi trabalhada a autoestima de meninas
negras, na valorização de seus cabelos crespos. Foi evidenciado um novo olhar,
que desassocia o padrão estético “branco” do entendimento de beleza. Os(as)
cabelereiros(as) foram ao colégio e preparam as garotas para um desfile. No
evento, a admiração e o aplauso se deram sustentados em seu visual.
O repertório de experiências e aprendizados fazem com que os alunos se
tornem influenciadores de seu meio, projetando uma nova consciência de seu
lugar no mundo. Com novas referências, são capazes de combater os
preconceitos que, infelizmente, ainda se encontram disseminados em
praticamente todos os espaços. Não é incomum que negros(as) reproduzam, em
alguma instância, o racismo tão enraizado em nosso país.
No relato que embasa este Capítulo, foram compartilhadas situações em
que pais/mães negros(as) que não têm uma leitura do racismo estrutural se
recusaram a assumir a etnia negra de seus filhos e filhas no momento da
matrícula para reduzirem as discriminações sofridas por eles(as) nos ambientes
escolares. Mesmo que bem intencionados(as), já que não queriam que sofressem
injúrias raciais - perpetuaram a desvalorização dos(as) negros(as). O “Mama
África” contribui para que os(as) jovens e adultos(as) da EJA sejam agentes de
transformação, inclusive no seu ciclo social.
A proposta pedagógica da Escola Dinorá Magalhães Fabri oportuniza
uma visão inclusiva, buscando a igualdade de oportunidades e a valorização
dos(as) negros(as) e indígenas. Nessa medida, promove a percepção da
relevância dessas etnias, incentivando que as novas gerações se assumam
sujeitos dessa transformação e alcancem melhores condições de vida.

167
04. Sequência Didática

SD 1 - TEMA: MULHERES NEGRAS: RESISTÊNCIA E RESILIÊNCIA

Objetivos:
 Discutir o lugar e o papel da mulher, mais especificamente da mulher
negra na sociedade;
 Trabalhar as questões ligadas às desigualdades de gênero;
 Compreender os conceitos de racismo, machismo, feminismo;
 Pesquisar histórias de personalidades femininas negras importantes na
história do Brasil e do mundo;
 Conhecer histórias de vida de mulheres negras da EJA (estudantes e/ou
funcionárias da escola) – desafios e superações;
 Apresentar oportunidades às mulheres negras da EJA;
 Reconhecer as conquistas das mulheres negras da EJA.

Duração das atividades: aproximadamente sete aulas.

Desenvolvimento:
1º Momento
 Para iniciar o trabalho sobre a temática, construa um painel coletivo na
sala, com as respostas advindas dos(as) estudantes, completando a
seguinte frase: Ser mulher é...
 A partir das respostas apresentadas no painel e com base em dados e
estudos sobre a questão de gênero, inicie um debate sobre o tema,
refletindo sobre o lugar e o papel social da mulher no mundo.
Algumas sugestões de questões para o debate:
1. O que é ser mulher no Brasil hoje?
2. Qual o papel da mulher na sociedade?
3. Existem desigualdades sociais entre homens e mulheres?
4. Qual a realidade das mulheres negras ao longo da história e nos
dias atuais?
2º Momento
 Realizar uma sessão de cinema comentada sobre o filme “Estrelas além
do Tempo”.

168
 Fonte: http://www.adorocinema.com/filmes/filme-219070/ Acesso em 15 de
novembro de 2018.

Sinopse: No auge da corrida espacial travada entre Estados Unidos e Rússia

durante a Guerra Fria, uma equipe de cientistas da NASA, formada
exclusivamente por mulheres afro-americanas, provou ser o elemento crucial
que faltava na equação para a vitória dos Estados Unidos, liderando uma das
maiores operações tecnológicas registradas na história americana e se tornando
verdadeiras heroínas da nação23.

Outras sugestões de filme: Doméstica (Gabriel Mascaro), Histórias Cruzadas

(Tate Taylor).

Abordar as seguintes questões:

1. Segregação racial - apontar os exemplos da política de segregação
racial que ocorreram nos EUA e o regime do Apartheid na África do
Sul, traçando e refletindo as semelhanças e diferenças das formas
de racismo no Brasil.
2. Luta das mulheres e em especial das mulheres negras por direitos
iguais.

 Pedir aos(às) estudantes que escrevam uma página com os principais

pontos debatidos na sessão de cinema comentada.

Sugestões de links:
https://www.geledes.org.br/o-que-podemos-aprender-com-o-filme-estrelas-
alem-do-tempo/

23 https://www.sympla.com.br/engenharia--cinema-estrelas-alem-do-tempo__658738

169
https://novaescola.org.br/conteudo/4779/o-que-o-filme-estrelas-alem-do-
tempo-tem-a-ver-com-a-sua-aula

https://www.modefica.com.br/5-ensinamentos-valiosos-do-filme-estrelas-
alem-do-tempo/#.W8teNtej9dg

3º Momento
 Trabalhar os conceitos de machismo, feminismo, racismo.
1. Pedir aos(às) estudantes que pesquisem esses conceitos no dicionário
e/ou na internet para levar para a aula.

2. Levar o discurso de Ângela Davis na Marcha das Mulheres

contra Trump para leitura e discussão. Texto do discurso disponível em:
https://blogdaboitempo.com.br/2017/01/23/o-discurso-de-angela-davis-na-
marcha-das-mulheres-contra-trump/ . Acesso em: 10 out. 2018.

3. Tratar esses conceitos a partir de dados científicos e textos que discutam

a história do racismo e feminismo no mundo e seus desdobramentos.

Sugestões de links de textos e vídeos:

As histórias (e os mitos) sobre o Dia Internacional da Mulher -
https://www.cartacapital.com.br/sociedade/as-historias-e-os-mitos-sobre-o-
dia-internacional-da-mulher

A Mulher na História - Leandro Carnal

https://www.youtube.com/watch?v=--V2VKvlSz0/

Dossiê das mulheres negras

http://www.ipea.gov.br/igualdaderacial/images/stories/pdf/livro_dossie_
mulheres_negras.pdf

Racismo
https://www.infoescola.com/sociologia/racismo/

https://www.geledes.org.br/sobre-racismo-e-suas-multiplas-manifestacoes/

https://www.geledes.org.br/onu-racismo-no-brasil-e-estrutural-e-
institucionalizado/

170
https://pt.wikipedia.org/wiki/Racismo_no_Brasil

4º Momento
 Trabalhar as desigualdades de gênero e raça a partir de dados de
pesquisas do IBGE, IPEA e outros, apresentando slides com gráficos.

Sugestão de links:
http://www.ipea.gov.br/retrato/apresentacao.html

http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=29523&catid=30&Itemid=9

https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101551_informativo.pdf
/

https://www.cese.org.br/dossie-sobre-a-situacao-dos-direitos-humanos-das-
mulheres-negras-no -brasil-violencias-e-violacoes/

 Com base nos gráficos, realizar reflexões sobre as desigualdades,

investigando as causas e os impactos na sociedade brasileira.
 Trabalhar com análise dos cartoons sobre desigualdades de gênero e raça.

Realize uma leitura dos cartoons abaixo e escreva um parágrafo interpretando

as mensagens que cada um deles quer passar.
Texto 1

Emilio Morales Ruiz, Espanha.

171
 Fonte: Disponível em: <https://www.hypeness.com.br/2015/08/ilustracoes-divertidas-
mostram-que-a-luta-pela-igualdade-de-genero-esta-longe-de-acabar/>. Acesso em: 09 out.
2018.

Texto 2

Aitor López García, Espanha.

Fonte: Disponível em: <https://www.hypeness.com.br/2015/08/ilustracoes-divertidas-
mostram-que-a-luta-pela-igualdade-de-genero-esta-longe-de-acabar/>. Acesso em: 09 out.
2018.

Texto 3

Fonte: < https://super.abril.com.br/comportamento/um-dia-na-vida-de-uma-pessoa-

negra/>.
Acesso em: 09 out. 2018.

5º Momento
 Iniciar um diálogo com a turma falando sobre a representatividade das
mulheres negras no Brasil e no mundo, enfatizando seus movimentos de

172
 luta e resistência. Para ilustrar, você poderá projetar alguns vídeos sobre
personalidades negras femininas.

Sugestão de vídeos:
1. A biografia da escritora negra Carolina Maria de Jesus - Vídeo “Heróis
de todo mundo - A cor da Cultura”.
https://www.youtube.com/watch?v=mLkJy86VU84

Fonte: https://ims.com.br/titular-colecao/carolina-maria-de-jesus/.
Acesso em 15 de novembro de 2018.

2. A história e o assassinato da Socióloga, ativista e vereadora do RJ,

Marielle Franco, que repercutiu debates em todo o Brasil no ano de 2018.
https://www.youtube.com/watch?v=HfUhOgO42FU
https://www.youtube.com/watch?v=HfUhOgO42FU
https://www.youtube.com/watch?v=Jr-Zt-08OQU
https://www.youtube.com/watch?v=DPs2o7VgwJA
https://www.youtube.com/watch?v=Jr-Zt-
08OQUhttps://www.youtube.com/watch?v=DPs2o7VgwJA

https://gauchazh.clicrbs.com.br/seguranca/noticia/2019/10/gravacao-aponta-novos-
suspeitos-pela-morte-de-marielle-franco-diz-site-ck290e10r0a2h01r2tqgdmtu4.html . Acesso
em 15 de novembro de 2018.

173
3. O olhar da filósofa, feminista e acadêmica brasileira Djamila Taís Ribeiro
dos Santos.
https://revistatrip.uol.com.br/homenageados/2017/djamila-ribeiro
https://observatorio3setor.org.br/noticias/djamila-ribeiro-e-eleita-
personalidade-do-amanha-na-franca . Acesso em 15 de novembro de 2018.

https://banhodeassento.wordpress.com/2011/11/03/textos-de-lelia-gonzalez-para-baixar.
Acesso em 15 de novembro de 2018

4. A biografia da intelectual, política, professora e antropóloga brasileira,

Lélia Gonzales.
http://antigo.acordacultura.org.br/herois/heroi/leliagonzalez
http://mulheresincriveis.blogspot.com/2013/03/lelia-gonzalez.html

https://pt.wikipedia.org/wiki/Benedita_da_Silva .
Acesso em 15 de novembro de 2018

5. Vida e obra da Deputada Federal Benedita da Silva, militante e ativista

dos direitos das mulheres.
https://www.youtube.com/watch?v=yCYp7Ok0rL8
https://www.youtube.com/watch?v=OZg9ngSOIXg
http://mulheres-incriveis.blogspot.com/2012/11/benedita-da-silva.html

174
 Dividir a turma em duplas e/ou trios para realizarem uma pesquisa
sobre a biografia das personalidades femininas negras importantes na
história do mundo e do Brasil. Levar algumas sugestões de nomes,
como:

1. Dandara
2. Chica da Silva
3. Chiquinha Gonzaga
4. Enedina Alves Marques
5. Daiane dos Santos
6. Maria Quitéria de Jesus
7. Angela Davis
8. Tereza de Benguela
9. Conceição Evaristo
10. Sueli Carneiro
11. Carolina Maria de Jesus
12. Dona Ivone Lara
13. Djamila Ribeiro
14. Marielle Franco
15. Bell Hooks
16. Chimamanda Adichie
17. Bia Ferreira
18. Luana Tolentino
19. Dona Valdete da Silva Cordeiro
20. Dona Fininha

 Utilizar como recurso pedagógico o Calendário das Mulheres negras,

de Taynara Cabral – Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/0B3QeYyz6_buLMVBtQm5kekVFa3VF
bVN1WkpERjlfajdhV2tz/view

175
 Orientações para a realização do trabalho das personalidades femininas
negras:

1. Na lista acima, escolher o nome de uma mulher importante na história do

Brasil.
2. Montar uma dupla para a realização do trabalho.
3. Pesquisar a história de vida dessa mulher e fatos importantes a serem
destacados.
4. No mapa do Brasil, localizar a região e o estado onde nasceu
a personalidade escolhida (fazer o desenho do mapa, colorir a região
e marcar o estado).
4. Em destaque, colocar o nome e a data de nascimento e falecimento
dessa personalidade.
5. Colocar uma foto ou desenho que ilustre a imagem da personalidade.
6. Montar um cartaz ou slide de power point e apresentá-lo para a turma.

 Plenária de apresentação: cada dupla/trio apresentará para a turma sua

pesquisa sobre a personalidade, por meio de cartazes ou slides.

 Realizar uma roda de conversa sobre as apresentações, mostrando a

importância da luta dessas mulheres negras na construção da sociedade.

Sugestões de links:
https://www.geledes.org.br/10-mulheres-negras-ativistas-de-destaque-
brasil/

https://catracalivre.com.br/cidadania/17-mulheres-negras-brasileiras-que-
lutaram-contra-escravidao/

6º Momento
Mais uma alternativa de abordagem das personalidades femininas negras.

 A partir das ilustrações de mulheres históricas negras, construídas pela

artista Raquel Vitorelo, com o lema “coisa de mulher é” (vide links
abaixo), você poderá:
1. Realizar uma roda de conversa sobre a importância dessas mulheres
negras na história e seus feitos.

176
 2. Desenvolver com os(as) educandos(as) releituras das obras com
técnicas artísticas e artesanais, como pinturas, bolsas, almofadas e
outros.
3. Criar releituras com ilustrações das mulheres da EJA da escola e suas
histórias.

Fonte: https://rvitorelo.com/portfolio/coisa-de-mulher/.
Acesso em 20 de novembro de 2018.

Sugestões de links:

https://www.rvitorelo.com/coisademulher
https://www.facebook.com/pg/rvitorelo/photos/?tab=album&album_id=5
78932722216225

7º Momento
 Dividir a turma em trios para entrevistar algumas mulheres negras da
escola (estudantes, professoras, cantineiras e outras) sobre suas histórias
de vida, apontando as situações de racismo e machismo que já sofreram,
além de seus desafios e conquistas.
 Outra possibilidade de trabalho seria entrevistar mulheres negras da
Comunidade, não alfabetizadas, para falar sobre suas contribuições para
a localidade, tanto no nível micro (cada uma com sua família) como no
nível macro.
 As entrevistas deverão ser gravadas para a construção de um vídeo e/ou
caderno, que serão construídos no coletivo.
 Apresentar os trabalhos para toda a comunidade escolar e fazer um
desfile com essas mulheres negras entrevistadas, propiciando um
fortalecimento feminino delas.

177
 Sugestão de roteiro de entrevista
1. Fale um pouco sobre você: nome, idade, estado civil, família,
escolaridade, fatos marcantes em sua vida.

2. Como é para você ser uma mulher negra em nossa sociedade?

3. Já sofreu algum tipo de preconceito racial e de gênero? Cite alguns

exemplos.

4. Quais os desafios e as conquistas que você destaca em sua jornada?

5. Fale uma frase que represente você.

Sugestão de links:
https://www.almapreta.com/editorias/o-quilombo/5-documentarios-sobre-
mulheres-negras-que-voce-precisa-assistir

https://www.youtube.com/watch?v=6JEdZQUmdbc

Referência Bibliográfica
ARROYO, M. G. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. In:
Alfabetização e Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do
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ARROYO, M. G. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In: SOARES,
Leôncio José Gomes (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.

IBGE. Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios (PNAD Contínua) 2017.

Disponível em < http://fjpdados.fjp.mg.gov.br/Educacao/>. Acesso em: 12
set. 2018.

IPEA. Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça. IPEA, 2015.

MANIFESTO EM FAVOR DA LEI DE COTAS E DO ESTATUTO DA

IGUALDADE RACIAL AOS DEPUTADOS E SENADORES DO CONGRESSO
BRASILEIRO. Disponível em http://www.ufrgs.br/e-
psico/etica/temas_atuais/questoes-etnicas-cotas.html Acesso em 15 de novembro de
2018.

178
PASSOS, Joana Célia. Juventude Negra na EJA: os desafios de uma política
pública. Tese de Doutorado (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação
– UFSC. Florianópolis, 2010.

Bibliografia Sugerida
ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

ARROYO, M. G. Ofício de mestre. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de

responsabilidade pública. In: SOARES, L. J. G.: GIOVANETTI, M.; GOMES,
N.L. Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica,
2005, p. 19-50.

ARROYO, M. G. A Pedagogia multirracial popular e o sistema escolar. In: GOMES,

Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p.111-130.

BELO HORIZONTE. Parecer Nº 093/02. Secretaria Municipal de Educação.

Câmara de Política Pedagógica. Regulamentação da Educação de Jovens e
Adultos nas Escolas Municipais de Belo Horizonte. Aprovado em 07 nov. 2002.

BRASIL. Contribuições para implementação da Lei 10639/03: Proposta nacional de

plano de implementação das diretrizes curriculares nacionais da educação das
relações étnico-raciais e para o ensino e cultura afro-brasileira e africana.
Brasília: MEC, 2008.

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BRASIL. Documento Base Nacional Preparatório a VI Conferência Internacional de

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.9.394 de 20 de

dezembro de 1996.

179
BRASIL. Lei nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da
temática História e Cultura Afro-Brasileira no currículo oficial da rede de
ensino. Diário Oficial da União, Brasília: MEC, 2003.

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