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Avaliação Comportamental

do Autismo

Brasília-DF.
Elaboração

Luciana Raposo dos Santos Fernandes

Produção

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração


Sumário

APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 5

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 6

INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 8

UNIDADE I
AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA...................................................................... 13

CAPÍTULO 1
A ORIGEM DA PALAVRA AUTISMO E A EFICÁCIA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO – ABA...... 18

UNIDADE II
HISTÓRIA DO AUTISMO......................................................................................................................... 28

CAPÍTULO 1
OS PRIMEIROS ESTUDOS.......................................................................................................... 29

UNIDADE III
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA................................................................................ 35

CAPÍTULO 1
A IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO PRECOCE........................................................................ 36

CAPÍTULO 2
ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS RELACIONADOS AO AUTISMO................................................ 53

CAPÍTULO 3
ASPECTOS PSICOLÓGICOS RELACIONADOS AO AUTISMO E CONCEITOS DA ANÁLISE DO
COMPORTAMENTO APLICADA................................................................................................. 58

CAPÍTULO 4
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR........................................................................................................ 65

UNIDADE IV
INCLUSÃO E AUTISMO........................................................................................................................... 68

CAPÍTULO 1
APRENDIZAGEM E AUTISMO..................................................................................................... 71

UNIDADE V
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL....................................................................................................... 92

CAPÍTULO 1
ENTENDENDO OS BEHAVIORISMOS ........................................................................................ 93

CAPÍTULO 2
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA............................................................................. 98

PARA (NÃO) FINALIZAR.................................................................................................................... 128

REFERÊNCIAS................................................................................................................................. 129
Apresentação

Caro aluno

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se


entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade


dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo


a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.

Conselho Editorial

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Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em


capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para
aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.

A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos
Cadernos de Estudos e Pesquisa.

Provocação

Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.

Para refletir

Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,


discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.

Atenção

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a


síntese/conclusão do assunto abordado.

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Saiba mais

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões


sobre o assunto abordado.

Sintetizando

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o


entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem


ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.

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Introdução
Quanto mais longe uma criança com autismo caminha sem ajuda, mais
difícil se torna alcançá-la.
Talk About Autism.

Estima-se que o autismo atinja hoje mais de 2 milhões de pessoas no Brasil (Ministério
da Saúde) e 70 milhões no mundo (ONU). Porém, o número de autistas pode ser bem
maior. Devemos levar em consideração que não existe um exame que identifique o
autismo. Fato que dificulta o diagnóstico e, consequentemente, gera incerteza sobre o
número exato de indivíduos autistas.

As causas do autismo ainda são desconhecidas, mas a pesquisa na área é cada vez mais
intensa. Provavelmente, há uma combinação de fatores que leva ao autismo.

Como não existe um marcador biológico (exame) específico para o diagnóstico, para
Fuentes (2008), os profissionais que atendem a essa demanda precisam estar atentos
aos dados da Avaliação Comportamental do Autismo. O autismo é diagnosticado
por meio da observação do comportamento, associado aos antecedentes familiares,
informações do pré-natal e a aplicação de escalas e protocolos.

Isso demonstra a grande relevância de nossa disciplina. Pois será por meio do
conhecimento dos sinais do autismo, seu curso/desenvolvimento neuroatípico e
prognóstico, que os profissionais poderão identificar, fornecer informações aos pais e
fazer os encaminhamentos necessários.

Conhecer os critérios diagnósticos do autismo, que é reconhecidamente um transtorno


do desenvolvimento complexo e com prejuízos em níveis que atingem a interação
social, a comunicação e os padrões de interesse do indivíduo, bem como a presença
de comportamentos repetitivos e estereotipados, é essencial para traçar programas de
intervenção baseados na Análise Aplicada do Comportamento (ABA).

A eficácia da ABA depende de: características da criança, intensidade do treinamento


que elas recebem (30h/semana – 20h com aplicador e 10h com os pais), o treinador ser
bem treinado e seguir o protocolo (KLINTWALL et al,. 2011).

Acima de tudo, precisamos compreender o desenvolvimento neurotípico (normal) e o


neuroatípico (anormal) na infância para detectar os sintomas que levam a uma hipótese
de autismo.

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Apesar de não haver algum remédio que cure, o tratamento eficiente inclui respeito,
informação, tolerância e apoio.

Indivíduos com autismo, em Drago (2013), necessitam de instruções claras, precisas


e programas de tratamento terapêuticos e educacionais funcionais, ou seja, aquilo
que lhe é dito/ensinado deve fazer sentido para ele. Há necessidade de um ambiente
estruturado, bem como de tarefas igualmente estruturadas.

Nesse sentido, para realizar ABA, é necessário:

»» um ambiente tranquilo e sem distratores;

»» mesa adequada ao tamanho do atendido (criança/adolescente/adulto);

»» estímulos variados;

»» brinquedos e materiais diversos;

»» uso de imagens (o tamanho 5 x 7,7,5 cm é o adequado).

No sentido de traçarmos uma linha de ação efetiva à compreensão do tema Avaliação


Comportamental do Autismo, o conteúdo da disciplina foi dividido em 5 (cinco) unidades:
Autismo e a Análise do Comportamento Aplicada; História do Autismo; Conceito Atual
de Autismo e sua Incidência; Inclusão e Autismo; e A Avaliação Comportamental por
Meio da ABA.

Na Unidade I – Autismo e a Análise do Comportamento Aplicada –, introduziremos o


tema apresentando a definição, conceito e sinais básicos. Para esse estudo, a unidade
conta com um capítulo e um subcapítulo: Capítulo 1 – A origem da palavra autismo e a
Eficácia da Análise do Comportamento – ABA; 1.1 – O que é síndrome e como a Análise
do Comportamento Aplicada é utilizada?

Na Unidade II – História do Autismo –, serão apresentados os primeiros estudos


científicos sobre o autismo. Como surgiu a observação comportamental do autismo em
crianças e qual foi a primeira associação feita a essa condição.

Na Unidade III – Conceito Atual de Autismo e sua Incidência –, serão discutidos temas
de extrema relevância ao entendimento do comportamento autista. Serão apresentados
estudos que demonstram a eficiência do tratamento em casos diagnosticados
precocemente. Para tanto, contaremos com uma subdivisão em 4 capítulos:

»» A importância do diagnóstico precoce, que foi distribuído em três


subtítulos:

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›› Maior incidência de autismo entre meninos;

›› Condições clínicas associadas ao autismo;

Principais características do comportamento autista.

»» Aspectos neurobiológicos relacionados ao autismo.

»» Aspectos psicológicos relacionados ao autismo e conceitos da análise do


comportamento aplicada.

»» Equipe multidisciplinar.

Nessa Unidade, serão aprofundados os conhecimentos sobre a mente autista e as


teorias que explicam a falta de empatia, característica em indivíduos com autismo. E,
obviamente, a grande importância do trabalho da equipe multidisciplinar para atender
às necessidades de estímulos e formação de sinapses.

Na Unidade IV – Inclusão e Autismo –, serão abordadas medidas de conscientização


sobre a inserção de Autistas no ambiente escolar/social/profissional e como os
professores, mediadores/facilitadores podem contribuir com o progresso no aspecto
cognitivo-comportamental desses indivíduos. Essa unidade possui um único capítulo,
com o título: Aprendizagem e Autismo. Esse capítulo apresenta os seguintes subtítulos:

»» Consolidando a Inclusão;

»» Adaptações da escola às mudanças;

»» O papel do mediador ou facilitador escolar: o novo ator em cena;

»» Política nacional de educação na perspectiva da educação inclusiva.

Na Unidade V – A Avaliação Comportamental por meio da ABA –, apresentaremos:


Capítulo 1 – Entendendo os Behaviorismos; e Capítulo 2 – Análise do Comportamento
Aplicada.

Este caderno de estudos e pesquisa tem o objetivo de fornecer informações acerca da


disciplina Avaliação Comportamental do Autismo, com o compromisso de orientar os
profissionais da área de saúde e educação para que compreendam o autismo, elaborando,
desse modo, estratégias de intervenção eficazes no tratamento de indivíduos com essa
deficiência.

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Objetivos
»» Ampliar a compreensão sobre a intervenção em ABA e sua eficácia em
relação ao autismo.

»» Aprofundar os conhecimentos sobre a história do autismo.

»» Refletir sobre a importância da Análise do Comportamento Aplicada


no desenvolvimento de um repertório comportamental adequado em
pessoas com autismo.

»» Apresentar os principais sintomas neurobiológicos e psicológicos que


compõem o quadro para avaliar o comportamento autista.

»» Refletir sobre a necessidade de políticas públicas voltadas para a saúde,


educação e assistência social pautadas na Análise do Comportamento
Aplicada – ABA.

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AUTISMO E A
ANÁLISE DO UNIDADE I
COMPORTAMENTO
APLICADA

Que ninguém hesite em se dedicar à filosofia enquanto jovem, nem se


canse de fazê-lo depois de velho, porque ninguém é demasiado jovem
ou demasiado velho para alcançar a saúde do espírito.
(Epicuro).

Hoje em dia, quase todo mundo já ouviu a falar em autismo. Na verdade, esse termo está
cada vez mais frequente em nosso cotidiano. Temos personagens em filmes, novelas,
desenhos e animações que retratam essa condição. E documentários com autistas e
seus familiares.

Mas, como definir o autismo?

Para Rapin (2002), o autismo é uma condição neurobiológica que, geralmente, aparece
nos três primeiros anos de vida e afeta as habilidades de comunicação, a interação
social, há a presença de comportamentos repetitivos e/ou interesses restritos.

Veremos mais adiante que essa condição vem sendo observada há bastante tempo,
porém, até a atualidade, mesmo a ciência tendo percorrido um vasto caminho para
compreender o autismo, é possível dizer que ainda falta muito para que conclusões
concretas sejam firmadas. E, quando apontamos isso, não falamos das causas e da cura.
A questão é para mais além.

Podemos, neste momento, com base na revisão da literatura científica, destacar que:

»» o autismo é uma condição própria da espécie humana, podendo ocorrer


em qualquer raça, país ou classe social;

»» acomete mais meninos que meninas;

»» nos manuais diagnósticos, o autismo é uma síndrome comportamental que


se faz presente antes dos 3 anos de idade e que engloba comprometimentos
nas áreas relacionadas à comunicação, quer seja verbal ou não verbal, nas

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UNIDADE I │ AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

relações interpessoais, em ações simbólicas, comportamento geral e no


distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico;

»» geralmente, vem associado a outro transtorno ou síndrome;

»» apresenta múltiplas causas, havendo uma forte tendência em ressaltar


fatores genéticos e ambientais;

»» não existe homogeneidade entre o quadro comportamental apresentado


pelos indivíduos com autismo.

Esses são apenas alguns sinais para alavancarmos nosso conhecimento a respeito do
tema. É exatamente essa condição de diferença entre os autistas que traz tanta relevância
ao estudo do transtorno e dificuldade em diagnosticar. E justamente por esse motivo
este caderno tem por finalidade apresentar ferramentas funcionais ao diagnóstico
preciso do autismo.

De acordo com Baron-Cohen (1990), o autismo é uma síndrome caracterizada por um


distúrbio difuso do desenvolvimento da personalidade. De acordo com esse autor, há
uma incapacidade da criança em desenvolver interações sociais com qualidade ou com
fins de linguagem comunicativa. Os autistas apresentam, ainda, na visão de Baron-
Cohen, obsessão extrema, perseverança, preocupação, resistência a mudanças e ações
estereotipadas.

Segundo Kaplan e Sadock (1993), o autismo é uma condição neurológica que dificulta
a comunicação, sociabilidade e a funcionalidade comportamental do indivíduo. Não
há como fazer um diagnóstico preciso de forma imediata. O que o profissional tem são
protocolos a serem seguidos para descartar outras condições neurológicas e genéticas,
excluindo outros transtornos e síndromes até fechar o diagnóstico.

Em maio de 2013, foi lançada a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de


Transtornos Mentais (DSM-V), que trouxe algumas mudanças importantes em relação
ao autismo, entre elas novos diagnósticos e alterações de nomes de doenças e condições
preexistentes. Essa parte, veremos mais à frente.

De modo geral, segundo Orrú (2012), conviver com uma pessoa que tem autismo é um
trabalho peculiar que envolve a família, a escola e a equipe multidisciplinar. É uma
experiência cheia de desafios e adaptações diárias e contínuas. Por isso, é importante
que os profissionais estejam atentos e capacitados para orientar de forma clara e
assertiva sobre o autismo, pois nem todas as famílias apresentam compreensão ou
discernimento da readaptação e estrutura que serão necessárias no contexto ambiental,

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AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA │ UNIDADE I

para que as terapias e o processo de aquisição de habilidades acadêmicas e o treino de


habilidades sociais (THS) seja bem-sucedidos.

Sabemos que há uma fase de adaptação da família, mais especificamente dos pais, até
a assimilação do diagnóstico confirmado e o início de um plano de ação. Ou seja, ouvir
que o filho tem autismo equivale, de modo simplista, a dizer “bem-vinda à Espanha”
quando você programou uma viagem a Tóquio.

Desse modo, há um sofrimento intenso, uma sensação de perda e vazio. Paralelamente,


a culpa vai fomentando os pensamentos automáticos, pois um deles ou ambos atribuem
a si o fato de o filho ter nascido autista. Desse modo, tratar de um autista é tratar dos
pais, do núcleo familiar. Sem a adesão dos responsáveis à terapia, esta já inicia seu
percurso comprometida.

De acordo com Gauderer (1985), o profissional tem por obrigação ética discutir o
prognóstico com os responsáveis independentemente da dor, ansiedade e medo que
essa situação gere.

Os profissionais precisam saber informar e esclarecer de forma clara e com muita


paciência a esses pais que os progressos, mediante o grau de autismo apresentado pelo(s)
filho(s), que podem parecer imperceptíveis ou discretos, são de suma importância para
o desenvolvimento da autonomia e do comportamento funcional do indivíduo autista.

De acordo com dados do MOAB, é comum e esperado que surjam questões ligadas à
ansiedade dos pais diante da condição do(s) filho(s). Devemos aqui abrir um parêntese
a respeito de pais que têm mais de um filho autista. Isso, na realidade, não é raro e gera
uma maior tensão na própria relação entre os cônjuges e na relação com os filhos.

Sendo assim, outro ponto de fundamental importância é informar aos responsáveis


que, ao fazermos um diagnóstico do desenvolvimento atípico de uma criança, os
sintomas apresentam-se de forma intermitente, e, por isso, nem todos se apresentarão
na entrevista inicial. É essencial que os responsáveis estejam cientes de que, para
obtermos uma visão geral da criança e podermos constatar a amplitude do distúrbio,
precisamos de dados coletados em diferentes contextos.

Segundo Orrú (2012), a família pode caminhar para a disfuncionalidade com maior
facilidade, havendo necessidade de Treino de Pais (TP) e sessões psicoterapêuticas
individuais e de casal. Quando a família não consegue lidar de forma proativa com o
autismo e os comportamentos que vêm em decorrência dele, a melhor indicação é uma
terapia de família e grupos de apoio a pais como alternativa de troca de vivências.

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Os maiores temores desses pais podem se expressar nas seguintes questões: a escola;
a vida em sociedade; a puberdade; a vida adulta; a inserção no mercado de trabalho;
faculdade; a terceira idade; entre outros.

Afinal, autistas vão crescer e passar por todas as etapas da vida, com as limitações de
cada um deles. As pessoas neurotípicas (normais) têm suas diferenças. Como esperar
que uma pessoa com um quadro neuroatípico (anormal) comporte-se de maneira igual
às demais, com o mesmo diagnóstico.

Vamos parar e pensar um pouco sobre a imagem escolhida para simbolizar o autismo?

O quebra-cabeças.

Qual seria o significado de um quebra-cabeças e o comportamento autista, ou melhor,


a pessoa autista?

De acordo com a definição do site dicio.com.br, quebra-cabeça significa:

»» jogo com diversas e diferentes peças que devem ser ligadas de modo a
formar um todo, geralmente uma figura, mapa ou fotos;

»» adivinhação; qualquer jogo em que alguém tem que adivinhar alguma


coisa;

»» problema; situação muito complicada ou de difícil solução;

»» [informal] o que causa preocupação ou pode incomodar alguém.

Complexidade, mistério, dificuldade. As diferentes cores e formas representam a


diversidade das pessoas e das famílias convivendo com a desordem ou a tríade autista
(comportamentos repetitivos, dificuldades de comunicação e socialização).

Kaplan e Sadock (2000) afirmam que houve muita confusão quanto ao fato de o
autismo infantil ser considerado uma forma mais primitiva da esquizofrenia; contudo,
evidências apontaram para uma clara diferença entre os quadros do autismo infantil e
da esquizofrenia. Sendo assim, o transtorno autista é um transtorno do desenvolvimento
e do comportamento. E, embora, tenha sido considerado de origem psicossocial ou
psicodinâmica, estudos apontaram para o substrato neurobiológico.

Devemos destacar que, segundo Facion (2005), um dos primeiros estudos que
contradiziam a hipótese de o autismo ser um tipo de psicose surgiu nas pesquisas de Ritvo
(1976) em Autism diagnosis, currente reserchand management, quando ele descreve o
autismo como um déficit cognitivo que causaria o transtorno no desenvolvimento.

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AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA │ UNIDADE I

De acordo com a Classificação de Transtornos Mentais e do Comportamento da CID-10


(1993), o autismo é classificado como Transtorno Global (Invasivo) do Desenvolvimento,
caracterizado pela incapacidade de interação social, pela dificuldade na comunicação
verbal ou no uso da linguagem, e pela concentração excessiva em pensamentos e
sentimentos pessoais em detrimento do mundo exterior, falta de contato visual e
alterações sensoriais.

A ABA é uma ciência aplicada dedicada ao desenvolvimento de procedimentos que


produzirão mudanças observáveis no comportamento. Deve ser distinguido da análise
experimental do comportamento, que se concentra na pesquisa experimental básica,
mas usa princípios desenvolvidos por tal pesquisa, em particular condicionamento
operante e condicionamento clássico. A análise do comportamento adota o ponto de
vista do behaviorismo radical, tratando pensamentos, emoções e outras atividades
ocultas como um comportamento que está sujeito às mesmas regras que as respostas
explícitas. Isso representa uma mudança do behaviorismo metodológico, que restringe
os procedimentos de mudança de comportamento a comportamentos que são evidentes,
e foi a base conceitual da modificação do comportamento.

Os analistas do comportamento também enfatizam que a ciência do comportamento


deve ser uma ciência natural em oposição a uma ciência social. Como tal, os analistas
de comportamento focalizam a relação observável de comportamento com o ambiente,
incluindo antecedentes e consequências, sem recorrer a construções hipotéticas.

Vamos continuar nosso aprendizado sobre esse tema fascinante?

Mas, antes de irmos para o Capítulo 1, assistiremos a um vídeo sobre autismo.


Link: <https://www.youtube.com/watch?v=wTVSvs_9klY>.

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CAPÍTULO 1
A origem da palavra autismo e a
eficácia da análise do comportamento
– ABA

A etimologia é o estudo gramatical da origem e história das palavras, de onde surgiram


e como evoluíram ao longo dos anos.

Vinda do grego etimología, a palavra etimologia destina-se a encontrar os chamados


étimos (vocábulos que originam outros) das palavras. Afinal, toda palavra conhecida
possui um significado e derivação de alguma outra palavra, que pode pertencer a outro
idioma ou a uma língua que já foi extinta.

Neste capítulo, além de conhecer a etimologia da palavra autismo, vamos apresentar a


visão do “ser diferente” ao longo de diferentes épocas.

Um tema tão atual e que, ao mesmo tempo, vem sendo observado e rotulado ao longo
dos séculos de diferentes formas.

Segundo Romero (2016), autismo é uma palavra de origem grega (autós) que significa
“próprio” ou “de si mesmo”. Esse termo foi utilizado para denominar comportamentos
humanos que eram caracterizados como “centralizados em si” ou “voltados para o
próprio indivíduo”.

Foi empregado pela primeira vez em 1911 pelo médico psiquiatra suíço Bleuler, que
buscava uma definição para o quadro de fuga da realidade e retraimento interior dos
pacientes com esquizofrenia.

O termo autismo deu origem a outros termos ou adjetivos a essa condição, tais
como: autismo puro, núcleo autístico, autismo primário (sem associação com outras
psicopatologias), autismo secundário ou traços autísticos de personalidade, autismo
de alto funcionamento, autismo de baixo funcionamento, autismo idiopático, autismo
sindrômico, entre outros.

Tomemos o estranho ligado à onipotência de pensamentos, Deligny (2105), à pronta


realização de desejos, a maléficos poderes secretos e ao retorno dos mortos. A condição
sob a qual se origina aqui a sensação de estranheza é inequívoca. Nós ou os nossos
primitivos antepassados acreditaram um dia que essas possibilidades eram realidades,
e estávamos convictos de que realmente aconteciam. Hoje em dia não acreditamos
mais nelas, superamos essas formas de pensar, mas não nos sentimos mais seguros de
18
AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA │ UNIDADE I

nossas novas crenças, e as antigas existem dentro de nós, prontas para se apoderar de
qualquer confirmação, o paradigma do autismo.

O termo autos surge na Grécia por suas características pouco familiares, podendo ser
concebido dentro da categoria de estranho, ou seja, surge como oposto ao que é familiar,
o não conhecido e dentro dos fenômenos considerados incomuns.

Ainda de acordo com Fernand Deligny (2015), a construção de uma análise histórica
deve-se à possibilidade de subtrair a questão da deficiência de uma perspectiva
meramente de atributos característicos da pessoa autista e recolocá-la na dimensão
das relações em que a deficiência é revestida de significações específicas, conforme o
contexto analisado.

Podemos, então, observar a importância de um olhar interessante para acompanhar


o percurso histórico das pessoas com essa deficiência, ao longo do tempo, no intuito
de observar mudanças na percepção social relativa a esse grupo populacional. A
complexidade do autismo requer uma visualização do todo, e isso inclui a história pré-
científica.

Devemos assinalar que o entendimento da origem da palavra autismo é tão novo


quanto a descoberta da infância. A infância começa a ser notada, sem dúvida, no século
XVIII. Se pensarmos bem, o autismo tem raízes anteriores – dados os registros de
pessoas com diversidade neurológica, quadros depressivos e esquizofrênicos. Ou seja,
a saúde mental sempre foi representada e debatida, em diferentes épocas da história da
humanidade. Mas, e a infância? Não. A infância não constava das representações.

Até por volta do século XV, Ariès (2014), a arte medieval desconhecia a infância ou não
tentava representá-la, o que nos leva a pensar que não havia lugar para a infância naquela
época. Um exemplo desse desinteresse fica nítido nos raríssimos casos em que crianças
eram retratadas em pinturas que mostravam imagens da nudez infantil (vinculadas
a figuras bíblicas, tais como o Menino Jesus e anjos) com musculatura abdominal e
peitoral compatível a de um adulto, ou seja, eram apenas figuras de pessoas pequenas
com corpo de adultos.

Ainda para Ariès (2014), de forma gradativa, a criança vai entrando para a sociedade e
sendo reconhecida. É bem verdade que a existência de sua alma teve maior destaque –
mediante a religião – do que o corpo. Este último teve seu lugar reconhecido depois, e
o vestuário é uma forma de comprovar esse fato. Não havia roupas para crianças. Esse
movimento de existir possibilitou o maior cuidado com les infants.

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UNIDADE I │ AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

De acordo com Schwartzman e Araújo (2011), no final do século VXIII, a criança ganha
uma identidade e já não é mais vista como um adulto em miniatura, alguém incompleto
no tamanho. A criança torna-se a criança, um indivíduo digno de maior interesse e de
pesquisas científicas. Desse momento em diante, amplia-se o leque de investigações e
relatos sobre os desvios, anomalias que até então eram observadas apenas nos adultos,
pois estes eram relevantes socialmente, enquanto a criança sequer existia como ser de
direito.

Ser criança era um estado inexistente, então, não podemos esperar que as condições
que afetavam a saúde destas e seu comportamento fossem observados.

Na verdade, podemos perceber que, desde os primórdios da existência da humanidade,


a expectativa do convívio no coletivo, na comunidade, é baseada no estabelecimento
de relações com as pessoas ditas normais. De modo que todo aquele que se afastasse
do padrão normativo eleito pelo grupo social era negligenciado, excluído, colocado à
margem do social.

A morte social era um estigma, e não podemos dizer que ainda hoje essa estranheza
tenha sido diluída. Caso fosse, não seria necessário recorrer a todo arsenal de medidas
legais para a aceitação num espaço coletivo – como, por exemplo, a escola. Ser especial,
ser diferente, ser deficiente. Deficiente, sem eficiência, sem utilidade, com defeito.

O diferente, o estranho, o “louco”. Por isso, a associação entre autismo e psicose,


de Plaisance (2005), não deve parecer infundada. O autista era visto sob o estigma
da loucura. E, como tal, confinado em hospícios, conceito de moradias seguras –
desenvolvido pelo médico francês Philippe Pinel – para assegurar a proteção dessas
pessoas, que eram marginalizadas pela sociedade por suas peculiaridades.

Nesse contexto, atrás do tempo e da história da humanidade, inseriu-se o indivíduo


autista que, com suas perturbações características e especificidades no contexto da
relação social, requerem de nós uma reflexão aprofundada, para que possamos trazer
esclarecimentos e contribuir com a evolução do quadro comportamental.

De Sanctis (1971) alega que, no decorrer do século XIX, praticamente não havia
menção sobre a insanidade em crianças, saúde mental e psicopatologias. Até que
alguns psiquiatras notaram as peculiaridades das chamadas “demências precoces e
precocíssimas” no século XX.

Crianças com comportamento bizarro já eram notadas mesmo antes de serem alvo de
pesquisas. A partir do momento que se estabelece um olhar com cunho de observação

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AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA │ UNIDADE I

clínica, médicos e pedagogos conseguiram distinguir crianças diferentes na multidão


de crianças com deficiência mental.

Em 1801, Giddens (S/D), um menino com idade entre 11 e 12 anos, foi encontrado
andando nu em meio aos lobos com os quais vivia, na região dos bosques de Aveyron,
na França. Ele foi levado a Paris e entregue aos cuidados do médico Jean Marc Itard,
que assumiu a tarefa de educar e inserir o menino na sociedade. Em paralelo, fez a
observação do quadro comportamental apresentado pelo Menino Selvagem, ao qual
Itard chamou de Victor de Aveyron.

A descrição detalhada do quadro comportamental e do tratamento desse menino foi


descrita no livro Memories de Itarde e deixa claro que Victor apresentava inúmeros
sinais de autismo, tais como: marcha equina ou andar nas pontas dos pés, hábito
em cheirar tudo que lhe fosse apresentado (sensorial) e linguagem e comunicação
prejudicada. Esse talvez seja um dos exemplos mais comentados antes da Era pré-
Kanner (1943).

No entanto, outros pesquisadores, médicos e pedagogos fizeram relatos de crianças


com sintomas comportamentais de autismo antes de Leo Kanner, entre eles: Willis
(1677), Friedreich e Esquirol (1834), Griesinger (1845), Morel (1861), Emminghaus
(1887), Moreau de Tours (1888) Bleuler (1911) e Lutz (1925).

Devemos mencionar que as pesquisas sobre as crianças diferentes ocorriam, em


paralelo, no campo médico e pedagógico, tendo outros profissionais de áreas diversas
contribuído com a visão sobre as crianças que não eram como as outras e que hoje
conseguimos identificar como autistas. Alguns escritores britânicos introduziram o
termo criança idiota na literatura.

Etimologicamente, a palavra idyos vem do grego e significa “isolado, à parte”. Não


devemos nos espantar com termos como idiota, imbecil, entre outros, porém, que eram
amplamente empregados nas pesquisas científicas e meios educacionais.

Precisamos deixar claro, segunda Casanova et al. (2015), que pessoas com algum tipo de
deficiência recebiam dois tipos de tratamento, citando aqui a História Antiga e Medieval:
1) a rejeição e eliminação sumária, ou 2) a proteção assistencialista e piedosa. Na Roma
Antiga, nobres e plebeus tinham a permissão para sacrificar os filhos que nascessem
com algum tipo de deficiência. Do mesmo modo, em Esparta, os bebês e as pessoas que
adquiriam alguma deficiência eram lançados ao mar ou em precipícios. Já em Atenas,
influenciados por Aristóteles – que definiu a premissa jurídica até hoje aceita de que
“tratar os desiguais de maneira igual constitui-se em injustiça” –, os deficientes eram
amparados e protegidos pela sociedade.

21
UNIDADE I │ AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

O advento do Cristianismo significou, em diferentes aspectos, uma mudança na forma


pela qual as pessoas com deficiência eram vistas e tratadas pela sociedade.

No período da Idade Média, Ariès (2014) mostra registros preocupantes sobre pessoas
com deficiência. Na maioria das vezes, os indivíduos eram controlados e mantidos por
senhores feudais, locais para o atendimento de doentes e deficientes. As referências
históricas enfatizam, porém, o predomínio de concepções místicas, mágicas e misteriosas
sobre a população com deficiência.

As incapacidades físicas, os sérios problemas mentais e as malformações congênitas


eram considerados, conforme Powers (1995), quase sempre, como sinais da ira divina
e castigos de Deus. A própria Igreja Católica adota comportamentos discriminatórios e
de perseguição, substituindo a caridade pela rejeição àqueles que fugiam de um “padrão
de normalidade”, seja pelo aspecto físico ou por defenderem crenças alternativas, em
particular no período da Inquisição, nos séculos XI e XII. Hanseníase, peste bubônica,
difteria e outros males, muitas vezes incapacitantes, disseminaram-se pela Europa
Medieval. Muitas pessoas que conseguiram sobreviver, mas com sérias sequelas,
passaram o resto dos seus dias em situações de extrema privação e quase na absoluta
marginalidade.

Mediante esse quadro, é possível percebermos que o autismo sempre esteve presente. Só
não há um relato exato, haja vista que todas as psicopatologias eram classificadas como
retardo mental. E até os casos de surdez poderiam ser incluídos como um distúrbio
mental, diante do fato da ausência de comunicação ou isolamento.

Existem inúmeros relatos, de acordo com Volkmar (1996), na literatura do século XIX,
sobre as crianças diferentes, como um poema intitulado The idiot Boy, em Poems
foundedon the affections, no qual o autor, de sobrenome Wordsworth, descreve o amor
da mãe pelo filho, que não sabe retribuí-lo. Ou seja, ausência de empatia, característica
do comportamento autista.

No conto Tales ofunrest ou Contos da agitação, em 1898, o autor Joseph Conrad descreve
a seguinte condição: “esta criança não sorria, não esticava os braços para a mãe, não
falava, nunca tinha um olhar de reconhecimento em seus grandes olhos negros que só
fixavam para tudo que brilhava”.

O que é síndrome?
O autismo não é uma doença, mas uma síndrome. Vejamos qual é a definição de
síndrome.

22
AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA │ UNIDADE I

De acordo com o dicionário Houaiss (2001), síndrome é definida como “agregado ou


conjunto de sinais e sintomas associados a alguns processos mórbidos/doentios que,
juntos, constituem em quadro de enfermidades e doenças”.

O dicionário médico Stedman (1987) afirma que síndrome é o agregado de sinais e


sintomas associados a uma mesma patologia, e que seu conjunto define o diagnóstico e
o quadro clínico de uma condição médica.

Para a medicina, a síndrome, segundo Drago (2013), é um quadro clínico com um


significado. Em função das características apresentadas que atuam como dados
semiológicos, sendo possível estabelecer quais exames e avaliações a serem seguidos
como protocolo para o diagnóstico correto, apontando para a identidade do quadro e as
causas particulares deste. Assim, inicia-se o plano de ação à intervenção e tratamento
do que foi diagnosticado.

Então, podemos colocar de forma resumida que síndrome é um conjunto de sinais


característicos de determinada condição.

Diante de tudo o que lemos até aqui, podemos dizer que o autismo não é uma doença,
mas uma síndrome. Desse modo, segundo Cunha (2009), o autismo compreende a
observação de um conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade principal:
comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades
restrito-repetitivas.

Na verdade, as síndromes dão consideradas de forma inadequada pela sociedade como


doenças. Quando, na realidade, conforme Peeters (1996), elas são condições genéticas
que se caracterizam por diferentes grupos de patologias, em que o indivíduo fica exposto
por conta de uma mesma enfermidade. As síndromes de causas genéticas apresentam
manifestações físicas e psicológicas devido a malformações diversas, que variam de
acordo com a natureza da síndrome.

A etiologia ou as causas do autismo ainda são desconhecidas, porém muitas pesquisas


levantam várias hipóteses para o que pode desencadear o comportamento apresentado
pelos autistas.

Há uma corrente de pesquisadores que, em Kaplan e Sadock (1993), acredita que a


origem do autismo esteja associada a anomalias em partes do cérebro, sendo estas
causadas por alterações genéticas. Paralelamente, existem fortes indícios de que
problemas ocorridos no decorrer da gestação e no momento do parto também estão
relacionados a uma possível causa para o autismo.

23
UNIDADE I │ AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

Para Drago (2013), o autismo infantil (AI) tem atraído a atenção de muitos pesquisadores
ao redor do mundo, não apenas os envolvidos na área da saúde, mas estudos multi e
interdisciplinares vêm sendo realizados com o interesse em compreender os distúrbios
do desenvolvimento e o curso dos padrões atípicos de comportamento.

Em Facion (2005) verificamos que as peculiaridades apresentadas contribuem para


que pessoas com autismo e com condições a ele associadas constituam um grupo
com caraterísticas muito particulares e marcantes, tais como: o perfil heterogêneo
de habilidades e de prejuízos; a tendência ao isolamento social; os distúrbios na
comunicação; as estereotipias e maneirismos; a linguagem (verbal ou não verbal);
as respostas imprevisíveis a estímulos sensoriais; as alterações na afetividade e,
consequentemente, na empatia; a ausência de interesse no ato de brincar; dificuldades
na fala voltada para comunicação com cunho social – dando a impressão de ser uma
criança tímida ou arrogante, entre outros.

O comportamento do autista, além de interferir no seu desenvolvimento, traz enormes


prejuízos no meio social ao qual ele está inserido.

Apesar da hipótese de que a origem do autismo deve-se a uma frieza ou rejeição


materna, como em Kaplan e Sadock (1993), compreensão baseada no referencial
teórico das abordagens psicanalíticas (e que ainda hoje tem seguidores), devemos
ressaltar que essa visão já foi descartada há anos e relegada à categoria de mito. Entre
tantos, aliás, que já foram utilizados para explicar a condição do autismo, exatamente
por toda a estranheza que esse comportamento vem causando ao longo do tempo e da
heterogeneidade e complexidade das formas apresentadas por cada um dos autistas.

O quebra-cabeça. Lembram? Pois bem, essa é a simbologia perfeita para descrever os


indivíduos que se enquadram na categoria diagnóstica do Transtorno Global (Invasivo)
do Desenvolvimento – TGD ou TID, sob o código F84 (e suas subdivisões), utilizado
pela Classificação de Transtornos Mentais e do Comportamento da CID 10 (1993).

Já a American Psychiatric Association, por meio do Manual Diagnóstico e Estatístico de


Transtornos Mentais ou DSM-V (2014), utiliza o recente termo Transtorno do Espectro
Autista – TEA, com o código 299.00.

Seja qual for o código ou termo técnico ou sigla empregado à condição – autismo;
Transtorno do Espectro Autista; TEA; TGD ou TID –, a grande contribuição da
neurociência foi a compreensão da diversidade neurológica, termo hoje mais utilizado
ao abordar o curso, tratamento e prognóstico do autismo em pessoas de diferentes
faixas etárias.

24
AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA │ UNIDADE I

Mencionamos que não existe um marcador biológico ou biomaker para detectar o


autismo. Mas o que seria um marcador biológico ou biomaker? É uma forma objetiva de
medir e avaliar um indicador de processos biológicos normais, de processos patogênicos
ou de respostas farmacológicas a uma intervenção terapêutica.

Os marcadores biológicos são as medidas usadas para executar uma avaliação clínica
tal como a pressão sanguínea ou o nível de colesterol e são usados para monitorar e
prever estados da saúde nos indivíduos ou por meio das populações de modo que a
intervenção terapêutica apropriada possa ser planejada.

Em resumo, são os exames solicitados para avaliar um quadro clínico, para investigar
quadros patológicos.

No caso do autismo, não existe esse exame ou marcador biológico, como já assinalamos.
Por isso, o médico pedirá exames para descartar outros quadros psicopatológicos, até
chegar finalmente ao diagnóstico de autismo.

Como não há um exame voltado para o autismo, o diagnóstico na maior parte dos casos é
fechado com base na Avaliação Comportamental, sendo fundamental que o profissional
esteja em constante atualização com relação a pesquisas e cursos de especialização,
como vocês estão fazendo.

Sem exames e com causas que não são totalmente conhecidas, o que pode ser
recomendado em termos de prevenção do autismo são cuidados gerais a todas as
gestantes, tais como a ingestão de remédios, álcool, drogas e tabaco. Acima de tudo,
acompanhamento pré-natal sério, com todas as recomendações e exames solicitados
pelo médico sendo seguidas.

Estudos recentes demonstraram a relação genética associada entre a forma como a


pessoa autista lida com as situações variáveis como relações familiares e com o meio
ambiente. Dessa forma, é fundamental que a gestante siga o protocolo de procedimentos
do pré-natal, mesmo que fatores pós-natais estejam correlacionados como possíveis
causas do TEA. A mãe tem que ser monitorada ao longo do período gestacional para o
controle de fatores suspeitos.

Sobre ABA

O início da ABA pode ser atribuído a um grupo de professores e pesquisadores da


Universidade de Washington e da Universidade do Kansas, incluindo Donald Baer,​​
Sidney W. Bijou, Jim Hopkins, Jay Birnbrauer, Todd Risley e Montrose. Na década
de 1960, Baer, Hopkins,
​​ Risley, Birnbrauer e Wolf juntaram-se ao Departamento de

25
UNIDADE I │ AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

Desenvolvimento Humano e Vida Familiar da Universidade de Kansas, onde recrutaram


James Sherman e começaram a aplicar os princípios da análise do comportamento
para uma ampla variedade de problemas humanos. Em 1968, eles fundaram o Journal
of Applied Behavior Analysis, que publica pesquisas na aplicação da análise do
comportamento a comportamentos socialmente relevantes.

Notáveis estudantes de graduação da Universidade de Washington incluem Robert


Wahler, James Sherman e Ivar Lovaas. Lovaas fundou o Projeto de Autismo Jovem da
UCLA enquanto lecionava na Universidade da Califórnia, em Los Angeles, e dedicou
quase meio século a pesquisas e práticas inovadoras destinadas a melhorar a vida de
crianças com autismo e suas famílias. Em 1965, Lovaas publicou uma série de artigos
que delineou seu sistema para codificar comportamentos observados, descreveu
uma investigação pioneira dos antecedentes e consequências que mantiveram um
comportamento problemático e construiu sobre esses métodos para desenvolver uma
maneira eficaz de ensinar crianças não verbais a falar. Ele também descreveu como
usar reforços sociais (secundários), ensinar as crianças a imitar e quais intervenções
(incluindo choques elétricos) podem ser usadas para reduzir a agressão e a autolesão
com risco de vida. Em 1987, Lovaas publicou o estudo de referência Tratamento
Comportamental e Funcionamento Educacional Normal e Intelectual em Crianças
Jovens Autistas. O grupo experimental nesse estudo recebeu até 40 horas por
semana em um ambiente de ensino 1: 1 usando o treinamento de avaliação discreta
(DTT). O tratamento é feito em casa, com os pais envolvidos em todos os aspectos.
O currículo é altamente individualizado, com uma forte ênfase no ensino de contato
visual e linguagem. Os princípios da ABA são usados para motivar a aprendizagem
e reduzir comportamentos não desejados. O resultado desse estudo indicou que 47%
do grupo experimental (9/19) passou a perder o diagnóstico de autismo, tornando-se
indistinguível de seus pares adolescentes típicos.

Todos esse movimento teve reflexos expressivos, como a passagem inclusiva da


educação regular sem assistência, fazer e manter amigos e tornar-se autossuficiente
como adultos. Esses ganhos foram mantidos como relatado no estudo de 1993,
Resultado a Longo Prazo para Crianças com Autismo que Receberam Tratamento
Intensivo Comportamental Precoce. O trabalho de Lovaas passou a ser reconhecido
pelo Surgeon General dos EUA em 1999, e seus resultados de pesquisa foram replicados
em ambientes universitários e privados. O Método Lovaas passou a ser conhecido como
intervenção comportamental intensiva precoce (EIBI) ou TDT por 30 a 40 horas por
semana.

Além de ser um grande contribuinte da ABA, o Dr. Lovaas ensinou behavioristas


proeminentes, como Robert Koegel, Laura Schreibman, Tristram Smith, John

26
AUTISMO E A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA │ UNIDADE I

McEachin, Ron Leaf, Doreen Granpeesheh, Jacquie Wynn e mais de 20.000 alunos
da UCLA, que tiraram o seu Curso de Modificação do Comportamento durante seus
50 anos de ensino. Ele até mesmo cofundou o que é hoje a Autism Society of America
(ASA), publicou centenas de artigos e livros de pesquisa, recebeu prêmios estaduais e
nacionais, e obrigou os distritos escolares a adotarem programas de ensino baseados
em evidências. Seu trabalho influenciou como o autismo foi tratado e melhorou a vida
de pais e crianças atingidos pelo diagnóstico de autismo em todo o mundo.

Ao longo dos anos, a Análise do Comportamento, gradualmente, substituiu a modificação


do comportamento; ou seja, simplesmente tentando alterar o comportamento
problemático, os analistas do comportamento procuraram entender a função desse
comportamento, quais antecedentes o promovem e mantêm, e como ele pode ser
substituído por um comportamento bem-sucedido. Essa análise é baseada na avaliação
inicial cuidadosa da função de um comportamento e no teste de métodos que produzem
mudanças no comportamento.

Embora o ABA pareça estar intrinsecamente ligado à intervenção do autismo, ele


também é usado para análise de comportamentos clínicos e comportamentais aplicados
em medicina comportamental, neurociência comportamental e criminologia, para
aumentar a segurança e o desempenho no trabalho, combater fobias e melhorar o
gerenciamento da sala de aula.

27
HISTÓRIA DO UNIDADE II
AUTISMO

Eu não descobri o autismo. Ele existiu antes de mim. Aliás, eu não saí
do meu caminho para encontra-lo.
(Leo Kanner).

Sabemos que a pessoa com autismo possui uma inabilidade nas relações interpessoais,
caracterizada pela ausência de reciprocidade social e emocional, além de prejuízo na
sociabilidade.

Porém, entre tantas síndromes e transtornos, de onde vem o interesse pelo autismo
e essa incessante busca por informações sobre essas crianças que se perderam no
caminho da maturação?

A necessidade em entender essas crianças estranhas, diferentes, atípicas que ignoram


os semelhantes e seguem como se fossem únicas no mundo. Apenas a curiosidade, a
busca pelas origens, sensibilização com essa condição.

Qualquer que seja a motivação, entender esse quadro é de extrema importância no


panorama da saúde mental e da construção de políticas públicas que contemplem a
pessoa autista.

O fato é que as pesquisas e os estudos sobre o autismo circundam o mundo, e o interesse


aqui mencionado só faz crescer.

Vimos no Capítulo 1 – A Origem da Palavra Autismo – um apanhado geral da história


pré-científica referente ao quadro. E foram apresentadas referências de textos que já
descreviam crianças com um comportamento diferente. Um dos contos dos irmãos
Grimm, chamado O terceiro conto dos duendes, traz a descrição de uma criança
estranha – de comportamento estranho – que era colocada no berço por duendes que
raptavam uma criança e colocavam um bebê substituto (com uma cabeça enorme e um
olhar fixo que só queria comer e beber).

Esse conto pode conter mais uma descrição de uma criança com autismo. Entretanto,
temos que ser cautelosos, pois, além desse e dos já citados contos e poemas sobre
crianças com um comportamento diferente, esse quadro poderia estar associado a
outras condições de saúde mental.

28
CAPÍTULO 1
Os primeiros estudos

Antes da publicação do trabalho de Leo Kanner, em 1943, já existiam muitas descrições


de crianças com comportamento diferente, como do menino selvagem ou Victor Aveyron
(1801), como ficou conhecido na literatura médica e pedagógica, cujo estudo de caso foi
feito pelo médico psiquiatra alienista francês Jean-Marc-GaspardItard.

De acordo com Kuperstein e Missalglia (2005), o termo autismo foi apresentado à


literatura psiquiátrica no ano de 1906 por Plouller, sendo difundido posteriormente
por Bleuler, em 1911, como forma de se referir ao quadro apresentado por pacientes
esquizofrênicos e caracterizado por: isolamento, limitação em estabelecer relações
sociais e com o mundo externo.

Por volta dos anos 1940, foi dado início a uma série de discussões e formulações teóricas
acerca do que hoje é conhecido, no senso comum, como “autismo”.

Em 1943, inicia-se oficialmente a história do Autismo Infantil (AI) com a publicação


do artigo intitulado Autistic Disturbances of Affective Contact (Distúrbios Autísticos
do Contato Afetivo) na Revista The NervousChild, de autoria do Dr. Leo Kanner, um
médico austríaco, residente em Baltimore, nos Estados Unidos. Em seu artigo, o Dr.
Kanner descreve 11 crianças, de idades variando de 2 anos e 4 meses a 11 anos, sendo
oito meninos e três meninas.

Em Kanner (1985), o início do artigo diz:

Desde 1938, veio à nossa atenção um número de crianças cuja condição


difere marcadamente e unicamente de qualquer coisa relatada até o
momento, que cada caso merece – e, espero e eventualmente receberá
– uma consideração detalhada de suas peculiaridades fascinantes [...].

Muitas descrições do conceito de autismo já tinham sido anteriormente aceitas como


referência a crianças invulgares ou incomuns, mas com o impulso oferecido pelo artigo
de Kanner, começa a delimitação e o estudo científico do autismo. O artigo finaliza com:

[...] mesmo uma revisão rápida do material faz com que a emergência
de certo número de características essenciais comuns seja inevitável.
Essas características formam uma ‘síndrome’ cuja única, não reportada,
até o momento, que parece ser suficientemente rara, embora seja
provavelmente mais frequente do que seja indicado pela pequena

29
UNIDADE II │ HISTÓRIA DO AUTISMO

quantidade de casos observados. É bem possível que tais crianças


tenham sido vistas como retardadas ou esquizofrênicas.

Para Aarons e Gittens (1992), por meio desse artigo foi desencadeado um movimento
de buscar por respostas e de validação da condição que foi descrita de modo detalhado
por Kanner. No artigo, ele aborda o conjunto de sintomas característicos que definem
indivíduos autistas, tais como: inabilidade de se relacionar com pessoas e situações
desde o início da vida, atraso na aquisição da linguagem, uso não comunicativo da
linguagem verbal, ecolalia, uma solidão extrema em relação aos estímulos externos, jogo
repetitivo e estereotipado, manutenção do sameness ou mesmice, excelente memória
de repetição e atrações e aversões sensoriais.

O estudo sobre o autismo, como veremos, será pautado nas investigações científicas
marcadas por controvérsias e contradições. Faz parte e fará até a descoberta da cura.

O próprio Kanner (1943), ao descrever e definir o conceito de autismo, valorizou


o viés da impossibilidade de comunicação, de linguagem e mesmo de estabelecer
contatos afetivos. Quando ele enfoca os aspectos da fala, passa a despovoar e esvaziar
a interioridade dos indivíduos autistas, mantendo-os num contexto de isolacionismo
do mundo externo. Entretanto, mediante o exercício da prática clínica com seus
pacientes, o próprio Kanner (1943, p. 247-248) cria uma contradição ao descrever: o
vocabulário incrível das crianças que adquiriram a linguagem, a excelente memória para
acontecimentos ocorridos há vários anos, a fenomenal capacidade de decorar poemas e
nomes e lembrar-se precisamente de sequências e esquemas complexos testemunham
uma boa inteligência no sentido comumente aceito deste termo.

Em 1943, Leo Kanner, em meio a suas observações clínicas do quadro recém-nomeado


como autismo, descreve que os autistas não possuíam linguagem e que as expressões
de linguagem não passam de ecolalia (frases repetitivas). Contudo, em 1946, chegou à
conclusão de que não poderia afirmar de modo definitivo a ausência de linguagem, tendo
em vista a capacidade criadora dessas crianças, no entanto as construções linguísticas
somente faziam sentido dentro de certo contexto.

Contudo, devemos levar em consideração que Kanner foi o precursor do estudo


científico do autismo e que, ao longo da observação dos pacientes, novas descobertas
viriam a sobrepor, ou mesmo a eliminar, “descobertas” anteriores. Ele aprendia
enquanto atendia a essas crianças. E nada mais natural que emitir informações novas
e, por vezes, contraditórias sobre aquilo que havia observado anteriormente. A ciência
constrói-se dessa forma.

30
HISTÓRIA DO AUTISMO │ UNIDADE II

Então, no primeiro momento de Kanner, em 1943, ele nega a linguagem ao autista, e


posteriormente, em 1946, reconhece a linguagem como metafórica.

Segundo Cavalcanti e Rocha (2001), não é correto falar em dois momentos de Leo
Kanner, como alguns pesquisadores alegam. Trata-se do mesmo Kanner que sempre
esteve em embate com tais contradições, em que se contrapunha a conceituação de
seres incapazes ao que as observações clínicas das crianças demonstravam. Essa questão
incerta e volátil causou sérias consequências clínicas pelo fato de que, por mais que as
crianças demonstrassem o contrário, a representação conceitual que se fazia delas era
como se nada do que fosse realizado pudesse ser considerado.

Portanto, a afirmação de que não existe linguagem no autismo foi uma questão que
gerou – e permanece gerando – inesgotáveis discussões nas áreas de conhecimento
que se propõem a teorizar a esse respeito, em especial a neuropsiquiatria, a psicologia,
a fonoaudiologia e a linguística.

O primeiro paciente avaliado pelo Dr. Kanner foi Donald T., contudo, o relato é muito
extenso para caber no nosso caderno de estudo. Sendo assim, por meio do link a seguir,
todos poderão pesquisar o quadro de Donald e das outras crianças que fizeram parte
do artigo.

<http://profala.com/artautismo11.htm>.

O Dr. Kanner conseguiu acompanhar o desenvolvimento das 11 crianças descritas em


seu artigo e, 30 anos depois, publicou suas considerações no artigo Follow-up study of
eleven autistic children (1971).

Em 1944, Hans Asperger, psiquiatra e pesquisador austríaco, graduado na Universidade


de Viena – a mesma em que Kanner estudou – escreveu o artigo “A Psicopatia Autística
na Infância”. As crianças do artigo assemelhavam-se com as descritas por Kanner,
porém tinham linguagem bem preservada e pareciam mais inteligentes.

Assim, Asperger acreditava que essas crianças eram diferentes das crianças com autismo
na medida em que não se apresentavam tão perturbadas, demonstrando capacidades
especiais, desenvolvendo uma fala altamente gramatical em uma idade precoce, e não
apresentavam sintomas antes dos 3 anos de idade, além de terem um bom prognóstico.

A publicação de Kanner ficou conhecida, enquanto o artigo de Asperger levou muitos


anos para ser amplamente lido. A razão apontada para o desconhecimento do artigo
deve-se, aparentemente, ao fato de suas publicações terem sido escritas em alemão, e

31
UNIDADE II │ HISTÓRIA DO AUTISMO

seu principal trabalho ter sido lançado na época da guerra. Essa combinação de fatores
fez com que seu estudo recebesse menos atenção. O artigo de Asperger somente foi
transcrito para o inglês por Lorna Wing em 1981.

Então, seu nome foi reconhecido como um dos pioneiros no estudo do autismo. E,
mais que isso, estabeleceu-se uma nova Síndrome que levou seu nome: a Síndrome de
Asperger.

O Dr. Hans Asperger notou maior incidência entre meninos e que esses meninos
apresentavam deficiências sociais – falta de empatia, baixa capacidade de fazer
amizades, conversação unilateral, intenso foco em um assunto de interesse especial e
movimentos descoordenados. Apesar dessas características, Asperger chamava essas
crianças de pequenos professores, dada a habilidade que possuíam para falar sobre um
tema de maneira detalhada.

Sendo assim, é possível dizer que a Síndrome de Asperger diferencia-se do autismo


fundamentalmente pelo fato de não haver retardo mental (RM) associado ou deficiência
na linguagem ou no desenvolvimento cognitivo. A grande diferença entre um indivíduo
autista de alto funcionamento e um indivíduo com síndrome de Asperger é que o com
autismo possui QI executivo maior que o verbal e atraso na aquisição da linguagem.

Na prática clínica, essa distinção fará pouca diferença, já que o tratamento indicado é
bem parecido.

Prosseguindo com os estudos sobre autismo, podemos dizer que, durante os anos
1950, havia muita incerteza sobre as causas e a natureza do autismo, e, nesse período,
começou a se difundir a crença de que o autismo era causado por pais não responsivos
aos filhos. A hipótese da mãe geladeira surge nessa época e descreve que a ausência
de cuidados e afeto materno eram possíveis causas do transtorno. Quem popularizou
esse termo foi o psicanalista Bruno Bettelheim. Até esse ponto, o papel da biologia ou
genética não era considerado como uma causa principal.

Na década de 1960, o psiquiatra infantil Michael Rutter concluiu o estudo que


demonstrava claramente a origem biológica do autismo.

Mencionamos Lorna Wing acima, afinal ela foi a responsável pela tradução do artigo de
Asperger do alemão para o inglês e foi ela quem cunhou o nome Asperger associado à
síndrome descrita pelo médico austríaco. Entretanto, Lorna Wing fez mais que isso. Ela
teve um papel de grande importância para a história do autismo, inclusive desenvolvendo
uma nomenclatura que definiria bem o comportamento desses indivíduos.

A contribuição teórica da psiquiatra inglesa Dra. Lorna Wing foi muito importante
para a compreensão do autismo. Em 1976, ela descreveu que os indivíduos autistas

32
HISTÓRIA DO AUTISMO │ UNIDADE II

apresentavam déficits específicos em três áreas: imaginação, socialização e comunicação,


o que ficou conhecido como a Tríade de Wing.

Em 1981, seu trabalho revoluciona definitivamente a forma como o autismo era


considerado, e sua influência foi sentida em todo o mundo, pois Lorna Wing chamou
a atenção para o fato de o autismo ser uma desordem que, por envolver um prejuízo
referente ao desenvolvimento da interação social recíproca – tanto isoladamente
quanto associado a prejuízos em outras funções psicológicas –, assemelhava-se à
ideia de continuun ou spectrum. Essa ideia está associada à existência de alterações
comportamentais mediante o grau de autismo apresentado, além dos quadros
associados.

Como médica e pesquisadora, bem como mãe de autista, ela sempre lutou pela
conscientização e compreensão além de serviços assistenciais para pessoas com autismo
e suas famílias. Fundou junto com Judith Gold a National Autistic Society – NAS, e o
Centro Lorna Wing. Foi uma das maiores e mais importantes figuras do mundo do
autismo.

No Brasil, até a década de 1980, o autismo ainda era considerado como um tipo
específico de psicose. As pesquisas eram inexistentes ou muito raras. As informações
vinham de pesquisas feitas no exterior. Aliás, faltava inclusive literatura sobre o tema.
Um dos autores que escreveu sobre autismo no Brasil nessa época foi o psiquiatra Dr.
Christian Gauderer. Seu livro Autismo década de 80, publicado em 1985, foi uma das
primeiras obras lançadas sobre autismo no país. Em 1993, Gauderer retorna ao tema e
publica o livro Autismo e outros atrasos do desenvolvimento.

Nos anos 1980, o desenvolvimento cognitivo passou a ser de grande interesse nas
pesquisas científicas que buscavam responder se os déficits do autismo estavam ligados
somente a Essa área ou a outros afetivos-sociais. Nessa mesma década, o trabalho
do Dr. Rutter, combinado à crescente produção de pesquisas sobre o tema, fez com
que o autismo fosse reconhecido e, pela primeira vez, colocado em uma nova classe
de distúrbios, a dos Transtornos Globais (Invasivos) do Desenvolvimento – TGDs ou
TIDs, ambos os termos são corretos.

Em 1988, Ivar Lovaas, psicólogo da Universidade da Califórnia – UCLA, em Los


Angeles, publica um estudo pioneiro no qual demonstra como a intensidade da Terapia
Comportamental pode ajudar crianças com autismo, dando uma nova esperança aos
pais. Nesse estudo sobre análise do comportamento, 19 crianças, com idades entre 4 e
5 anos, diagnosticadas com autismo, foram submetidas a 40 horas de atendimento –
intervenção precoce intensiva. Depois de dois anos, o Quociente de Inteligência (QI)
dessas crianças havia aumentado 20 pontos em média.

33
UNIDADE II │ HISTÓRIA DO AUTISMO

Em 2014, na Suécia, foi publicado um estudo, considerado o maior já realizado sobre as


origens genéticas do autismo. Ele foi realizado com 2 milhões de pessoas pelo Instituto
Karolinska de Estocolmo e mostrou que os fatores ambientais são tão importantes
quanto a genética como causa do autismo. Os autores da pesquisa que trabalham
no King’sCollege de Londres e no Instituto Karolinska disseram-se surpresos ao
descobrirem que a genética tem um peso de cerca de 50%, muito menor do que as
estimativas anteriores de 80% a 90%.

Ainda de acordo com os autores do estudo sueco, tais fatores ambientais poderiam
incluir o nível de complicações no parto, infecções sofridas pela mãe e o uso de drogas
antes e durante a gravidez.

34
CONCEITO ATUAL
DE AUTISMO E SUA UNIDADE III
INCIDÊNCIA

Sucede que vivemos próximos de crianças autistas, que vivem a mesma


vida que nós, muito costumeira. Crianças, elas quase não o são, embora
tenham cinco ou dez anos de idade. São “autistas”, como se diz.
(Fernand Deligny).

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento caracterizado por alterações significativas


e presentes desde idade precoce, tipicamente antes dos 3 primeiros anos de vida, com
impacto múltiplo e variável em áreas nobres do desenvolvimento humano, tais como: a
comunicação, a interação social, o aprendizado e a capacidade de adaptação.

É difícil imaginar todos esses desvios juntos.

Portanto, vamos propor um exercício que pode nos ajudar. Todos prontos? Imaginem-
se despertando num país cuja cultura e o idioma são desconhecidos, com as mãos
imobilizadas, sem compreender os outros e sem a possibilidade de se fazer entender.

É por isso que o autismo muitas vezes é citado como a Síndrome de Ops! Caí no Planeta
Errado.

De acordo com a Autism Society of America – ASA (1999), o autismo é um distúrbio de


desenvolvimento permanente e severamente incapacitante.

De acordo com Gillberg (1990), o atual conceito do autismo é de uma síndrome


comportamental com causas múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento.

Desde os estudos de Kanner (1943), observou-se a prevalência do autismo na infância e


no sexo masculino, sendo uma síndrome caracterizada pelo prejuízo na interação social
com diferentes graus de gravidade.

Agora vamos conhecer os avanços feitos em direção a novos conceitos sobre o autismo.

35
CAPÍTULO 1
A importância do diagnóstico precoce

Não é fácil para os pais saber que o filho ou filha não é como os outros. Imaginemos
então como soa desesperador ter que lidar com uma condição que ainda hoje tem
um diagnóstico difícil e que requer inúmeros tratamentos – os quais nem sempre
apresentam resultados precisos – variando de indivíduo para indivíduo.

Esse processo é extremamente doloroso para os pais, os familiares e para quem convive
de perto com pessoas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Contudo, quando essas pessoas são bem informadas, surge a conscientização sobre
respeito ao espectro, e os efeitos são invariavelmente muito positivos e favoráveis.
Principalmente, quando existe o diagnóstico precoce.

Esse é o objetivo deste capítulo: ajudar e orientar os profissionais a reconhecer os sinais


que auxiliam na descoberta em idade precoce e assim auxiliar no desenvolvimento, na
comunicação e na interação social de quem vive nesse universo tão particular.

Devemos ter sempre em mente que, quando falamos em autismo, todo minuto é precioso.
Do momento do diagnóstico até o passo seguinte, que são as intervenções não há tempo
a perder. Claro que enquanto profissionais devemos ter o feeling de perceber a dor e
o processo de luto da família. Contudo, adiar o início do tratamento é um verdadeiro
desastre no prognóstico e qualidade de vida do indivíduo com autismo.

Exatamente por esse motivo, iniciamos pela importância do diagnóstico precoce por
quem irá recebê-lo, quer sejam os pais, outros familiares, cuidadores, enfim, a pessoa
que é responsável pela criança.

De acordo com Coll et al. (1995), do nascimento ao segundo ano de vida, de cada cinco
casos, quatro não são identificados com clareza. A esse respeito, é importante frisar
que muitos casos são diagnosticados tardiamente pela falta de informação tanto dos
pais como dos profissionais que desconhecem as características da síndrome. Em
função disso, retardam o encaminhamento desta a um centro de diagnóstico ou a um
profissional especializado no assunto.

Neste capítulo, daremos ênfase ao autismo na fase infantil, já que o diagnóstico precoce
e seguro será o grande e primeiro passo para lidar com o autismo.

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CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Devemos, portanto, entender que tratar de um indivíduo com autismo é atender,


paralelamente, ao núcleo familiar. De modo que, sem que haja uma adesão dessa
família como um todo ao tratamento, as intervenções terão pouca ou nenhuma eficácia
na remissão de comportamentos inadequados peculiares ao quadro.

Dito isso, é preciso ressaltar que é um desejo de todos os médicos e da população


mundial que exista um exame laboratorial capaz de confirmar uma hipótese diagnóstica
de autismo. Porém, enquanto não existe esse exame, vamos utilizar a alternativa segura
de avaliação comportamental.

É possível ser feita uma observação clínica da criança, pela história de vida e
preenchimento de questionários que ajudam a formular o diagnóstico.

Por sinal, testes e questionários para diagnóstico do autismo são ferramentas essenciais
para estabelecer uma intervenção correta e eficaz aos indivíduos com o espectro. Alguns
desses instrumentos são aplicados e avaliados apenas por psicólogos, e seus resultados
auxiliam na avaliação neuropsicológica da criança.

Outros são aplicados por profissionais de diversas áreas e têm versões atualizadas para
serem baixadas na internet.

A seguir, estão alguns dos instrumentos de diagnósticos mais utilizados:

»» Escala de Avaliação do Autismo na Infância (CARS);

»» Checklist for Autism in Toddlers (CHAT);

»» Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT);

»» Escala de Avaliação das Competências no Desenvolvimento Infantil;

»» Programa de Observação Diagnóstica do Autismo (ADOS);

»» Escala de Desenvolvimento Mental de Griffths;

»» Currículo de Carolina;

»» Perfil Psicoeducacional Revisto (PEP-R);

»» Gilliam Autism Rating Scale (GARS);

»» Diagnostic Checklist for Behavior – Disturbed Children;

»» Inventário de Comportamentos Autísticos (ICA);

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UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

»» Behavioral Observation Scale for Autism (BOS);

»» Autism Diagnostic Interview – Revised (ADI-R);

»» Autism Spectrum Questionnaire (ASQ);

»» The Parent Interview for Autism (PIA);

»» Wing Autistic Disorder Interview Checklist (WADIC).

Entre os acima listados, o mais popular é o M-CHAT ou Modified Checklist for Autism
in Toddlers. O M-CHAT foi desenvolvido em 2001 pelos pesquisadores neurais Robins
D. L, Fein D, Barton M. L e Green J. A, e é uma escala para rastreamento de autismo
precoce, que tem por objetivo identificar os indícios desse transtorno em crianças entre
18 e 24 meses. O M-CHAT é um dos exemplos de avaliação extremamente simples e
que não precisa ser aplicado por um especialista psicólogo. Ele pode ser utilizado por
qualquer pessoa interessada em avaliar os sinais apresentados pela criança.

Essa escala apresenta 23 questões do tipo “sim” e “não”. Do número total de questões,
14 delas foram desenvolvidas com base em uma lista de sintomas encontrados
frequentemente em crianças com autismo.

É possível encontrar uma versão do M-CHAT no site Autismo e Realidade para


responder on-line pelo link: <http://autismoerealidade.org/ferramentas-de-apoio/
instrumentos-diagnosticos/escalas-m-chat/>.

Outro instrumento muito importante a ser utilizado – entretanto, esse só pode ser
aplicado por psicólogos – é a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-
III), que representa a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças
(WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças. Esse teste é
indicado para autistas inseridos no grau leve ou com Síndrome de Asperger e fornecerá
uma visão abrangente dos QIs das crianças.

O WISC-III é composto por 13 subtestes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e um novo


subteste, Procurador de Símbolos, organizados em dois grupos: verbais e perceptivos-
motores ou de execução, que são aplicados nas crianças em ordem alternadas, ou seja,
um subteste de Execução e depois um subteste verbal e vice-versa.

Por meio da aplicação do WISC III, o psicólogo poderá desenvolver um Plano de


Individual de Tratamento – PIT, que será essencial para estabelecer as necessidades de
cada criança, de acordo com a área que apresenta maior deficiência.

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CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Crianças autistas apresentam dificuldades na interação com seus pais e outras pessoas.
Quando bebês, não exibem muitas vezes o sorriso habitual que existe na interação com
outras pessoas, não esticam os braços ao ver a mãe aproximar-se do berço e apresentam
um pobre contato visual.

Aliás, um dos traços marcantes é o olhar entre o bebê e a mãe na hora da amamentação.
Grande parte das mães de crianças com autismo relata no decorrer da sondagem ou
anamnese que, no momento de amamentarem seus filhos, o bebê não estabelecia
contato visual. E todas as mulheres que são mães sabem que um dos momentos de maior
vínculo afetivo ocorre durante a amamentação, quando o aconchego e a alimentação
favorecem a formação do vínculo afetivo entre mãe e filho. Momento em que há uma
troca de olhares intensa entre ambos.

A incidência do autismo varia de acordo com o critério utilizado por cada autor ou
pesquisador.

Vários países têm desenvolvido pesquisas utilizando metodologias diferentes para


avaliar a incidência do autismo.

Nos Estados Unidos, os pediatras recebem treinamento para diagnosticar o transtorno


autista em crianças de até 3 anos. No Brasil, a avaliação era feita, geralmente, entre os
5 a 7 anos de idade. Ou seja, muito tardia.

Entretanto, a Lei no 13.438, de 26 de abril de 2017, altera a Lei no 8.069, de 13 de julho


de 1990 (Estatuo da Criança e do Adolescente), para tornar obrigatória a adoção pelo
Sistema Único de Saúde (SUS) de protocolo que estabeleça padrões para avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças.

Art. 14 [...]

§ 5o É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus primeiros


dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento construído
com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta pediátrica de
acompanhamento da criança, de risco para o seu desenvolvimento
psíquico.” (NR)

Art. 2o Esta Lei entra em vigor após decorridos cento e oitenta dias de
sua publicação oficial.

Sendo assim, a partir de agora, os pediatras são obrigados a usar protocolos para
identificar sinais de autismo a partir dos 18 meses.

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UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

Sobre ABA
Baer, Wolf e o artigo de Risley de 1968 ainda são usados como descrição padrão do
ABA. E seus estudos listam as seguintes sete características do ABA:

Aplicabilidade – a ABA enfoca o significado social do comportamento estudado. Por


exemplo, um pesquisador não aplicado pode estudar o comportamento alimentar
porque essa pesquisa ajuda a esclarecer processos metabólicos, enquanto o pesquisador
aplicado pode estudar o comportamento alimentar em indivíduos que comem muito
ou pouco, tentando mudar tal comportamento para que seja mais aceitável às pessoas
envolvidas.

Comportamental – ABA é pragmático. Assim, a Análise do Comportamento questiona


“como é possível fazer com que um indivíduo faça algo de forma eficaz”. Para responder
a essa pergunta, o comportamento em si deve ser medido objetivamente. As descrições
verbais são tratadas como comportamento em si mesmas, e não como substitutos do
comportamento descrito.

Analítica – a análise de comportamento é bem-sucedida quando o analista compreende


e pode manipular os eventos que controlam um comportamento de destino. Isso
pode ser relativamente fácil de fazer no laboratório, onde um pesquisador é capaz de
organizar os eventos relevantes, mas nem sempre é fácil, ou ético, em uma situação
aplicada. Descreva dois métodos que podem ser usados em configurações aplicadas
para demonstrar o controle, mantendo padrões éticos. Estes são o design de reversão
e o design de linha de base múltipla. No projeto de reversão, o experimentador
primeiramente mede o comportamento de escolha, introduz uma intervenção e
mede o comportamento novamente. Então, a intervenção é removida ou reduzida, e
o comportamento é medido novamente. A intervenção é eficaz na medida em que o
comportamento muda e depois muda de volta em resposta a essas manipulações. O
método de linha de base múltipla pode ser usado para comportamentos que parecem
irreversíveis. Aqui, vários comportamentos são medidos e, em seguida, a intervenção
é aplicada a cada um por sua vez. A eficácia da intervenção é revelada por mudanças
apenas no comportamento ao qual a intervenção está sendo aplicada.

Tecnológica – a descrição da pesquisa analítica deve ser clara e detalhada, para que
qualquer pesquisador competente possa repeti-la com precisão. Descreva uma boa
maneira de verificar isso: peça a uma pessoa treinada em análise do comportamento
aplicada que leia a descrição e depois apresente o procedimento em detalhes. Se a
pessoa cometer algum erro ou tiver que fazer qualquer pergunta, então a descrição
precisa ser melhorada.

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CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Conceitualmente sistemática – a análise do comportamento não deve simplesmente


produzir uma lista de intervenções efetivas. Em vez disso, na medida do possível,
esses métodos devem ser fundamentados em princípios comportamentais. Isso é
auxiliado pelo uso de termos teoricamente significativos, como reforço secundário ou
discriminação sem erro, quando apropriado.

Eficaz – embora os métodos analíticos devam ser embasados teoricamente, eles devem
ser eficazes. Se uma intervenção não produz um efeito suficientemente grande para uso
prático, então a análise falhou.

Generalização – os analistas comportamentais devem procurar intervenções que sejam


geralmente aplicáveis; os métodos devem funcionar em ambientes diferentes, aplicar-
se a mais de um comportamento específico e ter efeitos duradouros.

Outras características

Em 2005, Heward et al. sugeriu que fossem acrescentadas as seguintes cinco


características:

»» responsabilidade: ser responsável significa que a ABA deve ser capaz de


demonstrar que seus métodos são eficazes. Isso requer a medição repetida
do sucesso das intervenções e, se necessário, mudanças que melhorem
sua eficácia;

»» público: os métodos, resultados e análises teóricas da ABA devem


ser publicados e abertos ao escrutínio. Não há tratamentos ocultos ou
explicações místicas e metafísicas;

»» doável: para ser geralmente útil, as intervenções devem estar disponíveis


para uma variedade de indivíduos, que podem ser professores, pais,
terapeutas ou até mesmo aqueles que desejam modificar seu próprio
comportamento. Com planejamento e treinamento adequados, muitas
intervenções podem ser aplicadas por quase qualquer pessoa disposta a
investir o esforço;

»» capacitação: a ABA fornece ferramentas que dão ao praticante feedback


sobre os resultados das intervenções. Isso permite que os médicos avaliem
seu nível de habilidade e criem confiança em sua eficácia.

»» Otimista: de acordo com vários autores importantes, analistas do


comportamento têm motivos para serem otimistas de que seus esforços
são socialmente valiosos, pelas seguintes razões:
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UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

›› os comportamentos impactados pela análise do comportamento são


em grande parte determinados pela aprendizagem e controlados por
aspectos manipuláveis do ambiente;

›› os praticantes podem melhorar o desempenho por meio de medições


diretas e contínuas;

›› como um praticante usa técnicas comportamentais com resultados


positivos, eles se tornam mais confiantes no sucesso futuro;

›› a literatura fornece muitos exemplos de sucesso no ensino de indivíduos


considerados anteriormente inacessíveis.

Maior incidência de autismo em meninos

Uma pesquisa realizada nos Estados Unidos apontou o crescimento expressivo no


número de crianças com autismo. Em 1975, por exemplo, estimava-se 1 criança autista
a cada 5.000. A pesquisa do Centro dos EUA de Controle e Prevenção de Doenças (CDC)
foi concluída em 2010, porém teve seus resultados divulgados em 2014 e apontava que
os casos de autismo subiram para 1 em cada 68 crianças, representando um aumento
de quase 30% em relação aos dados anteriores, de 2008, em que apontava para 1 caso
a casa 88 crianças. Quase 60% para 2006, que era de 1 para 110. A maioria das crianças
foi diagnosticada após os 4 anos de idade.

Um dado importante: de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), em


crianças, o autismo é mais comum que o câncer, a AIDS e o diabetes juntos.

Esse misterioso Transtorno Global (Invasivo) do Desenvolvimento atinge uma a cada


mil pessoas no mundo e condiciona seus portadores a viverem imersos em sua própria
realidade. Vem crescendo expressivamente.

Vale reforçar que seriam 70 milhões de autistas em todo o mundo. E todo dia 2 de
abril é celebrado o Dia Mundial de Conscientização do Autismo ou World Autism
Awareness Day, data estabelecida pela ONU (Organização das Nações Unidas) desde
2008. O objetivo é conscientizar anualmente a sociedade a respeito dessa complexa
síndrome, para que se tenha mais investigação, pesquisas, tratamentos, respeito e
menos preconceito.

Assim como existe o dia da conscientização sobre o autismo, existe o Dia do Orgulho
Autista, comemorado todo dia 18 de junho. A iniciativa de instituir o Dia do Orgulho
Autista foi da instituição Aspies for Freedom.

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CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Aspies for Freedom (Aspies pela Liberdade) é um grupo de pessoas autistas que se
organizou em torno da ideia de que precisam defender os seus direitos. Surgido em
junho de 2004, com a primeira campanha “Autistic Pride Day” (Dia do Orgulho Autista),
seu site esclarece sobre direitos civis dos autistas e mantém fóruns sobre o transtorno
do autismo. O objetivo do grupo, além da luta pelos direitos do portador de autismo, é
informar e educar o público em geral sobre o assunto e dar apoio às famílias de autistas.

No primeiro ano de celebração do Orgulho Autista, em 2005, o tema escolhido foi


“Aceitação; não cura”. Foi realizada uma parada em Seattle (EUA), e ficou decidido
que haveria um tema para cada ano, com objetivo de chamar a atenção da população
em geral, reforçar os direitos dos autistas e combater todas as formas de discriminação
contra os portadores desse transtorno.

No Brasil, o Aspies for Freedom, influenciou um grupo de pais, familiares e amigos de


pessoas autistas a fundar o Movimento Orgulho Autista Brasil (MOAB). É uma entidade
sem fins lucrativos e que tem por principal meta a melhoria da qualidade de vida das
pessoas autistas e de seus familiares. Para isso, atua de diversas formas, promovendo
seminários, eventos, encontros, atos públicos, cursos, sessões solenes, audiências
públicas, atendimentos entre outras ações, visando ao bem-estar de indivíduos com
autismo de suas famílias por meio do advento de Políticas Públicas para esse segmento
social, que ainda sofre com a falta e insuficiência de serviços específicos.

Nessas datas, iluminam-se de azul edifícios e monumentos ao redor do mundo. O


azul foi a cor escolhida para representar o autismo por ter uma maior prevalência em
meninos que em meninas – mais de 4 para 1.

Segundo Fuentes (2008), o autismo é de quatro a cinco vezes mais frequente em


indivíduos do sexo masculino. Cerca de três a cinco vezes mais meninos do que
meninas são afetadas pelo transtorno autista. Mas, as meninas tendem a apresentar
comprometimentos cognitivos mais sérios.

É muito comum mães de crianças autistas criarem páginas de Facebook, blogs e canais
no Youtube para compartilhar suas experiências em relação aos filhos. Os termos
empregados não são transtorno, autismo ou espectro, e sim termos afetivos, tais como
príncipe azul e anjo azul para descrever a condição dos filhos.

Em 2015, nasceu o projeto Sessão Azul, que são sessões de cinema adaptadas para
as necessidades sensoriais das crianças com autismo e suas famílias. Sabemos que
crianças autistas podem apresentar alguma sensibilidade sensorial. Pensando nisso,
os criadores da sessão buscaram tornar o ambiente do cinema acolhedor e estruturado.
Dessa forma, as luzes, os sons, a intensidade das cores e a temperatura são adaptados

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UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

às peculiaridades das crianças com autismo. Além disso, não há trailers comerciais.
A sala permanece com luzes levemente acessas, o som mais baixo e a plateia está livre
para andar, deitar no chão, dançar, correr, cantar ou gritar à vontade.

O aumento de casos de autismo, segundo Gaspar (1998), pode estar associado a


informações resultantes de mais estudos e pesquisas, à divulgação desses resultados ao
redor do mundo, à capacitação de profissionais sobre o tema e consequentemente a um
melhor diagnóstico.

Condições clínicas associadas ao autismo

Segundo Rodrigues e Spencer (2015), em cerca de 30% a 65% dos indivíduos com
autismo são identificadas associações com outras patologias.

Na literatura pesquisada, a descrição de diversas doenças fundamentadas em aspectos


metabólicos, neurológicos e genéticos é estudada paralelamente à sintomatologia
autística.

Alguns autores dividem o autismo em casos primários (idiopáticos) e secundários,


sindrômicos ou não sindrômicos. Nós vamos nos referir aos quadros de Autismo quando
acompanhados por outras condições patológicas como autismo e comorbidades.

Vamos deixar claro que a associação do autismo com outras condições clínicas não
somente é possível, como na verdade é frequente.

Alguns autores não aceitam critérios mais amplos para o diagnóstico, negando, dessa
forma, a possibilidade de coexistência do autismo e retardo mental no mesmo indivíduo.
Ou do autismo e da epilepsia. Para eles, essas condições seriam citadas como exemplos
de diagnósticos diferenciais a serem feitos. No entanto, esse pensamento ocorre em
raros casos.

Desse modo, pontuamos que essas associações são frequentes e válidas – de modo que
não serão utilizados em nosso caderno de estudos conceitos de autismo primário e
secundário, ou autismo puro e sintomático.

A lista das condições clínicas que têm associação com o autismo é extensa. Sugerimos
aos interessados em aprofundar o tema com a leitura do estudo realizado por Assumpção
(1994) – veja o item Referências – que aponta problemas de ordem genética, neurológica
e metabólica que envolvem o autismo.

1. Infecções pré-natais: toxoplasmose, sífilis, varicela, caxumba, rubéola,


citomegalovírus, herpes simplex.

2. Ácido valproico na gestação.

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CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

3. Anoxia.

4. Complexo Esclerose tuberosa.

5. Cromossomopatias.

6. Deficiência mental.

7. Deficiências auditivas.

8. Deficiências visuais.

9. Distrofia muscular de Becker.

10. Distúrbio metabólico das purinas.

11. Doença celíaca.

12. Doença de Tay-Sachs.

13. Epilepsia.

14. Espasmos infantis: síndrome de West.

15. Fenilcetonúria não tratada.

16. Hidrocefalia.

17. Hipoxia neonatal.

18. Histidinemia.

19. Outras síndromes neurocutâneas.

20. Sequência de Moebios.

21. Síndrome de Down.

22. Síndrome de Noonan.

23. Síndrome de Tourette.

24. Síndrome do X-Frágil.

25. Síndrome fetal alcoólica.

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UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

Em condições como a Síndrome do X-frágil, que, em geral, acomete mulheres


aparentemente normais que podem ter outros filhos afetados, toda a família poderá
beneficiar-se do diagnóstico.

Entre as associações, algumas ocorrem com maior frequência e merecem ser citadas
com alguns detalhes.

Ácido valproico na gestação

Na década de 1980, surgiu a preocupação com os possíveis efeitos nocivos da ingestão


do ácido valproico durante a gestação. Os primeiros indícios vieram com o aumento na
ocorrência de meningomielocele. O ácido valproico é um agente antiepiléptico maior
que se emprega em diferentes formas clínicas da enfermidade convulsiva: pequeno
mal, crises de ausência, e como adjuvante nas crises mistas. Recentemente, surgiram
evidências de que a exposição intrauterina ao ácido valproico (AV), assim como outras
drogas anticonvulsivantes, aumenta o risco de desenvolvimento do autismo infantil ou
de quadros similares. Entre as contraindicações do AV encontram-se: hipersensibilidade
ao ácido valproico ou a outros valproatos, insuficiência hepática severa e gravidez (pode
causar anomalias do tubo neural no feto).

Complexo esclerose tuberosa

Segundo Smalley et al. (1992), o complexo esclerose tuberosa ou CET é uma desordem
genética multissistêmica que acompanha o autismo com certa frequência. É uma
condição caracterizada pela presença de tumores benignos e malformações de um ou de
vários órgãos, podendo afetar, de forma particular, o SNC, pele, retina, rins e coração.
Essa é uma das nomeadas síndromes neurocutâneas, nas quais há comprometimentos
na pele, no sistema nervoso central (SNC), além de outros órgãos.

A prevalência de autismo associado ao CET deve ser relacionada às lesões cerebrais, da


mesma forma que a epilepsia e a deficiência mental frequentemente presentes.

Síndrome do X-frágil – FRAXA

Conhecida também como síndrome de Martin-Bell, a síndrome do X-Frágil é uma


condição genética ligada ao braço longo do cromossomo X, que causa debilidades
intelectuais, problemas de aprendizado e de comportamento, além de diversas
características físicas peculiares. Ainda que ocorra em ambos os gêneros, afeta mais
frequentemente os meninos e geralmente com grande severidade.

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CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Dos pacientes com a mutação X-frágil, pelo menos 20% são também autistas.

O diagnóstico dessa síndrome é feito por meio de exame citogenético (cariótipo). É


importante mencionar essa síndrome mediante a grande incidência de associação ao
autismo.

De acordo com França et al. (2011), a síndrome está ligada ao braço longo do
cromossomo X e é a causa mais comum de deficiência cognitiva. Nas mulheres, por
terem dois cromossomos X, a deficiência mental apresenta-se em grau leve. Mas, nos
homens, como possuem apenas um cromossomo X, a deficiência mental é moderada.

As dificuldades apresentadas por indivíduos com síndrome do X-frágil estão ligadas à


abstração e à integração de informações:

»» seguem instruções ao pé da letra;

»» podem dar importância a aspectos irrelevantes;

»» apresentam fala fora do contexto;

»» fala repetitiva;

»» ecolalia.

De acordo com Azevedo (2011), os indivíduos com a síndrome podem apresentar


algumas alterações de conduta centradas, essencialmente, na hipersensibilidade a
estímulos visuais, sonoros e táteis.

Deficiência mental

É inevitável falar sobre deficiência mental nos quadros de autismo, pois 50% deles
apresentam algum grau de DM. Mesmo levando-se em consideração as dificuldades
para se avaliar a inteligência de crianças autistas, sabemos que com um teste adequado
e aplicado por um psicólogo experiente, podem-se obter resultados confiáveis.

De modo geral, o grau de comprometimento intelectual é um dos aspectos mais


significativos quando traçamos o plano individual de tratamento – PIT e estudamos o
prognóstico dos pacientes com autismo.

Devemos desfazer o mito de que todo autista tem superdotação. Os casos de genialidade
são raríssimos. Alguns pacientes com autismo podem dar a falsa impressão de inteligência
devido a algumas habilidades que apresentam. Por exemplo, não é raro receber no
consultório encaminhamentos com a hipótese de superdotação, quando, na realidade,

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UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

são crianças com autismo com algumas habilidades muito desenvolvidas, tais como
cálculos matemáticos, aprendizado da leitura de forma aparentemente espontânea com
3 a 4 anos de idade, conhecimento profundo sobre determinados temas como era pré-
histórica e os dinossauros.

Por isso, a avaliação neuropsicológica, a mais detalhada possível, é indispensável na


investigação diagnóstica da hipótese de autismo, dentro dos limites de idade, colaboração
e grau do espectro apresentados. Por meio dela, graus significativos de DM podem ser
aferidos, sendo uma informação essencial as intervenções que serão realizadas.

Hidrocefalia

Pacientes com hidrocefalia apresentam alterações na linguagem, não apresentando


função comunicativa ou contextualizada. Há uma associação significativa dessa
patologia com o autismo.

Epilepsia

Há uma grande associação entre epilepsia e autismo, chegando a 42%. Possivelmente,


a epilepsia e o autismo tenham gênese comum, o que poderia explicar essa associação
frequente.

O autismo sempre virá associado a alguma comorbidade. Além das mencionadas,


existem: dificuldades no sono, autoagressão, déficits de atenção, dificuldades de
aprendizagem, distúrbios de conduta, hiperatividade e processos convulsivos.

Principais características do comportamento


autista

Consideramos que a definição de autismo é um conceito sempre em construção. Por


meio das pesquisas de Lorna Wing, chega-se ao termo scpectrum, que significa sombra,
imagem incorpórea, fantasma, para falar sobre as diferentes situações e diversas
graduações de comprometimentos que acometem os indivíduos.

Sendo assim, o termo autismo ainda utilizado é atualmente reconhecido também


como Transtorno do Espectro Autista (TEA) pelo Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM-V) (APA, 2014). O TEA é empregado reconhecendo
que a pessoa pode ter diferentes graus de comprometimento, que pode ser possível
que “movimentem-se” ao longo do espectro, ou seja, que suas habilidades e seus
comportamentos fiquem mais próximos do esperado para sua idade cronológica.

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CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Algumas crianças até “saem” do espectro autista – passando a apresentar traços do


autismo ou Perturbações do Espectro Autista (PEA). Para isso, é preciso uma dedicação e
desafios específicos, como a comunicação, habilidades sociais, habilidades para brincar,
processamento visual e auditivo, estimulação, reforçadores incomuns, dificuldade em
aprender pela observação do outro e aprendizado mais lento. Não devemos, entretanto,
confundir essa regressão no quadro comportamental com uma cura. O que observamos
é que quanto mais precoce forem feitos o diagnóstico e o início dos tratamentos, maior
será o progresso da criança.

Um fator importante a ser mencionado é que, de acordo com o DSM-V, existem


três graus de autismo: leve, moderado e severo. Sendo assim, por meio da avaliação
comportamental, observação clínica e avaliação neuropsicológica minuciosa,
conseguimos identificar o grau de autismo e a idade cognitiva dessas crianças. Pois a
idade cronológica do autista nunca é compatível com a idade cognitiva apresentada,
devido aos déficits cognitivos e quadros associados, como já vimos. Isso mesmo nos
casos de autismo leve.

As características do espectro são prejuízos persistentes na comunicação e interação


social, bem como nos comportamentos que podem incluir os interesses e os padrões de
atividades, sintomas que estão presentes desde a infância e limitam ou prejudicam o
funcionamento diário do indivíduo (APA, 2014).

Identificamos alguns estereótipos, comportamentos ritualísticos, desempenhos


satisfatórios e linguagem expressiva.

Mas, de modo geral, não há um padrão no comportamento. Exatamente por esse aspecto
o emprego do termo espectro é correto.

A literatura acumulada sobre o autismo demonstra que a pessoa com autismo,


embora tenha características próprias no que se refere à síndrome, suas manifestações
comportamentais podem ser diferentes de acordo com seu nível linguístico e simbólico,
quociente intelectual, temperamento, acentuação sintomática, história de vida,
ambiente, condições clínicas.

Portanto, nem tudo que venha a dar resultado para uma pessoa com autismo serve de
referência positiva a outra pessoa com a síndrome. Lembrem-se sempre do conceito de
espectro.

O componente essencial na investigação diagnóstica do autismo ou TEA é a avaliação das


habilidades funcionais ou da vida real. É comum que indivíduos inseridos no espectro
do autismo tenham grande dificuldade para aplicar seus repertórios de habilidades no

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UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

contexto diário e natural, independentemente do nível de habilidades ou de prejuízos


que estes apresentem. Na verdade, as pesquisas têm revelado que as habilidades
adaptativas no autismo são bem inferiores e que os maiores déficits são observados no
funcionamento social.

Durante os três primeiros anos de vida, as condutas funcionais normais, desenvolvidas


por uma criança que não apresenta a síndrome, são, no autista, progressivamente,
desestruturadas e/ou perdidas, ou mesmo nunca chegam a se desenvolver.

Podemos listar entre essas funções:

» atraso na aquisição da linguagem;

»» reduzida manutenção do contato visual;

»» não responde ao ser chamado pelo nome, parecendo surdo;

»» risos e movimentos pouco apropriados e repetitivos, constantemente ou


quando entusiasmado;

»» manipulação dos dedos das mãos de forma peculiar;

»» estereotipias: repetição involuntária de expressões verbais, gestos e


movimentos que são vulgares em algumas enfermidades psiquiátricas
e/ou neurológicas;

»» maneirismos: gesticulação artificial, exagerada ou ritualística de


movimentos corporais;

»» fala fora do contexto: repetição, para si mesmo, de frases e conteúdos que


ouvem de diálogos, desenhos e filmes;

»» isolamento social;

»» produção de vocalizações sem uso funcional;

»» uso de brinquedos de forma não habitual;

»» não conseguem avaliar situações de perigo;

»» alterações sensoriais nos 5 sentidos (podendo ser hiper ou hipossensíveis);

»» reduzida capacidade de criatividade, imaginação e fantasia;

»» rigidez no comportamento e nas rotinas;

50
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

»» falta de empatia;

»» comprometimento nas funções simbólicas, como a imitação de gestos e


atitudes;

»» dificuldade no uso de palavras, com a finalidade de comunicação.

Algumas crianças com autismo apresentam um desenvolvimento normal durante a


primeira infância, chegando a adquirir uma linguagem funcional. Contudo, esta vai
se perdendo de forma progressiva, fato que ocasiona sérias consequências, como o
isolamento social.

De acordo com Sparrow et al. (2005), um dos instrumentos mais amplamente utilizado
para avaliar o funcionamento adaptativo é a Escala Vineland de Comportamento
Adaptativo (Vineland Adaptative Behavior Scales), atualmente na segunda edição. A
escala avalia a autossuficiência baseada na história de vida nas áreas da comunicação,
socialização, vida diária e habilidades motoras adaptativas por meio da aplicação de
entrevista semiestruturada aos pais, principais cuidadores, professores e mediadores.

Como podemos perceber, avaliações serão sempre necessárias e devem ser realizadas
periodicamente para que se estabeleçam os progressos alcançados pelo autista.

Até aqui, espero que esteja tudo tranquilo em relação ao nosso tema. Diante da
complexidade e das nuances do autismo, podemos afirmar que ele não é uma condução
de tudo ou nada, mas sim um continuum que vai do grau leve ao severo.

De acordo com a definição da Associação de Amigos do Autista – AMA, para efeito


de intervenção, o autismo é uma síndrome com distúrbios comportamentais que
constituem uma tríade de dificuldades.

Dificuldade de comunicação: caracterizada pela dificuldade em utilizar de modo


funcional os aspectos da comunicação verbal ou não verbal, incluindo aqui gestos,
expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.

Dessa forma, dentro da variação na severidade do autismo, podemos encontrar crianças


sem linguagem verbal, com dificuldade na comunicação ou por gestos e ausência de
expressão facial; como podemos encontrar crianças autistas com linguagem verbal,
porém repetitiva (ecolalia) e não comunicativa. Muitas crianças verbais apenas repetem
algo que lhes é dito. Esse fenômeno é conhecido como ecolalia imediata. Já outras
crianças autistas repetem palavras ou frases que foram ouvidas há horas ou até mesmo
meses antes. É a chamada ecolalia tardia.

A seguir, as áreas comprometidas nos indivíduos autistas ou a tríade:

51
UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

1. habilidade social;

2. comunicação;

3. comportamentos e interesses restritos e repetitivos.

Até o momento, não há nenhuma cura comprovada, mas, ao longo das últimas décadas,
pesquisas bem documentadas têm mostrado que crianças com autismo respondem
muito bem à intervenção precoce e intensiva (antes dos 5 anos), às estratégias de
manejo dos comportamentos, ações educacionais e de saúde integrada.

Autistas não devem ser catalogados apenas como pessoas patologicamente necessitadas
de apoio médico ao receberem o seu diagnóstico, e que os responsáveis não se iludam
por tratamentos alopáticos como solução milagrosa imediatista.

Não se devem aceitar docilmente prescrições cujos efeitos tirem o autista do seu estado
natural, levando-o para situações ilusórias quando a normalidade ficar perturbadora.

Normalidade? Palavra atípica em se tratando de autismo. Exatamente por isso a Terapia


Cognitivo-Comportamental objetiva estabelecer a previsibilidade comportamental.

O cotidiano de um autista é um retrato de sua própria vida, sendo que as sequências


naturais são construídas por ele mesmo com atividades que envolvem os comportamentos,
afetividade, emoções, e mais um conjunto diário de aceitação ou rejeição, sem nos
esquecer das rotinas de todos os sentidos.

Os profissionais devem levar em conta a característica de cada indivíduo com autismo.


Não podemos focar apenas em medicações, mas em uma visão holística que contemple
todos os aspectos – cognitivos, comportamentais e emocionais –, além da personalidade,
vontade, desejo e do querer.

Com a adolescência, aumentam os conflitos pessoais e interpessoais, e é possível


aparecerem novas complicações, como acréscimo das estereotipias, ciclos depressivos,
aumento da ansiedade.

52
CAPÍTULO 2
Aspectos neurobiológicos relacionados
ao autismo

Informações oriundas da neuropatologia, de imagens do cérebro e da neurociência do


desenvolvimento têm proporcionado importantes conhecimentos para desvendar as
possíveis etapas anormais do desenvolvimento do cérebro.

A ideia de que vários autistas teriam a mesma alteração neurobiológica de base parece
não ser a mais provável. Os quadros de autismo parecem estar mais ligados a alterações
diversas que comprometem estruturas variadas e, uma vez alteradas, resultam em
comportamentos similares.

Cabe observarmos que a presença de anormalidades neurobiológicas em boa parte dos


casos de autismo indica que deva haver alguma relação entre as alterações do SNC e os
distúrbios comportamentais que caracterizam essa condição.

A imagem a seguir é uma ressonância magnética feita pela equipe da Universidade da


Califórnia (UCLA) numa pesquisa realizada entre 119 crianças, com idades entre 2 e 4
anos. O grupo foi constituído por 66 neurotípicas (normais) e 53 neuroatípicas (autistas).
Da esquerda para direita, temos o cérebro de uma criança com desenvolvimento
neurotípico (Typical development), ao centro uma criança com autismo cujo diagnóstico
foi precoce (Early on set), o que levou a intervenções prematuras, e, à direta, a imagem
de um cérebro também de criança autista, porém que não iniciou qualquer tratamento
ou intervenção terapêutica (Regression).

O fundamental é percebermos a diferença do cérebro de uma criança normal para


uma criança com autismo. Autistas têm o cérebro maior. Podemos ver, claramente, o
aumento do cérebro no autista que não passou por intervenção.

O padrão de crescimento anormal do cérebro no autismo foi citado por Kanner (1943)
quando ele mencionou que as crianças autistas tinham cabeças grandes, e a macrocefalia
tem sido uma de suas características físicas mais consistentes. Na verdade, Wallace e
Treffert (2004) observam que há uma aceleração do crescimento inicial do cérebro em
autistas e que esse crescimento parece ser mais proeminente durante o período de uns
poucos meses após o nascimento até 2 a 5 anos de idade.

Trabalhos científicos baseados no exame de imagens cerebrais, como o apresentado


acima, vêm sendo realizados com frequência e têm demonstrado a relação entre

53
UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

o autismo com várias alterações biológicas e, mais recentemente, o interesse dos


estudiosos tem se voltado para a identificação de quais são essas alterações e de como
podemos relacionar os achados anatômicos e fisiológicos com o quadro clínico dessas
condições.

Para Rapin (2002), vários aspectos e comportamentos neurológicos observados em


crianças com autismo parecem refletir transtornos do desenvolvimento dos neurônios
e das sinapses no cérebro imaturo.

Bauman e Kemper (2005) alegam que prejuízos no desenvolvimento social e da


linguagem sugerem desordenamento no circuito das áreas neocorticais e límbicas
específicas do córtex cerebral, enquanto alterações na reatividade a estímulos sensório-
motores, comportamentos estereotipados e outras anormalidades motoras sugerem
problemas nas conexões do tronco cerebral, do cerebelo, do tálamo e dos gânglios da
base.

De acordo com Tuchman e Rapin (2002), convulsões, padrões anormais no EEG


(eletroencefalograma), assim como padrões e arquitetura eletrográfica do sono
anormais, apontam para possíveis anormalidades no circuito tálamo cortical e em
outros circuitos neurais. Estudos de neuropatologia registram anormalidade neurais
no córtex cerebral, incluindo redução no tamanho dos neurônios e na densidade de
compactação das células no hipocampo e no giro do cíngulo.

Casanova e colaboradores (2002) relataram anormalidades na organização do córtex


cerebral no autismo, com aumento do número de minicolunas, estruturas verticais
formadas de múltiplos neurônios e que compõem a unidade de processamento de
informações básica. Eles também descobriram que o tamanho de cada minicoluna é
reduzido no tecido post mortem (pós-morte) de indivíduos com autismo.

A ideia de que vários indivíduos com autismo teriam a mesma alteração neurobiológica
de base parece não ser a mais provável, mas talvez devêssemos admitir que os quadros
clínicos do autismo poderiam ser decorrentes de alterações diversas, comprometendo
estruturas variadas que, uma vez alternadas, resultariam em comportamentos similares.

Em 1978, Damásio e Mansur propuseram um modelo neurológico para o quadro do


autismo e enfatizaram o possível papel desempenhado pelo córtex mesolímbico, áreas
dos lobos frontal e temporal no seu aspecto medial.

Esses autores propuseram que os prejuízos da motilidade, da comunicação, da atenção


e da percepção observados no autismo poderiam ser explicados pelas disfunções

54
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

relacionadas aos lobos frontais e os gânglios de base. Notam-se também alterações no


corpo caloso, amídalas e cerebelo.

De Fosse et al. (2004) alegam que imagens do cérebro indicam que, no cérebro e no
cerebelo, tanto a substância cinzenta quanto a branca contribuem para incrementar o
crescimento.

Um estudo realizado por pesquisadores do Centro Médico da Universidade de Columbia,


publicado na revista Neuron, em 2014, envolveu tecido de 20 cérebros de crianças e
adolescentes que morreram com idades entre 2 a 20 anos. Metade dessa amostragem
possuía autismo. A observação de uma área do lobo temporal do cérebro envolvido
no comportamento social e na comunicação demonstrou que havia mais espinhos
dendríticos nos neurônios e encontraram mais espinhos nas crianças com autismo.
Esses espinhos se ramificam de um neurônio e recebem sinais de outros neurônios por
meio das sinapses, de modo que mais espinhos representam maior número de sinapses.

Essa descoberta pode ajudar a explicar alguns sintomas, como a sensibilidade excessiva
ao ruído ou a dificuldade em estabelecer experiências sociais, bem como a epilepsia.

No desenvolvimento normal do cérebro, é possível notar uma explosão de sinapses


muito cedo, de modo que, aos 12 meses, o bebê tem o dobro de sinapses que o cérebro
adulto. Cada grama de cérebro infantil consome até o dobro que a do cérebro de um
adulto. O excesso de sinapses é a matéria-prima do aprendizado, porque o aprendizado
consiste não no acréscimo de conexões novas, mas na eliminação direcionada dessas
sinapses ou poda. O bebê tem o dobro de sinapses que o cérebro adulto para o mesmo
número de neurônios.

A Poda Neuronal ou Apoptose é uma espécie de suicídio dos neurônios, um processo


que tem por objetivo o fortalecimento de sinapses necessárias à vida e a perda de
sinapses menos importantes. Dessa forma, após algum tempo, ocorre que os neurônios
que não são utilizados são descartados, para que outros que estão em uso possam se
desenvolver com maior eficiência.

É importante ressaltar que, de acordo com vários especialistas, o cérebro humano


está em construção até o final da adolescência. De acordo com o pediatra Jay Giedd,
diretor do Instituto Nacional de Saúde Mental, em Bethesda (EUA), o cérebro está em
constante crescimento (construção) até o final da adolescência.

Ou seja, nosso cérebro é uma obra de arte em constante adaptação; a cada novo estímulo,
surge uma nova aprendizagem, novos circuitos neuronais são ativados, novas sinapses
são formadas. Eis a plasticidade. Cada neurônio (Figura 17) envolvido nesse processo

55
UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

ativo aumenta seu vigor funcional, reduzindo assim a possibilidade de ser eliminado
por meio da apoptose.

Alguns autores alegam que a cada 7 anos nossa psique passa por modificações internas
pelas podas neuronais e vivências comportamentais nas quais recebemos influências
do meio em que estamos inseridos, afetando nossa subjetividade e nos tornando
indivíduos permanentemente mutáveis.

Uma das primeiras podas neuronais ocorre na infância. Ao nascer, o cérebro desenvolve
muitas ramificações neuronais a fim de que a criança possa desenvolver-se de forma
ampla – abrangendo toda e qualquer área. O próprio cérebro descarta os neurônios que
não foram utilizados de forma adequada.

De acordo com Lage (2006), muitos estudos apontam que casos de autismo estão
relacionados a um menor número de podas neuronais, com conexões errôneas entre os
neurônios. As duas grandes podas ocorrem na infância por volta dos 2 anos de idade,
e outra na adolescência – fases de mudanças no comportamento. Suspeita-se que em
indivíduos autistas essa poda ocorra de forma diferente, alterando alguns circuitos
cerebrais. Por isso, crianças autistas podem regredir e até parar de falar nessa idade.

Quadro 1. Áreas do cérebro relacionadas a prejuízos funcionais nos autistas.

PREJUÍZOS SOCIAIS DÉFICITS DE COMUNICAÇÃO COMPORTAMENTOS REPETITICOS


COF – Córtex orbitofrontal GFI – Giro frontal inferior COF – Córtex orbitofrontal
CCA – Córtex cíngulo anterior STS – Sulco temporal superior CCA – Córtex cíngulo anterior
GF – Giro fusiforme MAS – Área motora suplementar CB – Gânglios da base
STS – Sulco temporal superior GB – Gânglios da base T – Tálamo
A – Amígdala SN – Substância negra
GFI – Giro frontal inferior T – Tálamo
CPP – Córtex parietal posterior NC –Núcleos cerebelares da ponte

Fonte: SCHWARTZMAN, S.J.; ARAÚJO, C. A. Transtornos do Espectro do Autismo, 2011, p. 68.

Acreditou-se por muito tempo na crença de que, após o nascimento, os neurônios


eram incapazes de se recuperar de lesões ou de se autorreproduzir. Mas, com o avanço
da neurociência, essas informações caíram por terra. Os neurônios são capazes de se
modificar durante toda a vida e até mesmo se autorreproduzir em algumas áreas do
cérebro. A Plasticidade Cerebral, como é conhecida essa capacidade adaptativa do SNC,
é a habilidade para modificar a organização estrutural e funcional em resposta a um
estímulo.

Dessa forma, mesmo que a poda neuronal esteja comprometida em indivíduos com
autismo, a plasticidade cerebral é definida como alterações estruturais no cérebro,

56
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

resultado de adaptações do indivíduo e/ou estímulos repetidos. Ou seja, a plasticidade


é entendida como um mecanismo adaptativo que permite que o cérebro crie novas
conexões entre neurônios, estabelecendo novas formas de pensar e agir. E a base do
tratamento do autismo está na apresentação de estímulos aliada à repetição.

57
CAPÍTULO 3
Aspectos psicológicos relacionados
ao autismo e conceitos da análise do
comportamento aplicada

Para abordar esse tema, temos primeiramente que falar sobre o impacto que uma
criança com autismo representa no cotidiano familiar.

A família sempre se prepara para a chegada de um filho. Espera-se, a partir do


desenvolvimento infantil, que o bebê mostre o que quer e deseja. Aos poucos, o bebê e
seus pais vão aprendendo a se comunicar, e logo cedo os pais percebem os vários tipos
de choros, as alterações de timbre de voz, presença ou não de lágrimas. Pouco tempo
depois começam os sorrisos, os olhares e gestos que ensinam e ajudam a nova mãe a
entender o seu bebê.

Em famílias com crianças com autismo, esse processo é diferente.

Primeiro, porque o autismo não afeta apenas o indivíduo. Ele afeta a família, como
unidade, e o intercâmbio entre seus membros. Sendo assim, é frequente observar um
nível de estresse maior nas famílias com membros autistas.

O estresse e a disfuncionalidade familiar ocorrem, especialmente, pois vivemos em uma


sociedade pragmática, na qual os indivíduos são selecionados e classificados segundo
critérios de eficiência e competência, e a visão do comportamento diferente ainda
chama a atenção.

A família autista dificilmente, segundo Orrú (2012), consegue dar conta dos
critérios sociais exigidos para o convívio social. As limitações do membro deficiente,
concomitante com sua dificuldade de exercer seu papel no grupo e com as demandas
de seu problema, são impeditivas, culminando, quase sempre, na impossibilidade da
família em realizar as transformações necessárias para atender aos padrões sociais e
economicamente determinados. Assim, comportamentos e atitudes em relação à vida
social e profissional passam a ser subordinados quase que exclusivamente ao autismo,
inviabilizando o desenvolvimento saudável de todos os seus membros.

Desse modo, são situações e sentimentos constantes em famílias autistas – quer seja em
maior ou menor grau e duração: pais desestabilizados emocionalmente, com elevado
nível de estresse, quadros de depressão, cansaço, desequilíbrios de ordem psicológica,
relação conjugal abalada, desestabilização econômica.

58
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Quando há outros filhos em condição de autismo, isso agrava mais o nível de tensão
familiar. Já quando a situação envolve filhos neurotípicos, estes alternam a condição de
cuidadores do irmão e a disputa pela atenção dos pais, apresentando comprometimentos
de ordem emocional e psicológica.

Sobre esses irmãos, é interessante assistirem ao filme “Uma Viagem Inesperada


– amor e superação”, disponível no link: <https://www.youtube.com/
watch?v=Xv6sIfaG6nk>.

Há outros filmes que abordam o autismo e que seriam de grande utilidade para
observação de peculiaridades da Síndrome. Segue uma relação:

1. Meu amargo pesadelo;

2. Meu filho, meu mundo;

3. O garoto que podia voar;

4. Rain man;

5. Gilbert Grape: aprendiz de sonhador;

6. Testemunha do silêncio;

7. Prisioneiro do silêncio;

8. A sombra do piano;

9. A lenda do pianista do mar;

10. Código para o inferno;

11. Ressurreição;

12. Experimentando a vida;

13. Loucos de amor;

14. Um certo olhar;

15. Um amigo inesperado;

16. Autismo: o musical;

17. Adam;

18. Temple Grandin;

19. Meu nome é Khan;

20. Arthur e o infinito: um olhar sobre o autismo.

59
UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

As famílias podem vir a se tornar ressentidas, irritadas e fragilizadas como instituição


social e afetiva, promovendo o isolamento e rejeição explícita ou implícita do membro
deficiente. Esse movimento é entendido como a morte social do autista e de seus
familiares.

Outra situação comum, embora totalmente injusta, é a culpabilização da mãe


(especialmente) pela incapacidade em controlar a má educação do filho autista. É
comum no curso do autismo infantil a criança ser rotulada como:

»» birrenta (comportamento disruptivo);

»» agressiva (excitabilidade e descoordenação motora);

»» impiedosa (são sinceros);

»» cínica (parecem surdas ou debochadas, têm crises de riso ou riem sem


motivo aparente ou em situações inapropriadas);

»» antissocial, entre outros adjetivos igualmente pejorativos.

Falta informação. Portanto, a sociedade rotula. Esses rótulos causam um receio nos
pais em sair para locais comuns a todos nós. Um restaurante, uma praça, uma viagem,
entrar no elevador, no mercado. Em todo e qualquer lugar pode ocorrer uma situação
que desencadeia a temida birra, que, na verdade, é um comportamento disruptivo
causado por algum estímulo processado de modo inadequado pelo autista. Só que essa
disruptura, segundo Facion (2005), pode gerar um nível de estresse tão elevado que a
criança pode chorar, por exemplo, por 6 horas seguidas. Isso cria um pânico na família,
que prefere evitar locais com muitas pessoas e passa a frequentar apenas os consultórios
e espaços terapêuticos.

Quando não há intervenção e tratamentos específicos, o quadro de autismo, tanto a


parte comportamental quanto os aspectos psicológicos, tende a acarretar danos à
funcionalidade, agravando o quadro da síndrome.

Tais dificuldades e limitações, embora típicas da síndrome, não são imutáveis e


tampouco insuperáveis.

A psicoterapia para os pais é de grande importância e deve ser dirigida a ajudar no


manejo dos comportamentos difíceis da criança, assim como a diminuir a enorme culpa
e perda da autoestima por esses pais, pois se sentem incapazes de manter com os filhos
um relacionamento normal.

60
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Essas limitações podem ser superadas com abordagens adequadas, respeito às


dificuldades e limitações da pessoa autista e eliminação de barreiras, métodos de ensino
adaptados, conscientização social a respeito de tais dificuldades e limitações, bem como
da forma adequada de amenizá-las e superá-las.

Lembrando que em hipótese alguma a pessoa autista pode ser exposta a situações
vexatórias, punida, ridicularizada, rejeitada, isolada e/ou execrada socialmente devido
a comportamentos e atitudes inapropriados, oriundos das dificuldades e limitações
impostas por sua condição autista. Deve sim ser acolhida, atendida, trabalhada e
estimulada a adquirir outros comportamentos, mais aceitáveis socialmente. Isso deve
ser feito de maneira adequada e compatível com sua capacidade de compreensão e
respeitando o seu tempo e suas limitações.

Gauderer (1997) propõe a teoria cognitiva-comportamental (TCC) para o autismo.


Como ponto principal, essa teoria considera que a dificuldade central da criança autista
é o reconhecimento dos estados emocionais de outras pessoas.

A psicoterapia cognitivo-comportamental é fundamental para a criança autista e, quanto


mais cedo for iniciada, melhores serão os resultados alcançados. Devemos observar
que o nível de eficácia das técnicas de modificação de comportamento varia de acordo
com o grau do autismo. Mas, de modo geral, sempre haverá melhora nas verbalizações,
no comportamento social, nas atividades lúdicas, diminuição dos comportamentos
autodestrutivos, entre outros.

Sendo assim, a abordagem baseada no behaviorismo demonstrou ser a mais eficiente


no trabalho com autistas.

A terapia será contínua na vida de indivíduos com autismo e, no decorrer desse processo,
é fundamental a orientação familiar. O objetivo será sempre fornecer orientações e
apoio à família para que aprenda a se relacionar com a criança, a lidar com a ela nas
atividades da vida diária, no manejo das emoções, proporcionando acolhimento por
meio da escuta e oferecendo estratégias para que possam conviver com os aspectos
complexos do autismo.

Conceitos importantes sobre ABA


O comportamento refere-se ao movimento de alguma parte de um organismo que
altera algum aspecto do ambiente. Muitas vezes, o termo comportamento se refere a
uma classe de respostas que compartilham dimensões ou funções físicas e, nesse caso,
uma resposta é uma instância única desse comportamento. Se um grupo de respostas

61
UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

tiver a mesma função, esse grupo pode ser chamado de classe de resposta. Repertório
refere-se às várias respostas disponíveis para um indivíduo; o termo pode se referir a
respostas que são relevantes para uma situação particular, ou pode se referir a tudo que
uma pessoa pode fazer.

Condicionamento operante
Comportamento operante é o chamado comportamento voluntário que é sensível ou
controlado por suas consequências. Especificamente, o condicionamento operante
refere-se à contingência de três termos que usa o controle de estímulo, em particular
uma contingência antecedente chamada estímulo discriminativo (SD), que influencia
o fortalecimento ou enfraquecimento do comportamento por meio de consequências
como reforço ou punição. O termo é usado de forma bastante geral, desde procurar uma
barra de chocolate, transformar o calor para escapar de um frio aversivo, estudar para
um exame e tirar boas notas.

Respondente (clássico) condicionamento


O condicionamento respondente (clássico) é baseado em relações inatas de estímulo-
resposta chamadas reflexos. Em seus famosos experimentos com cães, Pavlov costumava
usar o reflexo salivar, ou seja, a salivação (resposta incondicionada), seguindo o gosto
da comida (estímulo incondicionado). O emparelhamento de um estímulo neutro, por
exemplo, um sino (estímulo condicionado) com alimento, fez com que o sino provocasse
salivação (resposta condicionada). Assim, no condicionamento clássico, o estímulo
condicionado torna-se um sinal para uma consequência biologicamente significativa.
Note-se que, no condicionamento respondente, ao contrário do condicionamento
operante, a resposta não produz um reforçador ou punidor (por exemplo, o cão não
recebe comida porque saliva).

Meio ambiente
O ambiente é toda a constelação de estímulos em que um organismo existe. Isso inclui
eventos dentro e fora de um organismo, mas apenas eventos físicos reais são incluídos.
Um estímulo é uma mudança de energia que afeta um organismo por meio de suas
células receptoras.

Um estímulo pode ser descrito:

»» topograficamente por suas características físicas;

»» temporalmente quando ocorre;

»» funcionalmente pelo seu efeito no comportamento.

62
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

Reforço

Reforço é o elemento-chave no condicionamento operante e na maioria dos programas


de mudança de comportamento. É o processo pelo qual o comportamento é fortalecido.
Se um comportamento é seguido de perto no tempo por um estímulo e isso resulta
em um aumento na frequência futura desse comportamento, então o estímulo é um
reforçador positivo. Se a remoção de um evento serve como um reforço, isso é chamado
de reforço negativo. Existem vários esquemas de reforço que afetam a probabilidade
futura de comportamento.

Punição

A punição é um processo pelo qual uma consequência segue imediatamente um


comportamento que diminui a frequência futura desse comportamento. Assim como
no reforço, um estímulo pode ser adicionado (punição positiva) ou removido (punição
negativa). Em geral, existem três tipos de punição: apresentação de estímulos aversivos
(por exemplo, dor), custo de resposta (remoção de estímulos desejáveis como multas
monetárias) e restrição de liberdade (como em um tempo limite). A punição na prática
muitas vezes pode resultar em efeitos colaterais indesejados. Alguns outros potenciais
efeitos indesejados incluem ressentimento ao ser punido, tentativas de escapar da
punição, expressão de dor e emoções negativas associadas a ele e reconhecimento pelo
indivíduo punido entre a punição e a pessoa que a entrega.

Extinção

Extinção é o termo técnico para descrever o procedimento de reter/interromper o


reforço de um comportamento previamente reforçado, resultando na diminuição desse
comportamento. O comportamento é então definido para ser extinto. Os procedimentos
de extinção são frequentemente preferidos em relação aos procedimentos de punição, já
que muitos procedimentos de punição são considerados antiéticos e em muitos estados
proibidos. No entanto, os procedimentos de extinção devem ser implementados com
o maior cuidado pelos profissionais, pois geralmente estão associados a explosões de
extinção. Uma explosão de extinção é o aumento temporário na frequência, intensidade
e/ou duração do comportamento direcionado para a extinção. Outras características de
uma explosão de extinção incluem uma agressão produzida pela extinção – a ocorrência
de uma resposta emocional a um procedimento de extinção, muitas vezes, manifestada
como agressão, variabilidade da resposta induzida pela extinção –, a ocorrência de
novos comportamentos que normalmente não ocorrem antes do procedimento de
extinção. Esses novos comportamentos são um componente central dos procedimentos
de modelagem (MILTENBERGER, 2008).
63
UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

Discriminador operante e tríplice contingência

Além de uma relação entre o comportamento e suas consequências, o condicionamento


operante também estabelece relações entre condições e comportamentos antecedentes.
Isso difere das formulações S-R (If-A-then-B) e as substitui por uma formulação AB-
por-de-C. Em outras palavras, a relação entre um comportamento (B) e seu contexto
(A) é devido às consequências (C), mais especificamente, essa relação entre AB por
causa de C indica que a relação é estabelecida por consequências anteriores que
ocorreram em similares contextos. Essa contingência antecedente-comportamento-
consequência é denominada contingência de três termos. Um comportamento que
ocorre com maior frequência na presença de uma condição antecedente do que na sua
ausência é chamado de operante discriminado. O estímulo antecedente é chamado de
estímulo discriminativo (SD). O fato de o operante discriminado ocorrer apenas na
presença do estímulo discriminativo é uma ilustração do controle do estímulo. Mais
recentemente, os analistas do comportamento têm se concentrado em condições
que ocorrem antes das circunstâncias para o atual comportamento de preocupação
que aumentam a probabilidade de o comportamento ocorrer ou não ocorrer. Essas
condições foram referidas de várias maneiras como Evento de Configuração, Operações
de Estabelecimento e Operações de Motivação por vários pesquisadores em suas
publicações (PETERSON, 2007; MOXLEY, 2004).

Comportamento verbal

O sistema de classificação de análise de comportamento de Skinner foi aplicado ao


tratamento de uma série de distúrbios da comunicação. O sistema de Skinner inclui:

»» Tact (psicologia) – uma resposta verbal evocada por um antecedente não


verbal e mantida pelo reforço condicionado generalizado;

»» Mand (psicologia) – comportamento sob controle de operações


motivadoras mantidas por um reforçador característico;

»» Intraverbais – comportamento verbal para o qual o estímulo antecedente


relevante era outro comportamento verbal, mas que não compartilha a
topografia de resposta desse estímulo verbal anterior (por exemplo,
respondendo à pergunta de outro falante);

»» Autoclítico – comportamento verbal secundário que altera o efeito


do comportamento verbal primário no ouvinte. Exemplos envolvem
quantificação, gramática e declarações de qualificação (por exemplo, os
efeitos diferenciais de “eu acho ...” versus “eu sei ...”).

64
CAPÍTULO 4
Equipe multidisciplinar

Devido à variedade de graus na manifestação, com a sintomatologia variando em um


mesmo indivíduo ao longo de seu desenvolvimento, a intervenção terapêutica preconiza
atenção multidisciplinar, envolvendo profissionais de diversas áreas – fonoaudiologia,
pedagogia, psicologia, terapia ocupacional, medicina, fisioterapia, psicomotricidade,
nutrição, educador físico, musicoterapia, psicopedagogia, entre outros. É importante
ressaltar que, para que se obtenham avanços, as atividades devem ocorrer de preferência
no ambiente de aprendizagem estruturado.

Por ser um quadro complexo, o tratamento do autismo se configura de uma forma


onerosa, personalizada e intensiva, que exige uma equipe multidisciplinar que esteja
integrada e constantemente atualizada, pois o autismo é um universo.

As perturbações características da maioria dos indivíduos autistas requerem


profissionais especializados para o atendimento. Que tenham dedicação e sensibilidade,
pois a incapacidade de desenvolver relações interpessoais é também um fator impeditivo
para a adesão desses indivíduos às terapias. O profissional tem, desse modo, que ser um
especialista e cativar a atenção e desenvolver um vínculo com o autista.

Assim, devemos assinalar que o atendimento a pessoas com autismo é uma demanda
crescente, e, quanto mais o profissional investir em conhecimentos para atender
as necessidades da pessoa com autismo, maior eficácia terá o seu trabalho e o
desenvolvimento do indivíduo com autismo.

O quadro geral e os avanços em cada uma das intervenções são apresentados aos
membros da equipe multidisciplinar, que tem por hábito fornecer relatórios e pareceres
com certa frequência, trocando informações pertinentes entre si para implementar a
maior eficiência no tratamento da pessoa com autismo.

Por exemplo, o médico neuropediatra, ao suspeitar do diagnóstico de autismo, seguirá


seu protocolo. Em paralelo, ele já encaminha o paciente a uma psicóloga para que esta
inicie a observação comportamental. A psicóloga, por sua vez, pode notar a necessidade
de um psicomotricista, pois a criança é não verbal, tem disrupturas constantes e marcha
equina. E, assim, será construída uma rede multidisciplinar no atendimento ao autista.

Sem atendimento adequado ou com profissionais não especializados, o quadro não


será revertido, e ainda corre o risco de haver uma piora nos aspectos comportamentais,
psicológicos e emocionais da criança. Dessa forma, todos que compõem a equipe

65
UNIDADE III │ CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA

precisam ter cursos de especialização sobre o tema e sempre se manter atualizados em


relação as pesquisas e estudos do meio científico.

Os principais objetivos do tratamento do autismo consistem em diminuir os sintomas


comportamentais, ajudar no desenvolvimento de funções atrasadas, ou que sejam
rudimentares ou ausentes, como a linguagem, e tentar desenvolver o máximo de
autonomia possível.

Além dos tratamentos, é importante assinalar o benefício dos esportes para o


desenvolvimento das habilidades em indivíduos com autismo. Natação, ginástica
olímpica, entre outros. Ressaltamos que estes devem ser indicados sempre pelo médico
ou fisioterapeuta que compõe a equipe multidisciplinar.

Como vimos no decorrer deste caderno de estudo e pesquisas para o diagnóstico do


autismo, são levados em consideração a sintomatologia apresentada, bem como o grau
de comprometimento em cada área: comunicação, interação social, comportamento
repetitivo e restrito. O termo espectro engloba, então, uma infinidade de autismos. Isso
representa que não se encontram duas pessoas com autismo que se desenvolvam da
mesma forma.

Os comportamentos inadequados refletem apenas a manifestação dos sintomas da


psicopatologia e o resultado de fatores, tais como:

»» falta de tratamento específico;

»» abordagens inadequadas;

»» dificuldades sensoriais;

»» inabilidade de comunicação e interação;

»» dificuldade de compreensão do mundo à sua volta, do outro e de si mesmo;

»» outras dificuldades e limitações inerentes à síndrome.

A equipe multidisciplinar, de acordo com Romero (2016), avaliará cada um dos


comportamentos ou sintomas de acordo com a área em que se encontram. Sendo
assim, cada profissional emitirá seu parecer a respeito da situação que o indivíduo com
autismo apresenta antes do início da intervenção. Pode parecer algo cansativo para
os pais ou responsáveis esse acúmulo de terapias, muitas vezes em locais diferentes
e que tomam a semana, mas, sem continuidade, o tratamento é ineficiente. Parece e,
realmente, é cansativo para os pais e pode vir a se tornar para o autista. Exatamente por

66
CONCEITO ATUAL DE AUTISMO E SUA INCIDÊNCIA │ UNIDADE III

isso, o quadro de terapias deve ser estruturado para não sobrecarregar o indivíduo com
vários tratamentos ao dia. Até porque ainda há a escola.

Um alerta sobre as terapias alternativas controversas!

Levando-se em conta a complexidade do autismo, seu aspecto crônico, a


impossibilidade de cura, o custo dos tratamentos multidisciplinares indicados,
os resultados podem ser demorados – como já assinalamos, tudo depende do
grau e da presença de comorbidades.

Mas que comorbidades seriam essas? Enfim, não há uma regra, um tempo
definido. Alguns autistas não verbais conseguem se comunicar com mais
funcionalidade que os verbais; os verbais usam a ecolalia (repetição), ou seja,
falam, porém não se comunicam. Ou seja, inúmeros fatores podem fazer com
que os pais busquem um caminho aparentemente mais rápido. Só que este
caminho não existe.

O progresso é alcançado com bons profissionais, paciência, adesão ao tratamento


e repetição.

Crianças autistas são extremamente visuais e, em tempos de aplicativos (apps), a


tecnologia dos tablets e smartphones é um instrumento válido para o desenvolvimento
cognitivo, a comunicação e a parte sensorial das crianças. A maioria dos autistas tem
grande facilidade em lidar com a tecnologia (inclusive os de nível moderado). Há uma
relação interessante de aplicativos que podem e devem ser utilizados em momentos da
psicoterapia, inclusive como um reforço positivo (R+).

Por meio da colaboração entre os profissionais da equipe – por meio de uma troca
e alinhamento de estratégias –, o indivíduo autista será mais bem atendido em suas
necessidades, que, como vimos até o presente momento em nosso caderno de estudo,
são complexas. Toda a contextualização de caso deve seguir um plano que se altera
a cada nova habilidade adquirida pelo autista. Como veremos mais à frente, a escola
também desenvolve planos individuais para atender a casa autista mediante suas
capacidades e competências.

As próprias crianças e os adolescentes usam seus smartphones ou tablets para fazer


pesquisas, assistir a vídeos em canais do Youtube e baixar aplicativos com os mais
diversos jogos. Isso mostra a plasticidade neuronal em ação e favorece a ativação de
áreas cerebrais, criando novas sinapses.

67
INCLUSÃO E UNIDADE IV
AUTISMO

Ter autismo não é somente ter uma deficiência, mas é ter também um
grande desafio [...].
(Ulisses da Costa Batista).

Estudos têm revelado os benefícios no processo de escolarização aos estudantes com


maiores comprometimentos. Temos que apresentar uma visão realista, haja vista que
os desafios emergem a todo instante, mas as tentativas são constituídas nessa mesma
via.

Quando nos referimos ao processo de aprendizagem, estão implícitas todas as formas


de conhecimento. Não devemos nos limitar aos conhecimentos acadêmicos, mas
também a conhecimentos da rotina, o chamado Treino de Habilidades Sociais (THS),
que abrange, inclusive, as ações de afeto e sentimentos, valores e regras.

Desse modo, a inclusão requer uma autocompreensão e autorreflexão do papel do


educador sobre sua constituição ética na condição de sujeitos de valor para, então,
elaborar e trabalhar dentro de uma abordagem de ensino individualizada que contemple
aspectos imprescindíveis diante das peculiaridades do sujeito autista. Mesmo sendo uma
criança com autismo, o autismo é um fator biológico que não pode ser o determinante
para o seu desenvolvimento.

Devemos olhar além do espectro. Como um autista poderá oferecer algo, se ninguém
espera nada dele?

Incluir é, entre outros fatores, inserir o autista no contexto social de forma digna,
respeitando suas características e os preceitos dos direitos humanos, da Constituição
Federal e da Lei Federal no 12.764/2012 (Lei Berenice Piana).

A escola que conhecemos teve seu modelo firmado no Ocidente, no século XVI, quando o
ensino começou a se expandir para um maior número de aprendentes. Para avaliar o que
esses alunos aprenderam, veio junto a avaliação, o exame, a medição do conhecimento,
com o objetivo de diferenciar os que aprendiam daqueles que não aprendiam. De acordo
com Luckesi (2012), era uma ação meramente classificatória.

68
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Hoje ainda vivemos esse modelo, essa função seletiva e, por consequência, excludente
da avaliação desde o século XVI.

Vista dessa forma, a avaliação tem o objetivo de normatizar quem aprende. Os que
estão acima ou abaixo da média são os diferentes. De novo, a diferença batendo à porta
e mostrando que o autista ainda é a criança diferente a que nos referimos nos capítulos
iniciais de nosso caderno de estudos.

Provas não provam muito! É possível estudar sem aprender. Na verdade, o ato de
estudar não fundamenta a capacidade de aprendizagem. Tanto que é possível decorar
uma matéria, tirar uma excelente nota, e não fixar esse conhecimento. Ou seja, não
ocorreu a aprendizagem, apenas decorou-se o que ia cair no exame.

O esperado para pessoas tanto neurotípicas quanto neuroatípicas – e, no nosso caso,


estamos falando dos autistas – é que haja a aprendizagem e que esta se expanda:
plasticidade cerebral! Quanto mais o autista aprende, maior o número de sinapses de
qualidade e maior sua inserção ao convívio social e domínio de habilidades necessárias.

A verdadeira função da avaliação, da prova, do exame e do teste é garantir o sucesso


do processo educacional, assinalando os conteúdos que foram adquiridos e aqueles
que não foram. Como foi aprendido? Quais são os entraves ao aprendizado? Qual é a
incerteza na resposta? Desse modo, o professor deve encarar a prática avaliativa como
uma ferramenta de feedback (retorno) sobre a forma como ensinou, como transmitiu o
conhecimento e como ele atingiu o seu aprendente.

Ou seja, é sair totalmente da zona de conforto, é pensar fora da caixa, é expor-se.


Muitos talvez não queiram isso. Daí provêm as ansiedades, as incertezas, os receios
do docente: “eu posso demonstrar falhas?”. Ora, como já dizia Paulo Freire, somos
eternos aprendentes: “não existem medos na hora de doar seu conhecimento e de ter
um retorno sobre como os alunos compreendem ou não aquilo que lhes é passado”.

Nesse movimento de reformulação, o processo de escolarização de pessoas com autismo


tem produzido mudanças na política pública para que as salas de aula de ensino regular
representem o locus de aprendizagem e a produção de conhecimento para todos os
alunos.

O ambiente escolar passou – ou teve que ser levado – a abranger os diferentes modos
de aprender, tornando-se fundamental.

A escolarização de crianças com autismo foi um campo marcado pelos diferentes modos
de compreender essas crianças, seu desenvolvimento e possibilidades educativas de

69
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

cada abordagem. Historicamente, sabemos que a responsabilidade em escolarizar as


crianças com autismo era destinada a instituições voltadas para educação especial.

De acordo com Vasques e Baptista (2006), o atendimento dos autistas nessas instituições
baseava-se no modelo clínico médico no qual o trabalho educativo estava centrado na
deficiência do aluno, visando corrigir ou amenizar os déficits, cristalizando a imagem
da criança autista ao seu diagnóstico e determinando a incapacidade de aprender e se
desenvolver.

O movimento de inclusão, a partir da segunda metade da década de 1980, favoreceu a


instituição de políticas que garantissem o acesso universal à educação. Assim, o acesso
de pessoas com necessidades educacionais especiais ou NEE à escola regular passa a
ser garantido por meio de leis e documentos no âmbito Nacional, Estadual e Municipal.

Nesta Unidade, vamos dissertar sobre o surgimento do movimento de inclusão no


cenário mundial e como ela tem sido trabalhada no contexto do nosso país.

Existem muitos desafios e caminhos a trilhar, mas o desenvolvimento do trabalho


pedagógico cotidiano com pessoas autistas em salas de aula do ensino regular é um
fator essencial que precisa estar fundamentado em bases sólidas, tanto teóricas quanto
práticas. Somente assim o autista será integrado na sociedade que o cerca.

70
CAPÍTULO 1
Aprendizagem e autismo

De acordo com Cunha (2016), o aluno aprende. O aluno com TEA aprende. A
aprendizagem é característica do ser humano.

Segundo Brandão (1995), ao analisarmos o processo da Educação na história universal,


podemos observar evidências de teorias e práticas segregadoras nas áreas sociais,
culturais e pedagógicas, de modo que a Pedagogia da exclusão faz parte da história
humana.

É consenso o fato de que pessoas com deficiência têm sido excluídas e segregadas de
espaços comuns, principalmente na área educacional. A proposta de educação inclusiva
surge com o objetivo de reescrever mais uma vez a história, rompendo com o quadro da
exclusão e contribuindo para a igualdade de oportunidades a todos.

A inclusão é uma prática considerada nova, pois, no Brasil, somente há pouco mais de
dez anos, a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE) concretizava o histórico I Congresso Nacional de Autismo. A partir desse
momento, nota-se uma conscientização crescente nas áreas de políticas públicas,
médicas e pedagógica sobre os aspectos educacionais e do aprendizado do aluno com
TEA.

Através da linguagem é possível expressar, voluntariamente ou involuntariamente,


aceitação, respeito ou preconceito e discriminação em relação às pessoas ou
grupos de pessoas, conforme suas características. Se desejamos falar ou escrever
construtivamente, em uma perspectiva inclusiva, sobre qualquer assunto
de cunho humano, é imprescindível conhecer e usar corretamente os termos
técnicos, pois a terminologia correta é especialmente importante quando
abordamos assuntos tradicionalmente carregados de preconceitos, estigmas,
tabus e estereótipos. Sabemos que a empregabilidade dos termos pode variar
e ser considerada como correta ou incorreta, em função de diferentes valores
e conceitos vigentes em cada sociedade e em cada época. E neste momento
não podemos deixar de mencionar como sugestão de leitura a obra de Michel
Foucault, para conduzir e ampliar debates pelo viés sociológico e antropológico.
Pois ninguém melhor que Foucault analisou as nuances da trajetória existencial,
os desejos e vontades do indivíduo de acordo com o contexto ambiental no qual
o mesmo se encontra inserido.

71
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

Assim, com o decorrer do tempo, mudam-se os valores, mudam-se os conceitos


e, mudam-se também, os termos. Estas outras palavras podem já existir na língua
falada e escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados, ou apenas são
utilizadas para reduzir a carga de pré-conceito sobre determinada condição,
transtorno (ou seja, uma ideia preconcebida acerca de algo ou alguém) - ou
então são construídas especificamente para designar conceitos novos.

Segundo a Deliberação n° 02/03 - CEE, a terminologia ‘necessidades


educacionais especiais’ era utilizada para referir-se às crianças e jovens, cujas
necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades
para aprender. Assim, a terminologia necessidades educacionais especiais foi
atribuída a diferentes grupos de educandos, desde aqueles que apresentam
deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, fracassam em
seu processo de aprendizagem escolar. Está associada, portanto às dificuldades
de aprendizagem, não necessariamente vinculadas às deficiências. Na
verdade, com o uso dessa expressão, buscou-se deslocar o foco do ‘especial’
do aluno direcionando-o para as respostas educacionais que eles requerem,
ou seja, evita-se enfatizar os atributos ou condições pessoais que influenciam
diretamente na aprendizagem e escolarização, ressaltando-se a importância do
papel da escola no atendimento a cada aluno nas suas necessidades específicas.
Assim, respeitar a diversidade e manter a ação pedagógica torna-se um desafio
no desenvolvimento do trabalho com alunos que apresentam necessidades
especiais.

Sabemos que as palavras não são neutras ou imparciais. É importante reafirmar


que as ‘necessidades especiais’, não se referem às limitações apresentadas pelas
pessoas, mas sim às exigências de ampla acessibilidade que realmente possa
oportunizar condições de independência e autonomia desses indivíduos.
Portanto, para que as mudanças ocorram significativamente, independentes
da terminologia empregada, se faz necessário provocar reações diferentes no
pensamento e no sentimento das pessoas, ou seja, trata-se de uma verdadeira
tomada de consciência desta ‘aparentemente nova’ realidade.

Obs: Até a década de 80 vários termos pejorativos eram usados para identificar
a pessoa com deficiência ou com alguma doença: aleijado, inválido, defeituoso,
paralítico, manco, incapacitado, nanico, retardado, mongoloide, mongol,
ceguinho, mudinho, excepcional, leproso, tuberculoso, epiléptico, etc.

A partir de 1981, eleito o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a


escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente.

72
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Com o tempo acrescentaram o termo “portador”, que permaneceu até meados


da década de 90.

Sendo assim, desde 2006, o termo usado passou a ser ‘Pessoa com Deficiência’.
Aprovado após debate mundial, portanto os termos “pessoa com deficiência” e
“pessoas com deficiência” são utilizados no texto da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Assembleia Geral da ONU.

No Brasil, desde o dia 03 de novembro de 2010, que o termo “Pessoa portadora de


Deficiência” foi substituído, segundo o que confirmava a tendência mundial, por
“Pessoa com Deficiência”. (Portaria da Presidência da República - Secretaria
de Direitos Humanos, Nº 2.344, de 3 de novembro de 2010).

seguem links para consulta:

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisica.pdf>

<https://www.governodigital.gov.br/documentos-e -arquivos/A%20
Convencao%20sobre%20os%20Direitos%20das%20Pessoas%20com%20
Deficiencia%20Comentada.pd>f

Nesse sentido, o viés colaborativo facilita a superação das desigualdades nos dias de hoje,
diminuindo a exclusão dentro e fora da escola, contribuindo com o desenvolvimento do
potencial e elevando a qualidade de vida.

O desenvolvimento humano é caracterizado pela atividade mediada. A inserção da/


na cultura é um processo de dupla mediação (dos signos e do outro), que impulsiona o
desenvolvimento infantil.

Segundo Plaisance (2005), a sociologia da infância concebe essa fase da vida como
múltipla, pois, em uma mesma sociedade, existem infâncias diversas. O modo como
essas infâncias são produzidas está diretamente ligado às relações sociais estabelecidas,
nas relações com o outro.

A criança, ao internalizar as formas de ação estabelecidas socialmente, para se relacionar


com os objetos e com os outros, toma-as como suas em uma apropriação (ou leitura)
que transforma seus processos biológicos, constituindo seu funcionamento interno.
Desse modo, a criança passa a dominar e utilizar os instrumentos e a linguagem de
forma mais independente, tornando-se capaz de regular seu comportamento e ação.

73
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

A participação do outro no desenvolvimento infantil está diretamente relacionada ao


modo como esse outro interage e realiza ações conjuntas com a criança, favorecendo
(ou não) seu contato com a coletividade do meio social.

Em condições concretas da vida, a posição social e o lugar da criança com autismo são
muitas vezes atravessados pela impossibilidade de participar de atividades tipicamente
infantis.

Os comprometimentos nas áreas de interação social e linguagem fazem com que


o processo de significação pelo contato com o outro seja marcado com uma criança
estranha, causando um desconforto no processo interativo.

Sendo assim, vários objetivos são alcançados na educação de crianças com TEA. Um
deles é ensinar comportamentos que as crianças com desenvolvimento típico aprendem
por meio da interação com outras pessoas.

Linguagem, capacidade adaptativa e responsabilidade social são alguns dos objetivos


traçados e desenvolvidos com as crianças com TEA e que não fazem parte de um
programa de educação para crianças neurotípicas.

De acordo com Ferreira et al. (2005), há aproximadamente duas décadas, a Educação


Especial vem alterando seu modelo de atuação com a ideia da educação inclusiva.
As leis, os avanços das pesquisas das ciências pedagógicas, da Psicologia e a luta de
várias áreas da sociedade por direitos iguais proporcionaram modificações na educação
especial como o princípio de mudança de paradigmas do modelo médico para o modelo
educacional.

Para o aluno com TEA, inicialmente, o que importa não é tanto a capacidade acadêmica,
mas sim a aquisição de habilidades sociais e autonomia. A atribuição do educador é a
de promover e dispor de condições educativas em um ambiente estruturado para que,
assim, a pessoa autista não se torne incapaz de realizar tarefas simples do cotidiano. Há,
portanto, a necessidade de aprender diversas atividades que ampliarão seu repertório
de execução de tarefas, colaborando para torná-la mais independente ao longo de sua
vida.

Desse modo, as atividades são escolhidas em razão de sua utilidade para a vida social.
Escovar os dentes, tomar banho, arrumar a cama, escolher roupas de acordo com o
clima, utilizar o banheiro, fazer suas refeições, vestir-se são apenas algumas das
atividades da vida diária que precisamos aprender ao longo do desenvolvimento. Mas,
para um autista, representam imensos desafios.

74
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Incluir a pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) vai além de colocá-la
em uma escola regular, em uma sala regular. É preciso proporcionar a essa criança
aprendizagens significativas, investindo em suas potencialidades. Constituindo, assim,
um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele
e a partir dele, com singularidade.

A atitude mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica originada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e crescendo sem nenhum tipo de discriminação.

A década de 1990 impulsionou o tema da inclusão com o discurso em defesa da Escola


para Todos, originário do evento relacionado ao assunto ocorrido em Jomtien, Tailândia
(1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educação dos países da
América Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos firmados pelos governos
presentes, aconteceu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais,
em Salamanca, Espanha (1994), e o Fórum Consultivo Mundial: Educação para Todos:
o Compromisso de Dakar, em Dakar, Senegal (2000).

Apoiados nesses eventos, expandiram-se pelo mundo os propósitos da Educação


Inclusiva.

No Brasil, a inclusão foi implementada nas escolas com princípios condutores no


sentido de assegurar o direito de todas as crianças, jovens e adultos à educação,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas, entre outras.

Segundo Mantoan (2010), a escola inclusiva assegura a igualdade entre os educandos


diferentes, e esse posicionamento lhes garante o direito à diferença na igualdade de
direito à educação.

Em grande parte das produções acadêmicas brasileiras em educação, a concepção de


autismo encontra-se vinculada às noções de desvio e anormalidade. Para estabelecer
um novo olhar para a criança com autismo, é preciso romper com essas concepções,
construindo um olhar voltado para as possibilidades.

A abordagem histórico-cultural de Vigotsky está baseada na participação do outro


na construção do sujeito em sua relação com o mundo por meio da ação mediadora.
Portanto, nenhum ser humano deve ser privado de se relacionar com outras pessoas,
com o ambiente onde as relações interpessoais são privilegiadas – esse é o melhor
método e o mais adequado de interação –, quer essa pessoa tenha ou não alguma
deficiência.

75
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

Como indica Vigotsky (1983), a educação da criança deficiente precisa superar uma
prática educacional baseada no déficit, nas impossibilidades e limitações em relação ao
que ela não pode ou não consegue fazer sozinha.

Vigotsky afirma que:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades


adquirem um significado próprio em sum sistema de comportamento
social e, sendo dirigidas a objetivos, são refratadas por meio do prisma
do ambiente do ambiente da criança. O caminho do objetivo até a criança
e desta até o objeto passa por meio de outra pessoa. Essa estrutura
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e
história social (VIGOTSKY, 1994, p. 40).

Diante da perspectiva histórico-cultural, devemos situar a criança com autismo no meio


social, a partir de como ela é significada e constituída pelo outro, sem desconsiderar
suas especificidades, mas levando em consideração essa criança como um sujeito que
pensa, deseja, sente e representa o mundo de uma maneira peculiar, interagindo com
ele de outra forma.

Será por meio do processo de interação entre a criança e seus interlocutores que
ocorrerá a aquisição da linguagem em si, desenvolvendo, desse modo, sua capacidade
de simbolizar o mundo que a cerca para o outro, conferindo sentido aos processos de
interação social e, para si, na forma internalizada necessária ao desenvolvimento das
funções psicológicas superiores.

Na abordagem histórico-cultural, o educando é um sujeito ativo em seu processo de


formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor vai intermediar e
favorecer a inter-relação do encontro/desencontro entre o sujeito, o aluno, o objeto do
seu conhecimento, que é o conteúdo escolar.

O ensino deve ser compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade,


voltada para os processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à construção
do conhecimento por parte dele, sendo ele o centro do ensino, o sujeito ativo do processo.

E com relação ao autista? Isso muda? Não!

O processo de ensino-aprendizagem com autistas contemplará, necessariamente, uma


criteriosa relação entre mediação pedagógica, o cotidiano e a formação de conceitos.
Todos esses elementos favorecerão a internalização do que está sendo vivenciado.

76
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Educadores, professores, mediadores devem explorar a sensibilidade do autista para


entender como ele percebe o mundo que o rodeia, como assimila aquilo que lhe é
passado dentro do ambiente educacional. Quais são as formas de atingir esse aluno
e despertar seu interesse. O letramento, a alfabetização, a interpretação de textos são
possíveis. E, além disso, também o são a graduação, a pós-graduação e PhD. Quem
disse que o autista é incapaz?

Devemos repensar os conceitos sobre o autismo. E esses conceitos mudam numa


velocidade surpreendente. Costumamos comparar o desenvolvimento de teorias sobre
o TEA com uma esteira rolante cujo ritmo aumenta a cada dia. Para caminhar nela,
temos que buscar o subsídio concreto.

Ou seja, para profissionais que trabalham ou pretendem trabalhar com o TEA, a


“esteira” são as pesquisas, e o ritmo é a sua “capacitação”. “Não somos obrigados a
dominar tudo”, alguns podem dizer. Porém, como profissionais e, na maior parte das
vezes, os únicos a quem os pais recorrerão, temos que tentar estar bem informados
sobre o Transtorno do Espectro Autista.

O tema é vasto. Assemelha-se a um labirinto, mas é fascinante. Basta gostar. Para


entender a visão de um autista sobre si e sobre o que o rodeia, temos que buscar pensar
como eles. Assim fica mais produtivo.

A pessoa com TEA, com todas as peculiaridades do seu espectro, tem o direito de
se desenvolver plenamente. A visão de que não são capazes é um preconceito e uma
negação de seu potencial. Pois, por meio do acesso ao contato adequado com o outro e
a uma orientação pedagógica adequada, estruturada e organizada, o desenvolvimento
poderá ocorrer pelo acesso à cultura.

O educando com TEA é uma pessoa que deve ser respeitada em seus limites. Desse
modo, a linguagem adentra todas as áreas de seu desenvolvimento, guiando sua
percepção sobre todas as coisas e o mundo no qual ele/a está inserido/a.

Será por meio da linguagem que o aluno com TEA absorverá transformações em seu
campo de atenção, aprendendo a diferenciar um determinado objeto de outros existentes,
bem como desenvolver ferramentas internas para integrar essas informações.

O documento do Ministério da Educação, Saberes e Práticas da Inclusão reforça


o pensamento do Professor Luckesi sobre a necessidade de revermos as práticas
avaliativas, haja vista que continuam sendo tradicionais, normativas, padronizadas e
classificatórias. Ao se referir aos alunos com deficiência, afirma ainda que a avaliação
deve estar a serviço da criação de apoios ao progresso e sucesso de todos. Ou seja,

77
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

a avaliação deve ser uma continuação da prática pedagógica, e não uma função
controladora e excludente.

Teixeira e Nunes (2014) afirmam ser a avaliação um meio de diagnóstico que visa
melhorar a qualidade de aprendizagem inclusiva e dialógica.

Dentro desse viés, Cunha (2013) alega ser a avaliação uma ação objetiva para
compreender o comportamento do aprendente diante de instrumentos de ensino e
aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem pautada na lógica da aferição de


conhecimentos adquiridos pelos alunos em determinado tempo
não está em consonância com uma proposta de escola para todos,
de escola pautada nos pressupostos de uma educação inclusiva, pois
historicamente foi uma prática construída com instrumentos que
pouco auxiliavam o professor a entender o processo de elaboração de
conhecimento dos alunos, pouco ou nada auxiliava a pensar a pensar na
relação pedagógica (CHRISTOFARI, 2012).

A avaliação não pode ser tratada apenas como um modo de acompanhar o resultado. Ao
contrário disso, deve ser um meio eficiente para o professor seguir todos os caminhos
percorridos na construção do conhecimento, principalmente quando falamos de
autismo. Pois, nesse caso, a avaliação será um meio de verificar quais as habilidades e
competências que os alunos com TEA conquistaram.

A avaliação serve como uma forma de compreensão das dificuldades dos educandos
e o estabelecimento de novas oportunidades de conhecimento. Por esse pensamento
sobre a avaliação, podemos abraçar todos os alunos e suas necessidades educacionais
especiais, conduzindo o processo educacional à realização da verdadeira inclusão.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais ou PCN’s são referências para os Ensinos


Fundamental e Médio de todo o país, pois abrem caminho quando trazem a possibilidade
de avaliar o aluno em sua particularidade, uma vez que o mesmo documento afirma
que a avaliação das aprendizagens somente pode acontecer se forem relacionadas com
as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas
propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que têm condições de
enfrentar.

Pessoas com TEA, dentro das peculiaridades do espectro, podem alcançar habilidades
necessárias à vida diária.

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INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Assim, o ensino inclusivo se faz a partir da consciência de pais, professores, mediadores


e profissionais que compõem a equipe multidisciplinar.

Consolidando a inclusão
Pela necessidade de compreensão conceitual e relacional, a escola deve reconhecer
os inúmeros desafios que terá que enfrentar, no sentido de se apropriar de situações
diversas entre seu alunado e, tendo em vista a pluralidade cultural que a compõe,
considerando a multiplicidade e diversidade neurológica que a frequentam.

Nesse sentido, cabe à escola acompanhar essa realidade, observando a vivência escolar
na diversidade, seu reconhecimento e o exercício das relações entre as pessoas que
vivem e transitam no mesmo espaço escolar, tendo em vista ser este um local de
múltiplas relações sociais.

Existem recomendações para que seja priorizado um currículo adequado à promoção da


cidadania, no qual a diversidade conquiste e garanta um espaço e significado especiais,
mantendo o aluno na conveniência democrática e no aprendizado entre diferentes
grupos e comunidades.

Inclusão vem do latim includere, que significa “fazer parte de” ou “participar de”. Assim,
falar em inclusão escolar é falar do educando que está na escola, participando daquilo
que o sistema educacional oferece e interagindo, contribuindo com seu potencial para
os projetos e programas desse espaço.

Vivemos um tempo de mudanças em que os antigos paradigmas estão sendo quebrados,


e a educação escolar está passando por uma reinterpretação na busca de caminhos para
a inclusão.

Para Stainback e Stainback (1999), os termos ensino colaborativo ou ensino cooperativo


são utilizados pela literatura estrangeira para definir a parceria entre professores
da educação especial e da regular. O ensino colaborativo mostrou-se um poderoso
instrumento para facilitar parcerias promissoras entre escolas especiais e regulares,
entre professores, diretores, professores especialistas, mediadores, enfim toda a equipe
escolar, negociando papéis e responsabilidades.

Um estudo brasileiro realizado por Capellini (2001) mostra a importância da colaboração


e da cooperação entre a educação especial e regular, além de sinalizar a importância
de o professor também estar inserido na equipe multiprofissional. Dessa forma, a
inclusão aumenta as chances de o aluno ter seus direitos respeitados e contribui com o
aproveitamento no processo ensino-aprendizagem.

79
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

Desse modo, a inclusão é uma das possibilidades de apoio à família e à inserção do


indivíduo com TEA no ambiente escolar, tendo oportunidade de desenvolver habilidades
acadêmicas, e paralelamente inserir-se na comunidade.

Daí decorre a importância de os cursos de formação de professores incorporarem


conhecimentos que contemplem o entendimento dos quadros psicopatológicos. Afinal,
a escola faz parte da equipe multidisciplinar que atenderá ao aprendente com TEA.

Devemos ressaltar a importância da consultoria com um psicólogo da


abordagem cognitiva-comportamental (TCC) para que as técnicas específicas
sejam empregadas na capacitação da equipe do espaço educacional ampliando
o manejo de situações no ‘aqui e agora’ com aprendentes que se enquadram no
diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD); assim como uma
escuta eficaz e assertiva direcionada ao sistema familiar, por meio do treino de
pais. Segundo Dogherty (2000), a consultoria na TCC pode oferecer um suporte
em três elementos: avaliação comportamental, consultoria comportamental e
treinamento. A consultoria comportamental abrange quatro estágios:

1. identificação do problema.

2. análise do problema.

3. implementação do plano.

4. evolução do problema.

Powers (1995) descreve as estratégias de ensino importantes para crianças com autismo,
conforme apresentado no quadro 2.

Quadro 2. Estratégias de ensino.

1 Serem estruturadas e baseadas nos conhecimentos desenvolvidos pelas modificações de conduta.


2 Serem evolutivas e adaptadas às características pessoais dos alunos.
3 Serem funcionais e com uma definição explicita de sistemas para a generalização.
4 Envolve a família e a comunidade.
5 Serem intensivas e precoces.

Fonte: Powers (1995, p. 251).

Rivière (1997) ressalta que a fase final de planejar as estratégias de ensino para com
alunos autistas é fundamental para conhecer o processo de aprendizagem sem erros.
Esse método apresenta maior eficácia que a aprendizagem por tentativa e erro.

80
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Quadro 3. Normas de aprendizagem sem erro.

1 Assegurar a motivação.
2 Apresentar as tarefas somente quando a criança atende, e de forma clara.
3 Apresentar tarefas cujos requisitos já foram adquiridos antes e que se adaptaram bem ao nível evolutivo e à capacidade da criança.
4 Empregar procedimentos de apoio.
5 Proporcionar reforçadores contingentes, imediatos e potentes.

Fonte: Rivière (1997, p. 252).

O planejamento do processo educativo é bastante amplo e deve passar pela abrangência


curricular, tendo como base os diferentes níveis em que os alunos se encontram.
Gauderer (1993) aponta que, para que isso ocorra no processo educativo, o professor
deve responder a algumas perguntas a fim de que possa contemplar a diversidade:

1. O que ensinar?

2. Quando ensinar?

3. Como ensinar?

4. O que, como e quando avaliar?

O aprendizado e o desenvolvimento são processos que se relacionam desde o início da


vida da criança, contudo a aprendizagem escolar difere da aprendizagem espontânea,
cotidiana não apenas pela sistematicidade, porém pelo que ela também produz de novo
no repertório de desenvolvimento da criança.

É notório que os alunos chegam à sala de aula trazendo consigo uma série de conceitos
sobre o mundo físico e social que servem de base na aquisição de novos conhecimentos
estabelecidos no currículo escolar.

O professor deve estar preparado para individualizar seu aluno, identificar possíveis
distúrbios no processo de aprendizagem, enfocando aspectos orgânicos, afetivos e
pedagógicos durante o processo. Para que essa etapa ocorra de forma bem-sucedida, ele
precisa contar com o apoio do orientador educacional, com seu saber mais elaborado
na área da aprendizagem, fornecendo subsídios para a ação didática.

A inclusão requer do professor muito, isso é verdade. As parcerias auxiliam-no,


entretanto, para que a inclusão não seja alvo de temor; o professor terá que rever suas
crenças, postura e perceber-se como um ser incompleto – como somos todos nós –,
sem que isso o diminua a estar aberto à relação dialética entre a teoria e a prática.

O professor necessita ver-se como o outro da mediação pedagógica, que reforça as


potencialidades do seu educando com autismo, de modo que se possibilite uma vivência

81
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

significativa da linguagem. Sendo assim, o professor, em sua relação com a pessoa com
autismo, pode e deve auxiliá-la a realizar atividades que ela ainda não faz sozinha,
investindo para que futuramente ela possa vir a realizá-las de forma autônoma.

Ao pensarmos nos autistas e em como criar zonas de desenvolvimento, temos que ser
realistas sempre, pois haverá conflitos nessas relações de complementariedade entre
eu e outro.

Não há como ou quando prever quando os avanços vão se concretizar. O desenvolvimento


não se consolida no momento da atividade realizada, e as respostas não são imediatas,
necessitando de um maior investimento do adulto que administrará as frustrações e as
resistências. Para tanto, é preciso estar em sintonia e atento às pistas e aos indícios de
mudanças que ocorrem no desenvolvimento, que se efetivam de modo não linear e não
progressivo, mas que lançam olhares de otimismo para o futuro.

Segundo Vigotsky (1984), “nós nos tornamos nós mesmos através dos outros”. O
encontro entre professores e alunos com autismo precisa ser potencializado para
que a relação estabelecida possibilite tanto o desenvolvimento da criança quanto
a mudança no docente. Como alega Fontana (2005, p. 161): “O trabalho pedagógico
não é produzido única e exclusivamente pelo professor que ensina, e nem apenas pelo
aluno que aprende. O ensinar e aprender são produzidos na relação entre os alunos e o
professor. Um trabalho se constitui em relação ao outro”.

Essa constituição mútua entre o que ensina e aquele que aprende, o investir nas
possibilidades de desenvolvimento, implica uma aposta no fazer pedagógico das
professoras como facilitadoras de um processo intencional, sistemático e planejado que
ampliará as oportunidades de interação do autista com o mundo.

Para o autista sair de seu universo pessoal de existência de forma equilibrada, sem o
egocentrismo característico da infância, é necessária uma instituição que o socialize,
o prepare para conviver em uma sociedade em que o coletivo, o nós, sobrepõem-se ao
eu. Assim, a escola ganha uma dimensão macro na vida do autista, pois será no espaço
educacional que o comportamental, até mais que o cognitivo, será trabalhado.

É na escola que se desenvolve o senso crítico, a observação e o reconhecimento do outro


em todas as suas dimensões.

Para isso, a Constituição Federal ratifica a importância do acesso à educação formal


como um dever do Estado para que todos possam ter acesso à escola.

82
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

A escola tem o compromisso primordial e insubstituível de introduzir o aluno no mundo


social, cultural e cientifico, e todo ser humano – independentemente de sua condição
neurológica – tem direito a essa introdução.

Adaptações da escola às mudanças

Em 2000, o Plano Nacional de Educação afirma o direito de todos à Educação: “[...] a


educação é constitutivo da pessoa [...] deve estar presente desde o momento em que
ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento, integração social e
realização pessoal”.

As escolas devem integrar cuidado, educação, socialização, autonomia, desenvolvimento


de competências, participação na vida cultural da comunidade, ensino e aprendizagem.

A inclusão trouxe uma nova realidade às instituições educacionais. De modo que tais
espaços devem atentar-se para que a sala de aula com princípios inclusivos apresentem
diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem a todos os alunos, sem
discriminação e, ainda, complementação, adequação e suplementação curricular,
quando necessárias, entre as quais:

»» proposta pedagógica que privilegie a interação;

»» reconhecimento das capacidades dos alunos;

»» conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens;

»» utilização de metodologias diversificadas e motivadoras;

»» opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.

Inserida nessa premissa, a escola organiza-se para validar estratégias que contemplem
a formação global do aluno, tendo como base de seu trabalho o processo de ensino-
aprendizagem. Dentro dessa proposição, deve assegurar a aprendizagem de habilidades,
competências e conhecimentos necessários para a vida em sociedade, oferecendo meios
de compreensão da realidade.

O Brasil tem sido o cenário de discussões sobre a inclusão, e inúmeras leis já estão
instituídas, e outras estão por vir, contudo a inclusão ainda não encontrou mecanismos
para sua real efetivação. Há entraves, entre eles podemos citar a concepção de homem
que a escola ainda carrega dentro de si em função dos ditames da Revolução Industrial,
que alerdava o padrão de homem ideal apto a ocupar os bancos da indústria.

83
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

Para mudar essa visão, a escola tem que se olhar de fora para dentro. Nossas
escolas dão ares de presídio. Alunos presos. Para irem ao banheiro ou beber
água, têm que pedir. O sinal dos intervalos que se assemelham aos de fábricas.
O recreio parece um momento de passeio no pátio de um presídio com jogos
previsíveis. Tudo estipulado. Tudo normal. O reforço é direcionado para o aluno
normal.

»» O normal.

»» Sempre o normal.

»» O belo, o quieto, o que tira notas boas, só fala ao ser solicitado, senta
ereto na cadeira, olha para frente.

»» O normal é o ideal.

A escola que visa incluir tem que se ver e se desconstruir, enxergar seus alunos
como seres reais, e não ideais, e seus professores como agentes que propiciam
o conhecimento.

O espaço tem que se adequar a todos. Nem todos sobem escadas. Nem todos
enxergam. Nem todos falam. Há pessoas com autismo e outras condições
neurológicas, físicas e genéticas.

Mas a escola é para todos e de todos. Elevadores, sala de recursos, professores


de libras, entre outras medidas, devem ser recursos para trabalhar valores e
sentimentos para a humanização.

Portanto, a necessidade mais urgente dentro dos espaços educacionais é a mudança


na concepção de homem, de acordo com Cunha (2016), no princípio da tolerância, não
buscando o caminho da vitimização, mas sim compreender e respeitar a coexistência
da neurodiversidade e da ética que deve reinar entre os indivíduos, baseada na nossa
multiplicidade.

A escola brasileira, segundo Powers (1995), é impregnada pelo discurso moderno de


homem. Segundo este, o homem moderno passou a necessitar da educação formal para
aprender padrões comportamentais acadêmicos e científicos que passam a ser vistos
como sociais. A escola, então, encontra-se na posição de atender a essa demanda. Ela
deve formar (colocar na fôrma) indivíduos comuns e inseri-los na sociedade civilizados.

Aqui surge o desafio escola versus inclusão. Como colocar na “fôrma” pessoas com
autismo? Isso não é possível. E por mais que fosse, educar é mais que isso.

84
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Ou seja, os dilemas aumentam. Como incluir um indivíduo que possui características


que não podem ser atendidas por uma instituição que está desenhada para atender ao
normativo?

Sendo assim, de acordo com Suplino (2006), a adaptação da escola vai além de
sua arquitetura física. Há que se mudar a visão do tipo de cidadão que ela almeja
transformar, no sentido de que conhecimento é poder. O acesso às informações, somado
aos tratamentos realizados pelo autista, trará o êxito no quadro apresentando por esses
indivíduos.

Desse modo, a escola é a primeira oportunidade formal que a criança tem para aprender
a conviver com outras fora do ambiente familiar, e a criança com autismo não pode ser
privada disso.

Ainda segundo Suplino (2006), a escola precisa ser cidadã, pois a Educação Inclusiva
não é uma moda passageira. Ela é o resultado de muitas discussões, estudos teóricos e
práticas que tiveram a participação e o apoio de organizações, de pessoas com deficiência
e educadores, no Brasil e no mundo. É fruto também de um contexto histórico, no qual
se resgata a Educação como lugar do exercício da cidadania e da garantia de direitos.
Tais questões já tinham sido abordadas em 1948, quando a Declaração Universal dos
Direitos Humanos preconiza uma sociedade mais justa e equitativa, resgatando o
sentido de igualdade e o combate a qualquer forma de discriminação.

Batista e Mantoan (2005) apontam que o que provoca o desequilíbrio na escola após
a inclusão é entender que a produção do conhecimento acadêmico é uma conquista
individual, pois aprender é um processo pessoal, e cada um tem o seu caminho.

Se a escola trabalha no coletivo, com conteúdo e objetivos predefinidos para todos,


como particularizar para não acentuar a diferença e, em consequência, não aumentar a
inibição, reforçando os sintomas existentes e agravando as dificuldades do aluno com
necessidades educacionais especiais (NEE)?

Enquanto a escola focar no ensino de bloco de conteúdo a transmitir e não na


aprendizagem, haverá dificuldades para adaptar o currículo às necessidades do aluno
de inclusão.

Para um trabalho colaborativo efetivo, é necessário haver compromisso, respeito, apoio


mútuo, flexibilidade e uma partilha dos saberes. Nenhum profissional deve pensar saber
mais do que o outro, ou considerar-se melhor. Ao contrário, cada profissional envolvido
pode aprender e pode beneficiar-se dos saberes dos demais. O maior beneficiado será
o educando.

85
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

Nessa visão de parceria, uma das tarefas que pode ser desenvolvida com mais facilidade
se em conjunto é a elaboração do Plano Educacional Individual (PEI) para os alunos
com autismo que estão nas classes regulares e têm apoio na sala de recursos ou sala de
recursos multifuncionais.

O atendimento educacional especializado deve contar com a sala de recursos


multifuncionais que se caracteriza por uma ação do sistema de ensino no sentido de
acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço
disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades
educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. E deve
estar em consonância com o PEI.

O Plano de Educação Individual (PEI) preconiza que devemos planejar para ensinar
qualquer habilidade ou conteúdo para pessoas, independentemente da idade. O PEI
é realizado a partir do que se pretende ensinar, identificando os passos das tarefas
e avaliando o conhecimento do aprendente em cada uma delas. Essas informações
permitem organizar condições de ensino, elegendo estratégias específicas e variadas
com o objetivo de garantir a aprendizagem, que será avaliada sistematicamente durante
e ao final do processo, indicando a pertinência da metodologia adotada ou a necessidade
de replanejar.

Planejar, modificar e adaptar as atividades de forma que se garanta que cada aluno/
educando atinja seu objetivo.

O papel do mediador ou facilitador: o novo ator


em cena

Quem é esse profissional que tem ocupado o cenário das escolas? Que perfil deve ter?
Quem é o responsável pela sua contratação? O Mediador ou Facilitador Escolar é
um educador que pode ser contratado pela escola ou pela família para acompanhar e
orientar os trabalhos escolares das crianças com alguma deficiência.

Em linhas gerais, observa-se que há diversos tipos de alunos que podem precisar do
apoio de um Mediador Escolar, cujas dificuldades podem ser de diversas naturezas. No
caso dos alunos com autismo, o mediador será essencial para trabalhar com dificuldades
na comunicação, interação e comportamentais importantes. De acordo com Mousinho
e Gikovate (2003), o papel do mediador escolar vem no sentido de funcionar como
intermediário nas questões sociais e de linguagem. O objetivo é ensinar para a criança
com características dessa natureza como participar das atividades sociais, como se
relacionar com crianças da sua idade e no esclarecimento do que se espera dela em
cada situação.

86
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

De acordo com Chiote (2015), o mediador escolar é uma peça fundamental no processo
de aprendizagem, pois favorece a interpretação do estímulo ambiental, chamando a
atenção para os seus aspectos cruciais, atribuindo significado à informação recebida,
possibilitando que a mesma aprendizagem de regras e princípios seja aplicada às novas
aprendizagens, tornando o estímulo ambiental relevante e significativo, favorecendo o
desenvolvimento do indivíduo com autismo.

Segundo Brazelton e Greenspan (2002), por meio da mediação, a criança pode ser levada
a permanecer por mais tempo em atividades sequenciais que exijam ações complexas
e comunicação. Para isso, o mediador pode: lançar experiências que solicitem várias
etapas na resolução do problema (usando uma forma de comunicação); questionar
quem quer resolver o problema; o que deve ser resolvido e oferecer recursos para que o
problema seja resolvido. A oferta de recursos no auxílio à resolução do problema deve
ser realizada de forma sutil, indicando, por exemplo, onde a resolução do problema
pode ser procurada e quais são as ferramentas necessárias.

O mediador pode levar a criança a detectar variações por meio da diferenciação de


informações sensoriais, como visão, audição e outras; reconhecer que está enfrentando
um obstáculo e identificar o problema. Pode também contribuir para que a criança
tome mais iniciativa mediante diferentes contextos, sem deixar que esse processo siga
automaticamente, e encorajar a criança a ser menos passiva no ambiente. Desenvolver a
flexibilidade também é importante. O mediador pode atuar criando pequenas mudanças
e problemas para que a criança perceba, inicie, tolere mudanças e aprenda a lidar com
essas situações.

Não há uma etapa escolar restrita que precise de mediador, e sim uma demanda do
aluno.

De acordo com o artigo “Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões”, de


Mousinho et al. (2010), entre as ações desenvolvidas pelo mediador escolar, podemos
listar algumas, como:

»» ser assíduo e pontual, respeitando os horários, as regras e normas da


instituição onde faz a mediação;

»» ser discreto e profissional, evitando envolver-se em assuntos que não


dizem respeito ao trabalho de mediação;

»» atuar no ambiente escolar, dentro da sala de aula, sala de recursos e


demais dependências da escola, também nos passeios extras (fora da
escola) que ocorrerem dentro do horário da mediação;

87
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

»» lembrar sempre que o que ocorre no ambiente escolar deve ser


compartilhado e discutido apenas com os profissionais envolvidos, equipe
pedagógica e terapeutas responsáveis pela orientação;

»» solicitar apoio e supervisão da equipe responsável sempre que sentir


necessidade, evitando passar problemas ou dificuldades pertinentes à
mediação aos responsáveis;

»» avisar com antecedência, sempre que possível, caso precise faltar, para
que a equipe terapêutica possa decidir junto com a escola e os responsáveis
qual o procedimento mais indicado;

»» vestir-se adequadamente, utilizando roupas que permitam a fácil


locomoção;

»» estabelecer um contato diário com o responsável (família). Caso seja


necessário, utilizar uma agenda ou um caderno de registro “leva e traz”,
para que ambos possam trocar informações sobre o dia a dia da criança;

»» entregar os registros semanais e mensais pontualmente, participando


das supervisões, grupos de estudo e treinamentos com as terapeutas
responsáveis;

»» conversar com o professor, explicando, sempre que necessário, os porquês


dos procedimentos e das intervenções realizados no ambiente escolar;

»» entrar em contato com os terapeutas responsáveis caso perceba a


necessidade de uma reunião extra com o professor ou equipe pedagógica;

»» manter sempre a atenção da criança voltada para as ordens e informações


dadas pelo professor;

»» orientar o grupo de colegas da sala a não valorizar ou mesmo ignorar as


estereotipias e outros comportamentos inadequados;

»» atuar no momento da entrada ou saída escolar, direcionando a criança ao


grupo e ensinando-a como se comportar naquele momento, estimulando
o cumprimento da rotina e das ordens dadas pela professora;

»» durante o recreio, mediar a relação da criança com os seus colegas nas


brincadeiras e situações sociais;

88
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

»» dirigir-se com a criança ao banheiro, caso haja necessidade, auxiliando-a


em seus hábitos de higiene, promovendo assim maior independência e
autonomia. Caso exista na escola um profissional específico para auxiliar
os alunos nesse momento, o mediador estará apenas por perto, intervindo
caso ocorra algum conflito ou dificuldade entre eles;

»» manter-se sempre junto ao grupo e ao professor de sala, cumprindo,


dentro do possível, toda a rotina e as atividades pedagógicas;

»» atuar em parceria com o professor dentro de sala de aula.

Cabe aqui ressaltar a grande importância desse profissional para o processo de


desenvolvimento do indivíduo autista e no processo de aquisição de conhecimentos.
Não se deve confundir o mediador com uma babá ou cuidadora. Esses profissionais
fazem um curso de capacitação para exercer essa atividade e estão em constante
aperfeiçoamento.

Como é possível notar, o mediador escolar exerce uma atividade fundamental dentro
da rede de apoio multidisciplinar ao autista. Suas ações recebem orientação específica
dos terapeutas das crianças e/ou adolescentes com os quais atua. Se não fosse o olhar
clínico e a informação obtida no campo, o trabalho com os autistas seria lento. A união
dos profissionais e a troca agrega ao desenvolvimento e autonomia do autista.

O caminho desse profissional encontra-se em construção. No Estado do Rio de Janeiro,


existe o EMI (Encontros em Mediação e Inclusão), uma associação que busca reunir
profissionais para refletir sobre os possíveis caminhos para se trabalhar a inclusão no
cotidiano escolar.

Portanto, o que há em termos de mediação e sobre o profissional que a exerce ainda é


muito incipiente e carregado de certo amadorismo. Não em relação às pessoas que a
exercem, porém deve ser regulamentada de forma clara. Quanto tempo deve ter o curso
de capacitação para mediadores? Qual o enfoque? Devem ter curso de formação de
professores? Afinal, adaptarão o conteúdo curricular? Essas são lacunas que precisam
ser preenchidas.

Política nacional de educação na perspectiva da


educação inclusiva

A segunda guerra mundial havia acabado, e, em 1945, líderes de diversos países uniram-
se para criar a Organização das Nações Unidas (ONU), com o objetivo de proteger o ser
humano das atrocidades cometidas no século XX.

89
UNIDADE IV │ INCLUSÃO E AUTISMO

Em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi elaborada pela ONU com o
intuito de refrear as injustiças e comportamentos desumanos. Esse manifesto, em seu
artigo terceiro, abordou itens sobre a educação. São eles:

toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo


menos nos graus elementares e fundamentais [...]

a instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da


personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais [...]

os pais têm prioridade de direitos na escolha do gênero de instrução


que será ministrada a seus filhos.

Durante muitos anos, conforme Cunha (2016), a Educação Especial foi um sistema
educacional paralelo e segregado ao sistema regular de ensino.

A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) reafirmou, em seu artigo 5o,


que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, estipulando os
direitos sociais do homem, sendo o direito à educação o primeiro a ser mencionado
(artigo 6o).

De acordo com Glat e Blanco (2007), nos anos 1990, a Política de Educação Inclusiva
recebeu a aceitação de diversos países, entre eles o Brasil. Entre os documentos
internacionais, destacamos: Declaração Mundial de Educação para todos (1990);
Conferência de Nova Delhi (1993); Declaração de Salamanca (1994); Convenção da
Guatemala (1999).

Nossa principal legislação educacional, a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


(LDBEN), Lei no 9.394/1996, estipulou, em seu artigo 58 – à época –, que a modalidade
escolar de educação especial deveria ser oferecida, preferencialmente, na rede regular
de ensino para educandos com NEE.

A política nacional de educação, na perspectiva da educação inclusiva (2008), foi


elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a possibilidade
de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, e em que o conhecimento se
constrói de resistência ou submissão ao que é selecionado para compor o currículo,
resultando na promoção de alguns educandos e na discriminação de outros no processo
educacional.

É garantido o acesso, a todos os alunos com NEE, em todos os níveis, etapas e


modalidades de ensino.

90
INCLUSÃO E AUTISMO │ UNIDADE IV

Para Cunha (2016), desse momento em diante, a escola posiciona-se em relação ao seu
compromisso com uma educação de qualidade para todos os seus alunos por meio de seu
projeto pedagógico de caráter emancipador e global, que prevê um conjunto de práticas
inclusivas, bem como serviços para apoiar, complementar, suplementar ou substituir
os serviços de atendimento comuns que servem para promover o desenvolvimento de
alunos com autismo.

Costa (2013) relata que, por meio da Lei no 12.764, de 27 de dezembro de 2012,
conhecida como Lei Berenice Piana, foi instituída a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno no Espectro Autista. Estamos falando de um avanço
na consolidação das políticas públicas inclusivas, sem preconceitos e distinções.

O que significa a publicação da lei? Entre outros benefícios, o autismo é


reconhecido como uma deficiência.

Diante da aprovação da lei, pessoas com autismo passam a ter seus direitos
assegurados, tais como: assistência social; educação; esporte, cultura e lazer;
saúde; ao trabalho; ao transporte. Para mais informações, é interessante acessar
o link <http://www.revistaautismo.com.br/CartilhaDireitos.pdf>.

Há muito a se conquistar, tanto no campo filosófico quanto no subjetivo e representativo


da inclusão educacional. O trabalho na educação inclusiva é uma construção que
depende do tempo, dos imprevistos, das qualidades e capacitação dos profissionais.

A atitude mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica originada em defesa do direito de todos de estarem juntos, aprendendo e
crescendo sem nenhum tipo de discriminação.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem


como objetivo o acesso, a participação, a aprendizagem e o desenvolvimento dos
educandos com deficiência nas escolas regulares, ajudando os sistemas de ensino no
desenvolvimento de respostas às necessidades educacionais especiais. Garantindo,
dessa forma, o atendimento educacional especializado e a continuidade da educação.

91
A AVALIAÇÃO UNIDADE V
COMPORTAMENTAL

“Educação é o que fica quando o que se aprendeu foi esquecido”.


(B. F. Skinner).

Nesta Unidade, vamos compreender a importância da avaliação comportamental para


o autismo.

A Análise do Comportamento trouxe uma nova perspectiva para a Psicologia. Isso


representa que, diante das escolas, linhas de atuação, procedimentos adotados de que
a Psicologia já dispunha, surgiu uma contribuição nova, como forma de pesquisar, de
elaborar o conhecimento e de aplicação.

O estudo da Análise do Comportamento aliado à atuação do profissional motiva a


aplicabilidade dos princípios dessa abordagem psicológica. Assim, já delimitamos que
a Análise do Comportamento é uma abordagem psicológica.

Basicamente Skinner, no segundo momento, mediante seus estudos sobre a Análise do


Comportamento, sistematicamente fez elaborações conceituais e trouxe como proposta
uma concepção de homem que diverge fundamentalmente das concepções tradicionais.

As concepções que vingam e são desenvolvidas na Psicologia são visões de um homem


dualista, com forte ênfase no papel da mente como um fator determinante de ações,
sofrimentos, sentimentos e assim por diante.

Skinner traz uma proposta revolucionária, à medida que proporciona uma visão do
homem estudado como um objeto da natureza e, como tal, desprovido dessa dualidade
mente/corpo.

O que vamos estudar é a interação do ser humano com o seu meio ambiente.

Esse estudo envolve tanto as condições presentes como as condições passadas (ou
história de contingências).

Assim, como outras áreas, a Análise do Comportamento produz conhecimento.

Um conhecimento gerado à medida que produz dados a partir de estudos controlados.


Esse é um dos aspectos: a pesquisa.

Desse modo, Análise Experimental do Comportamento é uma fonte produtora de


conhecimentos sobre como as pessoas e os organismos se relacionam com o ambiente
de uma maneira geral.
92
CAPÍTULO 1
Entendendo os Behaviorismos

Como tudo iniciou...

Quando falamos em Behaviorismo, na verdade, falamos em behaviorismos, no plural.

No início do século 1920, a filosofia da ciência do comportamento denominada


Behaviorismo se ramificou em diversas vertentes que defendiam ideias com certas
semelhanças, mas que também tinham divergências importantes.

Entre os behavioristas, os mais conhecidos, sem dúvida, são John Watson, fundador
do Behaviorismo Metodológico, e Burrhus Frederic Skinner, criador do Behaviorismo
Radical.

O que diferencia esses dois behaviorismos?

O Behaviorismo Metodológico foi o ponto de partida dos estudos da visão behaviorista.

Watson estava interessado em estudar comportamentos reflexos e considerava


que pensamentos e emoções não deveriam ser estudados pela Psicologia, pois eram
fenômenos que não podiam ser observados.

Já o Behaviorismo Radical de Skinner estava direcionado ao estudo do comportamento


operante, muito diferente do comportamento reflexo. Além disso, o Behaviorismo
Radical não exclui o estudo das emoções, dos pensamentos e de outros fenômenos que
não podemos enxergar.

Percebeu as diferenças entre as duas abordagens?

Então, vamos explorá-las um pouco mais!

O comportamento reflexo é um tipo de ação que não conseguimos segurar, como a


salivação, o bocejo, o espirro. Esse tipo de comportamento foi muito estudado pelo
Behaviorismo Metodológico, principalmente por meio de um processo chamado
condicionamento reflexo.

Sabe o que é isso?

Resumidamente, o condicionamento reflexo acontece da seguinte maneira:

Primeiramente, procure um estímulo que produza uma ação reflexa em um organismo.

93
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Vejamos:

... um bom estímulo pode ser um alimento que desencadeia a salivação


do cachorro.

Condicionamento reflexo

Figura 1.

Salivação no cachorro
Alimento
Desencadeia (ação reflexa que
(estímulo)
responde a esse

Fonte: acervo Pessoal.

Agora vamos utilizar um estímulo neutro, ou seja, um estímulo que não desperta
nenhum comportamento no cachorro: como o barulho de um sino ou sineta. Se toda
vez que oferecermos alimento ao cachorro fizermos o barulho com esse sino ou sineta,
com o passar do tempo, ele começará a salivar ao ouvir o barulho da sineta, mesmo
que nenhuma comida lhe seja oferecida. O som da sineta que era um estímulo neutro
virou um estímulo condicionado, ou seja, um estímulo capaz de desencadear aquele
comportamento de salivação que antes somente era eliciado pela comida. Esse tipo de
condicionamento era o tipo de fenômeno estudado pelo Behaviorismo Metodológico.

Já o condicionamento operante, que passou a ser estudado por Skinner no Behaviorismo


Radical, é um fenômeno muito diferente do supracitado.

No condicionamento operante, primeiramente um organismo emite um comportamento.

Por exemplo: uma pessoa conta uma piada em uma festa. Se, em consequência, alguém
achar a piada engraçada, provavelmente o “contador de piadas” contará mais piadas em
ocasiões semelhantes. Isso acontece porque a consequência gerada no comportamento
de contar a piada foi uma consequência reforçadora (abordaremos mais adiante o
reforço).

Sempre que você emite um comportamento que gera uma consequência reforçadora, as
chances de esse comportamento se repetir aumentam.

Perceberam bem a diferença entre os dois tipos de condicionamento?

94
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Vamos a uma comparação: no Condicionamento Reflexo, temos um estímulo que elicia


uma resposta. Então pareamos um novo estímulo, que se torna capaz de provocar
aquela mesma resposta.

Figura 2.

Fonte: <http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI304303-17770,00-COLA+PARA+CARNE+SERVE+PARA+MONTAR
+FILET+MIGNON+FALSO.html>; <https://www.klebervariedades.com.br/sineta-campainha-de-mao-65x12-rio-master-7750/p>;
<https://www.mundodosanimais.pt/caes/motivos-para-nao-ter-cao/>. Acesso 29/8/2018.

No condicionamento operante, não há estímulo algum desencadeando comportamentos.


Não há sineta nem comida. Nele, é o organismo que opera. Ou seja, emite um
comportamento – quando esse comportamento gera consequências reforçadoras, tais
consequências aumentam as chances de o comportamento se repetir. Observe que são
processos muito diferentes.

Até aqui vimos que o Behaviorismo Radical de Skinner não se recusa a estudar fenômenos
como o pensamento e as emoções, ao contrário do Behaviorismo Metodológico de
Watson. Mas é preciso ressaltar que Skinner considera pensamentos e emoções como
comportamentos e os estudou dessa forma – e não como processos mentais.

Além disso, não se deve acreditar que os pensamentos, as emoções, a mente e o cérebro
geram comportamentos nas pessoas. Para Skinner, pensamentos e emoções precisam
ser explicados, e não utilizados como explicações. Atribuir a origem do comportamento
a esses eventos pouco conhecidos é – na visão skinneriana – um tipo de criacionismo.

Skinner - Coleção Grandes Educadores - (Completo)

<https://www.youtube.com/watch?v=L_iD-JPI99Q>.

Sendo assim, os temas abordados nesta disciplina se baseiam no eixo da abordagem


psicológica denominado como Análise do Comportamento, derivada das pesquisas
desenvolvidas por Burrhus Frederic Skinner.

95
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Algumas vezes percebemos uma confusão acerca da Análise do Comportamento e o


Behaviorismo, bem como o Behaviorismo Radical de Skinner (como grande força do
behaviorismo) com outras escolas – digamos assim – do Behaviorismo. Ou até mesmo
o desconhecimento de diferentes behaviorismos.

É fato que o Behaviorismo Radical ou Filosofia da Ciência do Comportamento com


a concepção do ser humano, as concepções epistemológicas, o objeto de estudo,
a causalidade, entre outras discussões filosóficas, fundamentam a Análise do
Comportamento e representam o cerne do pensamento de Skinner, que sempre
acreditou que, por mais complexo que fosse o comportamento apresentado, era possível
estudá-lo de forma científica.

Dessa forma, a ciência, na visão de Skinner, é o modo mais seguro e eficiente para se
construir o conhecimento. Assim, enquanto inúmeros pesquisadores contemporâneos
a Skinner afirmavam que era impossível o estudo do comportamento dado ao seu grau
de complexidade – descartando, desse modo, a ciência (estudos laboratoriais) – e,
paralelamente, sustentando que a subjetividade não estava ao alcance de observação
científica, Skinner realiza uma imersão, trabalhando dia após dia no laboratório com
o intuito de provar que existia – sim! – a viabilidade de uma filosofia da ciência do
comportamento marcada pela observação de fenômenos subjetivos.

A dedicação de Skinner à pesquisa rendeu frutos e, hoje, podemos afirmar que os


conhecimentos produzidos em seu trabalho são a base para a atuação de milhares
de profissionais ao redor do mundo. Ou seja, a pesquisa que se originou no escopo
da Psicologia extrapolou essa área do conhecimento e é utilizada nos mais diversos
setores, tais como: clínica, organizações, escolas, hospitais, educação especial, esportes,
planejamento cultural, laboratório e na intervenção direcionada para o autismo – foco
de nosso curso.

Queremos pontuar que citamos apenas algumas áreas entre as inúmeras que utilizam a
filosofia, os conceitos e técnicas desenvolvidos por Skinner.

Contudo, apesar da estreita relação, a Análise do Comportamento e o Behaviorismo


são distintos. A Análise do Comportamento configura uma abordagem psicológica,
enquanto o Behaviorismo é um tipo de filosofia da ciência do comportamento.

Vamos a algumas palavras de Skinner sobre o Behaviorismo Radical:

O Behaviorismo não é a ciência do comportamento humano, mas, sim,


a filosofia dessa ciência. Algumas das questões que ele propõe são: É
possível tal ciência? Pode ela explicar cada aspecto do comportamento

96
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

humano? Que métodos pode empregar? São suas leis tão válidas
quanto as da física e da biologia? Proporcionará ela uma tecnologia e,
em caso positivo, que papel desempenhará nos assuntos humanos? São
particularmente importantes suas relações com as formas anteriores de
tratamento do mesmo assunto. O comportamento humano é o traço
mais familiar do mundo em que as pessoas vivem, e deve ter sido dito
mais sobre ele do que sobre qualquer outra coisa. E, de tudo o que foi
dito, o que vale a pena ser considerado? (SKINNER, 1982, p. 7)

É essencial destacar que, em sua obra intitulada Sobre o Behaviorismo – que constará
como referência de leitura em nossa biblioteca –, o próprio Skinner deixa claro que
o Behaviorismo não deve ser encarado como uma ciência do comportamento, mas
sim a filosofia que fundamenta essa ciência. Desse modo, não existe a possibilidade
de compararmos o Behaviorismo Radical com outras abordagens como a Psicanálise
ou a Gestalt – por exemplo –, já que o Behaviorismo Radical não é uma abordagem
psicológica.

Ao longo de sua vida, B. F. Skinner escreveu e publicou aproximadamente 300 artigos


científicos e cerca de 20 livros. Livros esses de grande relevância, e, exatamente por
esse motivo, é interessante sua leitura. Obviamente, não é uma imposição ler todos,
mas com certeza aprofundar os conhecimentos nessa literatura ampliará o estudo
acerca do Behaviorismo Radical, da obra de Skinner, e fomentará o conhecimento
sobre a Análise do Comportamento Aplicada. Desse modo, um estudo complementar
auxiliará os profissionais a desenvolverem suas intervenções e, acima de tudo, obterem
uma visão analítica sobre ABA. Uma vez que, no Brasil, a Análise do Comportamento
Aplicada gera uma série de demandas com relação a ser ou não uma ciência, esse é um
ponto muito importante a ser esclarecido, pois há correntes contrárias na categorização
de ABA.

97
CAPÍTULO 2
Análise do comportamento aplicada

Vamos iniciar com uma discussão que gera muita polêmica.

Prontos?

Então vamos adentrar o Universo ABA.

Qual é a polêmica?

Existe um grupo de analistas comportamentais que define ABA como ciência, pois cada
intervenção é individualizada dependendo do grau de autismo apresentado, sendo
necessário um plano de intervenção personalizado/individualizado, no qual se parte
de um comportamento inadequado que será extinto, e, em seu lugar, um repertório
de comportamento adequado deve ser estabelecido de forma bem sucedida. Assim,
o ABA pertence ao domínio natural da Psicologia, como um braço da Psicologia
Comportamental mediante o paradigma S-R (estímulo-resposta), com operantes e
pesquisas que tragam resultados eficazes. Resultados esses que são controlados. Desse
modo, esse grupo de analistas afirma categoricamente que ABA não é um método, pois
não possui um manual, e há vários procedimentos, cabendo ao profissional planejar
sua intervenção de acordo com a demanda apresentada por seu paciente com autismo.

Em contrapartida, há outro grupo de analistas do comportamento que fomenta


discussões sobre ABA ser exatamente um método, pois há um conjunto de práticas,
teorias e conceitos. Portanto, nada mais justo que definir ABA como um método.

Podemos comprovar o fato de que existe, na área da análise do comportamento, uma


divisão entre os analistas do comportamento em relação ao fato de ABA ser método ou
ciência.

Essas duas visões fazem sentido?

Sim!

Temos que construir currículos individualizados, pois as pessoas não são iguais, e não
podemos esperar que assim sejam no TEA. O Autismo, antes de qualquer definição, é
uma condição biológica, genética, pautada pela neurodiversidade, entre outros fatores.

Ole Ivar Lovaas (1927-2010) é taxativo ao afirmar que ABA não é um método, mas
sim uma disciplina científica para modificação de comportamento desenvolvida

98
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

a partir da pesquisa-base realizada no escopo do Behaviorismo Radical de Skinner.


Assim, a Análise do Comportamento Aplicada ou Applied Behavior Analysis (ABA)
está preocupada com a aplicação de técnicas baseadas nos princípios da aprendizagem
para mudar o comportamento de significância social. Essa é a forma aplicada de
análise do comportamento; mas há outras vertentes. Por exemplo, outras duas formas
são o behaviorismo radical (ou a filosofia da ciência do comportamento) e a análise
experimental do comportamento (ou pesquisa experimental básica).

O nome Análise do Comportamento Aplicada está voltada à modificação do


comportamento, tendo como foco esclarecer as interações relevantes no ambiente que
suscitaram a mudança no comportamento. A ABA se propõe a mudar o comportamento
avaliando primeiramente a relação funcional entre um comportamento direcionado
e o ambiente. Além disso, a abordagem geralmente busca desenvolver alternativas
socialmente aceitáveis ​​para comportamentos aberrantes ou inadequados.

A Análise do Comportamento aplicada foi e é utilizada em uma vasta gama de áreas


e problemas comportamentais. Os exemplos incluem intervenções comportamentais
intensivas precoces para crianças com transtorno do espectro autista (TEA), pesquisas
sobre os princípios que influenciam o comportamento criminoso, bem como a
prevenção do HIV, conservação de recursos naturais, educação, gerontologia, saúde e
exercício físico, segurança industrial, aquisição de linguagem, procedimentos médicos,
parentalidade, psicoterapia, uso do cinto de segurança, transtornos mentais graves,
esportes, abuso de substâncias, fobias, distúrbios de alimentação pediátrica e manejo
zoológico e cuidados com animais.

O fato é que existem protocolos e procedimentos a serem seguidos. Um deles,


por exemplo, é o DRO – Reforçamento Diferencial de Outra Resposta –, que é um
procedimento que tem como ser realizado independentemente do comportamento que
o profissional deseja reduzir de frequência. Então, uma criança que grita, que chora
porque quer alguma coisa, pode estar se comportando assim porque quer assistir à
televisão, quer o tablet ou quer chocolate. Podemos dizer que são birras diferentes.
Certo? Mas a maneira como o terapeuta vai intervir nessas duas birras diferentes é
idêntica ou muito parecida. Dessa forma, o DRO nos alerta a colocar um comportamento
em extinção, o que significa – em linhas gerais – que você não vai dar atenção, que você
não vai reforçar esse comportamento com atenção – essa birra de gritar, chorar, se
jogar no chão –, e, ao mesmo tempo, você vai ajudar a criança a se engajar em outro
comportamento. Por isso o nome Reforçamento Diferencial de Outra Resposta (ou Outro
Comportamento). Não cabe ao profissional, pais ou professores ficar falando: “Gustavo,
não pode ficar se jogando no chão”. Ao contrário disso, será dito “olha, Gustavo, vamos
ver o que tem aqui? Dominó! Que legal! Vamos jogar?”. Se a criança se engajar nessa

99
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

atividade, vem o reforço positivo verbal “que bom que você vai jogar comigo. Estou
feliz! Vamos nos divertir juntos”. Esse é um procedimento. Mas a pessoa que o aplica
precisa analisar a maneira como vai implementar a extinção de um comportamento e a
tentativa de direcionamento para outro – essa é a definição do procedimento. A questão
é saber como aplicá-lo nas situações diversas.

Existem procedimentos e técnicas prontas que o analista do comportamento replica e


adapta.

Na disciplina Manejo de Comportamentos Disruptivos e a Aprendizagem pelas


Consequências, o tema será aprofundado. E pensamos que é relevante a discussão
desse tema em tópicos na sala do tutor para enriquecer a troca de conhecimentos e a
interação no ambiente virtual.

De modo geral, podemos utilizar os procedimentos DRO, extinção, punição,


reforçamento – que são procedimentos já publicados, descritos em inúmeras
referências bibliográficas –, mas, para cada pessoa que atendemos, existe a
necessidade de estabelecer uma forma de aplicar.

Há, inegavelmente, uma diversidade literária na obra de Skinner na qual podemos


perceber um profissional extremamente mobilizado e preocupado com as questões
humanas. Eis alguns títulos de suas obras:

»» Ciência e Comportamento Humano.

»» O Comportamento Verbal.

»» A Medida da Atividade Espontânea.

»» O Estudante Criativo.

»» Tecnologia do Ensino.

»» Sobre o Behaviorismo.

Burrhus Frederic Skinner – Nova Antologia

<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4663.pdf>.

ABA é a sigla em inglês para Applied Behavior Analysis – em português, Análise do


Comportamento Aplicada.

A Análise do Comportamento Aplicada é um eixo da Análise do Comportamento.

100
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

A Análise do Comportamento é uma abordagem da Psicologia. É um jeito de fazer


Psicologia.

Dentro da Psicologia, temos inúmeras áreas, como já mencionamos, tais como: a


Psicanálise, a Gestalt /terapia, a Abordagem Humanista etc.

Em nossa disciplina, os ensinamentos serão baseados em Princípios da Análise do


Comportamento.

A Análise do Comportamento possui alguns eixos ou domínios.

ABA = Applied Behavior Analysis, é um domínio que compõe a Ciência do


Comportamento.

A Análise do Comportamento é uma ciência – abordagem ou método (já falamos


acerca da discordância em caracterizar, nomear ou classificar ABA, portanto vamos
seguir adiante) – pragmática nos moldes das ciências naturais. Desenvolve-se em um
continuum de quatro domínios (Moore e Cooper, 2003).

Sobre a análise do comportamento aplicada


– ABA

Figura 3.

1. CONCEITO 3. PESQUISA 4. RELEVÂNCIA


Behaviorismo Radical, Visão 2. PESQUISA BÁSICA APLICADA=ABA Princípios e
Monista de Homem e Seleção Processos Básicos Aplicáveis Intervenção voltada a
Natural dos Comportamentos Princípios e Processos Gerais em situações socialmente problemas socialmente
relevantes relevantes

Fonte: acervo pessoal.

[...] Cada um dos quatro papéis é uma parte extremamente importante


na Análise Comportamental (AC) e, cada um deles, merece total e
completo respeito. (HAWKINS; ANDERSON, 2002, p. 49).

Conceito

A abordagem utilizada será baseada em princípios do Behaviorismo Radical.

101
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

E podemos nos perguntar: de onde surge essa terminologia: Behaviorismo Radical?

Por que ele é Radical?

Porque o Behaviorismo Radical nega invariavelmente uma visão dualista de ser humano
que, em as questões ou demandas, têm um campo imaterial e outro material, o que
podemos descrever como a dualidade entre mente e corpo.

Para a Análise do Comportamento, eventos privados (pensamento, sentimentos,


questões internas, que ocorrem dentro do corpo e mente) são encarados também como
comportamentos e, portanto, passíveis de serem estudados e controlados.

O Behaviorismo Radical também acredita que o comportamento é determinado.

Ou seja, o Comportamento, à luz da abordagem Behaviorista Radical, é o produto de


uma seleção natural.

Lamarkismo versus Darwinismo.

A teoria desenvolvida por Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) também chamada


de Lamarckismo defendia que os seres vivos se modificavam ao longo do tempo, de
acordo com as pressões exercidas pelo ambiente, e que essas modificações passavam
para as gerações seguintes, seguindo a lei do uso e desuso e a lei dos caracteres
adquiridos.

Apesar de hoje o Lamarkismo ser reconhecidamente uma teoria errônea, há alguns


pontos assertivos, que, posteriormente, foram utilizados pelo naturalista britânico
Charles Darwin (1809-1882) ao desenvolver e reforçar a teoria da seleção natural e
sexual – afirmando que os seres se modificavam ao longo do tempo. Ou seja, os seres
evoluíam, ao contrário da ideia fixista predominante na época.

Na visão de Darwin, o ambiente influencia os seres vivos, as mudanças que neles


ocorrem ao longo do tempo e a existência de relações de parentesco e descendência
entre as espécies de seres vivos.

Charles Darwin somente começou a considerar de forma mais séria a hipótese da


evolução nos anos de 1938, aos 29 anos, sendo influenciado pelos estudos de Lamarck.
Entretanto, logo seguiu uma abordagem bem distinta.

Um exemplo desse distanciamento do Lamarkismo é o registro descrito na carta enviada


em janeiro de 1844 para Joseph Dalton Hooker:

102
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Estou quase convencido (contrariamente à opinião da qual parti) de que


as espécies não são (é como confessar um assassinato) imutáveis. O céu
protegeu-me do absurdo de Lamarck de uma tendência à progressão
[…]. Mas as conclusões a que estou chegando não são muito diferentes
das suas, embora os processos de mudança sejam inteiramente
distintos. (Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 34, no 67, 2014,
pp. 159-180)

E, ao contrário do que se diz sobre a Análise do Comportamento, não há uma postura


mecanicista – o antecedente (reflexo) produz o comportamento. A posição skinneriana
busca uma explicação em um modelo darwiniano. O indivíduo se comporta, e
esse comportamento produz consequências. E essas consequências selecionam os
comportamentos – fortalecendo-os ou enfraquecendo-os.

Exemplificando:

Voz de mando da mãe: “Vista seu casaco”.

Descrição do comportamento do filho: ele está brincando, não está com frio e
não quer vestir o casaco.

Então, vestir o casaco no plano imediato não vai produzir para esse indivíduo
uma consequência que ele consideraria reforçadora.

Nessa hora, a mãe do nosso exemplo utiliza-se da força – sendo mais coercitiva
ou não –, mas o fato é que ela vai pegar o casaco e colocar em seu filho.

É um exemplo bastante comum e que deve ser analisado, pois é uma relação
de violência, de imposição. Claro que, na visão da mãe, o instinto de proteção
em relação à saúde de seu filho falará mais alto – assim, essa mãe não verá sua
atitude como invasiva.

Mas a questão é: para que nossos problemas sejam trabalhados, devemos


investir na compreensão de como se faz qualquer comportamento acontecer
sem o uso da força.

Todo o arcabouço da Análise do Comportamento Aplicada nos ajuda a compreender de


uma forma menos simplista. E acreditamos que esse é um engano que, muitas vezes,
ocorre por meio de um contato parcial com a ABA, que suscita a impressão inadequada
de que a Análise do Comportamento seja simplista, mecanicista e robotizante –
sinônimos comumente empregados acerca da ABA.

103
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Desse modo, a partir do momento em que compreendemos de forma assertiva a


concepção e o olhar do behaviorista para o comportamento humano, entendemos que
não há nada – em absoluto – de simplista. A análise de contingências é um raciocínio
abrangente que observa o comportamento humano como uma resposta a diversas
variáveis e aspectos.

Leiam o texto “Evolucionismo darwinista? Contribuições de Alfred Russel Wallace


à Teoria da Evolução”. <http://www.scielo.br/pdf/rbh/v34n67/a08v34n67.pdf>.

A Análise do Comportamento se identifica com a visão de Darwin. Ou seja, os


comportamentos existem em qualquer indivíduo – inclusive nos indivíduos infra-
humanos (animais) –, pois existe uma função. Às vezes, não se consegue determinar
essa função em uma vida, quer dizer, em uma determinada geração. Entretanto, por
algum motivo, há milhares de anos, para nossos antepassados que viviam em cavernas,
esse comportamento foi importante.

Por exemplo, o comportamento de fuga, taquicardia, dilatação dos vasos sanguíneos,


estado de alerta, dilatação da pupila, tudo isso é comportamento. Mas é um tipo de
comportamento que não é aprendido após o nascimento. Ao contrário, já nascemos
com ele. Mas, em algum momento, eles foram selecionados e determinados.

Pesquisa básica
O local onde se realiza a pesquisa dos conceitos e onde se testa a hipótese: o laboratório.

Geralmente com ratos, pombos, cachorros – indivíduos infra-humanos.

Ou seja, no laboratório:

»» testam-se conceitos;

»» descobrem-se conceitos.

Muitos conceitos da Análise do Comportamento foram descobertos quase – ou


totalmente – por acaso, a partir de testagens, retestagens e mais retestagens.

Assistam ao vídeo: Skinner – Modelagem (legendado).

<https://www.youtube.com/watch?v=cFoDe9KoK74>.

104
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Pesquisa aplicada – ABA

ABA representa a parte aplicada de todo o conhecimento adquirido.

Lembrem-se do nosso primeiro fluxograma com as 4 etapas:

1. conceito;

2. pesquisa básica;

3. pesquisa aplicada = ABA;

4. relevância.

Então, para nós interessa o uso dos princípios e processos básicos em situações
socialmente relevantes – em nosso caso, o autismo. Ou seja, é um comportamento-
problema socialmente relevante. É interessante descobrir a forma de como trabalhar os
comportamentos inadequados da pessoa com autismo, o que representa que a análise
do comportamento assertiva se inicia com o planejamento da intervenção adequada,
sempre individualizada.

Esse aspecto do ABA é interessante para o professor, para a mãe e para os profissionais
que atendem à demanda da pessoa com TEA.

Vemos também uma grande relevância para o Governo na condição provedor da saúde.

O ABA é uma pesquisa dirigida a problema relevante, geralmente um comportamento-


problema, em que o profissional analisa e interpreta esses comportamentos para planejar
e intervir de modo a ensinar comportamentos aceitáveis e extinguir os inadequados.

Prestação de serviço

É o que uma clínica multidisciplinar faz, por exemplo. Ou seja, há o conhecimento de


técnicas e do procedimento que já foram testados na Pesquisa Básica (1) e na Pesquisa
Aplicada – ABA (3) e que servem para lidar com a demanda do autismo. E o prestador
de serviços oferece ao mercado sua Especialização – quer seja por meio de atendimento
a pessoa com autismo, quer seja por meio do atendimento aos pais, pela qualificação
de AT’s (acompanhantes terapêuticos), intervenção comportamental, intervenção a
distância, inclusão escolar, entre inúmeras possibilidades.

Ao apresentarmos o fluxograma, queremos sinalizar que é um passo a passo integrado,


e que nenhum dos passos caminha sem o outro.

105
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

E a Análise do Comportamento Aplicada ou ABA pode ser aplicada em qualquer


ambiente que demande uma mudança comportamental, tais como:

»» esportes;

»» hospitais;

»» clínicas;

»» escolas;

»» cooperativas;

»» empresas.

Ou seja, devemos ressaltar que ABA não é uma ciência exclusiva para o autismo. Ela é
um serviço, um modelo, com seus conceitos e técnicas passíveis de serem utilizadas na
relação de contextos supracitados.

Enfim, ABA tem sido muito associada ao autismo por inúmeras razões que
apresentaremos ao longo da Especialização. Entretanto queremos deixar claro que
a Análise do Comportamento Aplicada não é destinada apenas a indivíduos com
Transtorno do Espectro do Autismo – TEA.

As questões serão aprendidas e utilizadas com pacientes e aprendentes neurotípicos e


independentemente da idade.

Neste momento, pode surgir a questão: por que quando ouvimos ABA pensamos
em atuação com autismo?

Vamos compreender melhor essa associação ABA e Autismo?

Cronologia:

»» Década de 1930: Análise Experimental do Comportamento

»» Década de 1940 e meados de 1950: estudos de casos clínicos.

»» Fim da década de 1950 e Década de 1960: aplicação de princípios


da aprendizagem focando o tratamento clínico.

»» Década de 1970: Lovaas criou um centro de pesquisas aplicadas ABA


para autismo, na Califórnia.

106
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Desde que a Análise do Comportamento nasceu, por volta dos anos de 1930, ela foi se
aproximando dessa área. Na década de 30, Skinner ainda trabalha – e muito – com
a Análise Experimental do Comportamento em laboratório com indivíduos infra-
humanos. Fazia testagens e escrevia artigos e livros, mas ainda não tinha uma aplicação
prática para suas pesquisas.

A partir dos anos de 1940 e 1950, seguidores de Skinner, como Lindsley e Bijou,
começaram a se inserir em lugares que não despertaram interesse de outros
psicólogos, como prisões e hospitais psiquiátricos. Dentro desse contexto, não havia
uma preocupação com a assistência à demanda dos que ali estavam confinados. Desse
modo, qualquer profissional que se aproximasse seria bem vindo – ou até visto com
indiferença.

Assim, iniciou-se o trabalho. Com a aplicação de técnicas, errando e acertando, fazendo


ajustes e prosseguindo.

Nessa época, o autismo era reconhecido e categorizado como retardo mental ou RM, e
não havia toda a atual classificação diagnóstica extremamente refinada distinguida de
outros diagnósticos. O panorama era bem diferente.

Então, crianças, adolescentes e adultos autistas nos anos 40 e 50 provavelmente


estavam internados nos hospitais psiquiátricos.

Em meados dos anos de 1950 – mais precisamente em 1957 –, um analista do


comportamento chamado Fester, de origem americana, começou a aplicar esses
procedimentos apenas em crianças autistas em um centro de atendimento, definindo a
intervenção sobre o autismo de forma comportamental. Em 1968, a partir das pesquisas
de Baer, Wolf e Risley, a ABA é considerada uma área de pesquisa com parâmetros
definidos.

A partir de Lovaas, já estava estabelecida a relação entre autismo e a Análise do


Comportamento Aplicada, tanto que atualmente, nos Estados Unidos, a Análise
do Comportamento é o único tratamento ou intervenção financiado pelo Governo
Americano – saúde pública. Então, nos EUA, se os pais têm um filho com TEA, existe
um serviço público com muita qualidade baseado em ABA. Isso ocorre nos Estados
Unidos pela comprovação científica da abordagem e sua eficácia. Práticas que são
baseadas em evidências.

No Brasil, ainda não contamos com um serviço de saúde pública direcionado à utilização
da ABA em Centros de Atenção Psicossocial – CAPS. As iniciativas do setor de saúde
pública nesse sentido ainda se encontram distantes de nossa realidade.

107
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

E aqui podemos abrir um espaço para a eficácia da Terapia Analítico-Comportamental


como uma das principais formas de psicoterapia utilizada para o enfrentamento de
comportamentos-problemas. Com forte referência experimental e embasada no
Behaviorismo Radical, tem sua práxis voltada para os princípios da aprendizagem. As
análises e técnicas utilizadas por terapeutas dessa abordagem baseiam-se no modelo
explicativo da seleção pelas consequências e na análise de contingências na condição
de ferramenta interpretativa.

Para que uma pesquisa seja classificada como ABA, há parâmetros a serem seguidos:

»» comportamental: o objeto de estudo tem que ser um comportamento –


quer seja um comportamento privado (sentimentos, pensamentos) ou
público (uma ação que é observada – ou seja a pessoa realizando o ato
no ambiente);

»» deve ser analítica. Precisamos demonstrar que o que você fez foi
responsável pela mudança que você queria, então é preciso demonstrar
por meio dos registros e dados de linha de base (comparação posterior à
intervenção) que foi a sua intervenção que provocou aqueles resultados;

»» tem que ser aplicada. Então, o comportamento que você selecionou


para mudar ou para analisar tem que ser socialmente relevante
(dentro dos quatro domínios citados no fluxograma – “ser socialmente
relevante”. Autismo, obesidade, falta de habilidades sociais... Enfim, os
comportamentos mais diversos;

»» deve ser eficaz, então a mudança que você provocar naquele


comportamento tem que ser útil;

Exemplificando:

Você está treinando habilidade social com algum paciente seu. Ele não falava
com ninguém quando entrava em um comércio. Agora ela já consegue falar com
uma pessoa a cada dois locais (comércio, praças etc.) onde vai.

Esse foi o resultado da sua pesquisa?

Então não foi um resultado eficaz. Pois a mudança promovida foi mínima no
comportamento desse indivíduo.

Às vezes, fazemos uma intervenção para contato visual e, ao final de uma semana,
nosso paciente olha sete vezes (uma vez por dia) quando está motivado por algo
do interesse dele. Ou seja, não é quando o terapeuta chama.

108
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Questionamento: esse resultado é relevante?

Não! Porque o que nos interessa ao treinar o contato visual é: ao chamar o


paciente/atendido/aprendente pelo nome, que ele olhe imediatamente para
quem o chamou, independentemente do que esteja fazendo. Como vimos
acima, não foi isso que ocorreu.

Retornando às características da pesquisa em ABA:

»» ela deve ser tecnológica, ou seja, você tem que descrever muito bem
o que você fez a ponto de outra pessoa consiga replicar. Por exemplo,
em uma determinada clínica, para cada atendimento realizado pelas
acompanhantes terapêuticas (AT’s), há uma pauta que deve ser
preenchida, com todo o detalhamento do procedimento para que outro
profissional possa compreender os passos que foram dados e acompanhar
o processo;

»» deve conter um aspecto generalizável. Segue o exemplo do treino de


contato visual. O paciente está ótimo no contato visual comigo, mas com
outra terapeuta, com a mãe, com o pai, com a professora não apresentou
qualquer mudança. Permanece sem olhar ao ser chamado pelo nome.
Vejamos, foi produzido um resultado eficaz, uma mudança significativa,
entretanto esse indivíduo não está generalizando essa habilidade – que se
mantém restrita à minha pessoa, à minha presença em sala, só olha para
mim. Esse resultado não é interessante para o terapeuta. Exatamente por
isso temos AT (acompanhante terapêutico) na escola, na casa do paciente.
Pois ABA não se realiza uma vez por semana em uma sessão de uma hora.
Não será dessa forma que o comportamento vai mudar. Pelo contrário,
o comportamento só muda com a multiplicação de horas e com várias
pessoas aplicando os procedimentos nos diversos locais onde a pessoa
com autismo frequenta. Podemos citar alguns: escola, casa, casa da tia, as
férias na casa da avó materna, o shopping, o clube, as aulas de ginástica
olímpica...

109
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Parâmetros da pesquisa aplicada (BAER, WOLF;


RISLEY, 1968)

Figura 4.

GENERALIZÁVEL

COMPORTAMENTAL CONCEITUAL

Pesquisa
Aplicada
(ABA)
ANALÍTICA TECNOLÓGICA

APLICADA EFICAZ

Fonte: acervo pessoal.

Figura 5.

• O comportamento é o objeto de estudo. Sua análise requer


COMPORTAMENTO uma mensuração precisa.

• Demonstrar que os procedimentos de intervenção foram


ANALÍTICA responsáveis pela mudança no comportamento.

• O comportamento estudado é importante para a sociedade


APLICADA e para o indivíduo.

• A mudança comportamental atingida com a intervenção é


EFICAZ significativa.

• Emissão do comportamento na presença de outras


GENERALIZÁVEL pessoas e em outros ambientes.

• As técnicas utilizadas no estudo devem ser baseadas nos


CONCEITUAL princípios básicos da Análise do Comportamento.

• Procedimentos utilizados são precisamente descritos, a


TECNOLÓGICA ponto de poderem ser reproduzidos por outro pesquisador.

Fonte: acervo pessoal.

Além desses parâmetros (BAER, WOLF; RISLEY, 1968), quem faz ABA com autismo
planeja uma intervenção:

1. intensiva: 40 horas semanais (LOVAAS, 1987): somente é possível com


treino de paraprofissionais e pais como aplicadores;

2. individualizada: cada criança segue um Currículo de Ensino


individualizado, com registros individuais monitorando cada avanço;

110
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Sabemos, pois, que a Análise do Comportamento aplicada é uma abordagem psicológica


que tem por objetivo principal compreender o indivíduo por meio de sua interação
com o ambiente (condicionamento pavloviano, contingências de reforço e punição,
esquemas de reforçamento, o papel do contexto, entre outros tipos de interação).

É fundamental ressaltar que o conceito de ambiente no escopo da Análise do


Comportamento ultrapassa o significado comum. Para a Análise do Comportamento, o
termo ambiente está relacionado ao mundo físico (coisas e objetos materiais), mundo
social (relações interpessoais), a história de vida de cada indivíduo e o autoconhecimento
(interação conosco) – essa é a concepção de ambiente para a Análise do Comportamento.

Ou seja, para os analistas do comportamento, o importante é identificar a qualidade


e forma de interação do sujeito com seus ambientes, com aquilo que se encontra ao
seu redor, por meio dos conceitos de condicionamento operante, discriminação de
estímulos, esquemas de reforçamento etc., para, assim, buscar prever (identificar
em qual circunstância um determinado comportamento/ação ocorrerá com maior
probabilidade) e, dessa forma, controlar o comportamento.

A ideia em ABA é: as consequências que um comportamento específico produziu no


passado selecionaram esses comportamentos, assim interferindo e influenciando sua
ocorrência ou extinção. Nesse caso, alteramos as consequências do comportamento
no tempo presente, alterando provavelmente o comportamento – ou seja, controle de
comportamento.

Para facilitar o entendimento desse procedimento, vamos analisar um exemplo


de previsão comportamental – por meio do conhecimento do histórico de vida
pregressa do indivíduo, ou seja, sua história de interação com seu ambiente.

O exemplo se baseia em fatos do contexto escolar. Dois irmãos gêmeos, 4 anos de idade,
chamados Gabriel e Pedro Lucas, estudam no pré-escolar, idade que representa uma
fase de grande importância no desenvolvimento infantil. E a palavra desenvolvimento
se refere a algo fechado que vai se abrir, ampliar, expandir. Basicamente, no contexto
escolar, estamos falando do desenvolvimento de capacidade intelectiva e habilidades
acadêmicas. Entretanto, a criança, no percurso das fases do desenvolvimento, vai
galgando etapas de reconhecimento das diferenças entre os indivíduos. O ingresso
na escola traz uma série de interações: ambiente físico, tomada de decisões, relações
interpessoais, aceitação pelo grupo. Paralelamente a essas questões, temos uma carga
derivada da condição biológica, psicológica e da família nuclear. No caso desses dois
irmãos, suas personalidades ainda se encontram muito ligadas, muito similares. Tanto
Gabriel como Pedro Lucas são crianças extrovertidas e com facilidade de comunicação.

111
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Vamos ver os fatos vivenciados por essas duas crianças ao longo de seu percurso escolar?

Acompanhem pela sequência apresentada abaixo:

Quadro 4.

Nome Situação (SA) Comportamento (R) Situação (So)


A professora pede que Gabriel mostre o Gabriel se levanta e mostra para a A professora diz que o desenho não ficou bonito.
Gabriel desenho que fez em casa. A tarefa era professora e os colegas de classe seu Todos os alunos começam a rir de Gabriel.
desenhar uma árvore. desenho.
A professora pede que Pedro Lucas Pedro Lucas se levanta e mostra para A professora faz vários elogios ao desenho. E
Pedro Lucas mostre o desenho que fez em casa. A a professora e os colegas de classe seu todos os colegas falam frases como: “ficou show”;
tarefa era desenhar uma árvore. desenho. “parabéns”, “muito bonito”.
Primeiro Ano do Ensino Fundamental
A professora solicita que Gabriel leia o Nesse dia, Gabriel esquece os óculos de A professora o repreende e os colegas de classe
Gabriel trecho de um poema. grau, lê e comete vários erros em sua começam a debochar dele.
leitura.
A professora solicita que Pedro Lucas Pedro Lucas lê corretamente. A professora o elogia.
Pedro Lucas
leia um o trecho de um poema.
Correção de um Exercício de História no 6o ano do Ensino Fundamental
Gabriel passou mal no dia anterior e A professora interrompe sua fala e lhe dá nota
Gabriel A professora diz “leia sua resposta”.
responde: “não conseguir fazer, pois...”. zero.
A professora faz vários elogios e diz que gostaria
de ter mais alunos como ele. Os colegas vão falar
Pedro Lucas A professora diz “leia sua resposta”. Pedro Lucas responde corretamente.
com ele no recreio e dizem que sua resposta foi
muito boa.
Situações similares às apresentadas ocorreram também no Ensino Médio 1o semestre Faculdade na
Graduação em Direito

A professora informa: “amanhã teremos


Gabriel a apresentação oral do trabalho sobre
Ciência Política”.

A professora informa: “amanhã teremos


Pedro Lucas a apresentação oral do trabalho sobre
Ciência Política”.

Fonte: Desenvolvida com base em Moreira & Medeiros, 2007.

Após essa apresentação de histórico escolar, temos a entrada na Faculdade, onde ambos
os irmãos optaram pela Graduação em Direito. Mediante todos os eventos que foram
apresentados, podemos considerar que dois comportamentos distintos tenham sido
emitidos.

Concordam?

Então, quais seriam esses comportamentos?

O primeiro fazer a apresentação oral sobre o trabalho de Ciência Política.

112
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

O segundo faltar à aula, não apresentar o trabalho e dar uma desculpa para sua ausência.

Qual dos dois irmãos teria emitido o segundo comportamento?

( ) Gabriel

( ) Pedro Lucas

Utilizamos um exemplo simples e bem objetivo. Prever um comportamento por meio de


uma análise funcional é exatamente isso. Todas as informações passadas a vocês levam
à conclusão de que Gabriel logicamente inventaria uma desculpa para não apresentar o
trabalho oral. Mas seria possível que o irmão a faltar e inventar uma desculpa pudesse
ser Pedro Lucas? Sim, é possível. Isso invalidaria a análise? Não, de forma alguma, mas
apontaria que a análise foi incompleta.

Vamos chegar a uma conclusão com base no conhecimento das situações em que
ocorreu a apresentação oral de um trabalho e quais foram as consequências desse
comportamento nas situações passadas.

Assim chegamos a conclusões como a de que Gabriel é o irmão que inventará uma
desculpa para não fazer a sua apresentação oral do trabalho sobre Ciência Política em
função das consequências desse comportamento no passado.

Por isso, podemos dizer que, em decorrência de interações passadas, os comportamentos


atuais são controlados: por meio de estímulos antecedentes (situações) e por estímulos
consequentes (ou consequências).

Quando temos a percepção de um comportamento reflexo, fazemos uma relação com


agilidade. Por exemplo: “o goleiro tem um ótimo reflexo” – ou seja, impediu o gol do
time adversário. Essa verbalização do senso comum faz alusão ao termo reflexo, e
podemos dizer que se reconhece a sua importância. Entretanto, o termo reflexo, na
Psicologia, tem outro significado.

113
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

O modelo de serviço ABA envolve

Figura 6.

Analista do Comportamento
Profissional pós-graduado em ABA
(Pesquisador)

AT – Acompanhante Terapêutico
Aplicador (para-profissional, pais, professor)
TECNÓLOGO = aplica técnicas - faz a
prestação de serviço

Pessoa com TEA


Transtorno do Espectro Autista

Fonte: acervo pessoal.

Quem faz Pesquisa Aplicada = ABA = Pesquisador analista do comportamento.

Quem aplica os Procedimentos de Ensino = profissionais e pais que aprendem a


tecnologia derivada da ABA.

O treino em Análise do Comportamento Aplicada – ABA, voltado para pais,


paraprofissionais, estagiários, mediadores, professores do ensino fundamental, tem
sido o foco de inúmeros manuais que foram lançados, desde Lovaas (1981).

Estudos sugerem que treinar pais é eficiente tanto para os pais aplicarem corretamente
os procedimentos quanto para garantir a mudança dos comportamentos das crianças.
O treino de pais é eficaz por meio de aulas expositivas, modelos dados pelos terapeutas,
role play, vídeo modeling – obviamente com os pais/responsáveis recebendo feedbacks
dos terapeutas.

An Evaluation of Using Behavioral Skills Training to Increase Instructional Pacing


in the Implementation of Discrete Trial Training

<https://repository.stcloudstate.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.
google.com.br/&httpsredir=1&article=1019&context=cpcf_etds>.

Applied Behavior Analysis Techniques: Discrete Trial Training & Natural


Environment Training

<https://opensiuc.lib.siu.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.
com.br/&httpsredir=1&article=1239&context=gs_rp>.

114
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Sobre a Observação enquanto Procedimento Metodológico na Análise do


Comportamento: Positivismo Lógico, Operacionismo e Behaviorismo Radical

<http://www.scielo.br/pdf/ptp/v25n2/a05v25n2>.

O PAPEL DO PROFESSOR NA PROPOSTA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO

<http://e-revista.unioeste.br/index.php/fazciencia/article/
viewFile/10917/9694>.

Por que a Análise do Comportamento Aplicada é tão eficaz em relação ao autismo?

De acordo com programas de intervenção baseados na Análise Comportamento


Aplicada (ABA), são considerados, na atualidade, como uma intervenção baseada em
evidências para o TEA (National Research Council, 2001; Simpson, 2005; National
Standard Project, 2009; Klintwall et al., 2011; Mohammadzaheri et al. 2014).

A eficácia no uso de ABA depende fundamentalmente de:

1. características da criança;

2. intensidade do treinamento que elas recebem (30h/semana – 20h com


aplicador e 10h com os pais), de o treinador ser bem treinado e seguir o
protocolo (KLINTWALL et al. 2011).

A Análise do Comportamento Aplicada utiliza-se do princípio de que o


COMPORTAMENTO é uma RELAÇÃO entre AMBIENTE e ORGANISMO.

Figura 7.

AMBIENTE ORGANISMO

Fonte: acervo pessoal.

Assim, é tudo aquilo que vocês podem imaginar em relação a ambiente interno e externo.
Para a Análise do Comportamento, o ambiente não são as árvores e os pássaros voando.
Ambiente, para ABA, é o mundo de fora inteiro e o mundo de dentro inteiro. Então as
sensações corporais são um exemplo de mundo, de ambiente. Só que um é privado, e o
outro é público.

E os organismos são aqueles que se comportam; seres humanos, animais, as bactérias


etc.

115
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Então, quando pensamos no ambiente, podemos pensar nas coisas como estímulos, e
para todo estímulo existe uma resposta. O que são respostas? São coisas que fazemos,
como andar, acenar, falar... Ou seja, as respostas são ações. Coisas que podemos ver
acontecendo ou não – como um pensamento. Um pensamento é uma resposta.

Pensar em passar todo o conteúdo de um determinado tema durante uma


palestra é uma resposta que apresenta como estímulo olhar para o relógio e ver
que tenho 15 minutos para passar uma quantidade expressiva de informações.
Entendendo que olhar não é um estímulo, mas uma outra resposta, porém o
relógio, com a disposição dos ponteiros, é um estímulo – que me faz pensar se
terei tempo para finalizar a palestra com todo conteúdo em 15 minutos.

Com o domínio em ABA, é possível direcionar um AT (acompanhante terapêutico) na


aplicabilidade da análise do Comportamento para trabalhar com pessoas com TEA.
Vamos falar sobre dois alvos fundamentais em ABA: manejos disruptivos e ensino
de habilidades nas áreas mais diversas (AVD, repertório de brincar, comunicação,
pré-requisitos). O importante é se especializar, mas estar sempre se atualizando em
Congressos, Simpósios, associar-se à Associação de Psicologia Comportamental, estar
em contato com outros profissionais, fomentar projetos de qualificação em ABA em
escolas, centros de atendimento a pessoas com TEA, realizar o treino de pais.

Pessoas com maior experiência na área e um currículo mais extenso também trazem
benefícios. Quanto mais conhecimento acerca da análise do comportamento melhor
será o desempenho de sua atuação profissional.

Análise funcional do comportamento

Pode ser descrita como a busca pelos determinantes da ocorrência da ação/


comportamento.

Assim, existem dois pontos essenciais em uma análise funcional do comportamento: os


paradigmas. E estes são:

1. respondente;

2. operante.

Pelo prisma do behaviorismo, esses determinantes ocorrem na interação do organismo


com o meio ambiente.

Desse modo, Skinner define que há três níveis de causalidade do comportamento que –
em maior ou menor proporção – estão sempre agindo em confluência no acontecimento
ou não de uma resposta de um comportamento.

116
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Os 3 níveis são:

»» Filogênese – relacionada à evolução da espécie. Ou seja, a nossa interação


com o meio provém da evolução de nossa espécie. Exemplo: o comportamento
de fuga – no passado, quando nossos ancestrais viviam em cavernas, ao
ouvir o ruído de animal, esse era o antecedente para que todos fugissem e
assim pudessem se salvar. Assim, esse comportamento foi selecionado, pois
apresentou uma consequência positiva para o sujeito. Ao fugir, ele salvou
sua vida. Aqueles que não fugiam, tornavam-se presas dos animais, que os
atacavam. Provavelmente, os filhos dos que fugiram – homens e mulheres
(que, por sinal, têm uma audição mais apurada) – nasciam, desenvolviam-
se e se reproduziam, e a característica do comportamento de fuga foi os
acompanhando ao longo de milhares de anos.

O exemplo do rugido de um animal continua sendo relevante em ambientes onde há


animais selvagens.
Por isso, vamos trabalhar com um exemplo pertinente ao nosso contexto – nos centros
urbanos, grandes capitais, lugares com elevado fluxo de pessoas (hipóteses em que
você pode substituir por outras, de acordo com o contexto). O exemplo é meramente
ilustrativo. Vejamos:
[...] quando escutarmos um barulho repentino – o som de um tiro –
temos um comportamento de sudorese, estado de alerta, taquicardia,
dilatação das pupilas e dos vasos sanguíneos, e o fluxo sanguíneo
se concentra nos membros inferiores para que possamos correr o
mais rápido possível. Ou seja, esse comportamento terá uma função
reforçadora.

E aqui podemos abrir espaço para falar da tríplice contingência: antecedente,


resposta e consequência. Temos que olhar para o que antecede a resposta e para a
consequência. Entretanto, no comportamento reflexo, a consequência não importa
muito – pois já nascemos com ele, sendo um produto da espécie, e não da vida de um
sujeito A ou B.

Comportamento reflexo/respondente

Figura 8.

Situação antecedente Situação consequente

Situação que
Situação na qual passa a existir
as respostas RESPOSTA após o
acontecem responder

117
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Fonte: acervo pessoal.

»» Ontogênese individual – esse nível da análise funcional interpreta a


modificação de um comportamento pela interação direta com o ambiente
ao longo da história de vida. No exemplo dos dois irmãos, Gabriel e Pedro
Lucas, vemos que há relação direta com a aprendizagem com base em
experiências individuais com o ambiente.

Na visão de Skinner, a Psicologia deveria dedicar-se mais à ontogênese individual,


visto que são os determinantes do comportamento mais alusivos à subjetividade/
individualidade.

No comportamento reflexo ou respondente (sinônimos), não importa a consequência,


pois o comportamento é produto de uma determinação que pode ocorrer ao longo da
evolução das espécies ou da vida de um organismo. O comportamento reflexo é produto
do nível de determinação filogenética.

Vídeo sobre os reflexos primitivos apresentados em bebês de 0 a 12 meses –


Comportamento Respondente

Link: <https://www.youtube.com/watch?v=ysCl8Pp4nbg>.

Quais reflexos primitivos podem ser identificados neste vídeo?

E qual ou quais já não apresentam uma relevância para nossa espécie?

Comportamento operante

Figura 9.

Situação antecedente Situação consequente

Situação que
Situação na qual passa a existir
as respostas RESPOSTA após o
acontecem responder

Fonte: acervo pessoal.

Assim, o comportamento operante será muito citado ao longo de nosso curso, pois é
o comportamento aprendido ao longo de uma vida e no qual importa tanto a situação
antecedente como a situação consequente.

118
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

No comportamento reflexo, um determinado estímulo elicia uma reposta. Eliciar


significa que é em 100% das vezes.

Vamos observar:

Figura 10.

Comportamento

Reflexo/Respondente

S R
ELICIA
(Estímulo) (Resposta)

Ou seja:

Comportamento

Reflexo/Respondente

Alimento ELICIA Salivação

Comportamento

Reflexo/Respondente

Um cisco cai no
ELICIA Piscar
olho

Comportamento

Reflexo/Respondente

Poeira entrar no
ELICIA Espirrar
nariz

Fonte: acervo pessoal.

São comportamentos que acontecem e chamamos de 100% verdadeiros. Pois, em


um organismo saudável, S-R (estímulo-resposta) será sempre uma relação 100%
verdadeira. Isso pode não ocorrer quando o organismo apresentar alguma adversidade,
falha ou imperfeição – exemplos: alteração sensorial, questão cognitiva prejudicada,
alterada ou afetada.

119
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Figura 11.

Comportamento

Reflexo Condicionado

Comida Elicia Salivação

PAREADO = JUNTO

SOM
Fonte: acervo pessoal.

Como observamos até o momento, o comportamento é a relação entre estímulos e


respostas.

Figura 12.

ESTÍMULOS RESPOSTAS

Fonte: acervo pessoal.

Lembram-se do exemplo da palestra? Vamos retornar a ele.

Pensar em passar todo o conteúdo de um determinado tema durante uma


palestra é uma resposta que apresenta como estímulo olhar para o relógio e ver
que tenho 15 minutos para passar uma quantidade expressiva de informações.
Entendendo que olhar não é um estímulo, mas outra resposta, porém o relógio
com a disposição dos ponteiros é um estímulo – que me faz pensar se terei
tempo para finalizar a palestra com todo conteúdo em 15 minutos.

120
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Figura 13.

AMBIENTE = ESTÍMULOS

Estímulos antecedentes Estímulos consequentes

Situação na Situação que


qual as passa a
RESPOSTA existir após o
respostas
acontecem responder.

Fonte: acervo pessoal.

O relógio é o estímulo antecedente que faz a pessoa pensar se ela vai conseguir expor
todo o conteúdo no tempo restante ou não. Diante dos ponteiros do relógio provém o
pensamento de “talvez eu não vá conseguir”, e começa a sudorese.

Se tivesse feito menos slides, poderia ter administrado melhor o conteúdo a ser passado.
Assim, não haveria necessidade de checar os ponteiros do relógio, a resposta de pensar
se daria tempo ou não nem teria sido evocada, e não teria vindo a sudorese.

Por outro lado, o mesmo antecedente pode evocar a mesma resposta, mas ter a
consequências diferentes.

1. As pessoas poderiam falar que a palestra não foi boa, pois havia excesso
de slides para uma palestra de 50 minutos. Sendo assim, a palestra não
foi boa, pois o tempo não foi bem administrado pela palestrante. Isso já
funciona como outro antecedente para que a palestrante se sinta mal.

2. Mas pode haver uma situação em que as pessoas são compreensivas –


a consequência pode ser o acolhimento das pessoas que gostaram do
conteúdo que foi apresentado e, inclusive, pontuaram que o tema requer
mais tempo. “Na próxima vez virei para lhe assistir e tenho certeza de
que os organizadores do evento vão liberar mais tempo, pois seu tema é
muito importante”. Há um incentivo (hipótese).

E, em uma situação futura, mediante essas duas histórias de consequência de reforço,


qual será a reação da palestrante? Em uma situação eu fui punida. A hipótese aqui não
conta.

Mediante isso, que pensamento vai me evocar? Eu pensarei algo parecido ou diferente?
Uma vez que fui punida, vou pensar que a punição ocorrerá novamente.

Mas, se não ocorreu uma punição, a pessoa não vai pensar nessa possibilidade. Isso
demonstra que tanto o momento antecedente como o consequente são variáveis que
devem ser observadas quando uma resposta acontece.

121
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Com o intuito de trabalhar a análise de comportamentos-problemas para serem


utilizados ao longo das disciplinas do curso, propomos que assistam ao filme:
Helen Keller e o Milagre de Anne Sullivan - The Miracle Worker (2000, Legendado).

Link: <https://www.youtube.com/watch?v=_SsPD8-b3XQ>.

Faça anotações no decorrer do filme para identificar os comportamentos-


problema, observando a relação entre estímulos e respostas, os estímulos
antecedentes e consequentes, o comportamento operante... E trace a análise
comportamental. Vamos trabalhar com esse material nesta disciplina e nas
subsequentes para que se familiarizem com a observação, análise e planejamento
da intervenção. Aliás, ver filmes e analisar comportamentos e sua relação com
estímulos e respostas é um excelente exercício.

»» Ontogênese social – o comportamento variando de acordo comas


variáveis grupais. Ou seja, é o contexto social no qual estamos inseridos
e as mensagens pertinentes à cultura transmitida por esse grupo. Então,
temos costumes, alimentação, moda, valores, preconceitos, entre outros.

Finalmente, chegamos à grande contribuição de Skinner – talvez a mais valorizada por


ele próprio.

Figura 14.

Comportamento

Operante

Exemplo de uma contingência

S = antecedente S = consequência
Evoca RESPOSTA Produz

Retroage

Fonte: acervo pessoal.

A apresentação acima apresenta o modelo de S-R-S:

Estímulo antecedente – Resposta – Estímulo consequente.

122
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Há um ambiente (uma situação antecedente que evoca), ou seja, que provoca uma
resposta. Essa resposta produz uma consequência. Essa consequência, por sua vez,
afeta esse organismo, que se comporta e de alguma forma também exerce um efeito
sobre o estímulo antecedente.

Exemplificando:

Uma criança pequena, em meio a suas descobertas sobre o mundo que a cerca, na
frente da mãe (estímulo antecedente). Uma vez e ao acaso, essa criança teve uma birra:
se jogou no chão, gritou, mordeu... A reposta que essa criança teve como consequência
foi ganhar o que queria.

Outro exemplo, uma menina de 6 anos vai ao segundo atendimento com sua psicóloga
e tem uma birra (não foi uma disruptura – vamos deixar essa diferenciação ao longo
do curso). Mas pessoas com autismo fazem birra sim. Voltando à paciente, ela queria
bater a cabeça contra a parede e precisou ser contida para evitar lesões. Um abraço
em uma criança nessa faixa etária é positivo. O fato é que, após ter o foco retirado do
comportamento autolesivo, a menina retirou toda a roupa e urinou no consultório. Esse
exemplo deve ser analisado por vocês. A mãe foi chamada e sua reação foi pegar a filha
no colo e lhe dar um beijo.

Pegar no colo e dar um beijo reforçou a resposta de tirar a roupa e urinar no chão.

Se parece o pai, a mesma resposta pode não ter a mesma consequência. Esses exemplos
acontecem cotidianamente no setting terapêutico.

A birra inicia na presença de algumas mães, não ocorre na presença do pai, da avó...

Vejamos: a mãe terá uma relação de afeto, uma vinculação que não nos cabe julgar.
Entretanto, precisamos ser precisos em nossas afirmações. Como ela ajudou essa
criança com autismo a extinguir esse comportamento? Ela simplesmente não ajudou.
O que fez foi reforçar um comportamento inadequado e que coloca a criança em uma
situação de vulnerabilidade mediante a possível situação de molestação/abuso sexual.
Pois a mãe, naquele exato momento, informa que a filha tem esse comportamento em
qualquer lugar – e na frente de qualquer pessoa.

Nesses dois exemplos a mãe assumiu uma postura discriminativa – ou seja, ela é como um
sinal. Quando a mãe aparece, indica que as birras e comportamentos inadequados vão
dar aquilo que a criança quer. Esse não é um processo consciente, não há planejamento
– todos funcionamos com base nesse modelo. Nós nos comportamos, assim nossos
comportamentos apresentam uma função que tem efeitos no mundo – como benéficos.

123
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

Quando produzimos uma consequência que não é interessante para nós – não gera
benefícios –, extinguimos o comportamento que a produziu.

Exemplos:

»» enfiar o dedo na tomada e levar um choque;

»» abrir uma lata com uma faca e fura a mão;

»» esses comportamentos não evocarão mais a mesma resposta, pois serão


abandonados.

Temos que investigar o comportamento operante, ou seja:

1. aprender a olhar para Estímulos Antecedentes;

2. aprender a olhar para Respostas;

3. aprender a olhar para Estímulos Consequentes.

Ou seja, devem ser verificados todos os estímulos que estão presentes na ocasião em
que a resposta ocorre.

Figura 15.

Estímulos Discriminativos (Sd): Operações Estabelecedoras:


estímulo que, no passado, antecedeu Operações do ambiente que alteram o
uma resposta que foi reforçada. Então, valor do reforço. (Ex: Privação;
esse estímulo passa a sinalizar que a Saciação; Estimulação aversiva). São
resposta será reforçada se ocorrer situações antecedentes que alteram a
novamente. efetividade de um reforçador.

Fonte: acervo pessoal.

124
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

Figura 16.
Olhar para as consequências...

REFORÇAMENTO REFORÇAMENTO
POSITIVO NEGATIVO FREQUÊNCIA
Acréscimo de um Eliminação ou DA
estímulo positivo prevenção de um RESPOSTA
estímulo aversivo

PUNIÇÃO PUNIÇÃO
POSITIVA NEGATIVA
SUPRESSÃO TEMPORÁRIA
Acréscimo de um Remoção de um +
Subprodutos indesejados
estímulo aversivo estímulo positivo

Fonte: acervo pessoal.

Tipos de reforçadores:

»» Reforçadores Primários ou Incondicionados: funcionam para


toda a espécie, pois estão ligados à sobrevivência desta (Ex.: alimento,
sexo).

»» Reforçadores Secundários ou Condicionados: adquirem


função quando pareados com primários (Ex.: mamadeira, fala da mãe,
brinquedos etc.).

»» Reforçadores Generalizados: emparelhado com muitos outros


reforçadores secundários (Ex.: mãe, atenção, dinheiro).

»» Reforçadores Intrínsecos ou Naturais: consequências produzidas


diretamente pela própria resposta (Ex.: Estudar → Aprender; Tomar
banho → Ficar limpo).

»» Reforçadores Extrínsecos ou Arbitrários: consequências


disponibilizadas artificialmente pelo ambiente social após uma resposta
(Ex.: Estudar → Nota boa na prova; Tomar banho → Livrar-se da bronca
dos pais).

Objetivos da Análise Comportamental na Intervenção com Autismo

»» Ensinar a comunidade (pais, médicos, professores) a olhar além da


disfuncionalidade do desenvolvimento infantil, para a história de
aprendizagem que não modelou repertórios adaptativos.

125
UNIDADE V │A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL

»» Analisar a história de aprendizagem considerando algumas causas


passadas nos 3 níveis de determinação do comportamento:

1. filogênese;

2. ontogênese individual;

3. ontogênese sociocultural.

›› Manipular variáveis presentes no ambiente atual, de modo a modificar


as determinações no nível ontogenético e cultural.

›› Manipular variáveis antecedentes:

1. Diferentes tipos de dicas.

2. Estímulos que evoquem a resposta esperada.

3. Motivação.

4. Entre outros...

»» Visando:

1. Facilitar o responder.

2. Instalar respostas novas.

3. Evocar comportamentos adequados.

4. Prevenir comportamentos inadequados.

5. Entre outros.

Ainda sobre os pré-requisitos em ABA aplicado ao TEA, devemos levar em consideração


que, para a intervenção ser bem sucedida, será necessário:

»» iniciar precocemente;

»» ser intensiva (40 horas de intervenção/por semana);

»» não se ater apenas ao consultório, mas em ambiente naturalístico do


paciente;

»» ser generalizada, pois ninguém ficará por 8 horas com uma criança na
intervenção em mesa. E a vida de nosso paciente com autismo não se

126
A AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL │ UNIDADE V

resume a idas e vindas de consultórios. A generalização se refere a troca


com os pais, professores, equipe. Aquilo que trabalhamos no setting
terapêutico e o que será aplicado na vida da pessoa com autismo apresenta
distinções. E ABA é eficaz.

»» Ser individualizada.

»» Ter objetivos e metas bem construídos.

»» Reavaliar esses objetivos e metas.

»» Monitorar constantemente o registro de desempenho.

Ou seja, temos que pensar no planejamento, estruturação, registos, critérios e reforço


positivo. Temos um verdadeiro Universo de Conhecimento a ser analisado.

E há que se lembrar que a pessoa com autismo não chega até nós recortada. Ela é um
indivíduo com suas complexidades. Muitas habilidades serão trabalhadas por todos.

O paciente não é só nosso.

Comportamento e causalidade

Link: <https://www.pucsp.br/sites/default/files/download/posgraduacao/
programas/psicologia-experimental/comportamento_causalidade_2009.pdf>.

127
Para (Não) Finalizar

Vamos refletir sobre pontos abordados em nossa disciplina?

O que é a ABA e qual é sua relevância para o autismo?

Defina comportamento de acordo com a perspectiva da Análise do Comportamento.

Defina o comportamento reflexo e o comportamento operante.

O que são estímulos reforçadores?

Qual é a diferença entre um estímulo reforçador extrínseco e intrínseco?

O que são estímulos reforçadores primários, secundários e generalizados. Dê exemplos


de cada um deles.

128
Referências

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ARIÈS, Philippe. História Social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro:


LTC, 2014.

Associação de Amigos dos Autistas (AMA). Disponível em: <http://www.ama.org.


br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.

ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F. B. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento


Infantil. São Paulo: Lemos Ed., 1997.

AZEVEDO, M. L. B. A inclusão de uma criança com Síndrome do X Frágil –


estudo de caso. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação – Escola Superior
de Educação Almeida Garret, Lisboa, 2011.

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