UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Trabalho Final

Psicologia da Educação – Teorias Psicogenéticas e Temáticas Educacionais

Contemporâneas

Professora Elizabeth dos Santos Braga

Mário Melo Juste Dini nºUSP: 5865352

Mariana Vilas Boas nºUSP: 6437443

São Paulo, 2016

 Contribuições das teorias Psicogenéticas para a Educação

Jean Piaget, Levi Vygotsky e Henri Wallon foram pensadores que se

dedicaram aos estudos da Psicologia, mais especificamente desenvolveram
estudos em torno das teorias das teorias psicogenéticas. Pela extensão e
aprofundamento de seus estudos é possível afirmar também sua influência e
importância para os estudos em Educação.
Teóricos do desenvolvimento, esses autores se aproximam e se chocam
na discussão sobre a gênese e origem do psicológico, da inteligência, e se
dirigiam no sentido contrário de um pensamento que apontava as crianças
como adultos em miniatura. O percurso teórico que se traça é o de estudar a
criança em seu contexto, traçando novas alternativas teóricas e práticas para
se alcançar a origem do que posteriormente será entendido como o
pensamento e raciocínio de adultos. Entender a criança como um ser em
desenvolvimento e não como um homúnculo é primeiramente uma atitude de
respeito pelo que se é e não pelo que será, mas principalmente atentar aos
primeiros passos dados pela mente humana. Ou seja, entender a mente
humana em seu primeiro momento de formação é um tema compatível e
aglutinador das áreas de Psicologia e Educação.
O desenvolvimento psicológico é tratado pelos autores de formas
diferentes culminando em conceitos que olham o ser humano enquanto sujeito
por vias que alcançam a temática em diferentes aspectos.
Jean Piaget estudou o desenvolvimento psicológico por uma perspectiva
na qual a relação sujeito-objeto é vista pela interação entre eles. O conceito de
interação em Piaget se alia à ideia de desenvolvimento por um sujeito ativo que
se relaciona com o mundo a partir de uma ação com poder de adaptação ao
objeto. O indivíduo em desenvolvimento é aquele que diante dos objetos (o
mundo como se coloca) consegue se posicionar ativamente buscando ações
que possibilitem sua adaptação neste mundo posto. A relação direta entre
sujeito-objeto é o que justamente possibilita a construção de estruturas
capazes de solucionar situações de conflito dadas no mundo externo. A
construção individual dessas “soluções” por ser solitária ou “espontânea” como
diz o autor, é o que marca o desenvolvimento. Para Piaget o desenvolvimento
acontece ao decorrer deste processo, quando o indivíduo consegue elaborar
estruturas consistentes na interação com o mundo no intuito de uma ação
direta sobre ele. Tal pensamento pode ser sintetizado em uma formulação que
diz que o desenvolvimento é o processo de adquirir estruturas, enfatizando que
tais estruturas são construções individuais diante do mundo externo. A
interação é imprescindível, mas o desenvolvimento é do indivíduo em sua ação
sobre o objeto, nas palavras do autor “a criança aprende por si mesma, o que
não lhe foi ensinado, mas ela deve descobrir sozinha”.
Em se tratando de cognição este raciocínio se evidencia a partir do
momento em que o objeto externo (que pode ser conflitivo) permanece no
pensamento. Poderia se dizer que o objeto em si deixa de ser necessário física
e materialmente e passa a ser uma elaboração do pensamento. Quando o
objeto se transforma em elaboração e permanece no pensamento, o conflito
não é mais algo que se resolve externo ao indivíduo, a ação que o indivíduo
aplica como forma de alteração da situação externa é fruto da construção de
estruturas única e exclusivas do próprio indivíduo.
Lev Vygotsky tratou da relação entre sujeito-objeto em outra fórmula que
revela um de seus principais conceitos. A relação sujeito e objeto não é direta
como para Piaget, a fórmula de Vygotsky fala de uma relação sujeito-sujeito-
objeto. O segundo sujeito que separa o primeiro do objeto não é
necessariamente um sujeito pensado como pessoa, esse segundo sujeito é o
que traz o conceito de mediação. A relação entre sujeito e objeto não é mais
direta porque o contato do sujeito com o mundo se dá por intermédio de algo
que impulsiona e possibilita o contato com o outro. O “algo” que permite o
contato com o outro é o chamado signo. A mediação entre sujeito e mundo
externo feita pelo signo pode ser entendida por um conjunto de significados
que são entendidos e propiciam o contato social. Ou seja, o sujeito só
consegue alcançar o objeto se passar pelo signo que medeia e dá sentido ao
que se encontra do outro lado da formulação.
Quando diferenciamos movimento e gesto podemos nos aproximar do
que se entende como signo. Os movimentos são os mais variados e livres
entre os humanos, mas um movimento passa a ser gesto quando se torna um
movimento com significado. O movimento que passa alguma mensagem e
comunica algum significado não é mais movimento, é gesto. Aqui cabe a
inserção da linguagem na discussão de Vygotsky para o desenvolvimento. No
exemplo do movimento que se torna gesto pela adição de significado pode-se
perceber que o que diferencia um do outro é a comunicação de algo que é
entendido pelo outro. A comunicação de um significado através do signo é o
que define a linguagem.
Tratando-se de uma teoria relevante como a de Vygotsky podemos
acompanhar seu raciocínio retomando o conceito de mediação ligado agora à
sua ideia de linguagem. A linguagem é instrumento auxiliar (se não
fundamental) na mediação da relação do sujeito com o mundo. Este sujeito
será então aquele que reconstruirá aquilo que lhe é externo a partir de uma
mediação e de um significado que é dado pelo outro. Este momento de
reconstrução é o que Vygotsky chama de internalização, o instante em que
aquilo que é externo adquire um significado e passa a ter um sentido em seu
interior. A linguagem assume aqui um papel fundamental na distinção do que
antes seria uma ação impulsiva do ser humano (que se aproxima dos animais),
para uma ação que se dirige para resolução de um problema. Esta, propiciada
pelo advento da linguagem, permite além da comunicação, noções de
planejamento, controle e expressão das crianças.
Deste modo, a construção do ser nunca é totalmente individual, por seu
contato com o mundo não ser direto e sempre mediado por um signo detentor
de um significado que, em um primeiro momento, lhe é externo.
Um conceito que não pode deixar de ser lembrado quando se trata de
Vygotsky é a Zona de Desenvolvimento Proximal. O espaço que há entre aquilo
que é externo do que foi internalizado é medido entre aquilo que é emergente
do sujeito e o que já está consolidado. O movimento que se renova é aquele
que transforma o que era emergente em consolidado, e neste ponto, novas
zonas são criadas por outros níveis emergentes. A disponibilização de
situações que explorem esses níveis emergentes é essencial para que o
desenvolvimento não fique estanque. Preocupação esta que deve ser
constante para uma séria dedicação da prática docente.
Henri Wallon pensou o desenvolvimento psicológico também na relação
sujeito-objeto, ou melhor, na relação eu-outro. Essa nova forma de entender a
mente humana trata da dialética de apropriação das formas da sociedade que
também são da constituição do sujeito.
 Wallon pensou o desenvolvimento de acordo com seus campos
funcionais, a saber, a emoção, o movimento, o cognitivo e a pessoa. Esta
última pode denominar o tipo de raciocínio deste autor que trouxe ao campo a
“Psicologia da pessoa inteira”. É inteira porque ela só pode ser completa se
estiver no desenvolvimento de todos esses campos. Partindo da emoção,
primeira força-motriz da mente humana, o movimento começa a trazer as
primeiras expressões como forma de externalização dessa afetividade. É
importante aqui a ressalva que esclarece e diferencia emoção e sentimento
trazendo para o segundo a expressão representacional da primeira. O
“aperfeiçoamento” do ato-motor é o que permite o conjunto cognitivo como
reprodução desse movimento em um nível de aquisição, manutenção e
transformação do conhecimento. Por fim, a “pessoa inteira” de Wallon é aquela
que integra o grande grupo afetivo-motor-cognitivo.
Os conjuntos que formam a pessoa estão a cada momento inseridos na
relação dialética eu-outro. Aqui se encontra talvez um dos maiores legados
deste pensador que estuda tal relação por um viés diferenciado que não é o de
uma cisão heterogênea. O conceito de “socius” demonstra como a dialética
marca o início da formação do indivíduo pela manipulação do outro. Esta
manipulação se encontra naqueles momentos em que a criança não consegue
obter aquilo que é de seu desejo e para isso manipula aqueles ao seu redor. A
dialética se apresenta aqui porque a formação do individuo (inclusive para que
este alcance seus desejos) acontece também pela reação do outro. O
comportamento do indivíduo pode manipular o outro como este também pode,
através de sua reação, dirigir o indivíduo para comportamentos contrários.
O conceito de “socius” pode ajudar a definir o homem como “animal
essencialmente social”, nas palavras do autor, porque não existe indivíduo
totalmente isolado que não carregue em si o social. “Socius” é aquele que outro
que habita no interior do eu, o outro é ressignificado e apropriado pelo eu de
modo que seja componente inseparável deste eu. O “outro íntimo” é mais do
que constituição deste eu, é aquilo que pode-se chamar da consciência de si.
Ou seja, o eu só consegue saber o que é pelo outro que nele habita e que
mostra o que é, sendo assim o melhor parceiro do eu. Ainda mais, o “socius”
enquanto outro interior é o que funciona como intermediário para os outros
reais.
 Passando rapidamente por teorias relevantes para o entendimento da
origem do desenvolvimento psicológico seria danoso não atentar e usufruir de
tais pensamentos no campo educacional. Trazendo desde a preocupação
piagetiana com um desenvolvimento que não é linear, mas que dentro de uma
divisão cronológica exige reconstrução e a defesa de que o desenvolvimento
da inteligência é temporal, espontâneo e pertence ao indivíduo que pensa
sozinho. Por outro lado, não podemos deixar de saudar a contribuição de
Vygotsky que serve de alerta aos docentes para que pensem em um
desenvolvimento que não possua limite ou ponto de chegada, mas sim um
desenvolvimento em constante movimento dentro de uma Zona de
Desenvolvimento Proximal. Em um último destaque, trazemos para a educação
as palavras de Wallon no sentido de que não tratem aqueles sujeitos
educativos como extremamente específicos e distantes, mas sim como um
indivíduo que se liga com o todo por um “socius” comum, e mais, que este
docente está atuando diretamente na consciência de si de cada um destes
sujeitos educativos.
Wallon, muitas vezes reduzido a “psicólogo da emoção”, é na verdade
um psicólogo do desenvolvimento, elaborando uma teoria psicogenética para
buscar entender como o bebê humano se transforma em adulto, sua formação
e transformações.
Para ele, as dimensões humanas cognitiva, motora e afetiva só podem
ser separadas a critério de estudo, para descrever processos. Na realidade
estão totalmente intricadas, pois são o que é inseparável, a pessoa. Entretanto
sua teoria oferece, sobretudo, diversos elementos que explicam a importância
da afetividade no desenvolvimento humano, superando a velha dicotomia
razão-emoção ou, como mínimo, complexificando-a.
A dimensão afetiva oferece as funções responsáveis pela emoção,
sentimento e paixão, referindo-se à capacidade humana de ser afetado pelo
mundo interno e externo, a princípio por sensações que variam de agradável à
desagradável. Assim, faz-se importante diferenciá-las. A primeira (a
exteriorização da afetividade) não se trata de mera manifestação
desorganizada do corpo, é um instrumento essencial de nossa espécie para
suprir a inaptidão da criança, especialmente no começo da vida, portanto,
fundamental pra evolução cognitiva. É um mecanismo orgânico/fisiológico,
numa fase em que a linguagem verbal e gestual ainda não pode se manifestar
para se fazer entender, responsável por mobilizar o outro a atender as
necessidades do bebê. Podemos afirmar que é pela emoção que
primeiramente a criança vai se ligar ao social e tem seu primeiro contato com a
cultura ao seu redor, pertencendo primeiro aos outros para pertencer-te a si
mesma.
Então, o choro, o grito e os movimentos desordenados (linguagem
emocional), decorrentes de uma sensibilidade proprioceptiva e visceral “traduz”
o que a criança necessita e mobiliza o adulto a responder.
A partir da resposta do outro, a troca com o mundo vai se elaborando,
emoções se diferenciando. O sentimento diz respeito a esta elaboração
(apesar das emoções estarem presentes ao longo de toda vida da pessoa),
caracterizando-se pela expressão representacional da emoção. Ou seja, não é
uma reação imediata como a emoção, portanto, tende a reprimi-la, controlando
sua potencia, podendo ser representado pela linguagem e mímica, construindo
vínculos profundos com o outro.
A paixão aparece mais tardiamente e controla a emoção, silenciando-a
através do auto controle.
Similar a Wallon, Vygotsky defendia que todas as funções psicológicas
superiores tem origem na interiorização das relações sociais que envolvem o
sujeito e outros em uma cultura, o que o conduziu a investigar a ligação entre
cognição e emoção e explicar as ações humanas a partir de suas
necessidades, impulsos, motivações, etc. De acordo com o autor, os
fenômenos emocionais podem ser uma resposta do sujeito frente a uma
situação real ou possível, que acarreta ou não numa atividade vital, ou a certas
normas de valor. Em cada ideia estaria contida de forma elaborada, a relação
afetiva do sujeito com a realidade nela representada.
De modo destoante dos psicólogos acima mencionados, Piaget, ao
elucidar os processos pelos quais se desenvolve a cognição, apresenta a
dimensão da afetividade humana como um elemento necessário por
complementar o desenvolvimento cognitivo do ser humano, tratando-se de
aspectos distintos.
Assim como a cognição, a afetividade parte de estágios de
indiferenciação de si e o mundo para depois dirigir-se ao outro.
 O afeto pode dificultar ou facilitar a formação das estruturas cognitivas,
mas por si só não é o suficiente para formação das mesmas, dando a
impressão de que a pessoa desenvolverá sua inteligência inevitavelmente, pois
a condição imprescindível desta seria a maturação e a equilibração somado à
fatores sociais.

Algumas implicações na educação

Embora Wallon (que além de médico foi professor) não tenha elaborado
um método pedagógico propriamente dito, participou ativamente das
discussões educacionais de sua época e legou aportes importantes a nossa
geração e à educação.
Era apreciador do movimento Escola Nova, direcionando críticas ao
ensino dogmático e autoritário da escola tradicional. Ainda assim, reconhecia
que a Escola Nova também não conseguiu superar o antagonismo indivíduo-
sociedade.
Entendia a escola como um espaço privilegiado para a educação das
crianças, incentivando uma pedagogia que se alicerçasse na relação recíproca
entre o indivíduo e seu meio, proporcionando recursos para todos
desenvolverem suas potencialidades, não para usufruto pessoal, sobretudo
para a transformação social. O processo educacional deve tender à autonomia
e para que isso ocorra é necessário que o professor seja um observador
constante de seus alunos, como de si mesmo e do meio social, pois os três são
historicamente construídos.
Como não podia deixar de ser, considerava que o clima emocional pode
favorecer ou prejudicar a aprendizagem, pois o que se ganha com a afetividade
implica na cognição e vice-versa.
O plano Langevin-Wallon foi elaborado após a Segunda Guerra Mundial
e pretendia uma reformulação completa do sistema de ensino francês. Para
tanto, a escola pública seria a única capaz de oferecer oportunidades a todos,
não podendo dissociar educação do caráter, pois a vida escolar oferece meios
que formam as crianças.
Refletiu também sobre métodos e limites de tempo que privilegiassem as
possibilidades e ritmo dos alunos a partir da relação com seu entorno social,
bem como a necessidade da melhoria das condições de trabalho dos
professores e adequação do ensino às etapas de desenvolvimento infantil.
Já Vygotsky traz contribuições ligadas à importância da relação com
parceiros mais experientes, a partir de tarefas culturalmente estruturadas para
criar a zona de desenvolvimento proximal, a qual corresponde, a distância
entre o nível de desenvolvimento atual, determinado pela capacidade de
resolver um problema sem apoio de outros, e o leque de possibilidades,
determinado através de resolução de um problema sob a orientação de outros,
ou seja, diz respeito a um espaço de relações intersubjetivas onde se
compartilham sistemas de consciência culturalmente elaborados e em
transformação. Nesse sentido, a escola, ainda mais em seus momentos de
interrelação etária, apresenta-se como um espaço privilegiado.
Para o mesmo autor, “a cultura cria a brincadeira e a brincadeira cria a
cultura”, caracterizando essa atividade como a principal promotora do
desenvolvimento da criança em pontos fundamentais. Através dela, a criança
transcende sua rotina diária experimentando modelos para além de si, embora
sejam parte de suas relações sociais, transformando-os em mediadores para
novas ações. Ao atribuir tamanha importância à brincadeira, recoloca essa
atividade humana típica da idade pré escolar no seio desta instituição, em
especial nas etapas iniciais.
Ao pensarmos na obra piagetiana, podemos falar de uma implicação à
educação que o transcende, pois diz respeito à interpretações reduzidas ou
vulgares de seu legado. Talvez na medida em que Piaget criticou a escola
tradicional, foi entendido como não diretivista, logo, espontaneísta por setores
da educação. Assim, essa interpretação de sua obra entende, em muitos
casos, que a criança aprende independente da intervenção docente,
transformando o papel destes em organizadores do espaço de aprendizagem,
pois os estágios do desenvolvimento são fixos e geneticamente determinados.
Ou seja, muitas pedagogias denominadas “construtivistas” ignoram o papel
ativo do sujeito que constitui toda sua teoria.
A ação do sujeito em Piaget é composta por duas ações correlatas, a
assimilação e a acomodação. Na primeira, o sujeito dirige-se a um objeto
escolhido a partir de uma estrutura assimiladora (que pode ser considerado
estímulo). A coisa assimilada, ao passo que preenche uma necessidade do
sujeito, traz algo novo, o que gera um desequilíbrio/incômodo por não saber
responder a este “algo novo”. Então, o sujeito se modifica para resolver a
situação e retornar ao equilíbrio (acomodação, pois uma estrutura se modificou
para dar conta daquele estranhamento). Assim, sua estrutura anterior se
transforma para melhor, ampliando sua capacidade de conhecer e se conhecer
ou constituir sua subjetividade.
Seja na compreensão limitada ou no conhecimento profundo de sua
obra, podemos observar que Piaget constitui uma filosofia da educação que
pode ter desdobramentos pedagógicos, metodológicos e didáticos.

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