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Huagner Cardoso da Silva

Maria Nadurce da Silva

2ª edição atualizada por


Huagner Cardoso da Silva
Maria Nadurce da Silva

Política Educacional
Brasileira

2ª EDIÇÃO

Montes Claros/MG - 2014


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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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2014
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Carlos Caixeta de Queiroz
Autores
Huagner Cardoso da Silva
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Especialista em Docência
para Educação Profissional. Graduado em Pedagogia, pela Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes. Atualmente, é professor do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
da Unimontes.

Maria Nadurce da Silva


Mestre em Educação, pela Universidade Católica de Brasília – UCB. Especialista em Sociologia,
pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Graduada em Pedagogia, pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente, é professora do Departamento de
Educação da Unimontes.
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Política Educacional Brasileira: impasses e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Origens da educação pública no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3 Movimentos sociais e educação no Brasil: a evolução do pensamento sociológico


no que tange às questões da Política Educacional Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96: o contexto da Lei . . . . . . . 17

2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 O contexto em que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96 foi
gerada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3 A Declaração Mundial sobre Educação Para Todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.4 A educação no contexto das políticas públicas no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.5 Influências externas na política educacional brasileira: o Plano Nacional de


Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Políticas Educacionais Brasileiras e a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional . . . 25

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 As diretrizes de política educacional para a educação básica e a Organização do


sistema educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.3 A educação nas Constituições e o Direito à Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.4 Política Educacional Brasileira: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . . . .32

3.5 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e a reorganização da


Educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.6 Uma política para Educação Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.7 O público e o privado no sistema escolar brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Organização do Trabalho na escola à vista das Políticas Públicas de Educação
desenvolvidas no Brasil e em Minas Gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.2 A formação do Profissional do Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.3 Políticas de Formação Continuada de Professores no Brasil e em Minas Gerais . . . . 42

4.4 Formação de Professores e qualidade da educação no Brasil, à luz das propostas do


Banco Mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4.5 Planos e política de educação no Brasil: Programas Educacionais do Brasil de Hoje47

4.6 Regulamentação da profissão do Pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.7 Política de avaliação da educação no Brasil: o gerenciamento da qualidade


educacional nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.8 Iniciativa privadas, ONGs e políticas educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Referências báiscas, complementares e suplementares . . . . 59

Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Apresentação
A educação oferecida aos cidadãos de um país representa o que a sociedade define como
básico e essencial, sendo que a tarefa essencial da educação pode ser entendida, por conseguin-
te, como o processo de transmissão do patrimônio histórico objetivado pelo gênero humano
com vistas à sua reprodução. Entendemos aqui a educação como um complexo de importância
máxima no processo de reprodução social, cumprindo, nesse sentido, como rigorosamente ex-
prime Saviani (2000, p. 17), a função social de: “[...] produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente pelo conjun-
to dos homens”.
É o projeto educacional de uma sociedade que define o lugar de um país no cenário mun-
dial. Portanto, o sistema educacional é responsável pela articulação entre as necessidades da so-
ciedade e os anseios dos cidadãos na sua individualidade. Assim sendo, as políticas educacionais
devem funcionar como uma mediação entre estes e a sociedade, direcionando as ações educati-
vas para as finalidades por ela propostas.
Ao discutirmos sobre educação nacional, é comum recorrermos à legislação educacional vi-
gente, pois nela encontraremos o que se considera principal na formação educacional do nosso
povo.
A legislação educacional define as normas para educação nacional e, ao mesmo tempo, é
formulada em função dos projetos educacionais que o país tem. Nesse contexto, as políticas edu-
cacionais surgem como a operacionalização dessa legislação, simultaneamente orientando a for-
mulação das leis educacionais brasileiras.
Resumindo, política educacional brasileira, segundo Silva (2002), é partícipe das políticas so-
ciais, e essas devem ser vistas como direito. Segundo a autora, as políticas educacionais consti-
tuem-se prescrições constitucionais e institucionais, em ações, diretrizes e atos intencionais do
governo, com a convicção e intuito de imprimir, disciplinar e de ordenar os rumos da educação
em todo o país.
Nesta disciplina, oportunizaremos o estudo sobre os pensamentos educacionais e os princi-
pais movimentos sociais em prol da educação, ocorridos no século XX, resultando na reforma das
políticas educacionais existentes, assim como na formulação de novas políticas educacionais em
decorrência da alternância dos governantes e das mudanças ocorridas no Brasil e no mundo.
Chamamos a atenção para que observem como as expectativas do povo em relação à edu-
cação se alteram com o passar do tempo, e como estas interferem e influenciam na construção
das políticas educacionais.
Neste estudo, propomos discutir alguns princípios que organizam a educação brasileira em
diferentes esferas (União, Estados, Distrito Federal e Municípios), conforme se apresentam na le-
gislação educacional vigente. Para tanto, recorremos aos textos da Constituição Federal de 1988,
da Emenda Constitucional nº. 14/1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
nº. 9.394/96), da Emenda Constitucional nº. 53/06, que criou o FUNDEB – Fundo de Manutenção
e Valorização da Educação básica e do Magistério, da Lei nº. 10.172/2001, que aprovou o Plano
Nacional de Educação – PNE.
O conteúdo deste caderno está dividido em quatro unidades, que se subdividem em se-
ções, nas quais propomos a discussão das políticas educacionais a partir de alguns movimentos
sociais, refletindo sobre o potencial de mobilização da sociedade na construção e reformulação
das políticas públicas educacionais. Buscaremos, também, a discussão sobre as políticas públicas
para a atualidade, reforçando alguns conceitos discutidos na disciplina História da Educação (vis-
ta neste curso), levando-os a refletir sobre as políticas educacionais brasileiras contemporâneas.

Objetivo geral:

Refletir sobre as políticas educacionais brasileiras, buscando identificar o contexto em que


a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96 foi gerada e suas consequências na
estrutura do sistema educacional brasileiro, estabelecendo uma relação entre o estatuído nessa
Lei, seus condicionantes sociais, políticos e econômicos, e a realidade concreta das políticas edu-
cacionais brasileiras vigentes.

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UAB/Unimontes - 3º Período

Objetivos específicos:

• Analisar, genericamente, a evolução do pensamento sociológico no que tange às questões


da política educacional brasileira e sua relação com a estrutura educacional vigente;
• Refletir sobre a política educacional brasileira, a partir de 1930, com ênfase no período em
que se iniciou, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB – nº. 9.394/96;
• Descrever o processo de elaboração de uma política educacional;
• Contribuir para o debate crítico em torno dos princípios e concepções que vêm balizando,
sistematicamente, as declarações relativas à Educação Para Todos (EPT), vinculadas ao con-
texto de tais eventos;
• Identificar os princípios básicos da educação brasileira, ressaltando os aspectos importantes
da luta pela expansão do acesso à educação no Brasil;
• Compreender o texto das leis envolvido em um contexto social demarcado pelas contradi-
ções emergentes;
• Analisar de que forma a política da LDB nº. 9394/96 se concretiza nos indicadores educacio-
nais brasileiros, proporcionando uma visão sobre a atual política de educação brasileira;
• Analisar, de forma crítica, as atuais propostas para a Educação básica no Brasil e em Minas
Gerais;
• Refletir sobre a organização do sistema educacional brasileiro.
Os autores

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Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Unidade 1
Política Educacional Brasileira:
impasses e perspectivas
Maria Nadurce da Silva
Huagner Cardoso da Silva

1.1 Introdução
Políticas Educacionais: um pouco de história: Vamos nos ater à história das políticas edu-
cacionais? A década de 1930 marcou o início de grandes transformações no campo educacional
no Brasil, particularmente devido à atuação dos partidários do movimento “Escola Nova”. Interes-
sante, não é mesmo? Mas o que esse movimento trouxe de novidades?
Esse movimento trouxe, em seu interior, propostas inovadoras para a época. Entre as pro-
postas políticas para a educação emanadas dele, podemos destacar: a laicidade do ensino, pro-
postas pedagógicas e ensino centralizado no aluno, coeducação dos sexos e escola pública para
todos.
O pensamento propulsor dessas políticas defendia a educação como um instrumento de re-
construção nacional. Estas discussões se consolidaram no Manifesto dos Pioneiros, que será mais
detalhado na unidade II deste caderno, sintetizando a Constituição de 1934, podendo ser consi-
derada como políticas públicas de educação na época.
Entre as propostas presentes no Manifesto dos Pioneiros, vale aqui ressaltar a obrigatorieda-
de da escola primária integral e extensiva aos adultos, e a gratuidade do ensino nas escolas pú-
blicas, com garantias de assistência aos alunos carentes. Apesar das tentativas, as políticas edu-
cacionais contempladas na Constituição de 1934 não se concretizaram e, no ano de 1937, outra
Constituição foi outorgada pelo então presidente Getúlio Vargas.
O período compreendido entre 1937 a 1945 foi marcado por diversas perdas no âmbito das
políticas educacionais. Foram extintos os sistemas de ensino e fecharam-se os Conselhos de Edu-
cação. Houve também perdas nas questões de financiamento do ensino público, pois não houve
mais vinculação de recursos para ele. Este fato resultou na redução da oferta da escola pública
gratuita para todos.

1.2 Origens da educação pública


no Brasil
Falar da Política Educacional Brasileira (ou de qualquer povo) implica pensar na construção
diária de valores, fatos, ideias que se concretizam, primeiramente nas leis, decretos e, por fim, na
efetivação – na prática que interfere na vida do povo. Quando tratarmos neste texto da política
educacional, estaremos tratando, então, da maneira como as legislações e seus idealizadores in-
terferem na vida da nossa nação.

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UAB/Unimontes - 3º Período

Figura 1: Antiga escola ►


pública
Fonte: Disponível em
http://guaranesiame-
morias.files.wordpress.
com/2008/06/fot49.jpg.
Acesso em 5 fev. 2014.

Como você já teve a oportunidade de estudar, no Caderno Didático da disciplina História da


Educação, do primeiro período deste Curso, a educação brasileira iniciou-se, formalmente, com a
chegada dos jesuítas ao Brasil, em 1549. Não nos esqueçamos, porém, de que os índios que ha-
bitam a nossa nação já desenvolviam o seu processo de formação das novas gerações, a partir da
Dica educação informal, transmitida aleatoriamente aos mais jovens pelos homens mais velhos da tribo.
Ler página 139 do Observamos que o Brasil iniciou seu processo histórico como parte da “civilização ociden-
Caderno II. História da tal”, no século XVI, ocasião em que se deu o surgimento e desenvolvimento da educação públi-
Educação. ca. Assim sendo, podemos inferir que as relações entre Estado e educação no Brasil remontam
às origens da colonização: “Quando os primeiros jesuítas aqui [...] cumpriram mandato do Rei de
Portugal, D. João III, que formulara, nos ‘Regimentos’, aquilo que podia ser considerada a nossa
primeira política educacional” (SAVIANI, 1999, p. 4).
Consideramos, então, a formalidade da educação europeia trazida pelos jesuítas, não por
simples predileção, mas pelo fato desse povo já ter organizado a sua proposta educacional em
textos que podiam ser usados em grande escala.
Podemos ainda dizer que a História da Educação Brasileira evolui em rupturas marcantes. A
primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses ao território do Novo Mun-
do. Porém, é preciso que você saiba que quando os jesuítas chegaram ao Brasil não trouxeram
Dica somente a moral, os costumes e a religiosidade europeia, trouxeram também os métodos peda-
Aulas régias eram autô- gógicos, muitos dos quais ainda se encontram presentes em nosso fazer pedagógico. A segunda
nomas e isoladas, com ruptura que marcou a História da Educação no Brasil foi a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de
professor único e uma
não se articulava com Pombal. O que ocorreu a seguir com a educação brasileira foi o mais absoluto caos. Tentou-se
as outras, ou seja, as efetivar a educação no país através das aulas régias. A vinda da Família Real para o Brasil permitiu
aulas regias eram avul- uma terceira ruptura com a situação anterior. O ensino primário destinava-se a ler e a escrever;
sas e se destinavam ao o ensino secundário manteve-se dentro do mesmo esquema das “aulas regias”, mas ganhou uma
estudo de Latim, Grego, divisão em disciplinas.
Filosofia e Retórica. Nas
aulas regias, os próprios Segundo Souza (2006), a educação das classes populares, em desenvolvimento no século
professores e quem or- XIX, suscitou um amplo e prolongado debate sobre como organizar o sistema nacional de ensino
ganizavam seus locais que tinha como objetivo organizar o ensino elementar de forma racionalizada e padronizada, vi-
de trabalho e somente sando atender a um grande número de crianças em atenção à escolarização em massa.
após colocar sua classe Somente no ano de 1824 que é outorgada a primeira Constituição Brasileira e, no art. 179
para funcionar, os pro-
fessores requisitavam dessa Lei Magna, diz que a “instrução primária e gratuita é para todos os cidadãos”. Percebe que
do governo o paga- somente no século XIX se concretiza o ideal nacional da educação pública no Brasil? Pois é isto
mento pelo trabalho do se dá com a intervenção gradativa do Estado para estabelecer a escola elementar universal lei-
ensino. ga, gratuita e obrigatória. No entanto, é preciso perceber que o fenômeno da escolarização em
massa, iniciado a partir da segunda metade do século XIX, apresentou muitos aspectos comuns
de abrangência global, entre eles: a obrigação escolar, a responsabilidade estatal pelo ensino pú-
blico, a secularização do ensino e da moral, a nação e a pátria como princípios norteadores da
cultura escolar, além da educação popular ser concebida como um projeto de consolidação de
uma nova ordem social.
Aqui vale ressaltar que os pilares sobre os quais se alicerçaram os ideais e as políticas de ino-
vação educacional no final do século XIX e início do século XX foram a construção dos Estados-
nação e sua modernização social.

12
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Hilsdorf (2005) lembra-nos que, apesar de a escola pública ter como projeto a educação de
massa, não atendia aos ideais de ensino de toda a sociedade, pois a escola ainda era oferecida
nos moldes das elites cafeicultoras da época e visavam normatizar simplesmente os movimentos
populares que reivindicavam instrução pública.
Porém, o curso da história do ensino público primário no Brasil se alterou com a proposta de
organização curricular e administrativa. Você consegue imaginar como isso ocorreu? Pode-se di-
zer que isso se deu com a implantação dos grupos escolares. Todavia, segundo Saviani (2006), os
grupos escolares em nosso país constituíram apenas um fenômeno urbano, já que no meio rural
ainda predominou, nesse período e por muito tempo, as escolas isoladas. Os grupos escolares,
por possuírem turmas seriadas, eram também conhecidos como escolas graduadas.
Observe a citação abaixo para entender melhor sobre escolas graduadas, pois estas marcam
o início da massificação do ensino público no Brasil.

A escola graduada fundamentava-se essencialmente na classificação dos alu-


nos pelo nível de conhecimento em agrupamentos supostamente homogê-
neos, implicando a constituição das classes. Pressupunha, também, a adoção
do ensino simultâneo, a racionalização curricular, controle e distribuição orde-
nada dos conteúdos e do tempo (graduação dos programas e estabelecimen-
to de horários), a introdução de um sistema de avaliação, a divisão do traba-
lho docente e um edifício escolar compreendendo várias salas de aula e vários
professores. O modelo colocava em correspondência a distribuição do espaço
com os elementos da racionalização pedagógica – em cada sala de aula uma
classe referente a uma série; para cada classe, um professor. (SOUZA, 2006, p.
114).

Percebeu a diferença entre escola isolada e escola graduada? Então vá ao fórum e comen-
te sobre as diferenças percebidas. Aproveite para refletir sobre o que você percebe presente em
nossas escolas públicas atualmente no que se refere a sua estruturação e funcionamento, afinal
você acabou de estudar sobre isso na disciplina Estrutura e funcionamento da Educação básica,
não é mesmo?
Você, com certeza, percebeu que a escola graduada se configurou em um projeto cultural
a favor da nação, porém a proposta de ensino desenvolvida nesse modelo educava mais do que
instruía. Segundo Souza (2006), esse modelo de educação se reportava a uma clara concepção
de ensino em que educar pressupunha um compromisso com a formação integral da criança,
que ia muito além da simples transmissão de conhecimentos úteis dados pela instrução. Educar
implicava essencialmente a formação do caráter mediante a aprendizagem da disciplina social,
amparada nos princípios da obediência, asseio, ordem, pontualidade, amor ao trabalho, honesti-
dade, respeito às autoridades, virtudes morais e valores cívico-patrióticos, considerados necessá-
rios à formação do espírito de nacionalidade.

No bojo desse processo, a escola primária foi “(re) inventada”: novas finalida-
des, uma outra concepção educacional e uma outra organização do ensino.
O método individual cedeu lugar ao ensino simultâneo; a escola unitária foi,
paulatinamente, substituída pela escola de várias classes e vários professores,
o método tradicional cedeu lugar ao método intuitivo, a mulher encontrou no
magistério primário uma profissão, os professores e professoras tornaram-se
profissionais da educação (SOUZA, 2006, p. 35, grifo do autor).

Na citação acima, você observou que o autor afirma que a escola primária foi (re)inventada?
Releia a citação e comente no fórum o que justificou tal afirmação.
Como você pode observar, havia já no século XIX uma preocupação com a instrução popu-
lar como meio de habilitação dos homens para a função de cidadania, motivo que levou à elabo-
ração do projeto dos constituintes de 1823, que previa o estabelecimento de escolas primárias
em cada ginásio, em cada paróquia e universidades nos mais apropriados lugares. Poderemos
também concluir que a responsabilidade pedagógica do Estado se alia, nesse sentido, às neces-
sidades ditadas pelas exigências do tempo, de acordo com a evolução dos povos rumo a um
processo de progressivo aperfeiçoamento trazido pelas luzes da civilização. Assim sendo, foi o
aumento das mudanças no campo educacional que justificou o surgimento de políticas educa-
cionais que viessem a atender a demanda da época.

13
UAB/Unimontes - 3º Período

1.3 Movimentos sociais e


educação no Brasil: a evolução
do pensamento sociológico no
que tange às questões da Política
Educacional Brasileira
Através da análise do contexto histórico dos movimentos sociais, podemos observar que a
educação de um povo é sempre motivo de debates por parte dos dirigentes e dos governantes,
pois se trata de uma atitude política que delineia os caminhos que uma nação tomará a curto e a
longo prazo.

Figura 2: Caminhos ►
para uma educação
para todos.
Fonte: Disponível em
<http://www.humaniver-
sidade.com.br/boletins/
festa_20_anos_diana_ar-
quivos/caminho_da_vida.
jpg>. Acesso em 2 fev.
2014
.

Vamos perceber que, através da história da educação no Brasil, a educação passa a ocupar
espaço nos documentos oficiais desde 1891, pois apesar de a escola pública brasileira, nas pri-
meiras décadas do século XX, ter como objetivo a escolarização das camadas populares, só foram
integrados nesse processo aqueles pertencentes aos setores ligados ao trabalho urbano. Como
é sabido, desse contingente ficaram fora da instrução pública promovida pelo Estado os pobres,
os miseráveis e os negros. Pode se dizer, portanto, que a educação pública no Brasil ainda não
cumpriu seu papel quanto a popularização do ensino, e ainda é possível perceber seu caráter
totalmente elitista.
Diante dessa realidade, os brasileiros pertencentes a essa camada da sociedade começa a
reivindicar o seu espaço na instituição pública escolar, despertando na elite brasileira uma preo-
cupação com a organização do sistema capitalista, que por sua vez também dependia da prepa-
ração da massa popular para o mercado de trabalho.
Nesse contexto, inicia-se no Brasil a luta por uma escola nova brasileira, tendo como docu-
mento base o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, representado por nomes como Anísio
Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. O objetivo principal desse manifesto era reali-
zar a reconstrução social pela reconstrução educacional, tendo por princípio a laicidade, a gra-
tuidade, a obrigatoriedade, a coeducação e a unidade da escola no sentido de dar vida aos ideais
presentes na Constituição Brasileira, atendendo aos anseios da população que por décadas era
mantida fora do processo educacional.

14
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

O Manifesto apresenta-se, pois, como um instrumento político, como é o pró-


prio, aliás, desse “gênero literário”. Expressa a posição do grupo de educadores
que se aglutinou na década de 1920 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a
oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país [...]. Pode, pois,
ser considerado um importante legado que nos é deixado pelo século XX. É
um marco de referência que inspirou as gerações seguintes, tendo influencia-
do, a partir de seu lançamento, a teoria da educação, a política educacional, as-
sim como a prática pedagógica em todo o país (SAVIANI, 2006, p.34-35).

Como resultado dessa luta, as diretrizes firmadas no Manifesto dos Pioneiros influenciaram
o texto da Constituição de 1934, que consagrou o Conselho Nacional de Educação, atribuindo-
lhe como principal função a de elaborar o Plano Nacional de Educação, a qual se configura como
uma política educacional presente até hoje em nosso sistema.
Numa análise à Constituição de 1824, temos referente à gratuidade do ensino apenas a ins-
trução primária, proposta a gratuidade a todos os cidadãos. Na Constituição de 1891, apresenta–
se apenas que o ensino deve ser laico na rede pública, mas nada dizendo a respeito da oferta de
educação no país.
Na Constituição de 1934, podemos observar, no que tange a educação pública no país, que
houve diversas conquistas como: direito à educação - “educação direito de todos e dever da fa-
mília e dos poderes públicos”; obrigatoriedade da educação – “ensino primário obrigatório”;
gratuidade do ensino – “ensino primário gratuito nas escolas públicas e tendência à gratuidade
nos ensinos ulteriores”; liberdade de ensino – “liberdade de ensino em todos os graus e ramos”;
ensino Religioso – “ensino religioso nas escolas públicas com matrícula facultativa para o aluno;
recursos para educação – “10% da receita da união e dos municípios e 20% da receita da União
para a zona rural”; apoio financeiro ao setor privado.
Na Constituição de 1937, observamos, referente ao direito à educação: “Primeiro dever e di-
reito natural dos pais, cabendo ao Estado o dever de contribuir direta ou indiretamente”; quanto
à obrigatoriedade, esta se refere apenas ao ensino primário; no que diz respeito a gratuidade do
ensino diz que “ o ensino primário nas escolas públicas é gratuito, cobrando taxa dos menos ne-
cessitados para a caixa escolar”; quanto à liberdade de ensino, diz que o ensino é livre à iniciativa
individual, associações ou pessoas coletivas públicas ou particulares; o ensino Religioso nas esco-
las públicas é facultativo para os alunos e sem obrigação para os professores.
Observando a Constituição de 1946, temos previsto o direito à educação, especificado da
seguinte maneira “educação, direito de todos, sendo dada no lar e na escola”; quanto à obrigato-
riedade, temos apenas que o ensino primário era obrigatório; e quanto à gratuidade do ensino,
continua prevista apenas para o ensino primário, sendo este gratuito nas escolas públicas, e nos
outros níveis de educação, a gratuidade era prevista apenas para os mais necessitados, o que já
considerado um avanço. Quanto ao ensino religioso, veremos que este ocorrerá nas escolas pú-
blicas, com matrícula facultativa para os alunos. No que diz respeito ao financiamento da educa-
ção nesta Constituição, já se prevê recursos: 10% da receita da União e 20% dos Estados, Distrito
federal e Municípios.
Em 1948, o ministro Clemente Mariani apresenta o anteprojeto da LDB que, inicialmente,
critica a descentralização do ensino, envolvendo-se no embate em defesa da escola pública. Esse
debate se estende até 1961, quando a Lei n.º 4.024 é promulgada. Em 1959, o deputado Carlos
Lacerda, em nome da “liberdade de ensino”, apresenta um substitutivo vetando o monopólio do
ensino estatal e defendendo a iniciativa privada. Vermos que a partir daí duas correntes radicali-
zam posições: uma em defesa da escola pública (seguidores do movimento da escola nova), ou-
tra em defesa da escola privada (segmento ligado aos meios católicos). Após 13 anos de tramita-
ção e de muitos embates, a Lei n.º 4.024 é aprovada em 1961, estando já ultrapassada.
Observaremos que esta estrutura do ensino não se altera, permanecendo da seguinte ma-
neira: a educação pré-primária: para menores de 7 (sete) anos, ministrada em escolas maternais
ou jardins de infância; o Ensino primário: mínimo de 4( quatro) séries anuais, a duração poderia
ser ampliada até 6 anos pelos sistemas de ensino; o Ensino médio oferecido em dois ciclos (gi-
nasial de 4 (quatro) anos e colegial de 3 (três) anos) nas seguintes modalidades: o curso médio,
tanto no ginasial quanto no colegial, o curso técnico (industrial, agrícola, comercial e outros) e o
curso de formação de professores para o primário e o pré-primário. Ensino Superior ministrado
em estabelecimentos, agrupados ou não em universidades; Cursos: graduação após conclusão
do ensino médio; Pós-graduação após conclusão da graduação; Especialização, aperfeiçoamento
e extensão.
Na Constituição de 1967, teremos a presença do direito à educação registrado da seguinte
maneira: “Educação, direito de todos e dever do estado”; quanto à obrigatoriedade, temos ago-

15
UAB/Unimontes - 3º Período

ra este registrado de forma mais específica, dizendo que o ensino primário é obrigatório dos 7
aos 14 anos. A respeito da gratuidade do ensino, temos garantido o ensino primário nos esta-
belecimentos oficiais e o ensino em nível médio e superior, com proposta de gratuidade para
quem demonstrasse efetivo aproveitamento e provasse insuficiência de recursos. Essa Cons-
tituição também prevê a liberdade de ensino, dizendo ser livre a iniciativa particular. Quanto
aos recursos para educação, prevê 10% da receita da União e 20% dos Estados, Distrito federal
e Municípios. No que diz respeito ao Ensino Religioso, mantém-se a obrigatoriedade de oferta
nas escolas públicas, nos graus primário e médio, porém de matrícula facultativa para os alunos.
Também prevê que haja recursos para educação no que diz respeito à assistência técnica e fi-
nanceira da União e apoio das empresas comerciais, industriais e agrícolas. Prevê também apoio
financeiro ao setor privado com amparo técnico e financeiro dos poderes públicos às institui-
Dica
ções privadas de ensino.
Diretrizes Curricula- Mais tarde teremos a Lei 5.692/71 que propõe reformas do ensino de 1º e 2º graus. Essa lei
res Nacionais são o
ampliou a obrigatoriedade escolar para 8 (oito) anos (faixa etária dos 7 aos 14 anos), dizendo que
conjunto de definições
doutrinárias sobre o 1º grau destina-se à formação geral do educando. Eliminou o exame de admissão para entrada
princípios, fundamen- no ginásio. Criou uma escola única de 1º e 2º graus, eliminando o dualismo entre escola secun-
tos e procedimento dária e escola técnica. O 2º grau passa a ter 3 (três) anos (auxiliar técnico) ou 4 (quatro) anos (téc-
da educação básica, nico) de duração e visa a habilitação profissional, que mais tarde foi extinta com a Lei 7.044/82.
expressas pela Câmara
Os currículos passam a constar de uma parte considerada de núcleo comum obrigatório com 10
de Educação básica do
Conselho Nacional de conteúdos e de uma parte diversificada para atender às peculiaridades locais.
Educação, que orienta- Veremos que, na Constituição de 1988, além de assegurar as conquistas anteriores, outras
rão as escolas brasi- vão surgir como: direito à educação como um direito social de todos os cidadãos brasileiros. A
leiras dos sistemas de educação é um dever do Estado e da família; prevê a obrigatoriedade do ensino, dizendo que o
ensino na organização,
ensino fundamental é obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiveram acesso a ele, na
articulação, desenvol-
vimento e avaliação de idade própria; afirma a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; fala sobre a
suas propostas pedagó- liberdade de ensino, dizendo este ser livre à iniciativa privada. Nesta Constituição prevê também
gicas. a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. Preserva a
liberdade de ensino privado dizendo ser este livre à iniciativa particular. Continua a obrigatória
da oferta do Ensino Religioso nas escolas públicas de ensino fundamental, permanecendo a ma-
trícula facultativa para os alunos. Quanto aos recursos para a educação, está bem definido: União
aplicará 18% dos recursos arrecadados; Estados, Distrito federal e Municípios aplicarão 25% da
receita resultante de impostos indicados na Lei; permanece o apoio financeiro ao setor privado,
dizendo que pode haver o apoio financeiro a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas
com finalidade não lucrativa.
Podemos observar que, desde essa época, as lutas por escola pública objetivavam, sutil-
mente, que o povo fosse educado para a vida democrática. Vemos, também, que na escola eram
depositadas as esperanças de preparar a sociedade para o novo tempo no qual haveria efetiva
demanda do exercício dos direitos políticos por todos os cidadãos.

Referências
HILSDORF, Maria Lúcia Spedo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Thompson, 2005.

SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 5. ed. Campinas,
SP: Autores associados, 1999.

______. ALMEIDA, J. S.; SOUZA, R. F. de; VALDEMARIN, V. T. O legado educacional do século


XIX. Campinas: Autores Associados, 2006.

SOUZA, Rosa Fátima de. Lições da escola primária. In: SAVIANI, Demerval.; ALMEIDA, J. S.; SOU-
ZA, Rosa. Fátima de; VALDEMARIN, Vera. Teresa. O legado educacional do século XX no Brasil.
Campinas, SP: Autores Associados, 2006, p. 109-151.

16
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Unidade 2
Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional n.º 9.394/96: o
contexto da Lei
Huagner Cardoso da Silva
Maria Nadurce da Silva

2.1 Introdução
Esta unidade tem como objetivo principal contribuir para o debate crítico em torno dos
princípios e concepções que vêm balizando, sistematicamente, as declarações relativas ao docu-
mento Educação Para Todos (EPT) e a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB n.º 9.394/96.

2.2 O contexto em que a Lei de


Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n.º 9.394/96 foi gerada Dica
Declaração Mundial
Sobre Educação Para
Dois documentos com abrangência mundial marcam massivamente o ideário para a criação Todos (CONFERÊNCIA
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de DE JOMTIEN - 1990).
1996. São eles: a Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos (CMSEPT) e a Declaração de Disponível em: <http://
www.unicef.org/brazil/
Nova Delhi. jomtien.htm>
O primeiro, promulgado em 5 de março de 1990, em Jomtien – Tailândia, denominado “Con-
ferência Mundial Sobre Educação Para Todos” (CMSEPT) acordou, entre as nações que participa-
ram do evento (entre elas o Brasil), 10 artigos que traçariam as metas a serem atingidas pelas
nações, conforme cronograma pré-estabelecido. A conferência foi promovida pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas Dica
para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Declaração de NOVA
Banco Mundial. DELHI sobre educação
O segundo, de 6 de dezembro de 1993, denominado “Declaração de Nova Delhi” . Em Nova para todos.
Delhi, no ano de 1993, um novo encontro se realizaria para dar continuidade aos debates inicia- Disponível em: http://
unesdoc.unesco.org/
dos em Jomtien. Neste, reuniram-se aqueles nove países mais populosos do mundo, ainda em images/0013/001393
apuros quanto ao alcance da universalização da Educação Primária Universal (EPU) - Indonésia, /139393por.pdf
China, Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia, os quais reafirmaram o esta-
belecimento do ano de 2000 como data-limite para o cumprimento de todas as metas de ob-
tenção da universalização do ensino básico, por meio da ampliação da oferta de vagas na escola
elementar e nos programas de alfabetização de adultos.
Esta declaração apresenta o seguinte texto:

17
UAB/Unimontes - 3º Período

BOX 1
Nós, os líderes dos nove países em desenvolvimento de maior população do mundo, rei-
teramos por esta Declaração nosso compromisso de buscar com zelo e determinação as me-
tas definidas pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos e pela Cúpula Mundial da
Criança, realizadas em 1990, de atender às necessidades básicas de aprendizagem de todos os
nossos povos, tornando universal a educação básica e ampliando as oportunidades de apren-
dizagem para crianças, jovens e adultos. Assim, fazemos com consciência plena que nossos
países abrigam mais do que a metade da população mundial e que o sucesso de nossos esfor-
ços é crucial à obtenção da meta global de educação para todos.

Fonte: Nova Delhi, 16 de dezembro de 1993.

A Declaração de Nova Delhi defende que uma parcela crescente dos recursos nacionais e
comunitários seja canalizada à educação básica e à melhoria do gerenciamento dos recursos
educacionais agora disponíveis. Em relação ao princípio das necessidades básicas de aprendi-
zagem, observamos que a Declaração de Jomtien apresenta como objetivo principal “oferecer
oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem” para,
Dica logo em seguida, anunciar que “as abordagens ativas e participativas são particularmente valio-
Amigos da Escola é sas para garantir a aprendizagem”. Assim sendo, a análise desses documentos elucidará os cami-
um projeto criado pela nhos seguidos pelas políticas educacionais estabelecidas hoje em nosso país.
Rede Globo (TV Globo
e emissoras afiliadas)
com o objetivo de
contribuir para o forta-
lecimento da educação
e da escola pública
2.3 A Declaração Mundial sobre
Educação para todos
de educação básica.
O projeto estimula
o envolvimento de
todos (profissionais
da educação, alunos,
familiares e comuni- Propunha a ampliação da concepção de educação (para jovens, adultos e mulheres) e o res-
dade) nesse esforço peito às necessidades e características de cada povo. Focou, também, o respeito às condições
e a participação de culturais de cada nação.
voluntários e entidades
no desenvolvimento
O item 4 desse artigo apresenta: “A educação básica é mais do que uma finalidade em si
de ações educacionais mesma. Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a
– complementares, e qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e
nunca em substituição capacitação”.
às atividades curricu- Objetiva a valorização de novos recursos de comunicação, como meio capaz de aumentar o
lares/educação formal
– e de cidadania, em
acesso à educação, rompendo a barreira do espaço físico imposta pelo meio tradicional de ensinar.
benefício dos alunos, Esse artigo enseja o desejo da declaração de incluir mulheres e crianças nos processos edu-
da própria escola, de cacionais (uma realidade distante até a época para mulheres e crianças de países do continente
seus profissionais e da africano), além da inclusão de todos os grupos que não tinham acesso à educação, como: traba-
comunidade. lhadores rurais, povos nômades etc.
Para saber mais, acesse:
<http://www.amigos-
BOX 2 - Declaração Mundial sobre Educação para todos - do 1º ao 10º artigo
daescola.globo.com>
Artigo 1º: Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.
Artigo 2º: Expandir o enfoque.
Artigo 3º: Universalizar o acesso à educação e promover a equidade.
Artigo 4º: Concentrar a atenção na aprendizagem.
Artigo 5º: Ampliar os meios e o raio de ação da educação básica.
Artigo 6º: Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem.
Artigo 7º: Fortalecer as alianças, acenando para a necessidade de novos parceiros para a educa-
ção. No Brasil se efetivou com a criação de grupo como Amigos da Escola.
Artigo 8º: Desenvolver uma política contextualizada de apoio.
Artigo 9º: Mobilizar os recursos. Neste item destacamos o apelo para a procura de parcerias
entre os entes das nações (Estados e Municípios) para financiamentos das propostas educa-
cionais.
Artigo 10º: Fortalecer a solidariedade internacional.

Fonte: Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos, 1990.

18
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Com esses artigos, a declaração propunha uma reestruturação em todo o setor educativo,
com o objetivo de alavancar o desenvolvimento das nações. Estudos promovidos pela Organiza-
ção das Nações Unidas e Organização das Nações para o Desenvolvimento da Educação, Ciência
e Cultura – UNESCO, a partir da década de 1960, apontaram que os países com os piores índices
de desenvolvimento humano e social eram, também, os países com os piores índices educacio- DICA
nais. Daí a necessidade de se pensar um documento que direcionasses os esforços políticos das A DMSEPT foi assinada
nações para o desenvolvimento de políticas que priorizassem a sua emancipação. por todos os países
A declaração propôs, ainda, um calendário para que as nações organizassem as suas políti- membros da Unesco,
cas e congregassem esforços para o cumprimento das metas estabelecidas. Vejamos o quadro em 1990. Já a DND
foi assinada por nove
comparativo entre a declaração e os planos e propostas criados no Brasil no mesmo período. países mais populosos
Sobre o atendimento das necessidades básicas de educação, as declarações acima citadas do mundo, em 1993:
definem como conteúdos os saberes atitudinais, no campo dos valores, das competências, habi- Indonésia, China,
lidades e relações interpessoais. É válido aqui também ressaltar que outro evento significativo foi Bangladesh, Brasil,
o Fórum de Dakar, realizado não apenas com o propósito de avaliar a década de 1990 - 2000, mas Egito, México, Nigéria,
Paquistão e Índia.
como uma forma de ampliar as metas e reforçar a necessidade de que “a educação primária em
todos os países deve ser gratuita, obrigatória e de boa qualidade e assumida pelo Estado”.

Quadro 1 - Quadro comparativo: proposta mundial e mudanças no Brasil

Calendário indicativo de implementação de propostas Propostas implementadas no


da Declaração Mundial sobre Educação para Todos Brasil
1- Adotar medidas para a criação de um contexto político O Brasil participa da Declaração e
favorável. inicia as discussões para a criação
1.2- Delinear políticas para o incremento da relevância, qua- da nova Lei de diretrizes e Bases
lidade, equidade e eficiência dos serviços e programas de da Educação Nacional.
educação básica.
1.3- Definir como será feita a adaptação dos meios de comu-
nicação e informação à satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem.
1.4- Mobilizar recursos e estabelecer alianças operacionais.
1.5- Os parceiros internacionais poderão prestar ajuda me-
diante o apoio direto e a cooperação regional, completando
esta etapa preparatória (1990-1991).
Todos os parceiros devem fortalecer e utilizar os mecanis- Assinatura da Conferência de
mos apropriados de consulta e cooperação já existentes, Nova Delhi, em 1993, solicitando
bem como estabelecer procedimentos para o acompanha- apoio financeiro dos organismos
mento dos progressos aos níveis regional e internacional internacionais para o apoio da
(1990-1993). proposta assumida com a Declara-
ção Mundial Sobre Educação Para
Todos1.
Primeira etapa de implementação dos planos de ação: os Criação do Estatuto da Criança
organismos nacionais de coordenação irão acompanhar a o do Adolescente - ECA (Lei nº
implementação e propor ajustes aos planos. Etapa de rea- 8.069/90).
lização de ações regionais e internacionais de apoio (1990- Plano Decenal de Educação Para
1995). Todos (1993-2003).
Os governos e as organizações procederão à avaliação do Promulgação da LDBEN nº
período intermediário de implementação de seus respecti- 9.3940/1996.
vos planos e, caso necessário, farão ajustes. Governos, or- Aprovação do Plano Nacional de
ganizações e agências de desenvolvimento deverão empre- Educação (Lei nº 10.172/2001).
ender também uma ampla revisão das políticas aos níveis
regional e mundial (1995-1996).
1.6- Segunda etapa de implementação dos planos de ação Criação do Sistema Nacional de
e apoio regional e internacional. As agências de desenvol- Avaliação da Educação básica
vimento promoverão ajustes em seus planos, onde neces- (Saeb, 2000), considerada pelo Mi-
sário, e incrementos consoantes em sua ajuda à educação nistério da Educação - MEC -, como
básica (1996-2000). “uma das primeiras ações brasilei-
1.7- Governos, organizações e agências de desenvolvimen- ras para conhecer os resultados de
to deverão avaliar as realizações e empreender uma ampla aprendizagem dos alunos”.
revisão das políticas aos níveis regional e mundial (2000- Em Minas Gerais, há a criação do
2001). Sistema Mineiro de Avaliação da
Educação Pública (2000).
Fonte: Elaboração dos autores.
19
UAB/Unimontes - 3º Período

2.4 A educação no contexto das


políticas públicas no Brasil
2.4.1 Legislação brasileira e educação

Figura 3: Educação no A Constituição Federal de 1988, carta magna da nação, define os critérios para a educação
contexto político da nação. Inicia a discussão com o artigo 6º, pelo qual:
Fonte: Disponível em
<http://valeriagbor- São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segu-
borema.blogspot. rança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
com/2008_06_08_archi- aos desamparados, na forma desta Constituição. (BRASIL, 1988).
ve.html>. Acesso em 5 fev.
2014.
Então, conforme o exposto, a educação é vista como um direito social, uma necessidade bá-

sica do cidadão. De acordo com o artigo subsequente, a remuneração mínima
do trabalhador, o salário mínimo, deve ser:

Capaz de atender a suas necessidades vitais básicas e às de sua família com


moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, transporte e
previdência social, com reajustes periódicos que lhe preservem o poder aquisi-
tivo, sendo vedada sua vinculação para qualquer fim. (BRASIL, 1988).

Como se vê, até no valor para o cálculo da remuneração mínima do tra-


balhador é prevista a necessidade de se arcar com os custos da educação. O
próprio Estado cria estratégias (como veremos adiante) para garantir esta rea-
lização dos direitos previstos na Constituição. Quanto à capacidade de legislar
sobre a educação, o Art. 22 explicita que compete privativamente à União le-
gislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional (Inciso XXIV).
Apesar de os artigos apresentados discutirem a educação, a Constitui-
ção reserva o Capítulo III (artigos 205 a 214) para a sua exposição. Segundo o
artigo 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida


e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho. (BRASIL, 1988).

Cury (2000) nos lembra que o exercício para o trabalho é retomado no


artigo 2º das LDBEN, reforçando a vinculação da educação com o mundo do trabalho. Vemos,
então, uma de suas funções, a operacionalidade da educação. A CF define a educação como um
direito público subjetivo, ou seja, qualquer cidadão pode exigir o seu cumprimento direto ou in-
direto pelo Estado.
A obrigatoriedade da educação básica gratuita é dos “4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
Glossário idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na
Direito público sub- idade própria” (art. 208, inciso II), o que obriga o Estado a ofertar cursos de Educação de Jovens
jetivo: é aquele pelo e Adultos – EJA – para os maiores que não tiveram condições de frequentar a escola na idade
qual o titular de um regular.
direito pode exigir dire- A EJA é, portanto, uma reparação do Estado para com aqueles que não tiveram condições
ta e indiretamente do
Estado o cumprimento de frequentar, em idade regular, a escola. Trata-se de um programa que tende a diminuir, a partir
de um dever e de uma dos vários programas e incentivos para a permanência de toda criança na escola.
obrigação. O parágrafo 2º do artigo 210 mostra o respeito à diversidade cultural de nosso país, quando
Fonte: (CURY, 2000, p. afirma que “o ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
21) comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem”, respeitando a cultura própria do povo indígena.
Quanto à área de atuação dos entes públicos (União, Estado e Município), é de obrigação do
município a oferta da educação fundamental e infantil, enquanto a oferta das modalidades fun-
damental e médio (art. 211) fica sob responsabilidade e obrigação do Estado e da União.

20
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

2.5 Influências externas na política


educacional brasileira: o Plano
Nacional de Educação
A política educacional no Brasil é influenciada pelos organismos internacionais; entre eles,
pode-se destacar o CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe) e o Banco
Mundial. A principal ferramenta apresentada pelo Banco Mundial (BM) para a implantação das
reformas educacionais que ele julga necessárias é a descentralização. Esse órgão “postula menos
burocracia estatal na educação e mais flexibilidade local” (LAUGLO, 1997, p. 23), apesar de o Ban-
co Mundial propor a vinculação da educação à produtividade, numa visão economicista da mes-
ma, sem, contudo, vincular os objetivos da educação com o desenvolvimento da cidadania.
Segundo Peroni (2003), o Banco Mundial aponta vários problemas na educação brasileira,
em documento datado de 1997, como sendo fatores determinantes dos altos índices de pobreza
no Brasil; entre esses fatores, destacava:
• A precariedade do sistema educacional nas esferas municipais e estaduais;
• Influência do Estado no gerenciamento da aprendizagem, no âmbito da escola;
• Pouca formação, acompanhada da desmotivação do profissional da educação.
Nesse mesmo período, o Banco Mundial cita como sendo raiz do problema as desigualda-
des no financiamento educacional direcionando a necessidade de mudanças urgentes na consti-
tuição Federal no que diz respeito ao financiamento da educação nacional.
Conforme podemos observar, através das discussões propostas por Tommasi (1996), apesar
de os empréstimos para os países em desenvolvimento serem de baixo percentual, aproximada-
mente 0,5% do total de gastos com a educação, o Banco Mundial tem a intenção de influenciar
significativamente nas políticas educativas dos países em que atua, particularmente, em mudan-
ças nas formas de gestão e na alocação dos recursos.
Em uma análise desse contexto, pode-se perceber que, no entendimento dos técnicos do
Banco Mundial, a falta de autonomia das escolas na aplicação dos recursos poderia ser um dos
fatores responsáveis pelo insucesso na aprendizagem dos alunos.
Nas palavras de Nóvoa, temos:

A autonomia das escolas na aplicação dos recursos surge como uma sugestão
imediatista das reformas educacionais, estes apontam a autonomia como um
dos princípios centrais das políticas educativas dos anos 90. Trata-se de dotar
as escolas com os meios para responderem de forma útil e atempada aos desa-
fios quotidianos. (...) A autonomia é (...) importante para a criação de uma iden-
tidade da escola, de um ethos específico e diferenciador, que facilite a adesão
dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio. (NÓVOA, 1998, p. 26)

Assim sendo, o eixo autonomia na escola aparece como parte da determinação do Banco
Mundial para a descentralização da política educacional no Brasil proposta por intermédio dos
programas como Dinheiro Direto na Escola – PDDE. (Resolução n.º 3.197/ 2009 – Tribunal de Con-
tas da União - art. 2°). O Banco vem, assim, propor ações voltadas para a melhoria da qualidade
da educação oferecida nos países de sua atuação, como:
a. Providenciar livros didáticos e outros materiais de ensino;
b. Melhorar as habilidades dos professores em técnicas de sala de aula, capacitando-os em
sala e a distância - preveem avaliar a eficácia desta capacitação, considerando a mudança
do comportamento dos professores em sala de aula;
c. Elevar a capacidade de gerenciamento setorial, fortalecendo os sistemas de avaliação e
informação.
Chamamos, aqui, a sua atenção para um assunto que discutiremos mais adiante, ainda nes-
te Caderno, sobre a avaliação da educação, pois, no que se refere ao ensino fundamental, entre
as ações apresentadas pelo Banco Mundial, está a fiscalização da utilização dos recursos através
do controle de resultados (avaliação), os quais se darão, na escola, por meio da verificação do
aproveitamento dos alunos.
Assim, podemos levá-los aos seguintes questionamentos:

21
UAB/Unimontes - 3º Período

• Até que ponto os resultados apresentados pelos alunos podem estar vinculados à alocação
dos recursos?
• Esta cobrança não provocará a efetivação de uma prática de aprovação sem critérios peda-
gógicos?
Veremos que, nos últimos doze anos, o governo brasileiro, através do MEC, vem implemen-
tando políticas educacionais que visam à compressão dos gastos públicos, realizando transfe-
rência de responsabilidades, especialmente de investimentos na manutenção do ensino, para
estados, municípios, iniciativa privada e associações filantrópicas, ficando a União apenas com as
atribuições de controle, avaliação, direção e, eventualmente, apoio técnico e financeiro de cará-
ter subsidiário e suplementar (SAVIANI, 1999).
Nesse contexto, surge o primeiro Plano Nacional de Educação, no ano de 1962. Podemos
dizer que esse plano foi elaborado na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei n.º 4.024, de 1961. Com a Constituição Federal de 1988, é retomada a proposta do
Plano Decenal; desta vez em forma de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governa-
mentais na área de educação. O art. 214 contempla essa obrigatoriedade. Por outro lado, a Lei nº
9.394, de 1996, “estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, e determina, nos artigos
9º e 87, respectivamente, que cabe à União a elaboração do Plano, em colaboração com os Esta-
dos, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a Década da Educação, a partir da promulgação
da Lei. Estabelece, ainda, que a União encaminhe o Plano ao Congresso Nacional, um ano após a
publicação da citada lei, com diretrizes e metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Portanto, o Plano Nacional de Educação é considerado uma regulamentação legal para a
efetivação das políticas em reeducação, enquanto o Plano Decenal, que também é uma política
educacional, é um projeto com tempo definido para os primeiros passos dessa efetivação (MEC,
2001).
Como você poderá constatar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – nº
9.394 estabeleceu a incumbência de a União liderar a elaboração do Plano Nacional de Educa-
ção, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diver-
sos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:

Erradicação do analfabetismo;
Universalização do atendimento escolar;
Melhoria da qualidade do ensino;
Formação para o trabalho;
Promoção humanística, científica e tecnológica do país (BRASIL, 1996).

Como você poderá observar, a LDBEN faz referência ao Plano Nacional de Educação em dois
de seus artigos, inclusive no artigo 9º, ratificando o que diz a própria Constituição a respeito do
papel importante da União na elaboração desse plano.
Art. 9º – A união incumbir-se-á de:
I- Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os municípios.
Art. 87 É instituída a década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano, a partir da publicação desta Lei, encaminhará ao Congres-
so Nacional o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996).
Como você pode perceber, o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei 10.172, de 9 de janeiro
de 2001) é um instrumento da política educacional que estabelece os objetivos e metas para a
educação em todos os níveis e modalidades de ensino, para a formação e valorização do magis-
tério, para o financiamento da educação e para a gestão educacional e teve sua gênese e discus-
são situada durante o governo Fernando Henrique Cardoso.

Referências
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal: Centro Gráfico, 1988.

22
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20.12.96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário
Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, 1996.

______. Constituição da República Federativa do Brasil: Texto constitucional promulgado


em 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, 2003.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Legislação Educacional Brasileira. RJ: DP&A Editora, 2000.

LAUGLO, J. Crítica às prioridades e estratégias do Banco Mundial para a educação. Cadernos de


Pesquisa. São Paulo, n. 100, p. 11-36, mar. 1997.

NÓVOA, Antonio. (Org.). As organizações escolares em análise. Lisboa: Nova Enciclopédia,


1998.

PERONI, Vera. Política educacional e papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. São Paulo:
Xamã, 2003.

SAVIANI, Dermeval. A nova Lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 5. ed. Campinas,
SP: Autores associados, 1999.

TOMMASI, Lívia de; WARDE, Miriam Jorge e HADDAD, Sérgio (orgs.). O Banco Mundial e as polí-
ticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.

23
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Unidade 3
Políticas Educacionais Brasileiras
e a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional
Maria Nadurce da Silva
Huagner Cardoso da Silva

3.1 Introdução
Nesta unidade, discutiremos as Políticas Educacionais Brasileiras e a Lei de Diretrizes e Base
da Educação nacional. Para facilitar os nossos estudos e discussões, temos como objetivos:
• Descrever o processo de elaboração de uma política educacional;
• Identificar os princípios básicos da educação brasileira, ressaltando os aspectos importantes
da luta pela expansão do acesso à educação no Brasil;
• Compreender o texto das leis envolvido em um contexto social demarcado pelas contradi-
ções emergentes;
• Descrever a organização do sistema educacional no Brasil;
• Analisar de que forma a política da LDB n.º 9.394/96 se concretiza nos indicadores educacio-
nais brasileiros, proporcionando uma visão sobre a atual política de educação brasileira.
A produção de políticas inicia-se com a identificação de um problema e a construção de
uma agenda. Nesse sentido, a tomada de decisão não representa o ponto de partida das políti-
cas públicas. As políticas educacionais são classificadas como um plano do governo para atender
às necessidades dos cidadãos com relação à educação, porém, ao serem estabelecidas, não de-
vem contradizer o que regulamenta a Constituição Federal sobre a educação.
Assim sendo, podemos dizer que tanto as leis como as políticas educacionais devem advir
de um processo histórico e democrático de discussão. As políticas públicas são definidas, imple-
mentadas, reformuladas ou desativadas com base nas representações sociais próprias de cada
sociedade; as políticas educacionais, como política pública, assim também o são. As políticas
educacionais são concretizadas através dos sistemas educacionais de ensino público. Portanto,
para entendermos as políticas educacionais, é importante revermos o significado de sistemas de
ensino.
A Constituição de 1946 e a reorganização da economia, no fim do Estado Novo, apontaram
mudanças políticas e econômicas na perspectiva de consolidar o novo projeto social que se de-
senhou após a ditadura Vargas e o fim da Segunda Guerra Mundial. No caso da educação, o pro-
jeto de Lei de Diretrizes e Bases, indicado na Constituição, e a Campanha da Escola Pública mobi-
lizaram todos os grupos sociais nessa época. Dos muitos debates e confrontos da época, resultou
a LDB, Lei nº 4.024, de 1961, na qual foram contempladas duas tendências que se polarizavam
na sociedade. Contudo, a Lei nº. 4.024 já nasce como uma lei tardia, buscando estabelecer um
compromisso entre os interesses da burguesia nacional e de frações mais tradicionais da socie-
dade brasileira, ligadas ao capital internacional, articuladas em torno da internacionalização do
mercado interno.
Entretanto, poderíamos indagar: O que essa LDB gerou e resultou para o sistema educacio-
nal brasileiro? Que tipo de sustentação ela significou para a sociedade que se configurava?
Do período de 1960 até os dias atuais, a concepção dialética toma para si a tarefa de abrir
caminhos no sentido de captar a especificidade de articulação entre educação e o conjunto das
relações sociais. Movimentos contra-hegemônicos defendem que o “espaço” próprio da educa-
ção é o da apropriação/desapropriação/reapropriação do saber, e que esse espaço está atraves-
sado pela contradição essencial do modo de produção capitalista: a contradição capital-trabalho.

25
UAB/Unimontes - 3º Período

No bojo desse processo, a educação consegue reunir grupos e propostas que, de um lado, cre-
ditam à educação a reprodução e a manutenção do status quo e, de outro, os que apostam no
seu potencial de explicitar as contradições da realidade e, portanto, constituir-se em instrumento
social de transformação, dada sua especificidade em relação ao saber.
Segundo Saviani (1997), sendo o saber força produtiva, e sendo a sociedade capitalista ca-
racterizada pela propriedade privada dos meios de produção, a classe que os detém empenha-se
na apropriação do saber, desapropriando-o da classe trabalhadora. Assim, é impossível a apro-
priação exclusiva do saber, já que a contradição inerente à sociedade capitalista é insolúvel; no
seu âmbito, a classe capitalista sistematiza o saber de que se apropria e o devolve parcelado ao
trabalhador. Dessa forma, detém a propriedade do saber relativo ao conjunto do processo pro-
dutivo, restando ao trabalhador apenas o saber correspondente à parcela do trabalho que lhe
cabe executar.

Sistema de Ensino Brasileiro

Você já parou para pensar qual a concepção de Sistema Educacional? Vamos discutir, aqui,
sobre essa questão. A concepção de Sistema Educacional não é algo recente. A partir das dis-
cussões já estabelecidas neste caderno, observamos que há uma ideia antiga de sistema edu-
cacional que veio se construindo desde as primeiras escolas brasileiras. Na Bahia, “[...] enquanto
se fundava a cidade de Salvador, logo após os jesuítas chegarem ao Brasil, já funcionava uma
escola de ler e escrever – início daquela sua política de instrução” (LEITE, apud AZEVEDO, 1976,
p. 11). Considera-se, portanto, que a organização do sistema educacional teve início nesse pe-
ríodo, tendo como principal gestor dessa organização o “gênio político de Nóbrega” (AZEVEDO,
1976, p. 12).

[...] os jesuítas não estavam servindo apenas à obra de catequese, mas lança-
vam as bases da educação popular e, espalhando às novas gerações a mesma
fé, a mesma língua e os mesmos costumes, começavam a forjar, na unidade es-
piritual, a unidade política de uma nova pátria. [...] Foi por aí, por essas escolas
de ler e escrever, fixas ou ambulantes, em peregrinação pelas aldeias e sertões
que teve de começar a fundamentis, sua grande política educativa, e com elas é
que se inaugurou no Brasil ao mesmo tempo em que na Europa, essa educação
literária popular. (AZEVEDO, 1976, p. 15-16).

Através dos relatos de Nunes (1984), podemos inferir que, na História da Educação do sécu-
lo XIX, a política das reformas pombalinas e o nascimento da educação no período republicano
contaram com pouca participação do Estado. Apesar dos investimentos nas províncias, as políti-
cas educacionais eram descentralizadas e descontinuadas. Somente a partir da consolidação das
legislações específicas para a educação é que o Estado começou a se fazer mais presente no coti-
diano da população brasileira.

Todo sistema educacional é parte integrante da organização de uma socieda-


de. Todos os seus componentes devem estar mutuamente dependentes, em
sincronização. Assim, não acontecera no Brasil império. Cada Província desen-
volvera o ensino primário e secundário sem plano definido, segundo as con-
tingências do momento e os interesses dos grupos no poder. Daí o fracasso de
alguns estadistas que tentaram, na administração das Províncias, reformas que
se chocavam com a realidade social dominante (NUNES, 1984, p. 168).

Segundo Farias Filho (2006), a instrução possibilitaria arregimentar o povo para um projeto
de país independente, criando também as condições para uma participação controlada na defi-
nição dos destinos do país. De acordo com o autor, o que se buscava, na verdade, era constituir,
entre o povo, as condições de possibilidade de governabilidade, ou seja, a criação de condições
não apenas para a existência do Estado independente, mas, também, a de dotar esse Estado de
condições de governo. Entre essas condições, conforme o autor, uma das mais fundamentais se-
ria dotar o Estado de mecanismos de atuação sobre a população.
No estudo realizado na disciplina História da Educação, você observou que a Companhia de
Jesus, que tinha como principais objetivos catequizar os indígenas, trouxe, em suas propostas,
um forte compromisso com a Igreja, determinados a propagar a fé católica, sob o pano de fun-
do de uma atividade missionária e educadora. Viu que a educação brasileira em dois séculos ou
aproximadamente 200 anos, que se estendem desde a chegada dos primeiros jesuítas até a ex-
pulsão da ordem pelo Marquês de Pombal, em 1759, foi entregue aos jesuítas, que eram quase

26
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

os únicos educadores do Brasil. Viu, ainda, que, com a expulsão dos jesuítas, o sistema de instru-
ção brasileira por eles organizado entra em um longo processo de transição.
A observância desse longo período de transição no processo de instrução na colônia é útil
para pensarmos acerca do significado da palavra “Reforma” em educação e no projeto de cida-
dão que cada época, dentro do seu momento histórico, objetiva formar, pois com a medida to-
mada pelo então Marquês de Pombal surge, no Brasil, um movimento de educação chamado
não libertário, o qual suscitava novos ideais e novas propostas pedagógicas que se colocavam
contra a pedagogia autoritária dos jesuítas e seus métodos de ensino.

A reforma pombalina planejada para o Reino não só golpeou profundamente,


na Colônia, o ensino básico geral, pulverizando-o nas aulas de disciplinas isola-
das (aulas régias), sem qualquer plano sistemático de estudos, como ainda cor-
tou, na sua evolução pedagógica normal, o desenvolvimento do ensino para os
planos superiores. [...] Tudo, até os detalhes de programas e a escolha de livros,
tinha de vir de cima e de longe, do poder supremo do Reino, como se este ti-
vesse sido organizado para instalar a rotina, paralisar as iniciativas individuais e
estimular, em vez de absorvê-los. (AZEVEDO, 1964, p. 545).

Partimos do princípio de que sistema de ensino é uma expressão ampla que abrange, além
das escolas, outras instituições e pessoas que se dedicam à educação sistemática, como cate-
quistas, professores e particulares. Como poderemos constatar a partir das discussões propostas
por Saviani (1997), a constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” data de meados
do século passado. Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de to-
dos e dever do Estado. O direito à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos
interesses da nova classe que se consolidara no poder, a burguesia.

Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a de-


mocracia burguesa. Para superar a situação de opressão própria do “Antigo
Regime”, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social cele-
brado “livremente” entre os indivíduos, era necessário vencer a barreira da ig-
norância. Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em
indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados. [...] A escola é erigida, pois, no
grande instrumento para converter os súditos em cidadãos [...] (SAVIANI, 1997,
p. 17-18).

Através da análise das discussões de Saviani (2000), observa-se que há controvérsias sobre a
organização de um sistema educacional no Brasil. Saviani (2000, p. 2) chega a questionar: “Existe
um Sistema Educacional no Brasil?”. Numa visão crítica da educação, esse autor comenta que, no
Brasil, há uma tendência a se agir como se existisse um sistema organizado de satisfatório funcio-
namento, não havendo uma preocupação com os problemas da macroeducação. A compreen-
são do sistema educacional brasileiro exige que não se perca de vista a totalidade social da qual
o sistema educativo é parte.
Segundo Saviani (2000), o sistema escolar brasileiro não resulta de um plano nacional de
educação. Este foi estruturado, através dos tempos, com a criação de instituições escolares, nos
vários graus de ensino, com a introdução de reformas que, para ele, ocorreram em geral frag-
mentadas, ainda que, bem ou mal, tenham definido as posições dos diferentes cursos, discipli-
nando e sistematizando o que se criava e consolidava e estabelecia a articulação entre graus e
cursos.

O sistema escolar não representa um verdadeiro “sistema”, pois he faltavam


unidade e ordenação. Critica que o sistema posto desta forma como um con-
junto de escolas, dos graus de ensino, mal integrados no todo, funcionando
sem harmonia. (WEREBE, 1968, apud SAVIANI, 2000, p. 110).

Na figura 4, retratamos a integração dos sistemas educacionais brasileiros.

27
UAB/Unimontes - 3º Período

Figura 4: Os sistemas ►
de ensino brasileiros
Fonte: Elaboração dos
próprios autores.

Os sistemas de ensino brasileiros trabalham em cooperação entre si e sua composição e


competência estão previstas nos artigos 16, 17 e18 da Constituição Federal. O sistema escolar é
um dos elementos da superestrutura que forma, em unidade com o seu contrário – a infraestru-
tura – a estrutura social (RIBEIRO, 1987). Entende-se infraestrutura como os modos e os meios do
homem produzir sua existência. Nesse sentido, as transformações desses processos devem ser
compreendidas como alavancas que pressionam a ocorrência de mudanças na superestrutura
que, por sua vez, movimenta-se entre dois elementos: as instituições e as ideias.
Como você poderá observar, a proposta de mudança de estrutura dos níveis de Ensino do
Sistema Brasileiro de Educação tem como ponto principal a questão do aproveitamento de habili-
dades e competências dos níveis de ensino. No Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96, afirma-se: a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
No mesmo Artigo, no parágrafo 2º, está dito: “A educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social”.

Quadro 2 - Sistemas de ensino brasileiros

Sistema Composição Competência


Federal - Instituições de ensino mantidas - Elaborar o Plano Nacional de
pela União. Educação.
- Instituições de educação supe- - Assegurar processo nacional
rior privadas. de avaliação do rendimento
- Órgãos federais de educação. escolar em todos os níveis e
sistemas de educação.
Estadual e - Instituições estaduais de ensino. - Assegurar o ensino fundamen-
Distrito Federal - Instituições de educação funda- tal e oferecer, com prioridade, o
mental e média privadas. ensino médio.
- Instituições municipais de edu-
cação superior privadas.
- Órgãos estaduais de educação.
Municipal - Instituições municipais de - Instituições municipais de
educação infantil, fundamental e educação infantil, fundamental
média. e média.
- Instituições municipais de edu- - Instituições municipais de
cação infantil privadas. educação infantil privadas.
- Órgãos municipais de educação. - Órgãos municipais de educa-
ção.
Fonte: Elaboração dos próprios autores.

28
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

3.2 As diretrizes de política


educacional para a educação
básica e a Organização do sistema
educacional brasileiro
Severino (1986) propõe analisarmos as políticas educacionais sob a ótica da significação
ideológica, dividida em três períodos:

BOX 3 - Políticas Educacionais - Períodos


O primeiro passa-se de 1500-1889, com a predominância da ideologia católica. Obser-
va-se que, nesse período, a educação brasileira sofre influências do catolicismo, desenvolvido
através da evangelização missionária.
O segundo período vai de 1889-1964, com a consolidação do Liberalismo; após a procla-
mação da República, a política educacional amplia suas perspectivas, pois, com a república,
nasce também o setor burguês moderno, que supera o domínio religioso ocorrendo, nesse
período, a consolidação da ideologia liberal. Também é válido dizer que esse período é carac-
terizado pelo abandono da ideologia católica por parte da política educacional do Estado e
pelo progressivo domínio da ideologia liberal.
O terceiro período é caracterizado pela supremacia da ideologia tecnocrática, iniciada
em 1964, e vai até a sociedade contemporânea. Esse período efetiva-se em resposta à organi-
zação dos trabalhadores nos anos 50 e 60, fase em que a economia nacional passa a depender
da economia do capitalismo internacional, fazendo com que a educação sofresse reorienta-
ções impostas pelos organismos internacionais.

Fonte: (SEVERINO, 1986, p. 75).

[...] em função dessa assistência estrangeira, a política educacional foi levando


as medidas mais permanentes, consideradas necessárias à adequação do sis-
tema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico adotado. Várias
reformas do ensino foram então aprovadas e implantadas, ao lado de medidas
práticas tomadas para enfrentar a crise educacional que o país vivia e das me-
didas de repressão para conter a contestação estudantil [...]” (SEVERINO, 1986,
p. 90).

Segundo Cunha (1991), nos anos 80 se consolidava na sociedade brasileira a compreensão


da importância da educação escolar para a construção da democracia. Essa concepção influen-
ciava, por sua vez, as políticas educacionais estabelecidas em alguns estados e municípios. En-
tretanto, apenas no ano de 1983 é que as políticas educacionais começaram a ser definidas e
implementadas (WEBER, 1991, apud LISITA; SOUZA, 2003, p. 12).
Inicialmente, temos que as políticas educacionais eram geralmente elaboradas em nível es-
tadual ou municipal. Porém, nos últimos vinte anos, algumas características distintas marcaram
as políticas educacionais brasileiras. Várias manifestações foram responsáveis pelas mudanças.
Entre elas, destacamos, em Minas Gerais, os congressos mineiros de educação.
Outro exemplo que se destaca foi a ação articulada das Secretarias Estaduais de Educação
frente à política adotada pelo MEC – Ministério da Educação e Cultura, especialmente as que se
referem aos critérios para obtenção dos recursos financeiros e às atividades de apoio ao aluno,
como: programas de merenda escolar e programa nacional do livro didático.
Nesta discussão, vale destacar três diretrizes de política educacional que orientam a formu-
lação de políticas e estratégias de ação educacionais voltadas para a educação básica. A primeira,
refere-se à universalização do acesso ao ensino de qualidade; a segunda, diz respeito à dignifica-
ção do trabalho docente e, consequentemente, à valorização do magistério; e a terceira concer-
ne à democratização da gestão educacional e da gestão escolar.

29
UAB/Unimontes - 3º Período

Em nível federal, temos como exemplo de políticas educacionais a definição de formação


básica a ser oferecida às novas gerações e as orientações para composição de currículos para os
três momentos da educação básica; temos, também, as orientações para escolha do livro didáti-
co. Entre outros, com a reorganização das condições de trabalho do professor, culminando no es-
tabelecimento de planos de carreira e nas propostas de formação inicial desejada para atuação
junto à educação básica.

3.3 A Educação nas Constituições


e o Direito à Educação Básica
Oliveira (2000), em seus estudos, mostra que, no Brasil, as políticas educacionais são efeti-
vadas por meio das reformas educacionais. E afirma que, nos anos da década de 1990, já havia
a ideia de que a Educação básica é instrumento para empregabilidade. A autora salienta que se
buscava, primeiramente, a oferta do mínimo de conhecimentos para “integração do indivíduo”
à sociedade. A autora ainda comenta que, após o discurso das reformas, passou-se a defender a
educação básica, relacionando-a com a possibilidade da conquista de acesso ao mercado de tra-
balho. Sobre este aspecto, Gentili comenta:

A educação como direito social remete inevitavelmente a um tipo de ação as-


sociada a um conjunto de direitos políticos e econômicos sem os quais a cate-
goria de cidadania fica reduzida a uma mera formulação retórica sem conteú-
do algum. Partindo de uma perspectiva democrática, a educação é um direito
apenas quando existe um conjunto de instituições públicas que garantam a
concretização e a materialização de tal direito. Defender “direitos” esquecen-
do-se de defender e ampliar as condições materiais que os asseguram é pouco
menos que um exercício de cinismo [...] (GENTILI, 2000, p. 247).

Figura 5: Direito à ►
Educação Básica
Fonte: Disponível em
<http://dignidade-
campos.blogspot.
com/2009_05_01_archi-
ve.html>. Acesso em 2
fev. 2014.

No estudo realizado na disciplina História da Educação, você observou que, após o grande
impacto das reformas pombalinas, o Brasil declarou sua independência política de Portugal, e a

30
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

educação novamente é lançada para a linha de frente das discussões, pois o Estado recém-inde-
pendente desenvolveu um processo educacional cujo primeiro objetivo foi a formação de qua-
dros dirigentes em substituição àqueles que voltaram para a metrópole.
Na unidade I deste Caderno, você tomou conhecimento que, na Constituição de 1824, pre-
via-se, no artigo 179, instrução primária gratuita a todos os cidadãos, e que a lei de 15 de ou-
tubro de 1827 estabeleceu que era dever do Estado cuidar de todos os níveis de ensino. Você
observou, também, que essa Lei determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as
cidades e vilas mais populosas; que a educação brasileira, até os meados de 1930, sofreu poucas
mudanças; e que, na década de 30, o processo de industrialização e urbanização, iniciado nas pri-
meiras décadas do século XX, alterou significativamente a fisionomia do nosso país, consequen-
temente influenciando os rumos da política educacional.
Vamos observar ao longo deste estudo que a preocupação com a publicação do ensino bá-
sico vai disseminar-se em um terceiro momento, o do advento da república, embalada pelos ven-
tos de “modernidade” europeus. Houve, diante disso, uma necessidade de que a União tomasse
para si a tarefa de coordenar a elaboração de políticas públicas no sentido de organizar um siste-
ma educacional que atendesse às necessidades demandadas por esse processo de industrializa-
ção e na possibilidade da ampliação da participação dos cidadãos na vida política do país. Nesse
contexto, surgiu a Constituição Federal de 1934 e, junto com ela, o ideal de educação para todos
como resultado da luta pela instituição da educação como direito público e de responsabilidade
do Estado.
Segundo Rocha (2000), as disposições previstas nessa Constituição influenciaram a política
educacional do Estado Novo (1937-1945). Pode-se observar que a política educacional desse pe-
ríodo refletiu as tensões e contradições que estavam presentes na sociedade brasileira, e o Esta-
do foi o grande agente promotor de desenvolvimento, através da preparação de seus cidadãos
para as frentes de trabalho emergentes. A educação brasileira, por sua vez, durante esse período,
preservava sua característica de estar organizada em dois tipos de ensino, ou seja, havia uma es-
cola pública que atendia às crescentes demandas de escolarização da classe trabalhadora e, por
outro lado, uma escola particular dedicada à formação dos filhos da elite brasileira.
A Constituição Federal de 1946, como você observou ao estudar a unidade I deste caderno,
trouxe discussões para a educação brasileira; nela, o debate sobre a educação exigia a elaboração
de uma Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Porém, somente em 1961 esse debate
é reacendido, culminando na aprovação da Lei nº 4.021/61. Ainda na década de 40, vimos que a
maior atenção, na área educacional, passou a ser dada para o ensino secundário, que compreen-
dia o ginasial (nosso ensino fundamental, séries finais) e o ensino colegial (nosso ensino médio)
juntamente com o ensino técnico, que visava atender à demanda de formação da classe trabalha-
dora. Isso se dava porque a sociedade requeria uma população escolarizada e qualificada.
No ano de 1971, surge nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº
5.692/71. O conjunto de reformas que acompanhou essa nova Lei visava atender à demanda do
processo produtivo que impulsionava o país a repensar novas tarefas para a Educação Nacional.
A sociedade exigia cada vez mais formação dos trabalhadores; era preciso um conjunto de habi-
lidade como condição para sua inserção no mercado de trabalho e também na vida social e po-
lítica. Já no ano de 1988, o Brasil ingressou em um período de transição política que teve como
resultado a elaboração de uma nova Constitui-
ção Federal, a de 1988, e, consequentemente,
em 1996, surgiu uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nacional, a Lei nº 9.394/96, ◄ Figura 6: Educação
que contemplava os ideais educacionais pen- para todos?
sados na nova Constituição Federal. Fonte: Disponível em
Como você pode perceber, as políticas <http://dignidade-
educacionais são influenciadas pelos mo- campos.blogspot.
com/2009_05_01_archi-
vimentos sociais internos e externos; como ve.html>. Acesso em 2
exemplo, podemos citar a Conferência Mun- fev. 2014.
dial sobre Educação para Todos, realizada em
1990, em Jomtien, na Tailândia. Dessa Confe-
rência, resultou um documento denominado
Declaração Mundial de Educação para Todos,
além de posições que influenciaram grande-
mente na orientação de políticas públicas edu-
cacionais em todos os países que assinaram o
documento.

31
UAB/Unimontes - 3º Período

“Educação para todos”. Você deve estar se perguntando:


Quais as políticas educacionais que têm sido efetivadas no Brasil, visando assegurar o cum-
primento desse ideal?
Se fizermos uma retrospectiva histórica de nossa educação, o que você acompanhou no es-
tudo da disciplina História da Educação, no primeiro período deste Curso, e revisou na unida-
de I deste Caderno, poderá identificar algumas ações e/ou movimentos voltados à expansão da
educação em nosso país. Esses movimentos se expressaram através de protestos para ampliação
da oferta de vagas no ensino primário e secundário. Podemos citar aqui, também, as discussões
ocorridas nos anos 40 e 50, em torno do projeto de LDB e, ainda, os movimentos de educação
popular da década de 1960.
Observamos, também, através do estudo da História da Educação, que, quanto mais a edu-
cação era vista como fator de desenvolvimento no país, mais crescia a demanda por educação e
a luta pelo acesso à escola se fortalecia nas instâncias políticas.
A partir da década de 1980, percebeu-se que o problema de vagas estava resolvido. Porém,
sua oferta indiscriminada não garantia a qualidade da educação oferecida. Houve, então, a ne-
cessidade de reformas do ensino, de forma que pudesse garantir a qualidade preconizada na
nova Lei. Outros movimentos surgiram
em prol da qualidade do ensino; um des-
ses movimentos foi o movimento sindi-
Figura 7: Ampliação ► cal dos professores, em 1970; e os movi-
do atendimento à mentos internacionais, que influenciaram
educação - EJA significativamente na elaboração dos
Fonte: Disponível em objetivos e metas do Plano Decenal de
<http://www.planetaedu-
cacao.com.br/portal/ima- Educação para Todos, o qual traduziu as
gens/artigos/literatura/ propostas da nova LDB (Lei nº 9.394/96).
declaracao_universal_02. O direito à educação é ampliado,
jpg>. Acesso em 2 fev.
2014. pois todos os cidadãos deverão ter aces-
so à educação básica, englobando, tam-
bém, a educação infantil e o ensino mé-
dio. As políticas públicas emanadas dessa
Constituição preveem o atendimento da
demanda de educação básica, com ênfa-
se no ensino fundamental.
Dica O discurso de educação igual para
Ensino Fundamental todos, no sentido de realizar o ideal de
como direito público educação como direito público, aparecia cheio da intenção de formar, entre os brasileiros, uma
subjetivo opinião sobre o papel do Estado e como a sociedade deveria ser organizada. Observa-se, assim, o
Público: Sua satisfação
não é direito apenas do pensamento autoritário da época, com o subjetivismo de que todos deveriam concordar e acei-
indivíduo, mas, sobre- tar as diretrizes estabelecidas pelo Estado para a sociedade.
tudo da coletividade. É a partir do reconhecimento da educação como um direito público subjetivo que se pode
Subjetivo porque o falar dela como direito social. A educação ainda é vista como condição para o exercício pleno dos
cidadão, sozinho ou demais direitos sociais, civis e políticos. A realização desse direito implica o acesso à educação
associado a outras
pessoas, tem poderes por todos os cidadãos brasileiros, garantindo-lhes a igualdade de condições de acesso e perma-
legais para obrigar o nência no sistema público de ensino.
governo (poder públi- Surge um novo desenho de políticas educacionais norteadoras de sistemas educacionais,
co) a garantir (assegu- de forma a melhor atender ao aluno, o qual se torna o foco principal das atenções.
rar) o direito.

3.4 Política Educacional Brasileira:


Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
Façamos uma retrospectiva histórica a respeito das nossas Leis de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, voltando aos textos apresentados na Unidade I deste Caderno.

32
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

No final dos anos 60, a política de recuperação econômica voltada para o desenvolvimento
da internacionalização da nossa economia, adotada pelo então governo militar, motivou novas
reformas educacionais voltadas ao atendimento das demandas sociais. Podemos dizer que as
políticas estavam ligadas à garantia de acesso à educação, ou seja, eram políticas de expansão da
educação.
Em 1961, surgiu a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4.024.
Essa Lei surgiu como resultado das conquistas de lutas em torno dos problemas da educação na-
cional iniciados na década de 1940, e que se estendeu até 1961, momento em que houve a sua
aprovação.
No ano de 1968, foi promulgada a Lei nº 5.540, a qual normatizou o ensino superior no país;
em 1971, é promulgada a Lei nº 5.692/71, Lei de Diretrizes e Bases do ensino de 1º e 2º graus.
Cada uma dessas leis teve fortes influências na organização do ensino brasileiro.
A Constituição de 1946 é o berço da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
no Brasil. No ano de 1961, foi sancionada, promulgada e publicada a Lei nº 4.024, considerada
a primeira LDB. Essa Lei teve vida curta, pois sua vigência deu-se nos anos de 1962 a 1971, mo-
mento em que surgiram novas leis para reger a educação nacional. Como principais, podemos
citar a de nº 5.540, de 1968, a qual tratava do ensino superior; a de nº 5.692, de 1971, a qual trata-
va do ensino em 1º e 2º graus; e a de nº 7.044, de 1982, a qual tratava do ensino de 2º grau. Esse
conjunto de leis formava a chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.

3.5 A Lei de Diretrizes e Bases


da Educação Nacional – LDB e a
reorganização da Educação no
Brasil
O Art. 2º da Lei nº 9.394/96 aponta
que: “A educação, dever da família e do Es-
tado, inspirada nos princípios de liberdade ◄ Figura 8: LDB:
reorganização da
e nos ideais de solidariedade humana, tem
Educação no Brasil
por finalidade o pleno desenvolvimento Fonte: Disponível em
do educando, seu preparo para o exercício <http://4.bp.blogspot.
da cidadania e sua qualificação para o tra- com/_ok9is8pa3mU/
R58-5nHItSI/AAAAAA-
balho”. AAACY/V8h1yLHD3DM/
Como você pode observar, a Lei de s400/Menino%2Bno%2B
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – quadro%2Bverde.jpg>.
Acesso em 2 fev. 2014.
LDB, nº 9.394, é a nossa terceira LDB, pois,
como vimos anteriormente, a Lei 4.024/61
foi a nossa primeira LDB e a Lei nº 5692/71
foi a segunda.
Podemos dizer que, originariamente,
a escola foi criada para cuidar do desenvol-
vimento intelectual dos cidadãos; porém,
vemos que, ao longo do tempo, a escola Dica
foi forçada a atender aos demais aspectos da educação. Por razões de ordem social, a sociedade
Para saber mais sobre a
vem exigindo sempre mais da escola e, por razões de ordem lógica, podemos dizer que a edu-
LDB nº 5.692/71, visite
cação é um processo integral e, por isso, não deve desenvolver-se de forma parcelada. É preciso o site: <http://www.
um sistema educacional que regularize esta oferta. planalto.gov.br/CCIVIL/
Muitas são as contribuições do sistema escolar para a sociedade. Entre elas, podemos des- LEIS/L5692.htm>
tacar a melhoria do nível cultural da população, o aperfeiçoamento individual, a formação de
recursos humanos e os resultados de pesquisas realizadas durante o processo educacional. As-
sim sendo, é importante que todos os professores que atuam na educação básica conheçam,

33
UAB/Unimontes - 3º Período

detalhadamente, a organização dos seus sistemas de educação. Ao analisarmos a Lei de Dire-


trizes e Bases da Educação Nacional, constatamos que o sistema educacional brasileiro é orga-
nizado em três esferas, as quais são articuladas pela legislação educacional federal. Para essa
discussão, utilizaremos como referência os textos apresentados na Constituição Federal de 1988
e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96.
O artigo 8º da LDB 9.394/96, que trata do sistema educacional brasileiro, especifica que a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino:

§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articu-


lando diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributi-
va e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos da Lei.

Podemos constatar, também, que a Constituição da República Federativa do Brasil, em seu


Capítulo III – Da educação, da cultura e do desporto, seção I – Da Educação, artigo 211, aponta
que:

BOX 4 - Artigo 211


I. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de cola-
boração, seus sistemas de ensino.
II. A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as insti-
tuições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva
e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo
de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Fe-
deral e aos Municípios.
III. Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
IV. Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
médio.
V. A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.

Fonte: Constituição da República Federativa do Brasil, em seu Capítulo III – Da educação, da cultura e do desporto,
seção I, artigo 211.

Neste estudo, destacaremos as parciais incumbências de cada uma dessas esferas e come-
çaremos chamando sua atenção para o exposto no texto da Constituição Federal de 1988, no
artigo 211, por meio da Ementa Constitucional nº 14/96, que o apresenta com alterações visando
dar mais clareza às responsabilidades dos diferentes níveis de governo voltados a garantir o me-
lhor atendimento das necessidades educacionais da população, com destaque para a educação
básica, etapa considerada obrigatória até a presente data.
As incumbências de cada esfera administrativa do Brasil, no que tange à educação, estão
retratadas, em detalhes, na LDBEN nº 9.394/96, no artigo 8º acima apresentado, e também no
artigo 9º, abaixo registrado:

BOX 5 - Artigo 9
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - Elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios;
II - Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal de
ensino e o dos Territórios;
III - Prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escola-
ridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação bási-
ca comum;
V - Coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;

34
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

VI - Assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino funda-


mental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - Baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - Assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos
das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
§ 1º na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções
normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os da-
dos e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distri-
to Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Fonte: (CURY, 2006, p. 34-35)

Vê-se, através desses artigos, que, no Brasil, a educação proporcionada pela escola assume Dica
um caráter intencional e sistemático que dá especial relevo ao desenvolvimento intelectual sem,
contudo, descuidar de outros aspectos como: o físico, o emocional, o moral e o social. Obser- Reflita: Como a es-
truturação legal das
va-se que a política educacional materializada na legislação, tanto na LDB quanto nas normas redes pública e privada
do ensino no Estado de Minas Gerais, introduz certa inovação, que transfere à unidade escolar repercutirá na oferta da
e aos envolvidos uma maior autonomia e responsabilidade pelo processo pedagógico. Esse fato educação básica?
exige que o sistema, a escola e toda sua comunidade estejam preparados para o exercício dessa
autonomia, criando uma nova cultura que permita maior participação, autonomia pessoal e do
grupo, no sentido de propor inovações e fazer avaliações reais e correções de rumo, quando se
fizer necessário.

O ensino fundamental de 9 anos

O Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação básica e a Resolução nº 3, de 3 de


agosto de 2005, definem normas nacionais para a ampliação do ensino fundamental para nove
anos. A Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade do início do ensino
fundamental aos seis anos de idade, a partir de 2006. Definiu, também, condições a serem aten-
didas pelos sistemas de ensino para matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de
idade no ensino fundamental: a) atingir taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (no-
venta e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públi-
cas; b) não reduzir média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede públi-
ca, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade.
Com a aprovação da Lei nº. 11.274/2006, ocorre a inclusão no sistema educacional brasileiro
de mais crianças, em particular aquelas dos setores populares. Vários fatores influenciaram essa
inserção, porém destacamos que o principal
foi a crença na superioridade das crianças que
◄ Figura 9: Ensino
ingressam aos seis anos de idade no sistema fundamental de 9 anos
escolar em relação às que ingressam aos sete Fonte: Disponível
anos, tomando como parâmetro as médias de em <http://images.
proficiência em leitura nas séries iniciais do en- google.com.br/image
s?q=sistema+educaci
sino fundamental. onal+brasileiro&um=
A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, al- 1&hl=pt-BR&lr=lang_
tera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei pt&rlz=1R2ADSA_pt-BRB
R333&tbs=isch%3A1&sa=
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
o
2&start=0>. Acesso em 2
belece as diretrizes e bases da educação nacio- fev. 2014
nal, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos
para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

35
UAB/Unimontes - 3º Período

BOX 6
Nova redação:

“Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante:
“Art. 87 ...................................................................................
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com espe-
cial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (de-
zesseis) anos de idade.
§ 3o ...................................................................................
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino funda-
mental.
Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implemen-
tar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência
da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.

Fonte: Disponível em www.mec.gov.br. Acesso em 02/02/2014.

Essa ampliação tem por finalidade permitir que todas as crianças de seis anos, sem dis-
tinção de classe social, sejam matriculadas na escola e tenham acesso a um projeto pedagógi-
co adequado às especificidades desse tempo de formação. Objetiva, prioritariamente, resgatar
uma dívida social com os setores populares diante das pressões do desemprego e da inserção da
mulher no mercado de trabalho. O ingresso da criança de seis anos no ensino fundamental não
deve ser visto apenas como uma medida administrativa, mas observar que o processo de desen-
volvimento e aprendizagem infantil implica em conhecimento e total respeito às características
etárias, sociais, psicológicas e cognitivas das crianças.
Você observou que a LDB nº 9.394/96 prevê a ampliação da oferta de educação, começando
pela extensão de sua oferta aos cidadãos que não tiveram a oportunidade de cursar o ensino
fundamental em idade própria, a EJA. Também aparece nela a obrigatoriedade do ensino funda-
mental dos 6(seis) aos 14 (quatorze) anos.
Dica
Essa lei prevê que o ensino fundamental de 9 (nove) anos tem por objetivo: a) o desenvol-
Visite o site disponível vimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
em: <http://www.cedi-
escrita e do cálculo; b) a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tec-
pod.org.br/salamanc.
htm> nologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; c) o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e forma-
A DECLARAÇÃO DE ção de atitudes e valores; d) o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
SALAMANCA humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
SOBRE PRINCÍPIOS,
O ensino médio com duração mínima de 3 anos tem por objetivos: a) consolidar e assegurar
POLÍTICA E PRÁTICA EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estu-
dos; b) preparar o aluno para a o trabalho e para o exercício da cidadania; c) aprimorar o educan-
do como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelec-
tual e o pensamento crítico; d) fazer o aluno compreender os fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.
Veja que, de acordo com as mudanças, fica assim organizada a Educação básica, com refor-
mulação proposta para LDB/96, através da Lei 11.274 de 6/2/2006: educação infantil de 0(zero)
a 5 (cinco) anos, sendo ofertada em creches para as crianças de 0 a 3 anos e pré- escola para as
crianças de 4 a 5 anos. Ensino fundamental de 9 (nove) anos, ofertado dos 6 aos 14 anos, obriga-
tório, e ensino médio. Observe que a Emenda Constitucional/053 de19/12/2006 altera:
O art 7º............................................................
XXV – assistência [...] desde o nascimento até cinco anos de idade em creches e pré-escolas;
O art. 208 .......................................................
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até cinco anos de idade;

É preciso, porém, observar que a inclusão da criança de 6 (seis) anos no ensino fundamental
exige formular um novo modelo de escola, uma escola para a infância, tendo em vista que as
crianças de 6 (seis) anos têm suas especificidades no que se refere ao desenvolvimento infantil.
Pensamos que essa proposta de reformulação deve preceder de uma reflexão em que o diálogo
entre a educação infantil e o ensino fundamental esteja presente, principalmente no que se refe-

36
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

re aos aspectos pedagógicos. Exige, sobretudo, empenho dos profissionais que atuam na educa-
ção das séries iniciais do ensino fundamental.

3.6 Uma política para Educação


Especial
Em assembleia realizada em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, os delega-
dos da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações
internacionais, reafirmando o compromisso para com a Educação para Todos, reconvocaram as
várias declarações das Nações Unidas, culminando no documento das Nações Unidas, “Regras
Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual demanda
que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do
sistema educacional.

Decreto nº 6.571 de 17 de Setembro de 2008

Este decreto dispõe sobre o atendimento educacional especializado; regulamenta o pará-


grafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, como você poderá observar através da leitura dos
artigos abaixo relacionados.
No art. 1º, discute sobre apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino. O § 1º
conceitua atendimento educacional especializado. O § 2º fala como deve acontecer o atendi-
mento educacional especializado, chamando a atenção para a necessidade da participação da
família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
O artigo 2º apresenta os objetivos do atendimento educacional especializado. No artigo 3º,
além de referir-se ao apoio financeiro e técnico que deve ser de incumbência da União, apresen-
ta, também, as ações que devem estar voltadas à oferta do atendimento educacional especializa-
do e a atender aos objetivos previstos no Decreto. Dica
Muito importante essas informações, concorda? Para aumentar os seus conhecimentos, visi-
te o site referendado e faça a leitura completa dos artigos indicados. Visite o site
Decreto nº 6571 de 17
Prevê, ainda, que a Educação Especial seja oferecida, preferencialmente, na rede regular de de Setembro de 2008.
ensino, para os educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, desde a edu- Disponível em: <http://
cação Infantil, apresentando também as seguintes condições para que os Sistemas ofereçam www.planalto.gov.br/
Educação Especial: a) currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica ccivil_03/_Ato2007-
para atender bem aos educandos; b) aos educandos que não conseguirem atingir o nível exigi- 2010/2008/Decreto/
D6571.htm>
do para a conclusão do ensino fundamental, será oferecida a terminalidade específica de acordo
com suas capacidades; c) os superdotados terão oportunidades de terminar o curso em menor
tempo; d) professores especializados para atendimentos dos educandos.
Quanto a uma política de Educação Especial no conjunto das diretrizes educacionais, o Bra-
sil busca a consolidação dos princípios integradores firmados na Declaração de Educação para
Todos. Numa análise da LDB, é possível constatar a presença de uma Política Nacional de Educa-
ção Especial expressa oficialmente. Essa contemplação visa atender aos compromissos assumi-
dos internacionalmente, em prol de uma educação básica, universal e equitativa.
Você poderá observar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9.394/96 res-
guarda, no capítulo V, as disposições concernentes ao âmbito da Educação Especial, pois no ar-
tigo 58, Educação Especial é definida como “modalidade de educação escolar, oferecida prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”
(BRASIL, 1996).
Diferentemente das décadas anteriores, em que a Educação Especial configurava-se como
um sistema ou subsistema à parte do ensino regular, a partir da LDB, tem-se a educação situada
“Como integrante no sistema educacional, não sendo tratada em oposição à educação comum”
(SOUSA; PRIETO, 2002, p.130).
A educação especial, por conta do processo de inclusão, passa a ser vista como modalidade
de educação, sendo definida oficialmente no Parecer CNB/CEB nº 17/2001 do seguinte modo:

37
UAB/Unimontes - 3º Período

Modalidade da educação escolar; processo educacional definido em uma pro-


posta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educa-
cionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,
de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das po-
tencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais es-
peciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001,
p. 39).

Observem que a Educação Especial no Brasil tem sido tratada por nossos governantes como
um caso de políticas públicas educacionais, pois a questão do respeito à diversidade ainda está
em fase de reconstrução junto à população brasileira e, consequentemente, nos espaços escola-
res. Nesse sentido, chamamos sua atenção para um estudo mais aprofundado das leis criadas em
atenção a este atendimento educacional.

3.7 O público e o privado no


sistema escolar brasileiro
É importante observar que a estrutura do ensino público brasileiro começou com a Cons-
tituição de 1824, que reconhecia o direito de todo cidadão a uma educação primária. No ano
de 1930, criou-se no Brasil o Ministério da Educação. A Constituição de 1934 prevê a liberdade
de ensino em todos os graus e ramos. Essa liberdade de oferta de educação vem reafirmada na
Constituição de 1937, em que esta afirma que “o ensino é livre a iniciativa individual, associações
ou pessoas coletivas públicas ou particulares”. Na Constituição de 1946, novamente se faz pre-
sente tal princípio de liberdade quanto à oferta de educação, afirmando: “o ensino é livre à ini-
ciativa particular”. A seguir, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB, de 1961, insti-
tuiu três tipos de escolas públicas: as federais, as estaduais e as municipais.
Na Constituição de 1967, apresenta-se a liberdade de ensino, afirmando que o ensino é livre
à iniciativa particular. Também esta afirma apoio financeiro ao setor privado, contemplando am-
paro técnico e financeiro dos poderes públicos ao setor privado. A Constituição Federal de 1988
também prescreve, conforme poderemos observar nos artigos 205, 209 e 213, dois gêneros de
Figura 10: O público e escolas: as públicas e as privadas, além de estabelecer a convivência saudável das mesmas, pois
o privado no sistema considera que as escolas públicas e as privadas têm, na vida social, uma busca em comum.
escolar brasileiro
A observância do princípio de coexistência de escolas públicas e privadas é fundamental
Fonte: Disponível em
<http://dignidade- para a superação da dicotomia entre o público e o privado, uma vez que é notório que as insti-
campos.blogspot. tuições de ensino, públicas ou privadas, têm uma natureza essencialmente social e socializadora.
com/2009_05_01_archive. Portanto, consideramos ser importante o entendimento do princípio de coexistência do pú-
html>. Acesso em 2 fev.
2014. blico e do privado, pois assegura ao poder público, como prescreve o artigo 19 da LDB, a com-
petência de criar ou incorporar instituições de ensino para atender às demandas sociais por um

ensino público, obrigatório e gratuito.
O plano da legislação, no artigo 20 da LDB, que categoriza as
instituições privadas de ensino, entende que as instituições particu-
lares são definidas, em sentido estrito, como as escolas instituídas e
mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito pri-
vado que não apresentem as características das demais escolas priva-
das, isto é, comunitárias, confessionais e filantrópicas.
Assim sendo, são entendidas como confessionais as escolas ins-
tituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica especí-
ficas.
A partir da Lei 11.183/2005, que dá uma nova redação ao inci-
so II do caput do art. 20 da Lei nº 9.396, são consideradas comunitá-
rias as escolas instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma
ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores
e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes
da comunidade.

38
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Considera-se escola filantrópica as instituições de educação que prestam serviços à popu-


lação em geral, em caráter complementar às atividades do Estado, sem qualquer remuneração,
ou seja, sem fins lucrativos. As escolas filantrópicas são regidas por lei própria. Nesse contexto, foi
editada a Lei nº 9.790, de 23 de março de 1999, regulamentada pelo Decreto nº 3.100, de 30 de
junho de 1999, que dispõe sobre a qualificação de pessoas jurídicas de direito privado, sem fins
lucrativos, como organizações da sociedade civil de interesse público.
Segundo Libaneo (1985), no estudo histórico da política educacional do público e do priva-
do, podemos dividi-la em quatro períodos distintos:
O primeiro período vai de 1934 a 1962. Os anos 30 destacam-se pela discussão entre católi-
cos e leigos quanto às orientações gerais da política educativa no nosso país (LIBANEO, 1985). Os
anos 50 e 60 são marcados pelo debate entre os defensores da escola particular e os da escola
pública. No plano pedagógico, esse período corresponde à introdução do pensamento pedagó-
gico liberal no Brasil, por meio do engajamento dos pedagogos liberais em favor de uma melhor
resposta à demanda social crescente por educação que, em 1962, acabou com a promulgação de
uma legislação completa sobre a educação (Lei de Diretrizes e Bases), pelo Congresso brasileiro.
O segundo período desenvolveu-se entre 1962 e 1964, correspondendo ao surgimento do
Movimento de Educação Popular graças ao trabalho pioneiro do Movimento de Educação Básica
(MEB) e à atuação do educador Paulo Freire. Nesse período, o debate deslocou-se do campo es-
colar para o da alfabetização de adultos e da educação popular, em um contexto político marca-
do por múltiplas lutas sociais.
O terceiro período teve início em 1964, com o advento do regime militar, que interrompeu
as expectativas suscitadas no país pelas campanhas de alfabetização popular. Esse regime pro-
curou implementar uma política educativa tecnicista, centrada nos conceitos de racionalidade,
eficiência e produtividade. Essa orientação foi inspirada principalmente pelos acordos entre o
Ministério da Educação e a Agência Americana de Ajuda ao Desenvolvimento (US-AID).
O quarto período, por sua vez, começou no início de 1980, quando o país retornava de for-
ma progressiva à democracia. O debate educacional girava em torno da democratização do en-
sino e da permanência das crianças desfavorecidas na escola. Nessa época, várias medidas legis-
lativas em prol da escola pública foram votadas; entre elas, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no ano de1996.

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40
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Unidade 4
Organização do Trabalho na
escola à vista das Políticas Públicas
de Educação desenvolvidas no
Brasil e em Minas Gerais
Huagner Cardoso da Silva
Maria Nadurce da Silva

4.1 Introdução
Nesta unidade, discutiremos a organização do Trabalho na escola à vista das Políticas Públi-
cas de Educação desenvolvidas no Brasil e em Minas Gerais. Para tanto, apresentamos os seguin-
tes objetivos:
• Analisar, de forma crítica, as atuais propostas para a educação básica no Brasil e em Minas
Gerais;
• Refletir sobre a formação do profissional do ensino no Brasil.
Muito interessante esse tema, concordam? Vamos passar, então, para o estudo dos tópicos
apresentados?

4.2 A formação do Profissional do


Ensino
A qualificação é uma prática social que envolve o coletivo e a relação entre educação e tra-
balho. Como em toda profissão, essa relação possui uma dimensão formativa inicial: aquela que
possibilita a uma categoria o exercício profissional. No caso do profissional do ensino, a formação
inicial dá-se em estabelecimentos regulares e credenciados. O profissional adquire uma licença
que determina que este seja alguém capaz de ingressar nas redes de educação escolar dos siste-
mas de ensino. Portanto, a qualificação do profissional do ensino implica uma formação sistemá-
tica, regular e regulamentada, que, quando obtida em estabelecimentos escolares reconhecidos,
gera um diploma ao seu portador.
No artigo 61 da LDB, está registrado que a formação de profissionais da educação deverá
ocorrer de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Além dis-
so, as características de cada fase do desenvolvimento do educando terão como fundamentos: a
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço e o aproveitamen-
to da formação e experiências anteriores em instituições de ensino, entre outras atividades.

41
UAB/Unimontes - 3º Período

4.3 Políticas de Formação


Continuada de Professores no
Brasil e em Minas Gerais
Para este estudo, propomos a leitura do texto em anexo: “Formação de professores e quali-
dade da educação no Brasil, à luz das propostas do Banco Mundial”, de autoria de Admário Luiz
de Almeida e Huagner Cardoso da Silva, Mestres em Educação pela Universidade Federal de
Uberlândia – UFU.

Figura 11: Formação ►


continuada
Fonte: Disponível em
<http://1.bp.blogspot.
com/_P99KFgOuW2I/
SNrPR7Ihy2I/AAAAAAAA-
Av8/gw286d24ma4/s400/
IMAGENS+PARA+CURSO+-
-+INCLUS%C3%83O+
DIGITAL+1+(32).JPG>.
Acesso em 13 mar. 2014.

4.4 Formação de Professores e


qualidade da educação no Brasil,
à luz das propostas do Banco
Mundial
Para essa discussão, chamamos sua atenção para as questões relacionadas às propostas do
Banco Mundial, conforme discutiremos a seguir. Julgamos fundamental, no processo de melhoria
da educação pública, a formação dos docentes. Para tanto, faz-se necessário financiamento. É aqui
que entra o financiamento, pelo Banco Mundial, dos cursos de formação e qualificação de profes-
sores, através de treinamento em serviço e de cursos de curta duração, assim como nos currículos
e tempos estabelecidos para o preparo de professores nos cursos regulares atuais, principalmente
nas instituições privadas, projetos amparados, previamente, pela legislação brasileira.

42
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Em se tratando de ensino superior, o Brasil registra, nestas últimas décadas, um crescimento


no número de matrícula e na criação de novos cursos, sobretudo na rede privada. No entanto,
segundo Dourado (2002), as políticas de expansão da educação superior, no país, caracterizam-
se por serem assincrônicas e o nível de ensino por mostrar-se amplo e heterogêneo, permeado
por práticas de natureza pública e privada, com predominância destas últimas. Nos últimos anos,
houve um processo expansionista no setor.
Em 1999, por exemplo, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, INEP, re-
gistra que o ensino superior brasileiro cresceu substantivamente em 11,8% em relação à matrí-
cula do ano anterior. Para a então presidente do Instituto, Helena Guimarães de Castro, esta foi a
maior taxa das últimas duas décadas (CASTRO, 2000, p. 2). Contudo, essa expansão ocorreu, basi-
camente, por intermédio de centros universitários, faculdades integradas, instituições de ensino
superior e demais instituições isoladas, amparadas pelo Conselho Nacional de Educação que, em
1999, aprovou a criação de 567 novos cursos universitários – mais da metade do que fora aprova-
do em toda a história do CNE (Folha de S. Paulo. 26.02.02).
Nesse contexto, há, também, um novo delineamento na política de formação de professo-
res, vinculada ao estreitamento das exigências postas pelas reformas educativas da educação bá-
sica que visam à formação das novas gerações. A formação inicial de professores, na ótica oficial,
“deve ter como primeiro referencial as normas legais e recomendações pedagógicas da educa-
ção básica” (MELLO, 2000).
Constata-se, no setor, a ideia de que é inviável ao poder público financiar, a preços das uni-
versidades tidas como “nobres”, a formação superior de professores para a educação básica, uma
vez que somam mais de um milhão. Diz-se que, com um volume muito menor de recursos, em
tempo e situações de aprendizagem, também reduzidos, chega-se ao mesmo resultado, justifi-
cando-se a aprovação, pelo CNE, do número de cursos universitários, citados acima, sobretudo
na iniciativa particular, promovendo a concorrência ou parcerias entre os setores público e pri-
vado. Ainda a esse respeito, o artigo de Helena Costa (2002) analisa as políticas de formação de
professores, centrando-se na análise das Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial de Professo-
res para a educação básica, em Nível Superior. Citando Freitas (1992), a autora afirma que a políti-
ca de expansão da educação dos institutos superiores de educação e cursos normais superiores,
desde 1999, obedece, portanto, a balizadores postos pela política educacional em nosso país em
cumprimento às lições dos organismos financiadores internacionais. Caracterizados como insti-
tuições de caráter técnico-profissionalizante, os ISE’s têm como objetivo principal a formação de
professores com ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas para
solucionar problemas da prática cotidiana; em síntese, um “prático”.
Nesse contexto ideológico, o Banco Mundial exerce uma função exponencial. No entendi-
mento de Coraggio (1996), em estudo publicado por Dourado (2002), esta instituição está por
trás da ideia que defende um reducionismo economicista, baseado no vetor custo-benefício, as-
sim como da descentralização que permite desarticular setores já organizados e da capacitação
docente, em programas paliativos e rápidos, com os professores em serviço.
Nesse último caso, cria-se a ilusão de um movimento de constante melhoria na capacitação
pedagógica, o que, na prática, configura-se por aparente atualização, muitas vezes desfigurando
a realidade em que o professor atua, alienando-o com mistificações pedagógicas ou conteúdos
vazios de formação acadêmica, causando uma situação inversamente proporcional ao discurso,
pois exclui as populações pobres do mercado, o qual baseia suas exigências no acúmulo de co-
nhecimentos específicos, e não na educação via amenidades.

4.4.1 Formação de professores no Brasil

As estratégias do Banco Mundial, no Brasil como em outras partes do mundo, é a de apoiar


os investimentos que encorajem o crescimento econômico e o desenvolvimento social, num
contexto de estabilidade macroeconômica. Segundo o Banco, como em outras partes do mundo,
a pesquisa no Brasil mostra que o retorno social do investimento em educação primária (36%) é
consideravelmente maior que o investimento quer na educação secundária (5%) quer na supe-
rior (21%).
Portanto, como você pode observar na opinião dos dirigentes do Banco Mundial, no caso
do Brasil, é prioritário:
• Providenciar livros didáticos;
• Melhorar as habilidades dos professores no que diz respeito a técnicas de sala de aula, pre-

43
UAB/Unimontes - 3º Período

ferencialmente, na própria escola e/ou a distância, num processo de capacitação contínua,


com a avaliação das atividades e da eficácia das mesmas na mudança de comportamento
didático-pedagógico dos professores;
• Desenvolver a capacidade de gerenciamento setorial, incluindo o monitoramento e asses-
soramento do desempenho dos alunos, inclusive através do Sistema de Avaliação da Educa-
ção Básica, SAEB.
Tais decisões serão possíveis e implementadas em três frentes:
• Melhoria do contexto de aprendizagem;
• Êxito na preparação e na motivação de professores;
• Fortalecimento da administração do sistema educativo.
Por outro lado, três questões se impõem, hoje, ao analisarmos as propostas implementadas
pelo Brasil, na formação de profissionais para o magistério. A primeira está na esfera do gover-
no, consubstanciada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; a segunda concentra-se
no que os organismos internacionais, como investidores e coparticipantes das políticas públicas
para o setor, em específico o Banco Mundial, pensam e definem; e uma terceira é a própria reali-
dade e as necessidades objetivas do país e sua cultura, construída ao longo de sua história. Co-
mecemos pelo que nos diz a LDBEN, no seu art. 61:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes ní-
veis de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fun-
damentos:
• A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviços;
• O aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades.

Observamos, no artigo acima, dois aspectos que se destacam: a relação entre teoria e prá-
tica e o aproveitamento da experiência anterior. Por outro lado, evidenciam-se outros detalhes
que não podem ser desprezados: a adequação da formação dos professores aos diferentes níveis
e modalidades de ensino e a cada faixa etária dos alunos, com os quais desenvolverão seu traba-
lho pedagógico.
O que a lei propõe leva-nos a considerar alguns elementos definidores do perfil que o legis-
lador espera que venham encarnar os profissionais. O professor, na ótica da lei, precisa conhecer
a realidade prática e as experiências do seu aluno, mas, acima de tudo, precisa construir, com
eles, experiências significativas, ajudando-os a relacionarem teoria e prática. Para que isso acon-
teça, é fundamental que o professor tenha uma formação continuada e que essa formação esteja
em sintonia com a realidade vivenciada, no processo de ensino e de aprendizagem.

Figura 12: Formação de ►


professores
Fonte: Disponível em
<http://denisesevergnini.
multiply.com/journal/
item/74>. Acesso em 13
mar. 2014.

Seguindo os passos da análise de Demo (1997), o art. 62 trouxe a perspectiva de “nível su-
perior” para os docentes que atuam na educação básica, reforçado com “graduação plena”. O art.
63 trata da possibilidade de criação de “institutos superiores de educação”, cujo objetivo é a for-

44
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

mação de profissionais para atuarem no ensino básico. Fala, inclusive, do “curso normal superior”.
Nesse contexto, o autor identifica dois problemas ocasionados pelo mau uso da ideia exposta
no referido artigo: primeiro, o autor fala do perigo de banalizar a formação inicial em termos de
tempo de formação; segundo, chama a atenção para o caso de se manterem os vícios tradicio-
nais, destruindo em seu âmago a inovação esperada.
Continuando sua análise, Demo (1997) identifica como aspectos positivos a prática de en-
sino de, no mínimo, trezentas horas (Art. 65), a aceitação do “notório saber” em substituição a
títulos acadêmicos no magistério superior (Art. 66) e a “experiência docente” como pré-requisito
para o exercício profissional, bem como o aperfeiçoamento profissional continuado e ter o pro-
fessor um “período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluídos na carga de traba-
lho” (Art. 67).
Ora, todos esses aspectos enfocados por Demo (1997) mostram a preocupação com a exis-
tência, no magistério, de profissionais competentes para o enfrentamento dos desafios impostos
pelos novos tempos. Mas não um profissional teoricamente bem formado, em boas academias.
O autor vê, ainda, na experiência e no saber do professor, complementos necessários para essa
boa formação intelectual. E isso, segundo o autor, fica bem patente quando ele comenta que so-
mente o professor que aprende bem e continuamente poderá fazer o aluno aprender, denotan-
do, dessa forma, a necessidade da capacitação continuada para a garantia do bom desempenho
profissional do professor.
Demo (1997) destaca, também, que a LDB nº 9.394/96 trata o professor como o eixo central
da qualidade da educação, pois os textos legais indicam que esse profissional desempenha um
novo papel na condição de orientador da aprendizagem. Isso pode ser observado quando o tex-
to se refere à aprendizagem como uma reconstrução permanente. O autor ainda acrescenta que,
para que aconteça a capacitação permanente do professor, é indispensável que haja um ambien-
te interdisciplinar, caracterizado ao mesmo tempo como teórico e prático, e sugere que este seja,
também, socialmente motivador, pluralista e crítico, implicando na qualidade formal e política da
formação profissional.
Ao abordar a questão por esse ângulo, Demo (1997) chama a atenção para um fator de má-
xima significação dentro do objetivo do processo educacional. Assim, o autor se refere ao fato de
que está em jogo a formação da competência humana, não só da competitividade, o que esta-
belece certamente a importância extraordinária que a educação tem para o mercado moderno,
mas a ele deve ultrapassar, também porque deve fazer parte de todo processo educativo, em pri-
meiro lugar, a cidadania.
O plenário da Câmara dos Deputados aprovou  no dia 21/10/2009 o Projeto de Lei de au-
toria da Deputada Ângela Amim (SC) de nº 3.971/2008, com emenda substitutiva do Deputado
Iran Barbosa (SE), que altera a LDB nº 9.394/96 no que diz respeito à formação de professores e
passa a exigir nível superior, com licenciatura, para professores que atuam na educação básica,
incluindo, portanto a educação infantil (Creches e pré-escolas) e séries iniciais do ensino funda-
mental. Conforme redação desse projeto de Lei, somente em caráter excepcional será admitido,
para atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, profissional com formação em nível médio,
o que significa que somente serão aceitos profissionais com magistério de segundo grau se e
enquanto, no local, comprovadamente, não existir profissionais de formação em nível superior.

4.4.2 Diretrizes curriculares para a formação de professores

Desde a promulgação da LDB nº 9.394/96, uma série de medidas normatizadoras vem sen-
do tomada em nível federal, no sentido de controlar e direcionar o sistema educacional brasilei-
ro. Trata-se de medidas que, em seu conjunto, definem uma política educacional com interes-
ses bem específicos no que tange à formação de professores para atuarem na educação básica,
pois, com o crescente aumento de escolas, é cada vez maior a necessidade de professores para
preenchê-las.
As diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em nível superior,
foram propostas em maio de 2000. Esse documento surgiu a partir de críticas contundentes da
proposta de diretrizes para a formação de professores, considerando-a inadequação da estrutura
organizacional destinada a essa formação. Com a observância de que a realidade brasileira, no
que tange à formação de professores, especialmente no que se refere aos que atuavam nas pri-
meiras séries do ensino fundamental, apontava para uma maioria de profissionais com formação
de nível médio e com pouca formação.

45
UAB/Unimontes - 3º Período

A partir das análises e críticas, o MEC inspirou o decreto 3.276/99, instituindo que a forma-
ção de professores para as séries iniciais da educação básica e para a educação infantil se rea-
lizasse em cursos específicos - normais superiores -, diferenciando-os do restante da formação
de professores e do preparo de especialistas. Concluiu-se, a partir das pesquisas realizadas, que
havia a necessidade da criação de instituições articuladoras, denominadas de Institutos Superio-
res de Educação. Os Institutos poderiam existir dentro ou fora da estrutura universitária, voltados
para a formação superior desses professores.
Cabe aqui, portanto, entender o sentido das mudanças curriculares propostas e reforçadas
pelas variadas intervenções do MEC. O conceito nuclear da intervenção pedagógica pretendida
pelo documento é o de competência.
Na conotação atribuída pelo documento, competências são as modalidades estruturais da
inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. Queremos chamar sua aten-
ção para as diferentes definições de competência que se sucedem neste documento. Trata-se de
um novo paradigma curricular, no qual os conteúdos não têm sustentação em si mesmos, mas
constituem meios para que os alunos da educação básica possam desenvolver capacidades e
construir competências.
Nele, você também poderá constatar que as competências tratam sempre de alguma forma
de atuação; só existem “sem situação” e, portanto, não podem ser aprendidas apenas pela comu-
nicação de ideias. Para construí-las, as ações mentais não são suficientes, ainda que sejam essen-
ciais, pois não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho, é fundamental que
este saiba principalmente como fazê-lo, considerando que ter o domínio da dimensão teórica do
conhecimento para a atuação profissional é essencial, mas não é suficiente. É preciso que o pro-
▲ fessor saiba mobilizar o conhecimento em situações concretas.
Figura 13: Universidade
Aberta do Brasil
Fonte: Disponível em 4.4.2.1 A UAB e a política de formação de professores
<http://www.soprando.
net/noticias/uab-e-a-for-
macao-de-professores-
-em-goias>. Acesso em 13 Reconhecendo que a Educação a Distância exige dos docentes saberes que extrapolam o
mar. 2014. processo didático a que estão habituados no ensino presencial e dentro das propostas políticas
de formação suscitadas, surge a Universidade Aberta do Brasil (UAB), que propõe cursos de for-
mação de professores para a educação básica, tendo essa formação como prioridade. Objetivan-
do pôr em prática essa política de formação, o sistema realiza uma ampla articulação entre as
instituições públicas de ensino superior, os estados e os municípios brasileiros.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado pelo Ministério da Educação, no ano de
2005, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, com foco nas Políticas e na Gestão da Edu-
cação Superior, sob 5 eixos fundamentais:
• Expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e
acesso;
• Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibilitan-
do sua expansão, em consonância com as propostas educacionais dos estados e dos muni-
Dica cípios;
• A avaliação da educação superior a distância, tendo por base os processos de flexibilização
Veja mais sobre a
legislação que rege os e regulação em implementação pelo MEC;
direitos e deveres do • As contribuições para a investigação em educação superior a distância, no país;
Professor, disponível no • O financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos
site <www.planejamen- em educação superior a distância.
to.mg.gov.br>, no link Desde sua implantação, o Sistema Universidade Aberta do Brasil tem contribuído para a for-
legislação de Pessoal e
no Estatuto do Magisté- mação de inúmeros professores para atuarem na educação básica, o que implica na redução da
rio do Estado de Minas defasagem de profissionais especializados para atuarem no setor em todos os municípios.
Gerais, de que trata o A presença da UAB nos municípios, em parceria com as Instituições de Ensino Superior, tem
Decreto nº 7.109, de 13 sido de grande relevância nos diversos municípios do Brasil, e sua funcionalidade tem sido com-
de outubro de 1977. provada. Além da formação, tem contribuído para a melhoria em âmbito pessoal dos egressos
dessa modalidade de ensino que devido à longitude de seus municípios, que não possuem insti-
tuição de Ensino Superior, a maioria dos ingressantes não vislumbrava oportunidade de ingresso
no mercado de trabalho.
Muitos dos egressos já se ingressaram no mercado de trabalho e apresentam mudanças signi-
ficativas na sua capacidade econômica, conforme relato de ex-alunos nos diversos municípios aten-
didos. A exemplo disto, temos o Curso de Pedagogia UAB/Unimontes que entre 2012-2013 formou

46
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

168 (cento e sessenta e oito) pedagogos, na modalidade de Educação à Distância, possibilitado por
esse projeto, demonstrando sua eficácia e importância para o desenvolvimento da região.

◄ Figura 14: Alunos do


Curso de Pedagogia
- UAB/Unimontes –
2008-2013.
Fonte: Relatório do Curso.

4.4.3 Estatuto do Magistério – Lei 7.109 de 13/10/1977

O estatuto do pessoal do magistério público do Estado de Minas Gerais dispõe sobre o pes-
soal do magistério público Estadual, tendo como principal objetivo estabelecer o regime jurídi-
co do pessoal do quadro do magistério; incentivar a profissionalização do pessoal do magistério,
mediante a criação de condições que amparem e valorizem a concentração de seus esforços ao
campo de sua escolha; assegurar que a remuneração do professor e do especialista de educação
seja condizente com a de outros profissionais de idêntico nível de formação, e garantir a pro-
moção na carreira do professor e do especialista de educação, de acordo com o crescente aper-
feiçoamento profissional e tempo de serviço, independentemente da atividade, área de estudo,
disciplina ou grau de ensino em que atuem.
O art. 2º do Estatuto do Magistério do Estado de Minas Gerais especifica que o exercício do
magistério, inspirado no respeito aos direitos fundamentais da pessoa humana, tem em vista a
promoção de valores como: amor à liberdade; fé no poder da educação como instrumento para
a formação do homem; reconhecimento do significado social e econômico da educação para o
desenvolvimento do cidadão e do país; participação na vida nacional, mediante o cumprimento
dos deveres profissionais; constante autoaperfeiçoamento como forma de realização pessoal e
de serviço ao próximo; empenho pessoal pelo desenvolvimento do educando; respeito à perso-
nalidade do educando; participação efetiva na vida da escola e zelo por seu aprimoramento, en-
tre outros.

4.5 Planos e política de educação


no Brasil: Programas Educacionais
do Brasil de Hoje
Se considerarmos o debate contemporâneo acerca da função social da escola, pode-se veri-
ficar que a escola, tal como a conhecemos hoje, é uma construção histórica recente. Na América
Latina, os sistemas escolares se constituíram praticamente no século XX. Nas sociedades atuais,
muitas são as formas de acesso ao conhecimento, não se podendo atribuir à escola a quase ex-

47
UAB/Unimontes - 3º Período

clusividade desta função (CANDAU, 2000). O acesso à escrita é direito de todos os cidadãos, é
estratégia política de instrumentalizar a classe popular. (KRAMER, 1993).
Assim sendo, podemos dizer que as escolas públicas vivem hoje tempos difíceis e expõem
novos perfis de sujeitos que dela participam. Em atenção a esses momentos, muitos educadores
têm proposto reinventar a escola, porém percebemos que tal reinvenção implica no desenho de
novas formas de utilização de seus tempos e espaços, uma nova organização dos saberes e/ou
conhecimentos, bem como das relações de poder, entre outras transformações. Nessa perspecti-
va, um novo formato escolar tenderia a valorizar a escola como um espaço que, ao mesmo tem-
po em que garante a igualdade de oportunidades, respeita as diferenças dos alunos.
O MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental, pretende qualifi-
car a educação básica como direito social. Por essa razão, ao desenvolver suas ações, toma como
referência três principais diretrizes: a democratização do acesso e garantia da permanência de
crianças e jovens nas escolas brasileiras; a democratização da gestão e a construção da qualidade
social da educação.
Em relação à qualidade social da educação, as ações da Secretaria envolvem a criação de
canais institucionais capazes de:
• Conduzir os sistemas de ensino à reflexão sobre o papel social da escola na construção e
apropriação coletiva do conhecimento, bem como a práticas voltadas à democratização do
saber;
• Orientar esses sistemas no sentido de garantir, aos profissionais da educação formação ini-
cial e continuada, plano de carreira, salários e condições de trabalho dignos;
• Promover, junto a esses mesmos sistemas, uma reflexão sobre a necessidade de os currícu-
los escolares contemplarem os “conteúdos do social”: questões relativas à terra, à sustenta-
bilidade ambiental, à empregabilidade e à qualidade de vida.
A articulação entre as três esferas administrativas da educação brasileira é de responsabili-
dade dos Conselhos de Educação, sendo que estes atuam nos mesmos níveis das esferas federal,
estadual, distrital e municipal, cuja competência é supervisionar os sistemas educacionais nos
seus respectivos níveis. Assim sendo, no nível federal, temos o Conselho Nacional de Educação;
no nível estadual, temos o Conselho Estadual de Educação; no nível do Distrito Federal, temos o
Conselho Distrital de Educação; e, nos mu-
nicípios, deve ser o Conselho Municipal de
Educação. Nas escolas, o Conselho Escolar
Figura 15: ► ou Colegiado Escolar surge com a função
Regulamentação da de supervisionar a elaboração dos projetos
profissão do Pedagogo pedagógicos das escolas, em conformidade
Fonte: Disponível em com a legislação em vigor no Brasil.
<http://www.peda-
gogia.seed.pr.gov.br/ Em análise à nossa Constituição Fede-
modules/noticias/article. ral, observamos que esta afirma a igualdade
php?storyid=66>. Acesso de direito ao acesso à educação. Esse direito
em 13 mar. 2014.
reflete na necessidade de ofertas diferencia-
das pelos sistemas educacionais de ensino,
de modo a atender aos diferentes com dife-
renças e, assim, garantir o princípio da equi-
dade previsto em lei. Essa proposta, como
política educacional, traduz-se na presença,
na Legislação em vigor, da permissão de
adequações em conformidade com cada re-
gião, de maneira que atenda às característi-
cas próprias de seu público escolarizável.

4.6 Regulamentação da profissão


do Pedagogo
Em 19 de agosto de 2009, a Câmara aprovou a regulamentação da profissão de pedagogo.
O texto prevê que apenas quem tiver graduação em pedagogia poderá exercer a profissão. Diz,

48
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

ainda, que quem tiver pós-graduação na área, porém, sem o curso de graduação, poderá exercer
funções de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional na edu-
cação básica. A medida passou na CCJ (Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania), em
caráter conclusivo e deve seguir para análise do Senado, caso não haja recurso para votação em
plenário.
A Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJ) aprovou a regulamentação da
profissão de pedagogo, fato que ocorreu em 22/9/2009. O texto aprovado é o substitutivo da
Comissão de Educação e Cultura ao Projeto de Lei 4.746/98, do deputado Arnaldo Faria de Sá
(PTB-SP). Como a proposta tramitou em caráter conclusivo (que não necessita mais de votação
em plenário e nenhuma outra deliberação), seguiu para análise do Senado, para ser sancionada
no prazo máximo de 1 ano e 3 meses, entrando em vigor a partir de 2 de janeiro de 2011.

◄ Figura 16: Aprovada a


Lei que regulamenta a
profissão de Pedagogo
Fonte: Disponível em:
<http://2.bp.blogspot.
com/-PQMLlOpuKH0/
UE0GDWrBIdI/AAAAA-
AAAAb8/P6YBX3PKlkw/
s1600/Leis.jpg.> Acesso
em 13 mar. 2014.

O relator da matéria na CCJ, deputado Jefferson Campos (PTB-SP), afirma que “a profissão já
está regulamentada” e que a proposta “apenas atualizou e complementou a regra vigente sobre
essa matéria”. O deputado referia-se à dispositivos da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação),
especialmente ao que determina que “a formação de profissionais de educação para administra-
ção, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será
feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação”. A principal inova-
ção do texto aprovado em relação ao original é a supressão da previsão de um órgão de fiscaliza-
ção da profissão. Entendeu-se que a fiscalização feita pelo Ministério da Educação e pelas secre-
tarias estaduais e municipais de educação é suficiente para coibir os desvios.
De acordo com esse substitutivo, é permitido ao pedagogo o exercício das seguintes ativi-
dades:
• Elaboração, planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento, supervisão e
avaliação de estudos, planos, programas e projetos relacionados aos processos educativos
escolares e não-escolares, à gestão educacional no âmbito dos sistemas de ensino e de em-
presas de qualquer setor econômico, e à formulação de políticas públicas na área de educa-
ção;
• Desempenho, nos sistemas de ensino, das funções de suporte pedagógico à docência,
como administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional;
• Ensino de disciplinas pedagógicas e afins nos cursos de formação de professores;
• Desenvolvimento de novas tecnologias educacionais nas diversas áreas do conhecimento;
• Recrutamento, seleção e elaboração de programas de treinamento e projetos técnico-edu-
cacionais em instituições de diversas naturezas.
Assim sendo, ainda podemos citar como atividades exclusivas do pedagogo: a elaboração
e o acompanhamento de estudos, planos, programas e projetos da área de educação, ainda que
não escolares; a gestão educacional nas escolas e nas empresas de qualquer setor econômico; a
administração, o planejamento, a inspeção, a supervisão e a orientação educacional nas escolas;
e o recrutamento, a seleção e a elaboração de programas de treinamento e projetos técnico-edu-
cacionais em instituições de diversas naturezas.

49
UAB/Unimontes - 3º Período

Essa proposta torna obrigatória a inclusão de um pedagogo nas equipes governamentais


encarregadas da elaboração e execução de planos, estudos, programas e projetos educacionais.
Além disso, exige a contratação de um pedagogo como responsável técnico pelas empresas de
prestação de serviços educacionais. Temos ainda que o texto original do projeto considera as
atividades de diretor, coordenador pedagógico, orientador educacional, supervisor de ensino e
secretário escolar como de competência privativa do pedagogo. Mas a Comissão de Educação
excluiu a palavra “privativa”.

4.7 Política de avaliação


da educação no Brasil: o
gerenciamento da qualidade
educacional nacional
É indispensável que existam mecanismos de avaliação dos resultados para aferir se os pon-
tos de chegada das escolas públicas estão sendo comuns. Para que tais mecanismos funcionem
como sinalizadores eficazes, deverão ter como referência as competências de caráter geral que
se quer constituir em todos os alunos e um corpo básico de conteúdos cujo ensino e aprendiza-
gem, se bem sucedidos, propiciem a constituição de tais competências.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM) são operados pelo MEC, assim como os sistemas de avaliação já existen-
tes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federação.
Como vocês poderão perceber, os
sistemas de estatísticas e indicadores
educacionais constituem importantes
mecanismos para promover a eficiên-
cia e a igualdade na educação pública
Figura 17: Avaliando a ► nacional, uma vez que os resultados
escola pública apontados pelas estatísticas, quando
Fonte: Disponível em baixos, conduzem as instituições à im-
<http://dignidade- plantação de projetos voltados à recu-
campos.blogspot.
com/2009_05_01_archi- peração da aprendizagem dos alunos.
ve.html>. Acesso em 13 A avaliação do ensino se configu-
mar. 2014. ra como um eixo da organização da
educação nacional e deve ser pensada
como uma oportunidade de se refletir
sobre a adequação dos trabalhos de-
senvolvidos com os alunos e as finali-
dades esperadas do processo educa-
tivo; ou seja, deve se configurar como
uma oportunidade de averiguação do
quanto foi possível aproximar a edu-
cação oferecida aos alunos da sua real
necessidade social.
Há várias modalidades de avalia-
ção existentes no sistema educacional
brasileiro. Temos a avaliação dirigida à
verificação do rendimento escolar, no
que se refere ao desempenho dos alunos, e a avaliação que retrata a eficiência/desempenho do
sistema. Nesse processo, não se pode perder de vista a oportunidade de uma reflexão coletiva da
comunidade escolar sobre o processo educativo como averiguação do cumprimento do trabalho
pedagógico e formulação e reformulação de políticas públicas nacionais.

50
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

4.7.1 A avaliação como referência para formulação e reformulação de


Dica
políticas públicas
Visite o site disponível
em www.educacao.
O artigo 9º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, registra a mg.gov.br
responsabilidade da União em assegurar um processo nacional de avaliação do rendimento es-
colar em todos os níveis de ensino no país. Vemos que esse processo de avaliação exercido de
maneira flexível e cooperativamente entre as três esferas de ensino pode se constituir em uma
fonte fundamental de informações que direcionarão as decisões de mudanças no sistema educa-
cional brasileiro.
Hoje, há novas perspectivas para a definição das relações entre avaliação e formulação de
políticas educacionais, a partir da LDB nº 9.394/96. Como exemplo, podemos citar o SAEB e o
SIMAVE.

4.7.2 Sistema de Avaliação do Ensino Básico – SAEB

Este programa foi criado em 1988 e iniciado na década de 90. Configura-se como um exa-
me periódico da educação básica, por amostragem. Acontece a cada dois anos, e tem avaliado a
educação pública, nesse nível, em todo o país. Esse programa de avaliação tem como finalidade
principal realizar o diagnóstico sobre a educação básica brasileira, configurando-se em impor-
tante subsídio na formulação das políticas educacionais federais, estaduais e municipais. Essa
avaliação fornece dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um todo, ▲
das regiões geográficas e das unidades federadas (estados e Distrito Federal).
Figura 18: Avaliação da
Os resultados do SAEB são considerados indicadores que identificam o nível de qualidade escola pública: Prova
da educação básica oferecida pela rede pública de ensino em todo o país. Brasil
Através do SAEB, os alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental e os alunos do 3º ano Fonte: Disponível
do ensino médio são avaliados, pois esse Programa tem como objetivo principal coletar infor- em <http://www.
mações sobre um conjunto de variáveis que permitem medir o grau de aprendizagem desses consulplanmg.com/
upload/concursos/
alunos e identificar as condições em que ocorreu o processo de ensino aprendizagem. É um ins- consulplan_5905p_g.jpg>.
trumento que permite acompanhar a evolução do de- Acesso em 13 mar. 2014.
sempenho dos alunos, assim como identificar outros fa-
tores associados à qualidade e à efetividade do ensino
ministrado nas escolas públicas do Brasil. ◄ Figura 19: Índice de
Com as informações obtidas através do SAEB, o desenvolvimento da
educação básica
MEC e as secretarias estaduais e municipais de educa-
Fonte: Disponível em
ção têm a possibilidade de definir e implementar ações <http://4.bp.blogspot.
voltadas para a melhoria da educação pública oferecida com/_ZJX4BOCQh1Q/
pelos seus sistemas de ensino, corrigindo as distorções SzJDt52kiWI/AAAAAAAA-
ARY/RRJJhtjstdE/s320/de-
e defasagens identificadas. Os dados oferecidos pelo sempenho.bmp>. Acesso
SAEB também interferem na direção, apoio técnico e fi- em 13 mar. 2014.
nanceiro oferecidos às instituições que têm como meta
o desenvolvimento do ensino, resultando em redução
das desigualdades ainda existentes no sistema educa-
cional brasileiro.

BOX 7 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica


O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB – se define como sendo mais do
que apenas um indicador estatístico. Ele nasceu como condutor de política pública pela me-
lhoria da qualidade da educação tanto no âmbito nacional como nos estados, municípios e
escolas. Seu objetivo é não apenas o diagnóstico atualizado da situação educacional em todas
essas esferas, mas também a projeção de metas individuais intermediárias rumo ao incremen-
to da qualidade do ensino.
As metas são exatamente isto: o caminho traçado de evolução individual dos índices,
para que o Brasil atinja o patamar educacional que tem hoje a média dos países da OCDE. Em
termos numéricos, isso significa evoluir da média nacional 3,8, registrada em 2005, para um
IDEB igual a 6,0, na primeira fase do ensino fundamental.

51
Fonte: Disponível em http://ideb.inep.gov.br/Site/ Acesso em 13/03/2014.
UAB/Unimontes - 3º Período

Figura 20: Analisando ►


o IDEB
Fonte: Disponível em
<http://provabrasil.
inep.gov.br/index.
php?option=com_conte
nt&task=view&id=81&It
emid=98>. Acesso em 13
mar. 2014.

4.7.3 Provão – as provas do ENEM

O ENEM é um Exame Nacional do Ensino Médio, criado em 1998, para avaliar anualmente o
desempenho do estudante dessa modalidade de ensino.
A submissão ao exame é voluntária; uma boa nota tirada no exame pode contribuir com
pontos extras no vestibular da maioria das Universidades brasileiras, e é usado como índice para
os que buscam o PROUNI, que é uma bolsa oferecida pelo Governo Federal para alunos que estu-
daram o ensino médio em escolas públicas.
O ENEM é uma das oportunidades para os alunos do Ensino Médio mostrar do que são ca-
pazes. As provas do ENEM também servem para que os alunos somem ponto em universidades.

4.7.4 ENADE

O Exame Nacional de Desempenho de


Estudantes – Enade, que integra o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior -
Figura 21: Provão: o ► Sinaes, tem o objetivo de aferir o rendimento
ENEM dos alunos dos cursos de graduação em rela-
Fonte: Disponível em ção aos conteúdos programáticos, suas habili-
<http://www.blogbrasil.
com.br/provas-exame- dades e competências.
-nacional-do-ensino- O Sinaes foi Criado pela Lei n° 10.861, de
-medio-2010/>. Acesso em 14 de abril de 2004. É um sistema formado por
13 mar. 2014.
três componentes principais: a avaliação das
instituições, dos cursos e do desempenho dos
estudantes. Esse sistema avalia todos os aspec-
tos que giram em torno de três eixos: o ensi-
no, a pesquisa e a extensão, observando: a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a
gestão da instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros aspectos da instituição.
Esse sistema possui uma série de instrumentos complementares, como: autoavaliação, ava-
liação externa, Enade, avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação: censo

Figura 22: Avaliando o ►


ensino médio
Fonte: Disponível em
<http://www.blogbrasil.
com.br/saiba-mais-sobre-
-as-provas-do-enem/>.
Acesso em 13 mar. 2014.

52
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

e cadastro. Os resultados das avaliações por ele administradas possibilitam traçar um panorama
da qualidade dos cursos e instituições de educação superior no país.
Os processos avaliativos do Sinaes são coordenados e supervisionados por uma Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior – Conaes – e a operacionalização é de responsabili-
dade do Inep.
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social. São também utilizadas pelos órgãos governamen-
tais para orientar políticas públicas e, ainda, pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadê-
micas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à mudança na realidade dos cursos
ou das instituições.

4.7.5 Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica –


PROEB

Este programa teve início no ano 2000, no estado de Minas Gerais, e faz parte do conjunto
de ações do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE). O objetivo do PROEB é
avaliar as escolas públicas de ensino no estado de Minas Gerais e, para isto, utiliza como instru-
mentos testes e questionários aplicados a todos os alunos que cursam o quinto e o nono ano do
ensino fundamental.
Os testes adotados pelo PROEB buscam medir as competências desenvolvidas pelos alunos
em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza; seu ciclo avaliativo se completa a
cada dois anos, pois em um ano avalia-se Língua Portuguesa e Matemática e, no outro, os testes
abrangem a área de História, Geografia e Ciências.
Os questionários utilizados no PROEB são destinados, além dos alunos, a diretores das esco-
las, a professores e a especialistas, e têm como objetivo principal coletar dados sobre o processo
de gestão das escolas, o perfil dos professores que atuam na educação básica e dos alunos aten-
didos pelas escolas. Este programa também objetiva coletar dados sobre os recursos e serviços
disponibilizados pela escola. Os dados coletados através do PROEB permitirão uma análise do
sistema educacional mineiro e produzirão indicadores que têm como propósito auxiliar na for-
mulação e redefinição das políticas educacionais do estado.
Deixamos aqui, para você refletir, a seguinte pergunta: como implementar um sistema de
avaliação que atenda aos princípios colocados pelo MEC, que é o de melhoria da qualidade dos
testes e dos mecanismos de disseminação dos resultados?

PROALFA (Programa de avaliação da Alfabetização)


O Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA) passou a ser parte do sistema Minei-
ro de Avaliação da Educação Pública de Minas Gerais desde o ano de 2005. É um programa de
avaliação em larga escala, universal, aplicada nas três primeiras séries do Ensino Fundamental: 2º
ano, 3º ano e 4º ano, através de amostra ou do censo escolar. Visa verificar os níveis de leitura e
escrita alcançados pelos alunos e indica a necessidade de intervenções para a correção dos pro-
blemas pedagógicos das redes municipais e estaduais.

4.8 Iniciativa privadas, ONGs e


políticas educacionais
ONGs são movimentos de diversos setores da so- ◄ Figura 23: Programa
ciedade, os quais têm por objetivo efetivar o direito à de avaliação da
educação de qualidade para todos. No que diz respeito alfabetização
à educação, surgiram vários movimentos sociais, na luta Fonte: Disponível em
<folhaestudantilcom.blo-
pela escola pública de qualidade, e foram-se formando gspot.com/2008_05_01_
conselhos participativos de pais nas escolas que pos- ar...> Acesso em 13 mar.
suíam maior abertura. Hoje observamos que a socie- 2014.

53
UAB/Unimontes - 3º Período

dade civil vem ocupando os espaços administrativos antes destinados apenas ao setor público.
Além da luta junto à escola pública, vêm surgindo, cada vez mais, iniciativas comunitárias de
atendimento na área educacional, principalmente no atendimento das creches.

Figura 24: Brasil: todos ►


pela educação
Fonte: Disponível em
<http://www.todospelae-
ducacao.org.br/> Acesso
em 13 mar. 2014.

Segundo a Associação Brasileira de ONG (ABDNG), a denominação Organização Não Gover-


namental não representa um termo jurídico, mas social e historicamente construído. Apresen-
ta-se como “um conjunto de entidades com características peculiares e reconhecidas pelos seus
próprios agentes, pelo senso comum ou pela opinião pública”. Geralmente, enquadram-se como
entidades sem fins lucrativos, tais como associações e ou fundações, reconhecidas ou não, formal
ou informalmente, por órgãos governamentais nas instâncias municipais, estaduais e federal.
No Brasil, as ONGs originaram-se de um processo marcado por um prolongado período de
ditadura militar e de um recente período de abertura democrática, o qual gestou uma nova so-
ciedade civil organizada, conduzindo lutas e multiplicando princípios como participação, des-
centralização e universalização de direitos sociais.
Apesar de não governamentais, as ONGs contam com o respaldo do Estado. Recentemente,
durante um encontro com representantes de várias entidades, o ministro da educação, Fernando
Haddad, reconheceu que a Educação é um problema social complexo que demanda a articula-
ção entre os diferentes setores para ser solucionado. O poder público, é claro, continua sendo o
principal responsável por garantir o acesso ao ensino e a sua qualidade, mas passou a agregar
uma nova função: acompanhar as diferentes iniciativas dessas organizações e direcioná-las às
demandas reais do país.
Figura 25: Projeto A Constituinte de 1988 foi alavanca fundamental na conquista dos direitos sociais, vislum-
amigos da escola brando para a maioria da população a possibilidade de os indivíduos se encararem como cida-
Fonte: Disponível em dãos; concomitantemente, conquistaram seu reconhecimento social e político através do alar-
<http://www.universohq. gamento do conceito e representação de entidade e de ONG pela Lei Orgânica da Assistência
com/quadrinhos/images/
logo-amigos-da-escola.
Social de 1993.
jpg>. Acesso em 13 mar.
2014.
▼ 4.8.1 Projeto Amigos da Escola

Amigos da Escola é um projeto criado pela Rede Globo (TV Globo e emis-
soras afiliadas) com o objetivo de contribuir para o fortalecimento da educação
e da escola pública, estimulando a participação dos profissionais da educação,
da família, dos próprios alunos e de toda a comunidade por uma educação me-
lhor para as nossas crianças e jovens.
São parceiros do Projeto Amigos da Escola: o Instituto Faça Parte, o Conse-
lho Nacional de Secretários de Educação - CONSED, a União Nacional dos Diri-
gentes Municipais de Educação – UNDIME, o Fundo das Nações Unidas para a
Infância – UNICEF, além de instituições e empresas comprometidas com a edu-
cação de qualidade para todos.

54
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

4.8.2 Alfabetização Solidária (AlfaSol)

A Alfabetização Solidária (AlfaSol) é uma organiza- ◄ Figura 26: Alfabetização


ção da sociedade civil sem fins lucrativos e de utilidade solidária
pública. Fonte: Disponível em
Esse projeto adota um modelo simples de alfabeti- <www.alfabetizacao.org.
zação inicial, inovador e de baixo custo, baseado no sis- br>. Acesso em 13 mar.
2014.
tema de parcerias com os diversos setores da sociedade.

4.8.3 Terra dos homens ◄ Figura 27: Terra dos


homens
Fonte: Disponível em
A ABTH trabalha com crianças e adolescentes em si- <www.terradoshomens.
tuação de risco. org.br>. Acesso em 13 mar.
2014.

4.8.4 Cipó
◄ Figura 28: Projeto Cipó
O objetivo deste projeto é promover o pleno desen-
Fonte: Disponível em
volvimento do educando, de forma a contribuir para que <www.cipo.org.br>. Aces-
ele se realize no âmbito pessoal, social e profissional, so em 13 mar. 2014.
pautado na co-responsabilização e em valores éticos e
humanitários.

Referências
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UAB/Unimontes - 3º Período

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56
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Resumo
Unidade 1
A partir das reflexões apresentadas nesta unidade, verificamos que a questão política da
educação popular, no Brasil, desde a segunda metade do século XIX, promoveu principalmente
a discussão sobre a organização didático-pedagógica e administrativa do ensino primário. Essa
organização tinha por objetivo definir as finalidades da escola primária e os meios de sua uni-
versalização. Vimos que esse processo implicou em debates sobre a função política da escola pú-
blica e, ainda, da necessidade da democratização da educação e da cultura, envolvendo toda a
sociedade brasileira.
Unidade 2
Nesta unidade, você pode observar que a política educacional no Brasil é influenciada por
diversos organismos internacionais, e que o Banco mundial, assim como a CEPAL, tem sido gran-
de influenciador das ações políticas educacionais em nosso país. Vimos, também, que o Plano
Nacional de Educação é a regulamentação legal para a efetivação das políticas educacionais de
reeducação, e que o Plano Decenal é o responsável por essa efetivação. Verificamos que a au-
tonomia das escolas para aplicação de recursos surge como uma possibilidade de melhoria na
educação brasileira e é resultante da política de descentralização proposta pelo Banco Mundial.

Unidade 3
Nesta unidade, buscamos discutir, em uma retrospectiva histórica, sobre o processo de ela-
boração de uma política educacional, apresentando a organização do nosso sistema de ensino
numa breve reflexão sobre os princípios básicos da educação brasileira, ressaltando os aspectos
importantes da luta pela expansão do acesso à educação no Brasil, em paralelo entre o público e
o privado no sistema escolar brasileiro. Nesse estudo histórico da educação brasileira, podemos
observar, também, que a educação, na década de 1990, ganhou grande ênfase nas discussões
mundiais, sendo tema para encontros, conferências e diversos eventos, por meio dos quais os
países desenvolvidos e as organizações internacionais, como a UNESCO e o BIRD (Banco Mun-
dial) discutiam o futuro da educação nos países em desenvolvimento. Vimos, também, que, no
caso brasileiro, muitas das diretrizes apresentadas foram explicitadas no Plano Decenal de Edu-
cação, o qual se refere a diversos consensos definidos como exigências ao mundo do trabalho.
Ao retornar ao estudo da História da Educação, vimos que o Brasil vivenciou períodos de avanços
e retrocessos no que diz respeito à nossa educação. Essa breve retrospectiva nos períodos colo-
nial e imperial nos serviu de contexto para entendermos algumas das principais políticas educa-
cionais do século XIX abordadas neste caderno.

Unidade 4
Chegamos ao fim buscando discutir sobre a organização da educação no Brasil. Vimos que
a flexibilidade é um dos eixos da nova LDB. Vimos que a educação em nosso país foi, durante a
maior parte da história, um assunto do âmbito privado, e não do público. Discutimos que, para-
lelamente à implementação de um sistema estatal de ensino que tornou a educação parte da es-
fera pública e não apenas da privada, mas afastado dos interesses unicamente religiosos, desen-
volveu-se a discussão em torno da necessidade de um ensino nacional que tivesse por finalidade
gerar na população o sentimento do civismo e do patriotismo. Vimos, também, que a avaliação
da educação funciona como instrumento de reflexão sobre o trabalho pedagógico e a qualida-
de dos serviços educacionais prestados à comunidade pela rede pública de ensino. Observamos
que a avaliação dos sistemas é a mola propulsora na formulação e reformulação das políticas
educacionais. Não obstante, precisamos ter a convicção de que a educação pode e deve contri-
buir, efetivamente, para o desenvolvimento social e econômico de todos os cidadãos brasileiros.
A educação constitui-se como um processo capaz de possibilitar, cotidianamente, às crianças e
aos jovens brasileiros, o desenvolvimento de novas formas de compreender e de representar a
realidade, bem como o desenvolvimento de novas relações com o mundo físico e social no qual
se inserem. Finalizamos esta unidade comentando sobre a regulamentação da profissão do pe-
dagogo, pois se percebe que estamos inaugurando um novo momento nesta carreira na qual
você está prestes a ingressar.

57
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Referências
Básicas

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Complementares

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62
Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Atividades de
Aprendizagem - AA
1) A educação é entendida como um complexo de importância máxima no processo de reprodu-
ção social. Observe, com atenção, que todas as proposições abaixo são verdadeiras, EXCETO
a. ( ) A educação oferecida aos cidadãos de um país representa o que a sociedade define como
básico e essencial, sendo que a tarefa essencial da educação pode ser entendida, por con-
seguinte, como o processo de transmissão do patrimônio histórico objetivado pelo gênero
humano com vistas à sua reprodução.
b. ( ) É o projeto educacional de uma sociedade que define o lugar de um país no cenário mun-
dial; portanto, o sistema educacional é responsável pela articulação entre as necessidades da
sociedade e os anseios dos cidadãos na sua individualidade.
c. ( ) Para discutirmos sobre educação nacional, não precisamos recorrer à legislação educacio-
nal, pois nela encontraremos muito pouco do que se considera principal na formação educa-
cional do nosso povo.
d. ( ) As políticas educacionais devem funcionar como uma mediação entre estes e a sociedade,
direcionando as ações educativas para as finalidades por ela propostas.

2) Política educacional brasileira, segundo Silva (2002), é partícipe das políticas sociais, e essas de-
vem ser vistas como direito. Sendo assim, todas as proposições abaixo são verdadeiras, EXCETO
a. ( ) A legislação educacional define as normas para educação nacional e, ao mesmo tempo, é
formulada em função dos projetos educacionais que o país tem.
b. ( ) As expectativas do povo em relação à educação não se alteram com o passar do tempo, e
por este motivo não interferem e nem influenciam na construção das políticas educacionais.
c. ( ) As políticas educacionais surgem como a operacionalização da legislação educacional,
simultaneamente orientando a formulação das leis educacionais brasileiras.
d. ( ) As políticas educacionais constituem-se prescrições constitucionais e institucionais, em
ações, diretrizes e atos intencionais do governo, com a convicção e intuito de imprimir, disci-
plinar e de ordenar os rumos da educação em todo o país.

3) A década de 1930 marcou o início de grandes transformações no campo educacional no Brasil,


particularmente devido a atualização dos partidários do movimento “Escola Nova”. Esse movi-
mento trouxe, em seu interior, propostas inovadoras para a época. Entre as propostas políticas
para a educação emanadas deste movimento podemos destacar, EXCETO
a. ( ) A laicidade do ensino.
b. ( ) Propostas pedagógicas e ensino centralizado no aluno.
c. ( ) Escolaraização para os pobres, os miseráveis e os negros.
d. ( ) Coeducação dos sexos.
e. ( ) Escola pública para todos.

4) Os movimentos de educação popular tiveram grande repercussão no final dos anos 50 e início
dos anos 60, com o objetivo de defender uma educação voltada para a formação humana e po-
lítica dos indivíduos, mais do que para o ensino dos conteúdos formais da escola regular. Diante
do exposto assinale as afirmativas que estiverem CORRETAS.
I. O grande avanço na escolarização popular no Brasil se deu com a aplicação do método Paulo
Freire, na década de 60, em todo o país.
II. A história da educação no Brasil mostra que nosso sistema de ensino não favoreceu o ingresso
da população na escola.
III. A expansão do acesso à educação no Brasil, ao longo do século XX, foi uma resposta natural
do governo às demandas populares.
IV. A educação escolar no Brasil, no início do século XX, visava à formação da mão de obra traba-
lhadora.
V. As estatísticas mostraram que a evolução das taxas de escolarização no período de 1900 a
1970 foi progressivo, mas insuficiente.

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UAB/Unimontes - 3º Período

A partir da análise pode-se concluir que estão CORRETAS apenas as afirmativas:


a ( ) II e V.
b ( ) I, III e V.
c ( ) II, III e IV.
d ( ) I e III.
e ( ) III, IV e V.

5) Assinale a alternativa correta: A educação é vista como um direito social, uma ne-
cessidade básica do cidadão. Os níveis da educação nacional previstas na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional Lei nº 9.394/96 são:
a. ( ) Básico, infantil, fundamental, médio e superior.
b. ( ) Infantil, fundamental, médio, graduação e pós- graduação.
c. ( ) Infantil, fundamental, médio, profissional, “jovens e adultos” e superior.
d. ( ) Básico (composto pela educação infantil, ensino fundamental e médio) e superior.

6) No Brasil, a educação proporcionada pela escola assume um caráter intencional e sistemático


que dá especial relevo ao desenvolvimento intelectual sem, contudo, descuidar de outros aspec-
tos como o físico, o emocional, o moral e o social.
Sobre as propostas educacionais contemporâneas, podemos afirmar, exceto
a. ( ) Direito à educação para todos e em todos os níveis educacionais.
b. ( ) Obrigatoriedade pelo estado da oferta de educação básica e superior à todo a população.
c. ( ) O estado é responsável pela criação de programas e mecanismos que impulsionem a per-
manência do aluno na escola.
d. ( ) Oportunidades de parceria público-privado para a oferta de educação de qualidade.
e. ( ) Todas as alternativas são falsas.

7) Uma série de mudanças tem acontecido em todo o mundo, desde a década de 70, determi-
nando a instalação de um conjunto de alterações políticas econômicas e sociais. Nesse cenário, a
Educação tem sido vista como solução possível, portanto carecendo de reformulações voltadas
ao atendimento das necessidades da população. Considerando o exposto compete ao Estado,
todas as afirmativas abaixo estão corretas EXCETO
a. ( ) Garantir o ingresso e permanência do aluno na escola, assegurando-lhe ensino de qualidade.
b. ( ) Garantir o cumprimento de currículos e programas adequados e uso de metodologias
de ensino que facilitem a aprendizagem dos alunos.
c. ( ) Garantir a aprendizagem de conhecimentos mínimos e implantar mecanismos de acom-
panhamento do rendimento do aluno que permita corrigir deficiências durante o processo,
isto é, ao longo do ano letivo.
d. ( ) Controlar as ações desenvolvidas pela escola a fim de que estas sejam eficazes no de-
sempenho do papel educacional previsto na LDB.
e. ( ) Prover a escola de pessoal qualificado e de recursos materiais e financeiros adequados
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

8) O artigo 205 da nossa Constituição Federal de 1988 traz que a educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Dos itens abaixo, quais são princípios fundamentais da educação
nacional?
a. ( ) Igualdade, liberdade, obrigatoriedade do ensino fundamental e valorização do profes-
sor.
b. ( ) Igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental.
c. ( ) Igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade do ensino público e valorização do profes-
sor.
d. ( ) Igualdade, liberdade, pluralismo, progressiva universalização do ensino médio gratuito.

9) A proposição de uma política equitativa de financiamento da educação aconselhava a focali-


zação no ensino fundamental, ou seja, diante da avaliação de que não era possível garantir todos
os níveis de ensino para todos, seria garantido o ensino fundamental, na relação entre obriga-
toriedade e gratuidade dessa etapa da educação básica. Aos demais níveis seria estendida, pro-
gressivamente, a garantia de oferta.

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Pedagogia - Política Educacional Brasileira

Diante do exposto pode-se afirmar que todas as proposições são verdadeiras, EXCETO
a. ( ) A discriminação positiva dos recursos financeiros deve ser aplicada quando o objetivo
de uma política é garantir justiça social.
b. ( ) A política que procura a equidade na educação deve distribuir igualmente os meios para
atender às demandas da população.
c. ( ) A garantia de igualdade de oportunidades educacionais requer políticas que deem mais
a quem tem menos.
d. ( ) Equidade diz o mesmo que justiça social, pode se valer de discriminação positiva,
permitindo dar mais a quem tem menos. Igualdade distribui bens em partes iguais entre os
cidadãos e ainda garante o mesmo tratamento perante a lei.

10) O trabalho e a educação são elementos fundamentais do processo de construção da cidada-


nia. A cidadania exige deveres e direitos. Os direitos são classificados em três níveis: civis, políti-
cos e sociais. Numere os direitos de cidadania da coluna da direita de acordo com sua definição
na coluna da esquerda.

1. Direitos necessários à liberdade individual. ( ) Direitos sociais


2. Respeito à participação e representação em sindicatos, partidos etc. ( ) Direitos civis
3. Respeito ao bem-estar do indivíduo: segurança, trabalho, lazer, edu- ( ) Direitos políticos
cação e saúde, entre outros.

Assinale a alternativa que apresenta a numeração correta da coluna da direita, de cima para baixo.
a. ( ) 1 – 2 – 3.
b. ( ) 3 – 2 – 1.
c. ( ) 1 – 3 – 2.
d. ( ) 3 – 1 – 2.
e. ( ) 2 – 1 – 3.

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