Deficiêncua Visual, Auditiva e Surdocegueira

Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6285-0
9 788538 762850
Deficiência visual,
auditiva e
Surdocegueira
Marcia Siécola
Curitiba
2016
© 2016 – IESDE Brasil S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
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S573d
Siécola, Marcia
Deficiência visual, auditiva e surdocegueira / Marcia Siécola. - 1. ed. - Curitiba,
PR : IESDE Brasil, 2016.
il.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-3876-285-0
1. Educação especial. 2. Inclusão escolar. 3. Deficientes - Educação. I. Título.
16-38511 CDD: 371.9

CDU: 376.1
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Apresentação
Este livro tem um caráter informativo voltado para os familiares, educadores/profes-

sores e responsáveis envolvidos com as crianças portadoras de deficiência visual, auditiva e
surdocegueira.
É necessário pontuar que deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual
em ambos os olhos, com carácter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorada ou cor-
rigida com o uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico. Deficiência auditiva, popu-
larmente conhecida como surdez, consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir e
considera-se surdo todo indivíduo cuja audição não é funcional no dia a dia e, parcialmente
surdo, aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese
auditiva. Por sua vez, a surdocegueira é uma deficiência única caracterizada pelo prejuízo de
dois sentidos, a visão e audição simultaneamente e em graus de perda diferentes. Não se trata
de uma pessoa surda que não pode ver e nem de uma cega que não pode ouvir, podendo, as-
sim, não haver a perda total dos dois sentidos.
A partir destas premissas é fundamental, portanto, que pessoas comprometidas com esses sujei-
tos tenham ciência que as instituições especializadas devem redefinir suas práticas, adequando-as ao
paradigma inclusivo. É necessário estreitar a parceria com as organizações que estudam e implantam
programas de formação para professores, partilhando os conhecimentos acerca do desenvolvimento
da criança com deficiência auditiva, visual e surdocega, favorecendo a aproximação entre o ensino co-
mum e o especializado. Não é possível ocorrer, na atualidade, a inclusão da criança com deficiência se
a educação especial e a educação comum se comunicam por meio de um paredão de preconceitos e in-
compreensões, em que o fracasso é atribuído ao outro e o sucesso é visto como uma conquista pessoal.
Esperamos que esse material seja útil e que contribua para tornar a realidade dessas
crianças, de seus responsáveis e professores mais digna, com o desenvolvimento de políticas
públicas efetivas e de qualidade no país.
Sobre a autora
Márcia Siécola
Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná – possui especialização em

Gestão, Inovação e Docência na Educação a Distância (2016), pós-graduação em Formação
Docente em EaD – (2013-2014), especialização em Metodologia do Ensino Superior.
Faculdades de Educação, Ciências e Letras, Positivo, concluído em 1997, e graduação em
Pedagogia – Faculdades de Educação, Ciências e Letras, Positivo, – concluído em 1996 – com
habilitação em Gestão Escolar e Magistério de Ensino Fundamental I.
Sumário
Aula
1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL 9
PARTE 1: DA ANTIGUIDADE À IDADE MODERNA 10
PARTE 2: IDADE CONTEMPORÂNEA 12
PARTE 3: A CHEGADA DOS NOVOS MÉTODOS 14
EXTRA 19
ATIVIDADE 20
REFERÊNCIAS 20
RESOLUÇÃO 21
Aula
2 A SURDEZ: NOÇÕES DE ANATOMIA E FISIOLOGIA DA AUDIÇÃO 23
PARTE 1: O ÓRGÃO DA AUDIÇÃO E DO EQUILÍBRIO 24
PARTE 2: ETIOLOGIA (CAUSA DA SURDEZ) 27
PARTE 3: TIPOS E GRAUS DAS PERDAS AUDITIVAS 31
EXTRA 35
ATIVIDADE 37
REFERÊNCIAS 37
RESOLUÇÃO 38
Aula
3 ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS 41
PARTE 1: ORALISMO 42
PARTE 2: COMUNICAÇÃO TOTAL 44
PARTE 3: BIMODALISMO 47
EXTRA 49
ATIVIDADE 51
REFERÊNCIAS 51
RESOLUÇÃO 52
Aula
4 BILINGUISMO 53
PARTE 1: PROPOSTA BILÍNGUE 54
PARTE 2: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 57
PARTE 3: O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO 59
EXTRA 61
ATIVIDADE 62
REFERÊNCIAS 62
RESOLUÇÃO 64
Sumário
Aula
5 CONCEPÇÕES DE SURDEZ 65
PARTE 1: VISÃO CLÍNICO-TERAPÊUTICA 66
PARTE 2: VISÃO SOCIOANTROPOLÓGICA 68
PARTE 3: IDENTIDADE E CULTURA SURDA/LIBRAS 72
EXTRA 75
ATIVIDADE 77
REFERÊNCIAS 77
RESOLUÇÃO 80
Aula
6 NEUROLINGUÍSTICA: ESTRUTURAÇÃO DA LIBRAS NO CÉREBRO 81
PARTE 1: FUNDAÇÕES CEREBRAIS 82
PARTE 2: PLASTICIDADE NEURONAL 86
PARTE 3: TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 90
EXTRA 93
ATIVIDADE 95
REFERÊNCIAS 95
RESOLUÇÃO 97
Aula
7 HISTÓRIA E CONCEITO DE CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 99
PARTE 1: A PESSOA CEGA NO PROCESSO HISTÓRICO 100
PARTE 2: DIFERENÇAS ENTRE CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 103
PARTE 3: LEGISLAÇÃO, ACESSIBILIDADE E A ERA DA INCLUSÃO 109
EXTRA 111
ATIVIDADE 113
REFERÊNCIAS 113
RESOLUÇÃO 115
Aula
8 ESTIMULAÇÃO VISUAL 117
PARTE 1: A IMPORTÂNCIA E BENEFÍCIOS DA ESTIMULAÇÃO PRECOCE 118
PARTE 2: TERAPIA OCUPACIONAL: ESTIMULAÇÃO VISUAL E BRINCAR 120
PARTE 3: ATUAÇÃO DO TERAPEUTA OCUPACIONAL/ EQUIPAMENTOS UTILIZADOS 123
EXTRA 127
ATIVIDADE 128
REFERÊNCIAS 129
RESOLUÇÃO 130
Sumário
Aula INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO COM O

9 ENSINO REGULAR PARA ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA 131
PARTE 1: POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 132
PARTE 2: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:
FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS 134
PARTE 3: INSTITUCIONALIZAÇÃO DO
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO ESPECIAL NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 138
EXTRAS 140
ATIVIDADE 141
REFERÊNCIAS 142
RESOLUÇÃO 144
Aula
10 PRODUTOS ASSISTIVOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS: TECNOLOGIA ASSISTIVA 145
PARTE 1: CONCEITUAÇÃO, CARACTERIZAÇÃO E OBJETIVOS DA TECNOLOGIA ASSISTIVA 146
PARTE 2: PRODUTOS ASSISTIVOS E ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS 148
PARTE 3: TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS ESCOLAS 158
EXTRAS 160
ATIVIDADE 161
REFERÊNCIAS 161
RESOLUÇÃO 163
1 Aula
HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO DE
SURDOS NO BRASIL
Nesta primeira aula estudaremos a Educação dos Surdos
por meio de um resgate histórico, com o escopo de apresentar o
percurso e os seus desafios vivenciados. Visa-se, com estas reflexões,
viabilizar o entendimento dos impactos, incertezas e controvérsias
que ainda estão vinculadas ao processo educacional destes cidadãos
brasileiros. Para tanto, foram estabelecidos alguns desdobramentos
que possibilitam a compreensão destes percalços históricos em que
os surdos foram colocados à margem da sociedade, e desapropriados
de seus direitos legais e da construção e manutenção do princípio da
dignidade humana.
Para tanto, iniciamos essa temática, com a abordagem sobre
os surdos na Antiguidade até chegarmos à contemporaneidade, e a
conquista dos novos métodos na sociedade vigente.
Deficiência visual, auditiva e surdocegueira 9

História da
Aula 1 educação de
surdos no Brasil
Parte
Da Antiguidade à Idade Moderna
1
Primeiramente, relevante se faz mencionarmos que desde os primórdios da história da humanidade, encontramos
pessoas surdas neste convívio social. Essa trajetória foi sinalizada por ideologias de cunho subjetivo ao longo dos sécu-
los. O vocábulo surdo tem origem no latim (surdus) e no grego (kophós) proveniente de uma dupla situação, em que o
indivíduo que não escutava, por consequência, não era entendido. Nesta abordagem, inseri-se a noção de incapacidade
física do indivíduo, por ter o órgão auditivo defeituoso, e a incapacidade emocional insensível. Essa ambiguidade trou-
xe consequências maléficas ao processo de compreensão da surdez, que foi anteriormente considerada como maldição,
loucura e patologia crônica. (QUADROS, 2006, p. 48)
Dessa forma, na Idade Antiga, que compreende o período que se inicia em 4000 anos antes de Cristo e se estende
até 476 anos depois de Cristo, os surdos não eram respeitados como seres humanos competentes. Nesta época, eles
eram abalizados como pessoas que não poderiam ser educáveis e, em decorrência disto, eram julgados como inúteis
perante a coletividade. Devido a este estigma se defrontavam com o preconceito, a piedade, o descrédito, e até mesmo
com a denominação de loucos. Dessa maneira, observamos que os surdos, assim como as pessoas que tinham alguma
deficiência, não recebiam neste período o mesmo tratamento que uma pessoa normal. (QUADROS, 2006, p. 49)
Segundo Moura (2006), na Antiguidade os ouvintes tinham como pressuposto que os surdos não possuíam com-
petência suficiente para se desenvolver plenamente, pois lhes faltava a faculdade da linguagem e sem esta não havia
fala e, consequentemente, o sujeito surdo não pensava e não poderia aprender nada que lhe fosse ensinado.
Na Grécia Antiga, especificamente na cidade de Esparta, até meados do século XVI os espartanos viam cada novo
ser humano como um soldado em potencial. Dessa forma, quando uma criança nascia, era minuciosamente observada
por um grupo de anciãos. Caso ela fosse portadora de alguma doença crônica ou apresentasse um problema físico, ela
deveria ser sacrificada, pois os espartanos acreditam que elas poderiam transmitir sua deficiência para os cidadãos
sadios, sendo imediatamente lançada do topo de um precipício denominado de “Monte Taigeto”. (SOARES, 1999)
Por sua vez, os romanos influenciados pelo povo grego privavam os surdos de direitos legais, eles não se casavam,
não herdavam os bens da família e precisavam de um curador para administrar seus bens, caso os tivessem. Somente
no século XVIII é que os surdos receberam o direito de mudar o seu estado civil, pois antes deveriam permanecer sol-
teiros, já que teriam supostamente problemas em adquirir responsabilidades, como por exemplo, assumir uma família
por conta própria. (MOURA, 2005)
Pode-se dizer que a condição do sujeito surdo era a mais miserável de todas, pois a sociedade da época os conside-
rava como anormais e incompetentes. Segundo registros romanos, as crianças recém-nascidas deficientes eram jogadas
nos esgotos da cidade. (SOARES, 1999)
Nesse sentido, na Idade Média, que compreende o período a partir de 476 anos e vai até o ano de 1453 depois de Cristo,
a igreja católica condenava o infanticídio, e atribuía às causas sobrenaturais as anormalidades que as pessoas apresentavam.
Mazzotti (1996, p. 16) nos esclarece que:
Buscando na história da educação informações significativas sobre o atendimento educacional dos portadores de
deficiência, pode-se constatar que até no séc. XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente liga-
das ao misticismo e ocultismo não havendo base científica para o desenvolvimento de noções realísticas. (...) A
própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de Deus”, ser per-
feito, inculcava a ideia de condição humana incluindo como perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com
Deus”, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana. [grifos nosso]
10 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

História da
educação de
surdos no Brasil Aula 1
Todavia, na Idade Moderna, que compreende o período entre a Idade Média e a Idade Contemporânea e ficou
datada entre os anos de 1453 até 1789 depois de Cristo, na Europa, a educação de surdos teve início com o médico
Girolamo Cardano. Ele era um pesquisador italiano que, por ter um filho surdo, considerava que uma pessoa com esse
perfil era capaz de aprender a escrever e, assim, expressar seus sentimentos por meio do método de símbolos escritos,
mímica, com objetos e desenhos. (JANNUZZI, 2004, p. 31)
Girolamo Cardano defendia que o surdo possuía habilidade de raciocinar, isto é, que os sons da fala ou ideias do
pensamento podiam ser representados pela escrita, desta maneira, a surdez não seria uma barreira para o surdo adquirir
a aprendizagem. (SOARES, 1999)
Nesse período surgiu na Espanha, precisamente em Madri, o verdadeiro início da educação dos surdos, com um
projeto que versava sobre a experiência educacional com crianças surdas da nobreza espanhola, com o intuito de alfa-
betizá-las. Esse plano foi desenvolvido pelo monge beneditino Pedro Ponce de León (1510-1584) e o método incluía
a datilologia, a escrita e a fala. Por estes registros históricos, o monge foi nomeado o primeiro professor de surdos no
mundo. Ele conseguiu demonstrar com a sua prática as inverdades das crendices existentes sobre os surdos, e também
desmistificar argumentos médicos que apontavam um déficit intelectual não condizente com a realidade observada das
pessoas surdas. A partir deste momento, sua notoriedade é motivada principalmente pelo interesse das famílias nobres,
em saber que seus dependentes pudessem ter acesso ao direito legal de herança, e o reconhecimento do surdo como um
indivíduo capaz de ter um desenvolvimento cognitivo compatível e aprender. (CABRAL, MOURA, 2005)
Assim, os surdos da nobreza espanhola portadores de alguma herança, se não fossem alfabetizados e não apren-
dessem a falar, poderiam perder o título de nobre, ou melhor, sua família perderia e, assim, não seriam reconhecidos
enquanto cidadãos da nobreza espanhola. (MOURA, 2005)
O século XVIII foi um dos períodos mais prósperos da educação dos surdos, em que surgiram várias escolas no
entorno do mundo, assim como educadores desta modalidade, e qualitativamente a educação dos surdos também evo-
luiu. Por meio da língua de sinais essas pessoas desta época podiam aprender e dominar diversos assuntos e exercer
diferentes profissões. (LACERDA, 1998)
O responsável por esse avanço foi o abade francês Charles Michel de L’Epée (1712-1789), que, a partir da obser-
vação de alguns grupos de surdos, verificou que eles desenvolviam uma comunicação satisfatória por meio do canal
viso-gestual. Com base nesta análise, elaborou um método educacional denominado de “sinais metódicos”, apoiado
na linguagem de sinais da comunidade de surdos. Em 1775, Charles Michel de L’Epée reuniu os surdos dos arredores
de Paris e fundou a primeira escola pública para o ensino da pessoa surda, em que professores e alunos utilizavam-se
dessa metodologia. (LACERDA, 1998)
As pessoas surdas da escola pública, em Paris, após cinco ou seis anos de formação, “dominavam a língua de
sinais francesa, o francês escrito, o latim e também outra língua estrangeira, de forma escrita, [...] tinham acesso aos
conhecimentos de geografia, astronomia, álgebra, dentre outras, bem como artes de ofício e atividades físicas”. Apesar
da proposta educacional de L’Epée ter apresentado um resultado positivo, há registros de ter recebido, naquele tempo,
muitas censuras, justamente pela utilização do método da Língua de Sinais. Os críticos acreditavam que tal linguagem
era desprovida de uma gramática própria, que possibilitasse aos indivíduos surdos a reflexão e a discussão de vários
assuntos pertinentes. (SILVA, 2006)
Mas, em 1776, L’Epée publicou um livro sobre Instruction de Sourds et Muets par la Voix dês Signes Méthodiques,
na tentativa de agregar a gramática da língua francesa com a língua de sinais, com o objetivo de fazer com que todos os
surdos franceses aprendessem a ler e escrever. Ele morreu em 1789, e suas principais contribuições foram: a criação do
Instituto Nacional dos Surdos, em Paris, o reconhecimento da pessoa surda como ser humano capaz, por aprovar a lingua-
gem dos surdos, pela adoção do método de educação coletivo e o reconhecimento de que ensinar o indivíduo surdo seria

História da
surdos no Brasil
perda de tempo, antes deveria ser ensinada a linguagem gestual. Logo após a sua morte, seu legado ficou esquecido por
vários fatores, que foram desencadeados por uma fase turbulenta pela qual passava a França. (CABRAL, MOURA, 2005)
Enfim, refletindo sobre esses fatos históricos, constatamos que a sociedade, no decorrer destes períodos, tentou justifi-
car e nessa medida aceitar as diferenças físicas, linguísticas e culturais que denegriram as pessoas surdas. O fato é que, na sua
grande maioria, prevaleceu o exercício das práticas discriminatórias sobre essa comunidade. (CABRAL, MOURA, 2005)
Parte
Idade Contemporânea
2
A França e a Itália tiveram um papel relevante nas decisões sobre a educação da pessoa surda, tanto antes como
depois do Congresso Internacional de Milão. Esse evento aconteceu no período de 06 a 11 de setembro de 1880, e tinha
como objetivo reconhecer que a Linguagem Oral trazia mais benefícios do que a Linguagem de Sinais. Além disso, a
primeira intenção afirmava que havia uma maior possibilidade de integrar o surdo à comunidade ouvinte, contrariando
assim a identidade surda, defendida pela Língua dos Sinais da época. (SILVA et al, 2006)
Os participantes deste acontecimento na sua maioria eram ouvintes provenientes de vários países como: Inglaterra,
Itália, Suécia, Rússia, Canadá, Estados Unidos, Bélgica, França e Alemanha. Esse congresso foi um divisor de águas
neste segmento, pois as diretrizes ali deliberadas tiveram repercussões por quase um século. (SILVA et al, 2006)
O evento foi organizado por uma maioria de pessoas ouvintes e oralistas, sendo que 3 dos 255 participantes eram
surdos, com o intuito de mostrar a eficiência do método oral. O pressuposto vigente era que a aprendizagem da língua
oral seria de vital relevância para a vida social da pessoa surda, e que o uso de gestos e sinais o desviaria dessa direção.
(SILVA et al, 2006)
Por sua vez, Alexander Graham Bell, cientista estadunidense, era casado com uma surda, chamada Mabel, que
trabalhava na oralização das pessoas surdas. Graham Bell era um grande defensor do oralismo e opunha-se à língua
gestual e às comunidades de surdos, uma vez que as considerava como um perigo contra a sociedade da época. Assim
sendo, Graham Bell defendia que os surdos não deveriam casar-se entre si, e deveriam obrigatoriamente frequentar
escolas normais, em cursos regulares. No entanto, em 1880, Bell, no Congresso Internacional de Milão, admitiu que os
surdos devessem ser oralizados durante um ano, mas se isso não resultasse em êxito, poderiam ser expostos à língua
gestual. (LACERDA, 1998)
Nesta perspectiva, constatou-se que, a partir deste evento, foi atribuída ênfase à aquisição da linguagem oral, no
ensino das áreas de conhecimento de História, Geografia, Matemática, dentre outras. Considerou-se então a superio-
ridade incontestável do oralismo para ser incorporado à vida social das pessoas surdas, e para lhes proporcionar uma
maior facilidade no exercício da linguagem, reconhecendo que o método da articulação deveria ter preferência sobre
os gestos na instrução e na educação dos surdos. (SILVA, 2003)
Após o Congresso de Milão, as práticas pedagógicas foram vinculadas ao método do oralismo, tornando-se um
referencial para o ensino e a aprendizagem dos surdos, mas observou-se que os resultados não foram satisfatórios.
Comenta-se que a maioria dos surdos teve grande dificuldade em desenvolver a aquisição da fala, e quando conse-
guiam algum sucesso, era parcial e tardio em relação à fala do ouvinte, mesmo com o incremento do uso de próteses,
o chamado aparelho auditivo. (LACERDA, 1998)
A escolha da técnica oral para educar as crianças surdas foi motivada por fatores linguísticos, filosóficos e reli-
giosos. Como explica Skliar (1997, p. 109), as questões educacionais não foram determinantes na argumentação para

História da
educação de
a escolha do método de ensino mais adequado aos surdos. Mas, com o propósito de conquistar a língua oral, ficou
proibida a outra forma de comunicação no contexto escolar. Dessa forma, a linguagem oral se torna um símbolo de
repressão física e psicológica, não sendo aceita a língua de sinais ou gestos, mesmo que ajudasse o aluno a ter uma
melhor aprendizagem ou integração no mercado do trabalho. (SILVA, 2003)
Diante da noção clínica da surdez e da pessoa surda, as escolas nesta época são transformadas em salas de trata-
mento. As estratégias pedagógicas passam a ser técnicas terapêuticas. Neste período, muitos professores surdos que
trabalhavam com a língua de sinais foram demitidos e substituídos por profissionais ouvintes. Schelp (2008) esclarece
que no oralismo a primeira medida educacional implantada foi proibir o uso da língua de sinais e obrigar os alunos
surdos a sentarem sobre as mãos para que, assim, pudessem ser mais oralizados.
Como consequência dessas práticas, os surdos não aprenderam a falar. Conseguiam pronunciar apenas algumas
palavras que eram repetidas de forma mecânica, sem saber o que elas realmente significavam. Esse método resultou em
milhões de surdos analfabetos. E as pessoas surdas que passaram por essa metodologia registraram marcas negativas
em suas vidas até os dias atuais. (STREIECHEN, 2012, p. 17)
Por outro lado, constatamos que a história da educação de pessoas surdas no Brasil principia somente em 1855,
no final do século XIX, quando o imperador D. Pedro II trouxe para o Brasil o professor francês Edward Huet, tendo
como objetivo começar um trabalho com crianças surdas, que foram beneficiadas com bolsas de estudos financiadas
pelo governo imperial. Nessa época, houve o primeiro contato dos brasileiros surdos com a língua de sinais francesa,
trazida por esse professor surdo, disponibilizando, assim, a compreensão de sua robusta influência na Língua Brasileira
de Sinais. (CABRAL, MOURA, 2005)
Para melhor adequar o seu ofício em solo brasileiro, Edward Huet solicitou ao imperador D. Pedro II um local
específico para trabalhar com as crianças surdas. Foi então fundado no dia 26 de setembro de 1857 o Imperial Instituto
de Surdos-Mudos, a primeira escola brasileira de surdos na cidade do Rio de Janeiro. A partir deste evento os surdos
comemoram nesta data o “Dia do Surdo”. Constatamos que a terminologia pessoa surda-muda foi muito utilizada
desde a Antiguidade, e ainda nos dias de hoje é propagada nos meios de comunicação em geral. Entretanto, o fato de
uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. Paralelamente à criação da escola de surdos, foi aprovada a Lei
n° 939/1857, que deliberava verbas para o auxílio orçamentário ao novo estabelecimento, e pensão anual para os dez
alunos que o governo imperial admitiu inicialmente no instituto. (CABRAL, MOURA, 2005)
Em 1862 o professor francês Edward Huet deixou a administração do instituto, e quem assumiu seu lugar foi o Dr.
Manuel de Magalhães Couto. Por não ser um especialista da área, acabou comprometendo todo o suporte direcionado
aos surdos, que estabelecia a obrigatoriedade de um ensino profissional e o ensino da linguagem articulada sobre os
lábios. Essa situação resultou em uma perícia do governo, que transformou o local em um asilo para as pessoas surdas.
(CABRAL, MOURA, 2005, p. 82)
Por sua vez, o Brasil, em 1955, estava sintonizado com a tendência mundial estabelecida a partir do Congresso de
Milão, que impôs o oralismo como a metodologia oficial para o ensino das crianças surdas brasileiras. O método oral
adotado possuía caráter clínico e buscava a reabilitação nessa área. Para que ela fosse bem-sucedida era necessário:
detectar precocemente a surdez e intervir no caso; usar protetização com o aparelho auditivo, de acordo com a perda
auditiva da criança; orientar os pais a oferecerem experiências linguísticas orais aos filhos; tratar com fonoaudiólogo o
trabalho com a comunicação oral. (CABRAL, MOURA, 2005)
Entre o período de 1905 a 1955, surgiram várias escolas para as pessoas surdas no Brasil, com acentuado caráter assisten-
cialista, como o Instituto Santa Terezinha para as meninas em São Paulo, a Escola Concórdia em Porto Alegre (RS), a escola
de Surdos em Vitória (ES), e o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni em Brasília (DF). Todas as instituições eram
motivadas pelos mesmos princípios, trabalhavam com o método oralista na educação das pessoas surdas. (CAMPOS, 2003)

História da
surdos no Brasil
Por sua vez, em 1956, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos passou a ser denominado de Instituto Nacional de
Surdos-Mudos, e nesta época permitia que a língua de sinais fosse utilizada pelos alunos nas salas de aula, nos corre-
dores e nos espaços sociais. Esse comportamento se deu até 1957, quando a diretora Profª Ana Rímola de Faria Dória
proibiu oficialmente essa prática em todo o ambiente escolar.
De acordo com Reis (1997), a língua de sinais, mesmo sendo oficialmente proibida, nunca deixou de ser usada
pelos alunos surdos nos banheiros, pátios e corredores da escola, longe do olhar dos professores.
Neste mesmo ano, comemorando 100 anos da fundação, a Lei n° 3.198, de 6 de julho de 1957, estabeleceu uma
mudança para a primeira escola brasileira dos surdos, que passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), designação que prevalece até os dias de hoje, sendo considerado um centro de referência em território
nacional. (CABRAL, MOURA, 2000)
Após muitas tentativas fracassadas com o uso do método oral, o Imperial Instituto Nacional de Educação dos
Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), decidiu mudar sua filosofia de trabalho por
vários motivos. Como a prática de seu ofício geralmente tinha como apoio fundamental a experiência dos países de-
senvolvidos como a França, os Estados Unidos e a Alemanha, que iniciaram e o influenciaram com suas metodologias
para o ensino de surdos, e estes também desistiram de tal método, passando a pesquisar sobre os benefícios da Língua
de Sinais para a educação dos surdos, o Instituto também desistiu. (MOURA, 2005)
Assim, na contemporaneidade, podemos constatar que a abordagem oralista ganhou força em função dos avanços
tecnológicos, e das consequentes possibilidades que os aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e as pró-
teses de implante coclear disponibilizam para o surdo comunicar-se oralmente. Há controvérsias entre a comunidade
surda, que luta pelo direito de permanecer surda, com a sua língua e cultura preservadas, e a comunidade ouvinte, que
vê no implante coclear a possibilidade de o surdo desenvolver a oralidade e “deixar de ser surdo”. (LICHTIG, 2003)
Por fim, nota-se que neste período as tentativas de fazer o surdo se tornar ouvinte não foram poucas, felizmente os
resultados mostraram que as tentativas deveriam caminhar para a aceitação da condição do surdo e de sua língua, que
difere de uma língua oral, mas tão rica e tão expressiva quanto. Sem dúvida os surdos não poderão ser tratados iguais
aos ouvintes em alguns aspectos, principalmente no aspecto da língua, pois isto levaria ao mesmo erro do passado, mas
podemos buscar recursos para que o surdo possa sentir-se capaz em todos os sentidos e respeitado em sua dignidade.
Parte
A chegada dos novos métodos
3
Por volta da década de 1970, a educadora Ivete Vasconcelos da Universidade de Gallauder, de Washington, trouxe
consigo, em visita ao Brasil, os princípios da Comunicação Total, que preconizavam a relevância total dos recursos uti-
lizados para o progresso da comunicação da pessoa surda como: a fala, leitura labial, escrita, língua de sinais e o alfa-
beto manual. Essa técnica era popularmente denominada bimodalismo ou português sinalizado. (ANDERSON, 2010)
Em 1977 foi fundada a Federação Nacional de Educação e Integração de Deficientes Auditivos (FENEIDA) no
Rio de Janeiro, sendo que toda sua diretoria era composta por pessoas ouvintes. (ANDERSON, 2010)
A partir de 1980, com as pesquisas realizadas pela linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e as contribuições de outros especialistas do segmento, iniciaram-se no Brasil os primeiros delinea-
mentos da concepção sobre o bilinguismo. (WRIGLEY, 1996, p. 12)

História da
educação de
Em 1983 foi constituída a Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos, que lhes disponibilizou o acesso para
participarem das decisões educacionais e políticas deste segmento. (WRIGLEY, 1996, p. 12)
No ano de 1987, com as conquistas adquiridas pela Comissão de Luta dos Surdos, assume uma nova diretoria na
Federação Nacional de Educação e Integração de Deficientes Auditivos (FENEIDA), formada por pessoas surdas. Ela
reestruturou o estatuto da instituição, e assumiu com credibilidade a luta pelas pessoas surdas, que passou a ser deno-
minada a partir desta data de Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) no Rio de Janeiro
(WRIGLEY, 1996, p. 12). Na atualidade, verificamos que o poder público têm se preocupado com a inclusão dos cidadãos
brasileiros, conforme dispõe a cronologia dos últimos anos. A Declaração de Salamanca (1994, p. 30) preconizou que:
A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser
reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à
educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das
pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares. [grifos nossos] (BRASIL, 1994)
Assim, é dever do Poder Público assegurar a todos os cidadãos o acesso à educação, possibilitando o atendimento
educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino, nos termos do
artigo 208, da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, p. 129):
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – Ensino fundamental e gratuito, assegurado, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem
acesso na idade própria;
II – Progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino. [grifos nossos]
O direito à educação está ainda previsto no Estatuto da Criança e Adolescente, conforme preconiza a Lei
8.069/1990 o art. 54 (1990, p. 30):
É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente: Figura 1
Macon/Shutterstock
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
[...]
III – atendimento educacional especializado aos porta-

dores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino [grifos nossos].
No ano de 1991, foi sancionada a lei sobre o “Símbolo

Internacional de Surdez”, Lei nº. 8.160, de 08 de janeiro de 1991,
dispondo sobre a caracterização do símbolo que permita a iden-
tificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva os locais
públicos. (BRASIL, 1991)
Em 1992 foi estabelecida pela ONU a data de 3 de dezembro
como o Dia Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência. Já
em 1994 ocorreu a Conferência Mundial de Educação Especial, reco- MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. Símbolo internacional
de surdez. Disponível em: <http://mpf.jusbrasil.com.br/noti-
nhecida com a Declaração de Salamanca que aconteceu na Espanha. cias/2179521/mp-recomenda-que-detran-divulgue-simbolo-inter-
Segue o teor do documento: nacional-de-surdez-na-pb>. Acesso em: 9 jul. 2016.

História da
surdos no Brasil
Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações
internacionais em assembleia aqui em Salamanca, Espanha. Entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de
educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular
de ensino. (SALAMANCA, 1994, p. 1) [grifos nossos]
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN 9.394 de 1996 do Capítulo V da Educação Especial,
em que constam os arts. 58°, 59° e 60° que estabelecem as diretrizes para a Educação Especial.
Art.58° Entende-se por educação especial, para os efeitos dessa Lei, a modalidade de educação escolar, ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1° Haverá, quando necessário, serviços especializados, na escola regular, para as peculiaridades da clientela da
educação especial. [grifos nossos].
[...]
Art.59°. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I-currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
[...]
IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive, condi-
ções adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
superior com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artísticas, intelectual ou psicomotora;
[...]
Art.60° Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único: O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente, do apoio às
instituições previstas neste artigo. [grifos nossos]
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, estratégias para a educação de alunos com necessidade educacionais espe-
ciais, de 1999, foram formulados para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e para adequar os
conteúdos curriculares relacionados à série/ano correspondente em que o aluno esteja, de acordo com sua necessidade
educacional. (BRASIL, 1999)
São diversas as adequações, no entanto, analisaremos apenas algumas referentes ao aluno surdo. As adaptações
relativas ao currículo da classe são:
A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do aluno, inclusive a necessidade que al-
guns têm de utilizar sistemas alternativos (língua de sinais, sistemas braille, sistema bliss ou similares, etc.).
(BRASIL, 1999) [grifos nossos]
A Lei n°1.791/1999, que instituiu o Dia Nacional dos Surdos, a ser comemorado todo dia 26 de setembro de cada ano,
tem com intuito preservar a cultura da comunidade surda e de sua participação na sociedade vigente.
A Resolução do CNE/CEB n°2, de 11 de setembro de 2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, mas somente seus artigos 5°, 7°, 8° e 12° com o intuito de identificar a suposta inclusão
do sujeito surdo perante essas diretrizes.

História da
educação de
Art.5° Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacio-
nal, apresentarem:
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de lin-
guagens e códigos aplicáveis. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
[...]
Art.7°-O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes co-
muns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
Art.8°. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns:
IV- serviços de apoio pedagógico especializado, realizado nas classes comuns, mediante:
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis. (BRASIL, 2001)
Art.9°. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja organização fundamente-se no
Capítulo II da LDBN, nas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica. Bem como nos referenciais e
parâmetros curriculares nacionais, para atendimento, em caráter transitório, a alunos que apresentem dificulda-
des acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contínuos [grifos nossos].
§ 1° Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currículo, mediante as adaptações, e, quando necessário,
atividades da vida autônoma e social no turno inverso. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
[...]
Art.12° Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibi-
lidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras
arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes
escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas dos recursos e materiais necessários.
[grifos nossos]
[...]
§2° Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentem dificuldades de comunicação e sinali-
zação diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da
língua portuguesa. (BRASIL, 2001) [grifos nossos]
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais no Brasil – Libras, pela Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e o
Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, são exemplos de conquistas e resultados dos inúmeros movimen-
tos e lutas das pessoas surdas brasileiras. Passar a ter direito à presença do tradutor/intérprete de Língua de Sinais em
espaços sociais diversos, públicos ou privados é uma das garantias citada neste Decreto. (BRASIL, 2002)
A Lei n° 10.436 da Língua Brasileira de Sinais (2002), estabelece em seus artigos que:
Art.1° É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e
outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a forma de expressão, em que o siste-
ma linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem fatos, oriundos de comuni-
dades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
O artigo primeiro reconhece a Libras como meio de comunicação ou de expressão a ser utilizado pelas pessoas
surdas, mas somente no parágrafo único do mesmo artigo, que lhe é conferido o status de uma língua, com recursos e
estrutura gramatical própria.

História da
surdos no Brasil
Art.2° Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos,
formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio de
comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
Essa normatização garante a acessibilidade do uso da Libras e de sua divulgação em todos os lugares públicos, como
língua oficial das comunidades surdas do Brasil, permitindo ao aluno com surdez o seu uso frequente no ensino regular ou
em qualquer escola que estude, seja especial ou não, conforme assegura referido o artigo.
Art.3°As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem ga-
rantir atendimento e tratamento aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em
vigor. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
Nesse dispositivo legal, é conferido ao aluno com surdez o direito de ser atendido pelos órgãos públicos de saúde,
recebendo o devido tratamento para as consequências de sua surdez, pelos devidos profissionais como: otorrinolarin-
gologistas, fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas dentre outros.
Art.4° O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem
garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, conforme a legislação vigente. (BRASIL, 2002) [grifos nossos]
O artigo indica a inclusão da disciplina de LIBRAS nos cursos superiores da educação e da saúde, de acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais, que subsidiam a educação nacional. (BRASIL, 2002)
Figura 2
Basheera Designs/Shutterstock
Paket/Shutterstock
UFSM – Atual Alfabeto Manual com números cardinais. Disponível em: <http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/libras.
pdf>. Acesso em: 9 jul. 2016.
O Decreto Lei 5.626/2005, que regulamenta a Lei 10.436/2002, em seu art. 3º cita a inserção da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério em nível médio e superior.
A legislação defende a educação inclusiva na medida em que esclarece os direitos que têm os surdos. Mas, in-
felizmente, o mero fato de constar em leis, decretos ou resoluções não significarão muito se as ações ensejadas para
a inclusão das pessoas com necessidades especiais não forem planejadas e efetivadas de modo que elas tenham seus
direitos plenamente respeitados. (BRASIL, 2005)

História da
educação de
Extras
Falar com as mãos

Cinthia Rodrigues
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente ganhou um novo
rumo em nosso país. De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregadas nas
escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as
aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para sur-
dos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor ainda denunciam a falta de estrutura para
a implementação das regras, os docentes já começam a receber parte dessa nova clientela e estão criando formas
próprias de trabalho, muitas com sucesso.
Não é uma tarefa fácil nem existe uma fórmula conceitualmente correta para lidar com a situação. Cada caso
é um caso. A professora de geografia Marilda Dutra, da EE Nossa Senhora da Conceição, em São José, na Grande
Florianópolis, por exemplo, aprendeu uma lição curiosa logo nos primeiros dias de trabalho. Para ensinar quem
não ouve, ela tem de falar mais. A maior mudança foi deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima
e vegetação precisava de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais.
Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de Educação e Reabilitação dos
Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, explica o motivo da necessidade de re-
ver o uso do quadro-negro. “Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará mais para entender
orientações por escrito”, diz. A especialista ensina que o ouvinte entende a sequência de palavras escritas porque tem
uma cultura prévia oral. Já quem não ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organi-
zação da língua. “Os conjuntos de palavras podem não fazer sentido na maneira como ele aprendeu a pensar. É como
traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o suficiente para a compreensão do todo”, diz.
Para isso, professores da língua de sinais devem dar aulas aos ouvintes e incentivar trabalhos em grupo.
Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de Libras.
“As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que
os colegas surdos dizem”, explica o diretor da unidade, Márcio Jambeiro.
Os cursos de Libras para ouvintes começaram explorando os horários livres dos intérpretes. As aulas dos
tradutores eram anunciadas nos corredores e na sala dos professores para os interessados. Assim, os estudantes
ouvintes que aprendiam o básico começavam a prestar atenção nos movimentos do intérprete em sala, ouvindo
ao fundo a voz do professor e decorando as palavras.
Mesmo com experiências pioneiras em desenvolvimento no Brasil, especialistas, autoridades e docentes
reconhecem que ainda há dificuldades e falhas. Falta experiência e, na maior parte do país, material adequado,
salas de apoio e intérpretes. A maioria dos surdos só aprende LIBRAS quando vai para escola e, até que se tornem
fluentes no idioma, não entendem os intérpretes e podem perder o interesse. A recomendação de especialista a
qualquer colega que receber um aluno surdo é que enfrente o desafio. “Para eles, a escola é ainda mais impor-
tante. Quando um deficiente auditivo aprende a escrever, vai ao médico sozinho e bota no papel: eu estou com
dor de cabeça. Portanto, o professor tem em mãos a grande chance de dar autonomia e dignidade a uma pessoa.”

História da
surdos no Brasil
Atividade
1. Quais eram as noções acerca da surdez e da educação de pessoas surdas na Idade Média?
2. Qual a contribuição que o professor surdo francês Edward Huet trouxe para a educação dos surdos
no Brasil?
3. Cite a lei em que o Brasil reconheceu a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais – Libras, e com ela
seu uso pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos serviços públicos.
Referências
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______. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e o art.18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
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Acesso em: 9 jul. 2016.
Resolução
1. Eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo.
2. Fundou o Imperial Instituto de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, no dia 26 de setembro de 1857.
3. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.

Aula 2
A SURDEZ:
NOÇÕES DE ANATOMIA E
FISIOLOGIA DA AUDIÇÃO
Do ponto de vista biológico, os seres humanos são dotados de cinco
competências básicas, que lhes permite interagir com o mundo exterior,
evitando situações de risco. Dentre elas encontra-se a audição, que tem
a função de alertar e auxiliar em defesa do bem-estar humano. Por meio
dela podemos ouvir a buzina de um automóvel ou um alarme de incêndio.
Além disso, a audição é o principal meio pelo qual a linguagem e a fala são
desenvolvidas. Ela é primordial para o relacionamento humano, podendo
ocorrer de várias formas: pela escrita, por gestos e até pelas expressões
faciais, mas, sem dúvida, a mais relevante de todas é pela fala.
Portanto, a audição é o sentido relacionado diretamente à aprendizagem
da língua oral, e consequentemente as deficiências auditivas estão de
maneira direta relacionadas com os distúrbios da fala. Assim, para melhor
compreendermos a complexidade do sistema nervoso da surdez, relevante
se faz estudarmos o procedimento auditivo central, como anatomia e
fisiologia do sistema auditivo humano.
Deficiência visual, auditiva e surdo-cegueira 23

Aula 2 A Surdez: Noções de
anatomia e fisiologia da audição
Parte
1 O órgão da audição e do equilíbrio
A audição faz parte dos cinco sentidos dos seres humanos, e ela é a responsável pela capacidade de reconheci-
mento do som emitido pelo ambiente e também pelo equilíbrio, que proporciona estabilidade e movimento ao corpo
humano. O órgão da audição é representado pelo ouvido e a maior parte dele está situada no osso temporal, na caixa
craniana. (BASTOS, 2005)
Figura 1
Parietal
Sebastian Kaulitzki/Shutterstock
rendix_alextian/Shutterstock
Frontal
Esfenoide
Nasal
Occipital
Zigomático
Temporal
Maxilar
Osso temporal – localização no crânio.

Disponível em: <http://pt.dreamstime.com/illustration/osso-temporal.html> Acesso em: 13 jul. 2016
Por sua vez, o aparelho auditivo é um órgão muito complexo, e sua funcionalidade se dá por meio de três partes
distintas: ouvido externo, ouvido médio e o ouvido interno ou labirinto, em que cada estrutura desempenha uma função
específica na captura do som. (BASTOS, 2004)

A Surdez: Noções de
anatomia e fisiologia da audição Aula 2
Figura 2
Por dentro do ouvido
Otorrinolaringologista Marcelo Hueb e Tanit Sanchez e pediatra Ana Escobar explicam como funciona o órgão responsável pela audição
Ouvido externo Ouvido médio Ouvido interno ou labirinto
kotikoti/Shutterstock
Canal semicircular
ro
Estribo reb
Cé
Martelo Bigorna
1 6
5
4 Nervo
Pelos 2 3 auditivo
Cóclea
Tímpano
Canal
auditivo
Pavilhão
auricular
Nar
1. Pelos 2. Canal auditivo 3. Cera iz
Formam uma teia que protege o ouvido É o duto que leva o som até o tímpano. Protege a pele, impermeabiliza o canal
da entrada de insetos e corpos estranhos Também serve para proteger a membrana auditivo, impede a reprodução de fungos
e bactérias e evita doenças como micoses
e otittes. Não deve ser removida
4. Tímpano 5. Ossos do ouvido 6. Cóclea

É uma membrana delicada e mais fina São três: martelo, bigorna e estribo. Dentro dela, há um líquido e, em seu
que uma folha de papel e serve para Fazem a comunicação do tímpano com a revestimento interno, diversos cílios
separar o ouvido externo do médio. Se cíclea e transmitem o som (pelos) que captam o som pelo movimen-
perfurado, pode haver perda de até 60% to desse líquido
da audição e mais risco de infecções
Adaptado de: HUEB, Marcelo; SANCHEZ, Tanit; ESCOBAR, Ana. Por dentro do ouvido.
Disponível em: <http://www.lersaude.com.br/5-dicas-sobre-ouvido-entupido/>. Acesso em: 15 jul. 2016.
O ouvido externo funciona como um captador e canalizador das ondas sonoras, normalmente por meio do ar, que
após passar pelo pavilhão auditivo é conduzido mediante o meato acústico externo, em que as ondas fazem vibrar a
membrana timpânica. Nas duas faces, direita e esquerda, da película do tímpano a pressão se mantém em equilíbrio,
por meio do tuba auditiva formado por um canal que liga o ouvido médio à laringe. Dessa forma, protege-o para que
não se rompa sempre que ocorram pressões muito elevadas como a explosão de fogos de artifícios, ou como quando
mergulhamos e viajamos de avião, ou descendo de uma montanha ou de uma serra. (BASTOS, 2004)

Portanto, o ouvido externo tem a função de coletar e encaminhar as ondas sonoras até o ouvido médio, além de am-
plificar o som, auxiliar na localização da fonte sonora e proteger os ouvidos médio e interno. Ele assessora na proteção da
membrana timpânica, pelo fato de manter um equilíbrio entre a temperatura e umidade, necessários para a preservação da
elasticidade dessa película. Assim, o ouvido externo é formado pelo pavilhão auricular, chamado popularmente de orelha,
ele coleta e encaminha o som para dentro do canal auditivo e meato acústico externo. (VIANA, 1996)
Por sua vez, o ouvido médio é separado do ouvido externo pela membrana do tímpano, contendo ar em sua estrutura. É
composta por três pequenos ossos, martelo, bigorna e estribo, e se comunica com a parte do nasal da faringe, também chama-
da de nasofaringe, pela tuba auditiva ou trompa de Eustáquio. Outra função dessa trompa é fazer a drenagem, não permitindo
o acúmulo de secreções no interior do ouvido médio. Portanto, o ouvido médio é composto pela membrana timpânica, os três
ossículos, martelo, bigorna e estribo, músculo tensor do tímpano e tuba auditiva. (NETTER, 2000)
A função da comunicação do ouvido médio com a nasofaringe é a de igualar a pressão do ouvido médio com a
pressão na boca. Assim, nos dois lados, direito e esquerdo, da membrana timpânica têm-se a mesma pressão e, portan-
to, uma melhor condição para vibrar em resposta a um som. Ainda no ouvido médio está localizada a tuba auditiva, que
tem ligação do ouvido à garganta. Na criança, ela é mais curta e horizontalizada em relação à parte nasal da faringe e
do ouvido médio. Dessa forma, facilita o acúmulo de secreção no ouvido médio, propiciando a presença de infecções
e consequente deficiência auditiva. Com o crescimento, a tuba auditiva torna-se mais longa e vertical. (VIANA, 1996)
O ouvido interno apresenta um formato semelhante ao de um caracol, e nele se encontram as rampas vestibular
e timpânica e o órgão de Corti, órgão sensorial da audição situado no interior da parte petrosa do osso temporal. Sua
função principal é receber as vibrações sonoras provenientes do ouvido médio e transformá-las em impulso nervoso
enviando-as ao cérebro. (VIANA, 1996)
O processo de codificação de um estímulo tem início na cóclea, e termina nos centros auditivos do cérebro, pos-
sibilitando a compreensão das mensagens recebidas. Assim, a estrutura do ouvido interno é composta pela cóclea, que
contém o órgão Corti, o nervo vestibular e os canais semicirculares, que contém um líquido e células ciliadas, extre-
mamente sensíveis. Esses cílios das células são semelhantes aos pelos e movem-se quando estimulados por vibrações
sonoras. O sistema ou aparelho vestibular contém células que controlam o equilíbrio corporal, e o nervo auditivo tem
a função de enviar sinais da cóclea ao cérebro. (REALI, HEUSI, 2009)
Segundo Machado (2003), a estrutura cortical é responsável pela decodificação da mensagem, ou seja, pelo reco-
nhecimento e identificação do som, discriminação, análise, interpretação e significado.
Assim, a audição é muito mais do que captar os sons do ambiente e localizar a fonte sonora. Ouvir implica em
perceber, compreender, localizar, dar atenção, analisar, armazenar e memorizar a informação sonora, habilidades essas
realizadas pelo sistema nervoso central. (MACHADO, 2003)
Resumidamente, constatamos que o ouvido funciona como uma concha acústica, que capta os sons e os direciona
para o canal auditivo. As ondas sonoras fazem vibrar o ar dentro do canal do ouvido, e a vibração é transmitida ao
tímpano. (REALI, HEUSI, 2009)
A membrana timpânica vibra esticada como a pele de um tambor, movendo o osso martelo, que faz vibrar o osso bigorna,
que, por sua vez, faz vibrar o osso estribo. Esses ossículos funcionam como amplificadores das vibrações. (REALI, HEUSI, 2009)

Figura 3
Como funciona o ouvido
O órgão é composto por partes frágeis, que estão sujeitas a alterações por uma série de fatores
kotikoti/Shutterstock
Canal semicircular Ouvido interno
Bigorna ou labirinto
Estribo
ro
reb
Martelo Cé
Pelos 1
Canal auditivo Nervo auditivo
Tímpano
Pavilhão Ouvido
auricular médio
Cóclea
Na
riz
1. As ondas sonoras entram pelo ouvido externo 2. As vibrações seguem para o Ouvido interno ou labirinto, atin-
Como ouvimos?
e alcaçacam o médio, o que faz vibrar o tím- gindo a cóclea, que tem o formato de um caracol e produz, a partir
pano e os três menores ossos do corpo, marte- das ondas sonoras, impulsos nervosos que são levados até o cére-
lo, bigorna e estribo bro para reconhecimento
Adaptado de: HUEB, Marcelo; SANCHEZ, Tanit; ESCOBAR, Ana. Por dentro do ouvido. Disponível em: <http://www.ler-
saude.com.br/5-dicas-sobre-ouvido-entupido/>. Acesso em: 15 jul. 2016.
A base do osso estribo se conecta a uma região da membrana da cóclea denominada janela oval, e a faz vibrar,
comunicando a vibração ao líquido coclear. O movimento desse líquido faz vibrar a membrana basilar e as células
sensoriais. Os pelos dessas células, ao encostar levemente na membrana tectórica, geram impulsos nervosos, que são
transmitidos pelo nervo auditivo ao centro de audição do córtex cerebral. (REALI, HEUSI, 2009)
Parte
2 Etiologia (causas da surdez)
As pessoas com surdez apresentam diferentes graus de perda auditiva, a começar por uma surdez leve, passando
por aquelas que, com auxílio de próteses, readquirem a capacidade auditiva, e surdos profundos que não conseguem ou
não desejam adquirir a linguagem oral, e só se comunicam por meio da língua de sinais. (LAFON, 1989)
Os elementos etiológicos são aqueles que podem provocar a perda da audição e originam-se por diversas causas,
dentre elas citamos inicialmente: os fatores genéticos, infecciosos, mecânicos, tóxicos, desnutrição e algumas doenças.
Esses determinantes podem ainda acontecer no período pré-natal, perinatal ou pós-natal, ou seja, antes, durante e de-
pois do nascimento do ser humano. (LAFON, 1989)
Os motivos que provocam a surdez no período que antecede ao nascimento do bebê podem ser ocasionados por
várias razões, dentre elas:
• Surdez central – não necessariamente significa a redução auditiva, mas ela se dá por diversos graus de impedi-
mento no entendimento das informações sonoras. Perpassa pelas modificações no dispositivo de procedimento
da mensagem sonora no tronco cerebral. O principal empecilho na surdez central é com o processamento da

informação sensorial. Podem acontecer casos de síndromes genéticas, prematuridade e lesão no sistema ner-
voso. O problema da surdez central está relacionado à interpretação daquilo que se ouve e envolve obstáculos
auditivos quanto à atenção, memória e reconhecimento do significado.
• Desordens genéticas ou hereditárias – Cerca de 60% das perdas auditivas pré-linguais são de origem genéti-
ca. Este dado explica a maioria dos casos de surdez irreversíveis, que acontecem antes do nascimento, e muitas
vezes não é identificada a alteração genética responsável pela perda auditiva. Surdez pré-lingual é aquela que
se instala antes que a criança tenha tido o contato com a linguagem oral suficiente para aprender a ler, falar
ou entender a fala. São pacientes sem memória auditiva. Esse grupo é composto em sua maioria por bebês,
que tiveram resultado negativo no teste das otoemissões acústicas, o teste da orelhinha, ou por crianças que
não apresentaram desenvolvimento normal da fala nos primeiros meses ou anos de vida, chamando a atenção
dos pais ou do pediatra. Uma em cada oito pessoas surdas transporta um gene recessivo da surdez, portanto, o
aconselhamento genético é indicado para se conhecer as probabilidades de transmissão. (REDONDO, 2000)
• Relativas ao fator Rh – É decorrente da incompatibilidade do fator Rh– (negativo) do sangue materno com
o do feto Rh+ (positivo). Na maioria dos casos, vem acompanhado de lesões no sistema nervoso e associado
à quadros de encefalopatia não evolutiva infantil (paralisia cerebral). (REDONDO, 2000)
• Doenças Infectocontagiosas, dentre elas:
• Rubéola – É uma patologia materna, em que a gestante contrai a doença, podendo provocar perda audi-
tiva associada ou não a outros envolvimentos. A rubéola causa surdez bilateral, nas frequências médias
de intensidade, que pode ser de moderada a severa. Quando a doença ocorre no primeiro trimestre de
gestação, pode levar mais frequentemente à catarata, surdez, má formação cardíaca, microcefalia e bai-
xo peso do bebê. As campanhas de vacinação contra a rubéola têm surtido efeito, e o número de casos
de surdez por síndrome da rubéola congênita tem diminuído. (REDONDO, 2000)
• Sífilis, citomegalovírus congênito (espécie de herpes viral), herpes, AIDS – são doenças sexualmen-
te transmissíveis por meio de fluídos corporais como secreção vaginal, e também tosse, espirros, trans-
fusões sanguíneas e transmissão vertical mãe-feto via placentária ou pela amamentação. A transmissão
vertical durante a gestação é a principal causa das perdas auditivas, de debaixo peso, retardo mental nas
crianças, deficiências motoras e visuais.
• Toxoplasmose – é uma doença infecciosa, causada por um protozoário chamado Toxoplasma Gondii,
encontrado nas fezes dos gatos e outros felinos. Homens e outros animais também podem hospedar o
parasita. A toxoplasmose congênita é transmitida da mãe infectada para o bebê por meio da placenta.
Se a mulher adquirir a doença um pouco antes ou durante a gestação, as chances de ela passar a infec-
ção para o filho são em média de 30%. Essa doença congênita, além de causar a surdez, pode levar à
cegueira e alterações neurológicas graves na criança. (REDONDO, 2000)
• Ingestão de remédios ototóxicos – Isso ocorre quando a gestante contrai infecções e necessita tomar altas
doses de antibióticos.
• Ingestão de drogas ou alcoolismo materno – pode acontecer a perda auditiva associada a outras implicações como
transtornos globais da evolução da criança, microcefalia e déficit intelectual. A desnutrição, carência alimentar da
gestante, exposição à irradiação e diabetes também podem levar à perda auditiva do bebê. (REDONDO, 2000)
• Fatores perinatal – é a fase compreendida um pouco antes ou após o nascimento do bebê, em que pode
ocorrer a prematuridade do bebê, falta de oxigênio, ou a insuficiência de oxigênio na hora do parto, ou
até mesmo por infecção hospitalar que acomete o recém-nascido. As causas que levam um bebê a nascer
prematuro são especialmente as relacionadas ao aparelho genital feminino, alterações placentárias (pla-
centa prévia e descolamento prematuro) e excesso de líquido amniótico. Outros fatores incluem: a idade
materna, com maior incidência em mães mais jovens, infecções maternas e primiparidade (dar à luz ao
primeiro filho). Porém, na maioria dos casos, a causa é desconhecida. (REDONDO, 2000)

A surdez pode ser consequência da prematuridade associada ao uso de drogas ototóxicas (medicamentos) na
incubadora, que precisam ser administradas em altas doses devido às infecções, podendo acometer o recém-nascido
prematuro. As causas perinatais podem vir associadas a comprometimentos adicionais como problemas visuais, neuro-
lógicos ou físicos, porque a perda de oxigênio durante o parto pode trazer consequências associadas.
• Razões pós-natal que podem acometer a perda auditiva, dentre elas:
• Meningite bacteriana – é uma das principais razões da deficiência auditiva e provoca sérios comprometi-
mentos no órgão da audição, em que o agente infeccioso penetra na coclear ao longo dos vasos e do meato
acústico interno. A meningite bacteriana é considerada uma doença endêmica porque ocorre ao longo de todo
o ano, principalmente no inverno, com a ocorrência de surtos e epidemias ocasionais. A meningite pode ser
letal, ou deixar sequelas, como surdez, dificuldades de aprendizagem e comprometimento cerebral.
• Sarampo – é uma doença infecciosa aguda, transmissível e extremamente contagiosa, muito comum na
infância. O vírus presente no sangue é o responsável pelo aparecimento de febre alta, tosse, conjuntivite.
Além disso, as complicações infecciosas contribuem para a perda auditiva, principalmente em crianças
desnutridas e menores de um ano de idade.
• Caxumba – é causa frequente do lado acometido de perda auditiva unilateral. A caxumba é uma doença
viral aguda, caracterizado por febre alta, e aumento de volume de uma ou mais glândulas salivares,
geralmente a parótida.
• Remédios ototóxicos, em excesso ou sem orientação médica – bebês prematuros ou que nascem
com infecções que necessitam tomar doses altas e frequentes de antibióticos, por um longo período de
tempo, podem vir a ter perda auditiva devido à dosagem do antibiótico, se a prescrição continuar após
as primeiras semanas de vida.
• Exposição contínua a ruídos ou sons muito altos – são razões frequentes de perda auditiva em adultos e as-
sociados às doenças ocupacionais, aquelas relacionadas à atividade laboral com exposição frequente de ruído.
• Traumatismos cranianos: por quedas e acidentes.
• Surdez súbita – geralmente de forma unilateral, caracterizadas por estalos no(s) ouvido(s) ou “estron-
do”, que podem atingir níveis elevados em poucos dias. A surdez súbita é acompanhada de “estalos”
intensos, podendo haver vertigem ao mesmo tempo.
É importante realizar o Teste da Orelhinha em uma criança sem problemas, quanto mais para bebês de risco para sur-
dez. São os casos em que já existe um histórico de surdez na família, intervenção em UTI por mais de 48 horas, infecção
congênita (rubéola, sífilis, toxoplasmose, citomegalovirus e herpes), anormalidades craniofaciais (má formação de pavilhão
auricular, fissura lábio palatina), ou se fez uso de medicamentos ototóxicos, entre outros. (REDONDO, 2000)
Portanto, o Teste da Orelhinha é algo fundamental ao bebê, já que os problemas auditivos afetam a qualidade de
vida da criança, interferindo no procedimento da fala, entre muitas outras coisas. É um processo progressivo, pois a
criança cresce e tem dificuldade em ouvir ou se expressar e, com isso, sente mais dificuldade em se socializar. Isolada
por não ter fácil acesso ao grupo de amiguinhos, ela pode apresentar depressão. (REDONDO, 2000)
A realização do exame Emissões Otoacústicas Evocadas, mais conhecido como o Teste da Orelhinha, é obrigató-
rio e gratuito aprovado pela Lei n° 12.303 de 2 de agosto de 2010.
Quanto mais cedo for detectada a deficiência auditiva, mais precocemente serão as intervenções realizadas. Um bebê
que tenha um diagnóstico aos seis meses de idade pode desenvolver uma linguagem muito próxima a de uma criança
ouvinte, o que não acontece com uma criança que se detecta uma deficiência auditiva apenas aos dois anos. É impor-
tante pensar no tempo que ela deixará de desenvolver estímulos importantes para a fala, elemento imprescindível para
a comunicação e socialização. Devemos lembrar que uma criança depende dos sons que ouve para esboçar as primeiras
palavrinhas, inclusive “mamãe” e “papá (papai)”. (REDONDO, 2000)

Identificação de crianças com surdez:
Figura 4 O teste da orelhinha

Também chamado de emissão otoacústica, o exame permite avaliar,
ainda na maternidade, a audição do recém-nascido. O ideal é que
o bebê passe pelo exame nas primeiras 48 horas de vida. Caso o
Oksana Kuzmina/Alila Medical Media/Shutterstock
hospital não ofereça o serviço, o exame pode ser realizado até o

Causa da Surdez terceiro mês de vida
Fatores pré e peri-natais
História familiar
de perda auditiva 3
na infância;
Nascimento prema- 2
turo ou um parto
complicado;
1
Infecções durante a
gestação (toxoplas-
mose, rubéola, herpes,
citomegalovírus);
Malformações de
cabeça e pescoço.
Fatores Pós-natais
Infecções bacte-
Uso de medicamentos
rianas (meningite, Infecções virais
Traumatismo na ototóxicos (que prejudi-
pneumonia, otite, (caxumba, sarampo);
região da cabeça); quem o sistema auditivo).
média);
Como é feito o teste
Uma sonda que envia e recebe sons é colocada no ouvido do recém-nascido.
Sonda vibração de a falta de vibração

emitindo som retorno de retorno indica
captada problemas
cóclea
cóclea não
tímpano cóclea responde
estimulada
1 O som emitido (semelhante a um clique) 2 Estimulada, a cóclea vibra. O som faz o 3 Mas se a sonda não capta a vibração
vibra no tímpano, passando pelo ouvido caminho de volta e o microfone capta a de retorno, existe alteração auditiva e
médio até chegar à orelha interna (cóclea). vibração. O bebê não tem problemas. o bebê precisará fazer outros exames.
Adaptado de: TORQUATO, Gilmar. O teste é obrigatório por lei? Disponível em: <http://www.lersaude.com.br/5-dicas-sobre-
-ouvido-entupido/>. Acesso em: 18 jul. 2016.
Identificação de crianças com surdez:

• Do nascimento aos três meses de idade – o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas, numa dis-
tância de 30 cm, o recém-nascido desenvolve-se normalmente nas áreas que não envolvem a audição, quando
propriamente estimulado. (LIMA, 2006)
• Dos três aos seis meses de idade – a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som;
a criança não responde à fala dos pais; a criança pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.

• Dos seis aos dez meses de idade – a criança não atende quando é chamada pelo nome, não atende a campainha
da porta ou à voz de alguém; a criança não entende frases simples como “não, não”, ou “até logo”; a criança
pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for utilizada a língua de sinais. (LIMA, 2006)
• Dos quinze aos dezoito meses de idade – a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que
sejam; as primeiras palavras da criança, como “até logo”, “não, não”, não se desenvolvem; a criança obedece
a instruções dadas em língua de sinais; a criança inicia sua linguagem gestual, sinalizada. (LIMA, 2006)
• Dos dezoito meses aos três anos e meio de idade – não há enriquecimento vocabular (via oral); em vez de
usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e vontades; a criança observa intensamente o
rosto dos pais, enquanto eles falam; a criança não gosta de ouvir histórias; ela tem histórico de dores de cabe-
ça e infecções de ouvido; a criança parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral; a criança
desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e necessidades, gosta de histórias narradas em língua
de sinais e gosta de desenhos. (LIMA, 2006)
Parte
3 Tipos e graus das perdas auditivas
A audição humana é medida em decibéis, um valor relativo, que significa a menor intensidade possível de ser ou-
vida, e a sensação de intensidade é diferente de pessoa para pessoa. O limiar de audibilidade para a maioria das pessoas
encontra-se em 20 dB (nível de audição), ou seja, é o limite mínimo de detecção do som que a maioria das pessoas
sem perda auditiva conseguem perceber. Assim, quanto maior for o valor dos decibéis, maior será a intensidade do
som. Segundo Russo (1996) tem-se como critério os seguintes valores para classificação dos graus de perdas auditivas:
Quadro 1 – Grau de perda auditiva.
Grau da Limiar auditivo

Habilidade de ouvir fala
perda auditiva (em decibéis, dB)
Sem perda auditiva 0 – 25 dB Sem dificuldade aparente.

Dificuldade em ouvir a fala e conversar em intensidade fraca, especial-
Leve 26 – 40 dB mente em situações com ruído ou mais reverberantes, mas entendem bem
em ambientes silenciosos.
Dificuldade em entender a fala, especialmente na presença de ruído de
Moderada 41 – 55 dB
fundo. É necessário aumentar o volume para entender TV ou rádio.
A clareza da fala é afetada consideralmente. A fala tem que ser alta e existe
Moderada a Severa 56 – 70 dB
dificuldade para conversar em grupo.
Grau da Limiar auditivo
Habilidade de ouvir fala
perda auditiva (em decibéis, dB)
Fala normal não é audível. Há dificuldade em entendimento mesmo falan-
Severa 70 – 90dB do num volume alto. O entendimento geralmente só é possível gritando ou
com amplificação.
Profunda +91 dB Mesmo a fala amplificada é dificil de entender ou mesmo de ouvir.
Disponível em: <http://www.siemens.com.br/audiologia>. Acesso em: 18 jul. 2016.

Para medir a intensidade de um ruído ou de sons em geral, é utilizado um aparelho denominado decibelímetro,
conforme demonstra a figura 6.
As perdas auditivas podem ocorrer em um ouvido, denominado pelos especia- Figura 5
listas da área de monoaurual ou unilateral, ou ainda em ambos ouvidos nominados
BaLL LunLa/hutterstock
de binaural ou bilateral. Podem ainda ser de diferentes níveis, ou seja, mais intenso
em um ouvido e mais leve em outro. Essa é uma característica individual das pes-
soas portadoras de deficiência auditiva, desde aquelas com perdas leves até pessoas
com perdas auditivas significativas. (BEHARES, 2003)
Na sociedade contemporânea, uma pessoa com perda auditiva é considerada
com deficiência auditiva. Dessa forma, por vezes, os indivíduos confundem surdez
com deficiência auditiva. Diante destas questões, cabe aqui definirmos os conceitos
“deficiência auditiva” e “surdez”.
Porém, estas duas concepções não devem ser consideradas como expressões de natureza sinônimas. A surdez pode
ser dividida em dois grandes grupos. O primeiro refere-se à pessoa que nasce surda, isto é, fato de cunho congênito,
assim denominada pelos profissionais da área quando o indivíduo não tem a competência de ouvir nenhum som desde o
seu nascimento. Por consequência desta circunstância, surge uma série de dificuldades na aprendizagem da linguagem,
pois não houve anteriormente, por parte desta pessoa, o aprendizado da linguagem, bem como o desenvolvimento da
comunicação social. O segundo grupo caracteriza-se pelas perdas adquiridas, que ocorrem quando o indivíduo perde
totalmente a audição no decorrer da vida por vários fatores, entre eles: o acometimento de otites, caxumba, meningite,
tifo, sarampo, inflamações, intoxicações medicamentosas, tóxicos, dentre outras razões. (BEHARES, 2003)
Por sua vez, a deficiência auditiva constitui-se de uma audição com alguma alteração auditiva, determinando uma
diminuição da capacidade humana de ouvir e de perceber os sons em seu entorno. Assim, assevera-se que a pessoa com
deficiência auditiva nasceu com a audição perfeita e que, devido a lesões ou doenças, perdeu totalmente essa compe-
tência. Observa-se que, na maioria das ocorrências, o indivíduo aprendeu anteriormente a se comunicar socialmente.
Contudo, ao contrair esta privação, terá que conceber um novo aprendizado relacionado à comunicação social. Em
determinadas ocorrências, pode-se fazer uso de dispositivos auditivos ou procedimentos cirúrgicos (de acordo com o
nível da insuficiência auditiva) a fim de diminuir ou reparar a adversidade. (BEHARES, 2003)
Afirma Behares (2001, p. 23) que “[...] é importante considerar que o surdo difere do ouvinte, não apenas porque
não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais próprias”.
Nesse sentido, o artigo 2º e parágrafo único do Decreto Lei nº. 5.626/2005 regulamenta o artigo 18 da Lei
10.098/2005 (BRASIL, 2005) que define a surdez nos seguintes termos:
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio
de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras
(...). Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) ou mais, aferida
por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (ARTIGO 2º E PARÁGRAFO ÚNICO)
[grifos nossos]
As perdas auditivas podem ser classificadas em quatro tipologias, segundo afirma a Fiocruz (2014): condutiva,
sensório-neural, mista e perda auditiva central ou surdez central.
A perda auditiva condutiva é causada por um problema localizado no ouvido externo e/ou médio, conforme
demonstra a figura 2, que tem por função “conduzir” o som até o ouvido interno. Esta deficiência, em muitos casos,
é reversível e geralmente não precisa de tratamento com aparelho auditivo, apenas cuidados médicos. A maioria das
deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida por meio de tratamento clínico ou cirúrgico.

Figura 6
Esta deficiência pode ter várias causas, entre elas pode-se citar: corpos estranhos no conduto auditivo externo,
tampões de cera, otite externa e média, má formação congênita do conduto auditivo, inflamação da membrana timpâ-
nica, perfuração do tímpano, obstrução da tuba auditiva, dentre outras. (FIOCRUZ, 2014)
A perda auditiva sensório-neural é causada por problemas no ouvido interno (ausência ou lesão das células sen-
soriais auditivas), conforme demonstra a figura 3. Isso acontece quando há uma impossibilidade de recepção do som
por lesão das células ciliadas da orelha interna ou do nervo auditivo. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível. A
deficiência auditiva sensório-neural pode ser de origem hereditária, como problemas da mãe no pré-natal, tais como
a rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes, entre outras. Também podem ser causada por
traumas físicos, prematuridade, baixo peso ao nascimento, trauma de parto, meningite, encefalite, caxumba, sarampo,
dentre outras doenças. (FIOCRUZ, 2014)
Figura 7
Geralmente a perda auditiva sensório-neural ocorre nos dois ouvidos. (FIOCRUZ, 2014)
A perda auditiva mista é causada por problemas do ouvido externo/médio e ouvido interno, conforme demonstra
a figura 4. Ocorre quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial, associada à lesão do
órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis
normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. (FIOCRUZ, 2014)

Figura 8
Portanto, uma perda auditiva mista é uma combinação de perda auditiva condutiva e perda auditiva sensório-neu-
ral. (FIOCRUZ, 2014)
A perda auditiva central ou surdez central é causada por problema no nervo auditivo ou centros auditivos. As
ondas sonoras são transmitidas normalmente por meio das três partes do ouvido, porém, o nervo auditivo pode não ser
capaz de enviar os impulsos elétricos para o cérebro ou os centros auditivos do cérebro podem não receber os sinais
corretamente, conforme demonstra a figura 5. A perda central pode ser resultado de traumatismos cranianos, doenças
ou tumores. (FIOCRUZ, 2014)
Figura 9
Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas
manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos
mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central). (FIOCRUZ, 2014)
De acordo com os especialistas em otorrinolaringologia e fonoaudiologia, o implante é indicado para pacientes
com perda auditiva bilateral, ou seja, nos dois ouvidos, e com grau severo ou profundo. Já a partir dos 12 meses de vida
o implante pode ser realizado, possível também na idade adulta, porém o ideal é que o tempo de perda auditiva seja o
mais curto possível. O sistema do implante é composto por um microfone externo que processa a fala, uma antena e
dois cabos, que enviam os sinais para o receptor interno (chip). Este, por meio de um cabo formado por vários filamen-
tos de eletrodos, inseridos cirurgicamente na orelha interna do paciente, libera impulsos elétricos enviados ao cérebro
que serão decodificados, gerando a sensação de audição. (SANCHEZ, 2003)

Figura 10 – Direito de ouvir
Entenda o funcionamento do Implante Coclear
Elsa Hoffmann/Shutterstock
Receptor/estimulador
Converte os sinais em impulsos elé-
tricos que senão enviados para os
eletrodos situados dentro da cóclea
Microfone
Nervo auditivo
Capta os sons
Eletrodos estimulam o nervo
auditivo que leva as informa-
Processador de Fala
ções ao cérebro
Seleciona e codifica os
elementos da fala
Feixe de eletrodos
Antena Transmissora
Envia os sinais para o
componente interno
Aparência externa
Adaptado de: DIREITO DE OUVIR. Entenda o funcionamento do implante coclear. Disponível

em: <http://www.direitodeouvir.com.br/implante-coclear/>. Acesso em: 20 jul. 2016.
A surdez, então, é concebida não como deficiência, mas sim como diferença, sendo reconhecida como a caracte-
rística de uma comunidade linguisticamente legítima, usuária da língua de sinais, como principal aspecto definidor de
sua identidade.
Extras
Música e dança ajudam a incluir deficientes auditivos

Meire Cavalcante
Ângela Baasch tem 11 anos e é estudante e dançarina. Ela visita escolas atuando num musical para apresen-
tar às crianças a maneira pela qual os surdos – como ela e os outros atores – se comunicam. A música e a dança
são linguagens da peça. Ela sente e interpreta orientada pelas ondas sonoras, mostrando que existem muita vida
e agitação além do silêncio.
O mundo dos surdos não é uma calmaria só porque nele não existem sons. As pessoas que não escutam
são sensíveis à vibração do ar causada pelos ruídos e têm uma percepção extra que as faz reconhecer ritmos e
notar quando alguém se aproxima. “Não ouço nada, mas sinto tudo. E isso me deixa feliz”, diz Ângela. Aluna

da 4ª série da EM Nossa Senhora do Carmo, em Curitiba. Ela também é atendida por profissionais do Centro
de Reabilitação Sydnei Antonio (Cresa), da Universidade Tuiuti do Paraná, onde aperfeiçoa o conhecimento em
Libras (Língua Brasileira de Sinais) e em Língua Portuguesa, aprende leitura labial e a se expressar oralmente.
Ângela adora dançar. “E precisa ter música”, conta Ivanir Baasch, mãe da menina e de mais cinco filhos, três
deles surdos. A comunicação em casa é feita com gestos, leitura labial, oralização e uma lousa na sala de jantar.
“Ela me ensina as palavras certas”, afirma orgulhosa, a dona-de-casa, que parou de estudar na 2ª série e quer que
a filha tenha uma profissão, case-se e seja mãe.
Além de se comunicar por Libras, o surdo também pode aprender a falar pela metodologia da oralização.
Nela, treina o reconhecimento de ruídos e sons e exercita a respiração e os órgãos que ajudam na fala. A técnica
estimula o uso de aparelhos que amplificam os sons. Mas é preciso sentir-se confortável. “Aprender a falar não
pode ser uma imposição, como foi no Brasil até a década de 1990, resultando em graves problemas escolares”,
adverte Ana Dorziat, professora da Universidade Federal da Paraíba. Só nessa época começou a ser aceito o bilin-
guismo, que é se comunicar em língua de sinais e ser alfabetizado na língua dominante. Há ainda a metodologia
da comunicação total, que permite oralização e uso de gestos. Um exemplo é a Língua Portuguesa sinalizada,
um código gestual para a estrutura do idioma (diferentemente de Libras, que tem sistema linguístico próprio).
Atividades e Estratégias
Atitude do Professor
Em sala, fale sempre de frente para o aluno surdo (se ele souber ler lábios), escreva no quadro e utilize textos
impressos.
Informações em imagens
Enriqueçam as aulas produzindo murais com palavras, conceitos e conteúdo (a classificação gramatical das
palavras, a conjugação de verbos, os dias da semana, os meses, as festas etc.). Você pode ainda elaborar pastas
temáticas com imagens para cada assunto estudado.
Gramática
Faça jogos com fichas sobre questões gramaticais com respostas alternativas e destaque a correta. O adver-
sário lê a pergunta e vê a resposta certa. Quem errar perde a vez. Se a criança surda não souber ler lábios, peça
para um aluno escrever as questões num papel ou no quadro. Outra brincadeira interessante pode ser feita recor-
tando períodos ou frases de um texto e embaralhando-os. As crianças devem ordená-los, treinando a sequência
lógica e o uso de palavras que fazem a ligação entre os trechos.
Compreensão de texto
Para saber se o aluno surdo entendeu um texto, peça que ele desenhe período por período. Isso mostra quais
palavras se perderam ou não foram entendidas. Faça também perguntas que remetam aos elementos da sentença:
Quem? O quê? Onde? Assim, o aluno aprende a conjugação verbal e o uso de preposições, artigos e conjunções.
Planejamento a oito mãos
Mesmo que a criança surda aprenda todas essas técnicas, a visão é para ela o sentido mais importante.
Por meio dela, entende o mundo. Isso a torna imprescindível no processo de aprendizagem. “Se houver fotos e
ilustrações na sala regular, não é preciso mais nada de especial”, diz a educadora Mirlene Ferreira Macedo, do
Complexo Educacional Ameduca, em Uberlândia, a 560 quilômetros de Belo Horizonte, com três alunos surdos.

Além das salas decoradas com maquetes, pôsteres e cartazes, a escola conta com três profissionais especializados
que usam recursos visuais diariamente: a instrutora de Libras (que ensina língua de sinais); um professor com co-
nhecimento em Libras (responsável por explicar os conceitos das diversas disciplinas com sinais) e a professora
de Língua Portuguesa, como segunda língua do aluno surdo, que o ajuda a memorizar a estrutura do idioma para
usar nos textos escritos.
O trio se junta ao professor da sala regular para fazer o planejamento. Exemplo: aulas sobre o antigo Egito. A
instrutora de Libras ensina os sinais que se referem ao contexto do conteúdo (faraó, pirâmide, sepultamento etc.)
e ainda inicia os ouvintes da comunidade na linguagem. Já o professor em Libras trabalha os significados desses
conceitos e vocábulos. Tudo sempre com muitas figuras para ilustrar. É papel da professora de Língua Portuguesa
ajudar todos a compreender e a elaborar textos escritos. Sua atuação é fundamental, porque em Libras não há
conjugação de verbos nem preposições ou artigos. Se o surdo quiser comunicar a frase «a menina vai à escola»,
pode fazer os sinais referentes aos substantivos e ao verbo em qualquer ordem. Porém, se quiser registrar essa
mesma ideia no papel, precisa conhecer a estrutura formal do idioma.
Por isso, os alunos com deficiência auditiva têm atraso na escrita de quatro anos, segundo Fabíola da Costa
Soares, professora da disciplina na Ameduca, mas com esse acompanhamento estão aptos para aprender com os
demais. “É importante que pais e professores saibam que esses estudantes têm o direito de ser educados também
por especialistas na sua primeira língua (Libras)”, explica Ana Dorziat. “Se não for assim, eles estarão excluídos
do processo de aprendizagem.”
Atividade
1. Cite as três partes que compõem o sistema auditivo e seus principais órgãos.
2. Quais são os principais fatores etiológicos causadores da surdez?
3. A surdez é hoje concebida como diferença, e não como deficiência. Por quê?
Referências
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Universidade Estadual Paulista. Bauru, 2005.
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a Língua Brasileira de Sinais-Libras, e o art. 18 da Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.
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Resolução
1. O sistema auditivo periférico deve apresentar:
• Ouvido externo – pavilhão auditivo e meato acústico externo;
• Ouvido médio – membrana timpânica, ossículos (martelo, bigorna e estribo), músculo tensor do tímpa-
no e tuba auditiva;
• Ouvido interno – canais semicirculares, responsáveis pelo equilíbrio cóclea ou caracol que contém o
órgão do Corti, e o nervo vestibular.

2. Doenças maternas como rubéola, citomegalovírus, sífilis, anomalias genéticas, traumatismos e lesões neu-
rológicas, ototoxidade (medicamentos tóxicos), desnutrição materna. Também parto prematuro e doenças
infantis como meningite, sarampo e caxumba.
3. A marca principal é o uso de Libras, língua de sinais, sendo, portanto, representativa de uma comunidade
linguisticamente reconhecida. Assim, reconhece-se a surdez como uma diferença em virtude do uso de outro
idioma oficial, diferente da língua portuguesa.

Aula 3
ABORDAGENS
EDUCACIONAIS
PARA SURDOS
Pesquisar as abordagens educacionais dos sujeitos surdos nos remete
não só as indagações referentes aos seus limites e expectativas, como
também à discriminação existente nas ações da sociedade brasileira para
com esses indivíduos. As pessoas surdas se deparam, ainda na atualidade,
com inúmeros obstáculos e as propostas educacionais direcionadas para
eles têm como objetivo proporcionar o desenvolvimento pleno de suas
capacidades, contudo, não é isso que se observa na prática. Diferentes
práticas pedagógicas envolvendo os surdos apresentam uma série de
limitações, e essas pessoas, ao final da escolarização básica, não são
capazes de ler e escrever satisfatoriamente, ou ter um domínio adequado
dos conteúdos escolares e acadêmicos.
Nesta perspectiva, refletiremos nesta aula sobre as principais
abordagens educacionais e sua evolução como o oralismo, comunicação
total e bimodalismo, que vigoraram na história da educação dos surdos.

Aula 3 Abordagens educacionais
para surdos
Parte
Oralismo
1
Historicamente, se tem registro que na segunda metade do século XVIII havia duas propostas educacionais para os
surdos. Uma delas era a metodologia de Charles Michel de L’Epée, que se baseava em um sistema metódico de sinais
usados pelos surdos nas ruas de Paris, com o objetivo de ensinar os surdos parisienses a ler e escrever a língua francesa.
Lacerda (1998, p. 3) relata os estudos de L’Épée:
[...] na observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal
viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educa-
cional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua
estrutura mais próxima à do francês e denominou esse sistema de “sinais metódicos”. [grifos nossos].
Apesar da proposta educacional de L’Epée ter tido êxitos, há provas de ter recebido, naquela época, muitas críti-
cas, justamente pelo uso da língua de sinais. Mais tarde esse método ficou conhecido como gestualismo (LACERDA,
1998). Seus críticos acreditavam que tal linguagem era desprovida de uma gramática própria que possibilitasse aos
indivíduos surdos a reflexão e a discussão de vários assuntos. (SILVA, 2003)
Em contraposição ao método francês, surgiu a metodologia educacional alemã fundamentada no uso do oralismo,
de autoria de Samuel Heinicke, fundador da primeira escola oral para surdos na Alemanha, que defendia a supremacia
dessa prática. (LACERDA, 1998, p. 5)
Vale ressaltar que nesse percurso histórico dos sujeitos surdos, sempre houve muitas discordâncias entre a me-
todologia educacional que permeava a comunicação por meio do oralismo, em detrimento do método da linguagem
dos sinais para o progresso da aprendizagem dos estudantes surdos. Para tanto, denomina-se a prática do oralismo
como sendo a abordagem que enfatiza a fala e a amplificação da audição e que rejeitam, de maneira explícita e rígida,
qualquer uso da língua de sinais. Assim, “o oralismo tanto é uma ideologia quanto um método”. O principal objetivo
da metodologia oralista era desenvolver a fala do surdo, pois para os defensores deste método, a língua falada era
considerada essencial para a comunicação e desenvolvimento integral das crianças surdas. (GOLDFELD, 2002, p. 34)
No entanto, com o avanço das pesquisas acerca desse segmento, ocorreu o Congresso Internacional de Educação
de Surdos em Milão, na Itália, no período de 6 a 11 de setembro em 1880, que teve como participantes 182 pessoas, na
sua maioria ouvintes, provenientes de vários países, como: Inglaterra, Itália, Suécia, Rússia, Canadá Estados Unidos,
Bélgica, França e Alemanha, e foi considerado um marco na história das políticas educacionais para surdos.
O evento teve como foco decidir os rumos da formação dos surdos, defendendo o exercício da prática oralista
como princípio norteador no meio educacional para indivíduos com surdez, erradicando a língua de sinais como meto-
dologia educacional no ensino dos surdos. O acontecimento perdurou com suas ideologias nas propostas pedagógicas
por um período de 100 anos, e exerceu forte influência na educação dessas pessoas em vários países, inclusive no
Brasil. (LACERDA, 1998, p. 3)
Nessa conferência foram apresentadas várias pessoas surdas que dominavam a linguagem falada, com o objetivo
de apresentar a eficácia desse método, pois a premissa vigente era que a aprendizagem da linguagem oral era rele-
vante para que o surdo pudesse viver em sociedade, e que a utilização dos gestos e sinais o desviava desse processo.
(LACERDA, 1998)
De acordo com Goldfield (1997) o oralismo ou filosofia oralista tinha como escopo integrar a criança com surdez
na comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral. Para alguns defensores desta filosofia, a

Abordagens educacionais
para surdos Aula 3
linguagem restringe-se à língua oral sendo por isso mesmo esta a única forma de comunicação dos surdos. Acreditavam
que para a criança surda se comunicar, era necessário que ela soubesse oralizar.
Entretanto, sabe-se que as constatações deliberadas no Congresso de Milão, segundo afirma Carlos Skliar (1997,
p. 109) dividiram a história da educação dos surdos em duas fases distintas:
Um período prévio, que vai desde meados do século XVIII até a primeira metade do século XIX, quando eram co-
muns as experiências educativas por intermédio da Língua de Sinais, e outro posterior, que vai de 1880, até nossos
dias, de predomínio absoluto de uma única “equação”, segundo a qual a educação dos surdos se reduz à língua oral.
Levando-se em consideração esses pressupostos, entende-se que uma das razões que justificou a aprovação do
método educacional oral, eliminando a utilização da linguagem gestual, estava vinculada à abordagem política, filo-
sófica e religiosa da época em decorrência dos padres demandarem que as confissões fossem realizadas por meio da
oralidade, pois a utilização da linguagem de sinais possibilitava interpretações errôneas no momento da confissão.
(SKLIAR, 1997, p. 50)
Assim, com o objetivo de divulgar a linguagem oral, ficou oficialmente proibida qualquer forma de comunicação
no contexto escolar que não fosse a metodologia oralista, e a comunidade surda foi excluída da política e instituições
de ensino. Sinais e alfabetos digitais foram proibidos, e estabeleceu-se que a comunicação fosse feita pela via auditiva
e pela leitura orofacial. A partir deste momento, a linguagem oral se torna um símbolo de repressão física e psicoló-
gica, sendo rejeitada a linguagem de sinais ou gestos, mesmo que contribuísse para o aprimoramento do estudante no
processo de aprendizagem ou sua incorporação no mercado do trabalho. (SILVA, 2003)
Dessa forma, a educação de surdos permaneceu impregnada, durante um longo período, por uma visão médico-
-clínica, a qual entendia a surdez como uma deficiência auditiva, que deveria ser curada e recuperada. Essa proposta
pretendia que os surdos fossem reabilitados, pois a surdez era considerada uma patologia, ou uma anormalidade. Eles
deveriam comportar-se como se ouvissem, ou seja, deveriam aprender a falar. A prática da oralização foi imposta a
fim de que eles fossem aceitos socialmente. Como nem todos eram capazes de desenvolver a oralidade, muitos eram
excluídos da possibilidade educativa e do contexto social. Portanto, a maioria dos surdos vivia de forma clandestina.
Para os defensores da prática oralista, a linguagem falada era prioritária como forma de comunicação dos surdos, sendo
indispensável para a evolução integral das crianças. (QUADROS, 2006)
No entanto, logo após o Congresso de Milão, as práticas educacionais foram vinculadas ao oralismo, tornando-se um
referencial para o ensino e a aprendizagem dos surdos, mas os resultados não foram satisfatórios. Constatou-se que a maioria
dos surdos teve grande dificuldade em desenvolver a aquisição da fala, e, quando conseguiam algum sucesso, era parcial e
tardio em relação à fala do ouvinte, mesmo com o incremento do uso do aparelho auditivo. (QUADROS, 2006, p. 18)
Por quase um século essa abordagem educacional não foi questionada, embora a maioria dos surdos profundos
não desenvolvesse a fala satisfatoriamente, conforme era exigido pelos ouvintes. Essa filosofia desencadeou um atraso
global no desenvolvimento educacional, que resultou em falta de estímulo e evasão escolar. Os alunos frequentavam a
escola mais para aprender a falar do que propriamente para receber os conteúdos escolares, mesmo assim, os métodos
eram basicamente treinamentos de fala, desvinculados de contextos dialógicos propriamente ditos.
Por volta de 1960, surgiram alguns estudos sobre a língua de sinais utilizada pelas comunidades surdas. Apesar
da proibição, era natural encontrarem em escolas ou instituições de surdos a comunicação por sinais de modo velado.
(QUADROS, 2006, p. 20)
Porém, com base nas considerações expostas, percebemos que o sucesso do método oralista estava muito aquém
do êxito alcançado pelo uso da língua de sinais na educação da pessoa surda, e, além disso, houve também, por parte
dos surdos, resistência à imposição dos que defendiam o método oralista. Assim, os surdos, mesmo sendo proibidos, se
encontravam, se organizavam em associações e faziam uso da sua língua natural, isto é, a língua de sinais.

para surdos
Sobre isto reafirma Carlos Skliar (1998, p.79):

[...] como forma de resistência ao poder do ouvintismo, os surdos se serviram de expedientes tais como: o surgi-
mento de associações de surdos enquanto territórios livres do controle ouvinte sobre a deficiência, os matrimônios
endogâmicos, a comunicação em língua de sinais nos banheiros das instituições, o humor surdo, etc.
Em suma, pudemos constatar que, na metodologia oralista, predominou a convicção de que a linguagem oral era
a única forma desejável de expressão, o que levava a pensar que a criança surda deveria se submeter a um processo de
reabilitação que iniciava com a estimulação auditiva precoce, ou seja, que consistia em aproveitar os resquícios auditi-
vos que quase a totalidade dos surdos possuem, possibilitando-lhes discriminar os sons ouvidos.
De acordo com Sá (1999) assevera que:
[...] o oralismo não conseguiu atingir resultados satisfatórios por ocasionar déficits cognitivos, reforçando a
manutenção do fracasso escolar, provocando dificuldades no relacionamento familiar, não acolhendo o uso da
língua de sinais (LIBRAS), discriminou a cultura surda e negou a diferença entre surdos e ouvintes. [grifos nossos]
Entretanto, observou-se que a proposta oralista baniu o uso de sinais na educação dos surdos, trazendo um des-
contentamento da comunidade com essa prática, por ser uma metodologia imposta. Foi considerada um entrave na
aquisição da linguagem das crianças surdas, por não dar conta de ofertar um ensino de qualidade, e de acordo com
grande parte dos teóricos e pesquisadores, trouxe como consequência a deterioração das conquistas educacionais dos
sujeitos surdos e do grau de instrução alcançado por eles.
Dessa forma, pesquisas foram realizadas em vários países e a tendência que ganhou força a partir dos anos 70, no
Brasil, foi a Comunicação Total, como sendo uma alternativa do oralismo, consistindo na prática educacional na qual
a criança surda é norteada pela junção de ambas as línguas, a de sinais e a língua oral.
Parte
Comunicação total
2
Muitos questionamentos se fizeram presentes no caminho da história da educação para os surdos, em decorrência
do descontentamento com a abordagem oralista. Os argumentos sobre os estudos da língua de sinais, iniciados na dé-
cada de 60, nos Estados Unidos, colaboraram para a elaboração de uma nova proposta educacional para surdos que, na
década de 70, no Brasil, foi denominada de comunicação total. Essas reflexões e debates ocorreram em razão de que:
Em todas as partes do Brasil e do mundo os surdos têm sido condenados a um analfabetismo funcional, têm sido
impedidos de alcançarem o ensino superior, têm sido alvo de uma educação meramente profissional (treinados para
o “mercado de trabalho”), têm sido mantidos desinformados, enfim, têm sido impedidos de exercer sua cidadania.
Esta situação resulta de múltiplas questões, sendo uma delas, certamente, o processo pedagógico a que foram/são
submetidos. (SÁ, 2003, p.91) [grifos nossos]
A abordagem educacional comunicação total tinha como objetivo ofertar aos estudantes surdos a possibilidade de
desenvolver uma comunicação de forma mais social, e a partir de disso, tornar possível uma interação dos surdos com
os próprios surdos, com seus familiares, professores e ouvintes. A oralização não era o foco central da comunicação
total, mas, por outro lado, serviu como um dos recursos linguísticos que privilegiava a comunicação entre surdos e
os ouvintes, e não o aprendizado de uma língua. A comunicação total se opunha à abordagem oralista, na medida em
que considerava que somente a aprendizagem da língua oral não sustentava plenamente o desenvolvimento do surdo.
(SANTANA, 2007, p. 180)

para surdos Aula 3
Segundo afirmavam os especialistas que defendiam a comunicação total, entendia-se o surdo de maneira diferente
dos oralistas, ele não era visto somente como um portador de uma patologia de ordem médica, que deveria ser dizima-
da, mas sim como uma pessoa na sua totalidade, e a surdez como uma característica que repercutia nas relações sociais
e no desenvolvimento afetivo e cognitivo desse indivíduo. (QUADROS, 2008, p. 82)
No entanto, acreditava-se que essa abordagem se preocupava com a aprendizagem da língua oral pela criança
surda, mas, além disso, reconhecia que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não deveriam ser desprezados
em benefício da aprendizagem exclusiva da linguagem oral. Por essas razões, essa modalidade educativa era flexível
e requeria a incorporação de todas as tipologias de linguagem, como as auditivas, manuais/gestuais e orais, visando
assegurar uma conversação eficaz entre as pessoas com surdez. Tinha como principal questionamento os processos
comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. (QUADROS, 2008)
Entretanto, por apresentar uma característica peculiar que compreendia o surdo enquanto cidadão do mundo, e
considerava-o como parte integrante de uma minoria cultural, que se expressava por meio de uma linguagem gestual, a
abordagem da comunicação total tinha como pressuposto básico pensar na organização de uma metodologia de trabalho
que buscasse programas eficientes para seu atendimento e o processo educacional das pessoas surdas. (CICCONE, 1996)
Segundo reforçam os especialistas da área, essa abordagem educativa respaldava-se na exposição do surdo
ao maior número de informações possíveis como a auditiva, oral, sinalizada, escrita, dentre outras, para que ele
se apropriasse da estratégia que lhe fosse mais compatível com seu desenvolvimento global, sem que houvesse
a valorização de uma forma em detrimento de outra, pois a finalidade era obter o desenvolvimento individual
pleno do indivíduo. Além disso, garantia o uso de qualquer recurso e instrumento espaço-visual que facilitasse a
comunicação, tal como a linguagem de sinais, a datilologia, representação manual do alfabeto, a representação
manual de sons do português, que consiste em uma comunicação incipiente inicial entre comunidades linguísticas
distintas, resultante do contato das duas línguas. (CICCONE, 1996)
Dessa forma, aumentariam as possibilidades de comunicação das pessoas surdas no meio familiar, educacional e
social, possibilitando que elas construíssem conceitos sobre si mesmos e sobre o contexto em que estavam inseridas,
como se observa:
A Comunicação Total, entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela
postula isto sim é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com
quem possa trocar ideias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. Condições estas que permitam
aos seus familiares (ouvintes, na grande maioria das vezes) e às escolas especializadas, as possibilidades de, verda-
deiramente, liberarem as ofertas de chances reais para um seu desenvolvimento harmônico. Condições, portanto, para
que lhe sejam franqueadas mais justas oportunidades, de modo que possa ele, por si mesmo lutar em busca de
espaços sociais a que, inquestionavelmente, tem direito. (CICCONE, 1996, p. 06-08) [grifos nossos]
No Brasil, a Comunicação Total ganhou espaço na década de 1980 no ambiente educacional infantil, estendendo-se
depois para o ensino fundamental alternativo, defendendo o direito da criança surda de ser evidenciada e usar de todas as
formas de comunicação disponíveis, incluindo a língua de sinais, disponibilizando a ela a utilização da metodologia que
melhor se adequasse às suas potencialidades linguísticas e as pessoas que ela interagisse. (VIEIRA, 2000, p. 2)
Entretanto, apesar do método baseado na comunicação total ter sido de grande relevância para o reconhecimento
da língua de sinais, no processo de aprendizado da pessoa com surdez, alguns pontos nesta abordagem foram conside-
rados negativos ou falhos ao longo da sua aplicação.
Nesta lógica, Goldfeld (2001) criticava a comunicação total ressaltando que a língua de sinais não era utilizada
de forma plena. Logo, não se levava em conta o fato de ela ter surgido de forma espontânea/natural na comunidade
surda, e de carregar uma cultura própria. A criação de recursos e instrumentos artificiais para facilitar a comunicação e
a educação dos surdos dificultava a comunicação entre aqueles que dominam símbolos diferentes da língua de sinais.

para surdos
Argumentava-se também que a comunicação total vinha a ser apenas uma visão oralista camuflada, e que o oralismo e
a comunicação total entendiam a surdez como um problema. (BRITO, 1993)
Mas, em consonância com Capovila (2000), a abordagem educacional comunicação total não é uma técnica ou
método, e sim uma filosofia de linguagem que tem como direcionamento abrir caminhos de comunicação adicionais,
para facilitar a interação entre surdos e ouvintes, de forma a aumentar a visibilidade da língua falada para além da
simples leitura labial. Dessa foram, pretendia-se com essa prática aprimorar o desempenho da pessoa surda na função
de ler e escrever, como se demonstra:
Com a filosofia da Comunicação Total e a consequente adoção da língua falada e sinalizada nas escolas e nos lares,
as crianças começaram a participar das conversas com seus professores e familiares, de um modo que jamais havia
visto desde a adoção do oralismo estrito. No fim dos anos 1960 e início de dos anos 1980, na Dinamarca, por
exemplo, o progresso se tornou tão aparente que a sinalização da fala usada na comunicação total foi logo
adotada como “o método” por excelência. (HANSEN, apud CAPOVILA, 2000. p. 104) [grifos nossos]
Assim, ao avaliar o método, especialistas perceberam que os surdos conseguiam se comunicar melhor, mas ainda
se mostravam limitados em construir conversas mais complexas, assim como apreender conceitos fora do ambiente
familiar e escolar. Sobre estes aspectos e sobre os surdos que se submeteram ao método da comunicação total, Lacerda
(1998, p. 9) faz a seguinte consideração:
Observando-se alguns poucos casos bem-sucedidos, mas a grande maioria não consegue atingir níveis acadê-
micos satisfatórios para sua faixa etária. Em relação aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de
auxiliar da fala, não havendo um espaço para seu desenvolvimento. Assim, muitas vezes, os surdos atendidos
segundo essa orientação comunicam-se precariamente apesar do acesso aos sinais. É que esse acesso é ilusório
no âmbito de tais práticas, pois os alunos não aprendem a compreender os sinais como uma verdadeira língua, e
desse uso não decorre um efetivo desenvolvimento linguístico. Os sinais constituem um apoio para a língua oral
e continuam de certa forma, “quase interditados” aos surdos. [grifos nossos]
Nesta perspectiva, demonstra-se que a comunicação total não veio para negar a filosofia até então vigente, o
oralismo, mas para somar-se a ela, propondo abordagens alternativas na expressividade da pessoa surda, em que ela
possa trocar ideias, sentimentos e informações. Esta metodologia também não surtiu efeito, pois o uso simultâneo de
duas línguas, a fala e os sinais, dificultava a aprendizagem dos surdos, complicando a comunicação e a interpretação
em ambos os lados.
Assim, por todos os motivos anteriormente mencionados, constatou-se que a premissa que sempre norteou a abor-
dagem da comunicação total dava conta que seria indiferente saber qual o recurso ou instrumento comunicativo o surdo
utilizaria em seu benefício para se comunicar, o relevante é que a comunicação se efetivasse. (LIMA, 2004, p. 33)
Porém, os defensores desta abordagem eram contrários a este posicionamento, pois não respeitava nem um pouco
o surdo como um sujeito capaz de tomar decisões, de ter pensamentos e formular ideias próprias. Ainda que a comu-
nicação total combinasse recursos linguísticos e pedagógicos, visando proporcionar aos estudantes surdos melhores
condições de ensino, não iria conseguir minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos surdos, pois a principal
delas é a defasagem na leitura e na escrita. De acordo com Sá (1999), o oralismo não conseguiu atingir resultados
satisfatórios por ocasionar déficits cognitivos, reforçando a manutenção do fracasso escolar, provocando dificuldades
no relacionamento familiar, não acolhendo o uso da língua de sinais (Libras), discriminou a cultura surda e negou a
diferença entre surdos e ouvintes.
Por fim, constatamos que a metodologia comunicação total foi considerada como outro viés da filosofia oralista,
porém, com um novo aspecto ideológico, mas seus resultados não foram considerados satisfatórios na medida em que
as pessoas com surdez continuaram segregadas, excluídas da sociedade.

para surdos Aula 3
Parte
Bimodalismo
3
Inicialmente, para melhor compreendermos a abordagem bimodalista é relevante resgatar a essência do método da
comunicação total, que era estruturada com o uso de qualquer estratégia educacional que pudesse recuperar a comuni-
cação das pessoas surdas. Este paradigma combinava a língua de sinais, gestos, leitura labial, entre outros recursos que
colaborassem com o desenvolvimento da língua oral.
Importante ressaltar que a metodologia comunicação total, porém, não surtiu resultados promissores, visto que a
sua abordagem defendia também o uso simultâneo de duas línguas: a oralização e os sinais, configurando-se em uma
metodologia denominada de prática educacional bimodalismo (LIMA 2004, p. 35).
Entretanto, pesquisadores como Sanches (1990) e Dorziat (1997), dentre outros, explicavam que o grande enigma
desta inovação era a junção de duas línguas, o português + a língua de sinais (Libras), o que resultava numa terceira mo-
dalidade de expressão, que era o denominado português sinalizado, em que ocorria a inserção de elementos gramaticais
de uma língua na outra, sem que resultasse em uma compreensão clara da conversa, como demonstramos na figura 1.
Figura 1
Em Português: Em Libras:
O gato comeu o rato. RATO, GATO COMER

Tradução
FAVERO, Janaina De Souza. Libras e o ensino. Disponível em:<http://www.arcos.org.br/artigos/

libras-e-o-ensino/>. Acesso em: 22 ago.2016.
Assim, para melhor compreendermos essa metodologia, precisamos ter ciência que a primeira língua (língua natu-
ral) dos surdos é a Língua Brasileira de Sinais (Libras), e a língua portuguesa é sua segunda língua. Libras é uma língua
com característica espaço-visual, e, por isso, não necessita do canal oral-audição para ser adquirida, mas por meio das
visões e da utilização do espaço. Libras caracteriza-se pela configuração das mãos, movimento, localização, ponto de
articulação, orientação que combinados formam um único sinal. (FAVARO, 2013)
Dessa forma, se compararmos a palavra em língua portuguesa com o sinal em LIBRAS, percebe-se que a língua
portuguesa não contém o mesmo significado das palavras e verbal em língua de sinais. Um único sinal pode representar
uma ou mais significados em língua portuguesa.
Por exemplo:
LP = Meu nome é Letícia. Como você se chama?
Libras = Eu nome L-e-t-í-c-i-a você nome (com expressão facial interrogativa).
LP = A bola está embaixo da cama
Libras = bola cama embaixo. (FAVARO, 2013)

para surdos
Refletindo sobre o português sinalizado, Souza (1998, p. 7) chama atenção para a seguinte questão:
Sinalizar o Português era como conseguir um meio-termo que aparentemente satisfazia aos dois grupos envolvidos.
Se de um lado os surdos poderiam readquirir o direito de usar a LIBRAS fora da classe, de outro, na escola, os
professores teriam sua tarefa de ensino facilitada com o uso de sinais. Essa aparente solução era subsidiada pelas
“novas” ideias na Educação do Surdo, mais ou menos cristalizadas ou que giravam na órbita do que se compôs com
o rótulo de Comunicação Total.
Por sua vez, Dorziat (1997, p. 16) faz a seguinte observação:

Como não existem na língua de sinais componentes da estrutura frasal do português (preposição, conjunção,
etc.), são criados sinais para expressá-los. Além disso, utilizam-se marcadores de tempo, de número e de gênero
para descrever a língua portuguesa por meio de sinais, a isto se chama de português sinalizado.
Entretanto, observa-se que o bimodalismo ou português sinalizado era a utilização simultânea da fala e de sinais
(Libras), em que ocorria a inserção ou a supressão de elementos gramaticais ou orais de uma língua na outra. Por
esse quesito, verificamos que a gramática ou a parte verbal de uma língua era diferente da outra, inviabilizando o uso
adequado da língua de sinais. Dessa forma, não se permitia o entendimento efetivo da pessoa surda, com a perda da
informação, ou se houvesse compreensão, essa ocorria de forma deficiente. Nesta circunstância, a pessoa surda tinha
acesso à fragmentos de línguas. (BOTELHO, 2005)
Neste contexto, poderíamos fazer um paralelo dessa abordagem educacional: acreditar que conseguiríamos ao
mesmo tempo conversar com alguém fazendo uso do idioma português e simultaneamente do inglês. Tal hipótese não
poderia ser reunida em uma mesma conversa, em razão da natureza linguística desses dois idiomas. Por serem duas
línguas distintas e com estruturas sintáticas diferentes, a aprendizagem dos estudantes ficava comprometida, pois eles
não sabiam se deveriam prestar atenção nas mãos da pessoa que sinalizava ou em sua boca. Isso significava que falar e
sinalizar ao mesmo tempo resultava na produção de um “português sinalizado” e não língua de sinais (Libras).
Entretanto, para Botelho (2005, p. 122), uma das maneiras de se levar adiante os pressupostos da prática bimodal
consistia em reduzir a cobrança por parte dos usuários com a desenvoltura da conversa, argumentando que não era im-
portante como se expressava, mas sim, o que se tinha a dizer, e o exercício constante desta prática, assim era permitido
que as pessoas conversassem, tendo uma atividade que visava uma baixa exigência em relação à forma linguística da fala.
Nesse exercício, a criança ou o usuário surdo encontrava obstáculos em construir pensamentos simples, pois a
todo instante ela tentava se ajustar entre a fala e o código/sinal, e esta simultaneidade estabelecida pelo bimodalismo
acabava por modificar a compreensão da informação, e como consequência essa representação era construída de ma-
neira artificial, mas sempre baseada na língua oral. Constatamos que a comunicação bimodal omite parte da informa-
ção, porque muitos códigos não são conhecidos pela pessoa que formula bimodalmente. Fato explicado por Ferreira
Brito (1993, p.36) “[...] não há isomorfismo de categorias linguísticas, isto é, cada sinal não corresponde exatamente
um signo verbal ou escrito”.
Assim, por não terem conhecimento da estrutura gramatical da língua de sinais, e até mesmo os próprios sinais/
códigos, as crianças ou os usuários que se expressavam por meio do bimodalismo achavam que cada sinal equivalia
a uma palavra na língua portuguesa.
Porém, neste cenário, destacam-se dois pontos relevantes em relação a essa abordagem educacional:
a. O primeiro deles refere-se à utilização errônea da língua de sinais (Libras) pelos ouvintes por desconhecerem
realmente a estrutura da língua; ou
b. Observa-se que mais uma vez, como já aconteceu na história dos surdos, querem que eles se adaptem a uma
demanda deles, ou seja, que o surdo ajuste seu meio de comunicação de forma a melhor atender aos ouvintes.

para surdos Aula 3
Esses questionamentos são, de toda forma, difíceis de ser respondidos, mesmo porque na prática é possível
presenciar os dois tipos de situação. (FERREIRA, 1993)
Por outro lado, os adeptos dos princípios bimodalistas comungam da segunda hipótese, pois acreditavam que essa
abordagem era uma expressão da solidariedade e reciprocidade nas relações entre ouvintes e surdos. De fato, a prática
bimodal, mesmo com o discurso de respeito e valorização da diversidade, representava um sistema de facilitação para o
ouvinte em comparação à demanda da língua de sinais. Devemos pensar a prática bimodal como mais um dos recursos
de comunicação e de educação para surdos, mas que precisa de alguns ajustes. Contudo, não podemos acreditar que essa
era a melhor opção de abordagem educacional para surdo, uma vez que ela ainda era feita e pensada por/para ouvintes.
Em suma, vale salientar a diferença entre a comunicação total e o bimodalismo, sendo que a primeira abordagem
não é uma técnica específica, muitas formas de trabalho podem ser adotadas nesta prática, que é considerada uma
filosofia, um estilo de ofício que, na sua concepção original, privilegia a criança surda em suas demandas, e aceita
qualquer forma de comunicação. Enquanto isso, o bimodalismo refere-se à forma pela qual a língua é ofertada à crian-
ça, que ocorre por meio da língua oral, no caso brasileiro, o idioma português, acompanhada com sinais (Libras), espe-
rando que a criança venha a desenvolver suas habilidades linguísticas, sendo feito todo um trabalho de aproveitamento
de restos auditivos e de fala.
Em face de todas essas considerações, o educador Paulo Freire (2006) já reforçava que “[...] a leitura do mundo
precede a leitura da palavra”. Como ensinar uma língua oral-auditiva para uma pessoa que não escuta som algum? Era
bastante improvável que o aprendizado e a comunicação ocorram satisfatoriamente. Ao contrário do que muito já se
defendeu, o aprendizado das Libras é fundamental para o posterior aprendizado do português, que é considerado uma
segunda língua para a pessoa surda.
Assim, novamente o sistema educacional para os surdos entrou em crise, e novas pesquisas alavancadas, a partir
da década de 1980, inovaram com uma modalidade de ensino direcionada ao público alvo com surdez: a abordagem
educacional bilinguismo.
Extras
O fim do isolamento dos índios surdos

Thais Gurgel
Conheça o desafio das escolas indígenas em educá-los na língua portuguesa, no idioma da aldeia,
na linguagem de gestuais própria da tribo e na língua brasileira de sinais.
Amarildo Inácio, índio da etnia caingangue, tem 15 anos e desde 2004 está vivendo uma experiência bastante
rica: estudar de verdade. Até então, a Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre, em Ipuaçu, a 511 qui-
lômetros de Florianópolis, onde está matriculado desde a 1ª série, não tinha uma política de inclusão de alunos com
deficiência. Com surdez total em um ouvido e parcial em outro, o garoto estava lá fazendo número, sem aprender.
Amarildo sempre tentou se comunicar com os demais membros da aldeia, mas ninguém o entendia. Além de não
conseguir pronunciar bem as palavras, misturava dois idiomas – o português e o caingangue. Seus gestos eram
compreendidos por poucos e, durante muito tempo, ele foi considerado um deficiente mental. Há três anos, a surdez
do garoto e de outras sete crianças da tribo foi identificada, levando a gerência regional da Secretaria de Educação
de Santa Catarina a implantar um programa pedagógico para atender às necessidades do grupo. “Foi muito difícil

para surdos
estabelecer uma comunicação mínima com os estudantes no início do processo. Primeiro, tive de conquistar a con-
fiança deles”, conta Marisa Giroletti (UFSC).
Preconceito cultural
A inclusão de crianças com deficiência, um dos maiores e mais complexos desafios nessa área, no
entanto, está só começando, como mostra a experiência da Escola Cacique Vanhkre. Lá, como em outras
populações do país, a dificuldade em colocar a criança deficiente estudando com as demais encontra bar-
reiras na própria família. “Os deficientes geralmente são encarados como um impedimento à sobrevivência
de um povo. O trabalho da equipe pedagógica é imenso para convencer os pais a permitir o convívio deles
com outras pessoas da comunidade”, explica o antropólogo Giovani José da Silva, especialista em Educação
Indígena, de Campo Grande. No passado, era comum que, tão logo fosse detectada na criança indígena algu-
ma característica diferente das apresentadas pelo restante do grupo, ela fosse abandonada e até morta. Ainda
hoje, em muitos casos, ela é afastada do convívio social e não estuda. Vencida a barreira imposta pela famí-
lia e pela cultura, e incluída a criança na escola, o próximo passo é garantir a aprendizagem dela. Amarildo
esperou bastante tempo para que isso ocorresse. Imagine a dificuldade enfrentada por seus professores para
se comunicar com ele. Como fazer com que um aluno assim aprenda de verdade e tenha os mesmos direitos
assegurados aos outros estudantes?
O desafio levou a pesquisadora Marisa a aldeias caingangues. O objetivo dela era fazer com que crianças
e jovens conhecessem a língua brasileira de sinais (Libras), já que não conseguiu identificar uma linguagem de
gestos própria naquele povo. “Com o passar do tempo, porém, percebi que havia sinais compartilhados pelos
surdos da comunidade. Nós é que precisávamos conhecer o gestual para melhorar a comunicação e levar os sur-
dos a avançar na aprendizagem.” Amarildo e seus colegas, portanto, tinham uma maneira de se comunicar que
precisava ser valorizada. Essa experiência está contida na pesquisa de mestrado de Marisa. Nela, é identificado
e registrado para fins educacionais o que se convencionou chamar de sinais kaingang da aldeia (SKA), uma
linguagem gestual e visual que está em formação e pode se consolidar como língua. O glossário já tem cerca de
50 termos, mas isso é apenas o início de uma pesquisa sobre a comunicação local. A sobrevivência do SKA vai
depender de uma política linguística que incentive a sua manutenção e das condições sociais, como o contato
entre os surdos. «É da natureza desse tipo de expressão se misturar a outras e caminhar para uma consolidação
cada vez mais complexa ou morrer», explica a linguista Ronice Müller Quadros, coordenadora do curso de libras
da UFSC. Além de libras, há apenas mais uma língua de sinais oficial no Brasil, a da comunidade urubu-kaapor,
que vive no sul do Maranhão.
A prática escolar
Assim que a equipe da Escola Cacique Vanhkre percebeu a existência de sinais locais, Sonimara da Silva,
professora bilíngue (Português e Libras), teve grande preocupação em aprendê-los e incorporá-los à comunicação
com as crianças surdas. “Elas mesmas nos ensinam os gestuais. Passamos a utilizá-los no dia-a-dia, paralelamen-
te à Libras”, explica. O interessante é que a turma distingue perfeitamente a língua brasileira de sinais e o SKA.
Isso garante o diálogo com surdos dentro e fora da aldeia.
A professora é também regente da sala especial – que tem sete alunos e é multisseriada. Ela alfabetiza as
classes em Português e trabalha em parceria com um professor de caingangue (em que as crianças também apren-
dem a ler e escrever) e com um instrutor de Libras. Todos sabem os sinais locais e mantêm contato permanente

para surdos Aula 3
com Marisa, criando estratégias para compartilhar o conhecimento. Amarildo já passou pela sala especial e está
concluindo a 6ª série. Existe uma corrente favorável à frequência de surdos em salas regulares desde a Educação
Infantil e outra que sugere a matrícula deles em salas especiais ao menos até se alfabetizarem. “Isso não é defi-
nido pelo Conselho Nacional de Educação e não há consenso sobre a questão”, explica Daniela Alonso, selecio-
nadora do Prêmio Victor Civita. Na Cacique Vanhkre, a experiência tem trazido resultados positivos. “Antes da
criação da sala especial e da sala de recursos na escola, as crianças com deficiência auditiva vinham apenas para
passear”, conta Sonimara. Hoje elas dominam dois idiomas, mais as linguagens de sinais, e se saem muito bem
quando passam para a 5ª série.
Amarildo já escreve em caingangue e em português e se destaca na turma ao lado de uma colega surda,
Silvana Fragoso, de 17 anos. Os resultados dos dois são evidentes. Durante um projeto de Ciências sobre ervas
medicinais, eles foram aos arredores da escola colher as plantas mencionadas em aula. A proposta deu oportuni-
dade a Amarildo e a Silvana de batizarem as hortaliças, para as quais não havia sinais correspondentes em libras.
Depois, em grupo com os demais colegas, eles confeccionaram cartazes sobre os usos medicinais das espécies e
fizeram uma apresentação na feira cultural. “A turma toda, pela convivência com os dois, já domina sinais sufi-
cientes para se comunicar com eles”, conta a professora.
Atividade
1. Qual o principal objetivo da abordagem educacional Oralista?
2. Durante o processo educacional em vigência da Comunicação Total qual a premissa que norteou
essa abordagem?
3. Existe diferença entre a abordagem Comunicação Total e a metodologia Bimodalista? Justifique.
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Resolução
1. Era desenvolver a fala do surdo, pois para os defensores deste método, a língua falada era considerada
essencial para a comunicação e desenvolvimento integral das crianças surdas.
2. A premissa que sempre norteou a abordagem da comunicação total, davam conta que, para ela, era indife-
rente saber qual o recurso ou instrumento comunicativo o surdo utilizaria em seu benefício para se comuni-
car, o relevante é que a comunicação se efetivasse.
3. Sim, há diferença entre a metodologia comunicação total e o bimodalismo. A primeira abordagem não é uma
técnica específica, muitas formas de trabalho podem ser adotadas nesta prática, mas é considerada uma
filosofia, um estilo de ofício que na sua concepção original privilegia a criança surda em suas demandas,
e aceita qualquer forma (estrutura) de comunicação da criança. Enquanto isso, o bimodalismo se refere à
forma pela qual a língua é ofertada à criança, que ocorre por meio da língua oral, no caso brasileiro, o
idioma português, acompanhada com sinais (Libras), esperando que a criança venha a desenvolver suas
habilidades linguísticas, sendo feito todo um trabalho de aproveitamento de restos auditivos e de fala.

Aula 4
BILINGUISMO
Frequentemente, observamos que as pessoas adotam em sua rotina
diária a prática da comunicação gestual para melhor respaldar seus
pensamentos, sentimentos, dentre outras ações humanas, enfatizando
ou simplesmente agregando alguma informação que querem externar.
Dessa forma, a linguagem, formal ou informal, sempre se faz escoltar por
estratégias de códigos gestuais, que carregam de significados a relação
entre os indivíduos, conferindo-lhes maior ou menor expressividade e
ampliando as suas expectativas no sentido de compartilhar informações.
Esse exercício gestual é tão relevante que, no início do século
XX, o cineasta Charles Chaplin fascinou o universo sem fazer uso de
uma única palavra, apenas usando gestos. Na atualidade, a habilidade
genial de sua mímica está representada na competência dos mágicos
que, como ele, continuam nos encantando com suas enigmáticas
manifestações artísticas.
Assim, nesta aula tem-se como objetivo conhecer a abordagem
bilinguista como proposta educacional, estabelecendo a língua dos sinais
como primeira língua dos surdos e a língua portuguesa como segunda.

Aula 4 Bilinguismo
Parte
Proposta bilíngue
1
Para melhor entendermos o contexto educacional atual que envolve a pessoa surda, propomos uma breve re-
trospectiva sobre as principais abordagens metodológicas utilizadas ao longo dos tempos. No entanto, é oportuno
lembrarmos que a história da educação do surdo é pautada por tendências filosóficas distintas, que devem ser bem
compreendidas em seu momento histórico, de forma a contribuir para a construção da proposta bilíngue.
Desta forma, a educação das crianças surdas passou por várias tentativas de reabitá-las ao paradigma ouvin-
te. Como não podiam escutar, houve uma grande mobilização por parte de alguns médicos e educadores que, em
diferentes épocas, buscaram desenvolver a fala e a linguagem escrita dessas pessoas como único método para o
aprimoramento das crianças surdas. (GOLDFELD, 2002)
Não podemos esquecer, no entanto, que um divisor de águas dessa tentativa foi o II Congresso Internacional de
Educação para Surdos, realizado em 1880 em Milão, na Itália, que legitimou mundialmente as línguas orais auditivas,
impedindo a utilização das línguas de sinais nos processos de ensino e aprendizagem da pessoa surda e dos ambientes es-
colares. Foi a derrocada das conquistas dos surdos e sancionou a segregação neste cenário histórico. A partir deste evento,
o oralismo torna-se mundialmente o paradigma educa- Figura 1
cional para as pessoas surdas. (SKLIAR, 1997, 110)
Alexander Ryabintsev/Alexandr Peers/Basheera Designs/Shutterstock

Sendo assim, Lacerda (1998), destaca que os resul-
tados não foram positivos, pois grande parte dos surdos
não conseguiu desenvolver a fala e, quando alcançaram
essa prática, foi insuficiente. Portanto, devido às in-
competências e a imposição da metodologia oralista, a
partir da década de 60 a língua de sinais começou a ser
legitimada. Com base nestes fatos, surge outra tendên-
cia para melhor atender a educação dos surdos e às suas
demandas: a abordagem educacional da comunicação
total, que utilizava tanto o gestual quanto a linguagem
oral, assegurando por meio do uso de qualquer recurso
ou instrumento linguístico a facilitação da forma de co-
municação da pessoa surda, como por exemplo, a utili-
zação da língua de sinais e a datilologia, que é o ato de
soletrar qualquer palavra usando o alfabeto manual ou de
números. Conforme demonstra a figura 1, e o português
sinalizado, dentre outros, recomendando o uso de gestos,
mímica, língua de sinais, a fala, leitura labial e leitura
escrita. (CICCONE, 1996, p. 7 apud LIMA 2004, p. 27)
Vale salientar que essa abordagem educacional abriu
espaço para a prática da língua de sinais, assim como a
autonomia e independência do surdo e sua inserção na
sociedade, contudo não foi efetiva devido à superficiali-
dade no ensino de uma ou outra forma de comunicação.

Bilinguismo
Aula 4
Isto é, como o surdo poderia utilizar o mecanismo que mais se identificava ou misturar duas ou três formas de comunica-
ção, não conseguia se especializar e aprender de maneira efetiva sobre alguma forma de linguagem específica.
No entanto, destaca Oliveira (2001, p.6), a partir das pesquisas e reflexões sobre as tendências educacionais inefi-
cientes até então, utilizadas junto às pessoas surdas, surge, a contar dos anos 90, o bilinguismo, que previa a utilização
tanto da língua de sinais quanto da língua oral oficial do país, conforme demonstra a figura 2.
Figura 2
Adaptado de: SOUZA, Luciana. Educação dos surdos - contexto histórico.

Disponível em: <http://slideplayer.com.br/slide/2838429/> Acesso em: 27 ago. 2016.
Nesta perspectiva, consideramos oportuno definir o conceito de bilinguismo, que parece simples a princípio,
entendemos que esse vocábulo refere-se a uma pessoa que emprega e tem o domínio de duas línguas em sua comu-
nicação. No entanto, percebemos que não há um consenso entre os pesquisadores na definição do termo bilinguismo,
uma vez que são vários os fatores para se considerar uma pessoa bilíngue. Contudo, a definição anterior asseme-
lha-se à apresentada no dicionário da língua portuguesa: “[...] bilíngue é aquele que se comunica em duas línguas”.
(FERREIRA, 2007, p. 176)
Por sua vez, o dicionário de Linguagem e Linguística, além de conceituar o bilinguismo como sendo a capacidade
de falar duas línguas, também assinala que a pessoa bilíngue revela características individuais, e de uma comunidade
linguística de duas ou mais línguas. (TRASK, 2004, p. 47-48)
Todavia, no que se refere à abordagem educacional das pessoas surdas, essa teoria tem como pressuposto básico reconhecer:
[...] que o surdo deve ser Bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é consi-
derada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país [...] os autores ligados
ao Bilinguismo percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas e da Comunicação Total. Para
os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo assumir sua surdez.
(GOLDFELD 1997, p. 38) [grifos nossos]
Nessa dinâmica, entende-se por língua materna aquela adquirida de modo natural pela pessoa que fala. Por exem-
plo, para os brasileiros ouvintes, a aquisição da língua portuguesa se dá de maneira natural pela audição e, assim,
quando nos matriculamos na escola, entramos com uma língua materna e somos pedagogicamente exercitados a partir
dela. (SILVA; GUIMARÃES, 2013)
Entretanto, a pessoa surda, por ser privada do sentido auditivo, não tem como adquirir a língua portuguesa de for-
ma natural, portanto, isso ocorrerá de forma artificial, ou seja, como uma segunda língua. A língua adquirida de forma
natural pelo surdo é a Libras, (língua brasileira de sinais), o que ocorre pelo sentido visual. A aquisição da língua de
sinais vai permitir à criança surda acessar os conceitos da sua comunidade e passar a utilizá-los como seus, formando

Aula 4 Bilinguismo
uma maneira de pensar, de agir e de ver o mundo que está inserida. Já a língua portuguesa possibilitará o fortalecimento
das estruturas linguísticas, permitindo acesso maior à comunicação. (SILVA; GUIMARÂES, 2013)
No entanto, cabe lembrar que a proposta do ensino bilíngue traz em seu cerne o benefício à integridade da mani-
festação visual e gestual, expondo a criança surda prematuramente à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão cedo
quanto uma criança ouvinte aprende a falar. Assim, ocorre o aumento de sua capacidade e competência linguística, que
a ajudará a aprender também a língua falada, tornando-a bilíngue desde a mais tenra idade, e da mesma forma ampliar
o desenvolvimento cognitivo e linguístico em iguais proporções ao da criança ouvinte, criando uma relação equilibrada
não só com a comunidade surda, mas uma real identificação e melhoria da autoimagem quando consciente de pertencer
a um grupo cultural exclusivo que possui suas maneiras de se comunicar e de se relacionar por meio de uma língua
específica. (GOLDFELD 1997)
Neste âmbito, Lev Semenovitch Vygotsky (1998) esclarece que a linguagem tem papel decisivo na formação dos
processos mentais, e a língua, além de ser uma forma de comunicação, é uma atividade reguladora do pensamento. A
linguagem torna-se um meio de transmitir conceitos e sentimentos, além de propiciar elementos para ampliar conhe-
cimentos. A surdez pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos
processos não verbais. Independentemente de estar inserido em uma escola especial ou comum, o estudante surdo tem
direito a uma metodologia que atenda às suas demandas, a partir de vivências, dramatizações e uma variedade de jogos
e atividades. Para isso, o professor deve lançar mão de estímulos visuais para que as crianças se apropriem de todos os
conceitos pertinentes. (FERNANDES, 2011)
Dessa forma, Vygotsky reforça que:
A criança surda-muda está como separada do mundo, desconectada de todos os vínculos sociais. Nela não encontra-
mos um instinto social diminuído e sim aumentado, vontade para a vida social, ânsia de se comunicar. Sua ca-
pacidade psicológica para a linguagem é inversamente proporcional a sua capacidade física de falar. Pode parecer
paradoxal, mas a criança surda deseja falar mais que a normal, e tem inclinação ao contato. Nosso método
passava isso por alto e os surdos, sem educação alguma ou apesar dela, desenvolveram e criaram sua própria lin-
guagem, que surgiu dessa inclinação [...]. Esta é a causa do nosso fracasso no desenvolvimento da linguagem oral
nas crianças surdas-mudas. (VYGOTSKY, 1998. p. 48) [grifos nossos]
Em conformidade com a teoria sociointeracionista de Vygotsky (1998) o aprendizado ocorre primeiramente na

interação que a pessoa estabelece com outros indivíduos, antes de se tornar um processo mental. Considera-se que as
funções psicológicas se desenvolvem, primeiramente, no âmbito social e posteriormente na esfera individual. Para
Vygostky (1998), a interação social e o contexto social são os fundamentos do desenvolvimento cognitivo.
Por sua vez, na concepção bilíngue, a pessoa surda deve aprender a língua dentro da comunidade onde está inse-
rida, utilizando para tanto a língua de sinais, compreendida como sua língua materna ou primeira língua (L1). A abor-
dagem bilíngue, ao considerar a língua de sinais como L1 e o português falado e escrito como L2, não beneficia uma
língua em detrimento da outra. Dá, na verdade, direito e condição ao surdo de poder utilizar duas línguas. Portanto, não
é uma negação, mas sim um respeito ao indivíduo surdo, que fará a escolha de utilizá-las na situação linguística mais
adequada. (FERNANDES, 2011)
No Brasil, o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras), pela Lei Federal n° 10.436, de 24 de abril
de 2002, foi um grande avanço na busca pela implantação de uma educação bilíngue, uma vez que entende a Libras
como meio de comunicação e expressão do surdo, considerando suas características e peculiaridades (BRASIL, 2002).
O decreto lei nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, prevê a oferta obrigatória do ensino das Libras desde a educação
infantil, considerando a língua portuguesa como L2 para alunos surdos. Portanto, a Libras, como outras línguas de
sinais, precisa ser entendida como uma língua singular, pois possui uma estrutura específica, baseada em alguns parâ-
metros, a saber:

Bilinguismo
Aula 4
a) configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas
feitas pela mão predominante, ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador; b) ponto de articulação: local em que
se faz o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro; c) movimento: os sinais podem
ter um movimento ou não; d) orientação/direção: os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima; e)
expressão facial e/ou corporal: as expressões faciais ou corporais são de grande importância para o entendimen-
to real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. (FELIPE, 2005 apud
NOVAES, 2010, p. 50)
Diante destas constatações, é fundamental entendermos que existe a necessidade de respeitar e compreender a
essência da pessoa surda, assegurando a ela oportunidades educacionais com qualidade, a partir da percepção de que
a língua de sinais permite a evolução dos indivíduos surdos, reivindicando o direito de usá-la, o que tem levado, nos
últimos anos, algumas instituições escolares a adotarem a modalidade bilíngue na educação regular dos estudantes
surdos. Portanto, ao aceitar o bilinguismo na educação de surdos, se acolhe a diferença do outro.
Parte
Aquisição da linguagem
2
Estudos realizados na esfera da psicologia nos mostram que a linguagem tem um papel relevante na vida do ser
humano, desde o seu nascimento, em que ele passa a se relacionar com o ambiente e com os que estão em seu entorno,
por meio desta prática. Decorrente de sua interação com esse universo, repleto de sistemas simbólicos, gradativamente,
o ser humano apropria-se da linguagem em suas relações com os objetos e com os indivíduos. (VYGOTSKY, 1998)
Neste cenário, Vygotsky (1998) reforça que a linguagem é duplamente importante, visto que, além de ser a prin-
cipal premissa de mediação do conhecimento entre os indivíduos, ela tem relação direta com o desenvolvimento
psicológico, em decorrência de nenhum conhecimento ser construído individualmente, mas em parceria com outras
pessoas, que neste processo, são os mediadores. Nesta abordagem, a linguagem é uma atividade que serve de base
para se alcançar o conhecimento de mundo. E nesta dinâmica a criança, se constrói como sujeito, uma vez que, sem a
aquisição da linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural. (QUADROS, 2008)
Por meio da linguagem, a criança tem acesso a valores, sentimentos, pensamentos, crenças, regras, adquirindo
conhecimentos privilegiados de sua cultura, por intermédio de seus responsáveis. À medida que ela se desenvolve,
alcança um nível linguístico e de conhecimento mais elevado, enquanto seu espaço de socialização se aumenta, prin-
cipalmente quando ela inicia sua vida escolar, uma vez que tem maior oportunidade de interagir com outras crianças.
(SCARPA, 2003)
Mas o que se observa no ambiente familiar das crianças surdas é que a maioria dos responsáveis não se comunica
com elas por meio da língua de sinais e, por isso, o acesso ao conhecimento de sua cultura acaba sendo tardio, ou seja,
vai se tornar possível somente quando a criança surda iniciar sua vida escolar. (QUADROS, 2008)
No entanto, embora o surdo esteja inserido em uma sociedade e em um núcleo familiar cuja maior parte utiliza
a língua oral majoritária, ele também se relaciona, direta ou indiretamente, com espaços e pessoas que se comunicam
pela língua de sinais. Reconhecer, portanto, a condição bilíngue do surdo implica aceitar que ele transita por essas
duas línguas e, mais do que isso, que ele se constitui como cidadão a partir delas. A língua de sinais, historicamente
tão rechaçada, passa a ser percebida como parte positiva da vida do surdo, como elemento indispensável para garantir
sua apropriação dos elementos culturais, de integração à sociedade e de acesso ao conhecimento escolar, além de um
bom desenvolvimento cognitivo e afetivo. Quanto mais efetivo é o acesso da criança surda à língua de sinais, melhores
chances ela tem de fazer uma apropriação mais consistente da escrita. (MACHADO, 2000)

Aula 4 Bilinguismo
No entanto, para que ela tenha acesso à língua de sinais o mais precocemente possível, a escola precisa ofertá-la
e priorizá-la como primeira língua, por meio da presença de surdos adultos que possam ensinar e interagir com as
crianças. É de fundamental importância para um professor que deseje trabalhar com o ensino da língua portuguesa
para surdos conhecer e entender o processo de aquisição da linguagem pela criança surda, ou seja, da língua de sinais
(Libras), como sua forma natural de comunicação, e o processo de aquisição de uma segunda língua. (SCARPA, 2003)
Em decorrência de muitas lutas, avanços e retrocessos, os surdos adquiriram legalmente o direito de se comunicar
por meio da língua brasileira de sinais (Libras). O usuário desta língua está exposto à língua portuguesa, na modalidade
escrita, o que deveria ser sua L2, e a língua de sinais, a L1 ou língua natural. Surge a partir dessas lutas o bilinguismo,
que tem como proposta de ensino tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar.
Quanto a essa proposta, Quadros (1997, p. 30), assevera que:
A presença de surdos adultos apresenta grandes vantagens dentro de uma proposta bilíngue. Primeiro, a criança,
tão logo tenha entrado na escola, é recebida por um membro que pertence à sua comunidade cultural, social
e linguística; assim, ela começa a ter oportunidade de criar a sua identidade. Segundo, essa criança começa
a adquirir a sua língua natural. Tais vantagens são imprescindíveis para o sucesso da proposta bilíngue... assim,
tornar-se-á possível o ensino de uma segunda língua, caso contrário, a criança surda não terá chances de apre-
sentar um domínio razoável da língua portuguesa. [grifos nossos]
A língua de sinais possui uma estrutura específica, a configuração da mão, o espaço em que acontece o sinal, o
movimento das mãos, o alfabeto datilológico. É uma língua de modalidade visual espacial. Na escrita, o surdo toma
emprestada a língua portuguesa, uma língua oral auditiva, com regras e estruturas específicas. No entanto, ao usar esta
escrita, o surdo escreve em língua portuguesa, mas na estrutura gramatical da língua de sinais.
Para realizar uma atividade de leitura e/ou escrita da língua majoritária oral, a criança surda usa como referência
a língua de sinais, que para ela é o seu referencial no mundo. Vivencia um processo semelhante ao de outras crianças
bilíngues, já que, ao escrever, tem que dar não apenas uma significação ao grafismo/escrita, mas incorporar diferenças
fonológicas, sintáticas e morfológicas nessa significação que será atribuída, caracterizando sua ação de leitor/escritor.
Para a criança surda que se encontra diante da tarefa de se alfabetizar o desafio é dobrado, pois não apenas precisa
aprender a modalidade escrita de uma língua, mas também aprender a própria língua (MACHADO, 2000; GESUELI,
1998; QUADROS, 1997).
Dessa forma, pudemos constatar que a língua de sinais instrumentaliza o surdo a interpretar e a produzir palavras,
frases e textos da língua escrita, assumindo papel semelhante ao que a oralidade desempenha quando se trata da apropria-
ção da escrita pelo ouvinte. Não podemos esquecer que a primeira língua de uma criança norteia, promove e facilita o
acesso à escrita, e é justamente por isso que somos levados a pensar que surdos e ouvintes monolíngues (pessoa que fala a
um público usando apenas uma única língua) terão vivências diferenciadas em relação à construção da escrita. O processo
efetivo de significação se daria a partir da língua de sinais para a língua portuguesa escrita, ao invés de ser da língua por-
tuguesa oral para a língua portuguesa escrita, uma vez que o aluno surdo é desprovido de referências pertinentes, sendo
este fator determinante na sua dificuldade para se apropriar das regras de escrita da língua portuguesa. (SOARES, 2002)
Estas questões são de suma importância e devem ser analisadas e revistas pelas escolas de surdos, para que pos-
sam reelaborar suas práticas pedagógicas, currículos e metodologias visando ao melhor aprimoramento destes alunos.
Com base nestas premissas, os responsáveis devem se perguntar: qual o melhor método, a melhor concepção, a fim
de proporcionar aos estudantes surdos uma aprendizagem mais sólida? Como tratamos a questão da alfabetização e
as práticas da leitura e escrita (letramento) dos alunos surdos, ela realmente se efetiva? Levamos em consideração sua
cultura, identidade, comunidade, pertencentes a um grupo minoritário? O professor tem competência para dar conta
desse processo? Caso contrário, o aluno surdo será um estrangeiro dentro da instituição escolar.

Bilinguismo
Aula 4
Complementando este raciocínio, pontua-se que o letramento é visto como um processo que vai à frente da alfa-
betização. Ele busca fazer com que o aluno, além de saber ler e escrever, saiba utilizar de forma concreta a leitura e a
escrita, dentro de contextos e práticas sociais. Desta forma, a expressão letrada é usada para caracterizar a pessoa que,
além de saber ler e escrever, faz uso frequente e com domínio da leitura e da escrita. (SOARES, 2006)
Entretanto, construir um ambiente de letramento demanda a experiência com variados textos, de diferentes gê-
neros e recursos metodológicos. Além de utilizar a literatura infantil, é fundamental a exploração de textos de jornais,
revistas em geral e em quadrinhos, rótulos, letreiros, cartazes, textos publicitários, jogo das palavras e signos dentre
outros materiais significativos, para que a criança perceba, a partir de um cotidiano letrado, a linguagem que se usa
para escrever. (SOARES, 2006)
Se o professor estiver atento a este processo e, a partir dele, criar estratégias nas quais a criança possa de fato pôr
em prática algo que é fundamental para a sua constituição enquanto sujeito, o docente estará redimensionando a sua
prática pedagógica e contribuindo para a construção de um ambiente de letramento no qual a relevância de significado
estará presente. É fundamental também que se crie um espaço de troca, em que a criança fale de suas experiências, de
seu mundo, de sua família, de seus gostos e de seus prazeres, lembrando-se de priorizar a língua de sinais (Libras). É
neste ambiente que se pode perguntar, expor ideias, dúvidas, ampliar o vocabulário e aprender a valorizar o grupo como
instância de troca de aprendizagem. (SOARES, 2006)
Parte
O processo de escolarização
3
Ao analisar historicamente a trajetória das pessoas que apresentavam algum tipo de necessidade especial, percebe-
mos que, ao longo do tempo, elas eram encaminhadas a instituições especiais e recebiam atendimento clínico e pedagó-
gico de acordo com suas especificidades. Mas, a partir da década de 90, esta realidade vem se modificando, uma vez que
o ingresso e a permanência destas crianças em escolas regulares estão assegurados por lei. A partir desta determinação
legal, nenhuma instituição escolar pode se opor à realização da matrícula de uma criança com demandas educacionais
especiais, alegando que a instituição não tem competência, não dispõe de recursos ou mesmo espaço para acolhê-la. Desta
forma, devemos nos certificar que todas as crianças com necessidades educacionais, especiais ou não, tenham igualdade
de oportunidades e saibam respeitar as pessoas com características distintas. (STROBEL, 2006, p. 247)
Observamos que no cenário educacional brasileiro o direito à educação para todas as pessoas com necessidades
especiais está garantido nos documentos legais, independentemente de suas características e condições pessoais, cul-
turais, éticas, religiosas, políticas e econômicas, dentre eles a Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança
e do Adolescente de 1990 (ECA), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394 de 1996 e o Plano
Nacional de Educação de 2001 (PNE). (MOEHLECKE, 2009, p. 465)
Neste sentido, a Constituição Federal do Brasil (1988) que contém vários dispositivos relacionados às pessoas
com necessidades especiais, no capítulo relacionado à educação, o inciso III do artigo 208, define como dever do
Estado “[...] o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino” sendo, então, dever do Estado garantir esta educação de certa forma adaptada aos diversos tipos de defi-
ciência. (BRASIL, 1988)
O Estatuto da Criança e do Adolescente ECA – Lei nº 8.069 de 1990, em seu Capítulo IV – Do Direito à Educação,
à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, no artigo 53, item III consta como um desses direitos o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Aula 4 Bilinguismo
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, garante este direito estabelecendo
que a instituição escolar deva receber todas as crianças e jovens, independente das características de cada um, inclusive
aqueles que possuem deficiência, seja ela qual for. Em seu artigo 4º, inciso III, diz que o dever do Estado, com a edu-
cação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de “[...] atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. (BRASIL, 1996)
No entanto, para melhor esclarecer a maneira como a Educação deve ser realizada no Brasil, em 2001, por meio
da Lei Federal 10.172, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) que em seu 8º capítulo especifica as normas
para a Educação Especial, incluindo ali a educação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial,
com o “objetivo de oferecer educação com qualidade”. Assim, aponta para a tendência de ter uma “integração/inclusão
do aluno com necessidades especiais no sistema regular de ensino e, se isto não for possível em função das necessida-
des do educando, realizar o atendimento em classes e escolas especializadas”. (BRASIL, 2001)
É importante destacarmos ainda que o decreto federal nº 5.626, de 2005, define a pessoa surda como sendo aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras). A comunidade surda, buscando seus direitos,
mesmo diante das dificuldades inerentes às minorias, tem conseguido avançar em seus direitos, como por exemplo, a
aprovação das Libras como língua oficial, sendo esta uma língua visual espacial que, diferente das línguas orais au-
ditivas como o português, se utiliza necessariamente da visão e de expressões corporais e faciais para ser aprendida.
(BRASIL, 2005)
A língua de sinais como primeira necessidade do surdo tem importância vital em sala de aula. É considerado um
instrumento de apoio e, ao mesmo tempo, obrigatória no acesso aos conhecimentos, ou seja,
[...] a língua possibilita novas orientações e novas possibilidades de aprendizado e ação, dominando e transforman-
do as experiências pré-verbais. [...] Ao mesmo tempo, o aprendizado da língua transforma o indivíduo de tal modo
que ele é capaz de fazer coisas novas para si mesmo ou coisas antigas de maneiras novas. A língua permite-nos lidar
com coisas á distância, agir sobre elas sem manuseá-las fisicamente. (SACKS, 1998, p. 56)
Portanto, diariamente a língua de sinais tem sido posta em prática pelos próprios surdos e outras pessoas que se
utilizam dela para se comunicar com os surdos. A aceitação da língua é um dos fatores que possibilita a permanência
do surdo na escola e a liberdade do mesmo de fazer suas próprias escolhas.
Cabe ressaltar que, apesar da prescrição legal que garante o atendimento à diversidade, verifica-se que só o texto
da lei não basta para que a inclusão aconteça de forma efetiva. De fato, não se pode negar a relevância da legislação
para estabelecer normas e condições necessárias para se alcançar um objetivo. Porém, a sua efetividade estará condi-
cionada a outros fatores também importantes, como a garantia de financiamentos, políticas públicas educacionais e,
principalmente, a vontade política dos agentes responsáveis pela execução da lei. (CAVALCANTE, 2006)
No tocante à diversidade no campo educacional, faz-se necessário criar estratégias diferenciadas que permitam
o máximo de ajuste possível às especificidades dos alunos, visando o seu desenvolvimento. A inclusão pressupõe
um processo constante de aprimoramento e evolução, de reflexão, de mudança de paradigmas, baseando sempre em
projeto político pedagógico, currículo e metodologias de ensino flexíveis a modificação do sistema de avaliação que
estimule as diferenças, que contemple as necessidades educacionais dos alunos e favoreça a reflexão entre os profis-
sionais envolvidos.
O desafio atual consiste na construção de um ambiente educacional enriquecedor, que tenha como perspectiva a
superação da exclusão social tradicional com relação às pessoas com necessidades especiais, percebendo-as como pes-
soas capazes, ao mesmo tempo em que enfatiza suas potencialidades ao invés de suas limitações. (LACERDA, 2006)

Bilinguismo
Aula 4
Extras
Ninguém fala a mesma língua sobre a

alfabetização de surdos
Fernanda Salla
Quando se trata de alfabetização de crianças e jovens surdos, não existe unidade no país. De um lado, há
quem defenda uma Educação inclusiva em escolas regulares, sob o argumento principal de que a convivência
com os demais alunos é fundamental ao desenvolvimento. De outro, está grande parte da comunidade surda,
que crê que esse público está mais bem assistido, até ao menos o 5º ano do Ensino Fundamental, em instituições
de ensino bilíngues, que têm a língua brasileira de sinais (Libras) como primeiro idioma. Em um ponto, todos
concordam: para que alunos com surdez aprendam a língua portuguesa, precisam ser alfabetizados em libras, e a
escola tem um papel fundamental nesse processo.
O psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) afirma no livro A Formação Social da Mente, que a
língua não é somente uma forma de comunicação, mas também uma função reguladora do pensamento.
Aprender a linguagem de sinais é, portanto, imprescindível para que a criança surda tenha plenas chances de se
desenvolver. Como mostra o Programa de Avaliação Nacional do Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro
(PANDESB), quem sabe libras aprendem mais e melhor a ler e escrever em português. A prova mediu compe-
tências como compreensão de textos e de sinais e qualidade da escrita de mais de 9 mil estudantes com surdez
em 15 estados.
É crucial, então, colocar em discussão as políticas necessárias para garantir esse aprendizado. A defesa da
escola inclusiva, aberta a todos, tem como fundamento a noção de que o processo de desenvolvimento passa pelo
convívio com as diferenças. Afinal, é na Educação Básica que se constrói o alicerce para uma sociedade também
inclusiva. Em uma atuação pedagógica voltada a atender cada um, com variados ritmos e formas de aprendizagem,
são adotadas diversas estratégias de ensino benéficas a todos. A convivência possibilita aos ouvintes se apropriarem
das libras, enquanto as crianças surdas criam outros meios de se comunicar para além da língua de sinais.
No âmbito político e pensando no que seria ideal para o país, temos de reivindicar escolas públicas para to-
dos, capazes de incluir e garantir o aprendizado a cada aluno. O cerne da questão é como fazer com que isso fun-
cione na prática e que medidas tomar enquanto os problemas não se resolvem. O discurso inclusivo, infelizmente,
não veio acompanhado de políticas públicas que o viabilizassem, como investimento em formação adequada de
professores para o ensino das libras.
Escolas bilíngues
Esses problemas dão força aos argumentos dos defensores da escola bilíngue em libras e português. O prin-
cipal deles é que não existe na instituição pública regular uma Educação que trate libras como a língua materna
desses alunos, apesar de a Lei nº 9.394/96 e o Decreto Federal nº 5.626, de 2005, estabelecerem esse direito.
Quando há o Atendimento Educacional Especializado (AEE), ele ocorre, na maioria das vezes, no contraturno
e poucos dias por semana, tempo insuficiente para o aprendizado das libras como primeiro idioma. Sem desen-
volver o conhecimento da língua materna, os gestos realizados pelo intérprete não passam de mais códigos sem
sentido para a criança surda, assim como são as palavras e os números. Além disso, o método de alfabetização

Aula 4 Bilinguismo
adotado em muitas escolas é o fônico, apoiado nos sons das letras. Nesse caso, a tradução literal feita em sala
por um intérprete não funciona. É necessário ensinar o português com uma metodologia condizente com as ne-
cessidades do aluno, mais apoiada no uso de recursos visuais. Os problemas se refletem na baixa presença de
crianças surdas nas escolas comuns. Embora as matrículas estejam aumentando, ainda são pouco significativas.
De acordo com o Censo Escolar 2012, há 27.540 alunos com surdez matriculados em turmas regulares (leia o
gráfico abaixo).
Segundo o Censo Demográfico 2010, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no entanto,
há 800 mil pessoas surdas ou com deficiência auditiva até 17 anos no país. Na tentativa de garantir a aprendiza-
gem dessas crianças, a comunidade surda se agarra a um tipo de ensino voltado exclusivamente às necessidades
delas. Por influência desse grupo, a meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, em tramitação no
Congresso, foi modificada, abrindo a possibilidade de atendimento em escolas bilíngues. Essa opção, no entanto,
não é a ideal, porque não garante o acesso a todos. Manter escolas bilíngues em todos os bairros do país é uma
tarefa quase impossível e o acesso escolar é um direito. Além disso, priva a criança de conviver com o diferente.
O melhor seria que as instituições regulares fossem capacitadas para atender a todos.
A solução, portanto, pressupõe a elaboração e implantação urgente de políticas públicas que deem suporte
à inclusão de crianças surdas. A escola tem de se tornar uma comunidade bilíngue, com livros, filmes e outros
materiais adaptados, sinalizações nas duas línguas, oportunidades de trabalho a funcionários surdos e realização
de palestras e cursos de libras a todos. O primeiro passo é investir em formação de educadores, fazendo com que
a libras seja parte do cotidiano, não se restringindo à sala de AEE. Enquanto o país postergar a adoção de tais
medidas, a inclusão desses estudantes existirá apenas no discurso.
Atividade
1. Qual é a diretriz que norteia a proposta de educação bilíngue?
2. Qual a língua majoritária para que a criança surda possa ser alfabetizada ou participar do letramento
de forma efetiva?
3. No cenário educacional brasileiro o direito à educação para todas as pessoas com necessidades espe-
ciais está garantido em que documentos legais?
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Bilinguismo
Aula 4
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Resolução
1. A proposta bilinguista prevê a utilização tanto da língua de sinais quanto da língua (oral) oficial do país da
pessoa surda.
2. A língua de sinais (Libras).
3. A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 (ECA), na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394 de 1996, e o Plano Nacional de Educação de 2001.

Aula 5
CONCEPÇÕES
DE SURDEZ
Tem-se ciência que, desde a origem da humanidade, as formas de se
pensar a surdez são controvertidas, descontínuas e variadas, influenciando
de forma significativa sua concepção.
Por conta disso, a surdez foi elencada como uma das anormalidades e
deficiências graves, e o sujeito nessas condições era considerado incapaz,
oprimido, diagnosticado como louco e portador de uma patologia crônica.
Portanto, as pessoas nestas condições foram estigmatizadas, marginalizadas
socialmente, e tiveram seu direito de cidadania extinto.
Em contrapartida a esse ponto de vista, foi comprovado cientificamente
que as pessoas surdas têm a mesma competência que os indivíduos ouvintes,
especialmente se tiverem a oportunidade de desenvolver suas potencialidades.
Um exemplo clássico de superação é o caso de Antonio Francisco Lisboa, o
Aleijadinho, escultor artístico, Ludwig van Beethoven, compositor alemão,
Thomas Edison, o inventor da lâmpada, dentre outros. Frente a esses
pressupostos como devemos compreender o paradigma da surdez? Como uma
deficiência ou como uma diferença na sua especificidade?
Neste contexto de concepções que nesta aula verificaremos as reflexões
sob as visões clínico-terapêutica, socioantropológica e a identidade e cultura
surda/libras, que permeou a noção de surdez na sociedade ao longo dos tempos.

Aula 5 Concepções de surdez
Parte
1 Visão Clínico-Terapêutica
Ao iniciarmos as reflexões sobre a temática deste capítulo, é relevante lembramos que até o século XVIII a surdez
e as pessoas surdas foram objetos de estudos direcionados às áreas da saúde e da educação, que determinaram o desen-
volvimento da linguagem e o cognitivo das pessoas surdas. (SKLIAR, 1999)
Nesta época, pesquisadores e estudiosos questionavam o universo das pessoas surdas com o objetivo de obter
respostas na área da educação, que se encontrava vinculada ao mundo da surdez. Predominavam nesta realidade os
métodos orais, sistematizando as propostas educacionais a partir da determinação do Congresso Internacional de Milão
realizado em 1880, o que resultou na extinção oficial da língua de sinais. (SKLIAR; MASSONE; VEINBERG, 1995)
Neste período, o vocábulo surdez era o cerne de inúmeros conflitos desencadeados por alguns autores dotados de
visões diferenciadas acerca de sua concepção. Desta maneira, quando falamos em surdez ou em pessoa surda, pode-
mos considerar duas formas distintas de entendimento, como a clínico-terapêutico e a socioantropológica. (SKLIAR;
MASSONE; VEINBERG, 1995)
Para tanto, a partir destas considerações introdutórias, consideramos oportuno abordar primeiramente neste estu-
do o modelo clínico-terapêutico, para melhor aprofundarmos as questões relevantes.
Assim, no contexto da visão clínico-terapêutico, o surdo tinha o seguinte perfil:
[...] era uma pessoa que não ouve e, portanto, não fala. É definido por suas características negativas; a educação se
converte em terapêutica, o objetivo do currículo escolar é dar ao sujeito o que lhe falta: a audição, e seu derivado: a fala.
Os surdos são considerados doentes reabilitáveis e as tentativas pedagógicas são unicamente práticas reabilitatórias
derivadas do diagnóstico médico cujo fim é unicamente a ortopedia da fala (SKLIAR, 1997, p. 113) [grifos nossos].
A sua concepção de sujeito surdo diz respeito exclusivamente a uma dimensão clínica – a surdez como deficiên-
cia, os surdos como sujeitos deficientes – numa perspectiva terapêutica, segundo o qual, a surdez e os surdos
devem ser, em primeiro lugar, curados e/ou reabilitados [grifos nossos].
Dessa forma, o paradigma clínico-terapêutico caminhou por um longo tempo paralelamente com um aspecto estri-
tamente relacionado à surdez e com estigma de doença crônica, destacando-se também como uma insuficiência orgânica.
Assim, aqueles que tomaram como base essa diretriz, consideravam a surdez uma deficiência sensorial, colocando esses
indivíduos em desvantagens se comparados à maioria da população ouvinte. Neste sentido, Sá (2002, p. 48) afirma que:
Historicamente se sabe que a tradição médico terapêutica influenciou a definição da surdez a partir do déficit
auditivo e da classificação da surdez (leve, profunda, congênita, pré-linguística, etc.), mas deixou de incluir
a experiência da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais a pessoa Surda se
desenvolve. [grifos nossos]
A partir destas circunstâncias, desenrolam-se esforços no sentido de se obter a normalização, ou seja, de se tentar
tornar a pessoa surda uma pessoa “normal”, como eram os ouvintes, ou de compensar seu déficit por meio de um treino
sistemático da audição, da fala, da leitura labial, do uso de próteses, de implantes, de cirurgias, de audiometrias, de exercí-
cio respiratório, dentre outras providências clínicas. Neste caso, os indivíduos surdos deveriam se apropriar da linguagem
oral, por ser a via de comunicação da comunidade ouvinte, essa era a normalização a ser atingida. (LULKIN, 1998)
Destaca-se, ainda, que o modelo clínico-terapêutico, preocupado principalmente com o diagnóstico e a reabilitação
do surdo, reforçava a visão da educação como um método reabilitador priorizado a partir do diagnóstico médico, orien-
tando a atenção para a cura do problema auditivo, correção de defeitos da fala e treinamento de habilidades como leitura
labial. No entanto, o empenho estava direcionado para a normalização do indivíduo surdo e sua adaptação à sociedade,

Concepções de surdez
Aula 5
a partir de critérios geralmente fixos do que seria normalidade. Os comportamentos e valores dos ouvintes foram padro-
nizados como regra e a diferença era geralmente percebida como um fator negativo e caracterizada como um desvio. A
aprendizagem da língua oral era o principal objetivo das intervenções educacionais e terapêuticas. (SKLIAR, 1997)
Com essa concepção de surdez, a educação para pessoas surdas passou a ser vista como um procedimento de medicali-
zação, no qual as estratégias e recursos educacionais apresentaram um caráter restaurador, regenerador, que se reverteriam de
forma pedagógica e educativa, com estratégias de natureza padronizadora e de tratamento terapêutico. Diante da concepção
clínica da surdez, as escolas são transformadas em salas de tratamento, e as estratégias pedagógicas passam a ser terapêuticas.
Nesta dinâmica, em que se promove a supremacia dos interesses clínicos em detrimento dos educacionais, surge nos contextos
educacionais a presença hegemônica dos conceitos de surdez que a vinculam a uma questão de ordem médica. Nesta perspecti-
va, “[...] se fez predominar uma abordagem clínico-terapêutica dentro dos projetos educacionais. A escola, dessa forma, para
além do espaço pedagógico, se apresenta enquanto proposta clínica de atendimento aos alunos surdos”. (KLEIN, 1998, p. 77)
A visão clínico-terapêutica, materializada a partir do século XVIII por meio da abordagem educacional oralista,
acreditava que:
[...] a língua de sinais não constitui um verdadeiro sistema linguístico, pois o define como um conjunto de
gestos carente de estrutura gramatical, um tipo de pantomima desarticulada, que, além disso – e paradoxal-
mente – limitaria ou impediria a aprendizagem da língua oral. (SKLIAR, 1997, p. 111) [grifos nossos]
Ainda, nesta linha de raciocínio, preconiza Soares (1999, p. 1):

[...] método oral, é o processo pelo qual se pretende capacitar o surdo na compreensão e na produção de
linguagem oral e que parte do princípio de que o indivíduo surdo, mesmo não possuindo o nível de audição para
receber os sons da fala, pode se constituir em interlocutor por meio da linguagem oral. [grifos nossos]
Nesta perspectiva, afirmava-se que o indivíduo aprendendo a falar em termos técnicos, ou seja, tornando-se orali-
zado, aumentaria suas chances de ser visto como uma pessoa normal, e camuflaria a surdez. Portanto, para aqueles que
concebiam a surdez como uma deficiência, patologia, ou um problema, a escolha da modalidade linguística era sempre a
favor da língua oral, alcançada mediante um longo e exaustivo processo que permitiria a oralização. Diante destes acon-
tecimentos, houve uma mudança progressiva da realidade escolar e de suas formulações pedagógicas em relação ao pro-
cedimento de natureza essencialmente clínico-hospitalar (LANE, 1993 apud SKLIAR, 1998, p. 16) estabelecendo-se que:
Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do problema auditivo, à correção de defeitos da
fala, ao treinamento de certas habilidades menores, como a leitura labial e a articulação, mais que a interiorização
de instrumentos culturais significativos, como a língua de sinais. E significa também opor e dar prioridade ao
poderoso discurso da medicina frente à débil mensagem da pedagogia, explicitando que é mais importante
esperar a cura medicinal – encarnada atualmente nos implantes cocleares – que compensar o déficit de audição
através de mecanismos psicológicos funcionalmente equivalentes. (SKLIAR, 1997a, p 111) [grifos nossos]
Esse tratamento teria o objetivo de desenvolver e treinar a fala e a leitura labial por meio do processo fonoaudioló-
gico como, por exemplo, a utilização de próteses e implantes capazes de habilitar as pessoas surdas a usar a linguagem
oral e a compartilhar a maneira de ser, pensar e agir da sociedade ouvinte deste período. Ao criticar tal paradigma,
Skliar (1997a, p. 12) ressalta que:
[...] a criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir daquilo que para ela resulta ser um equivalente fun-
cional. Tudo isto seria certo se, desde já, o modelo clínico-terapêutico não se obstinasse tanto em lutar contra a
deficiência, o que implica em geral originar consequências sociais ainda maiores. Reeducação ou Compensação,
essa é a questão. Obstinar-se contra o déficit, esse é o erro. [grifos nossos]
Todavia, é importante enfatizarmos que, em virtude da fragilidade desta prática, por ausência de sustentação
científica, e por ter acarretado efeitos nocivos sobre a vida emocional, psicológica e social das pessoas surdas, elas se
viram profundamente humilhadas por privações linguísticas e culturais, que marcaram irreversivelmente seus destinos

e possibilidades sociais. Estas experiências provocaram uma série de questionamentos e indignação relacionados à
obtenção e ao desenvolvimento da linguagem, e frente a esse entendimento a abordagem clínica chega ao seu processo
final, em decorrência da degradação moral à qual foi submetida a comunidade surda. (SLOMSKI, 2010)
Esse paradigma clínico foi preponderante até a década de 90, quando uma nova concepção de surdez se destacou,
principalmente em meio aos pesquisadores da área auditiva. Segundo Skliar (1997a, p. 140-1):
Aqui surge a separação de duas importantes concepções da surdez. A primeira concepção é a clínico-terapêutica
que entende a surdez como uma patologia, visando à medicalização, o tratamento, a normatização do surdo
e os trata de forma assistencialista. A segunda concepção é a sócio-antropológica, que entende a surdez como
uma experiência visual, uma forma distinta de perceber o mundo, que tem uma maneira diferenciada de cons-
truir a realidade histórica, política e social [grifos nossos].
[...]
Foram duas as observações que a partir da década de 60 levaram outros especialistas – como antropólogos,
linguistas e sociólogos – a interessar-se pelos surdos, e que originaram uma visão totalmente oposta à clínica,
uma perspectiva sócio-antropológica da surdez. Por um lado, o fato de que os surdos formam comunida-
des cujo fator aglutinante é a língua de sinais […] Por outro lado, a confirmação de que os filhos surdos de
pais surdos apresentam melhores níveis acadêmicos, melhores habilidades para a aprendizagem da língua oral e
escrita, níveis de leitura semelhantes aos do ouvinte, uma identidade equilibrada, e não apresentam os problemas
sociais e afetivos próprios dos filhos surdos de pais ouvintes [grifos nossos].
Sob esse ponto de vista, e devido a um efetivo descontentamento com a visão clínico-terapêutica por considerar
os indivíduos surdos na esfera da anormalidade ou da deficiência, originaram-se nos anos 90 novas propostas pedagó-
gico-educacionais em relação à concepção de surdez. (LACERDA, 1998; AFONSO, 2007)
Diante deste cenário, afirma-se que esses novos paradigmas passam a defender que muito além da deficiência bioló-
gica e limitada da surdez, sob a proteção da cientificidade esconde-se a dimensão sócio-histórica e cultural que caracteri-
zava a diferença como sendo historicamente construída e, portanto, geradora de múltiplas identidades, reforçando:
Entendo “diferença”, conforme McLaren (1995), não como um espaço retórico – a surdez é uma diferença – mas
como uma construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em práticas de significação e de
representações compartilhadas entre surdos. (FERNANDES, 1999, p. 13) [grifos nossos]
Diante do exposto, pudemos constatar que a concepção clínico-terapêutica da surdez retirou o foco das ques-
tões pertinentes ao campo educacional para o campo clínico, do tratamento da surdez, que foi entendida como uma
doença e que precisava ser medicada e curada. Nessa ótica patológica, o surdo foi classificado como um ouvinte
deficiente, sendo o cerne dos problemas enfrentados em sua vida o físico, pois estava dentro do indivíduo, e o obje-
tivo principal da educação seria remediar esse problema físico da melhor forma possível, fazendo uso de próteses,
cirurgias ou submetendo-o a um treinamento de oralização, buscando adaptar a pessoa surda ao mundo ouvinte.
Nesta dinâmica, em que se promoveu a supremacia dos interesses clínicos em detrimento dos educacionais, surgiu
nos contextos educacionais a presença hegemônica dos conceitos de surdez que eram vinculados a uma questão de
ordem médica, em desvantagem de um entendimento do indivíduo e suas demandas educacionais.
Parte
2 Visão Socioantropológica
Com base nos estudos e pressupostos anteriores, percebemos que durante muito tempo perduraram confrontos a
respeito da surdez e da educação das pessoas surdas, que foram influenciadas pela visão patológica. Acreditava-se que

Aula 5
o fator cognitivo desses indivíduos se processava de forma externa, responsabilizando a condição física dessas pessoas
por suas dificuldades e mediante diversas deliberações equivocadas decretou-se o seu fim desta realidade.
Por outro lado, manifestou-se nos anos 90 um movimento a favor de um novo paradigma educacional das pessoas
surdas. Nessa vertente, emergiu a visão socioantropológica que diz respeito a uma forma antagônica de entendimento
da surdez e das pessoas surdas, tendo como princípios básicos a diferença cultural e a linguística, com uma maneira
distinta de construir a realidade histórica, política e social, acrescida da experiência visual, constituindo-se em uma
condição passível de aceitação pela sociedade desta época. (SANCHEZ, 1993)
Diante deste panorama, imperativo se faz conceituarmos o vocábulo “Antropologia”, que permeia este paradigma,
nos auxiliando na compreensão deste contexto. Entende-se por antropologia uma ciência natural, uma área do conhe-
cimento que estuda o homem nas diferentes culturas, produzindo e sendo produzido por elas, e tendo como foco o
homem como elemento integrante de um grupo sistematizado, voltando-se para sua história, suas crenças, linguagens,
usos e costumes. (QUADROS, 2010)
Nesta lógica, os defensores da visão socioantropológica acreditavam que os surdos constituíam um grupo mino-
ritário de pessoas que se agrupavam para discutir e opinar sobre suas vidas, não apenas porque tinham em comum o
fato de não escutar, mas porque necessitavam de uma cultura visual para entendimento e apreensão do mundo que os
cercava, o que se traduz pelo reconhecimento, legalização e utilização da língua de sinais pelas pessoas que trabalham
com os surdos. (SANCHEZ, 1993)
Para tanto, estudos antropológicos mostravam que, mesmo diante da proibição do uso de sinais pelos surdos no
século passado e em grande parte deste, a comunidade surda surgiu e se organizou, desenvolvendo e ampliando as lín-
guas de sinais em todo o mundo. É a partir desta etapa que se começou a pensar em uma educação bilíngue, que levasse
em conta a necessidade de apresentar a criança surda o mais cedo possível para a comunidade de seus pares, permitindo
que ela encontrasse modelos com os quais se identificasse, deixando de lado a ideia da falta e da deficiência e colo-
cando em evidência, aquilo que faz com que os surdos fossem diferentes linguística e socialmente. (THOMA, 1998)
Neste paradigma, os surdos não veem a surdez como uma doença, nem tampouco como um fenômeno negativo
ou algo que precisaria ser extirpado de alguma forma. Pelo contrário, a surdez é vista como uma diferença cultural e
linguística e os próprios surdos relacionam o conceito de surdez à ideia de língua, comunidade, identificação, dentre
outras definições.
Por sua vez, Carlos Skliar deixa claro que,diferença é entendida, conforme a visão de McLaren (1995), “[...] não como
um espaço retórico, visto que a surdez é uma diferença, mas como uma construção histórica e social, efeito de conflitos
sociais, ancorada em práticas de significação e de representações compartilhadas entre os surdos”. (SKLIAR, 1998, p. 13)
Assim, ao considerarmos a surdez como uma diferença cultural e linguística, reforçamos que não existe uma
patologia, nem uma inferioridade do indivíduo em relação aos demais. Essa diferença recai sobre a ênfase no desen-
volvimento de recursos próprios para interagir com o contexto em que o surdo está inserido, inclusive por meio de uma
língua que permita a pessoa surda se expressar. (ALMEIDA, 2000)
Ainda, em consonância com Carlos Skliar (1998):
[...] o surdo é um ser sociolinguístico diferente pertencente a uma comunidade linguística minoritária carac-
terizada por compartilhar o uso da língua de sinais e valores culturais, hábitos e modos de socialização. A língua de
sinais é um elemento agregador e que identifica os surdos, constituindo seu modo de apropriação com o mundo,
o meio de construção de sua identidade, sendo por meio dela que o surdo põe em funcionamento a capacidade da
linguagem, inerente a sua condição humana. [grifos nossos]
Nesta perspectiva, a compreensão sobre surdez ultrapassa os limites biológicos para ser entendida de forma ampla,
histórica e social, não a partir de uma visão unidirecional, mas de uma abrangência que contemple olhares múltiplos

sobre vários aspectos, buscando um entendimento capaz de representar, de forma extensa, os seus significados em
diferentes momentos históricos e circunstanciais. (MACHADO, 2002)
Para tanto, é relevante que a pessoa surda seja inserida na comunidade surda para compartilhar hábitos e valores
específicos estabelecidos pelo grupo, especificamente o uso da língua de sinais, devendo ser a linha norteadora de
identificação sociocultural entre os surdos. Neste caso, a língua de sinais assume a responsabilidade pela aprendizagem
do surdo, possibilitando o acesso à escolaridade e à cultura. (SKLIAR, 2000)
No entanto, esta aceitação tem como base “[...] legitimar o surdo como ‘sujeito de linguagem’ e é capaz de trans-
formar a ‘anormalidade’ em diferença cultural e linguística”. (SANTANA, 2007, p. 33)
Para tanto, a educação bilíngue tem respaldo na concepção socioantropológica, em que Guarinello (2007, p. 33) preconiza:
Os surdos formam uma comunidade linguística minoritária, que utiliza e compartilha uma língua de sinais, valores,
hábitos culturais e modos de socialização próprios. A comunidade surda, então, é aquela que utiliza a língua de sinais,
possui identidade própria e se reconhece como diferente. A surdez passa, assim, a ser vista como diferença e não
deficiência. Dois fatores são relevantes para essa concepção de surdez. O primeiro leva em conta que os surdos formam
comunidades que utilizam a língua de sinais, e o segundo defende que os filhos de surdos de pais surdos apresentam
melhor desempenho acadêmico e mais habilidades para aprender a linguagem oral e escrita. [grifos nossos]
Nesta concepção, entende-se que o indivíduo surdo compreende que faz parte de uma cultura denominada de surda, que
o representa e o constrói enquanto pessoa que entende o mundo por meio de experiências visuais. Portanto, pode-se observar
que a surdez não é vista apenas pela natureza da limitação auditiva, mas também deve ser compreendida pelo lado cultural e
linguístico, e ela tem interferência de sobremaneira em todas as práticas sociais e educacionais. (BATAGLIN, 2012)
Além disso, é importante mencionarmos que o bilinguismo é uma proposta educacional que tem sido utilizada por
instituições escolares que se propõem tornar acessível à pessoa surda duas línguas no espaço escolar, a língua de sinais e a
língua portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita para melhor aprendizagem desta comunidade. (QUADROS, 2010)
Neste sentido, compartilhamos das observações da teoria sociointeracionista de Lev Semenovitch Vygotsky
(1991), em que enfatiza: “[...] a aprendizagem está intimamente relacionada com a interação social”.
Segundo Oliveira (1997, p. 57) a aprendizagem pode ser definida como: “[...] o processo pelo qual o indivíduo
adquire informações, habilidades, atitudes, valores, dentre outros comportamentos, a partir de seu contato com a reali-
dade, o meio ambiente, as outras pessoas”. Dessa forma, a aprendizagem tem estreita relação com a linguagem, pois é
por meio dela que ocorre a mediação entre o indivíduo que aprende e o mundo que o cerca. A aquisição da linguagem,
de acordo com Vygotsky (1991), dá-se a partir das relações interpessoais, no sentido do meio social para o indivíduo.
Assim, o meio social, linguístico e cultural em que a criança vive é essencial para o seu desenvolvimento e aprendiza-
gem. Entretanto, Goldfeld (1997, p. 71) afirma que: “[...] por um atraso de linguagem a criança tem seu aprendizado
escolar e, consequentemente, seu desenvolvimento afetado”.
Diante do exposto, constatou-se que o modelo socioantropológico surgiu como uma forma de oposição irrestrita, a
todo e qualquer tipo de poder e de opressão sofrida pelos surdos. Nessa ótica sociológica, o surdo não é um deficiente,
mas uma pessoa que tem uma forma de ver o mundo diferente da sociedade majoritária e os problemas enfrentados em
sua vida são de natureza política e relacional, pois residem precisamente no ponto de contato do indivíduo com uma so-
ciedade despreparada para recebê-lo. Nesse sentido, o objetivo principal da educação é o de estruturar-se para receber o
surdo adequadamente dentro das particularidades que ele apresenta, estimulando-o ao máximo em suas potencialidades.
Para facilitar a compreensão da temática abordada, apresenta-se a seguir o conceito clínico-terapêutico de surdez
e de pessoa surda e, o conceito socioantropológico de surdez e de pessoa surda.

Aula 5
Quadro 1
Concepção Clínico-Terapêutica Concepção Socioantropológica
1. A redução perceptiva dos sons que trazem consequências 1. A surdez é uma experiência visual, em que a constituição da
principalmente no desenvolvimento da linguagem oral. subjetividade e construção cognitiva é concretizada por meio
da língua de sinais.
2. A surdez é classificada entre: normal, perda leve, mode- 2. A identidade surda é heterogênea e multifacetada, a visão de
rada, severa e profunda. mundo de cada um é única, é construída de forma socio-his-
toricamente individualizada.
3. Devido aos problemas de aquisição natural da lingua- 3. Acesso e direito a uma educação (no mínimo) bilíngue, em
gem oral, os surdos podem apresentar atraso cognitivo que o português é ensinado como segunda língua.
de dois a cinco anos, problemas no raciocínio lógico,
dificuldades de abstração, simbolização, generalização,
dentre outros.
4. Por não se comunicar “oralmente” da mesma forma 4. Nessa educação bilíngue real são primordiais os direitos
como os ouvintes, poderá apresentar distúrbios com- de cidadania, e a oralidade não é condição sine-qua-nom
portamentais e problemas relacionais generalizados. (indispensável) ao acesso aos conteúdos curriculares.
5. O surdo deve ser encaminhado o mais precoce possí- 5. Viabilização da língua portuguesa na disciplina curricular
vel à reabilitação auditiva e oral (considerada como não somente de forma instrumental ou funcional, mas tam-
sinônimo de linguagem) por meio de práticas corretivas bém como conhecimento, construção social e dialógica.
e de estimulação oral-auditiva para que possa chegar aos
padrões dos ouvintes próximos à “normalidade”.
Concepção Clínico-Terapêutica Concepção Socioantropológica
6. A integração real na sociedade será consequência do 6. É fundamental a presença de surdos adultos envolvidos
domínio de competências na linguagem oral. na educação da criança surda, como modelos culturais e
linguísticos e atuando significativamente nesse processo.
7. O aprendizado da linguagem oral é fator determi- 7. Essa concepção não está focada ou estabelece limites no
nante do bom desenvolvimento do processo ensino e aprendizado do surdo, mas contempla as possibilidades de
aprendizagem. construção diversificadas, por meio de uma nova proposta de
práticas pedagógicas que levem em conta o reconhecimento
político das diferenças relativas aos surdos.
FERNANDES, Sueli. A concepção da surdez do ponto de vista clínico-terapêutica e socioantropológica. Disponível em: <https://
sobreacessibilidade.wordpress.com/2011/02/12/oficina-basica-de-libras-com-marco-arriens-5/>. Acesso em: 7 set. 2016.

Parte
3 Identidade e Cultura surda/Libras
Antes de iniciarmos esta reflexão, imperativo se faz sinalizarmos que o paradigma socioantropológico ancorado
na proposta educacional bilíngue, explicou o universo da surdez, levando em consideração a diferença, numa narrativa
antropológica e culturalista. Nesta perspectiva, a ciência antropológica nos auxiliou a entender as dimensões deste
paradigma, em que baseou seu estudo no indivíduo surdo considerando sua identidade, cultura e linguística. (LOPES,
2011)
Frente a essa perspectiva, percebe-se que qualquer indivíduo possui uma identidade cultural e social. Dessa forma,
a identidade implica no processo de consciência de si próprio e da coletividade que se está inserido. Ela não é algo inato
ao indivíduo, sendo socialmente construída ao longo da vida dos seres humanos. Esta concepção de sujeito sociológico
começa quando a identidade individual interage com a identidade de outros sujeitos, ocorrendo assim uma mudança
da individualização para as interações coletivas. Essa ação é recíproca entre o indivíduo e a sociedade que resulta na
consciência do sujeito sociológico. (BRANDÃO, 1990, p. 37)
No entanto, somos em determinados momentos seres únicos, prevalecendo a consciência individual, já em outros,
somos vários sujeitos, priorizando o coletivo. Isso acontece porque representamos seres únicos com características
próprias de um indivíduo, revelando suas particularidades como por exemplo ser homem ou mulher, ser magro ou
gordo, ser alto ou baixo, branco, negro ou pardo, falante ou calado, ou até mesmo inibido, professor, escritor, dentre
outros aspectos. Portanto, o conceito de identidade própria pode ser considerado um conjunto de aspectos individuais
que caracteriza uma determinada pessoa. (LONGMAN, 2007, p. 42)
Por outro lado, somos vários indivíduos pelo fato de estarmos inseridos em uma determinada sociedade dinâmica
em que absorvemos ideologias, a maneira de pensar, de agir e de sentir. Os hábitos, costumes, valores, tradições de-
terminam o comportamento das pessoas, e, a partir destes elementos, o ser humano constrói sua própria representação
no mundo enquanto indivíduo, dentro de um contexto histórico. No caso da sociedade brasileira, somos uma nação
que fala a língua portuguesa, um povo miscigenado, resultante da mistura do índio, do branco e do negro, e possuímos
características que adquirimos a partir do coletivo. O compartilhar desse modo de ser e dessas riquezas absorvidas no
decorrer dessa trajetória contínua desenvolve a identidade de uma pessoa, mostrando que com a interação forma-se
uma identidade mais rica socialmente e culturalmente. (STROBEL, 2008)
No que diz respeito à visão antropológica da identidade abrange-se a relação entre indivíduo e sociedade. Nessa
perspectiva, pesquisadores explicam que é por meio da relação entre o indivíduo e a sociedade que a identidade social
é reconhecida como fenômeno, constituindo-se como “[...] um elemento chave da realidade subjetiva, e tal como toda
realidade subjetiva, acha-se em relação dialética com a sociedade”. (BERGER; LUCKMAN 1983, p. 24)
Por ser oportuno, definimos o vocábulo identidade, que, segundo o dicionário da língua portuguesa, possui a
seguinte explicação:
1. Qualidade do idêntico. (...) 2. Conjuntos dos caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa: nome, idade,
estado, profissão, sexo, defeitos físicos, impressões digitais, etc. 3. O aspecto coletivo de um conjunto de caracte-
rísticas pelas quais algo é definitivamente reconhecível, ou reconhecido. (...) 4. Cédula de identidade. 5. Alg. Mod.
Elemento identidade. 6. Filos. Qualidade do que é o mesmo [...]. (FERREIRA, 2009)
Neste ponto de vista, a identidade é uma construção contínua, que pode frequentemente ser transformada ou
estar em movimento, ela é dinâmica, e empurra o sujeito em diferentes posições. Ela está em constante descoberta

Aula 5
que necessita se afirmar culturalmente, quando o sujeito se espelha em outro semelhante. Há sempre essa demanda da
figura do outro igual, ou dos seus pares, conforme demonstra a figura 1. (PERLIN, 2008)
Figura 1
Wenpei/ Shutterstock
Paralelamente a esse entendimento, a identidade cultural surda dentro de um contexto multicultural em que a
identidade é algo em construção, é uma edificação móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em mo-
vimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições. (PERLIN, 2008, p. 52)
Na visão de Ana Paula Santana e Alexandre Bergamo (2005):
A maioria dos estudos tem como base a ideia de que a identidade surda está relacionada a uma questão de uso da
língua. Portanto, o uso ou não da língua de sinais seria aquilo que definiria basicamente a identidade do sujeito,
identidade que só seria adquirida em contato com outro surdo. O que ocorre, na verdade, é que, em contato com a
outra pessoa surda que também use a língua de sinais, surgem novas possibilidades interativas de compreensão, de
diálogo, de aprendizagem as quais não são possíveis apenas por meio da linguagem oral. A aquisição de uma língua
e de todos os mecanismos afeitos a ela faz com que, se credite à língua de sinais a capacidade de ser a única capaz
de oferecer uma identidade ao surdo.
Nesse sentido, a aceitação de uma língua implica sempre a concordância de uma cultura. A questão da língua de
sinais, portanto, está inerentemente relacionada à cultura surda. Ou seja, ao se tratar da cultura surda como fator cons-
trutor da identidade surda, necessariamente trata-se da questão da língua de sinais. Os defensores da língua de sinais
para os povos surdos asseguram que é na posse desta língua que o sujeito surdo construirá a identidade surda, já que
ele não é sujeito ouvinte. A maioria das narrativas têm como base a ideia de que a identidade surda está relacionada a
uma questão de uso da língua de sinais. (BEHARES, 1999)
Assim, com a oficialização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) em 2002, lei n° 10.436, de 24 de abril, estruturou-
-se um panorama em que foram criados argumentos para a legitimação de uma mudança de categorias, não apenas uma
mudança de nomenclatura, como a de deficiente auditivo para surdo, por exemplo, mas sim uma tentativa de mudança na
estrutura de classificação valorativa que envolve a concepção social do indivíduo surdo. Isso porque, de maneira superfi-
cial, o que diferencia o surdo do ouvinte, mais do que possuir a natureza de escutar ou não escutar, é o aspecto comunica-
cional, já que enquanto seres sociais, a interação nos define, caracteriza e orienta. A língua neste contexto opera como um
agente facilitador e unificador, uma vez que o que diferencia o surdo do ouvinte em termos sociais é a impossibilidade de
compartilhamento dos símbolos básicos necessários à interação dos indivíduos. (SKLIAR, 2013, p. 7)

No entanto, para que o surdo possa reconhecer sua identidade é relevante que ele estabeleça o contato com a comu-
nidade surda, para que realize sua identificação com a cultura, os costumes, a língua e, principalmente, a diferença de
sua condição. Por intermédio das relações sociais, o sujeito tem possibilidade de representação de si próprio e do mundo
que está inserido, definindo suas características e seu comportamento diante dessas vivências sociais. (STROBEL, 2008)
Figura 2
Cultura Surda
Transmissão em Linguagem Gestual
Valores Costumes História Espressão Artística
De geração em geração
MORGANO, Marta. Construção da cultura surda. Lisboa: Universidade Católica Editora, 2011. Disponível em: <http://no-
mundodalibras.blogspot.com.br/p/literatura-surda.html>. Acesso em: 13 set. 2016.
De acordo com Souza (1998), a partir do momento em que os surdos passaram a se reunir em escolas e associa-
ções e se constituíram em grupo por meio de uma língua, passaram a ter a possibilidade de refletir sobre um universo
de discursos sobre eles próprios, e com isso conquistaram um espaço favorável para o desenvolvimento ideológico da
própria identidade. A comunidade surda pode ser representada por associações, igrejas, escolas, clubes, ou seja, qual-
quer lugar onde um grupo de surdos se reúne e divulga sua cultura, troca ideias e experiências e usa a língua de sinais.
Dessa forma ela exerce um papel construtor para a identidade surda, pois é por meio dela que ocorrem as identificações
com seus pares e a aceitação da diferença, não como um deficiente ou uma pessoa anormal, mas com uma cultura rica
que possui valores e língua própria. A cultura surda, por sua vez, é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de
modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem
para a definição das identidades comunidades surdas.
Dessa forma, a cultura surda remete à identidade do sujeito que convive, quase sempre, com as duas comunidades,
a surda e a ouvinte (GARCIA, 1999, p. 152). As identidades surdas, segundo o pesquisador Perlin (2008), podem ser
classificadas em:
a. Identidades Surdas Flutuantes: esses surdos não têm contato com a comunidade surda, seguem a cultura
ouvinte/identidade de ouvintes, buscam a oralidade, não se identificam como surdos e utilizam a tecnologia
da reabilitação.
b. Identidades Surdas Híbridas: são os surdos que nasceram ouvintes e, por algum motivo ou doença, tor-
naram-se surdos. Usam a língua oral ou língua de sinais, eles aceitam-se como surdos, a escrita segue a
estrutura da língua brasileira de sinais, usam tecnologia diferenciada. Conhecem a cultura surda e a Libras, e
mantém relação amigável com ambas as culturas.
c. Identidades Surdas Embaçadas: é a representação estereotipada da surdez ou desconhecimento da surdez
como questão cultural. Não usam a língua de sinais, não conseguem compreender a fala, são tratados como de-
ficientes e muitos deles são aprisionados pela família, e há um desconhecimento da cultura surda. Apresentam

Aula 5
alto índice de desinformação, dificuldade de aprendizado. Não conhecem a libras e nem o português, por isso
têm alta limitação de comunicação com ambas as culturas e acabam por viver isoladamente.
d. Identidades Surdas de Transição: esses surdos viveram em ambientes onde se afastaram da comunidade
surda, ficaram sem contato com os demais. Aprendem com certa dificuldade a comunicação oral auditiva.
Filho de pais ouvintes. Mais tarde descobrem a Libras e dão preferência para conviver na cultura surda.
e. Identidades Surdas de Diáspora: divergem das identidades de transição, que passam de um estado para o
outro, de um grupo surdo para outro. São surdos que vivem a mudança de um país para outro, de um estado
para o outro. Relacionam-se bem com os ouvintes, lutam pelos direitos surdos, procuram mostrar que são
resolvidos e felizes. Buscam incansavelmente estar bem informados sobre tudo.
f. Identidades Surdas Intermediárias: apresentam surdez leve à moderada, valorizam o uso do aparelho
auditivo, procuram treinamentos de fala e não aceitam intérpretes da língua de sinais brasileira. Buscam
a tecnologia para treinos de fala, identificam-se com os ouvintes e não participam da comunidade surda.
Apreciam as peculiaridades culturais distintivas ouvintes como, por exemplo, a música.
Assim, cada identidade se fortalece quando os mesmos se relacionam com os seus pares, e é vista também como
multiculturalismo. A partir do momento em que compreendemos essa diversidade de identidade, devemos observar
que tipos de comunicações que esses indivíduos fazem uso, e assim estabelecer uma comunicação mais adequada. Em
suma, os autores consideram os termos cultura surda e identidade surda associada à utilização da língua de sinais como
uma forma de ratificar uma cisão social. Eles expõem duas principais instâncias de legitimação dessa divisão: por um
lado um saber leigo interno a comunidade surda que reproduz esse contexto e, por outro lado, um saber acadêmico que
oficializa essa reprodução.
Extras
Inclusão promove a justiça

Meire Cavalcante
Para a educadora Maria Teresa Égler Mantoan, na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a
vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa.
Uma das maiores defensoras da educação inclusiva no Brasil, Maria Teresa Mantoan é crítica convicta das
chamadas escolas especiais. Ironicamente, ela iniciou sua carreira como professora de educação especial e, como
muitas não achavam possível educar alunos com deficiência em uma turma regular. A educadora mudou de ideia em
1989, durante uma viagem a Portugal. Lá, viu pela primeira vez uma experiência em inclusão bem-sucedida. “Passei
o dia com um grupo de crianças que tinha um enorme carinho por um colega sem braços nem pernas”, conta. No
fim da aula, a professora da turma perguntou se Maria Teresa preferia que os alunos cantassem ou dançassem para
agradecer a visita. Ela escolheu a segunda opção. “Na hora percebi a mancada. Como aquele menino dançaria?”
Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega no colo e os outros ajudaram a amarrá-lo ao seu corpo. “E ele, en-
tão, dançou para mim.” Na volta ao Brasil, Maria Teresa que desde 1988 é professora da Faculdade de Educação da
Universidade Estadual de Campinas deixou de se concentrar nas deficiências para ser uma estudiosa das diferenças.
Com seus alunos, fundou o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade. Para ela, uma sociedade
justa e que dê oportunidade para todos, sem qualquer tipo de discriminação, começa na escola.

O que é inclusão?
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar
com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com
deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para
a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema,
no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.
Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores?
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos, é viver a experiência
da diferença. Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os
preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que,
por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e
terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizan-
do o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o
direito à educação.
O que faz uma escola ser inclusiva?
Em primeiro lugar, um bom projeto pedagógico, que começa pela reflexão. Diferentemente do que muitos
possam pensar, inclusão é mais do que ter rampas e banheiros adaptados. A equipe da escola inclusiva deve dis-
cutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores não darem conta do recado e de os pais não
participarem. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências anteriores da turma. As práticas
pedagógicas também precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos
aprendam? Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos te-
nham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo, de acordo com as suas
condições. E isso vale para os estudantes com deficiência ou não.
Como está a inclusão no Brasil hoje?
Estamos caminhando devagar. O maior problema é que as redes de ensino e as escolas não cumprem a lei. A
nossa Constituição garante desde 1988 o acesso de todos ao Ensino Fundamental, sendo que alunos com necessi-
dades especiais devem receber atendimento especializado preferencialmente na escola, que não substitui o ensino
regular. Há outra questão, um movimento de resistência que tenta impedir a inclusão de caminhar: a força corpora-
tiva de instituições especializadas, principalmente em deficiência mental. Muita gente continua acreditando que o
melhor é excluir, manter as crianças em escolas especiais, que dão ensino adaptado. Mas já avançamos. Hoje todo
mundo sabe que elas têm o direito de ir para a escola regular. Estamos num processo de conscientização.
A escola precisa se adaptar para a inclusão?
Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer atendimento educacional especializado para-
lelamente às aulas regulares, de preferência no mesmo local. Assim, uma criança cega, por exemplo, assiste às
aulas com os colegas que enxergam e, no contraturno, treina mobilidade, locomoção, uso da linguagem braile
e de instrumentos como o soroban, para fazer contas. Tudo isso ajuda na sua integração dentro e fora da escola.
A avaliação de alunos com deficiência mental deve ser diferenciada?
Não. Uma boa avaliação é aquela planejada para todos, em que o aluno aprende a analisar a sua produção de
forma crítica e autônoma. Ele deve dizer o que aprendeu o que acha interessante estudar e como o conhecimen-
to adquirido modifica a sua vida. Avaliar estudantes emancipados é, por exemplo, pedir para que eles próprios

Aula 5
inventem uma prova. Assim, mostram o quanto assimilaram um conteúdo. Aplicar testes com consulta também
é muito mais produtivo do que cobrar decoreba. A função da avaliação não é medir se a criança chegou a um
determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as suas limitações, e não
da comparação com os demais.
O professor pode se recusar a lecionar para turmas inclusivas?
Não, mesmo que a escola não ofereça estrutura. As redes de ensino não estão dando às escolas e aos pro-
fessores o que é necessário para um bom trabalho. Muitos evitam reclamar por medo de perder o emprego ou
de sofrer perseguição. Mas eles têm que recorrer à ajuda que está disponível, o sindicato, por exemplo, onde
legalmente expõem como estão sendo prejudicados profissionalmente. Os pais e os líderes comunitários também
podem promover um diálogo com as redes, fazendo pressão para o cumprimento da lei.
Há fiscalização para garantir que as escolas sejam inclusivas?
O Ministério Público fiscaliza, geralmente com base em denúncias, para garantir o cumprimento da lei. O
Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, atualmente não tem como preocupação
punir, mas levar as escolas a entender o seu papel e a lei e a agir para colocar tudo isso em prática.
Atividade
1. Com base no conteúdo deste capítulo, responda: quais são as duas concepções de surdez? Justifique-as.
2. Qual a relação da visão socioantropológica com a teoria sociointeracionista de Vygotsky?
3. Definia os conceitos: identidade e cultura surda.
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Aula 5
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Resolução
1. A primeira concepção é a clínico-terapêutica, que entende a surdez como uma patologia, visando à medica-
lização, o tratamento, a normatização do surdo e os trata de forma assistencialista. A segunda concepção é
a socioantropológica, que entende a surdez como uma experiência visual, uma forma distinta de perceber o
mundo, que tem uma maneira diferenciada de construir a realidade histórica, política e social.
2. A aquisição da linguagem, de acordo com Vygotsky (1991) e com a visão socioantropológica, acontece por
meio das relações interpessoais, no sentido da sociedade que o indivíduo está inserido. Assim, o meio social,
linguístico e cultural em que a criança vive é essencial para o seu desenvolvimento e aprendizagem.
3. Identidade surda pode ser considerada um conjunto de aspectos individuais que caracteriza uma determi-
nada pessoa surda.
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e
habitável, ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades
surdas e das “almas” das comunidades surdas.

6 Aula
NEUROLINGUÍSTICA:
ESTRUTURAÇÃO DA
LIBRAS NO CÉREBRO
Preliminarmente, imperioso se faz esclarecermos que sem o cérebro, não
há aprendizagem nem educação. O processo educacional altera o cérebro, e
ele é estruturado para ser capaz de processar o conhecimento, e assim sermos
educados. Portanto, é evidente que uma melhor compreensão da função
cerebral é informativa para os envolvidos nesse processo educacional.
Para tanto, estudaremos as regiões do cérebro envolvidas na
aprendizagem, a questão da plasticidade neuronal, em que seremos capazes
de criar intervenções educacionais e técnicas pedagógicas mais eficientes,
assim como refletiremos sobre as teorias de aquisição da linguagem.

Aula 6 Neurolinguística:
estruturação da Libras no cérebro
Parte
Funções cerebrais
1
O cérebro humano é um órgão relevante, complexo, extenso, centralizador das funções motora e sensoriais, e
desempenha um papel preponderante em todas as funções do corpo. Este elemento representa apenas 2% da massa do
corpo, mas, apesar disso, recebe aproximadamente 25% de todo o sangue que é bombeado pelo coração. O cérebro é
alimentado por uma das redes de vasos sanguíneos mais ricos do corpo humano. A cada batimento cardíaco as artérias
transportam de 20 a 25% do sangue humano para o cérebro, onde bilhões de células utilizam cerca de 20% do oxigênio
e do combustível que o sangue transporta (ALZHEIMER’S, 2014). Toda a rede de vasos inclui vasos capilares além
das artérias, como se observa na figura 1.
Figura 1
AkeSak/Shutterstock
O cérebro humano tem a seguinte estrutura e funcionamento: divide-se em dois hemisférios, o esquerdo e o direi-
to, e eles são separados pela fissura longitudinal. Cada um tem as suas funcionalidades e trabalha conceitos próprios,
como observamos na figura 2.
Figura 2
Fissura Longitudinal
hidesy/Shutterstock
shopplaywood/Shutterstock
HEMISFÉRIOS
ESQUERDO DIREITO
• Lógica • Imagens
• Ciência • Histórias
Hemisfério Hemisfério • Verbal • Observação
Cerebral Cerebral • Nomes • Formas
Esquerdo Direito • Matemática • Padrão
• Estratégia • Música
• Ordem • Imaginação
• Ideias • Beleza
Vista Superior • Escrita • Possibilidades
• Hemisfério esquerdo – Neste hemisfério o indivíduo tem as seguintes características: é sistemático, lógico
e objetivo. As pessoas fixam-se mais nas diferenças e na estrutura das mesmas. É analítico e depende da
linguagem, a pessoa irá preferir falar e escrever e controla os seus sentimentos. O indivíduo possui atributos
de ordem matemática, linear, sequencial e intelectual. É também um hemisfério ativo e responsável pela
percepção de uma ordem, assim como pelas sequências motoras complexas. (OLIVEIRA, 2013)
• Hemisfério direito – Neste hemisfério a pessoa toma as decisões emocionalmente, é intuitiva, subjetiva
e fixa-se nas similaridades. É também mais espontânea, prefere a flexibilidade, é sintética e depende das

Neurolinguística:
estruturação da Libras no cérebro Aula 6
imagens. A pessoa tem preferência em desenhar e tocar músicas, é uma área mais criativa, e expressa mais
livremente os sentimentos. As pessoas que têm a dominância deste hemisfério têm características espaciais,
holísticas, artísticas e simbólicas. O hemisfério direito é também responsável pela parte espiritual, reconhe-
cimento facial e figuras complexas.
Observa-se que o hemisfério esquerdo é dominante em 98% dos humanos, já que é responsável pelo pensamento
lógico e pela competência comunicativa. Isso porque nele estão dois segmentos especializados, a Área de Broca,
córtex responsável pela motricidade da fala; e a Área de Wernick, córtex responsável pela compreensão verbal. Já o
hemisfério direito é quem cuida do pensamento simbólico e da criatividade. Nos canhotos estas funções destinadas aos
hemisférios estão trocadas. (DEGROOT 1994)
Ambos os hemisférios possuem um córtex motor, que controla e coordena a motricidade voluntária. O córtex
motor do hemisfério direito controla o lado esquerdo do corpo do indivíduo, enquanto que o do hemisfério esquerdo
controla o lado direito. Um trauma nesta área pode causar fraqueza muscular ou paralisia no indivíduo. A aprendiza-
gem motora e os movimentos de precisão são executados pelo córtex pré-motor, que fica mais ativa do que o restante
do cérebro quando se imagina um movimento sem executá-lo. (OLIVEIRA, 2013)
As principais funções do cérebro são: a) processa a informação sensorial, controla e coordena o movimento; b)
prioriza funções corporais como os batimentos cardíacos, o balanço hídrico, a temperatura corporal e a pressão arterial;
c) é responsável pela cognição, aprendizagem, memória e emoções.
• Cerebelo – É uma das partes mais importantes do cérebro humano. Situando-se na parte inferior, perto
do Lobo Occipital e Lobo Temporal, este pequeno grande órgão é o responsável pelo equilíbrio humano,
pela postura, pela marcha, controle do tônus muscular e dos movimentos involuntários. É também a área
responsável pela aprendizagem motora e é dele o trabalho de andar, correr, pedalar, dentre outras ações. Uma
lesão nesta área pode impossibilitar os movimentos da pessoa. É também no cerebelo que se desenvolve toda
a estrutura que interliga o cérebro à medula espinhal. (PINTO, 2012)
Figura 3
mr.Timmi/Shutterstock
CEREBELO
CEREBELO
O córtex cerebral é a maior parte do cérebro humano, e está associado com funções cerebrais superiores, como o
pensamento e a ação. Divide-se em quatro seções, denominadas de lóbulos, são elas:
• Lobos Cerebrais – O cérebro humano é também composto por quatro lobos, chamados de: Lobo Frontal, Lobo
Occipital, Lobo Temporal, Lobo Parietal e cada deles um está localizado numa zona específica e tem as suas
próprias funções, conforme demonstra a figura 4.

Figura 4
Lobo frontal Lobo parietal
Lobo
occipital
Lobo temporal
• Lobo Frontal – Está localizado na parte frontal do cérebro (na testa), nele está incluído o córtex motor e
pré-motor e o córtex pré-frontal, em que acontece o planejamento de ações e movimento, assim como o pen-
samento abstrato. O córtex motor controla e coordena a motricidade voluntária, sendo que o córtex motor do
hemisfério direito controla o lado esquerdo do corpo do indivíduo, enquanto que o do hemisfério esquerdo
controla o lado direito.
A aprendizagem motora e os movimentos de precisão são executados pelo córtex pré-motor, que fica mais
ativo do que o restante do cérebro quando se imagina um movimento sem executá-lo. Lesões nesta área
não chegam a comprometer a pessoa a ponto de sofrer uma paralisia ou problemas para planejar ou agir, no
entanto a velocidade de movimentos automáticos, como a fala e os gestos, é perturbada. A atividade no lobo
frontal de um indivíduo aumenta somente quando este se depara com uma tarefa difícil, em que ele terá que
descobrir uma sequência de ações que minimize o número de manipulações necessárias para resolvê-la. A
decisão de quais sequências de movimento ativar e em que ordem, além de avaliar o resultado, é feita pelo
córtex frontal, localizado na parte da frente do lobo frontal. Suas funções incluem o pensamento abstrato e
criativo, a fluência do pensamento e da linguagem, respostas afetivas e capacidade para ligações emocionais,
julgamento social, vontade e determinação para ação e atenção seletiva. Lesões nesta região fazem com que
o indivíduo fique preso obstinadamente a estratégias que não funcionam. (OLIVEIRA, 2013)
• Lobos Occipitais – Estão localizados na parte inferior do cérebro e são cobertos pelo córtex cerebral. Processam
os estímulos visuais, daí também serem conhecidos por córtex visual. Possuem várias subáreas que processam
os dados visuais recebidos do exterior depois destes terem passado pelo tálamo, uma vez que há zonas espe-
cializadas a visão da cor, do movimento, da profundidade, da distância e assim por diante. Depois de passarem
por esta área, denominada de área visual primária, estas informações são direcionadas para a área de visão
secundária, onde são comparadas com dados anteriores, permitindo assim o indivíduo identificar, por exemplo,
um gato, uma moto ou uma maçã. Quando esta área sofre uma lesão, provoca a impossibilidade de reconhecer
objetos, palavras e até mesmo rostos de pessoas conhecidas ou de familiares. (NETTER, 2000)
• Lobos Temporais – Estão localizados acima das orelhas tendo como principal função processar os estímulos
auditivos. Os sons se produzem quando a área auditiva primária é estimulada. Tal como nos lobos occipitais,

Neurolinguística:
é uma área de associação, área auditiva secundária, que recebe as informações e que, em interação com outras
zonas do cérebro, lhes atribui um significado permitindo ao ser humano reconhecer o que ouve. (PINTO, 2012)
Figura 5
LOBOS
Lobo Parietal Lobo Frontal
Lobo Frontal:
Coordena atividades motoras Lobo Occipital
Pensamento, Escrita, Falta,
Linguagem articulada
Lobo Parietal: Coordena sensações da pele
Coordenar e sintetizar de forma ordenada
Lobo Temporal: Memória e Audição
Sons, entender linguagem, vigília
Lobo Occipital:Visão Lobo Temporal
Processamento e percepção visual
Adaptado de: PINTO, Marisa. Lobos cerebrais. Disponível em:< https://psicologiaparaofuturo.wordpress.com/2012/08/02/o-ce-

rebro-humano-conceitos-basicos/>. Acesso em: 18 set. 2016.
• Lobo Parietal – Este lobo tem também bastante importância, é localizado na parte superior do cérebro, é
constituído por duas subdivisões, a anterior e a posterior, e é responsável por coordenar as sensações da pele.
A zona anterior, córtex somatossensorial, possibilita a recepção de sensações como o tato, dor, temperatura,
que advém do ambiente e são exteriores ao corpo. Essas sensações são recebidas por órgãos como lábios, lín-
gua e garganta. Por sua vez, a zona posterior é responsável por analisar, interpretar e integrar as informações
recebidas pela zona anterior, e permite a localização do corpo humano no espaço como o reconhecimento de
objetos pelo tato ou compreensão da linguagem pela audição. (NETTER, 2000)
Figura 6
Piotr Marcinski/Tefi/Shutterstock
Principais Estruturas do Cérebro, Visão Lateral
Hipotálamo
Córtex cerebral
Responsável por regular necessidades biológicas
básicas: fome, sede, controle de temperatura. Corpo caloso
Ponte de fibras que passa informações
Glândula pituitária entre os dois hemisférios cerebrais.
“Glândula mestra” que regula outras glândulas
endócrinas.
Tálamo
Ponte Centro de retransmissão para o córtex;
lida com sinais de entrada e de saída.
Envolvida no sono e na agitação.
Formação reticular Cerebelo

Uma rede de neurônios relacionada Controla o equilíbrio corporal.
ao sono, à agitação e à atenção.
Medula espinhal Medula
Responsável pela comunicação entre o cérebro e o Responsável por regular funções em
resto do corpo, envolvida com reflexos simples. grande parte inconscientes, tais como a
respiração e a circulação.
Adaptado de: RENNER, Tanya et al. Principais estruturas do cérebro, visão lateral. Disponível em: <https://books.google.
com.br/books>. Acesso em: 18 set. 2016.
Em suma, o cérebro é o centro de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de quase todas as atividades
vitais necessárias à sobrevivência. Todas as emoções, como o amor, o ódio, o medo, a ira, a alegria, tristeza, pensamen-
to e memória também são controladas pelo cérebro. Ele está encarregado ainda de receber e interpretar os inúmeros
sinais enviados pelo organismo humano e pelo mundo exterior.

Parte
Plasticidade neuronal
2
Como observado anteriormente, estudos científicos mostram que o sistema nervoso central comanda funções rele-
vantes no corpo humano, sendo esse conjunto primordial para o funcionamento normal do organismo. Ele é composto
pelo cérebro e pela medula espinhal, contendo cerca de cem bilhões de neurônios ou células nervosas. Os neurônios
são constituídos basicamente por um corpo celular de onde saem os dendritos, filamentos ramificados que recebem
a informação, e pelos axônios especializados na condução dessa informação para o neurônio seguinte. Os neurônios
são as principais células do sistema nervoso central, sendo responsáveis pela condução, recepção e transmissão dos
impulsos nervosos, conforme demonstra a figura 7.
Figura 7
ESTRUTURA DO NEURÔNIO COMUNICAÇÃO ENTRE NEURÔNIOS
NPavelN/Shutterstock
Dendritos
Terminais
Núcleo
Neurônio
Axônios do Outro
Citoplasma
Neurônio
Axônio
Outro
Dendritos Neurônio
Axônio
Bainha de Nódulos de
Ranvier Bainha de
Mielina Pontos de
Mielina
Sinapses
Sinapse
Adaptado de: DAMASIO, Antonio. Neurônios. Disponível em: <http://ocultoreveladoaverdade.blogspot.com.br/2015/11/uma-

-viagem-ao-cerebro-humano-parte-2.html>. Acesso em: 19 set. 2016.
Os neurônios não se reproduzem como algumas outras células do corpo humano, mas é possível que eles esta-
beleçam novas ligações. As ligações entre os neurônios são chamadas de sinapses. Os comportamentos, as emoções e
o funcionamento de um indivíduo como um todo são resultados de sinapses. Mas, preteritamente, acreditou-se que o
sistema nervoso central, após o decorrer de seu avanço vital, tornava-se uma estrutura rígida, que não poderia ser trans-
formada, e que os danos seriam irreversíveis, pois suas células não poderiam ser reconstituídas ou reorganizadas. Até
por volta dos anos 50, acreditava-se na impossibilidade de se fazer algo quando conexões e neurônios eram perdidos,
em consequência de uma lesão cerebral, devido à incapacidade dos neurônios se dividirem. Com o avanço das pesqui-
sas científicas e dos métodos de imagem foi possível ter uma nova visão do sistema nervoso, não como uma armação
rígida e imutável, mas sim flexível, que modifica sua estrutura funcional sobre diferentes circunstâncias, expressando
assim uma capacidade plástica durante o processo de adaptação. (NEVES, 2013)
No entanto, na atualidade sabe-se que esse sistema tem grande adaptabilidade e que, mesmo no cérebro adulto, há
plasticidade na tentativa de regeneração. A plasticidade neuronal é o nome que se dá a essa capacidade, e que os neurônios
têm de formar novas conexões a cada momento. Por isso, crianças que sofreram acidentes, às vezes gravíssimos, com
perda de massa encefálica, déficits motores, visuais, de fala e audição, vão se recuperando gradativamente e podem chegar
à idade adulta sem sequelas, iguais às crianças que nunca sofreram nenhum dano. Os neurônios são células características

Neurolinguística:
do sistema nervoso central, que possuem a capacidade de estabelecer conexões entre si quando recebem estímulos advin-
dos do ambiente externo ou do próprio organismo. Essa conexão é responsável por tudo o que o ser humano é, como a
personalidade e o modo de agir, dentre outras ações, conforme demonstra a figura 8. (AGONILHA, 2013)
Figura 8
Puwadol Jaturawutthichai/Shutterstock
Plasticidade Cerebral
É a capacidade do cérebro de se
remodelar em função das
experiências do sujeito.
Permite a aprendizagem ao
longo da vida.
Quando deter-
minadas áreas As experiên-
sofrem lesões que cias feitas com
comprometem as cegos adultos
suas capacidades, os que começaram
outros neurônios que a aprender
se encontram nas Braille vieram
zonas vizinhas assu- provar neuroa-
mem as funções das daptabilidade
áreas danificadas. do cérebro.
Adaptado de: AGONILHA, Daniela Cunha. Plasticidade cerebral. Disponível

em: <http://neurociencia-educacao.pbworks.com/w/page/9051882/plasticidade
%20cerebral>. Aceso em: 20 set. 2016.
Mas, como acontece o processo da plasticidade cerebral no organismo humano? Para melhor compreendermos
esse procedimento, o Dr. Dráuzio Varella (2012) relata essa experiência a partir de um fato ocorrido com Harrison, um
menino de seis anos que logo após o seu nascimento teve um vaso sanguíneo rompido dentro de sua cabeça, resultando
em uma epilepsia gravíssima. Os exames mostraram que, mesmo que o menino estivesse em repouso, seu cérebro vivia
num constante turbilhão. Como em uma tempestade de impulsos elétricos, ele sofria pequenas convulsões, uma atrás
da outra, e também foi descoberta uma lesão gigantesca no lado esquerdo do cérebro. Segundo os médicos, não havia
mais tempo a perder, e a única saída para salvar o menino era retirar a metade doente do cérebro. O lado esquerdo do
cérebro é responsável por atividades importantes, entre elas a linguagem e o movimento do lado direito, mas como
Harrison viveria sem esse hemisfério?
Segundo explicou o neurologista Luiz Henrique Martins Castro, da Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo (USP): “O indivíduo adulto que perdesse completamente um dos hemisférios, iria apresentar uma incapacidade de
mover o outro lado do corpo, e não iria enxergar metade do campo visual do outro lado”. Após a cirurgia, relata a mãe
de Harisson, foi a primeira vez em seis anos que viu seu filho juntar quatro palavras numa frase, e foi tudo muito rápido.
O controle de Harrison sobre o lado direito do corpo foi afetado, mas com fisioterapia intensiva ele reaprendeu a falar e
até passou a cantar. Segundo os especialistas, quando uma criança sofre uma lesão no cérebro, as células nervosas sadias
assumem as tarefas das que foram destruídas, esse processo é chamado plasticidade neuronal. (VARELLA, 2012)
Estudos científicos mostra que a plasticidade neuronal é mais comum e responde melhor em crianças, porém
também pode ocorrer com os adultos,
[...] por isso os exercícios psicomotores são importantes e fundamentais na recuperação de sujeitos que sofreram
acidentes. Nestes casos, os exercícios orientados têm por finalidade estimular as sinapses nervosas para que
ocorra um (re) arranjo dessas informações neurais, sejam elas sensitivas ou/e motoras. É a busca de um novo
caminho desse circuito neural [...] pela alteração qualitativa de uma via nervosa íntegra, controlando uma função
que antes não era de sua propriedade e é, utilizando de estratégias motoras diferentes, que se recupera uma
atividade que esteja perdida. (RELVAS, 2004, p. 67) [grifos nossos]

Um exemplo prático dessa abordagem foi o que aconteceu com Herbet Viana, após um ano e sete meses depois de
um acidente de ultraleve, seu empenho para cumprir a rotina de tratamento, a capacidade de regeneração do cérebro e
os grandes avanços da medicina podem ser as causas de tanto progresso.
Segundo a neuropsicóloga Lucia Willadino Braga, da Rede Sarah de Hospitais – Brasília (DF), que atribuiu ao
estímulo da família e dos músicos dos Paralamas do Sucesso a rápida recuperação de Herbert Viana, reforçando que:
O que mais impressiona a equipe médica é a plasticidade neuronal de Herbert, ou seja, a capacidade que o cére-
bro dele tem de se recuperar e achar novos caminhos através de outros neurônios que não foram afetados no
acidente. Ele é uma pessoa muito inteligente, isto facilitou a sua recuperação.
Por sua vez, o neurocirurgião Paulo Niemeyer Filho (2004), da equipe que operou o músico, afirma que além dele
ser muito inteligente, fluente em línguas, criativo, músico, compositor, ele tinha áreas cognitivas muito desenvolvi-
das, isso foi essencial para sua recuperação, pois alguns circuitos do cérebro assumiram papel dos outros lesionados.
Todavia, a música foi determinante para estimular a memória. No entanto, a lesão medular provocou a paraplegia,
um impedimento na medula da passagem dos impulsos nervosos para os membros inferiores, por esse motivo ele está
impossibilitado de mexer as pernas. (BRAGA, 2004)
Com base nesta perspectiva, refletimos sobre a amplitude da deficiência auditiva que se pauta pela plasticidade
neuronal, esclarecendo que o sistema auditivo é formado pelo órgão sensorial da audição, pelas vias auditivas do siste-
ma nervoso e por estruturas cerebrais que recebem, analisam e interpretam as informações sonoras. Portanto, um diag-
nóstico audiológico realizado durante o primeiro ano de vida possibilita a intervenção médica e/ou fonoaudiológica,
ainda no período crítico de maturação e plasticidade funcional do sistema nervoso central, permitindo um prognóstico
favorável em relação ao desenvolvimento global da criança. A capacidade de plasticidade dos neurônios que compõem
os sistemas sensoriais é fundamental durante a fase inicial da vida, tanto no período intrauterino quanto no neonatal,
garantindo a consolidação do seu desenvolvimento. (AZEVEDO, 1997)
Por sua vez, o Comitê Brasileiro sobre Perdas Auditivas na Infância (CBPAI, 2000) recomenda a implantação da
triagem auditiva neonatal universal para todas as crianças do nascimento até os três meses de idade (SMITH, 2003).
Essa triagem neonatal é obrigatória e gratuita nos hospitais e maternidades públicas desde 2010, o teste da orelhinha é,
normalmente, aplicado em recém-nascidos, conforme demonstra a figura 9.
Figura 9
Exame é rápido, indolor e não invasivo
vibração de a falta de vibração

microfone emite som retorno de retorno indica
captada problemas
cóclea
tímpano cóclea não
tímpano cóclea responde
estimulada
1 Um pequeno microfone é colocado 2 Ao receber o som, as células ciliares 3 Se o retorno do som não for captado, a
na entrada do ouvido e emite um som externas da cóclea se movimentam. criança deve repetir o exame.
fraco, que passa pelo ouvido médio e As ondas sonoras fazem o caminho de
Secreções podem bloquear o canal
chega até a cóclea. volta e são registradas pelo aparelho.
auditivo e gerar falso resultado.
Fonte: DORIS LEWIS, vice-presidente da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, MARCELO RIBEIRO DE TOLEDO PIZA, diretor da Associação Brasileira de Otorrinolaringologia e Cirurgia Cérvico-Facial
Como observamos esse processo é rápido e não provoca desconforto à criança, podendo acusar eventuais anor-
malidades na cóclea, região do ouvido repleta de células ciliadas, cuja função é captar ondas sonoras. A privação

Neurolinguística:
de impulsos elétricos deixa as áreas auditivas do cérebro inativas. Algumas delas começam a se atrofiar e outras passam
a assumir funções diferentes. É a plasticidade cerebral atuando diante da surdez. Porém, se os exames audiométricos
não apontarem alterações nos limiares auditivos, o indivíduo consegue ouvir os sons mínimos. Nesses casos, deve ser
considerada e investigada a existência de outro tipo de distúrbio relacionado à audição, mas que, ao mesmo tempo, não
é classificado como deficiência auditiva. É o pouco conhecido distúrbio do processamento auditivo central (DPAC),
também chamado de disfunção auditiva central ou transtorno do processamento Auditivo. O DPAC é caracterizado
por afetar as vias centrais da audição, ou seja, as áreas do cérebro relacionadas às habilidades auditivas responsáveis
por um conjunto de processos que vão da detecção à interpretação das informações sonoras. Na maior parte dos casos,
o sistema auditivo periférico, como o tímpano, ossículos, cóclea e nervo auditivo, encontra-se totalmente preservado.
A principal consequência do distúrbio está na dificuldade de processamento das informações captadas pelas vias au-
ditivas. Assim, a pessoa ouvirá claramente a fala humana, mas terá dificuldades em interpretar a mensagem recebida,
conforme demonstra a figura 10 (MANGILI, 2014).
Figura 10
vectorstockstoker/sciencepics/Shutterstock
Entenda o problema
Informações Há uma deficiência

são ouvidas neurológica que pre-
normalmente judica a compreensão
O QUE É
Pessoas com das informações
o distúrbio de
processamento
auditivo escutam
os sons, mas
têm dificuldades
de entendê-los,
armazená-los e
localizá-los. O
DPAC é uma falha
do sistema nervoso
central
CARACTERÍSTICAS
-Dificuldade de ouvir - Não consegue localizar - Dificuldade de entender - Problemas de leitura,
um ruído - uma conversa de onde vem o som ritmo, ênfase e entonação escrita e linguagem (di-
no meio da rua exige - Problemas em seguir - Grande esforço para se ficuldade de contar uma
muito esforço instruções manter concentrado história, por exemplo)
Adaptado de: MANGILI, Ana Raquel Périco. Conheça o DPAC – distúrbio do processamento auditivo central. Disponível em:
<http://www.adap.org.br/site/index.php/artigos/161-conheca-o-dpac-disturbio-do-processamento-auditivo-central>. Acesso em:
22 set. 2016.
As causas do DPAC podem ser variadas e muitas vezes desconhecidas, contudo as mais comuns são de origem
genética, otites de repetição, lesões cerebrais por traumatismo craniano, presença de outros distúrbios neurológicos,
atraso maturacional das vias auditivas do sistema nervoso central. Os principais sintomas que podem ser percebidos
na criança com DPAC são: dificuldade de memorização em atividades diárias; dificuldades escolares para ler e escre-
ver; fadiga de atenção em aulas ou palestras; troca de letras na fala ou escrita; demora em compreender o que foi dito;
dificuldades em compreender informações em ambientes ruidosos; desatenção e distração; solicita repetição constante
da informação; agitação; dificuldade para entender conceitos abstratos ou duplo sentido e dificuldade para executar
tarefas que lhe foram solicitadas. Portanto, o sistema auditivo humano é plástico, ou seja, ele se modifica de acordo

com seu uso, podendo ocorrer de forma positiva, como são os casos dos treinamentos, mas também ele pode ocorrer
de forma negativa referindo-se à perda da capacidade de desempenhar determinada atividade por algum motivo. Por
exemplo, se uma criança vier a ter uma perda auditiva permanente, e não for realizado um processo de reabilitação
com o uso de aparelho de amplificação sonora individual, permitindo que o som ambiental seja detectado em um nível
de intensidade apropriado, em consequência, o sistema nervoso auditivo central entende que este processo não possui
importância, reduzindo assim, as conexões e enfraquecendo este processo. (MANGILI, 2014)
Parte
Teorias de aquisição da linguagem
3
Por muito tempo a aquisição da linguagem foi um assunto muito polêmico e debatido no campo da psicologia da
aprendizagem, portanto, vários estudiosos analisaram e apresentaram princípios que procuravam explicar como se dá o
processo da linguagem em crianças. O estudo da aquisição da linguagem visa elucidar de que modo o ser humano parte
de um estado no qual não possui qualquer forma de expressão verbal e, naturalmente, sem a demanda de aprendizagem
formal, incorpora a língua de sua comunidade nos primeiros anos de vida, adquirindo uma forma de expressão e de
interação social dela dependente. (MARTELOTTA, 2009, p. 208)
Feito este aporte introdutório, para que se possa adentrar com serenidade à temática em pauta, a seguir deli-
nearemos a vertente comportamental de Skinner, e três teorias interacionistas de Jean Piaget, Vygotsky e Wallon,
direcionando sua discussão para o processo do desenvolvimento cognitivo e da aquisição da linguagem da criança.
Diante disso, pesquisas realizadas a partir do século XX demonstram que a aquisição da linguagem estava fun-
damentada nos pressupostos teóricos behavioristas, de seu expoente maior Burrhus Frederic Skinner (1904-1990). O
princípio behaviorista partia do pressuposto que toda a criança era uma tábula rasa, ou seja, que ela nada trazia consigo
e que tudo o que aprendia seria adquirido por meio de experiências no contexto que estava inserida, isto é, mediante
um processo de integração com o outro. Portanto, a linguagem e a aprendizagem eram basicamente uma mudança de
comportamento do que fora ensinado por meio de reforços imediatos e contínuos a uma resposta a partir de um estí-
mulo emitido por uma pessoa, e que seja mais próxima da resposta desejada. Encorajadas, as respostas eram emitidas
cada vez mais adequadamente, até se chegar ao comportamento desejado. Estas atividades desenvolvem-se por meio
do binômio estímulo-resposta (E-R), imitação e reforço. Assim, para Skinner a linguagem e a aprendizagem podiam ter
um reforço positivo, em que a fala se manteria. Dessa forma, qualquer coisa que fizesse crescer a possibilidade de que
a resposta ocorresse era vista como um reforço positivo, como por exemplo, oferecer um alimento, elogio, dinheiro,
um balançar de cabeça e um sorriso, um elogio, são exemplos de reforço positivo. Quando atendemos aos desejos de
uma criança que faz birra, estamos fortalecendo o seu comportamento de fazer birra, pelas consequências que esse ato
possa gerar. (MARTELOTTA, 2009, p. 208)
Nesta perspectiva, existia também o reforço negativo, sendo aquele que provocava uma resposta de afastamento,
isto é, o indivíduo evitava um determinado comportamento com medo de ser punido. Um exemplo claro era quando
uma criança falava algo que seus pais reprovavam, e eles então a repreendiam com um castigo. A partir disso, a criança
conseguia definir suas escolhas, dependendo do tipo de castigo que lhe fora dado por conta de um comportamento
errado. A imitação também era um fator de grande relevância neste processo de aquisição da linguagem, pois a criança
diante da interação com outras crianças e com os adultos começava a imitá-los, e isso chamava a atenção dos adultos
e eles passam a incentivá-la ou recompensá-la por essa imitação.

Neurolinguística:
Assim, o comportamento da criança era sistematizado mediante as condições operantes e reforços estimulantes,
capazes de conduzi-la a processos positivos e negativos acerca do aprendizado da linguagem e da realização da mesma.
O estímulo tinha também um grande papel, dependendo da situação, a condição e o contexto definiam o que deveria
ser feito ou não. Para isso, a existência da obediência, tentativa e erro, consequentemente levando à punição ou ao
sucesso. Skinner acreditava que a aquisição da linguagem se dava desse jeito, e as crianças aprendiam conforme suas
experiências, os estímulos que eram dados e os reforços obtidos. A partir disso, a criança conseguia definir suas esco-
lhas, dependendo do tipo de castigo que lhe fora dado por conta de um comportamento errado. (KENEDY, p. 127-128)
Portanto, constatamos que a aquisição da linguagem na perspectiva behaviorista apresentou a aprendizagem da
linguagem, como um processo passivo de imitação da fala dos adultos, mais o esforço positivo quando existe acerto e
de esforço negativo quando há erro. O ambiente tinha um papel fundamental, pois a criança não desenvolvia a lingua-
gem por ela mesma, necessitando assim de fatores externos para que esse desenvolvimento acontecesse. No campo da
educação, os processos de linguagem e aprendizagem que utilizam os princípios teóricos de condicionamento operante
levam o aluno a ter pouca participação, não necessitando de uma motivação própria, sendo sempre manipulado por
alguém que seleciona reforços para conseguir alguma aprendizagem.
Por sua vez, surgiu a teoria construtivista no século XX, a partir das experiências do biólogo, filósofo suíço
Jean Piaget (1896-1980), segundo o qual o desenvolvimento da linguagem em crianças se deu pela habilidade de
interação entre ela e o mundo externo/físico. Preocupado em fazer uma ligação entre o pensamento e a linguagem,
Piaget reforçava que havia um vínculo entre a criança que realiza as atividades e as experiências vividas. Logo, por
meio de experiências, ela conseguia interagir socialmente e ativar sua comunicação efetivamente. Piaget ressaltava
que o indivíduo aprende do individual para o coletivo, por isso é importante a relação da pessoa com ambiente, pois
segundo os seus princípios a aquisição e o desenvolvimento da linguagem são processos derivados do desenvolvi-
mento do raciocínio na criança. (FIORIM, 2008)
Piaget formulou uma suposição a partir do fato que a criança não demanda da interação com o outro, já que sua
evolução cognitiva se dá por ela mesma, de forma individual; é um processo egocêntrico. Nesse aspecto, a linguagem
passa a ter um papel fundamental de forma individual, em que a pessoa com quem se conversa não aparece como um
responsável transformador no papel comunicativo da criança. Em outro momento de sua vida, ela passa a se socializar
por vontade própria, sem influência, pois sua maturidade foi alcançada com êxito. (FILGUEIRAS, 2002)
Segundo Piaget, há quatro estágios do desenvolvimento cognitivo, que se processa da seguinte maneira:
• Sensório-motor, de zero – 18 a 24 meses, nessa fase, as crianças adquirem a capacidade de administrar seus
reflexos básicos para que gerem ações prazerosas ou vantajosas. É um período anterior à linguagem, no qual
o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua volta.
• Pré-operatório, de 1 a 2 – 6 a 7 anos, se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem,
e a representação do mundo por meio de símbolos. A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz, mo-
ralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa.
• Operatório-concreto, de 7 a 8 – 11 a 12 anos, tem como registro a aquisição da noção de reversibilidade das
ações. Surge à lógica nos processos mentais, e a habilidade de discriminar os objetos por similaridade e di-
ferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e número.
• Operatório-formal, de 11 a 12 anos – em diante, essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cogniti-
vos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação
mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses. De acordo
com o pressuposto piagetiano, ao atingir essa fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja,
ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. (RÉ; PRÉNERON, 2006, p. 22)

Portanto, os pressupostos piagetianos compreendiam que a aquisição da linguagem era dependente do desen-

volvimento da inteligência da criança. Sob esse ponto de vista, a linguagem surge quando a criança desenvolve a
função simbólica. É necessária a mediação do outro entre a criança e o mundo externo, porém a criança não espera-
va passivamente pelo conhecimento, mas o construía a partir das relações estabelecidas por meio dessa mediação.
(SCARPA, 2003)
Por sua vez, surge a abordagem interacionista social tendo como responsável Lev Semyonovitch Vygotsky. Para
esse teórico, o pensamento e linguagem estão atrelados, um não acontece sem o outro, embora possuam trajetórias
distintas até que ocorra uma ligação entre eles. Assim, a princípio, na fase pré-verbal da aquisição da linguagem, o
pensamento e a linguagem independem um do outro. Por volta dos dois anos de idade a criança passa a utilizar a fala
de uma forma intelectualizada com a função simbólica generalizante. O pensamento torna-se verbal e a fala intelectual,
unindo as duas trajetórias, possibilitando a comunicação, organizada agora via sistema de códigos. É no significado da
palavra que fala e pensamento se unem em pensamento verbal, é o significado que possibilita a comunicação entre os
usuários da linguagem. Segundo Vygotsky (2001) o desenvolvimento ocorre do social para o individual, da fala social
para a fala interior, ou seja, o indivíduo internaliza a linguagem utilizada em sua comunidade, para isso passa pela fala
egocêntrica e culmina com a fala interior. Assim, a linguagem, como instrumento do pensamento, evidencia o modo
pelo qual se interiorizam os padrões de comportamento fornecido pelo seu grupo cultural. (RIBEIRO, 2005)
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que tem por função denominar
e comunicar e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior,
intimamente ligada ao pensamento. A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de pergun-
tas e respostas dentro de nós mesmos, o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função co-
municativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança
emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrada em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a
atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante
a atividade na qual a criança está entretida. (RIBEIRO, 2005)
Em suma, a visão interacionista social de Vygotsky considera os fatores sociais, comunicativos e culturais para
aquisição da linguagem, estudando as características da fala dos adultos. Segundo esse ponto de vista teórico, a intera-
ção social e a troca comunicativa são pré-requisitos básicos para aquisição da linguagem. Nessa perspectiva, a lingua-
gem é atividade característica do conhecimento de mundo, e a criança se constrói como sujeito. Sem linguagem, o ser
humano não é social, nem histórico, nem cultural.
Portanto, a linguagem é duplamente importante para Vygotsky, além de ser a principal ferramenta de mediação
do conhecimento entre os seres humanos, ela tem relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico. Nenhum
conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em parceria com as outras, que são os mediadores deste pro-
cesso. (RIBEIRO, 2005)
Henri Paul Wallon nasceu em Paris, em 1879. Graduou-se em medicina e psicologia, atuou como médico na
primeira guerra mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Ele defendia que o
processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do indivíduo, quanto do ambiente em que ele vive, que o
afeta de alguma forma. Wallon, ao contrário de Piaget, entendia a evolução cognitiva como um processo descontínuo
e eminentemente social, em que a linguagem terá um papel fundamental. (WALLON, 1995)
Wallon reforça ainda que o indivíduo nasce com um equipamento orgânico, a língua, que lhe dá determinados
recursos, mas é o meio que vai permitir que essas potencialidades se desenvolvam na medida em que são estimuladas.
“Uma criança com um aparelho fonador em perfeitas condições, por exemplo, só vai desenvolver a fala se estiver em um
ambiente que desperte isso, com falantes que possam ser imitados e outros mecanismos de aprendizagem” (1995, p. 61).

Neurolinguística:
Também considerava a expressão emotiva como uma pré-linguagem, estágio primitivo que será integrado, gradativamente,
às atividades psíquicas superiores, num processo repleto de crises e conflitos. (GALVÃO, 2000)
Graças ao contato com outras pessoas, podendo ser crianças ou adultos, e aos efeitos conseguidos, as atitudes da criança
diversificam-se e ganham precisão, sua atenção é aguçada e suas manifestações emotivas transformadas numa atividade
intencional e representativa, como a construção de imagens e a linguagem. (WALLON, 1995)
Extras
Como Seu Cérebro Aprende

Leandro Piccini
O cérebro humano é um dos processadores mais poderosos do mundo. O cérebro é capaz de processar as in-
formações recebidas, analisá-las com base em uma vida inteira de experiência, e apresentá-las em meio segundo.
De acordo com Buzan (2015) as maiores funções do cérebro são:
1. Recepção: O cérebro recebe informação pelos seus sentidos.
2. Armazenamento: O cérebro retém e armazena informação e consegue acessá-la em larga escala.
3. Analise: Seu cérebro reconhece padrões e organiza informações.
4. Saída: Seu cérebro “libera” informações de diferentes formas seja pensando, falando, desenhando, mo-
vimentado e todas as outras formas de criatividade. Perceba o quanto seu cérebro é dinâmico e o quanto
de capacidade ele possui para poder efetuar diversas tarefas ao mesmo tempo. Pois enquanto você está
lendo esse artigo aprendendo, seu cérebro também está medindo sua pressão, corrente sanguínea e ba-
timentos cardíacos. Além de estar atento ao seu contexto de ambiente. O cérebro também está dividido
em dois hemisférios distintos. O hemisfério esquerdo e o hemisfério direito. Cada hemisfério tem
algumas particularidades que é importante você conhecer:
O hemisfério esquerdo é caracterizado por ter áreas responsáveis pelo raciocínio lógico, pela fala, matemá-
tica, línguas, etc. Pode ser chamado de “cérebro acadêmico”.
O hemisfério direito possui áreas responsáveis pelo gosto à música, arte, dança, criatividade, arte, etc. Esse
é o seu “cérebro artístico” Ambos os hemisférios são ligados pelo corpo caloso, um sistema de transmissão quí-
mico que trabalha a toda velocidade com milhares de células. Quanto maior a sintonia entre os hemisférios mais
forte se torna a conexão no corpo caloso, essa conexão fortificada ajuda você a raciocina com mais rapidez,
além de permitir uma melhora significativa em sua memorização.
O Tico e o Teco
Por meio dos neurônios são passadas as informações que percorrem todo o cérebro. O cérebro é formado por
100 bilhões de células conhecidas como neurônios, eles possuem ramificações que são chamadas de dendritos.
Cada neurônio transmite informações que percorrem o corpo todo e o cérebro através dos axônios. Toda essa rede

está em pleno funcionamento agora mesmo em você. Saber utilizá-las é o que torna faz com que você aprenda
mais rápido.
As informações são repassadas por sinais elétricos e químicos de neurônio a neurônio através de pequenos
espaços chamados sinapses. Tudo isso ocorre muito rápido em seu cérebro, até que a informação chegue à área
do cérebro onde a informação será processada e transformada em uma ação. Você com certeza já deve ter ouvido
o termo “massa cinzenta” é como algumas pessoas chamam o cérebro, isso é porque visto de longe os neurônios
dão uma aparência cinza ao cérebro. Existe também uma parte branca chamada Mielina. A mielina é um tipo de
graxa que facilita a conexão dos neurônios. Quanto mais Mielina você tem no cérebro mais fácil se torna a
comunicação entre os neurônios. Uma conexão mais ágil facilita no seu raciocínio. Um raciocínio ágil colabora
para um aprendizado mais rápido.
A Teoria das Inteligências – Howard Gardner

Gardner afirma que cada uma dessas inteligências está associada a uma área específica do cérebro. Atualmente
Gardner ampliou o leque das inteligências para até 9, porém vou apresentar somente as 7 mais importantes.
1. INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
É a inteligência das palavras. Quem tem essa inteligência dominante consegue se articular bem oral-
mente, aprender línguas, retórica (linguagem para o convencimento) e tudo relativo a linguagens, in-
clusive uma facilidade na compreensão gramatical. Inclusive a MNEMÔNICA (Uso da linguagem para
lembrar-se das informações).
2. INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
É a inteligência dos números. Indivíduos com essa inteligência têm facilidades para o processamento
de contas, classificação, padrões e resolução de problemas. Conseguem guardar em sua memória infor-
mações como quantidade e ainda aplicar essas informações para resolver problemas.
3. INTELIGÊNCIA ESPACIAL VISUAL
É a inteligência da forma. Pessoas que desenvolvem a inteligência espacial tem facilidade de perceber
o mundo exterior e transformar essa informação, seja através da arte, mapa ou arquitetura. Tem grande
sensibilidade a cor, linhas e formas. Além disso, conseguem representar um espaço somente com infor-
mações iniciais mesmo sem contato material.
4. INTELIGÊNCIA CORPORAL SINESTÉSICA

É a inteligência do movimento. Essa inteligência é caracterizada pela capacidade do ser de conseguir
expressar ideias e sentimentos por meio do corpo, como um ator ou acrobata. Além disse pessoas com
essa inteligência conseguem utilizar as mãos para produzir ou transformar coisas.
5. INTELIGÊNCIA MUSICAL AUDITIVA
É a inteligência da música. Uma pessoa que possui características de inteligência musical é capaz de
perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais. Possui grande sensibilidade ao ritmo,
tom, melodia e timbre. Conseguem construir e reconstruir arranjos melódicos com facilidade.
6. INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL

Neurolinguística:
É a inteligência social. É a capacidade de reconhecer, gestos, expressões faciais, tom de voz e ainda
conseguir responder a esses sinais de maneira que consiga influenciar pessoas a seguir determinada
ação. É a inteligência da sociedade, pois permite que indivíduos com essa capacidade de interagir com
os outros.
7. INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
É a inteligência interna. Pessoas que desenvolveram a inteligência pessoal tem uma grande capacidade de
conhecerem a si mesmas, analisarem seus erros e caminhos. Conseguem inclusive mudar seus próprios
comportamentos em benefício de pessoas que convive. Você não possui apenas um tipo de inteligência,
pode ter várias em diferentes intensidades. Uma será a mais predominante que se complementará com
outras. Fazer um teste de inteligências ajuda você a identificar qual a inteligência é mais comum em você.
Descobrir qual seu tipo de inteligência ajuda você a aprender melhor. Pois você utilizará a técnica mais
indicada para o seu tipo de inteligência. Fazendo isso você aprender com mais facilidade.
Atividade
1. O hemisfério esquerdo, que é dominante em 98% dos humanos, é responsável pelo pensamento
lógico e pela competência comunicativa. Isso acontece porque nele estão dois segmentos especia-
lizados, quais são eles?
2. Defina o conceito de plasticidade neuronal.
3. O que visa o estudo da aquisição da linguagem?
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Resolução
1. A Área de Broca, córtex responsável pela motricidade da fala, e a Área de Wernick, córtex responsável pela
compreensão verbal.
2. É a capacidade que o cérebro tem de se recuperar e achar novos caminhos por meio de outros neurônios,
que não foram afetados em um acidente ou anteriormente lesionados.
3. O estudo da aquisição da linguagem visa elucidar de que modo o ser humano parte de um estado no qual
não possui qualquer forma de expressão verbal e, naturalmente, sem a demanda de aprendizagem formal,
incorpora a língua de sua comunidade nos primeiros anos de vida, adquirindo uma forma de expressão e de
interação social dela dependente.

Aula 7
HISTÓRIA E CONCEITO
DE CEGUEIRA
E BAIXA VISÃO
Por um longo período da história da humanidade, os deficientes visuais
percorreram caminhos árduos e se defrontaram com um sólido processo de
desvalorização e exclusão social. Nestas perspectivas, foram estigmatizados,
castigados, condenados, sacrificados, negados e excluídos da comunidade a
que pertenciam, pelo fato de não se enquadrarem nos padrões de normalidade
acordados pela sociedade a que pertenciam. Assim, por vários séculos, o
padrão de normalidade perseguiu e determinou o destino destas pessoas.
Portanto, este estudo tem por objetivo fomentar a reflexão sobre
os entraves e desafios enfrentados pelas pessoas cegas por meio da
abordagem histórica, diferenciar cegueira e baixa visão, a fim de melhor
compreender a legislação pertinente, as condições de acessibilidade e
averiguar a era da inclusão.

Aula 7 História e conceito de cegueira
e baixa visão
Parte
1 A pessoa cega no processo histórico
Em conformidade com estudos antropológicos que resgataram alguns aspectos das sociedades primitivas, atri-
buía-se aos indivíduos cegos a incorporação de espíritos malignos, pois eram considerados pecadores e por essas
prerrogativas deveriam ser mortos ou abandonados. Isto ocorria porque a deficiência era um fenômeno construído
socialmente, variava de cultura para cultura, e estava impregnada de crenças, valores e ideologias. Em decorrência
destas circunstâncias, na maioria das comunidades primitivas não havia cegos, pois não se imaginava nessas comuni-
dades preservar qualquer tipo de vínculo com eles, isso significaria manter uma proximidade com uma entidade ruim.
A eliminação sumária das crianças que nasciam cegas, e o abandono dos que haviam perdido a visão na idade adulta
era uma prática habitual. Portanto, a pessoa cega era escopo de pânico religioso. (FRANCO; DIAS, 2005)
Dessa forma, o tratamento dispensado pelas tribos primitivas às pessoas com alguma deficiência tinha referências
naturais e visava à sobrevivência do grupo como um todo. De acordo com Silva (1987, p. 42) “[...] a eliminação dos
incapazes para prover sua sobrevivência não tinha conotação preconceituosa”.
Por sua vez, no Período Antigo, há referências que tribos nômades desprezavam seus doentes, velhos e pessoas
com deficiência abandonando-os em locais inapropriados, expondo-os a perigos fatais de enfrentamento com animais
ferozes ou com tribos inimigas. Esse procedimento era rotineiro nas regiões da Europa, sobretudo, na Grécia, Roma
e Egito, em que a contemplação pelo corpo saudável e forte era um elemento determinante nesse período histórico.
Para os povos egípcios, que tinham como pressupostos básicos a valorização do padrão de beleza, ou seja, os homens
deveriam ser fortes, para se tornarem bons soldados e/ou executores de grandes obras. Entretanto, as pessoas com
alguma deficiência ou “imperfeitas” eram desvalorizadas e eliminadas por fugirem do padrão de beleza pré-estabele-
cido socialmente. Contudo, não se pode deixar de ressaltar que esse modelo de beleza é valorizado na atual sociedade
brasileira. (BIANCHETTI, 2001)
Neste sentido, os povos gregos consideravam que: “[...] as crianças com deficiências físicas ou mentais nascidas em
Esparta eram eliminadas ou abandonadas, já que eram consideradas subumanas”. (PESSOTTI apud SILVA, 2010, p. 15)
Ao contrário do povo hebreu, existiu uma sociedade que sempre cuidou de seus deficientes, são os hindus, que
incentivaram essa população a ingressar nas atividades religiosas. (BIANCHETTI, 2001)
Todavia, durante a fase da Idade Média, devido ao fortalecimento do advento do cristianismo, em diferentes
aspectos a situação de total desprezo e desatenção destinada às pessoas com limitação física, sensorial ou cognitiva
se transformou, pois a comunidade em geral assimilou a concepção de que os homens eram criaturas divinas, filhos
de Deus e, dessa forma, o exercício da prática de extermínio foi censurado. Neste contexto histórico, os deficientes
foram alvos de caridade, acolhidos e enclausurados em asilos, conventos ou igrejas, tal como ocorria com os leprosos,
paralíticos e os doentes venéreos.
Nestas circunstâncias foram potencializados os pressupostos da doutrina cristã, direcionados para a caridade,
humildade, amor ao próximo, ao perdão das injúrias, a valorização e compreensão da indigência e da simplicidade da
vida. Estes princípios encontraram apoio na existência da comunidade apartada e desprotegida socialmente, dentro
da qual estavam os sofredores de doenças crônicas, de defeitos físicos ou de problemas mentais. Em decorrência da
forte atuação cristã e seus ideais de caridade e amor ao próximo contribui-se, em particular a partir do século IV, para
a criação de hospitais direcionados a socorrer os pobres e marginalizados, dentre os quais estavam os indivíduos com
alguma modalidade de deficiência. No século seguinte, a assembleia da Calcedônia, Ásia Menor (em 451) determinou

História e conceito de cegueira
e baixa visão Aula 7
aos bispos e aos sacerdotes a responsabilidade de se organizarem na prestação da assistência aos pobres e enfermos
das suas comunidades. Em decorrência desta solicitação, foram criadas instituições de benevolência e assessoria em
diversas localidades, como o hospital para pobres e incapazes na região de Lyon, construído pelo rei franco Childebert
no ano de 542. (SILVA, 2010, p. 16)
Todavia, a época moderna que se prolongou do século XV ao XVIII se caracterizou pela transformação da abor-
dagem supersticiosa para a visão organicista, especialmente, a contar do século XVIII, fazendo com que a percepção
sobre a cegueira se aperfeiçoasse. (MAZZOTTA; DALL’ACQUA apud FRANCO; DIAS, 2005)
Surge neste contexto o paradigma científico como fomentador do diagnóstico da enfermidade, assim como para
refutar os procedimentos médicos aos deficientes. A abordagem supersticiosa e a desgraça religiosa, por conseguinte,
se atenuaram em decorrência da evolução científica e da representação efetiva médica. O avanço da medicina ao longo
do século XX trouxe consigo uma maior atenção em relação aos deficientes, concedendo-lhes o direito a efetivação da
educação. A criação dos hospitais escolas, como o Hospital das Clínicas de São Paulo, na década de 40, significou a
produção de novos estudos e pesquisas no campo da reabilitação.
De acordo com Franco e Dias (2005), foi em 1784 que Valentin Haüy inaugurou em Paris, na França, a primeira
escola para cegos, denominada de Instituto Real dos Cegos, que utilizava letras impressas em relevo como método de
acesso à linguagem escrita dos cegos. Em 1819, Louis Braille ingressou no instituto, na condição de aluno, e em 1829
criou o Sistema Braille, código de leitura e escrita para cegos que se baseava na combinação de doze pontos, dispostos
em duas colunas com três pontos em cada uma, denominado de Cela Braile, conforme demonstra a figura número 1.
Gerou-se na atualidade sessenta e quatro combinações diferentes, dentre as quais as letras do alfabeto, os números, os
acentos, os sinais de pontuação e os símbolos matemáticos que podiam ser identificados pela leitura tátil, conforme
observamos na figura 2.
Figura 1
IESDE BRASIL S/A

e baixa visão
Figura 2
Ravennka/Shutterstock
Assim, a noção do Sistema Braille surgiu a partir do sistema elaborado por Charles Barbier para ser utilizado
pelos militares como um meio de comunicação de mensagens secretas que pudessem ser lidas a qualquer momento do
dia e da noite e com total segurança. Diferentemente do Sistema Braille, este fora elaborado, simplesmente, a partir da
disposição de doze pontos em relevo, que combinados formavam os símbolos fonéticos. A criação do Sistema Braille,
definitivamente, representou a primeira grande conquista dos cegos, pois foi a partir da sua utilização como sistema
de leitura e escrita que escolas e institutos foram criados em diferentes países, com a finalidade de oportunizar a esses
sujeitos o acesso ao conhecimento e a cultura, benefício disponível aos abastados videntes e a uma pequena parcela da
população cega, conforme demonstra a figura 3. (FRANCO; DIAS 2005)
Figura 3
XiXinXing/Shutterstock
Por sua vez, Renata Costa (2009) define o Sistema Braille como sendo:

[...] um processo de escrita e leitura baseado em 64 símbolos em relevo, resultantes da combinação de até seis
pontos dispostos em duas colunas de três pontos cada. Pode-se fazer a representação tanto de letras, como alga-
rismos e sinais de pontuação. Ele é utilizado por pessoas cegas ou com baixa visão, e a leitura é feita da esquerda
para a direita, ao toque de uma ou duas mãos ao mesmo tempo. [grifos nossos]
Segundo Silva (apud FRANCO; DIAS, 2005, p.4): “[...] no final do século XVIII e início do século XIX foram
fundadas escolas para pessoas cegas em outros países da Europa, como Alemanha e Grã-Bretanha, baseadas no mo-
delo do Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris”. E foi a partir do século XIX que os olhares para o atendimento
das necessidades dos deficientes visuais se expandiram e ultrapassaram divisas, alcançando o continente americano e
favorecendo a criação de institutos e escolas nos Estados Unidos e no Brasil. Neste último, foi fundado em 1854, no
Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant (IBC), denominado assim
em 1891 em homenagem a um republicano que dirigiu a instituição por três décadas.
Conforme Maiola e Silveira (2009, p. 18):
Em 1891, com a queda da monarquia e a proclamação da República, o Imperial Instituto de Meninos Cegos passou
a receber a denominação de Instituto Benjamim Constant (IBC), em homenagem ao republicano Benjamim
Constant Botelho de Magalhães, que dirigiu o educandário de 1869 até 1889. [grifos nossos]
Assim, as ações que visavam atender às demandas dos cegos não se limitaram simplesmente à criação de ins-
tituições em diferentes países; elas foram além e invadiram as esferas legais e firmaram acordos internacionais. A
primeira dessas intervenções aconteceu em Paris, num Congresso Internacional no qual foi estabelecido que o Sistema
Braille fosse adotado como método universal de ensino para as pessoas cegas. No século seguinte, a partir da década
de 1990, os encontros Conferência Mundial de Educação para todos em Jomtien, na Tailândia (1990), a Declaração
de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais (1994) e a Convenção
Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência
(1999) provocaram grandes mudanças e impulsionaram a criação de leis, decretos e programas para garantir os direitos
e a inclusão social dos deficientes em diferentes partes do mundo. No que se refere à inclusão social, Sassaki (2006,
p. 40) afirma que é um processo que:
[...] contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes,
nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meios de
transportes) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto, também do próprio portador de necessidades especiais.
A inclusão social é, portanto, uma grande conquista para o reconhecimento e a legitimação dos direitos dos defi-
cientes na sociedade. Ela garante que estes indivíduos frequentem as escolas regulares, convivam e compartilhem os
mesmos espaços sociais que as pessoas sem deficiência, usufruam o direito de ir e vir com segurança, efetivem seus
deveres civis, trabalhem, enfim, sejam sujeitos socialmente participativos nas diferentes esferas da sociedade e em
diferentes cidades, países e continentes. A inclusão é, dessa forma, um movimento global que disseminou a ideia de
igualdade de oportunidades e abriu portas para a aceitação das diferenças e dos diferentes. (FIGUEIRA, 2008, p. 119)
Parte
2 Diferença entre cegueira e baixa visão
Inicialmente, para melhor compreensão dessa temática, realizaremos uma síntese sobre o mecanismo que compõe
a visão normal dos seres humanos, para na sequência adentrarmos ao mencionado estudo. Assim, o corpo humano
é composto por cinco sentidos fundamentais, dentre eles a visão, e por meio dela temos a capacidade de enxergar e

e baixa visão
interagir com o mundo que nos rodeia. Ela nos permite ver e interpretar as formas, as cores e as dimensões dos objetos
por um processo de reflexão ou emissão da luz. (CBO, 2012)
Mas, você já se perguntou como funciona a visão humana?
Buscando uma resposta a essa indagação, observamos que todo procedimento começa nos olhos, mas quem deco-
difica a imagem é o cérebro humano, ele é o responsável em fazer a interpretação dos raios luminosos em informação
visual. Logo, quando olhamos na direção de algum objeto, a imagem atravessa a córnea e chega à íris, que regula a
quantidade de luz recebida por meio de uma abertura chamada pupila. Quanto maior a pupila, mais luz entra no olho.
Passada a pupila, a imagem chega ao cristalino, sendo projetada sobre a retina. A lente do olho produz uma imagem
invertida e o cérebro a converte para a posição correta. Na retina, mais de cem milhões de células fotorreceptoras trans-
formam as ondas luminosas em impulsos eletroquímicos, posteriormente decodificados pelo cérebro. (CBO, 2013)
O ser humano, influenciado pelo funcionamento dos olhos, criou a máquina fotográfica. Portanto, nos olhos
humanos a córnea funciona como a lente da câmera, permitindo a entrada de luz no olho e a formação da imagem na
retina. Localizada na parte interna do olho, a retina seria o filme fotográfico, em que a imagem se reproduz, conforme
observamos na figura 4.
Figura 4
GraphicsRF/Peter Hermes Furian/Shutterstock

Imagem formada
sobre retina
Objeto
Cristalino
Imagem
formada
Lente
sobre o
filme
Objeto
Máquina fotográfica
Deste modo, as principais estruturas presentes nos olhos humanos são:

• as pálpebras são dobras finas de pele e músculo que cobre e protege os olhos;
• o corpo ciliar é um tecido no interior do olho composto pelo músculo ciliar e processos ciliares;
• a córnea é uma membrana fina e transparente, semelhante a um vidro de relógio, que é ajustada à esclerótica,
a parte branca do olho;
• a íris é a parte colorida do olho;
• a pupila é um pequeno orifício, por onde a luz penetra na estrutura interna do olho;
• o cristalino é uma lente natural, que junto com a córnea é a responsável pela refração dos raios luminosos;
• os cílios são os pelos existentes ao longo das pálpebras, sua função é impedir a entrada de poeira e o excesso da luz;
• a coroide está situada entre a camada esclerótica e a retina e é intensamente pigmentada. Esses pigmentos
absorvem a luz que chega à retina, evitando sua reflexão (CBO, 2013), conforme demonstra a figura 5.

Figura 5
Alila Medical Media/Stas Ponomarencko/Shutterstock

Retina
corpo ciliar Coroide
Pálpebra Córnea
Humor vítreo
Íris
Pupila Nervo óptico
Cristalino
Esclerótica
corpo ciliar
Esclerótica
Íris
• a retina é a camada interna do olho, constituída por receptores sensíveis à luz, que transformam os estímulos
luminosos em impulsos nervosos;
• o nervo óptico tem a função de encaminhar os estímulos nervosos ao cérebro; o humor vítreo é a substância
gelatinosa e viscosa, formada por uma substância semilíquida, fibras e células, que se encontra no segmento
posterior, entre o cristalino e a retina, sobre pressão, de modo a manter a forma esférica do olho;
• o humor aquoso é o líquido incolor, constituído por água (98%) e sais dissolvidos (2%), predominantemente
cloreto de sódio, que preenche as câmaras oculares, cavidade do olho, entre a córnea e o cristalino. Qualquer
alteração que ocorra no caminho percorrido pelos raios luminosos até o cérebro pode provocar deficiência
visual. Portanto, a visão depende de uma região do cérebro denominada córtex visual primário, qualquer
dano nessa região pode causar a cegueira em áreas específicas do campo visual. (CBO, 2013)
Segundo o Dicionário da língua portuguesa de Aurélio Buarque de Hollanda (2012), portadora de cegueira é de-
finido como sendo aquela pessoa que está privada momentânea ou permanentemente do sentido da visão. No entanto,
a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2013) considera uma pessoa portadora de cegueira ou com visão subnormal
aquela que apresenta desde a falta total de visão até aquela com alguma percepção luminosa que possa determinar
formas a curtíssima distância. O termo deficiência visual não significa, necessariamente, total incapacidade para ver,
ela inclui dois grupos de condições distintas: a cegueira e baixa visão.
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais funções elementares da visão, que afeta de modo ir-
remediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou
menos abrangente. Ela pode ocorrer desde o nascimento de uma criança, neste caso é denominada cegueira congênita,
ou ocorrer posteriormente, como a cegueira adventícia, popularmente conhecida como adquirida, em decorrência de
causas orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição, chamada de surdo-
-cegueira, ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a retirada do globo ocular e a consequente
necessidade de uso de próteses oculares em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos,
a pessoa terá visão monocular, o outro olho assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que
diz respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão. Em geral, as causas mais frequentes que levam à cegueira infantil
são: glaucoma congênito, retinopatia da prematuridade, rubéola, catarata congênita, toxoplasmose congênita, hipovi-
taminose A, oncocercose, sarampo e tracoma. (TABET, 2012)
A Organização Mundial da Saúde (2013) recomenda tratamentos precoces de várias doenças oculares, as quais
são preventivas ou tratáveis com a devida intervenção oftalmológica. Em adultos, especialmente, são outros fatores
que podem causar a cegueira, cada um deles, com suas implicações psicológicas e emocionais. Entre os mais frequen-
tes estão a catarata, diabetes, descolamento de retina, glaucoma, retinopatias e causas acidentais, dentre outras.

e baixa visão
Por outro lado, denomina-se de baixa visão ou acuidade visual a alteração da capacidade funcional da visão, de-
corrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante
do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempe-
nho visual do indivíduo. A baixa visão ou acuidade visual das pessoas é muito variável; mas, em geral, baixa visão
é definida como uma condição na qual a visão da pessoa não pode ser totalmente corrigida por óculos, interferindo
com as atividades diárias, assim como a leitura e a condução. O Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO, 2015)
considera baixa visão, ou visão subnormal, o comprometimento do funcionamento visual em ambos os olhos, mesmo
após correção de erros de refração comuns com uso de óculos, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas, conforme
demonstra a figura 6.
Figura 6
Andresr/Shutterstock
Esse processo ocorre quando há uma grande perda da visão, abaixo de 20% nos dois olhos, mas com alguma
funcionalidade preservada, ao contrário da cegueira. Segundo relatório do Conselho Brasileiro de Oftalmologia (CBO,
2015), cerca de quatro milhões de pessoas sofrem deste mal. Quando bem orientado por um oftalmologista, o paciente
com visão subnormal pode ter sua vida facilitada e conseguir enxergar e ser capaz de ler tipos impressos ampliados
com auxílios ópticos, que são aparelhos especiais que ampliam consideravelmente a visão. Segundo a Organização
Mundial de Saúde (OMS, 2015), a baixa visão ou acuidade visual pode ser classificada nos seguintes aspectos:
[...] de 20/30 a 20/60 é considerado leve perda de visão, ou próximo da visão normal; 20/70 a 20/160 é considerada
baixa visão moderada, baixa visão moderada; 20/200 a 20/400 é considerado grave deficiência visual, baixa visão
grave; 20/500 a 20/1000 é considerado visão profunda, baixa visão profunda; inferior a 20/1000 é considerado
quase total deficiência visual, cegueira total ou quase; e nenhuma percepção da luz : é considerada total deficiência
visual, cegueira total. (OMS, 2015) [grifos nossos]
No entanto, o sistema padrão universal para avaliar a visão humana é o Teste de Snellen. Ele consiste em ler linhas
de letras cujo tamanho vai diminuindo as quais estão penduradas a uma distância padronizada da pessoa a ser testada.
Cada linha na tabela diz respeito a uma graduação que representa a baixa visão ou acuidade visual e a sala de triagem
(ARAÚJO, 2011), conforme demonstra a figura 7.

Figura 7
Anderson Nat/grmarc/Shutterstock
Tshooter/Shutterstock
Comece indicando as letras
“E” de cima para baixo. Sem
Peça ao aluno para cobrir com
riscar o papel, passe o lápis
uma mão o olho que não está
preto sobre a letra e depois
sendo examinado.
pare-o abaixo dela.
Pergunte para que lado

cada uma está virada.
Mostra duas ou três letras
diferentes de cada linha.
5 metros
Se o estudante não identificar algum sinal das linhas inferiores a 0,7, repita o teste.
Confirmada a dificuldade, oriente os pais a levá-lo ao oftalmologista.
Teste de Snellen – triagem (Adaptado de: ARAÚJO, Paulo. EDUCA JÁ). Disponível em: <http://educaja.com.br/2008/05/pro-
blemas-de-visao-e-a-aprendizagem-2.html>. Acesso em: 11 out. 2016.
Sendo assim, a baixa visão ou acuidade visual é mais comum entre os idosos, mas pode ocorrer em pessoas de qualquer
idade, em decorrência dessas condições: degeneração macular, glaucoma, retinopatia diabética, ou catarata. Cada uma destas
condições ocasiona diversas modalidades de efeitos na visão da pessoa, no entanto, seguem algumas definições:
• Degeneração macular pode causar perda irreversível da visão quando não diagnosticada precocemente. Os
principais sintomas da degeneração de mácula são: visão borrada, manchas no centro da visão, enxergar as
cores mais desbotadas, dificuldade de adaptação ao escuro, linhas distorcidas e tortuosas e necessidade de
iluminação mais intensa para ler em casos mais avançados. A causa exata da doença não pode ser precisada,
mas alguns fatores de risco aumentam a probabilidade de desenvolver essa patologia, como: a predisposição
genética, exposição à luz solar e aos raios ultravioletas, hipertensão, obesidade, ingestão exagerada de gor-
duras vegetais, dietas pobres em frutas, verduras e zinco e fumantes ativos e passivos estão mais sujeitos a
manifestar essa alteração ocular, conforme demonstra a figura 8.
Figura 8
Samuel Borges Photography/Shutterstock
Gordo25/Shutterstock

e baixa visão
• Glaucoma é o aumento da pressão dentro do olho, o que provoca danos no nervo óptico. O diagnóstico pre-
coce pode preservar a visão do olho glaucomatoso e torna-se determinante um exame oftalmológico anual
para todas as pessoas. Quando não há dor, o paciente com glaucoma, muitas vezes, nem percebe que está
perdendo gradativamente e pode perder a visão nos estágios finais da doença. Com isso, a visão encontra-se
prejudicada e o dano, em geral, torna-se irreversível. Pode ser particularmente difícil para ler textos porque
parecem desbotados, bem como borrados. Algumas pessoas têm comparação dos efeitos do glaucoma a olhar
para tudo por meio de um vidro embaçado, conforme apresenta a figura 9.
Figura 9
Normal Glaucoma
Yuliya Evstratenko/Shutterstock
O glaucoma na maioria dos casos propicia um aumento da pressão intraocular e, quando isso acontece, as
células nervosas tornam-se comprimidas e a danificação pode levar à morte dessas células, o que torna a
perda visual permanente.
• Retinopatia diabética é causada por danos aos vasos sanguíneos no tecido na parte traseira do olho, a retina.
O açúcar no sangue mal controlado é um fator de risco. Os primeiros sintomas são moscas volantes, borrões,
áreas escurecidas na visão e dificuldade de perceber as cores. Pode causar cegueira. Alguns casos mais leves
podem ser tratados com gerenciamento atencioso do diabetes. Casos mais avançados podem precisar de tra-
tamento a laser ou cirurgia, conforme demonstra a figura 10.
Figura 10
dmitry_islentev/Shutterstock
Visão normal Visão com retinopatia diabética

• Catarata consiste na opacidade total ou parcial do cristalino, lente natural do globo ocular, que é o responsá-
vel pela focalização da visão para perto e para longe. É a diminuição progressiva da visão, podendo ser con-
gênita ou adquirida, que é a forma mais frequente da doença. Os sintomas mais frequentes da catarata são:
diminuição da acuidade visual, sensação de visão nublada ou enevoada, sensibilidade maior à luz, alteração
da visão de cores e mudança frequente da refração.
Como pudemos constatar, a cegueira é a perda total ou ter pouquíssima capacidade de enxergar. No entanto, as
pessoas com baixa visão ou acuidade visual caracterizam-se pelo comprometimento do funcionamento visual dos
olhos, mesmo após tratamento ou correção. Os indivíduos com essa modalidade visual podem ler textos impressos
ampliados ou com uso de recursos óticos especiais.
Parte
3 Legislação, acessibilidade e a era da inclusão
Historicamente, a questão da deficiência e suas decorrências foram prerrogativas baseadas no assistencialismo

e não de direito social. No cenário vigente, o país é norteado pelos princípios da igualdade, e apresenta suas metas
instituindo documentos oficiais, para embasar as garantias fundamentais aos indivíduos com deficiência, fomentando
políticas inclusivas brasileiras. Dentre os atos legais, que contemplam esse público alvo, destacamos uma pequena
amostragem destas disposições, dentre elas abordamos a Lei Federal n° 10.098 de 19 de dezembro de 2000, que aco-
lheu como fundamento orientador a questão da acessibilidade, tendo como objetivo primeiro a promoção do acesso de
pessoas deficientes ou com mobilidade reduzida a locais públicos. A legislação incluiu no contexto dos deficientes não
somente físicos, mas também os carentes auditivos e visuais, pois eles demandam da supressão de barreiras que lhes
garanta o acesso aos meios culturais e sociais, assim como segurança na locomoção. (BRASIL, 2000)
Mas, afinal o que significa o termo acessibilidade?
Para fins da Lei Federal nº 10.098/2000, em seu o artigo 2º, inciso I, define o vocábulo acessibilidade como sendo:
[...] a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários
e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa
portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2000) [grifos nossos]
Assim, a acessibilidade é uma preocupação constante da arquitetura e do urbanismo nas últimas décadas e está
diretamente ligada ao fornecimento de condições às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida,
para a utilização com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços públicos ou coletivos.
Assim, em conformidade com esse documento legal, estabeleceu em seu artigo 3° e 4° as regras e critérios funda-
mentais, para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida tenham o direito de ir
e vir com absoluta mobilidade. Para tanto, a legislação dispõe que o planejamento e a urbanização das vias públicas,
dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis,
para as pessoas portadoras de deficiências ou com movimentos reduzidos. (BRASIL, 2000)
Além disso, especifica que os projetos e traçados dos componentes que fazem parte da urbanização pública e
privada de uso da sociedade comum, como itinerário e passagens de pedestres, os percursos de entrada e de saída de
veículos, as escadas e rampas com pisos táteis, sigam o determinado pelo artigo 5° dos parâmetros estabelecidos pelas
normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas. (ABNT, 2004)

e baixa visão
Sobre os sanitários de usos públicos existentes ou a construir, dispõe o artigo 6° que, em parques, praças, jardins
e espaços livres públicos, devem ser acessíveis e dispor, pelo menos, de um banheiro e um lavatório que atendam às
especificações das normas técnicas da ABNT. (ABNT, 2004)
Com relação aos estacionamentos, destaca a Lei Federal n° 10.098/00, dispondo em seu artigo 7º, que em todas as
áreas de estacionamento de veículos, localizadas em vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas
dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, e com as especificações técnicas de desenho e traçado de
acordo com as normas técnicas vigentes. Ainda, essa norma legal estabelece em seu artigo 12 que os locais de espetáculos,
conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para indivíduos que utilizam cadeira
de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com
a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e comunicação. (ABNT, 2004)
A determinação do uso dos parâmetros técnicos da ABNT, mencionados na lei, explicita a urgência da utilização de
padrões a serem utilizados em âmbito nacional, de modo que os benefícios oferecidos por eles estejam disponíveis para os
usuários em toda a extensão do território nacional e, consequentemente, nos mesmos moldes e parâmetros. Nestes termos,
a NBR 9050, de 2004, estabelece critérios técnicos e dispõe sobre os parâmetros de acessibilidade a edificações, mobiliá-
rio, espaços e equipamentos urbanos. As especificações técnicas expressas nesta norma e de substancial importância para
a mobilidade dos cegos nos espaços públicos são as que tratam da comunicação e sinalização, dos acessos e circulação e
do mobiliário, pois, respectivamente, regulamentam o uso dos pisos táteis, especificam as condições e características dos
passeios públicos/calçadas e estabelecem parâmetros para a sinalização sonora nos semáforos. (NBR 9050, 2004)
A questão da implantação de dispositivos sonoros nos semáforos das vias públicas com movimento intenso,
mencionada na Lei 10.098/00, é objeto de atenção e contemplada com as devidas especificações técnicas relativas ao
mobiliário. Conforme dispõe o mecanismo legal:
Os semáforos ou focos para pedestres instalados em vias públicas com grande volume de tráfego ou concentra-
ção de passagem de pessoas com deficiência visual devem estar equipados com mecanismos que emitam
um sinal sonoro entre 50 dBA e 60 dBA, intermitente e não estridente, ou outro mecanismo alternativo,
que sirva de auxílio às pessoas com deficiência visual, quando o semáforo estiver aberto para os pedestres.
(BRASIL, 2000, p.96) [grifos nossos]
Complementando as disposições legais com relação à mobilidade e acesso dos cegos a lugares públicos, estes
foram beneficiados com a Lei nº 11.126/2005, que lhes garante o direito de ingressar e permanecer em locais públicos
como restaurantes, ônibus, dentre outros, acompanhado de cão-guia, assim como estabelece punições caso a lei não
seja cumprida, pois tal impedimento é considerado discriminação e precisa ser combatido.
No Brasil, os compromissos firmados na Convenção da Guatemala de 28 de maio de 1999 foram regulamentados
pelo Decreto Lei n° 3.956/2001 e, a partir de então, este faz parte do imenso acervo de documentos legais criados e
aprovados no país para melhorar as condições de acessibilidade, de educação, trabalho, lazer, e demais condições de
vida dos deficientes.
Entretanto, verifica-se que a denominada inclusão social é uma formulação ideológica que indica os princípios para
reconhecer e respeitar as diferenças e a equiparação de condições humanas, como especifica De Paula (1996, p. 98):
O acesso à cidadania é hoje, o grande problema ético do nosso tempo, o de como nossa consciência moral pode ser
aplicado ao constatar a injustiça e a desigualdade. Uma sociedade pode julgar-se ética e negar a cidadania como
direito de qualquer pessoa? No Brasil a desigualdade social, tem acirrado os debates sobre cidadania, como direito
a democracia e a ética, sobre direito à diferença e a garantia dos direitos das minorias.
Por fim, observou-se a partir deste estudo que o país dispõe de uma legislação vigente para pessoa com deficiência
visual das mais avançadas do mundo, como anteriormente abordado:

• Lei Federal nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000, que estabeleceu normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade, das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida;
• Decreto Lei nº 3.956 de 08 de outubro de 2001, foi resultado da Convenção da Guatemala, promulgou
a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência; e a
• Lei Federal nº 11.126, de 27 de junho de 2005, que alinha sobre o direito da pessoa com deficiência visual de
ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhada de cão-guia.
Entretanto, percebe-se que essa normatização nem sempre se efetiva na sociedade atual, em decorrência de vários
fatores como, por exemplo, o desconhecimento da legislação, do preconceito, da cultura enraizada, de cidadania, pela
falta de proatividade das pessoas e pelas políticas públicas pertinentes.
Extras
É o fim do sistema braile?

Rodrigo Cardoso
Tecnologias facilitam acesso dos cegos ao conhecimento, mas os afastam da leitura pelo tato.
Até dezembro, todos os 4.300 alunos com cegueira total do Ensino Fundamental e Médio matriculados nas
escolas públicas do país irão receber um laptop com um sintetizador de voz que lê para eles o texto da tela. Dois
mil já foram beneficiados e navegam nessa possibilidade, segundo o Ministério da Educação (MEC). Em fevereiro,
mais tecnologia será despejada na carteira dos estudantes cegos que cursam do 6º ao 9º anos: uma coleção de 380
obras didáticas no formato digital Daisy. Abreviação para Sistema Digital de Acesso à Informação, a solução tecno-
lógica batizada aqui de Mecdaisy permite ao aluno interagir com o livro digital, podendo pausar, pular ou retornar
às páginas e capítulos, anexar anotações aos arquivos da obra e exportar o texto para impressão em braile, o sistema
de códigos que possibilitou aos deficientes visuais o acesso à escrita e à leitura a partir do século XIX.
Embora o braile ainda seja defendido e aplicado pelas instituições de ensino durante a alfabetização, já
há correntes de educadores que temem um afastamento dos estudantes com cegueira da leitura feita com os dedos
por conta desses dispositivos tecnológicos. “Está ocorrendo uma desbrailização”, afirma o professor de geografia

e baixa visão
e história Vítor Alberto Marques, do Instituto Benjamin Constant, entidade pioneira para cegos no Brasil. “A
criança acha chato ler em braile e está migrando para outras tecnologias”, diz ele.
O problema foi discutido na convenção anual que a Federação Nacional dos Cegos dos Estados Unidos
realizou no ano passado. No evento, painéis com o slogan “ouvir não alfabetiza” foram espalhados para chamar
a atenção para um dado alarmante: 90% das crianças americanas com deficiência visual estão crescendo sem
aprender a ler e a escrever, segundo o vice-presidente da organização, Fredric Schroeder. Isso ocorre porque
estão escravas de inovações como serviços telefônicos que leem jornal e leitura em voz alta de e-mails. “Essas
tecnologias promovem um tipo passivo de leitura. Só por meio do braile o cérebro do deficiente visual absorve
letras, pontuação e estrutura de textos”, defende Schroeder.
Mas o fato é que, hoje, o braile não reina mais sozinho na sala de aula. No Instituto de Cegos Padre Chico,
em São Paulo, que possui 99 alunos carentes e segue a cartilha da Secretaria de Educação do Estado, os estudan-
tes encaram, antes da alfabetização, exercícios que os preparam para o mundo digital. “Incentivamos a utilização
do braile por meio de concursos de redação e de leitura”, diz a professora de informática Cynthia Carvalho. “Mas
o contato com o computador, entre outras coisas, coloca a pessoa com cegueira em um patamar de igualdade.”
Aluno do 5º ano do ensino fundamental, Giovany Oliveira, 11 anos, mostra com as mãos no teclado, um pouco da
sua desenvoltura no computador. O garoto digita na tela que nasceu sem visão e indica as teclas que o permitem
ler, por meio de uma voz que sai da caixa de som, palavra por palavra ou a sentença toda. “No computador eu
leio escutando. E o braile é legal porque aprendo como se escreve a palavra”, compara.

O Mecdaisy fez parte do currículo escolar, oficialmente, em 2011, para jovens matriculados a partir do 6º
ano. Esse software sonoro de livro digital, porém, só foi aplicado nas disciplinas de português, história, geogra-
fia, ciências, e línguas estrangeiras. Matemática, física e química por conta dos símbolos gráficos, seguem sendo
ensinadas apenas em braile. Crianças matriculadas até o 4º ano receberão material didático só em braile. Para a
deficiente visual Martinha Clarete Dutra dos Santos, diretora de políticas de educação especial do MEC, audio-
livros, leitores de tela e livros digitais são, no Brasil, ferramentas complementares no processo de aprendizagem
do deficiente visual. “A tecnologia é um elemento de inclusão social no país”, diz. “Mas é preciso cuidado para
que não haja uma desbrailização por conta dá má utilização dessas inovações”, pontua Moysés Bauer.
Na convenção da federação dos cegos americanos circularam histórias de crianças que não sabiam o que era
um parágrafo, que questionavam o porquê das letras maiúsculas ou o porquê da expressão “feliz para sempre” ser
composta por palavras separadas. Foram prejudicadas, segundo Schroeder, pelo vício de somente ouvir o que um
software reproduz. “Essas tecnologias são sinal de progresso?”, indaga. O estudante Giovany, ao ser perguntado
se ainda gostava de ler em braile, confessou, sussurrando: “Todo dia, das 17h às 18h30, tenho de ler um livro em
braile para minha mãe. A psicóloga me pediu.” Após descobrir as maravilhas do computador, o garoto não queria
saber de outra coisa e dava escândalo se alguém o contrariasse. Um trato, então, foi feito para colocá-lo na linha
e manter o gosto pelo braile. Giovany ganhou um computador e só pode usá-lo se cumprir uma rotina de leitura
pelo tato. É preciso cuidar para que o desenvolvimento tecnológico não atrapalhe a alfabetização da pessoa com
deficiência visual.
Atividade
1. Defina a categoria Sistema Braille.
2. Qual a diferença entre cegueira e baixa visão?
3. A questão da acessibilidade aos deficientes visuais é contemplada por qual legislação federal? E qual
o objetivo dessa lei?
Referências
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Resolução
1. É o código de leitura e escrita para cegos que se baseava na combinação de 12 pontos, que geravam na
atualidade 64 combinações diferentes, dentre as quais as letras do alfabeto, os números, os acentos, os sinais
de pontuação e os símbolos matemáticos que podiam ser identificados pela leitura tátil.
2. A cegueira é a perda total ou a pessoa que tem pouquíssima capacidade de enxergar. No entanto, as pessoas
com baixa visão ou acuidade visual caracterizam-se pelo comprometimento do funcionamento visual dos
olhos, mesmo após tratamento ou correção. Os indivíduos com essa modalidade visual podem ler textos
impressos ampliados ou com uso de recursos óticos especiais.
3. A questão da acessibilidade é contemplada na Lei Federal nº 10.098, criada em 19 de dezembro de 2000,
cujo o objetivo é a promoção do acesso de pessoas deficientes ou com mobilidade reduzida a locais públicos
com segurança.

Aula 8
ESTIMULAÇÃO
VISUAL
Considerando a importância que tem a visão na otimização do

desenvolvimento pleno de uma criança, o presente estudo tem como premissa
apresentar uma abordagem sobre os aspectos relacionados à prática de um
atendimento precoce, para menores acometidos de perda visual, visão subnormal
ou reduzida. Essa atividade tem um caráter preventivo no aparecimento de
deficiências secundárias. Neste processo dinâmico que integra a família e uma
equipe multidisciplinar de especialistas de várias áreas, recomenda-se que,
quanto mais prematura for a intervenção, melhor será o seu efeito, pois visão
poderá apresentar avanços se a criança for estimulada.
Diante dessa perspectiva, busca-se neste capítulo compreender
a importância e benefícios da estimulação precoce, a função da terapia
ocupacional e sua a atuação com equipamentos utilizados neste processo.

Aula 8 Estimulação visual
Parte
1 A importância e benefícios da
estimulação precoce
Na atualidade, várias são as nomenclaturas utilizadas para nominar os programas de estimulação precoce, desti-
nados a atender crianças portadoras de alguma carência específica. Recentemente, alguns profissionais e a literatura da
área aprovaram a expressão “estimulação essencial”, em substituição à “estimulação precoce”, na tentativa de melhor
esclarecer a prática dessa intervenção especial. Mas, segundo pesquisa apontada por Roveda (2006), existem diferen-
tes nomenclaturas para designar o trabalho realizado com os bebês e também com suas famílias: intervenção precoce
(BRUNO, 1997); atenção precoce (LEONHARDT, 1992); estimulação precoce (MEC, 2000); estimulação educativa
(FRAIBERG, 1977), dentre outras.
Entretanto, a expressão “estimulação precoce” é derivada da tradução das expressões correlatas em inglês early
stimulation e do espanhol estimulaçión temprana (MEC, 1996, v.3, p. 11). Sua origem se deu nos Estados Unidos, na
década de 1960, com algumas iniciativas na América Latina. No Brasil, seu funcionando especificamente aconteceu
por volta das décadas de 1970 a 1980.
O vocábulo “precoce” tem sido empregado no sentido de quanto mais “cedo”, forem indicadas as necessidades de
se iniciar no programa de intervenção, logo após os responsáveis tomarem consciência do atraso no desenvolvimento da
criança e dos primeiros transtornos, sem esperar que se estabeleça a totalidade de um quadro clínico. (MEC, 1995, v. 3)
Em face destas circunstâncias, estudos recentes realizados neste universo constataram a existência, no país, de um
determinado número de serviços e programas de estimulação precoce, implantados por um longo tempo, principalmen-
te, nas instituições que atendiam crianças com necessidades especiais. Tornou-se premente a demanda de uniformizar
seus princípios e procedimentos e definindo sua amplitude. (MEC/UNESCO, 1995)
Assim, em decorrência desta perspectiva, foi elaborado um documento que estabeleceu as Diretrizes Educacionais
sobre Estimulação Precoce (1995), para fundamentar a implantação e a atualização adequada dos programas destina-
dos às crianças com necessidades especiais em seus primeiros anos de vida. (MEC/UNESCO, 1995)
Seguindo essa normatização definiu-se a expressão “Estimulação Precoce” como sendo “[...] um conjunto di-
nâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a propiciar à criança,
nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo
evolutivo”. (MEC/UNESCO 1995. p. 11, v. 3)
No entanto, para melhor compreendermos o conteúdo desta diretriz, consideramos oportuno refletirmos separa-
damente cada parte desta proposta.
Assim, quando esse documento refere-se a um “[...] conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e am-
bientais” considera-se que, no exercício da estimulação, deverá acontecer uma série de contatos humanos pertinentes,
como diálogos e brincadeiras, realizados por um grupo multidisciplinar de profissionais das mais diversas áreas como
psicologia, pedagogia, terapeuta ocupacional, pediatra, oftalmologista, dentre outros, trabalhando conjuntamente, na
prática e na exploração de objetos e espaços adequados e adaptados às necessidades da criança, como mobiliário,
material pedagógico e materiais apropriados, tendo como finalidade incentivar a criança e enriquecer sua evolução
global. Nestes atendimentos estão inclusos os processos de avaliação e intervenção realizados por esses especialistas,
que devem propiciar a complementação do atendimento, sempre que necessário, por meio do encaminhamento a outros
profissionais e/ou modalidades de atendimento disponíveis na sociedade vigente. (COSTA, 2013)

Estimulação visual
Aula 8
Todavia, nos termos relacionados aos “[...] seus primeiros anos de vida [...]”, neste caso, a instituição deixa claro o
perfil da criança a ser atendida nesse programa específico de estimulação. Estabelecendo que a faixa etária compreen-
dida inicia-se com o nascimento da criança e finaliza-se quando ela completar três anos de idade.
Neste sentido, a literatura especializada considera os primeiros anos de vida de uma criança, como sendo a fase
em que acontecessem diversas alterações relevantes em que se apresentam características evolutivas de habilidades
cognitivas e motoras. Para tanto, salienta-se que:
O trabalho de estimulação precoce tem como princípio básico, o acompanhamento clínico-terapêutico de crianças
e bebês de alto risco e com patologia orgânica, na direção de propiciar, na intervenção junto a estes e sua família,
que os fatores estruturais (maturação, estruturação psíquica e cognitiva) e instrumentais (linguagem e comunicação,
brincar, aprendizagem, psicomotricidade, início da autonomia e socialização), possam se articular de forma que a
criança consiga o melhor desenvolvimento possível. O ponto central de referência é a estruturação ou reestrutura-
ção da função materna, abrindo espaço para a constituição da criança como sujeito psíquico capaz de autossignifi-
car. (BRANDÃO, 1990, p. 95)
Com relação “[...] às experiências significativas [...]” estabelece-se que as práticas vivenciadas ou os atendimentos
ofertados para as crianças devam resultar na sua interação ativa com os estímulos que lhe forem disponibilizados por esse
espaço, mediante recursos físicos, tecnológicos, materiais e humanos, ensejando mudanças significativas em seu processo
evolutivo. Assim, as experiências significativas consistem nos processos que a própria criança desenvolve em função de
sua participação ativa com o ambiente. Tais processos são classificados também em função das áreas do desenvolvimento.
No caso do “pleno desenvolvimento”, registrado no documento, considera-se que devemos levar em conta as
diferenças em relação aos padrões regularmente previstos. Esclarece a instituição, que a estimulação precoce não tem
o poder de transformar as crianças especiais em “indivíduos normais”, mas de recuperar ou compensar as deficiências
e seus efeitos. Para que esse programa tenha sucesso é necessário que técnicas e procedimentos de avaliação e de in-
tervenção sejam selecionados cuidadosamente pelos profissionais, em função das características de cada criança e das
peculiaridades de seu ambiente de convivência. (LAPLANE; BATISTA, 2008)
Dessa forma, afirma-se que a criança cega, pela ausência de visão, tem uma organização perceptiva e cognitiva dife-
rente das demais crianças, isso porque a criança não vidente constrói conhecimento por direções bem diferentes das que são
conhecidas pela visão, que confere uma síntese das ocorrências do entorno. (AMIRALIAN, 1997 apud ROVEDA, 2006)
Nesta perspectiva, foram constatados no Brasil alguns projetos desenvolvidos nesta área, que constituíram e ain-
da permanecem efetivos, como um investimento social e humano altamente produtivo, uma vez que seus esforços se
direcionam a prevenção das deficiências em geral, ou mesmo a diminuição de seu agravamento. A primeira instituição
fundada no país foi a Sociedade Pestalozzi na cidade de Belo Horizonte – MG, em 10 de novembro de 1932 por enfer-
meiros, médicos, psicólogos e professores sob a direção de Helena Antipoff, que, posteriormente, orientou a criação de
vários outros núcleos beneficentes em cidades brasileiras. (NASCIMENTO, 2010, p. 46)
Neste mesmo segmento, foi inaugurada em 11 de dezembro de 1954 a primeira Associação dos Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE) no Rio de Janeiro, por iniciativa de uma mãe de criança com Síndrome de Down, Beatrice
Bemis, membro do corpo diplomático norte-americano, que segue vigente em todos os estados do Brasil até formando
na atualidade uma grande rede do maior movimento filantrópico do mundo. (APAEs, 2013)
Por sua vez, a Secretaria de Educação Especial de São Paulo (SEESP) desenvolveu programas desde 1972, com
projetos e ações a fim de implantar no país a Política Nacional de Educação Especial. A partir deste direcionamento, os
alunos considerados público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvol-
vimento e com altas habilidades/superdotação. (MEC, 2016)
Dessa forma, ao atingir a idade cronológica de quatro anos de idade, e ter obtido um conjunto básico de habilida-
des para frequentar uma sala de aula, a criança deverá ser avaliada pela equipe multidisciplinar, e se for aprovada para

integração deverá ser encaminhada para a pré-escola do ensino regular, recebendo acompanhamento psicopedagógico
de professores da educação especial, em outro turno, ou de um professor itinerante. (MEC/UNESCO, 1995)
Portanto, estimulação precoce é um processo que visa promover o desenvolvimento psicomotor, sensorial, afetivo
e social da criança.
Por sua vez, a criança que no momento da saída do atendimento em estimulação essencial não for aprovada para
a integração deverá ser encaminhada a uma classe especial, na pré-escola do ensino regular ou a uma escola especial,
podendo ser ou não integrada posteriormente ao ensino regular. No entanto, a família tem um papel fundamental para
que a criança evolua. Os pais ou responsáveis deverão receber apoio e orientação sistemática dos profissionais envolvi-
dos, individualmente ou em grupo, como forma de assegurar a continuidade do trabalho no lar. (MEC/UNESCO, 1995)
Tais diretrizes encontram respaldo filosófico, legal e da política educacional nos seguintes documentos:
na Declaração Universal dos Direitos do Homem; na Convenção sobre os Direitos da Criança; na Declaração de
Salamanca; nas regras e padrões sobre a equalização de oportunidades para pessoas com deficiências. No Brasil, o
atendimento a crianças desde o nascimento encontra amparo legal na Constituição da República Federativa do Brasil
de 1988, especialmente no inciso IV do artigo 208.
No entanto, o Plano Educacional da Educação (PNE/2014) em sua meta n° 1, destacou a estimulação precoce como
um programa complementar que pode ser realizado no segmento da educação, na saúde ou mesmo na assistência social.
Ou seja, ela abraça todos os lugares que a criança da educação especial possa estar e, com isto, busca-se minimizar e pre-
venir quadros mais graves que elas possam vir a desenvolver pela falta de uma atividade de estimulação. (BRASIL, 2014)
Assim, a estimulação precoce tem com escopo primordial potencializar condições facilitadoras para auxiliar no
desenvolvimento de uma criança, evitando ou minimizando os distúrbios do desenvolvimento neuropsicomotor. Desta
forma, a falta dela acarreta o desenvolvimento tardio de funções importantes como a fala, locomoção, capacidade cog-
nitiva, ou até mesmo a não aquisição delas.
Parte
2 Terapia Ocupacional: estimulação
visual e brincar
Historicamente, a Terapia Ocupacional é uma ciência que estuda a atividade humana e a utiliza como recurso tera-
pêutico, para prevenir e tratar dificuldades físicas e/ou psicossociais, que interfiram no desenvolvimento e na indepen-
dência do indivíduo em relação às atividades da vida diária, no trabalho e no lazer. A terapia ocupacional é um tratamento
que, potencialmente, pode ser um processo transformador de uma determinada situação e dos indivíduos envolvidos.
Apresenta como características específicas a atuação centrada no paciente e não na doença. (GALVÃO, 2007, p. 409)
Com relação à estimulação visual, o terapeuta ocupacional é o profissional apto a intervir, estimulando e integran-
do as funções visuais, fornecendo, desta forma, à criança ou pessoa assistida experiências sensório-motoras adequadas
à exploração funcional e ao desenvolvimento global. É uma profissão da área da saúde, voltada ao tratamento de indi-
víduos com alterações motoras, cognitivas, afetivas, ou perceptivas, decorrentes de distúrbios traumáticos, genéticos
ou adquiridos, e que utiliza a atividade humana como base de intervenção. (CAVALCANTI, 2007, p. 409)
O tratamento tem como objetivo:
[...] o desempenho ocupacional satisfatório nas atividades elementares diárias como: banho, alimentação, vestir,
alimentar-se, dentre outras, e atividades instrumentais cotidianas como limpar a casa, cozinhar, lavar, passar, dentre

Aula 8
outras. Portanto, o terapeuta ocupacional possibilita que o paciente maximize sua independência nas áreas de
cuidado pessoal, mantendo o cuidado sobre si mesmo, e o assiste priorizando metas de vida, para que mantenha
status de “ser produtivo e ativo”, e competente no desempenho funcional e na participação de tomda de decisões.
(MOREIRA ; CALDEIRA ,1993) [grifos nossos]
No entanto, Gagliardo e Nobre (2001), ao citarem a atuação do terapeuta ocupacional com crianças visualmente
comprometidas, afirmam que tal profissional utiliza de várias estratégias que facilitam o aprendizado de habilidades,
fortalecendo a eficiência das funções essenciais para a adaptação ao meio, promovem e mantém o crescimento, o de-
senvolvimento e a saúde.
Estudos demonstraram algumas estratégias utilizadas por recém-nascidos para a exploração visual de objetos, tais
como: a fixação do olhar em contornos e em fronteiras que separam duas zonas de cores diferentes; direção do olhar
para as zonas que têm mais informações visuais; preferência pelos alvos que oferecem certa complexidade, dentre
outras. (LEBOVICI, 1987)
No entanto, Montilha (2000), durante os atendimentos de terapia ocupacional, por meio de atividades terapêuticas,
observou que o paciente vivencia situações novas, num ambiente adequado, sem a ocorrência de riscos, e mediado pelo
vínculo terapêutico estabelecido entre ele e o terapeuta. Durante a realização das atividades a pessoa expressa seus sen-
timentos, adquire segurança e melhora a autoestima à medida que verifica que pode realizar algo que se propôs a fazer.
A terapia ocupacional considera os indivíduos e seus papéis, ocupações, atividades e interações no seu ambiente
pessoal; capacita e permite que o indivíduo seja um realizador apto e seguro de suas tarefas cotidianas, aprimorando
seu bem-estar; utiliza atividades de modo criativo e terapêutico para alcançar objetivos significativos para o indi-
víduo, minimizando os efeitos da disfunção; exige que o indivíduo se empenhe ativamente no processo terapêutico
e que seja um parceiro do terapeuta no planejamento e na direção desse processo. (NEISTADT; CREPEAU apud
CAVALCANTI; GALVÃO, 1998, p. 409)
Conforme afirmam Haddad et al (2001), a habilitação e a reabilitação do paciente com baixa visão constituem-se
numa atuação conjunta com profissionais das diversas áreas e da família, direcionadas à obtenção do máximo aprovei-
tamento da visão presente e de todos os ganhos dele decorrentes, desde o desenvolvimento global da criança/pessoa
com baixa visão até a exploração do ambiente pelo indivíduo.
Por sua vez, Montilha et al (2004) afirmam que a intervenção terapêutica ocupacional após avaliação oftalmológica
contribui para a compreensão pelos pais ou responsáveis, das possibilidades de desenvolvimento dos seus filhos, apesar
da dificuldade por eles apresentada. Algumas condutas apropriadas a todos que interagem com o bebê deficiente visual:
a. Lembre-se que o bebê deficiente visual está cercado por sons, cheiros e sensações que não são significativas
até que receba ajuda para formar associações fundamentadas.
b. Esteja sempre alerta em nutrir a curiosidade do bebê e o seu desejo de alcançar e participar do mundo.
c. Chame o bebê pelo nome, porque assim o ajudará, a saber, que ele faz parte da ação de forma a concentrar-se
em entender o que acontece ao seu redor.
d. A voz humana insere interação, por isso sempre fale com a criança mesmo que sejam palavras que não pos-
sam ser compreendidas no momento.
e. Sempre fale com a criança antes de pegá-la ou tocá-la, para antecipar a ação e a mudança.
f. Segure-a sempre que possível no colo.
g. Explique o que está fazendo, assim ela poderá se conscientizar do que acontece, reduzindo o medo do
desconhecido.
h. Avise-a sempre que for acontecer um desconforto para evitar que o medo se generalize.

i. Não mantenha rádio, televisão ou outros sons artificiais por muito tempo ligados, isto impede que a criança
trabalhe com outras pistas sonoras e estimula a ecolalia, que é o tipo de patologia apresentada quando um
indivíduo repete várias vezes a última palavra ou sílaba escutada.
j. Introduza-a aos objetos diferentes demonstrando como funcionam para ajudá-la a terem independência e a
sentirem como suas ações produzem relações de efeito. (BARBIERI, 2008)
No entanto, pesquisas realizadas nessa área constataram que crianças com deficiência visual devem ser estimu-
ladas a brincar, pois para toda criança é um processo espontâneo e fundamental no desenvolvimento infantil, con-
tribuindo para a formação biopsicossocial do menor. A brincadeira é essencial durante a infância, à medida que no
momento da recreação a criança explora o ambiente e a si mesma, desenvolve os sentidos do corpo humano e adquire
habilidades para usar as mãos e o corpo ao manipular objetos com diferentes formas, texturas, tamanhos, pesos, cores
e sons. (SIAULYS, 2006)
Elas apresentam condições para se engajar em brincadeiras simbólicas, principalmente quando essas atividades
lhes foram propostas. Isso demonstra que as crianças com deficiência visual devem ser ensinadas a brincar, porque,
embora muitas vezes realizem a brincadeira de forma espontânea, assim o fazem em menor frequência do que crianças
com visão normal. (SIAULYS, 2005)
Reafirmando a importância da brincadeira, Siaulys (2005, p. 4) ressalta que:
A criança que não pode ver as outras brincando, que não sabe brincar junto e não entende as brincadeiras, tende a
permanecer isolada em seu canto, podendo ficar marginalizada e ter prejudicada no seu desenvolvimento, as
videntes aprendem a brincar umas com as outras, observando-se mutuamente, movimentando-se juntas, imitando,
participando de jogos. [grifos nossos]
No entanto, Ferroni e Gil (2012) ressaltam a relevância da participação de um adulto, ou mesmo um cuidador, du-
rante os momentos de brincadeiras de crianças cegas, seja para fornecer informações sobre o ambiente ou para auxiliar
a criança a manipular objetos por meio de estímulo áudio e tátil (descrição das características físicas, táteis e auditivas a
fim de chamar a atenção da criança para elas) ou auxiliá-la a brincar e a interagir com o brinquedo oferecido, no intuito
de aumentar a variedade de ações motoras e a qualidade de atividades e brincadeiras. (KOLEHMAINEN et al, 2011)
Para Gasparetto (2007, p. 46) a participação em brincadeiras, em jogos corporais e nas formas adequadas de inte-
ração e comunicação com o ambiente, pode compensar as limitações ocasionadas pela deficiência visual.
No entanto, Botega e Gagliardo (1998) ressaltam que quando os pais ou os responsáveis são orientados por pro-
gramas de estimulação visual, sentem-se instrumentalizados por conhecerem as potencialidades de seus filhos e as
peculiaridades do seu desenvolvimento, levando-os a descobrirem o prazer da interação e das descobertas que realizam
durante o processo do desenvolvimento. Acrescenta-se que a intervenção precoce torna-se um recurso precioso para o
processo de aprendizagem da criança deficiente visual.
Dessa forma, a construção e adaptação de materiais lúdicos poderão contribuir para o desenvolvimento da eficiên-
cia visual, no sentido de a criança aprender e estar motivada a usar sua visão e a utilizar outros recursos pessoais para
isso (MOTTA, 2008). O estímulo visual deve permanecer durante as brincadeiras, como as empregadas nas situações
de rotina diária e fazendo parte delas. Para a criança aprender a usar a visão é muito importante que sejam colocados
no seu campo visual objetos e brinquedos, com padrões de alto contraste nas cores fortes, fluorescentes, brilhantes,
luminosas, como lanternas ou painéis com luzes coloridas e brilhantes. (BRUNO; MOTTA, 2001, p. 141)
A partir dessas considerações, entende-se que o brincar é uma atividade particular de cada criança. E as ações
motoras realizadas por essas crianças com baixa visão dependerão tanto de suas possibilidades orgânicas como dos
estímulos da tarefa e do ambiente em que estão inseridas.

Aula 8
Parte
3 Atuação do Terapeuta Ocupacional/
Equipamentos Utilizados
Ao escrevermos sobre os brinquedos e/equipamentos adaptados para as crianças pequenas com deficiência visual,
cegueira ou baixa visão, refletiu-se sobre a relevância em produzi-los ou adaptar os existentes, pelos pais e/ou respon-
sáveis e cuidadores, profissionais interessados na estimulação do desenvolvimento dessas crianças, em especial na área
neuromotora, que, em geral, mostra-se mais prejudicada pela deficiência visual.
Assim, considera-se que os brinquedos adaptados e utilizados nos contatos do bebê com as pessoas, adultos e
crianças, e também empregados em ambientes aprazíveis, constituem recursos de real importância para um desenvolvi-
mento adequado desses. Até mesmo materiais de uso doméstico como esponjas, copos plásticos, meias, dentre outros,
sucatas e materiais recicláveis encontrados no lar, podem ser utilizados na confecção dos brinquedos com suas adapta-
ções, sendo assim econômicos e, portanto, extensíveis à população carente. Dependerá, naturalmente, da criatividade
dos cuidadores para este aproveitamento na estimulação do bebê. (HEYMEUER; GANEM, 2004)
Os objetos deverão ser confeccionados em cores contrastantes, o que irá atrair o olhar e a atenção da criança,
motivando-a para explorar os equipamentos. É fundamental que o terapeuta utilize sua criatividade e elabore materiais
considerando o espaço disponível, a necessidade de cada paciente e da família e os objetivos propostos.
Estas e outras razões explicam que o envolvimento dos pais/responsáveis é essencial na reabilitação da criança,
quer na preparação de material para este trabalho, quer na acessibilidade do ambiente do lar para a acomodação do(a)
filho(a), quer na estimulação a ele(a) por brincadeiras. Adaptar brinquedos por cores vibrantes, com contrastes e lumi-
nosas, colocar asperezas sensíveis e selecionar o tamanho adequado à apreensão da criança são as principais qualidades
que este material lúdico deve conter. Sempre, naturalmente, de acordo com o diagnóstico das deficiências visuais que
o bebê apresentar, e, consequentemente, dos atrasos delas derivados. Essas são sugestões que se fazem imprescindíveis
para o desenvolvimento da criança.
Os equipamentos devem ser colocados de maneira que favoreçam movimentos, facilitando o manuseio e a pro-
cura. Brincando as crianças entram em contato com os objetos, as diferentes cores, texturas, formas, tamanhos e sons.
Ao manejá-los fazem tentativas, erros e acertos, aprendem sobre a função de cada um, como utilizá-los, desmontá-los
e montá-los (SIAULYS, 2005).
A seguir, mostramos alguns exemplos de objetos que podem auxiliar no processo de significações por meio da
estimulação visual.
Para verificar mais informações ou mesmo conferir as imagens dos brinquedos, sugerimos a consulta do mate-
rial Brincar para Todos, elaborado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação.
Acesse <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brincartodos.pdf>. Acesso em 14. nov. 2016.
1. Chocalho sensorial e Chocalho gruda-gruda

Pote de forma cilíndrica, medindo aproximadamente 10 cm de altura e 07 cm de diâmetro, forrado com tecido
de cores contrastantes, como por exemplo: preto e branco, preto e amarelo, xadrez, listrado. Colocar em seu interior
objetos que produzem som, como por exemplo, arroz, milho, feijão, dentre outros. Os objetivos gerais são: a) favore-
cer a abertura das mãos, sua junção na linha média e o desenvolvimento da coordenação bimanual; b) desenvolver a

coordenação ouvido-mão; c) desenvolver a preensão, estimulando o desejo de buscar o objeto para tocar e pegar; d)
favorecer a identificação e reconhecimento dos sons do ambiente e a localização de objetos pelo som; e) desenvolver
a visão e iniciar o aprendizado das cores.
Para que o bebê possa brincar é só colocar o chocalho no berço, ou em algum lugar que ele possa pegar bater e
balançar. Balance o chocalho para a direita e para a esquerda, para que o bebê possa acompanhar o som com o seu
olhar. Balance o chocalho na frente do bebê para que ele possa ser atraído pelo com deste brinquedo e movimentar a
cabeça, fortalecendo os músculos do pescoço. (MEC, 2005)
2. Guizo pé-mão
Um par de pulseiras de tecido vermelho com aproximadamente 20 cm de comprimento onde estão presos três
guizos e um par de tornozeleiras de tecido azul com 20 cm de comprimento onde estão presos três guizos.
Os objetivos gerais são:
a. desenvolver a coordenação olho-mão, olho-objeto, ouvido-mão;
b. desenvolver a integração dos sentidos visão, tato, audição;
c. conhecer e entender seu corpo e o ambiente;
d. compreender e identificar os sons;
e. desenvolver a coordenação motora, o movimento e fortalecimento das mãos, braços, pernas e corpo;
f. fortalecer a musculatura do pescoço e peito e desenvolver o controle cefálico.
g. trazer as mãos à linha média, desenvolver a coordenação bimanual.
A sugestão de brincadeira é colocar as pulseiras nos braços e incentivar a criança a agarrá-las com as mãos, des-
cobrindo o barulho dos guizos. Coloca-se o bebê deitado de lado, a pulseira no braço direito, nomeando-o ou cantando
uma música; depois, o mesmo deve ser feito no braço esquerdo. Essa brincadeira ajuda a encontrar as mãos e localizar
a linha média corporal, o que é uma dificuldade para crianças cegas. A mesma atividade pode ser feita com as pernas,
colocando as pulseiras na altura do tornozelo.
3. Capa de mamadeira
Feita de crochê, com cores contrastantes, listras alternadas, por exemplo: em preto e branco ou preto e amarelo.
Importantíssimo que ele seja incentivado a olhar, mesmo que enxergue pouco, pois quanto mais cedo usar a visão, mais
cedo aprenderá a ver.
a. trazer as mãos à linha média, desenvolver a coordenação bimanual e a preensão; melhorar a eficiência visual;
b. melhorar a eficiência visual.
4. Trio em preto e branco
As almofadas são revestidas em tecido de algodão, com estampas diferentes, tamanhos variados em preto e bran-
co. Trazem em seu interior elementos sonoros e substâncias aromáticas.
a. despertar a curiosidade e o prazer de ver e buscar;
b. desenvolver as ações de agarrar, pegar, raspar, apertar, morder, chacoalhar, bater;
c. melhorar a eficiência visual.

Aula 8
5. Cubos de alto contraste
Três cubos feitos de espuma, com 12 cm de lado, revestidos com tecidos de cores contrastantes, preto e branco,
sendo um cubo de listras, um xadrez e o outro de bolas. Na lateral de cada cubo há uma faixa de velcro, para prender
um ao outro. No interior dos cubos há um guizo, que produz som quando eles são agitados. Os objetivos gerais são:
a. despertar a curiosidade e o prazer de ver, buscar, fixar e seguir objetos a diferentes distâncias;
b. despertar a curiosidade e o prazer de ver e buscar;
c. desenvolver as ações de agarrar, pegar, raspar, apertar, morder, chacoalhar, bater;
d. desenvolver o tato para o reconhecimento de formas, texturas, tamanho, peso, consistência e tipo de material;
e. descobrir o prazer de brincar.
6. Calça da vovó
A calça da vovó é uma calça de adulto recheada de tecido, toalha ou lã, de forma que fique pesada, mas flexível.
a. facilita as mudanças posturais da criança;
b. promove um aconchego;
c. possibilita a organização motora;
d. libera as mãos para a brincadeira.
7. Móbile de bolinhas
Bastidor com diâmetro em torno de 17 cm. No bastidor existem quatro furos onde passam barbantes de aproxima-
damente 40 cm. Na ponta de cada barbante está presa uma bola com guizo em cores variadas e os barbantes se unem
na parte superior. Na ponta de união dos quatro barbantes está preso um quinto barbante com bola na ponta.
a. desenvolver a coordenação motora e fortalecer mãos e braços;
b. desenvolver coordenação olho-mão-objeto;
c. melhorar a eficiência visual: fixação, focalização, seguimento visual, acomodação e coordenação binocular;
d. desenvolver a audição, identificar e reconhecer os sons do ambiente, localizar objetos pelos sons;
e. desenvolver a coordenação ouvido-mão-objeto;
f. descobrir o prazer de brincar.
8. Rodão
Uma câmara de ar cheia, medindo aproximadamente 140 cm de diâmetro, revestida com tecido de tricô, em qua-
tro cores vivas e contrastante como: vermelho, azul, amarelo e verde. Na parte de cima do Rodão estão presos, com
elástico de 15 cm de comprimento, diferentes objetos e brinquedos: bola, escova de cabelo, caneca, esponja de banho,
sanfona, pandeiro, corneta, embalagem de desodorante e bolsa com zíper.
Os elásticos devem ser presos de forma que possam ser colocados e retirados com facilidade, para que os objetos
não sejam usados todos ao mesmo tempo. Na parte inferior existe uma base de tecido acolchoado. O Rodão proporciona
um espaço aconchegante para criança que tem dificuldade de ficar sentada. Um pequeno travesseiro serve de encosto.
a. desenvolver habilidade para preensão;
b. conhecer formas;

c. facilitar a preensão e o manuseio de objetos;

d. aprender a usar o tato para reconhecimento de forma, textura, tamanho, peso, material e consistência dos
objetos;
e. descobrir o prazer de brincar;
f. melhorar a eficiência visual.
9. Materiais luminosos caixa de luz e lanternas
A caixa é feita de madeira leve, contendo cinco soquetes com lâmpadas coloridas e inclusive a transparente, cinco
interruptores e um fio elétrico com um pino na ponta para conectar na tomada.
a. estimular a eficiência visual;
b. favorecer o aprendizado das cores;
c. proporcionar a estimulação sensorial;
d. favorecer o interesse, a curiosidade, o sentido de busca e direção.
10. Formcolor
Prancha preta, retangular, com textura lisa, de material leve e macio, medindo aproximadamente 27 cm x 22 cm,
tendo em uma das faces 20 orifícios nas quatro formas geométricas principais: cinco quadrados, cinco círculos, cinco
retângulos e cinco triângulos. 20 placas de textura granulosa, com as mesmas formas geométricas, sendo cada forma
uma cor: amarelo, azul, verde e vermelho.
Objetivos gerais são:
a. desenvolver a coordenação olho-mão-objeto;
b. facilitar a preensão, o manuseio de objetos e a habilidade de encaixe;
c. desenvolver a coordenação motora e fortalecer mãos e braços.
11. Pranchas de alimentação
Prancha regular, feita de madeira leve, macio e agradável ao tato, medindo aproximadamente 42 cm x 34 cm.
A prancha é branca, lisa e os elementos que representam o prato, o copo os talheres são pretos, recortados e feitos de
madeira com textura granulosa; as figuras recortadas do prato, copo e talheres podem ser removidas e facilmente reco-
locadas. A textura e a cor desses elementos destacáveis são diferentes e contrastam bastante com a prancha.
a. desenvolver o olfato e o paladar para o reconhecimento de alimentos;
b. integrar os sentidos;
c. adquirir independência e autonomia para movimentar-se e realizar as atividades cotidianas;
d. melhorar a coordenação motora;
e. reconhecer alimentos pelo tato, olfato e paladar;
f. nomear alimentos.
12. Jogos, brinquedos e brincadeiras para fazer com as crianças cegas e com baixa visão.
Brincadeiras de roda: cantigas, parlendas, rimas;
• Meu mestre mandou […]. Como sugestão, trabalhar o esquema corporal com as crianças, solicitando que
coloquem as mãos na cabeça, joelhos, pescoço, cotovelo, barriga, pés, mãos, dentre outras.

Aula 8
• O que é, o que é? Brincar de adivinhação utilizando as mãos para descobrir a textura e formato dos objetos.
Materiais como embalagens de xampu, escova de dentes, talheres (colher e garfo), chaves, caneta/lápis,
frutas, dentre outros.
• Vai e vem. Brincar alternando a criança de lugar é um estímulo à coordenação visuomotora.
• Fantoches/Dedoches. estes brinquedos estimulam a imaginação, linguagem e o pensamento, além de favore-
cer a comunicação e expressão de sentimentos e emoções.
• Massa de modelar. Estimula o desenvolvimento da coordenação motora fina e a criatividade.
• Jogo da velha adaptado. Permite interação com quem não tem deficiência visual.
• Jogo da memória tátil. Utiliza a percepção tátil e a memória para reunir o maior número de peças.
Extras
Estimulação precoce melhora o desenvolvimento

em crianças
Norberto Sousa
O uso dos óculos com lentes corretivas ocorre cada vez mais precocemente. Ver bebês e crianças com ar-
mação de grau está mais comum. Também serve de alerta para os cuidados necessários com os olhos e atenção
redobrada dos pais/responsáveis. Estima-se que cerca de 15 milhões de crianças em idade escolar sofra de algum
problema de visão, conforme levantamento feito em 2014 pelo Conselho Brasileiro de Oftalmologia. Representa
mais de 7% da nossa população. Os casos mais comuns são miopia, hipermetropia e astigmatismo. A deficiência
visual, seja em um grau leve, corrigido com o uso dos óculos, ou, de caso extremo como a cegueira, interfere no
aprendizado, na autoestima e na inserção social da criança. O tratamento não basta ir ao médico, também tem que
envolver o meio social onde esse indivíduo está inserido, seja o familiar ou escolar.
A inclusão da pessoa, principalmente da criança com graus mais graves de deficiência visual na rede regu-
lar de ensino ainda é um grande desafio. “Muitas vezes o professor tem resistência na inclusão desse aluno que
precisa de uma atenção diferenciada, numa sala com 25 a 30 alunos”, explicou a professora Hellyane Solange
Branco, especializada no atendimento a pessoas portadoras de deficiência visual. Ela e outras sete profissio-
nais atendem noventa e nove pessoas entre crianças e adultos por meio da rede pública estadual de ensino, nas
Salas de Recursos Multifuncionais Área de Deficiência Visual, que em Umuarama funciona no Colégio Estadual
Professor Paulo Alberto Tomazinho – CEPPAT.
Segundo Hellyane, crianças com baixa visão têm que ter um atendimento diferente dentro da sala de aula.
Por exemplo, quando for dado um desenho, este não pode ter muitos detalhes. Tem que ter linhas maiores e mais
simples. Em outras situações, dependendo da dificuldade, o desenho tem que ter contornos coloridos. “Nós fa-
zemos esse acompanhamento junto com o professor da criança na sala, para orientarmos e auxiliarmos”, disse.
Esse atendimento é feito visando o desenvolvimento da criança, portanto, independe se é aluno da rede pública
ou privada. Também é prestado na educação infantil e fundamental.

Outro braço do atendimento prestado, com o apoio da Associação dos Pais e Amigos dos Deficientes Visuais
de Umuarama – APADEVI é a estimulação visual, feita principalmente na primeira infância e na idade escolar.
Quanto mais cedo à criança com qualquer grau de deficiência visual for estimulada, melhor será o seu desenvol-
vimento visual. A estimulação proporciona condições para aquisição de controle do mecanismo visual, ensinando
a ‘ver’ e utilizar-se da visão que possui. Desenvolver essa capacidade, ao mais alto grau de eficiência, é de suma
importância para o rendimento escolar e qualidade de vida da criança. A criança que necessita desse cuidado a
mais é levada para o atendimento especializado por indicação médica, onde com laudo do oftalmologista e as
instruções da forma de estimulação a ser trabalhada com a criança. O atendimento é sempre personalizado.
A busca pela independência
A pessoa com deficiência visual grave, com baixa visão e cegueira, é considerada alfabetizada somente
após o domínio do sistema de leitura Braille. Trata-se de um alfabeto convencional, cujos caracteres se indicam
por pontos em alto relevo. A leitura é pelo tato. Atualmente, com a tecnologia, há programas de computador que
ajudam fazendo a leitura de livros didáticos ou não. “Um livro comum que tenha, por exemplo, 100 páginas, no
Sistema Braille, terá o dobro de páginas”, explica a professora Ester Busch, que também presta atendimento es-
pecializado. Esse volume dificulta o manuseio e o armazenamento das quantidades de brochuras necessárias para
compor um livro. Como exemplo, um exemplar da coleção Harry Potter, que normalmente tem entre 400 a 500
páginas, chega a ganhar mais de mil folhas no Sistema Braille. “Assim, mesmo o aluno dominando a linguagem,
ouvir a história facilita a assimilação e ajudar na imaginação”, ressalta Ester.
No centro, as professoras atendem crianças e também adultos que nasceram cegos ou perderam a visão.
Parte do trabalho é ensinar a independência. Esse processo, conhecido por AVA – Atividades da Vida Diária –
passa por aprender a arrumar a casa, passar a roupa, andar na sua, fazer compras, enfim, tarefas diárias. O desen-
volvimento também passa pela música, com o coral Luz Interior, existente desde 1987.
Também é um processo para a graduação profissional. Há portadores de deficiência visual que são profes-
sores, advogados, fisioterapeutas e telefonistas. “Há limitação na escolha da profissão, mas isso não quer dizer
que a pessoa cega ou com baixa visão não possa exercer um trabalho como todos nós”, ressaltou a professora. Na
verdade o maior desafio é a aceitação da sua condição e suas limitações, para poder buscar superar barreiras,
preconceitos e imposições. Neste contexto, o papel da família é fundamental. É no núcleo familiar que se busca
o apoio para enfrentar os desafios presentes na nossa sociedade.
Atividade
1. Defina a categoria estimulação precoce.
2. Qual a relação entre a estimulação precoce e a terapia ocupacional?
3. Qual a importância do brincar e do brinquedo para a criança com deficiência visual?

Aula 8
Referências
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Resolução
1. “[...] é um conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são
destinados a propiciar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar
pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo” (MEC/UNESCO 1995. p. 11, v. 3).
2. Na estimulação visual o terapeuta ocupacional é o profissional apto a intervir, estimulando e integrando
as funções visuais, fornecendo, desta forma, à criança ou pessoa assistida experiências sensório-motoras
adequadas à exploração funcional e ao desenvolvimento global.
3. Brincando as crianças entram em contato com os objetos, as diferentes cores, texturas, formas, tamanhos e
sons. Ao manejá-los fazem tentativas, erros e acertos, aprendem sobre a função de cada um, como utilizá-los,
desmontá-los e montá-los. (SIAULYS, 2005)

Aula 9
INTERLOCUÇÃO DO
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO
COM O ENSINO REGULAR PARA
ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA
A surdocegueira é compreendida na bibliografia especializada como
sendo uma deficiência múltipla, causada pela carência de dois órgãos dos
sentidos associados, a visão e a audição, concomitantemente. A forma como
essa síndrome se apresenta dependerá da extensão do comprometimento das
perdas, podendo ser total ou parcial, afetando a comunicação, a mobilidade, a
interação e o acesso às informações.
No entanto, na contemporaneidade muito se tem refletido sobre o
funcionamento do Atendimento Educacional Especial (AEE) na realidade
escolar, objeto de estudo desta aula, podendo contribuir para uma compreensão
efetiva das possibilidades desse atendimento para suprir as demandas do
estudante surdocego, assessorando-o a ser inserido assertivamente no seu
ambiente escolar. Esse movimento pode instaurar a possibilidade do educando
da rede pública, alvo da educação especial, sair da situação de invisibilidade,
historicamente construída, para desempenhar papéis sociais, funcionalmente
reconhecidos na comunidade escolar.

Interlocução do atendimento
Aula 9 Especializado com o Ensino
Regular para alunos com surdocegueira
Parte
1 Política Nacional de educação especial
na perspectiva da educação inclusiva
Inicialmente, cabe destacar que a educação especial é uma categoria que perpassa os segmentos, as fases e o
universo da educação brasileira, assistindo estudantes portadores de necessidades especiais, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), em seu art.1° esclarece que:
[…] a deficiência é um conceito em evolução e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barrei-
ras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas [grifos nossos].
No entanto, identifica-se nesse contexto uma divisão com o paradigma da educação especial substitutiva ao ensino
regular, que encaminha os estudantes considerados não aptos às classes e escolas especiais, separando-os dos demais. Dessa
forma, foi instituído o Atendimento Educacional Especializado (AEE) pela Constituição Federal Brasileira de 1988, no
inciso III do art. 208, e definido pelo art. 2º do Decreto nº 7.611/2011, explicitando o conteúdo e o caráter de tais serviços:
§1º Para fins desse Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional espe-
cializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucional e continuamente, prestados da seguinte forma:
I – é complementar à formação dos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento […]; ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a par-
ticipação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas
das pessoas público alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas
(BRASIL, 2011) [grifos nossos].
Nesse sentido, considera-se a categoria Educação Especial parte integrante do ensino regular, e não constituindo
como um conjunto paralelo de educação. Frente a essa realidade, foi preconizado na LDBEN/Lei nº 9.394/96 que a
educação especial deve ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino, havendo, quando necessário, serviços
de apoio especializado, conforme recomenda o trecho mais controverso desta normativa, retratado pelo art. 58 que re-
força: “[...] o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino
regular” (BRASIL, 1996).
Entretanto, no artigo 4º da LDBEN (1996), fica determinado que “[...] o dever do Estado com a educação escolar pú-
blica será efetivado mediante a garantia de”, entre outras coisas, “[...] atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, art. 4, inciso III).
A respeito do atendimento educacional especializado, a referida lei só faz alusão a ele no inciso III do artigo
59, quando aborda a respeito da formação adequada dos docentes que trabalharão com estudantes com deficiência
(BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 prevê ainda, quando necessário, “serviços de apoio especia-
lizado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”, além de especificar que “o atendi-
mento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, art. 58, § 1º, § 2º).

Especializado com o Ensino
Regular para alunos com surdocegueira Aula 9
Além disso, entende-se que o serviço de apoio especializado parece ter uma natureza facultativa, já que a nor-
mativa deixa claro que sua oferta se dará quando necessária. Verifica-se assim que, no texto da referida lei, não há
uma única forma quanto aos termos utilizados para definir o atendimento a ser ofertado ao educando. Tais expressões
aparecem de quatro maneiras distintas como “atendimento educacional especializado”, “atendimento especializado”,
“serviços de apoio especializado” e “serviços especializados”, contudo parecem definir a mesma característica de
serviço (KASSAR; REBELO, 2011).
Em contrapartida, são aprovadas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em 2001,
com base na Resolução CNE/CEB nº 2/2001 que estabelecem as instituições de ensino a matrícula de todos os estudan-
tes, cabendo às redes de ensino sistematizarem para o atendimento aos estudantes com demandas educacionais espe-
ciais, conforme dispõe o art. 2º desta normativa. Regulamentando, portanto, o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, acaba
por não potencializar a educação inclusiva prevista no seu artigo 2º (BRASIL, 2001).
Essa resolução não faz referência direta ao atendimento educacional especializado, contudo, reforça que “[...] as
escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns”:
[...] serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em
educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos
e materiais específicos (BRASIL, 2001, art. 8º, inciso V) [grifos nossos].
Ainda em consonância com a resolução citada, numa direção distinta da LDBEN nº 9.394/96, mas conservando a
terminologia “modalidade de educação escolar”, a educação especial passa a ser compreendida como:
[...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacio-
nais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, subs-
tituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas
e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001, art. 3º) [grifos nossos].
Assim, embora amplie a concepção de educação especial, no que diz respeito à realização do atendimento educa-
cional especializado complementar e suplementar a escolarização, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2001) tornam evidente que a educação especial pode se constituir de maneira concomitante ao ensi-
no comum ou vir a substituir, o que dá margem para a ação das escolas e instituições especializadas (BRASIL, 2001).
Entretanto, em consonância com o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008a), essa substituição não fomenta a emergência de uma política de educação inclusiva na rede pública
de ensino, prevista no artigo 2º da Resolução CNE/CEB nº 2/2001, pois, ao passo que universaliza o acesso à educa-
ção regular por meio dos sistemas de ensino, afirma que ela poderá ser substituída, em certos casos, pelos recursos e
serviços educacionais especiais.
Ainda em 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172/2001 sinalizou para o desenvolvimento que a
década da educação teria que promover para a construção de uma educação inclusiva, prescrevendo em seus objetivos e
metas que os sistemas de ensino deveriam favorecer o atendimento aos alunos com “necessidades educacionais especiais”.
Assim, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008), o Decreto nº 6.571/2008 também reafirma a educação especial como ação não substitutiva à escolarização no
ensino comum, evitando a configuração paralela entre o atendimento educacional especializado e o ensino comum.
Nesse parecer, assim como na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008a), o atendimento educacional especializado deixa de existir de forma substitutiva, passa a integrar a proposta
política pedagógica da escola, envolvendo a participação da família e articulando-se com as demais políticas públicas
(BRASIL, 2009, art. 1º, § 2º).

Com relação aos apoios técnico e financeiro, necessários à implantação do atendimento educacional especializa-
do, o Decreto nº 6.571/2008 afirma que:
Art. 1º – A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educa-
cional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular (BRASIL, 2008b, art. 1º) [grifos nossos].
Comungando do mesmo raciocínio, a Resolução nº 04/2009 CEB/CNE salienta que: [...] serão contabilizados du-
plamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum
de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE (BRASIL, 2009, art. 8º).
Cabe evidenciar ainda que o AEE, de maneira idêntica ao disposto no Decreto nº 6.571/2008, poderá ser ofertado
aos educandos da rede pública de ensino regular pelos “sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial” (BRASIL, 2011, art.
9º, § 2º). Assim, a respeito da evolução das normatizações legais que abordam sobre a educação especial, o Decreto
nº 7.611/11, em particular, apresentou alguns pontos cruciais em determinados aspectos de seu texto, e deu margem
a diversos questionamentos e dúvidas por parte de vários segmentos que atuam na educação especial brasileira. Os
pontos nevrálgicos que deram origem a tais inquietudes parecem estar relacionados a situações antes garantidas e con-
quistadas pela educação especial, principalmente no que se refere aos seguintes pontos: à oferta de serviços; a natureza
não substitutiva dessa modalidade de ensino quanto à escolarização; e, mais diretamente, ao financiamento público
das instituições privadas e filantrópicas de educação especial, dando a entender que o decreto garantiu prerrogativas às
instituições privadas no que tange à oferta do Atendimento Educacional Especializado.
Portanto, a reflexão nos conteúdos norteadores das políticas de educação especial vem a confirmar que as mudan-
ças nessa categoria provocaram alterações no modo de definição do segmento, na redefinição do público para o qual
esse segmento de ensino se destina e, consequentemente, ocasionou mudanças no que se refere à sistematização do
ensino e na estruturação dos serviços relativos à modalidade em todo o território nacional brasileiro (BRASIL, 2011).
Dessa forma, a educação especial foi marcada por mudanças significativas que podem ser entendidas, por suposi-
ções, como um movimento oscilante que sinaliza ora avanço e ora retrocesso, no sentido da garantia de escolarização
dos educandos com deficiência. Isso significa dizer que, nos últimos anos, apesar de permanecerem algumas lacunas que
indicam a manutenção do ensino segregado de educandos com deficiência, as políticas implantadas, ainda que de forma
gradativa, se constituíram em dispositivos que contribuem para o fortalecimento da educação numa perspectiva inclusiva.
Embora tenhamos ciência de que há um longo caminho a ser transposto, estamos frente ao desafio de construir
possibilidades nas quais a educação especial venha a colaborar com a ocorrência de uma educação escolar, alinhada a
um ponto de vista educacional que contemple as demandas e especificidades dos educandos com deficiência.
Parte
2 Atendimento educacional especializado:
fundamentos teóricos, legais e pedagógicos
Intrinsecamente, tratamos do atendimento educacional especializado pela Lei nº 5.692/71 que faz referência para
proporcionar um tratamento especial ao estudante, e a formação necessária ao desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam deficiências físicas ou mentais, e aos superdotados, para a sua autorrealização, prepa-
ração para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1971).

Por outro lado, a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 estabelece em seu art. 205, “[...] a
educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da so-
ciedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.” Além disso, a Carta Magna de 1988 deixa claro que um dos princípios do ensino será “igualdade
de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). Este documento também deixa claro que o
dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1998).
Enfatiza essa normatização que o acesso à educação seja um direito público e subjetivo, e que este atendimento deve
ser realizado preferencialmente na rede regular de ensino, conforme preconiza o art. 208. No entanto, se faz necessário que:
[...] a criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência
física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, me-
diante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços cole-
tivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1988, art. 227, inciso I).
No entanto, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece com a Lei Federal n°.8.069, promulgada em
julho de 1990, entre outros direitos, que: “[...] nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negli-
gência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação
ou omissão, aos seus direitos fundamentais”, conforme disposto no art. 5º; “[...] a criança e o adolescente portadores de
deficiências receberão atendimento especializado”, preconizado no art. 2º (BRASIL, 1990).
Corroborando com a Constituição Federal de 1988, temos a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN 9.394/1996, que reserva um capítulo exclusivo para a educação especial, o que parece relevante
para uma área tão pouco contemplada historicamente, no conjunto das políticas públicas brasileiras. A presença da
educação especial nessa normativa certamente reflete um crescimento do segmento em relação à educação geral, nas
redes de ensino, principalmente nos últimos vinte anos. Em seu capítulo V, que trata da educação especial, dentre outras
determinações, dispõe: “[...] o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”, conforme dispõe o art. 4º; “[...] haverá quando necessário for serviços de apoio especia-
lizado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela da educação especial”, segundo dispõe o art. 58,
parágrafo 1º. “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”,
preconiza o art. 58, parágrafo 2º. “A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil” conforme estabelecido no art. 58, parágrafo 3º. Por sua vez,
prevê o art. 59 desta normativa legal:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com NEEs: currículos, métodos, técnicas, recursos edu-
cativos e a organização específica, para atender as suas necessidades; terminalidade específica para aqueles
que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi-
ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; educação especial
para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequados para os que
não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora
(BRASIL, 1996) [grifos nossos].
Todavia, o Plano Nacional de Educação – Lei n° 10.172/01 estabelece metas para a educação das pessoas com
demandas educacionais especiais. Dentre elas, destacamos: “Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito
anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse
ensino”. “Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o

concluíram”; “ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a
educação superior” (BRASIL, 2001).
Além desses objetivos mais amplos, são elaborados outros específicos sobre a educação especial como: “estabe-
lecer, no primeiro ano de vigência deste plano, os padrões mínimos de infraestrutura das escolas para o recebimento
dos alunos especiais”; “assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do atendimento às necessi-
dades educacionais especiais de seus educandos, definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço
aos professores em exercício.”; “articular as ações para educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação
com a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não governamentais,
para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua colocação
no mercado de trabalho”. “Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis
ulteriores de ensino” (BRASIL, 2001).
Designando ainda:
[...] incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior, conteúdos e disciplinas espe-
cíficas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais; organizar e pôr em funcionamento em todos
os sistemas de ensino um setor responsável pela educação especial, bem como pela administração dos recursos
orçamentários específicos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria com os setores de
saúde, assistência social, trabalho e previdência e com as organizações da sociedade civil (BRASIL, 2001)
[grifos nossos].
No entanto a Resolução nº 4, CNE/CEB, de 2 de outubro de 2009 institui princípios operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na categoria Educação Especial, estabelecendo:
Os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar na formação do aluno por meio da disponibili-
zação de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em ou-
tra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo
ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou
órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar será ofertada
aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de
recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com
a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre
outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na
sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade e equipamentos específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos; IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais
específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – professores
para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e

outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes
de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos,
serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais citados no inciso VI atuam com os alunos público-alvo da Educação Especial em
todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
[...]
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e
formação específica para a Educação Especial (BRASIL, 2009) [grifos nossos]
Resolução n.º 004 CNE/CEB de julho de 2010, seção II referente à Educação Especial, preconiza o dispositivo legal:
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é
parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as poten-
cialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na
interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I – o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular; II – a oferta do atendimento educacio-
nal especializado; III – a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais
inclusivas; IV – a participação da comunidade escolar; V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes; VI – a articulação das políticas públicas interseto-
riais (BRASIL, 2010) [grifos nossos].
Como observamos no percurso histórico do atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
ele é, e sempre foi marcado pela luta em busca da garantia do direito de todos permanecerem na escola. Portanto, na
atualidade, o objetivo da educação especial inclusiva é ensinar a todos seus educandos, sem distinção e com qualidade,
favorecendo condições de acessibilidade, permanência e promovendo seu processo de ensino e aprendizagem, bem
como seu desenvolvimento global. Dessa forma, a sala de aula do ensino regular representa o espaço real de inclusão
no contexto escolar, uma vez que as diferenças se apresentam como fator que contribui para a convivência com a he-
terogeneidade, em um espaço inclusivo e de enriquecimento (SACRISTÁN, 2000, p. 30).
É importante destacarmos que o atendimento especializado não pode ser restrito às salas de recursos; ele é abran-
gente em termos de recursos pedagógicos, ações políticas e diversidade de estratégias acessíveis, didáticos e pedagó-
gicos que, juntos, possibilitam efetivação do projeto político pedagógico para essa comunidade de educandos. Nesta
perspectiva, o currículo deve ser dinâmico e flexível e proporcionar situações para que ocorram as aprendizagens. A
organização curricular de Educação Especial concretiza-se em eixos transversais e tem na perspectiva inclusiva a pos-
sibilidade de favorecer aprendizagens a partir da educação para a diversidade, cidadania e educação em e para direitos
humanos e educação para a sustentabilidade (SACRISTÁN, 2000, p. 32).

Portanto, com relação à educação escolar, a inclusão veio revolucionar o sistema e as propostas curriculares vi-
gentes. A meta da inclusão escolar é modificar as instituições escolares, de modo que se tornem ambientes de formação
e de ensino de qualidade para todos os educandos. A proposta inclusiva nas redes escolares é ampla e abrangente,
atendo-se às peculiaridades de cada educando. A inclusão implica em mudança de paradigma, de conceitos e posições,
que fogem às regras tradicionais do panorama educacional. Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou
seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de
avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o docente, especialmente os que atuam no ensino fundamental. Entre outras
inovações, a inclusão implica também em uma fusão, a do ensino regular com o especial e em opções alternativas da
qualidade de ensino para os aprendizes em geral. As escolas ainda resistem muito à inclusão, no sentido pleno e total,
que engloba todos os alunos, sem exceção, entre os quais os que são ou estão mais severamente prejudicados. Mas há
muitas que já estão aderindo a essa concepção e modificando seus procedimentos, incrementando seus projetos peda-
gógicos e aprimorando o trabalho de sua comunidade.
Parte
3 Institucionalização do atendimento especializado
especial no projeto político pedagógico
Primeiramente, refletindo acerca do projeto político pedagógico, ressaltamos que esse documento é o cerne do
trabalho escolar e fruto de um processo global em permanente construção. É entendido como a própria organização do
trabalho pedagógico da escola como um todo, trazendo singularidades de cada espaço, planejamento e caminhos pos-
síveis acerca das atividades desenvolvidas, baseando-se em seus próprios educandos. A elaboração do projeto político
pedagógico planeja um futuro, diferente do que é vivido, cujas reflexões previstas serão afirmadas ou questionadas,
avaliadas e então ganham vida no espaço escolar (VEIGA, 2003, p. 11).
Como se observa, o espaço escolar pode propor ações cotidianas que facilitariam tanto o trabalho docente quanto
a plena inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação
a partir do estabelecimento de ações geradas pela gestão democrática da educação. De acordo com Veiga (2003, p. 12),
[...] o projeto político pedagógico de uma escola não pode ser entendido somente como um mero documento con-
tendo regras, normas e modos de ver o aluno, a escola e os conteúdos disciplinares; ou mesmo sendo somente mais
um documento que será engavetado e/ou encaminhado aos órgãos centrais como mais uma formalidade cumprida,
mais uma norma burocrática.
Nessa perspectiva, o projeto educativo “[...] exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como
a explicitação de seu papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas
por todos os envolvidos com o processo educativo” (VEIGA, 2003, p. 19). Além disso, construir um projeto político
pedagógico requer dos envolvidos em sua elaboração/construção uma abrangência reflexiva e investigativa, consis-
tente e sistematizada de forma dialética, em que cada um assuma seu papel de colaborador do processo educativo em
toda a sua multiplicidade.
Dessa forma, o projeto pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em ins-
taurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar
as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da
burocracia e permitindo relações horizontais no interior da escola. Seguindo os princípios teórico-metodológicos de
Veiga (2004, p. 38), podemos destacar que, quanto à concepção, um bom projeto político pedagógico precisa apresen-
tar características como:

a. Ser um processo participativo de decisões;
b. Explicitar os princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre seus agentes educativos e
no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;
c. Conter opções explícitas na direção da superação de problemas, no decorrer do trabalho educativo voltado
para uma nova realidade específica;
d. Explicitar o compromisso ético e pedagógico com a formação do educando.
Ainda, Veiga (2004, p. 39), referindo-se sobre a execução do projeto educacional, salienta que este terá qualidade quando:
a. Nasce da própria realidade, tendo suporte a explicitação das causas, dos problemas e das situações nas quais
tais problemas aparecem;
b. É exequível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c. Implica na ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
d. É construído continuamente, pois, como produto, é também um processo, incorporando ambos numa inte-
ração possível.
No que se refere à inclusão de educandos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas ha-
bilidades/superdotação na escola comum, podemos salientar que este é um processo complexo e que traz em seu cerne
muitas dúvidas na maneira de propor ações pedagógicas inclusivas efetivas (VEIGA, 2004).
Neste sentido, a bibliografia atual que trata da educação da pessoa deficiente tem enfatizado que existem ainda
muitas ciladas para que a escola inclusiva deixe de ser mera proposição e passe a existir efetivamente com essa pro-
posta. Dentre essas circunstâncias, podemos destacar duas: as práticas inclusivas que muitas vezes excluem as pessoas
com deficiência do contexto educacional, e a distinção que ainda se faz em relação à nomenclatura usada para distin-
guir o que seja inclusão, integração, necessidade educativa especial, dentre outras, que podem confundir o ofício a ser
realizado, bem como de quem se fala quando se trabalha na perspectiva de educação inclusiva para a pessoa deficiente.
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio educacional, cujo conceito fundamental defende a
heterogeneidade na classe escolar, como situação provocadora de interações entre crianças com situações pessoais
as mais diversas. Além dessa interação, muito importante para o fomento das aprendizagens recíprocas, propõem-se e
busca-se uma pedagogia que se dilate frente às diferenças do alunado (BEYER, 2006, p. 73) [grifos nossos].
Assim, o projeto político pedagógico da escola, diante da proposta de uma educação para todos e que se propõe
a incluir pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação, deve
ser um produto específico que reflete a realidade da escola situada em um contexto mais amplo que a influencia e que
pode ser por ela influenciado, e que ele se aproprie dos conhecimentos de acordo com suas potencialidades e particula-
ridades. Neste contexto, “[...] o projeto político pedagógico é um instrumento clarificador da ação educativa da escola
em sua totalidade”. Logo, seus princípios e fundamentos precisam ser coerentes com uma proposta de educação para
todos (VEIGA, 2003, p. 11-12).
Dessa forma, vislumbra-se neste documento possibilidades de implantação de princípios inclusivos que contribui-
rão para que o educando com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação
se aproprie dos conhecimentos de acordo com suas potencialidades e particularidades. Dentre os princípios que temos
observado como potencialmente transformadores do cotidiano, e que precisam ser contemplados no projeto político
pedagógico do espaço escolar entendido como
[...] um local que possibilita uma vivência social diferente da do grupo familiar, tem um relevante papel, que não
é como já se pensou, o de compensar carências do aluno e sim o de oferecer a oportunidade de ele ter acesso a
informações e experiências novas e desafiadoras capazes de provocar transformações e de desencadear processos
de desenvolvimento e comportamento (REGO, 2002, p. 56).

Resumindo, é fundamental que as redes de ensino promovam atividades com objetivo de conscientizar, incentivar
e mobilizar a comunidade escolar para a construção de uma proposta pedagógica da escola, que atenda as expectativas
dos sujeitos envolvidos nesse processo, permitindo que todos tenham a oportunidade de receber um atendimento diário
de qualidade.
Diante disso, podemos considerar que uma proposta educacional que deseja imprimir a marca inclusiva, numa
busca incessante pela educação de qualidade de todos os seus educandos, independente de quaisquer características fí-
sicas, mentais, sensoriais, intelectuais, de gênero, de classe, de cor, de preferência sexual, deve ser aquela que organiza
[...] a história, o contexto, a estrutura, a filosofia e as intenções da instituição, as formas de organização e gestão do
trabalho, incluindo no currículo a ação do grupo, constituídos com a finalidade efetiva de formar cidadãos [...], com
base em princípios éticos, estéticos e políticos, em uma sociedade democrática e em constante mudança (FARIA;
DIAS, 2007, p. 42).
Extras
Educação Inclusiva: desafios da formação

e da atuação em sala de aula
Daniela Alonso
1. Educação especial deixou de ser vista como sistema paralelo

O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últimos anos e tem conseguido cada vez
mais respeitar a diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos os alunos. As práticas educa-
cionais desenvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiência (fí-
sica, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades,
revelam a mudança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os esforços
dos educadores em ensinar a turma toda e representam um conjunto valioso de experiências. A educação especial
como modalidade de ensino ainda está se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão
dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de apoio existentes
são compostas pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pelos profissionais da educação especial
(intérprete, professor de Braille, etc.) da saúde e da família.
No artigo “Da Educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educa-
cionais no contexto da educação especial brasileira”, Rosana Glat e Edicléia Mascarenhas Fernandes explicam:
“Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação Especial. Não visando importar
métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente
e efetivo para os alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a Educação
Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de
recursos que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos”. Com base nesse cenário,
vou abordar neste artigo dois importantes eixos de reflexão na Educação inclusiva: a gestão da sala de aula e a

formação de educadores. Além de aprender a adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, é preciso que
os educadores olhem para as competências dos alunos, e não apenas para suas limitações.
2. Na sala de aula: respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem
O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades dos alunos durante o processo de
aprendizagem para aquisição dos saberes e competências.
O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, que deve assumir o compromisso com a
diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação. Na sala de aula
inclusiva, consideram que os conteúdos escolares são considerados objetos da aprendizagem, aos alunos cabe
atribuir significados e construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse processo. O papel
do educador é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o
estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa dinâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino
e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos.
Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e são organizados com base nas ne-
cessidades dos alunos, levam-se em conta os diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um.
Ou seja, todos os estudantes são diferentes e suas necessidades educacionais poderão requerer apoio e recursos
diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua vez, deverá ser coerente com os objetivos, as atividades
e os recursos selecionados. Se o processo de aprendizagem for redimensionado, o procedimento de avaliação
também deverá ser. A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades, poderá ser mais esclare-
cedora, pois fornece dados sobre o desempenho do aluno em diversas situações. Essa forma de avaliação facilita
o reconhecimento das necessidades dos alunos e permite que o professor redimensione os indicadores de apren-
dizagem. As observações sobre o desempenho dos alunos constituem ferramentas importantes na adaptação do
planejamento. Por fim, os resultados obtidos serão consistentes desde que sejam considerados indicadores de
aprendizagens condizentes com a intencionalidade do ensino.
O planejamento e a organização das estratégias para aprendizagem podem variar de acordo com o estilo do
professor. Contudo, é preciso que o planejamento tenha flexibilidade na abordagem do conteúdo, na promoção
de múltiplas formas de participação nas atividades educacionais e na recepção dos diversos modos de expressão
dos alunos. O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias para conhecer seus alunos – em
especial aqueles que poderão requerer apoios específicos. Para fornecer boa compreensão sobre os alunos e suas
condições de aprendizagem, a observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em diversos momentos
da aula. Os critérios de observação devem ser selecionados com base no currículo e nas habilidades que o pro-
fessor considerou no planejamento.
Atividade
1. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi instituído pela Constituição Federal Brasileira de
1988, no inciso III do art. 208, e definido pelo art. 2º do Decreto nº 7.611/2011, como essas normati-
zações conceituam essa categoria?
2. Qual o objetivo da Educação Especial Inclusiva na atualidade?
3. O que deve contemplar o projeto político pedagógico em uma escola com uma proposta de educação
especial inclusiva?

Referências
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Resolução
1. É um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continua-
mente, prestados no ambiente escolar.
2. O objetivo da educação especial inclusiva é ensinar a todos seus educandos, sem distinção e com qualidade,
favorecendo condições de acessibilidade, permanência e promovendo seu processo de ensino e aprendiza-
gem, bem como seu desenvolvimento global.
3. Oferecer a oportunidade do educando de ter acesso a informações e novas experiência e desafiadoras, capazes
de provocar transformações e desencadear processos de desenvolvimento e comportamento, se apropriando
dos conhecimentos de acordo com suas potencialidades e particularidades (REGO, 2002, p. 56).

Aula 10
PRODUTOS ASSISTIVOS E
ADAPTAÇÃO DE MATERIAIS:
TECNOLOGIA ASSISTIVA
Este capítulo tem como escopo refletir sobre a relevância e

a abrangência da Tecnologia Assistiva, como meio de inclusão de
alunos com deficiência na educação regular. As questões norteadoras
consistem nas implicações e limitações que cercam esta temática, uma
vez que ainda se evidencia a exclusão de pessoas que não atendem
aos padrões pré-estabelecidos pela sociedade vigente em diversos
contextos sociais. Em decorrência desses motivos, apenas uma minoria
tem tido acesso a essa prática no país.
Nesta perspectiva, reconhecemos que o espaço por excelência
na instituição escolar da atuação da tecnologia assistiva é a sala de
recursos multifuncional, na qual se oferta um serviço que identifica,
elabora e disponibiliza recursos que ampliam a participação do
estudante com deficiência nos desafios educacionais propostos pela
escola regular.

Aula 10 Produtos assistivos e adaptação de
materiais: Tecnologia Assistiva
Parte
1 Conceituação, Caracterização e
objetivos da Tecnologia Assistiva
Registros históricos nos mostram que as evoluções tecnológicas surgiram desde que o homem ocupou o espaço
terrestre. Elas estavam presentes desde o simples fato de o homem primitivo caçar e pescar para alimentar-se e sobre-
viver, até o marco maior da tecnologia neste contexto, que foi a descoberta do fogo. A partir deste evento a evolução
tecnológica tem sido uma constante de forma incansável na vida do ser humano, em decorrência de suas necessidades
e por consequência, novas formas de suprirmos essas demandas acontecem ao longo dos tempos, por meio de inven-
ções e novas descobertas. Desta forma, o ser humano, com o uso de sua inteligência, foi desenvolvendo e inventando
ferramentas tecnológicas com o objetivo de superar dificuldades. Podemos então, afirmar que a prioridade na vida do
ser humano é a responsável pelas grandes invenções tecnológicas.
Nesta mesma perspectiva, a evolução tecnológica do século XXI não é diferente, ela caminha na direção de fa-
cilitar a vida dos indivíduos em funções pretendidas. Sem que percebamos, utilizamos constantemente instrumentos
que foram especialmente desenvolvidos para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como a geladeira, os
talheres, canetas, computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, aparelhos domésticos em
geral, enfim, uma lista interminável de recursos em todos os segmentos da sociedade, que já estão assimilados e incor-
porados à rotina da humanidade.
Nessa realidade dinâmica, surgiu na atualidade a Tecnologia Assistiva que se refere a um conceito ainda em pleno
processo de construção e sistematização, que precisamos conhecê-lo melhor:
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, foi criado oficialmente em 1988,
como importante elemento jurídico dentro da legislação norte-americana, conhecida como Public Law 100-407,
que compõe, com outras leis, o ADA – American with Disabilities Act. Este conjunto de leis regula os direitos dos
cidadãos com deficiência nos EUA, além de prover a base legal dos fundos públicos para compra dos recursos que
estes necessitam. Houve a necessidade de regulamentação legal deste tipo de tecnologia, a TA, e, a partir desta
definição e do suporte legal, a população norte-americana, de pessoas com deficiência, passa a ter garantido pelo
seu governo o benefício de serviços especializados e o acesso a todo o arsenal de recursos que necessitam e que
venham favorecer uma vida mais independente, produtiva e incluída no contexto social geral. (BERSCH, 2005)
Assim, o objetivo maior da Tecnologia Assistiva é proporcionar à pessoa com deficiência maior independência,
qualidade de vida e inclusão social, mediante a ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente,
habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade (RODRIGUES, 2013).
Essa inovação tecnológica foi inserida no país, pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), em 16 de novembro de 2006,
em parceria com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República – SEDH/PR, por meio da portaria
nº 142, tendo como objetivos principais: apresentar políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos
públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de conhecimento; realizar levantamento
dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a
formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criação de centros de referência;
propor a criação de cursos na área de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo de
formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com esse tema (BRASIL
– SDHPR, 2012).
Essa área de conhecimento tem como pressupostos norteadores características multidisciplinares que compreen-
dem recursos, estratégias, metodologias, práticas e serviços com o objetivo de promover a funcionalidade e participa-
ção de pessoas com incapacidades visando autonomia, qualidade de vida e inclusão social (PELOSI; NUNES, 2009).

Produtos assistivos e adaptação de
materiais: tecnologia assistiva Aula 10
Por sua vez, Milton Neto e Rollemberg (2006, p. 19) demonstram que o país já possui algumas iniciativas da
disseminação dessa tecnologia como se demonstra:
O Ministério da Ciência e Tecnologia – MCT, responsável pela condução das políticas nacionais em ciência, tecno-
logia e inovação, encontra-se alinhado com essas preocupações. Por meio de sua Secretaria de Ciência e Tecnologia
para Inclusão Social – SECIS, tem procurado estimular iniciativas que permitam a assimilação dos conhecimentos
de ciência e tecnologia pelas camadas de população mais desprovidas do Brasil, contribuindo assim, para a inclusão
desse universo de pessoas no processo de desenvolvimento do país.
Por outro lado, Alpino (2008) estudou sobre a utilização da Tecnologia Assistiva no contexto escolar para estudan-
tes com deficiência física, e, a partir dessas pesquisas, implantou um programa de consultoria colaborativa para alunos
com deficiência física, a partir de recursos de baixo custo destinados à adequação postural e à mobilidade (ASSIS;
MARTINEZ, 2011).
No entanto, as tecnologias assistivas no entendimento de Cortelazzo (2006) referem-se à funcionalidade da tecno-
logia que pode promover maior autonomia, qualidade de vida e inclusão social, porque há comunicação, mobilidade,
o controle do ambiente bem como o desenvolvimento de habilidades para a aprendizagem e para o trabalho. Elas vêm
sendo incorporadas à cultura brasileira, caracterizando-se cada vez mais como ferramentas indispensáveis na inclusão e
integração de indivíduos com algum tipo de deficiência. A constatação é ainda mais evidente quando se refere às pessoas
com dificuldades na comunicação (oral e escrita), na funcionalidade e locomoção (OLIVEIRA; GAROTTI; SÁ, 2008).
Galvão Filho (2009) reforça que existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo
custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as demandas específicas de
cada aluno com deficiências presente nesses ambientes, tais como: suportes para visualização de textos ou livros;
fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas, e inúmeras outras possibilidades.
Demonstra-se que essa prática possibilita maior independência motora à pessoa que apresenta deficiência física:
A Tecnologia Assistiva deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade
funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância
de deficiência ou pelo envelhecimento. Podemos então dizer que o objetivo maior da Tecnologia Assistiva é pro-
porcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação
de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho (BERSCH,
2008, p. 08).
Entretanto, apesar da legislação brasileira regulamentar o direito do cidadão com deficiência, apontando a conces-
são dos recursos de tecnologia assistiva dos quais necessita, estamos no início de um trabalho, para o reconhecimento
e estruturação desta área de conhecimento no país. Inicial também é o estágio de incentivos à pesquisa e à produção
nacional de recursos de TA, que venham a atender a grande demanda reprimida existente, no entanto, passos importan-
tes estão acontecendo nestes últimos anos (BERSCH, 2008).
A sociedade vigente, no seu cotidiano, precisa se adaptar às necessidades das pessoas com deficiência, dividindo
espaços com igualdade e, principalmente, com respeito e aceitação às diferenças. As formas limitadas como que as es-
colas e instituições ainda atuam têm levado grande parcela dos alunos à exclusão, principalmente das minorias, sejam
elas sociais, de grupos étnicos ou de pessoas com deficiências.
Autores pesquisadores deste segmento defendem a prática desse processo como facilitador da inclusão escolar
de estudantes com necessidades especiais, e consideram que os recursos de computadores na tecnologia assistiva é
uma das áreas de maior crescimento nos últimos anos tendo em vista que, especificamente no campo da Educação
Especial, muitos alunos beneficiariam em muito o seu aprendizado se lhes fossem proporcionados tais recursos
(SEABRA; MENDES, 2009).

Assim, a Inclusão na escola regular da pessoa com deficiências há muito vêm sido refletida e, apesar de contestada
por muitos que ainda defendem que a educação especial se estabeleça em ambiente específico, tornou-se atualmente
uma das principais tendências teóricas (SEABRA; MENDES, 2009).
Entretanto, o docente deve procurar conhecer as dificuldades do aluno para escolher a tecnologia assistiva que
melhor funcione como ferramenta mediadora para a diminuição das barreiras impostas pela deficiência apresentada. É
relevante notarmos que há necessidade de utilizar recursos humanos para subsidiar alunos e profissionais, em razão do
elevado índice de pessoas que desconhecem métodos eficazes de utilização dos recursos tecnológicos de acessibilidade
em curso (BERSCH, 2008).
Essa nova perspectiva de educação, que trabalha a incorporação das crianças no ensino regular, reconhecendo a
existência de múltiplas diferenças, provoca questionamentos sobre o papel do professor na construção de uma nova
abordagem pedagógica, que direcione o ensino à necessidade dos alunos (SMEHA; FERREIRA, 2008).
Assim, o docente, ao utilizar a TA, passa a exercer domínio sobre ela, tanto em termos de valoração e conscien-
tização, ou seja, se apropria do saber relativo a ela, por que e para que utilizá-la, quanto em termos de entendimentos
técnicos. Assim como a usa, de acordo com as suas características e de conhecimento pedagógico, como integrá-las ao
processo educativo, isto é, fazer educação contextualizada com as questões sociais e suas contradições (LEITE, 2009).
Parte
2 Produtos assistivos e
adaptação de materiais
Considerando o que já discutimos, descreveremos brevemente alguns pontos e recursos pertinentes à prática pedagó-
gica que foram desenvolvidos, levando em consideração a necessidade de avaliação constante sobre os processos de desen-
volvimento, bem como das necessidades educacionais dos alunos para que a produção de materiais venha de encontro a essa
demanda. Apresentaremos a seguir algumas das adaptações pedagógicas e de mobiliário e ainda pertences, dos quais alguns
foram produzidos pelas professoras das salas de recursos multifuncionais, por pais e algumas doações.
1. Materiais confeccionados com base na área da CAA
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Figura 1 – Pranchas e cartões para uma melhor comunicação e desenvolvimento das atividades pedagógicas (Adaptado de: ROCHA, 2013).
Foi desenvolvido por Roxana Mayer no EUA, em 1981, sendo conhecido internacionalmente como Picture
Communication Symbols – identificado no Brasil como Sistema Pictográfico de Comunicação. Possui desenhos bidi-
mensionais, constituindo relação idêntica com o objeto a que se refere. Inclui alfabeto e números além de permitir o
uso de fotos. Algumas palavras têm dois ou mais pictogramas correspondentes, o que permite ao usuário escolher o
símbolo mais próximo de seu contexto (ROCHA, 2013).

Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada uma delas se distingue por apresentar uma cor
de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo “tchau”);
amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo “mãe”); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo “desenhar”);
laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo “perna”), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo “gostoso”).
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Figura 2 – Cartões para trabalhar conteúdos específicos das áreas de conhecimento (Adaptado de: ROCHA, 2013)
Somando-se a estes materiais, o uso de adaptações inspiradas na área das Tecnologias Assistivas, como ponteiras
de cabeça, de braço, de dedo e de boca, dentre outras, oportunizam a ação da própria criança para a realização das ati-
vidades. Utilizando estes recursos, ela mesma escreve no papel ou no computador não adaptado, assim como consegue
apontar símbolos nas pranchas de comunicação.
A seguir, verificaremos alguns exemplos de materiais que são determinantes na realidade brasileira:
2. Materiais construídos com base na área das Tecnologias Assistivas
a. Ponteiras confeccionadas de acordo com as necessidades específicas de movimento dos alunos.
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Figura 3 – Ponteira de boca para digitar no computador (Adaptado de: ROCHA, 2013)

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Figura 4 – Ponteiras de cabeça (Adaptado de: ROCHA, 2013)
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Figura 5 – Ponteiras de dedo (Adaptado de: ROCHA, 2013).
3. Adaptações para materiais escolares em geral

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Figura 6 – Canos de hidráulica adaptados a canetas para quem não consegue segurá-las convencionalmente (Adaptado de: ROCHA, 2013)

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Figura 7 – Ajuste em tesoura para facilitar o seu manuseio (Adaptado de: ROCHA, 2013).
Foi utilizado como matéria prima para a construção destes recursos, materiais como emborrachados; peças de
hidráulica como canos e mangueiras; fitas de velcro (muito usado em costura); tampas de canetas; espumas utilizadas
para a proteção de eletroeletrônicos; peças de brinquedos; dentre tantos outros. Em suma, materiais muitas vezes rea-
proveitados, que devidamente adaptados às necessidades dos alunos adquirem nova funcionalidade. Para a confecção
destes materiais, é necessário levar em conta que cada necessidade é única. Neste sentido, é importante que se estude
cada caso, observando e entendendo a situação e particularidades do aluno.
Como parte deste processo de construção, buscamos identificar características físicas, psicomotoras, sociais e as
necessidades a serem atendidas; conversar com o estudante e família, buscar soluções existentes, pesquisar materiais
e alternativas para a confecção e utilização do objeto. Também foram feitas adaptações para uma melhor postura, vi-
sualização do espaço, conforto e bem-estar, possibilitando benefícios diretos para a aprendizagem. Os conhecimentos
em Tecnologias Assistivas colaboraram para a adequação de cadeiras de rodas, do apoio à cabeça, tronco dos alunos
e no uso de adaptações para a realização das atividades. Essas mudanças deixaram os alunos mais confortáveis e com
postura mais propícia para a visualização do ambiente. Além disso, mostraram-se mais calmos e motivados a observar
o que era exposto e interagir com os estímulos direcionados a eles.
4. Recursos de apoio
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Figura 8 – Plano inclinado, funcionando também como adaptação para mesa.

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Figura 9 – Adaptação de mesa para apoio em cadeira de roda.
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Figura 10- Cadeiras adaptadas já com o apoio de mesa.

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Figura 11 – Colete para sustentação do tronco, colaborando para uma postura mais ereta e firme dos alunos ao sentar.

5. Alguns materiais confeccionados para estimulação dos alunos
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Figura 12 – Garrafas para a aprendizagem de cores, noções de leve e pesado e diferenciação de critérios. (Adaptado de:
Portal Nacional de Tecnologia Assistiva, 2015.)
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Figura 13 – Tabuleiros estímulo de percepções táteis. (Adaptado de: Portal Nacional de

Tecnologia Assistiva, 2015.)
Assim, a estimulação também é feita para o desenvolvimento das percepções visuais, táteis, olfativas, gustativas
e até mesmo, voltadas para o entendimento das noções de mudanças de espaço e tempo. É importante a representação
do material que se busca fazer, desenvolver a ideia do que será construído e principalmente fazer a experimentação na
situação real de uso.
Dessa forma, testamos a eficácia da adaptação, avaliando e reavaliando até que se chegue ao protótipo ideal e que
de fato seja facilitador e contribuinte para a superação das limitações apresentadas. São exemplos, também, os talheres
modificados, suportes para utensílios domésticos, roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, vel-
cro, recursos para transferência, barras de apoio, dentre outros (PNTA, 2015).
Também estão incluídos nesta categoria os equipamentos que promovem a independência das pessoas com de-
ficiência visual na realização de tarefas como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo,
identificar se as luzes estão acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e peças do vestuário, verificar pressão
arterial, identificar, como segue:

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Figura 14 – Portal Nacional de Tecnologia Assistiva (2015). Recursos de auxílio à alimentação e ao preparo de alimentos (Adaptado de: Portal
Nacional de Tecnologia Assistiva, 2015.)
São três imagens de utensílios de auxílio à alimentação e ao preparo de alimentos: 1. Um garfo com faixa em
velcro no cabo para fixação da mão. 2. Um prato de comida com anteparo plástico na borda para evitar que a comida
caia do prato. 3. Um fatiador de pão que fixa o pão para que a ação de cortar aconteça com uma única mão. A faca do
fatiador possui uma alça plástica que facilita a preensão.
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Figura 15 – Portal Nacional de Tecnologia Assistiva (2015). Recursos que auxiliam o vestiário.
São três imagens de utensílios que facilitam o vestuário: 1. Um abotoador confeccionado com uma bola de borracha
e um arame que passa pela casa de botões para prender e passar o botão. 2. Uma jaqueta com zíper com uma argola grande
na ponta, para facilitar a preensão e o fechamento/abertura. 3. Cadarços em forma de mola elástica que evitam dar o laço.
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Figura 16 – Portal Nacional de Tecnologia Assistiva (2015) – Adaptação dos materiais de uso diário (Adaptado de: Portal Nacional de Tecnologia
Assistiva, 2015.)
6. A importância das classificações

No âmbito da tecnologia assistiva, tal importância se dá pela promoção da organização desta área de conheci-
mento que servirá ao estudo, pesquisa, desenvolvimento, promoção de políticas públicas, organização de serviços,

catalogação e formação de banco de dados para identificação dos recursos mais apropriados ao atendimento de uma
necessidade funcional do usuário final.
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1 Auxílios para a
vida diária
Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar
banho e executar necessidades pessoais, manutenção da casa etc.
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2 CAA (CSA)
Comunicação
aumentativa
(suplementar) e
alternativa
Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a
fala ou com limitações da mesma. São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos
PCS ou Bliss além de vocalizadores e softwares dedicados para este fim.
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3 Recursos de
acessibilidade ao
computador
Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras
de cabeça, de luz), teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de reco-
nhecimento de voz, etc.), que permitem as pessoas com deficiência a usarem o computador.

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4 Sistemas de
controle
de ambiente
Sistemas eletrônicos que permitem as pessoas com limitações moto-locomotoras, controlar remo-
tamente aparelhos eletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados em seu quarto, sala,
escritório, casa e arredores.
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5 Projetos arqui-
tetônicos para
acessibilidade
Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores,
adaptações em banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando a loco-
moção da pessoa com deficiência.
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6 Órteses e
próteses
Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de funcionamento comprometido, por membros

artificiais ou outros recursos ortopédicos (talas, apoios etc.). Inclui-se os protéticos para auxiliar nos
déficits ou limitações cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou digital que funcionam
como lembretes instantâneos.

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7 Adequação
Postural
Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar visando o conforto e distribuição ade-
quada da pressão na superfície da pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), bem
como posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo
através do suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros.
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8
Auxílios
de mobilidade
Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis, andadores, scooters de 3 rodas e qualquer

outro veículo utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.
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9
Auxílios para
cegos ou com visão
subnormal
Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e lentes, Braille para equipamentos com síntese
de voz, grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para leitura de documentos, publi-
cações etc.

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10 Auxílios para sur-
dos ou com déficit
auditivo
Auxílios que inclui vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com
teclado — teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre outros.
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11 Adaptações em
veículos
Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do veículo, elevadores para cadeiras de rodas,
camionetas modificadas e outros veículos automotores usados no transporte.
Figura 17 – Portal Nacional de Tecnologia Assistiva (2015) Educare – Classificação dos recursos da Tecnologia Assistiva. Disponível em:
<http://warleneducare.blogspot.com.br/2015/03/tecnologia-assistiva.html>. Acesso em: 20 nov.2016. (Adaptado de: Portal Nacional de Tecnologia
Assistiva – Educare, 2015.)
Parte
3 Tecnologia Assistiva nas escolas
Para alguns estudantes o uso de recursos de tecnologia assistiva é a única maneira de proporcionar o acesso ao co-
nhecimento, desenvolver suas habilidades e favorecer ações como estudar, comunicar, interagir, entre outros. Existem
alguns tipos de dificuldades que esses alunos enfrentam na escola, e também os profissionais que trabalham com eles.
Contudo a disponibilidade de recursos e serviços de Tecnologia Assistiva necessários para que alcancem seus aprendi-
zados ainda é escassa, dificultando o processo de desenvolvimento de habilidades (KENSKI, 2003).
Na perspectiva da educação inclusiva, o espaço escolar deverá se organizar como aquele que oferece o serviço de
Tecnologia Assistiva:
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas técnicas e a tecnologia assistiva estão inseridas
no contexto da educação brasileira, dirigidas à promoção da inclusão dos alunos nas escolas. Portanto, o espaço es-
colar deve ser estruturado como aquele que oferece também os serviços de tecnologia assistiva (MEC, 2006, p. 19).

Nesse contexto, compreendemos que o uso das concepções de desenvolvimento e de aprendizagem norteia o
trabalho educacional e, por isso, é importante retomar aqui algumas reflexões sobre desenvolvimento e aprendizagem.
As teorias de desenvolvimento dizem que é a consequência de vários fatores genéticos e ambientais que se configuram
de maneira única em cada sujeito. Para algumas teorias como a de Vygotsky (2007), os fatores ambientais e dentro
desses os sociais e culturais, condensados na função da linguagem são fundamentais nos processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem. Na ideia de que o homem é um ser social está embutida a de que o homem se desenvolve na
sociedade e na cultura, por meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida para isso, isto é, o homem é um ser
capaz de aprender com o outro por meio da linguagem que organiza e dá sentido à experiência humana compartilhada
(VYGOTSKY, 2007).
Nessa perspectiva, entende-se que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no espaço privilegiado, cons-
tituídos pelas relações sociais, no espaço em que os seres humanos interagem entre si e com os objetos do mundo.
Enquanto isso, o que ocorre no espaço das relações interativas pode ser alterado, de modo que essa dimensão se torna
especialmente interessante para a ação pedagógica porque permite ao professor articular as situações de ensino de
forma colaborativa com os alunos.
Desse modo, uma parte do desenvolvimento humano pode ser entendida como o produto do trabalho escolar, e
este, pode ser pensado no contexto das relações que se criam entre quem aprende, quem ensina e o objeto de aprendi-
zagem. Essas concepções de desenvolvimento e de aprendizagem permitem compreender os processos psicológicos
como processos compartilhados por todos. Elas fundamentam de um modo geral, o trabalho escolar, marcando os
rumos e ajudando a adequar os objetivos e os meios de alcançá-los (MANTOAN, 2004).
Portanto, as relações, a linguagem e a cultura na compreensão dos processos de desenvolvimento e aprendizagem
fazem com que as características próprias de grupos ou mesmo de indivíduos sejam levadas em consideração para
planejar e implantar ações pedagógicas.
No que se refere especificamente à aprendizagem de alunos com deficiência, é crucial o deslocamento da ênfase
na “deficiência” para a eliminação das barreiras que se impõe nos processos educacionais. Dessa forma, os recursos
de acessibilidade se apresentam como essenciais para o desenvolvimento da autonomia, de habilidades, de inclusão
educacional, de mobilidade e sócio-digital desses sujeitos (BRASIL, 2008).
Para que o professor possa utilizar estratégias que possibilitem aos alunos desenvolverem seus potenciais, é
necessário que ele conheça a complexidade dos diferentes tipos de deficiência, considerando suas especificidades e
entendendo que as implicações pedagógicas é condição indispensável para a elaboração de seu planejamento e seleção
dos recursos didáticos e equipamentos para a implantação de propostas de ensino e de avaliação de aprendizagens,
viabilizando a participação do aluno nas diferentes práticas vivenciadas na escola, em sua autonomia, na intensificação
de suas potencialidades e na busca de uma qualidade de vida melhor (BRASIL, 2006).
Para que uma sala de aula possa ser considerada inclusiva, deve haver um comprometimento do profissional da
educação que atua nesse espaço, buscando a tecnologia assistiva como aliada e que diferentes metodologias possam ser
ajustadas com o objetivo de mudar a realidade existente. Acreditando no potencial do aluno, o professor poderá pensar
idealizar e criar recursos pedagógicos que se adequem e facilitem o desenvolvimento das habilidades de seus alunos.
Nesta perspectiva é preciso que esse profissional tenha tempo e oportunidades de familiarização com as novas tecno-
logias educativas, suas possibilidades e seus limites, para que, na prática, faça escolhas conscientes sobre o uso das formas
mais adequadas ao ensino de um determinado tipo de conhecimento, em um determinado nível de complexidade, para um
grupo especifico de alunos e no tempo disponível (KENSKI, 2003, p. 48-49).
Concluindo, podemos afirmar que a educação está vivenciando inúmeras transformações, nas quais se destaca
a educação que visa à construção e a garantia de um espaço social que contemple a inclusão e inserção das pessoas

respeitando suas diferenças. Uma educação, que tenha como cerne um espaço de construção do conhecimento e de
cidadania para todos, em que a inclusão das pessoas com deficiência tenha um espaço garantido, e que todos os alunos
sejam acolhidos e tenham respeitadas suas peculiaridades e diversidade.
Extras
Materiais adaptados ajudam a incluir

Ana Gonzaga
Recursos flexibilizados favorecem o aprendizado dos alunos com deficiência e alguns deles podem ser
confeccionados na própria escola.
Com materiais simples, é possível adaptar alguns objetos e proporcionar grande benefício aos alunos:
• Livros com marcadores – Colocar clipes ou velcro (desses usados nos pés de móveis) entre as páginas
ajuda a manipulação por quem tem dificuldades motoras.
• Cadernos com linhas escurecidas – Usar uma caneta ou hidrocor para reforçar as linhas das páginas
torna a escrita mais fácil das crianças com capacidade visual reduzida.
• Objetos sonoros – Inserir guizos ou grãos dentro de bambolês ou bolas os deixa perceptíveis aos defi-
cientes visuais.
• Lápis com engrossador – Encaixar uma bola de borracha na parte de trás do lápis, ou envolvê-lo com espu-
ma, aumenta a sua circunferência e facilita o uso para quem tem dificuldade motora.
• Alfabeto ampliado – Colar as letras sobre tampas de garrafa, caixas de vídeo ou de fósforo, deixa as
peças mais altas e fáceis de visualizar para quem possui baixa visão.
Recursos fazem com que alunos participem das aulas de forma efetiva
A prancha de madeira inclinada ajuda os alunos com dificuldade motora nas brincadeiras, leituras e realiza-
ção de tarefas. Ao tocar as peças, o deficiente visual sabe quais têm a mesma textura no jogo de memória, assim
como os números iguais no dominó.
Na EMEI Taufic Germano, em Cachoeira do Sul, a 200 quilômetros de Porto Alegre, o uso de materiais,
como o alfabeto com letras ampliadas, está presente nas aulas regulares e naquelas realizadas na sala de recursos
– destinadas ao atendimento, atualmente, de seis estudantes com deficiências como a múltipla, auditiva e física.
“A inclusão é um processo de reflexão, ação e transformação, que exige o comprometimento de todos”, diz a pro-
fessora da sala de recursos Cleusa Haetinger. Para a fisioterapeuta e diretora da Assistiva Tecnologia e Educação,
em Porto Alegre, Rita Bersch, o uso de recursos é essencial. “Eles fazem com que o aluno com deficiência deixe
de ser espectador e se torne ator na construção do conhecimento que ocorre nas interações do ambiente escolar.”
O apoio de serviços de saúde é essencial para a inclusão

Embora muitas escolas receiem receber um aluno com deficiência por achar que não darão um atendimento
adequado, a matrícula é obrigatória segundo a Lei nº 7.853, regulamentada em 1999. O Censo Escolar mostra que

entre 2009 e 2010 aumentou em 25% as matrículas desses estudantes em classes comuns do ensino regular – de 387
mil para 484 mil.
Mesmo sem ter uma estrutura adequada, a EE Clarisse Fecury, em Rio Branco, que atende os anos iniciais do
Ensino Fundamental, recebeu em 2004 a primeira criança com deficiência. Hoje, são 25 e eles têm à disposição
uma sala de recursos de tecnologia assistiva e diversos materiais que são comprados em lojas especializadas ou ela-
borados pelos professores desses ambientes, segundo as necessidades levantadas. O engrossador de lápis facilita o
manuseio pelas crianças com dificuldades motoras. Já o caderno com linhas impressas de forma espaçada é indicado
para quem tem baixa visão. “Tanto o material elaborado com alta tecnologia quanto esses, considerados de baixa
tecnologia, são fundamentais para o aprendizado. Sem eles, uma parcela dos alunos seria prejudicada”, explica a
coordenadora pedagógica Iranildes Correa de Deus Saraiva. Ela era diretora na época de implantação do projeto
de inclusão. Ao observar que os alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) não recebiam nenhum
acompanhamento específico, Iranildes e sua equipe buscaram apoio de serviços junto ao governo. Profissionais
do programa Saúde na Escola ajudaram a identificar o tipo de problema de cada aluno. A Gerência de Educação
Especial garantiu a visita de um professor itinerante especializado no atendimento a deficientes – a parceria deu tão
certo que, um ano depois, ele foi incorporado ao quadro docente. “Embora a escola precise de melhorias no quesito
arquitetônico e mobiliário e enfrente o problema de rotatividade dos professores, fazemos um trabalho integrado na
sala de aula”, afirma Iranildes. Ela reforça a relevância de prever as ações de inclusão no projeto político pedagógico
(PPP) da escola. “O nosso documento aponta como missão a construção de uma Educação inclusiva e a garantia de
acesso, da permanência prazerosa e de um ensino de qualidade.”
Atividade
1. Qual o objetivo das Tecnologias Assistivas na atualidade?
2. Observamos que materiais muitas vezes reaproveitados, como garrafas pet, tampinhas, pedregulhos
dentre outros, são devidamente adaptados às necessidades dos alunos, por professores e os res-
ponsáveis pelos alunos, e eles passam a adquirir uma nova funcionalidade. Para a confecção destes
materiais, o que é prioritário levar em consideração?
3. Para que uma sala de aula possa ser considerada inclusiva, o que ela deve ter?
Referências
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2013. Dissertação (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
Faculdade de Ciências, Bauru, 2013.

Resolução
1) O objetivo da Tecnologia Assistiva é proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de
vida e inclusão social, mediante a ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habili-
dades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade (RODRIGUES, 2013).
2) A necessidade única de cada estudante. Neste sentido, é importante que se estude cada caso, observando e
entendendo a situação e particularidades do aluno.
3) Deve haver um comprometimento do profissional da educação que atua nesse espaço, buscando a tecnolo-
gia assistiva como aliada e que diferentes metodologias possam ser ajustadas com o objetivo de mudar a
realidade existente. Acreditando no potencial do aluno, o professor poderá pensar idealizar e criar recursos
pedagógicos que se adequem e facilitem o desenvolvimento das habilidades de seus alunos.

Deficiência visual, auditiva e surdocegueira
Fundação Biblioteca Nacional

ISBN 978-85-387-6285-0
9 788538 762850

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1. Educação especial. 2. Inclusão escolar. 3. Deficientes - Educação. I. Título.

16-38511 CDD: 371.9

Capa: IESDE BRASIL S/A.

Todos os direitos reservados.

IESDE BRASIL S/A.

Este livro tem um caráter informativo voltado para os familiares, educadores/profes-

Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná – possui especialização em

Aula INTERLOCUÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO COM O

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12 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

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14 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

II – Progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III – atendimento educacional especializado aos porta-

No ano de 1991, foi sancionada a lei sobre o “Símbolo

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Art.59°. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

16 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis. (BRASIL, 2001)

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18 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

Falar com as mãos

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20 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

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Osso temporal – localização no crânio.

24 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

Ouvido externo Ouvido médio Ouvido interno ou labirinto

4. Tímpano 5. Ossos do ouvido 6. Cóclea

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26 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

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28 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

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Identificação de crianças com surdez:

Figura 4 O teste da orelhinha

hospital não ofereça o serviço, o exame pode ser realizado até o

Sonda vibração de a falta de vibração

Identificação de crianças com surdez:

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Quadro 1 – Grau de perda auditiva.

Grau da Limiar auditivo

Sem perda auditiva 0 – 25 dB Sem dificuldade aparente.

Disponível em: <http://www.siemens.com.br/audiologia>. Acesso em: 18 jul. 2016.

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32 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

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34 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

Entenda o funcionamento do Implante Coclear

Adaptado de: DIREITO DE OUVIR. Entenda o funcionamento do implante coclear. Disponível

Música e dança ajudam a incluir deficientes auditivos

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36 Deficiência visual, auditiva e surdocegueira

2. Quais são os principais fatores etiológicos causadores da surdez?

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