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Cognição Social em Crianças: Descobrindo a Influência de Crenças


Falsas e Emoções no Comportamento Humano

Social Cognition on Children: Discovering the Influence of


False Beliefs and Emotions on Human Behavior

Suely de Melo Santanaa & Antonio Roazzib*


a
Universidade Católica de Pernambuco, bUniversidade Federal de Pernambuco

Resumo
O estudo investigou a compreensão das crianças sobre a influência de crenças e emoções no comportamento.
Participaram 100 crianças de 4-5 anos, diferentes níveis socioeconômicos, ambos sexos, distribuídas em 04
grupos conforme a idade. Apresentou-se uma transferência inesperada de objeto, seguida de duas questões em
condições distintas. Observou-se a teoria da mente em 56% delas, a partir dos 4 anos. A análise loglinear
mostrou que fatores como idade e nível socioeconômico são preditores significativos de melhor desempenho.
Comparando-se os resultados nas questões de crença falsa e emoção, foi observada melhora crescente conforme
a idade, tendo a questão de emoção apresentado padrão mais elevado. Discutiu-se: 1) a capacidade em predizer
e justificar emoções desenvolve-se mais cedo que a habilidade para inferir ações baseadas em crença falsa; 2) o
modo de apresentação da questão não favorece o desempenho; e 3) a interferência do nível socioeconômico
ocorre entre os 54-65 meses de idade.
Palavras-chave: Cognição social; psicologia popular; teoria da mente; crença falsa; emoção.

Abstract
The study had investigated the children’s comprehension of the influence of beliefs and emotions on human
behavior. Participated 100 children, from 4 and 5 years old, different socioeconomic levels, both genders,
distributed in 4 groups according to the age in months. The results was an unexpected object transference,
followed by two questions in different conditions. Observed the theory of mind occurs in 56% of the them,
starting at 4 years old. The loglinear analysis showed that the factors age and socioeconomic level are meaningful
predictors of a better performance. Comparing the results in the questions of false belief and emotion, it was
observed an increasing improvement in the development according to age, but in the question of emotion it
showed a higher standard. It is discussed: (1) the capacity in predicting and justifying emotions is developed
earlier than the ability to infer actions based upon false belief, (2) the way to pose the question did not help the
performance and (3) the interference of SES occurs between 54-65 months of age.
Keywords: Social cognition; folk psychology; theory of mind; false belief; emotion.

Castelo-Branco, Frazão, Menéres, e Lourenço (2001) crença que diverge da realidade por estar pautada em
salientam que a década de 1980 demarca o início dos estudos informações perceptuais parciais sobre uma dada situação.
sobre a teoria da mente propriamente dita. A referência Os teóricos que pressupõem uma aquisição mais precoce
experimental originou-se no campo da cognição animal a da teoria da mente (Ex.: Wellman, 1988), argumentam que
partir do questionamento sobre a possibilidade dos a teoria da mente emerge por volta dos 2 - 3 anos de idade
chimpanzés serem hábeis em atribuir estados mentais a si e quando, em geral, a criança torna-se capaz de atribuir estados
aos outros, por meio da interpretação da intenção de um ator mentais a si e aos outros. Para os defensores de uma aquisição
humano. O experimento gerou um paradigma formal que mais tardia (Ex.: Perner, 1991), a manifestação explícita
conduziu os psicólogos austríacos Wimmer e Perner (1983) desta capacidade surge apenas entre os 4 e 5 anos de idade,
à construção de uma tarefa de transferência inesperada para quando a criança se torna capaz de lidar com crenças falsas,
caracterizar a situação de crença falsa que veio a se tornar conseguindo manipular todo um sistema de representações,
clássica nesta área (Ex: Astington & Gopnik, 1991; das mais simples às mais complexas, ou seja, quando já
Astington, Harris, & Olson, 1988; Castelo-Branco et al., consegue metarrepresentar (Castelo-Branco et al., 2001).
2001). Sendo assim, a expressão crença falsa significa uma De modo mais consistente, considera-se que uma explicitação
genuína de uma teoria da mente construtivista torna-se
Agradecimentos: Às escolas pela viabilidade e disponibilidade e às evidente apenas na idade escolar, a partir dos 6-7 anos, sendo
crianças. Artigo parte da dissertação de Mestrado (PPG Psicologia
Cognitiva – UFPE). Apoio: CNPq (1Bolsa de mestrado). mais próxima da teoria da mente adulta apenas a partir do
*
Endereço: UNICAP/CTCH, 7º andar, Rua do Príncipe, 526, 50050 período da adolescência. Chandler (1988), por exemplo,
900, Recife, PE. ssantana@unicap.br

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Psicologia: Reflexão & Crítica, 19(1), 01-08.

defende que neste período as crianças começam não apenas Ao desenvolver uma nova investigação, Dias et al. (1994)
a compreenderem que diferentes pessoas podem ter hipotetizaram que o baixo desempenho das crianças de
diferentes crenças, mas também que essas pessoas podem orfanato (Dias, 1983) foi influenciado pelos fatores
saber a mesma coisa de modos diferentes. lingüísticos e pela interação experimentador/criança. Para
Em termos da habilidade em lidar com as crenças falsas, a averiguar a adequação dessa hipótese, testaram 30 crianças
dificuldade expressa pela criança de 3 anos de idade estaria de orfanato, com idade variando entre 4, 5 e 6 anos, utilizando
associada, conforme Lourenço (1992), a três hipóteses as mesmas tarefas do estudo anterior, modificadas em termos
explicativas básicas que se relacionam com fatores cognitivos de estrutura lingüística do questionamento, assim como uma
e lingüísticos. Estas hipóteses são designadas por conflito maior interação experimentador/criança. As autoras
crença/desejo (Wellman & Bartsch, 1988) – cujo esquema de compararam os resultados obtidos nos dois estudos,
raciocínio repousaria sobre a tríade crença, desejo e situação observando um desempenho similar ao das crianças de nível
externa; déficit conceitual (Perner, Leekman, & Wimmer, socioeconômico médio e baixo, assim como desempenhos
1987) – que relaciona o insucesso nas tarefas de crença falsa significativamente maiores que as crianças de orfanato do
à inabilidade para estabelecer metarrepresentações e a não estudo anterior. Com isso, confirmaram que uma maior
partilha do significado lingüístico (Siegal & Beattie, 1991) – interação examinador-criança e uma linguagem adequada
que atribui a dificuldade da criança de 3 anos à natureza do contribuíram para o bom desempenho das crianças no
ambiente conversacional entre criança e adulto. referido estudo.
Astington (2000a) postula também, quanto aos fatores Com o objetivo de verificar a influência da idade, do sexo
lingüísticos, a existência de uma estreita relação entre o e do tipo de ator envolvido (animado e inanimado) na
desenvolvimento de uma teoria da mente em crianças capacidade de compreender tarefas de crença falsa, Roazzi e
ocidentais e o desenvolvimento da linguagem e da Santana (1999) realizaram um estudo com 72 crianças entre
metalinguagem. Segundo ela, as habilidades 4 e 5 anos de idade, de nível socioeconômico médio, baseado
metarrepresentacionais que repousam sobre a linguagem na tarefa tradicional de Sally. Eles utilizaram três tipos de
(universal biológico) permitiriam à criança representar uma questões que demandavam níveis diferenciados de
crença falsa em oposição à representação perceptual interpretação, uma vez que pensar sobre o pensamento de
fornecida pelo contexto atual. Em sua conclusão, alega que alguém parece exigir um grau mais sofisticado de elaboração
“metalinguagem provê as crianças com nosso modo cultural do pensamento do que opinar sobre a realidade concreta
de explicitar essa distinção” (p.12). (Ex.: Perner, 1991). Consoante com essa avaliação, os dados
Com relação à habilidade para identificar emoções básicas, obtidos levaram à conclusão de que as crianças de 4 anos
Bretherton, McNew, e Beeghly-Smith (1981) defendem que obtiveram um desempenho significativamente melhor no
há um desenvolvimento precoce, já em torno dos 20 meses questionamento sobre a realidade concreta do que sobre o
de idade enquanto Harris, Johnson, Hutton, Andrews, e Cooke pensamento de outro. Estes autores não encontraram
(1989) afirmam que entre os 3 e 7 anos de idade as crianças diferenças significativas quanto ao sexo, nem quanto ao tipo
já reconhecem que as reações emocionais dependem da forma de ator envolvido, se animado ou inanimado.
com que a pessoa apreende uma determinada situação. Diferentemente dos resultados obtidos nos estudos de Dias
Apesar da variedade de estudos realizados em diversos (1993) e Dias et al. (1994), que indicaram uma emergência
países (Ex.: Astington & Gopnik, 1991; Baron-Cohen, Leslie, da teoria da mente já aos 4 anos de idade, tanto para crianças
& Frith, 1985; Halford, 1993; Hogrefe, Wimmer, & Perner, de classe média, baixa ou de orfanato, Roazzi e Santana
1986; Lourenço, 1992; Perner et al., 1987; Siegal & Beattie, (1999) constataram que só a partir dos 5 anos de idade as
1991; entre outros), no Brasil, são poucos os estudos na área crianças de nível socioeconômico médio apresentaram uma
de teoria da mente. Particularmente, utilizando tarefas de teoria da mente já desenvolvida.
crença falsa, os estudos pioneiros foram realizados no Recife As controvérsias empíricas observadas nos três estudos
(PE), por Dias (1993); Dias, Soares, e Sá (1994) e Roazzi e quanto ao período de aquisição da teoria da mente, a
Santana (1999). interferência da variação lingüística e do fator
No estudo de Dias (1993), a partir da adequação de tarefas socioeconômico no desempenho das crianças em tarefas de
de crença falsa tradicionais na área - a tarefa de Sally (Baron- crença falsa, bem como a impossibilidade de se compararem
Cohen et al., 1985) e a tarefa dos Smarties (Perner et al., os resultados, devido às diferenças de métodos utilizados,
1987), foram investigadas 90 crianças de 4, 5 e 6 anos de suscitaram a importância de realizar um novo estudo,
idade, sendo 30 de orfanato, 30 de nível socioeconômico adotando um único método para investigar estas questões.
baixo e 30 de nível socioeconômico médio, com o objetivo Esta razão fez surgir três questionamentos: 1) Em que
de verificar a possível influência da cultura na habilidade período, realmente, a criança evidencia uma explícita teoria
das crianças predizerem ações e emoções baseadas nas da mente? - Já que alguns estudos na literatura (Dias, 1993;
crenças e desejos de outras pessoas. Os resultados indicaram Dias et al., 1994; Wellman & Bartsch, 1988, entre outros)
que as crianças de nível socioeconômico baixo e médio, de 4 apontam para a presença desta habilidade por volta dos 3 -
anos de idade, já apresentavam a habilidade desenvolvida, 4 anos de idade, enquanto outras investigações (Chandler,
enquanto que só aos 6 anos de idade estes resultados foram 1989; Roazzi & Santana, 1999) indicam que, de uma maneira
verificados em crianças de orfanato. mais complexa, a teoria da mente só emerge a partir dos 5 - 6

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Santana, S.M., & Roazzi, A. (2006). Cognição Social em Crianças: Descobrindo a Influência de Crenças Falsas e Emoções no
Comportamento Humano.

anos de idade; 2) O fator socioeconômico exerce alguma elaboradas uma forma de questionamento tradicional
influência na expressividade da teoria da mente? - (Condição 1) e uma forma de questionamento modificada
Considerando-se para esta questão o fato de que esta variável (Condição 2). As expressões lingüísticas utilizadas, conforme
interfere no desempenho das crianças pré-escolares em sugestões da literatura (Siegal & Beattie, 1991) foram C1 –
tarefas variadas (Carraher, 1989; Carraher, Carraher, & procurar, C2 - procurar em primeiro lugar.
Schliemann, 1988; Dias, 1993); e, 3) Que tipo de relação A tarefa foi aplicada individualmente por um
observa-se entre a habilidade para atribuir emoções e a experimentador (E) e cada criança foi avaliada apenas em
expressão da teoria da mente? - Já que na literatura (Harris uma condição; sendo todas as entrevistas gravadas e
et al., 1989; Wellman & Bartsch, 1988, entre outros) observa- posteriormente transcritas. Inicialmente, o experimentador
se um desenvolvimento mais precoce da habilidade em convidou a criança para participar do experimento,
predizer emoções quando comparada à capacidade de informando que iria apresentar-lhe umas bonecas, contar
realizar inferências com base em crenças falsas. uma história sobre elas e fazer algumas perguntas. Informou
ainda que não havia resposta certa ou errada, e que a criança
Método deveria responder o que considerasse correto. A alocação
das crianças na condição 1 ou 2 foi realizada aleatoriamente,
Participantes respeitando-se os critérios para uma distribuição amostral
A amostra foi composta por 100 crianças de uma escola eqüitativa.
privada (nível socioeconômico médio) e de uma creche Foram adotadas três duplas de nomes na história, com o
pública (nível socioeconômico baixo), sendo distribuída em intuito de evitar a possível interferência da troca de
quatro grupos, de acordo com a idade em meses. Foram informações entre as crianças, em sala de aula, sobre a
alocadas 27 no primeiro grupo, com idade variando entre situação-problema apresentada. Assim, foram utilizados de
48 e 53 meses, no segundo grupo um total de 24 participantes, maneira randomizada os seguintes pares de nomes:
entre 54 e 59 meses, no terceiro foram agrupadas 30 crianças, Mariana/Alice, Xuxa/Mara, Fátima/Luciana.
de 60 a 65 meses e no quarto grupo um total de 19 Antes de apresentar a história, o experimentador fazia a
participantes, entre 66 e 71 meses. demonstração para familiarizar a criança com o material.
Para o nível socioeconômico baixo, obteve-se tanto na Após essa demonstração, o experimentador solicitava à
condição modificada quanto na tradicional a mesma idade criança que respondesse às questões de controle, que
média de 50 meses para o grupo 1 (dp=2,0, dp=2,37, serviram para checar se a criança realmente havia
respectivamente para cada condição) e para o grupo 2 uma acompanhado a demonstração e conseguia identificar
idade média de 56 meses (dp=0,82, dp=2,08, corretamente os personagens, associando-os aos seus
respectivamente). Para o grupo 3 uma idade média de 63 respectivos objetos.
meses (dp=0,8 para a condição modificada) e uma idade Após a criança ter respondido corretamente a todas as
média de 62 meses (dp=1,96, para a condição tradicional) e questões de controle, o experimentador informava à criança
para o grupo 4 uma idade média de 68 meses (dp=1,72, que iria apresentar uma história sobre as bonecas Mariana e
condição modificada) e uma idade média de 69 meses Alice. A situação-problema, seguida dos questionamentos,
(dp=1,73, condição tradicional). Para o nível socioeconômico era então apresentada à criança, de maneira narrada e
médio, obteve-se tanto na condição modificada quanto na encenada, conforme descrita a seguir:
tradicional a mesma média de idade (em meses) para o grupo
1 (m=51, dp=2,63, dp=1,48, respectivamente), variando um Mariana e Alice são amigas e vão juntas passear no parque.
pouco para o grupo 2 (m=58 meses, dp=1,25, m=57 meses, Mariana leva sua cestinha e esconde seu anel dentro. Alice
dp=1,21, respectivamente). Para o grupo 3 a mesma média leva sua caixinha. Chegando ao parque, Mariana deixa sua
para ambas condições (m=62 meses, dp=2,18, dp=1,83, cestinha e vai brincar. Alice, então, para fazer uma brincadeira
com Mariana, abre sua cestinha, pega o anel e o esconde em
respectivamente) e também para grupo 4 (m=67 meses,
sua caixinha. Em seguida, também sai para brincar. Mariana
dp=1,0, dp=1,30, respectivamente). volta e quer brincar com seu anel.

Material Tarefa de Crença Falsa e Emoção – Condição I (Tradicional)


O material utilizado no experimento consistiu em 02
bonecas estilo Barbie (01 loira e 01 morena, cerca de 27 cm 1. Aonde Mariana vai procurar por seu anel? Por que?
de altura cada), 01 anel, 01 cestinha (6 cm de diâmetro) e 01 2. Como Mariana vai se sentir depois de procurar o anel
caixinha (6 x 5 cm) confeccionadas em material neste lugar? (Alegre, Triste, com Raiva ou Feliz)? Por que?
emborrachado (EVA) e ambas com tampa. 3. Onde o anel está realmente?

Procedimento Tarefa de Crença Falsa e Emoção – Condição II (Modificada)


A coleta de dados foi realizada durante os meses de abril
e maio de 2000. O procedimento contemplou a utilização de 1. Aonde Mariana vai procurar, em primeiro lugar, por seu
uma situação-problema, adaptada a partir da tarefa de Sally, anel? Por que?
do estudo de Baron-Cohen et al. (1985), da qual foram 2. Como Mariana vai se sentir depois de procurar o anel

3
Psicologia: Reflexão & Crítica, 19(1), 01-08.

neste lugar? (Alegre, Triste, com Raiva ou Feliz)? Por que? média menor na condição tradicional do que na condição
3. Onde o anel está realmente? modificada (respectivamente, m=0,67 e 0,72; dp=0,48 e
0,47). Distintamente, as médias das crianças de nível
Para a segunda questão, caso a criança não fornecesse socioeconômico baixo apresentaram-se bem semelhantes em
uma resposta de imediato, era oferecida uma escolha forçada ambas condições (respectivamente, m=0,44 e 0,42; dp=0,51
para que a mesma fizesse sua opção dentre as emoções Alegre, e 0,50).
Triste, com Raiva e Feliz. A ordem de apresentação das No intuito de averiguar a significância das respostas
mesmas foi randomizada para evitar o efeito de ordem. compatíveis com a crença falsa fornecidas pelas crianças de
4 anos (48 a 59 meses) quando comparadas com as de 5 anos
Resultados de idade (60 a 71 meses), foi realizada uma análise não-
paramétrica, através do teste de Kruskal-Wallis, observando-
Para tornar mais clara a categorização de uma resposta se um efeito significativo (x2=4,97; g.l., 1, p<0,026). Ainda,
compatível ou não-compatível com a crença falsa do correspondente aos 4 e 5 anos de idade foram encontradas as
personagem, assim como de uma resposta de emoção seguintes médias ordenadas, 45,05 e 56,17,
aceitável ou inaceitável têm-se, a seguir, na Tabela 1, quatro respectivamente.
exemplificações: Para verificar os possíveis efeitos interativos da resposta
Foi adicionada à análise uma variável dependente que à questão de crença falsa com as variáveis idade, condição e
representa a ocorrência simultânea das respostas para a nível socioeconômico, foi computada uma análise loglinear
questão de crença falsa e emoção. Deste modo, foram adotadas de tipo hierárquico. Foi encontrada uma interação
quatro categorias: categoria 0 - Não-Compatível/Inaceitável; significativa da resposta à questão de crença falsa com idade
categoria 1 - Não-Compatível/Aceitável; categoria 2 - (x2 = 7,82, g.l. 3, p=0,049) e nível socioeconômico (x2=6,39,
Compatível/Inaceitável e categoria 3 - Compatível/ g.l. 1, p = 0,011).
Aceitável.
Análise das Respostas à Questão sobre Emoção
Análise das Respostas à Questão sobre Crença Falsa O desempenho apresentado pelos participantes de nível
Verificou-se que o desempenho apresentado pelos socioeconômico médio (m=0,94; dp=0,24) foi melhor que o
participantes de nível socioeconômico médio (m=0,69; das crianças de nível socioeconômico baixo (m=0,88;
dp=0,47) foi melhor que o das crianças de nível dp=0,33). Mais especificamente, verificou-se também que,
socioeconômico baixo (m=0,43; dp=0,50). Mais em ambos níveis socioeconômicos, as médias de respostas
especificamente, observou-se também que, em ambos níveis aceitáveis demonstraram um efeito quase teto, obtendo-se
socioeconômicos, as médias de respostas compatíveis as seguintes médias e desvio-padrão: grupo 1 - nível
tenderam a aumentar em função do aumento da idade, socioeconômico médio (m=1,0, dp=0); nível socioeconômico
obtendo-se as seguintes médias e desvio-padrão: grupo 1 - baixo (m=0,78, dp=0,43); grupo 2 - nível socioeconômico
nível socioeconômico médio (m=0,44, dp=0,53); nível médio (m=0,87, dp=0,35); nível socioeconômico baixo
socioeconômico baixo (m=0,33, dp=0,49); grupo 2 - nível (m=0,78, dp=0,44); grupo 3 - nível socioeconômico médio
socioeconômico médio (m=0,67, dp=0,49); nível (m=0,94, dp=0,25); nível socioeconômico baixo (m=1,0,
socioeconômico baixo (m0,33, dp=0,50); grupo 3 - nível dp=0); grupo 4 - nível socioeconômico médio e baixo (m=1,0,
socioeconômico médio (m=0,75, dp=0,45); nível dp=0). Considerando-se o desempenho em função da
socioeconômico baixo (m=0,43, dp=0,51); grupo 4 - nível condição e níveis socioeconômicos, constatou-se que as
socioeconômico médio (m=0,89, dp=0,33); nível crianças de nível socioeconômico médio apresentaram um
socioeconômico baixo (m=0,70, dp=0,48). Ao se considerar o desempenho semelhante em ambas condições, tradicional e
desempenho das crianças apenas em função do tipo de modificada (respectivamente, m=0,92; dp=0,28 e m=0,96;
condição e nível socioeconômico, foi constatado que as dp=0,020). As médias das crianças de nível socioeconômico
crianças de nível socioeconômico médio apresentaram uma baixo apresentaram-se distintas sendo, respectivamente,
m=0,92; dp=0,28 e m=0,85; dp=0,37.
Tabela 1
Exemplificação das Categorias de Respostas às Questões de Crença Falsa e Emoção
Resposta de crença falsa e emoção
Pergunta Compatível e Aceitável Não-Compatível e Aceitável
(Crença falsa) R – Na cestinha dela; porque ela escondeu R – Na caixinha; porque Alice trocou.
Aonde Mariana vai procurar (em lá. R -Feliz (ou alegre); porque ela vai
primeiro lugar) por seu anel? Por R -Triste (ou com raiva); porque ela não encontrar.
que? vai encontrar.
(Emoção) Compatível e Inaceitável Não-Compatível e Inaceitável
Como Mariana vai se sentir depois R – Na cestinha; porque estava lá R – Na caixinha; porque a outra boneca
de procurar o anel neste lugar? Por primeiro. escondeu.
que? R -Alegre (ou feliz); porque ela vai achar o R - Triste (ou com raiva); porque ela não
anel. vai achar; ou ainda...
R – Nadando (ou não sei); porque...
porque... não sei.

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Santana, S.M., & Roazzi, A. (2006). Cognição Social em Crianças: Descobrindo a Influência de Crenças Falsas e Emoções no
Comportamento Humano.

Para verificar possíveis efeitos interativos entre a resposta 80 Não-compatível/inaceitável

à questão de emoção e as variáveis idade, condição e nível Não-compatível/aceitável


socioeconômico, foi computada uma análise loglinear de tipo 70
Compatível/inaceitável
hierárquico. Foi encontrada uma interação significativa da
60 Compatível/aceitável
resposta à questão de emoção somente com idade (x2=7,61,
g.l. 3, p=0,045).
50
A análise loglinear ratificou os resultados obtidos com
relação à questão de emoção, apontando para a influência 40

%
da idade no desempenho das crianças. Observou-se que,
apesar desse tipo de resposta ter apresentado um efeito quase 30
teto, uma melhoria em função da idade ainda pôde ser
verificada. 20

Análise Simultânea das Respostas à Questão sobre Crença Falsa e 10

Emoção
0
Para verificar os possíveis efeitos interativos desta Baixo Nível Socioeconômico Médio
variável dependente com as variáveis idade, condição e Figura 1. Categorias simultâneas de respostas emfunção do nível socioeconômico.
nível socioeconômico, foi computada uma análise loglinear
do mesmo tipo já realizado anteriormente para as questões
em separado. Foram encontradas interações significativas 100
Não-compatível/inaceitável

com as variáveis nível socioeconômico (x2 = 7,83, g.l. 3, Não-compatível/aceitável


90
p=0,048) e idade (x2=16,41, g.l. 9, p=0,049). Compatível/inaceitável
Conforme se pode observar na Figura 1, esta interação 80
Compatível/aceitável
entre as categorias e o nível socioeconômico foi mais 70

predominante, para as crianças do nível socioeconômico 60


baixo, nas categorias 1 e 3, enquanto que, para as crianças
50
%

do nível socioeconômico médio, a categoria 3 foi bem mais


freqüente. 40

A influência exercida pela idade sobre a ocorrência 30


simultânea das respostas às questões de crença falsa e emoção 20
pode ser visualizada através da Figura 2. Observa-se que
10
há uma tendência crescente da categoria 3 - compatível/
aceitável, demonstrando uma predominância quase absoluta 0
Grupo 1 Grupo 2 Grupo3 Grupo 4
no grupo 4 (66 a 71 meses), diferentemente do movimento
decrescente evidenciado pelas demais categorias.
As análises levadas a efeito até o presente momento, vem Figura 2. Categorias simultâneas de respostas em função da idade.
a respaldar, por meio de comparações variadas, a influência
da idade e do nível socioeconômico no melhor desempenho
das crianças em relação às questões de crença falsa e emoção. apresentou bem mais nas escolhas das crianças de 5 anos e
de nível socioeconômico médio do que nas escolhas
Discussão realizadas pelas crianças de 4 anos de idade e de nível
socioeconômico baixo.
Os resultados obtidos na presente investigação indicaram Quando se observaram os desempenhos dos quatro grupos,
que a habilidade das crianças em predizer ações baseadas evidenciou-se uma tendência crescente em direção às
na crença falsa, já está presente por volta dos 4 anos de escolhas compatíveis com a crença falsa e que estas, em sua
idade. Esta constatação veio a ratificar os achados de Dias maioria, foram realizadas pelas crianças de nível
(1993; Dias et al., 1994), bem como se encontra em socioeconômico médio. Porém, realizando uma análise mais
consonância com outros estudos na área (Ex.: Wimmer & sutil das médias observadas, pôde-se averiguar a existência
Perner, 1983). O desempenho na questão de crença falsa, de um padrão similar de respostas entre os níveis, que se
contudo, apontou para a influência significativa que os tornava bastante diferenciado nos grupos 2 e 3, e, ao chegar
fatores como idade e nível socioeconômico comportam. A no grupo 4 (66 a 71 meses), tendia a uma maior aproximação
interferência dessas variáveis sustentou-se claramente entre os desempenhos apresentados pelas crianças dos dois
através das análises realizadas, nas quais estes dois fatores níveis socioeconômicos. Desta forma, o comentário realizado
apresentaram-se como preditores de um bom desempenho por Roazzi, e Santana (1999) sobre a suscetibilidade do
nesta questão. No geral, quando se avaliou o desempenho desempenho aos meses de idade, encontra respaldo nos dados
em função da idade e do nível socioeconômico, a da atual investigação, pela variabilidade crescente
compatibilidade com a crença falsa da personagem se observada em função da idade.

5
Psicologia: Reflexão & Crítica, 19(1), 01-08.

Partindo desta análise, pode-se sugerir, então, que o gradualmente (Nelson, 1996, citado em Astington, 2000b).
período crítico representado pelos grupos 2 e 3, ou seja, Em sua concepção, as habilidades metarrepresentacionais
entre 54 e 65 meses, confere temporariamente um status permitem à criança representar uma crença falsa oposta à
mais vantajoso às crianças de nível socioeconômico médio, representação perceptual da situação atual, favorecendo-a
mas que as crianças de nível socioeconômico baixo com um modo cultural de explicitar essa diferença. Ora,
conseguem em um curto período, alcançar uma melhoria esses argumentos vêm a legitimar a interpretação de que as
que reduz esta aparente desvantagem. Sendo assim, esse diferenças encontradas possivelmente vinculam-se ao
status desfavorável do desempenho das crianças de nível processo de alfabetização mais precoce das crianças de nível
socioeconômico baixo deve ser interpretado diferentemente socioeconômico médio, que acaba por estimular o
de uma incapacidade ou uma inferioridade em termos desenvolvimento da linguagem e da metalinguagem,
intelectuais. Esta interferência do fator socioeconômico favorecendo a apreensão dos significados de termos
remete à polêmica e acirrada discussão, bem debatida por lingüísticos, fazendo com que a suscetibilidade ao contexto
Carraher (1989), em torno das concepções antagônicas de torne-se menos significativa, a ponto de aproximar o
déficit versus defasagem intelectual das crianças de classe desempenho em situações escolar ou de exame ao
menos favorecida. Em linhas gerais, ela pontua que as desempenho em situações naturalísticas. Esta interpretação
diferenças encontradas nos mais variados estudos que encontra significação nos resultados, na medida em que a
investigam os processos psicológicos comparando grupos desvantagem apresentada pelas crianças de nível
sociais distintos, devem ser interpretadas à luz dos seguintes socioeconômico baixo tende a desaparecer entre as crianças
argumentos e evidências, que não são excludentes entre si: mais velhas.
1) acesso diferenciado aos “amplificadores culturais” A hipótese correspondente à não partilha do significado
(Bruner, 1973; citado em Carraher, 1989), ou seja, aos entre criança e experimentador, não se legitimou através da
instrumentos que ampliam a capacidade de ação humana, adequação da expressão lingüística, procurar em primeiro
tais como os sistemas simbólicos; 2) a cultura do silêncio (Freire, lugar, na condição modificada. Nesta investigação, os
1967; citado em Carraher, 1989) que, de maneira bastante desempenhos não foram alterados significativamente, nem
sucinta, representa um conjunto de pensamentos e conduta tampouco preditos, em função desta variável, tendo assim
que as pessoas da classe menos favorecida internalizam a uma divergência tanto com os achados de Dias et al. (1994),
partir da relação com a classe dominante; 3) suscetibilidade quanto com os de Siegal e Beattie (1991) e de Lourenço
lingüística à situação escolar e de exame (Labov, 1972; (1992), já que os referidos autores salientam que a utilização
Roazzi, 1988; citados em Carraher, 1989); 4) espontaneidade dessa expressão facilitaria a compreensão da criança acerca
e expressividade lingüística diferenciadas (Carraher, 1985; do questionamento do examinador, favorecendo seu
citado em Carraher, 1989); 5) qualidade dos conteúdos desempenho. Uma questão que se põe interessante aqui, e
abordados na pré-escola (Rego, 1989; citado em Carraher, que também já foi suscitada por outros autores (Ex.:
1989), 6) divergências nos processos de alfabetização, na Campbell, 2000; Halford, 1993), relaciona-se com a diferença
medida em que, na convivência com adultos falantes de um de requisito inferencial posto entre distintas situações-
certo dialeto, a criança está mais ou menos próxima da problema.
linguagem escrita que representa a norma padrão culta, A análise da questão emocional indicou que a capacidade
apresentando uma diferença de acesso aos textos escritos de atribuir uma emoção básica à outra pessoa, levando em
(Soares, 1985; citado em Carraher, 1989); e, principalmente, consideração o contexto, apresentou-se bem desenvolvida
7) a consideração de que o processo de alfabetização das aos 4 anos de idade, independentemente do nível
crianças recifenses de classe favorecida vem a ocorrer socioeconômico da criança. Desde o primeiro grupo (48 a 53
durante a pré-escola, enquanto que as menos favorecidas meses) já se observou um desempenho com tendência a
apenas iniciam seu processo formal de alfabetização na 1ª tornar-se cada vez melhor, sendo indicado o fator idade em
série (Carraher & Schliemann, 1983; citado em Carraher, meses como preditor desse bom desempenho apresentado
1989). pelas crianças em geral. Estes achados convergem com outros
Um outro fator que parece influenciar nessa diferenciação dados encontrados na literatura, que apontam para uma
e configura-se consoante com a consideração de Carraher e capacidade precoce para identificar emoções básicas, já em
Schliemann (1983; citado em Carraher, 1989), remete ao torno dos 20 meses de idade (Bretherton, McNew, &
argumento fornecido por Astington (2000a), de que o Beeghly-Smith, 1981) com tendência a desenvolver-se,
desenvolvimento da teoria da mente mantém estreita relação evolutivamente, para uma predição de reações emocionais
com o desenvolvimento da linguagem e, mais com base num raciocínio crença-desejo, por volta dos 4 anos
especificamente, da metalinguagem. Esta autora assinala (Wellman, & Bartsch, 1988). No geral, esses dados também
que as crianças apresentam um uso espontâneo de verbos convergem com os resultados dos estudos de Harris et al.
metalingüísticos (Ex.: pensar) em situações naturalísticas (1989), tanto no sentido de que entre os 3 e 7 anos de idade
antes de apresentarem um bom desempenho nas tarefas de as crianças reconhecem que as reações emocionais dependem
crença falsa, evidenciando que a apreensão completa do da forma com que a pessoa apreende uma determinada
significado de termos lingüísticos ocorre apenas situação, como na constatação de que a idade exerce
influência na predição da reação emocional.

6
Santana, S.M., & Roazzi, A. (2006). Cognição Social em Crianças: Descobrindo a Influência de Crenças Falsas e Emoções no
Comportamento Humano.

Tentando identificar o tipo de relação que se estabelece Referências


entre a habilidade em lidar com crenças falsas e a atribuição
das emoções, constatou-se, por um lado, uma certa Astington, J.W. (2000a). Constructivist to the Core: An
similaridade entre os processos, na medida em que ambas introduction to the volume. In J.W. Astington (Ed.), Minds in
the making: essays in honor of David R. Olson (pp.1-13). Oxford:
apresentaram uma tendência crescente em função dos meses
Blackwell.
de idade e, por outro, uma característica temporalmente Astington, J.W. (2000b). Language and metalanguage in children’s
assincrônica, uma vez que a habilidade para lidar com as understanding of mind. In J.W. Astington (Ed.), Minds in the
emoções apresentou-se bem mais desenvolvida desde o making: essays in honor of David R. Olson (pp.267-284). Oxford:
início, denotando um processo de desenvolvimento que Blackwell.
antecede ao da habilidade com as crenças falsas, abrindo Astington, J.W. & Gopnick, A. (1991). Theoretical explanations
espaço para a suposição de que parece haver uma relação of children’s understanding of the mind. British Journal of
de influência unilateral do desenvolvimento dos processos Developmental Psychology, 9, 7-31.
emocionais sobre o da habilidade em lidar com crença falsa. Astington, J.W., Harris, P.L., & Olson, D.R. (Eds.) (1988).
Developing theories of mind. Cambridge: Cambridge University
Em outras palavras, poder-se-ia alegar que ao lidar
Press.
primeiramente com representações emocionais distintas, Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985). Does the autistic
tornando-se hábil para atribuí-las adequadamente em child have a ‘‘theory of mind’’? Cognition, 21, 37-46.
função de um dado contexto, a criança também iria se Bretherton, I., McNew, S., & Beeghly, M. (1981). Early person
instrumentalizando, mais consistentemente, para a knowledge as expressed in gestual and verbal communication:
representação de crenças conflitantes e, conseqüentemente, When do infants acquire a theory of mind’? In M.E. Lamb &
para a predição de um comportamento mais adequado em L.R. Sherod (Eds.), Infant social cognition (pp.333-373). Hilldale,
função desse mesmo contexto. Sendo assim, a atribuição NJ: Erlbaum.
adequada de emoções seria evolutivamente mais precoce e Campbell, R.N. (2000). Content and the representation of belief
and desire. In J.W. Astington (Ed.), Minds in the making: essays
desenvolvimentalmente envolveria alguns processos
in honor of David R. Olson (pp.165-176). Oxford: Blackwell.
cognitivos mais simples, do que a atribuição adequada de Carraher, T.N. (1989). Sociedade e inteligência. São Paulo: Cortez.
uma ação de acordo com a situação. Carraher, T.N., Carraher, D.W., & Schliemann, A.D. (1988). Na
A relação interativa que esta investigação vem a sinalizar vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez.
em torno da habilidade em atribuir emoções e a de lidar Castelo-Branco, J., Frazão, P., Menéres, S., & Lourenço, O. (2001).
com crenças falsas, permite respaldar, de modo consoante, a Teorias da mente: passado, presente e futuro. Psicologia, Educação
concepção defendida por Vygotsky (1998) sobre a e Cultura, 2, 367-397.
importância das dimensões afetiva e cognitiva para a Chandler, M. (1988). Doubt and developing theories of mind. In
formação da consciência, ligadas por uma relação dinâmica J.W. Astington, P.L. Harris, & D.R. Olson (Ed.), Developing
theories of mind (pp.387-413). Cambridge: Cambridge
de construção e reconstrução durante todo o processo de
University Press.
desenvolvimento. Uma outra consideração neste sentido Damásio, A. (2000). O mistério da consciência: do corpo e das emoções
vem da perspectiva de Damásio (2000), que considera as ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras.
emoções enquanto processos que têm o papel de regular e Dias, M.G.B.B. (1993). O desenvolvimento do conhecimento da
preservar a vida do organismo - o que já favoreceria sua criança sobre a mente. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 9, 587-600.
apreensão mais precoce, sendo determinadas Dias, M.G.B.B., Soares, G.B., & Sá, T.P. (1994). Conhecimento
biologicamente e dependentes de mecanismos cerebrais sobre a mente e compreensão sobre as intenções do
inatos e automatizados. Além desses aspectos, ele ressalta a experimentador. Psicologia Teoria e Pesquisa, 10, 221-229.
importância do desenvolvimento e da cultura no produto Halford, G.S. (1993). Children’s Understanding: the development of
mental models. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
final dessas emoções, seja adequando o indutor à
Harris, P.L., Johnson, C.N., Hutton, D., Andrews, G., & Cooke, T.
determinada emoção, seja modelando alguns aspectos de (1989). Young children’s theory of mind and emotion. Cognition
sua expressão ou, ainda, moldando a cognição e os and Emotion, 3, 379-400.
comportamentos decorrentes de sua mobilização. Contudo, Hogrefe, G.J., Wimmer, H., & Perner, J. (1986). Ignorance versus
estas ponderações vêm sugerir apenas uma relação false belief: A developmental lag in attribution of epistemic
facilitadora e contributiva das emoções para a expressão da states. Child Development, 57, 567-582.
teoria da mente, antes que uma relação de causalidade. Lourenço, O. (1992). Teoria da Mente na criança e o
Acredita-se pois, em consonância com outros autores (Ex.: desenvolvimento de crenças falsas: falsas, de quem? Análise
Wellman & Bartsch, 1988), que a habilidade para lidar Psicológica, 4, 431-442.
Per ner, J. (1991). Understanding the representational mind.
com as crenças falsas deve envolver desenvolvimentalmente
Cambridge, MA.: Bradford Books/MIT.
processos cognitivos mais complexos e, evolutivamente, Perner, J., Leekman, S.R., & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds
mais tardios. Esta constatação parece conduzir a uma difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British
vinculação com a conquista da consciência ampliada Journal of Developmental Psychology, 5, 125-137.
(Damásio, 2000) que possibilita ao indivíduo chegar ao Roazzi, A. & Santana, S.M. (1999). Teoria da Mente: efeito da
ápice de suas capacidades mentais. idade, do sexo e do uso de atores animados e inanimados na
inferência de estados mentais. Psicologia: Reflexão & Crítica, 12,
307-330.

7
Psicologia: Reflexão & Crítica, 19(1), 01-08.

Siegal, M. & Beattie, K. (1991). Where to look first for children’s


knowledge of false beliefs. Cognition, 38, 1-12.
Vygotsky, L.S. (1998). O desenvolvimento psicológico na infância
(pp.79-106). São Paulo: Martins Fontes.
Wellman, H.M. (1988). First step in the child’s theorizing about
the mind. In J.W. Astington, P.L. Harris & D.R. Olson (Eds.),
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University Press.
Wellman, H.M. & Bartsch, K. (1988). Young children’s reasoning
about beliefs. Cognition, 31, 239-277.
Wimmer, H. & Per ner, J. (1983). Beliefs about beliefs:
Representation and constraining function of wrong beliefs in Submissão: 30/07/2004
1a revisão: 24/11/2004
young children’s understanding of deception. Cognition, 13, Última revisão: 16/03/2005
103-128. Aceite final: 06/04/2005

8
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(2), pp. 403-410 403

Cognição Social e Teoria do Apego: Possíveis Articulações


Vera Regina Röhnelt Ramires 1 2
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul

Resumo
Esse artigo discute a possibilidade de articulação de conceitos da teoria do apego e da teoria da cognição social. Conceitos-chave
de ambas as teorias são apresentados, procurando-se analisar algumas das suas interfaces. Ao assumirmos uma perspectiva
epistemológica complexa, não linear, domínios teóricos tradicionalmente considerados antagônicos, como a teorização sobre o
pensamento e aquelas sobre sentimentos têm se entrelaçado para a abordagem teórica e clínica de problemáticas recentes.
Concluímos que essa articulação poderia criar um campo conceitual novo, o qual demanda pesquisas e uma teorização aprofundada,
possuindo implicações para a compreensão do desenvolvimento infantil, para o âmbito da clínica psicológica e para o campo da
construção do conhecimento.
Palavras-chave: Cognição social; apego; cognição e afeto; desenvolvimento infantil.

Social Cognition and Attachment Theory: Some Approximations

Abstract
This paper discusses the possible approximation of concepts of attachment theory and social cognition. Key-concepts of both
theories are presented, aiming to analyse their interfaces. That approximation could create a new conceptual field, which demands
research and theoretical construction, and has implications to the understanding of child development, for both clinical psychology
and the construction of knowledge.
Keywords: Social cognition; attachment; affect and cognition; child development.

O objetivo deste artigo é discutir a correspondência e antagônicos, como a teorização sobre o pensamento e
a possibilidade de articulação de conceitos da teoria do aquelas sobre o sentimento, têm se entrelaçado para a
apego (Bowlby, 1969/1990, 1973/1998a, 1973/1998b, abordagem teórica e clínica de problemáticas recentes.
1979/1997, 1988/1989) e da teoria da cognição social. De planos de análise dissociados, a cognição e os
Tal articulação sustentou a análise das concepções de sentimentos podem se associar e possibilitar uma interface
crianças e adolescentes acerca dos vínculos amorosos, que pode ser promissora para tal abordagem.
em pesquisa recentemente concluída (Ramires, 2002). No Desta forma, a compreensão e a interpretação da fala
estudo referido, buscou-se compreender as concepções dos entrevistados esteve baseada na teoria da cognição social
de participantes entre 5 e 15 anos de idade, de classe e na teoria do apego. Ao se penetrar nas proposições de
média urbana, acerca do amor, dos vínculos amorosos e uma e de outra, pode-se constatar uma correspondência
suas vicissitudes, no contexto do rompimento dos vínculos estreita entre muitos dos seus conceitos. Além disso, seria
conjugais (das separações e divórcios). difícil compreender as concepções das crianças e
E uma vez que o divórcio foi compreendido como adolescentes sobre o amor e os vínculos amorosos,
um processo complexo em que a vivência das crianças e analisando essas concepções a partir de uma dimensão
dos adolescentes depende de uma série de condições, a cognitiva ou afetiva, exclusivamente.
análise das entrevistas foi sustentada pela articulação de Lamb e Sherrod (1981) já salientaram que a cognição
conceitos da teoria da cognição social e da teoria do apego. social situa-se na intersecção de várias áreas – perceptiva,
À primeira vista, tais conceitos poderiam ser considerados cognitiva, social, emocional, e desenvolvimento da
como separados e independentes. Entretanto, numa personalidade. Conseqüentemente, mais do que qualquer
epistemologia não linear, conforme salienta Forgas (2001), outro tópico, esta área demanda que os teóricos e
domínios teóricos tradicionalmente considerados pesquisadores reconheçam as influências mútuas e inter-
relações entre desenvolvimentos em áreas muito diversas.
Além disso, como a cognição social procura integrar diversas
1
A autora agradece a Universidade do Vale do Rio dos Sinos o apoio para áreas da psicologia do desenvolvimento, seu estudo facilita
a realização da pesquisa que deu origem a este artigo. abordagens mais abrangentes, as quais facilmente ficam
2
Endereço para correspondência: Av. Carlos Gomes 911, 201, 90480 004, comprometidas quando o foco é muito estreito. Eles se
Porto Alegre, RS. E-mail: veraramires@terra.com.br referem particularmente às bases biológicas do
404 Vera Regina Röhnelt Ramires

desenvolvimento, à variabilidade cultural e ao contexto sócio- sentimentos, pensamentos e ações, tanto quanto as relações
político ou ecológico no qual o desenvolvimento tem lugar. entre esses fatores pessoais e os fatores correspondentes
Mais recentemente, Forgas (2001) testemunha a nas outras pessoas. Isso implica que, da perspectiva da
necessidade da abordagem do afeto e da cognição como cognição social, nossa compreensão da interação social
dimensões entrelaçadas e inseparáveis da vida social humana. depende da nossa organização dos conceitos sociais e da
Considera que pesquisas neste tópico realizadas nos últimos habilidade de integrar e coordenar perspectivas.
anos vêm promovendo conceitualizações dinâmicas e Lamb e Sherrod (1981) indicam que o processo através
genuinamente interativas dos links entre afeto e cognição do qual as crianças desenvolvem a sua compreensão do
social. ambiente social e do seu papel nele é complexo e
Por outro lado, os estudiosos do campo da teoria do multifacetado. As pesquisas relevantes nesse campo
apego, a começar pelo próprio Bowlby, salientam os seus focalizaram, por exemplo, o desenvolvimento da capacidade
estreitos laços com a psicologia cognitiva, na medida em de identificar, lembrar e reconhecer objetos sociais, no caso
que essa teoria possibilita articulações entre os processos as pessoas, como distintas dos objetos inanimados do
interpessoais e o desenvolvimento cognitivo e o social ambiente; o desenvolvimento da capacidade de fazer
(Bowlby, 1979/1997; Cook, 2000; Rothbard & Shaver, inferências sobre as probabilidades comportamentais,
1994). motivações e emoções das outras pessoas; a habilidade da
Sendo assim, para compreender as concepções dos criança de atribuir significado as suas experiências sociais; e
entrevistados acerca dos vínculos amorosos, é que foi focalizaram, ainda, o conceito de self que a criança desenvolve
e quais são os mecanismos subjacentes a esse
necessário articular conceitos que se originam na teoria do
desenvolvimento.
apego, com a sua contribuição sobre como se constroem e
A cognição social reconhece a criança ativa e interativa,
se vivenciam os vínculos amorosos, e na teoria da cognição
atribuindo a ela um papel construtivo no seu
social que descreve como se pensa sobre esses vínculos,
desenvolvimento. Mais do que uma receptora de inputs
como se lhes dá significado. Levando também em conta
sociais, essa criança é um ator pensante no mundo das
alguns conceitos sobre o divórcio e sobre as crenças
pessoas. Há muito tempo tem sido reconhecido que as
sociais acerca do amor, os quais se inseriram nesse estudo primeiras experiências relacionais desempenham um papel
enquanto elementos importantes do contexto, a contribuir importante no curso do desenvolvimento, mas pouco se
na construção de tais significados. sabe sobre os processos através dos quais isso ocorre.
Avanços nesse conhecimento dependem de que se possa
A Cognição Social e os Vínculos Afetivos compreender não apenas o que é feito à criança, mas
A pesquisa no campo da cognição social começou a ser como ela percebe o que lhe acontece. É daí que surge a
desenvolvida no início dos anos 1970, sendo definida por demanda da pesquisa no campo da cognição social.
Lamb e Sherrod (1981) como a forma através da qual os O desenvolvimento sócio-cognitivo, portanto, começa
indivíduos percebem e compreendem outras pessoas. Fiske com os primórdios do processo de separação-individuação
e Taylor (1991) incluem nessa conceitualização, além da e conexão emocional com o outro nos bebês. Esse
cognição sobre as outras pessoas, a cognição sobre elas desenvolvimento inclui a compreensão crescente das
mesmas, considerando não apenas a forma como as pessoas emoções e dos perceptos, e também o conhecimento das
pensam sobre as outras, mas também a forma como elas crianças e dos adolescentes acerca dos atributos pessoais
pensam que pensam sobre as outras. dos outros e do self. Inclui ainda o conhecimento das causas
Flavell, P. H. Miller e S. A. Miller (1999) explicitam no do comportamento e uma compreensão das relações sociais
conceito a cognição sobre as pessoas e suas ações e Bee que implicam no reconhecimento de relações recíprocas
(1996) acrescenta que, além do pensar sobre as pessoas e como a amizade, os relacionamentos amorosos e os
sobre o que elas fazem, a cognição social inclui também o julgamentos morais.
pensar sobre o que as pessoas deveriam fazer e como elas Nesse sentido, seria importante a investigação do
se sentem. desenvolvimento do auto-conceito e do desenvolvimento
Uma definição mais completa, a nosso ver, é oferecida emocional. Que conceito de self uma criança tem e que
por Fu, Goodwin, Sporakowki e Hinkle (1987), na medida mecanismos são subjacentes ao desenvolvimento desse
em que esses autores ampliam o conceito para além da conceito? Que emoções uma criança experimenta e quando
compreensão das relações sociais, objetos e eventos sociais. essas emoções passam a colorir sua percepção das pessoas
Eles consideram que a cognição social abrange mais do e dos eventos? E ainda, como as crianças aprendem a
que a percepção e as inferências sobre outras pessoas, reconhecer e atribuir significado às expressões emocionais
envolvendo a compreensão das relações entre os próprios dos outros?
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(2), pp. 403-410
Cognição Social e Teoria do Apego: Possíveis Articulações 405

A teoria da cognição social busca integrar os vários bebê. Por volta dos 9 meses, os bebês começam a mostrar
aspectos do desenvolvimento sócio-cognitivo, possibilitando sinais claros de formação de apegos sociais específicos.
a análise da compreensão que crianças e adolescentes têm Ao utilizar o conceito de apego de Bowlby, acredita-se
dos relacionamentos sociais, inclusive dos relacionamentos que esses autores conseguem estabelecer uma articulação
que implicam em conexões sócio-emocionais. importante entre o desenvolvimento cognitivo e o afetivo e
descrever desta forma duas dimensões indissociáveis de um
A Transformação do Bebê em um Pensador Social mesmo processo que é o desenvolvimento infantil.
Flavell e colaboradores (1999) caracterizam parte do Revisando-se a literatura disponível sobre a teoria da
desenvolvimento sócio-cognitivo do bebê como um cognição social, pode-se constatar que grande parte dela
processo de separação e diferenciação. Esse processo está entrelaçada com as contribuições da teoria do apego,
implica numa diferenciação gradativa entre self e não-self, a qual constitui uma citação quase que obrigatória (Bee,
entre objetos humanos e não humanos e entre um objeto 1996; Baldwin, Keelan, Fehr, Enns & Koh-Rangarajoo,
humano e outro. Self é o conceito que indica, para os 1996; Flavell & cols., 1999; Frye, 1981; Lamb, 1981; Olson,
autores, o “eu” da mente e uma tarefa central para a 1981; Oster, 1981).
criança é que ela adquira uma noção de si mesma como Por outro lado, Cook (2000) afirma que a teoria do
entidade distinta e separada, diferenciada das outras e ao apego de Bowlby não descreve apenas como os modelos
mesmo tempo conectada emocional e socialmente a elas. internalizados dos relacionamentos afetam as relações
Esse processo de articulação e definição do self começa interpessoais em geral. Mas entende que ela é “primariamente
cedo na vida do bebê, da mesma forma que os bebês uma teoria sobre como os processos interpessoais afetam
aprendem muito cedo que os seres humanos são objetos o desenvolvimento cognitivo e o social” (p. 285). Da mesma
especiais com os quais eles poderão interagir de maneiras forma, Rothbard e Shaver (1994) destacam que “O
muito especiais. Os objetos humanos também se tornam amplo apelo da teoria do apego está baseado na sua
gradualmente distintos dos não humanos para os bebês. habilidade para combinar aspectos das perspectivas
Eles aprendem que as pessoas e não os objetos respondem etológica, psicanalítica e cognitiva-social num conjunto
aos seus sinais; aprendem que o comportamento das outras de proposições integrativo, rico e empiricamente testável,
pessoas pode ser previsível e contingente ao seu próprio concernentes ao comportamento social e à personalidade”
comportamento; aprendem que a contingência vai na (p. 31).
direção oposta também – as outras pessoas agem, e o bebê O próprio Bowlby (1979/1997) acentua que sua
reage apropriadamente, o que lhe possibilita expandir sua teoria, embora incorporando muito do pensamento
consciência das contingências recíprocas. psicanalítico, distancia-se da psicanálise tradicional na
As interações recíprocas, portanto, é que possibilitam o medida em que adota princípios de disciplinas como a
processo de diferenciação do self. Além disso, as primeiras etologia por exemplo. E que ao fazê-lo, “está habilitada
tentativas de um bebê de se comunicar, as quais também a dispensar conceitos tais como os de energia psíquica e
são tentativas de se conectar com outras pessoas, ampliam impulso, e a estabelecer estreitos laços com a psicologia
sua capacidade de responder aos gestos e expressões faciais cognitiva” (p. 168).
de emoção dos outros. Os bebês aprendem a usar esse A teoria do apego confere uma nova dimensão para a
repertório de expressões como um guia para ações compreensão da natureza e origem dos vínculos afetivos.
prudentes, comportamento chamado de referenciamento social Como Bowlby (1979/1997) assinala, até meados da década
(Bee, 1996; Flavell & cols., 1999). de 1950 predominava uma concepção de que a formação
Ao final do primeiro ano de vida, os bebês estarão e manutenção dos vínculos sustentavam-se na necessidade
minimamente conscientes da existência das experiências de satisfazer certos impulsos, como a alimentação na infância
internas – desejos, emoções, intenções, e de que estes e o sexo na vida adulta. Em contrapartida, este autor irá
estados internos podem ser compartilhados com outras alicerçar sua teoria no pressuposto, amparado pelo relato
pessoas. Entretanto, o ponto máximo das conexões com de farta pesquisa empírica, de que existe nos bebês uma
os outros apontado por Flavell e colaboradores (1999) é o propensão inata para o contato físico com um ser humano,
que eles chamam de apego social e que se baseia na descrição o que significa a existência da “necessidade” de um objeto
de Bowlby (1969/1990). O apego social resulta do independente do alimento, tão primária quanto a
desenvolvimento de laços carregados de afeto com algumas “necessidade” de alimento e conforto (Bowlby, 1969/1990).
pessoas, tais como a mãe e o pai e ele é um processo de Esse vínculo da criança com sua mãe, ou seu principal
interação social de duas vias, na medida em que envolve cuidador, resulta da atividade de um certo número de
sempre os sentimentos e comportamentos dos pais e do sistemas comportamentais que tem na proximidade com a
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(2), pp. 403-410
406 Vera Regina Röhnelt Ramires

mãe o seu resultado previsível. Assim, por exemplo, nos doente ou consternada, por exemplo. A idade atual, o
bebês, a partida da mãe ou algum estímulo assustador sexo e as circunstâncias, por um lado, e as experiências
ativam certos sistemas comportamentais, finalizados pelo com as figuras de ligação nos primeiros anos de vida,
som, pela visão ou pelo contato da mãe. por outro, determinam os padrões de comportamento
Bowlby (1969/1990) acredita que: de ligação manifestados por uma pessoa.
A teoria da cognição social elucida de que forma o
...o comportamento de apego é considerado uma classe de desenvolvimento cognitivo auxilia e possibilita a formação
comportamento social de importância equivalente à do do apego. Flavell e colaboradores (1999) descrevem cinco
comportamento de acasalamento e do parental. Sustenta-se
pré-requisitos cognitivos para a formação do apego. O
que tem uma função biológica que lhe é específica e que até
primeiro deles depende da capacidade crescente dos bebês
agora tem sido pouco considerada. (p. 194)
de fazer discriminações visuais finas, o que lhes possibilita,
No entanto, essa visão não implica em lançar mão de entre outras coisas, discriminar rostos e reconhecer ou
conceitos tais como necessidade ou impulso, já que para o identificar rostos especiais, recorrentes, familiares. O segundo
autor os sistemas comportamentais se desenvolvem no bebê pré-requisito seria o potencial do bebê para processar os
como resultado de sua interação com o seu meio ambiente sons da fala humana, preferi-los em relação a outros
e, em especial, de sua interação com a principal figura nesse estímulos e perceber uma sincronia entre uma voz e seu
meio ambiente, ou seja, a mãe. A alimentação e o alimento rosto. Por estas predisposições, os bebês olham longa e
desempenham um papel secundário no desenvolvimento freqüentemente para seus pais (pessoas que eles vêem com
desses sistemas. mais freqüência), discriminando as pessoas as quais se
Portanto, tais sistemas comportamentais transcendem o apegaram.
que é chamado de comportamento “instintivo”, seja qual O terceiro pré-requisito cognitivo para o apego diz
for a acepção do termo. Bowlby (1969/1990) levanta esse respeito à capacidade do bebê de construir expectativas
argumento ao destacar o papel da linguagem, característica quanto às interações recíprocas com um adulto, que lhe
singular do equipamento comportamental humano. A possibilita inclusive generalizar seqüências de interações
linguagem traz como benefício a possibilidade para o ser rotineiras com seus cuidadores.
humano, ao construir seus modelos representacionais, de O desenvolvimento da permanência dos objetos e
apoiar-se nos modelos construídos pelos outros. Os sistemas particularmente e em primeiro lugar da permanência da
comportamentais são organizados hierarquicamente por mãe, também é um pré-requisito cognitivo para o apego.
meio da linguagem e contam com a possibilidade de se Quando o conceito de objeto está estabelecido, é possível
apoiarem em modelos representacionais refinados do preencher as ausências físicas da mãe por meios
organismo e do ambiente. Por esse motivo, o autor conclui simbólico-representacionais e por esse meio sustentar uma
que boa parte do comportamento humano não pode ser ligação afetiva permanente com ela, a qual significa um
chamada de “instintiva”, seja o que for que isto queira genuíno apego social.
significar. O quinto pré-requisito cognitivo que possibilita o
O comportamento de apego, portanto, compreende apego é a competência precoce dos bebês para a imitação,
qualquer forma de comportamento que implique em que leva a uma atenção seletiva para determinadas figuras
alcançar ou manter uma proximidade com outro indivíduo, do ambiente.
diferenciado e preferido, e geralmente considerado como As considerações de Lamb (1981) corroboram essa
mais forte ou mais sábio. Tal comportamento é especialmente articulação entre o desenvolvimento cognitivo e o afetivo.
evidente nos primeiros anos, mas Bowlby (1979/1997) Ao descrever o desenvolvimento de expectativas nas suas
afirma que ele caracteriza os seres humanos durante toda a interações que as crianças vão construindo ao longo do
sua vida. O choro e o chamamento fazem parte dos primeiro ano de vida, esse autor também consegue
comportamentos de apego, suscitando cuidados, atenção, demonstrar a indissociabilidade dessas duas dimensões
acompanhamento e apego, ou vigorosos protestos se a na evolução dos relacionamentos sócio-afetivos e da sua
criança for deixada sozinha ou na companhia de estranhos. compreensão.
Na medida em que a criança cresce, diminuem Dessa forma, ele propõe que antes do desenvolvimento
gradativamente a intensidade e a freqüência desses da competência lingüística, a qual depende da capacidade
comportamentos, os quais, no entanto, persistem como parte de representar eventos e objetos simbolicamente, a criança
integrante do equipamento comportamental humano, e desenvolve noções relativamente sofisticadas e complicadas
suscetível de ser ativado quando a pessoa estiver assustada, sobre a natureza da interação social em geral e sobre as
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Cognição Social e Teoria do Apego: Possíveis Articulações 407

probabilidades de comportamento de indivíduos particulares Também interfere nesses laços de apego, contribuindo
e certas classes de pessoas. Essa compreensão se desenvolve para as suas características, o estilo de comportamento da
em conseqüência da história que cada criança experimenta, mãe ou do principal cuidador, quão disponíveis e
o que explica a variedade entre elas com relação ao estilo apropriadas são suas respostas. É também nessa base
social e expectativas acerca das outras pessoas. que as crianças estarão construindo expectativas acerca
Porém, o foco não é colocado exclusivamente sobre as do comportamento das suas figuras de apego.
expectativas com relação às outras pessoas, mas sim sobre Além da estrutura da interação, Lamb (1981) propõe
a maneira através da qual as probabilidades de que o conteúdo da interação também contribui para as
comportamento dos adultos e dos bebês se complementam expectativas acerca de como as pessoas irão se comportar.
umas as outras, de forma que os últimos aprendam muito Assim por exemplo, o pai tem um estilo diferente do da
sobre as características dos seus cuidadores e sobre a mãe de cuidar e interagir com a criança, da mesma forma
previsibilidade do seu comportamento. Por exemplo, o que os irmãos ou os pares. No início do seu segundo
estado de angústia da criança e seu componente vocal, o ano de vida as crianças já serão capazes de reconhecer e
choro, tem uma potência inigualável de produzir efeitos categorizar as pessoas usando dimensões tais como
predizíveis sobre os adultos: ao ouvi-lo, eles familiaridade, tamanho, gênero, sem contudo integrar todas
experimentam estímulos emocionais e fisiológicos e essas informações ainda.
usualmente traduzem esses estímulos numa tentativa de Todas essas aquisições contribuem para o
aliviar a angústia infantil. desenvolvimento de um auto-conceito. Flavell e
Lamb (1981) considera a seqüência angústia-alívio colaboradores (1999) acreditam que por volta dos 2 anos a
especialmente merecedora de atenção por causa das criança já desenvolveu uma noção inicial de self autônomo e
oportunidades que ela oferece de importantes episódios de com poder de ação, e que este self está física e
aprendizado social. O estado de angústia do bebê, com o psicologicamente separado das outras pessoas, que também
afeto desprazeiroso que o acompanha, é seguido são autônomas e têm poder de ação. A criança também
normalmente por uma intervenção multimodal (Ex.: segurar sabe que está conectada a esses objetos sociais separados de
a criança, falar suavemente com ela, etc.). Essa seqüência muitas maneiras. Esses conceitos emergentes de outro, self e
promove aquisições importantes tanto para a cognição social relações sociais podem refletir o início de consciência em
da criança quanto para a formação dos laços de apego, relação à mente, a qual se transforma em uma teoria da
pois possibilita que ela aprenda que a angústia a qual manifesta mente nos anos pré-escolares, que por sua vez constitui uma
provoca uma intervenção que traz alívio, que reconheça a base conceitual para o raciocínio da criança acerca do mundo
pessoa responsável pela transição do estado de desprazer social.
para o prazer, que desenvolva um conceito integrado e Acredita-se que o conceito de “modelos
multimodal do cuidador e que associe as características dessa representacionais”, ou “modelos funcionais” de Bowlby
pessoa com o resultado prazeiroso que ela produz. (1969/1990) auxilia na compreensão desse processo. Ao
Da mesma forma que Flavell e colaboradores (1999), final do primeiro ano de vida, e durante os segundo e terceiro
Lamb (1981) também destaca a importância da compreensão anos, quando adquire a linguagem, a criança se habilita a
da permanência das pessoas para o desenvolvimento construir modelos funcionais de como esperar que o mundo
cognitivo e sócio-emocional. Piaget (1963/1979) já destacara físico se comporte, como a mãe e outras pessoas
que a compreensão da existência das pessoas é alcançada significativas poderão se comportar, acerca dela mesma e
mais rapidamente do que o reconhecimento da permanência das interações entre todos. É a partir desse quadro de
do objeto. Para Lamb isso é o que torna possível conceber referência que a criança avalia a sua situação e traça seus
o estabelecimento de laços específicos de apego, o que está planos. Tais modelos influem na percepção e na avaliação
articulado ao grau de sofisticação cognitiva que tais e podem ser mais ou menos válidos ou distorcidos.
relacionamentos vão assumindo. Além disso, um Posteriormente, ao abordar os temas da separação e
comportamento social plenamente intencional não pode da perda, Bowlby (1973/1998a, 1973/1998b) retorna à
ocorrer antes dessa evolução. O desenvolvimento cognitivo, discussão do conceito dos modelos representacionais,
portanto, permite que a criança assuma um papel diferente utilizando-os para a compreensão dos processos de perda
nas suas interações sociais e relacionamentos: uma troca para e separação. No primeiro trabalho ele assinala que nos
um papel de participante mais ativo e intencionalmente modelos representacionais do mundo que cada pessoa
dirigido. Os próprios relacionamentos se tornam mais constrói um fator-chave é a sua visão acerca das figuras
maduros em virtude da nova habilidade do bebê de de apego, de onde podem ser encontradas e como
constituir laços discriminados e duradouros. respondem. Da mesma forma, o modelo representacional
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408 Vera Regina Röhnelt Ramires

do self também é um elemento-chave para a noção de as experiências que não se ajustam. Tal concepção é
quão aceitável ou inaceitável ela é, aos olhos das suas compartilhada por West e Sheldon-Keller (1994).
figuras de apego. No segundo trabalho acrescenta que a A contribuição de Baldwin e colaboradores (1996)
interpretação e avaliação que fazemos de cada situação, a reforça essa possibilidade de articulação entre a teoria da
partir de nossos modelos representacionais, determina cognição social e o conceito de modelos representacionais.
aquilo que sentimos. Além disso, como os dados para a Esses autores propõem uma conceitualização dos
construção dos modelos vêm de múltiplas fontes, há a modelos representacionais de apego da perspectiva da
possibilidade de existirem dados incompatíveis, podendo teoria da cognição social, sugerindo que as pessoas
essa incompatibilidade, para algumas crianças, ser regular possuem “esquemas relacionais” que correspondem a
e persistente. A forma e o quanto novas informações determinadas orientações de apego, e que a relativa
serão integradas ao modelo existente também é uma disponibilidade e acessibilidade desse conhecimento
questão discutida. delineia seus pensamentos sobre os relacionamentos. E
Bowlby (1988/1989) equipara o conceito de modelo acreditam que essa articulação tem um potencial heurístico
representacional na teoria do apego ao de objeto interno na considerável, na medida em que as estruturas cognitivas
teoria psicanalítica das relações objetais. Ao mesmo tempo, vinculadas ao apego podem possibilitar e facilitar uma maior
relaciona este conceito aos processos e capacidades atenção e conscientização das pessoas nas suas relações,
cognitivas, ponto que aprofundou em seu escrito sobre reconhecendo e discriminando os seus padrões dessas
perdas, já citado (1973/1998b). Assim, os modelos interações.
representacionais tornam-se estabelecidos como estruturas Baldwin e colaboradores (1996) e Cook (2000)
cognitivas influentes e são baseados em experiências de vida questionam a fixidez com a qual os modelos
real da criança, nas suas interações com seus pais ou representacionais relativos às primeiras figuras de apego
cuidadores. Uma vez construídos, o autor acredita que os moldariam os relacionamentos posteriores. Baseiam-se em
modelos dos pais e do self em interação tendem a persistir pesquisas que realizaram explorando o apego adulto e
e passam a atuar em nível inconsciente. E que, no decorrer acreditam que a segurança do apego adulto diz respeito a
do desenvolvimento (na medida em que a criança relacionamentos específicos. Sublinham a influência e
seguramente apegada cresce e os pais a tratam de forma importância da cognição para essa variabilidade e flexibilidade
diferente), ocorre uma atualização gradual dos modelos. Por em relação aos modelos anteriores da infância. Assim, o
outro lado, nas crianças ansiosamente apegadas parece haver estilo de apego elaborado na infância com os cuidadores
uma dificuldade e rigidez maior na atualização dos modelos. primários não seria generalizável para todos os demais
Acredita-se que o conceito de modelos representacionais internos relacionamentos. Haveria variações na segurança do apego
estabelece uma intersecção importante entre os conteúdos que dependem de cada relacionamento em particular, das
da teoria do apego e da teoria da cognição social. características do parceiro, das experiências que se sucedem,
Da mesma forma que a cognição social envolve a da reciprocidade presente ou não em cada relação. Baldwin
compreensão sobre as pessoas, suas ações e a relação e colaboradores, através da sua abordagem que articula as
entre os próprios sentimentos, pensamentos e ações, tanto contribuições da teoria da cognição social e aquelas do
quanto a relação entre esses aspectos pessoais e os aspectos campo da teoria do apego, estão convencidos de que a
correspondentes nas outras pessoas, os modelos forma através da qual a informação é processada, em cada
representacionais internos formulados por Bowlby têm experiência de relacionamento significativa, gera
uma abrangência semelhante. Bee (1996) destaca que esses representações específicas e outras mais abstratas e gerais,
modelos “contêm expectativas de seqüências de que se combinam numa estrutura associativa. Tal processo
comportamento, regras para o comportamento com é dinâmico e permanentemente atualizado, o que contribuiria
vários indivíduos e a interpretação das ações dos outros” para a plasticidade dos modelos representacionais. E mais
(p. 323). recentemente, Cook enfatiza a natureza interpessoal da
Assim, uma vez estabelecidos, esses modelos conformam segurança do apego, em oposição à intrapsíquica, focalizando
e explicam as experiências, além de afetar a memória e a sua atenção na forma segundo a qual os processos sociais
atenção. O modelo afeta ainda nosso comportamento, contribuem para manter ou modificar os modelos
implicando na tendência a recriarmos, em cada novo representacionais internos de relacionamento. E conclui que
relacionamento, o padrão com o qual estamos familiarizados: tais modelos podem não ser tão “internos” assim, o que
é mais fácil e provável perceber e lembrar as experiências nos conduz a considerar também o papel das narrativas
que se ajustam ao nosso modelo e não perceber ou esquecer sócio-culturais enquanto limites das representações possíveis.
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(2), pp. 403-410
Cognição Social e Teoria do Apego: Possíveis Articulações 409

Portanto, além das experiências, as mudanças cognitivas criança representa a informação que capta nele. Também é
têm um impacto sobre a natureza e a organização das necessário especificar o papel que é atribuído ao ambiente
concepções dos relacionamentos. Na adolescência, o no processo de desenvolvimento. E, sobretudo, é importante
pensamento e o raciocínio se tornam crescentemente levar em conta que o relacionamento entre cognição e
abstratos, multi-dimensionais e auto-reflexivos. Várias emoção é crucial para a compreensão do desenvolvimento
representações mentais complexas podem ser comparadas em geral. Além disso, a forma como este relacionamento é
simultaneamente. Essa capacidade crescente de processar visto influencia diretamente como o desenvolvimento
informações possibilita ao adolescente contemplar seu emocional é conceitualizado. A emoção e a cognição
mundo interno de pensamentos e sentimentos, e compará- deveriam ser estudadas concorrentemente. Por exemplo, a
lo com o dos outros, o que lhe oferece novas ferramentas distinção entre self e outro é um pré-requisito para a
cognitivas para o processamento da informação relacional capacidade do bebê de investir emocionalmente no mundo
(ou seja, da cognição social) e para construir significados externo e por outro lado ele aprende muito sobre ele mesmo
acerca das suas experiências de relacionamento. Torna-se e o mundo na medida em que interpreta os seus estados
mais provável a reavaliação e atualização das suas emocionais. Como cada sistema (afeto e cognição) provoca
concepções de relacionamento, pois os avanços na ou não mudanças no outro é uma questão subjacente.
capacidade de tomada de perspectiva e de auto-reflexão Por essas razões, Cicchetti e Pogge-Hesse (1981)
possibilitam ao adolescente contrastar concepções destacam que os pesquisadores deveriam se movimentar
existentes com alternativas potenciais e a conceber as suas de um nível microscópico de análise para um nível mais
concepções como potencialmente transformáveis, mais integrativo, que possibilitasse a formulação de uma teoria
do que como construções estáticas. Enquanto na infância mais compreensiva da relação entre o desenvolvimento
as concepções dos relacionamentos se modificam emocional e o cognitivo. As teorias que têm sido
principalmente sob o influxo de mudanças concretas nas formuladas são complementares em vários aspectos, os
relações, na adolescência as mudanças ocorrem a partir quais podem ser frutíferos como guias para novas
do insight e da reflexão. investigações.
Westen (1991) discutiu as possibilidades de integração
Cognição e Afeto: Duas Dimensões Indissociáveis entre os métodos e conceitos da cognição social e da teoria
A partir dessa discussão, pode-se concluir que a separação psicanalítica das relações objetais, uma vez que focalizam
entre afeto e cognição é uma ficção e ela acontece no plano os processos afetivos e cognitivos mediadores do
teórico muito mais por conveniência analítica do que por se funcionamento interpessoal. Embora cada um desses
tratar da abordagem de faculdades distintas e independentes enquadres teóricos aborde o estudo dos processos cognitivos
da mente. Esta convicção é apoiada pelas teorizações de e sócio-afetivos a partir de diferentes filosofias de ciência,
vários autores (Fiske & Taylor, 1991; Flavell & cols., 1999; diferentes bases de dados e diferentes metáforas da mente,
Forgas, 2001). essa autora acredita que ambos poderiam se beneficiar com
Nos últimos 20 anos, entretanto, esse panorama vem se as contribuições um do outro. A pesquisa no campo da
alterando, podendo se observar no campo da cognição cognição social poderia se beneficiar da compreensão
social a emergência de estudos voltados para a compreensão psicanalítica acerca dos processos afetivos, defensivos, e
do afeto e sua interação com a cognição. Algumas das representações inconscientes. As abordagens das relações
contribuições descrevem como as cognições influenciam as objetais poderiam se beneficiar das metodologias de estudo
emoções, outras focalizam como o afeto influencia as da cognição social, e dos seus achados a respeito do
cognições e algumas ainda partem da premissa de que desenvolvimento.
afeto e cognição são separados e independentes, Acredita-se que a articulação de conceitos da teoria da
conforme citam Fiske e Taylor (1991). cognição social e das teorias que abordam os processos de
Forgas (2001) afirmou que “o afeto não é uma parte formação dos vínculos afetivos pode criar um campo
incidental, mas sim é parte inseparável de como nós vemos conceitual novo, o qual demanda uma teorização aprofundada.
e representamos o mundo em volta de nós” (p. 11). A complexidade dessa interface e articulação está longe de
Concordamos com esse autor e também com Cicchetti ser esgotada e convida os teóricos a debruçarem-se sobre
e Pogge-Hesse (1981) quando alertaram que para o estudo ela.
das emoções é importante que os teóricos do As demandas atuais no campo da construção do
desenvolvimento assumam algumas posições, com relação conhecimento científico apontam cada vez mais para a
a determinar o papel da criança na construção da
necessidade de se pensar a partir de uma perspectiva
realidade, no sentido de considerá-la como um construtor
transdisciplinar.
ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(2), pp. 403-410
410 Vera Regina Röhnelt Ramires

Pensamos também que a articulação de conceitos das Frye, D. (1981). Developmental changes in strategies of social interaction. Em M.
Lamb & L. R. Sherrod (Orgs.), Infant social cognition: Empirical and theoretical
teorias aqui discutidas poderá ter uma implicação importante considerations (pp. 315-331). Hillsdale, New Jersey: Lawerence Erlbaum.
no âmbito da clínica psicológica, na medida em que nos Fu, V. R., Goodwin, M. P., Sporakowki, M. J. & Hinkle, D. E. (1987).
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Sobre a autora
Vera Regina Röhnelt Ramires é Psicóloga, Doutora em Psicologia Clínica pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. É Professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(UNISINOS).

Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(2), pp. 403-410


Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 275-279 275

A Cognição Social e o Córtex Cerebral

A Cognição Social e o Córtex Cerebral

Judith Butman1
Ricardo F. Allegri2
Universidade de Buenos Aires, Argentina

Resumo
A cognição social é o processo que orienta condutas frente a outros indivíduos da mesma espécie. Várias estruturas cerebrais têm
um papel chave para controlar as condutas sociais: o córtex pré-frontal ventromedial, a amígdala, o córtex somatosensorial
direito e a ínsula. O córtex pré-frontal ventromedial está comprometido com o raciocínio social e com a tomada de decisões; a
amígdala com o julgamento social de faces; o córtex somatosensorial direito, com a empatia e com a simulação; enquanto que
a insula, com a resposta autonômica. Estes achados estão de acordo com a hipótese do marcador somático, um mecanismo
específico por meio do qual adquirimos, representamos ou memorizamos os valores de nossas ações. Estas estruturas cerebrais
atuam como mediadores entre as representações perceptuais dos estímulos sensoriais e a recuperação do conhecimento que o
estímulo pode ativar. O sistema límbico é a zona limítrofe; nela, a psicologia se encontra com a neurologia. A correta
sincronização destas zonas e estruturas, no adulto, é a chave para uma situação livre de patologia.
Palavras-chave: Cognição social; pré-frontal; amígdala; razão; emoção; córtex cerebral.

Social Cognition and the Brain Cortex

Abstract
Social cognition refers to the processes that subserve behavior in response to other individuals of the same species. Several brain
structures play a key role in guiding social behaviors: ventromedial prefrontal cortex, amygdala, right somatosensory cortex and
insula. The ventromedial prefrontal cortex is most directly involved in social reasoning and decision making; the amygdala in
social judgment of faces, the right somatosensory cortex in empathy and simulation and the insula in autonomic responses.
These findings are corresponding to the somatic marker hypothesis, particular mechanism by which we acquire, represent and
retrieve the values of our actions. These brain structures appear to mediate between perceptual representation of social stimuli
and retrieval of knowledge that such stimuli can trigger. The limbic system is the border zone where psychology meets
neurology. The synchronization of these functions and structures is the key for a human being free of pathology.
Keywords: Social cognition; prefrontal; amygdala; reasoning; emotion; brain cortex.

A cognição social é o processo neurobiológico que córtex pre-frontal ventromedial, a ínsula e o córtex
permite tanto humanos como animais interpretar somatosensorial direito.
adequadamente os signos sociais e, conseqüentemente,
responder de maneira apropriada. Outra definição Córtex Pré-Frontal Ventromedial
poderia corresponder ao processo cognitivo que elabora A participação do córtex pré-frontal na cognição social
a conduta adequada em resposta a outros indivíduos da é conhecida desde o caso de Phineas Gage que, logo
mesma espécie, especificamente, aqueles processos após um acidente de trabalho numa ferrovia, tornou-se
cognitivos superiores que sustentam as condutas sociais despreocupado e passou a ter uma conduta social
extremamente diversas e flexíveis (Adolphs, 1999). As inapropriada. Nas palavras de seu médico, Harlow:
estruturas anatômicas implicadas nestes processos, “Destruiu-se o equilíbrio entre suas faculdades intelectuais
baseando-se em estudos experimentais com animais e e suas inclinações animais.” (Damasio , 1994). Em 1888,
com pacientes com lesões cerebrais são: a amígdala, o Leonor Welt publica em seu doutorado uma correlação
entre a lesão orbital vizinha à linha média e mudanças de
1
Endereço para correspondência: Servicios de Neurología y de Neuro– caráter, com base na observação de 12 pacientes, sendo
psicologia - Cemic - CONICET - Galvan 4102 (1431) Buenos Aires -
Argentina - Fax: (54-11) 4922-9833. E-mail: allegri@jede.net
um deles Phineas Gage. Kleist, em 1931 (citado em Outes,
276 Judith Butman & Ricardo F. Allegri

Florian & Tabasso, 1997), observou que os pacientes com ou seja, suas escolhas no jogo eram alheias às futuras
lesões em áreas orbitárias mostravam uma dificuldade conseqüências de seus atos.
em inibir seus impulsos. Este autor relaciona o córtex Para destacar que o lobo pré-frontal não é uma
orbital medial (área 11 de Brodmann) ao “eu social”. unidade funcional, Bechara, Damasio, Tranel e Damasio
Vários autores (Goldar, 1993; Mega, Cummings, (1998) também demonstraram uma dissociação dupla:
Salloway & Mallory,1997; Tucker, Luu & Pribram, 1995) os pacientes com lesão pré-frontal dorsolateral direita
referem que o neocórtex ventral e as estruturas teriam déficits nas tarefas que envolviam a memória de
paralímbicas ventrais ocupam-se de outorgar um valor trabalho, mas teriam uma resposta eletrodérmica
aos sentimentos e aos atos que executa o neocórtex dorsal. antecipatória adequada ante à expectativa de ganhar ou
Deve-se fazer um esclarecimento anatômico: estruturas perder, no paradigma do jogo de cartas. Entretanto,
paralímbicas ventrais correspondem ao córtex pré-frontal pacientes com lesões pré-frontais ventromediais bilaterais
ventromedial, amígdala, ínsula ventral e pólo temporal rendem bem nas tarefas que envolvem a memória de
(Mesulam, 2000). Já o córtex pré-frontal orbital, mais trabalho, mas têm abolido a resposta eletrodérmica
anterior e lateral, corresponde ao neocórtex (Nauta, 1971) antecipatória ante à expectativa de ganhar ou perder um
e, segundo Cummings (1995), sua lesão também ocasiona jogo de cartas.
um transtorno nas condutas sociais. Seguindo esta linha de raciocínio, no que diz respeito
O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes à dissociação das distintas funções pré-frontais e sua
com lesão pré-frontal têm dificuldades na tomada de correlação anatômica, Davidson (1999) propõe que, assim
decisões e no raciocínio social. Segundo Damasio (1994), como no córtex pré-frontal dorsolateral encontra-se a
tomar decisões é escolher uma opção de resposta entre representação cognitiva da meta de uma ação na ausência
as muitas possíveis num determinado momento e em de seu desencadeante imediato (o que todos conhecemos
uma determinada situação. Supõe conhecer: (1) a situação como memória de trabalho), no córtex pré-frontal
que exige tal decisão; (2) as distintas opções de ação; e, ventromedial, encontra-se a representação emocional da
(3) as conseqüências imediatas ou futuras de cada uma meta de uma ação, na ausência de seu desencadeante
das ações. Realizar estes passos através de uma perspectiva imediato. Essa representação pode ser denominada
lógica dedutiva levaria muito tempo. Por essa razão, memória de trabalho emocional. Como o córtex pré-frontal
Damasio propõe a hipótese do marcador somático: uma ventromedial está interconectado com o córtex orbital
situação se une a um estado somático específico, e é este lateral, e este com o pré-frontal dorsolateral, a memória de
padrão somatosensorial, ou marcador somático que qualifica trabalho emocional interatua com a memória de trabalho
uma situação como boa ou má. O estado somático dirige convencionalmente conhecida por todos.
a atenção para eventuais conseqüências negativas das O modelo atencional de Norman e Shallice (1986),
condutas, tornando as decisões mais rápidas e efetivas. ao explicar as funções do córtex pré-frontal, propõe a
Uma lesão no córtex pré-frontal ventromedial ocasiona, existência de um Sistema Supervisor Atencional, consciente e
nos pacientes, falhas na utilização de sinais somáticos ou explícito, encarregado das condutas não-rotineiras e um
emocionais para guiar a conduta. Assim, eles se mostram Programa de Contenção, automático e implícito, que intervém
alheios às futuras conseqüências de seus atos e atuam na manutenção das condutas sociais e emocionais
segundo suas perspectivas imediatas. Em outras palavras, apropriadas ao meio. Este programa de contenção
o fenômeno do marcador somático corresponde ao envolve uma espécie de atenção dirigida para
prevenir-se para seguir sendo o que implica poder sentir componentes emocionais. Se pensarmos na organização
desde as entranhas o chamado interoceptivo de perigo anatômica pré-frontal ventromedial, podemos deduzir
(Goldar, 1979). que ela está intimamente ligada aos núcleos basais de
Numerosos investigadores têm provado esta hipótese Meynert e núcleos da Banda Diagonal de Broca, que
usando o paradigma de jogo de cartas. Bechara, Damasio, regulam a focalização da atenção por suas eferências para
Damasio e Anderson (1994) e Bechara, Damasio, Tranel o tálamo, não só através de projeções colinérgicas, mas
e Damasio (1996, 1997) demonstraram que pacientes com também através de gabaérgicas e glutamatérgicas.
estas lesões preferem as jogadas mais perigosas em suas Também se relaciona com as estruturas dorsolaterais
apostas. Entretanto, neles não é desencadeada uma executivas e áreas sensoriais, assim como, canaliza a
resposta eletrodérmica ante à expectativa de ganhar ou atenção para componentes que regulam o estado afetivo,
perder, o que ocorre com os controles. Isso sugere que como a amígdala (Heimer, Olmos, Alheid & Zaborszky,
não se encontra ativado o marcador somático adequado, 1991; Zaborszky, Gaykema, Swanson & Cullinan, 1997;
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A Cognição Social e o Córtex Cerebral 277

Zaborszky, Pang, Somogyi, Nadasdy & Kallo, 1999) e o uma forma dirigida, o que o córtex sensorial processa.
córtex cingular subcaloso (Bush, Luu & Posner, 2000). Além do que, também mediante esta via, modula a
Quanto ao raciocínio social, realizaram-se estudos com direção da atenção para o estímulo perigoso. A produção,
o paradigma de Wason, que avalia o raciocínio dedutivo. na amígdala, do efeito de potenciação em longo prazo
Tal paradigma consiste em dar ao paciente uma frase pode explicar sua participação nos processos de ansiedade
condicional, do tipo “Se P, então Q”, em um contexto e estresse pós-traumático, nos quais as associações entre
que pode ser abstrato (por exemplo, “se um aluno mostra sinais perigosos e a resposta de estresse são aprendidos e
uma nota de 10, então a carta deve ter o número 3”) ou reforçados, ocasionando os sintomas somáticos de
ter relação com situações sociais (por exemplo, “se você ansiedade.
toma cerveja, então deve ser maior de 18 anos”). O O processo de direção do olhar tem um peso
paciente deve decidir se as frases são verdadeiras ou falsas, preponderante na cognição social, não apenas em
enquanto lhe é mostrada a situação em um desenho. Os humanos (Emery, 2000). Discute-se o predomínio do
pacientes com lesão pré-frontal ventromedial rendem hemisfério direito no processamento emocional de
pouco quando têm que decidir acerca de situações sociais. expressões faciais (percepção e produção da expressão
Mas se o córtex pré-frontal dorsolateral está ileso, rendem emocional). Isto porque, ao atribuir maior expressividade
bem quando têm que decidir acerca de uma situação emocional ao hemirrosto esquerdo do que ao hemirrosto
abstrata, mostrando assim uma dissociação (Adolphs, direito, com o paradigma de figuras quiméricas
1999). (Sackheim, Gur & Saucy 1978), Ross (1998) propôs que
existe uma maior capacidade de percepção do estado
Amígdala emocional através do processamento da metade superior
Desde os experimentos de Kluver e Bucy (1939), em da face (olhos, olhar) do que da metade inferior (boca),
que a extirpação bilateral da amígdala nos macacos atribuindo méritos à máxima popular que diz: “a alma
produziu mudanças emocionais (como hipersexualidade, de um indivíduo se revela por seus olhos”.
cegueira psíquica, falta de reatividade ante estímulos Tais achados vão de encontro com a teoria da mente,
naturalmente perigosos ou rechaço social por parte dos ou seja, a capacidade de atribuir uma mente a outro
macacos sãos), a amígdala despertou o interesse por sua indivíduo; ter habilidade de entender o papel de outros
intervenção na cognição social. Ela intervém elaborando indivíduos, assim como de entender outros pontos de
uma avaliação cognitiva do conteúdo emocional de vista ou atribuir uma intenção a outra pessoa. Essa
estímulos perceptivos complexos. Segundo Emery e capacidade é fundamental na cognição social (Voeller,
Amaral (2000), o núcleo basal, por ser o de maior 1998). Os pacientes com autismo, que possuiriam
interconexão com o córtex pré-frontal ventromedial, atua anormalidades estruturais ou funcionais na amígdala, não
no pareamento de sinais sociais com o contexto social têm capacidade de atribuir um estado mental ou inferir
apropriado. uma emoção em outra pessoa através do olhar. Isso foi
A percepção do estado emocional de uma face é uma demonstrado através de estudos funcionais e deu lugar à
das funções perceptivas complexas mais estudadas. Haxby teoria do transtorno amigdalino no autismo (Baron-
e colaboradores (2000) propõem que a percepção dos Cohen e cols, 1994, 2000). Também foi observado esse
aspectos que se alteram na face (os quais seriam os sinais transtorno em pacientes com lesão amigdalina (sobretudo
mais importantes para uma correta interpretação dos para o reconhecimento da expressão emocional do
signos sociais, como a expressão emocional do pânico) é medo) e em esquizofrenia (Adolphs e cols., 1994;
processada no sulco temporal superior e na amígdala, Adolphs, Tranel, Damasio & Damasio, 1992; Broks e
sobretudo na direita. A amígdala, por suas eferências que cols., 1998)
saem do núcleo central atingindo o hipotálamo e o tronco
cerebral, é capaz de desencadear a resposta hormonal e Córtex Somatosensorial e Ínsula
neurovegetativa de estresse. Por outro lado, devido à sua A capacidade de empatia ou a habilidade de detectar
conexão com o núcleo basal de Meynert, consegue o que outra pessoa sente é medida pela capacidade de
modular a direção da atenção para o estímulo perigoso poder reproduzir em nosso próprio organismo um estado
(LeDoux, 2000). A amígdala recebe aferências sensoriais emocional similar. Para isso, devem estar preservados os
talâmicas e de áreas sensoriais de associação (Rojas, Outes mecanismos de interpretação de signos emocionais
& Goldar, 1998). Por outro lado, manda eferências para relevantes, descritos nos capítulos anteriores, bem como
áreas sensoriais primárias antes de ocorrer a representação o córtex somatosensorial direito e a ínsula (Caselli, 1997).
cortical do estímulo. Deste modo, ela deve regular, de Se quisermos investigar a capacidade de um indivíduo
Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 275-279
278 Judith Butman & Ricardo F. Allegri

em interpretar a expressão emocional de uma face, uma Baron-Cohen S., Ring H. A., Moriarty J., Schmitz B., Costa D. & Ell, P.
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das maneiras possíveis é reproduzir a expressão da face
with autism and functional neuroimaging study of normal adults.
no próprio organismo (através do córtex somatosensorial British Journal of Psychiatry, 164, 640-649.
direito e ínsula) e detectar o sentimento que desencadeia Baron-Cohen S., Ring H. A., Bullmore E. T., Wheelwright S., Ashwin C. &
(Adolphs, 1999). Nessa situação, os pacientes com lesão Williams S. C. R. (2000). The amygdala theory of autism. Neurosciences
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nestas áreas apresentam transtornos no juízo emocional Bechara A., Damasio A., Damasio H. & Anderson S. W. (1994). Insensitivity
de faces (Blonder, Bowers & Heilman, 1991; Ross, 1994). to future consequences following damage to human prefrontal
Charles Darwin propôs que certas emoções têm uma cortex. Cognition, 50, 7-12.
base neural inata, já que são expressas de maneira universal Bechara A., Damasio H., Tranel D. & Anderson S.W. (1998). Dissociation
of working memory from decision making within the human
através das distintas culturas. Elas corresponderiam às prefrontal cortex. Journal of Neuroscience, 18, 428-437.
emoções primárias: nojo, medo, pânico, tristeza, surpresa, Bechara A., Damasio H., Tranel D. & Damasio A. (1996). Failure to respond
interesse, felicidade e desgosto. Todas essas emoções têm autonomically to anticipated future outcomes following damage to
prefrontal cortex. Cerebral Cortex, 6, 215-225.
sua base neural nas estruturas citadas nesta revisão. À Bechara A., Damasio H., Tranel D. & Damasio A. (1997). Deciding advanta–
medida que a criança cresce, de maneira normal aprende geously before knowing the advantegeous strategy. Science, 275, 1293-
a manipular estas emoções conforme as normas e 1295.
expectativas sociais (Ross, 1998), desenvolvendo uma Blonder L.X., Bowers D. & Heilman K. M. (1991). The role of the right
hemisphere in emotional communication. Brain, 115, 1114-1127.
correta cognição social. Assim, o córtex pré-frontal Broks P., Young A. W., Maratos E. J., Coffey P. J., Callder A. J., Isaac C., Mayes
ventromedial permite uma integração entre a percepção A. R., Hodges J. R., Montaldi D., Cezayirli E., Roberts N. & Hadley D.
de uma emoção e a resposta que desencadeia, seja uma (1998). Face processing impairments after encephalitis: Amygdala
damage and recognition of fear. Neuropsychologia, 36, 59-70.
conduta complexa elaborada pelo neocórtex orbitário,
Bush G., Luu P. & Posner M. (2000). Cognitive and emotional influences
seja uma resposta autonômica ou motora (incluída a in anterior cingulate cortex. Trends in Cognitive Sciences, 4, 215-222.
atenção) através das eferências amigdalinas. Por outro lado, Caselli R. (1997). Tactile agnosia and disorders of tactile perception. Em
o córtex somatosensorial direito e a ínsula permite uma T. E. Feinber & M. J. Farah (Orgs.), Behavioral neurology and neuropsychology
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correta manipulação da informação necessária para a Cumming J. L. (1995). Anatomic and behavioral aspects of frontal-subcor–
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determinam um transtorno mais ou menos evidente da Emery N. J. (2000). The eyes have it: The neuroethology, function and
“conduta social”, o qual foi mal detectado pela neurologia evolution of social gaze. Neurosciences and Biobehavioral Review, 24, 581-
clássica. Muitas patologias psiquiátricas também poderiam 604.
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ser interpretadas a partir desta definição (como por cognition. Em R. Lane & L. Nadel (Orgs.), Cognitive neurosciencie of
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Limbo quer dizer margem ou borda, e o sistema límbico, Goldar J. C. (1993). Anatomía de la mente. Buenos Aires: Ediciones Salerno.
que é a base neural desta conduta, é a fronteira entre a Haxby J. V., Hoffman E. A. & Gobbini M. I.(2000). The distributed human
neurologia e a psiquiatria (Mega, Cummings, Salloway & neural system for face perception. Trends in Cognitive Sciences, 4, 223-
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lesão destas áreas coloca o adulto numa situação livre de basal forebrain: Opening the border between neurology and
patologia, que se reflete na máxima de Marco Aurélio psychiatry. Program in Brain Research, 87, 109-165.
(ano 121-180 a.C.): “uma mente tranqüila significa não Kluver H. & Bucy P. C. (1939). Preliminary analysis of functions of the
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mais que uma mente bem ordenada”
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Sobre os autores:
Judith Butmann é Médica Psiquiatra, Residente de Investigação Médica, Direção de Capacitação,
GCBA. Psiquiatra do Laboratório de Memória Hospital Zubizarreta; Docente do Curso de Atualização
em Neuropsicologia da Faculdade de Medicina, Universidade de Buenos Aires.
Ricardo F. Allegri é Médico Neurologista. Investigador Clínico do CONICET (Conselho Nacional
de Investigações Científicas e Tecnológicas), Chefe do Serviço de Neuropsicología do CEMIC -
Hospital associado à Universidade de Buenos Aires. Docente Autorizado - Neurologia - Universidade
de Buenos Aires. Diretor da Revista Neurológica Argentina.

Psicologia: Reflexão e Crítica, 2001, 14(2), pp. 275-279