Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas”

Índice Pág Introdução-------------------------------------------------------------- 2 1- A importância da resolução de problemas na aprendizagem da matemática e na construção do conhecimento ---------------------- 4

2- Definição de Problema----------------------------------------------- 6

3 – Resolução de Problemas e comunicação--------------------------- 8 3.1- Construção de guiões/Problemas com várias soluções – Ficheiro----------------------------------------------------------------- 11 3.2 – Descritivo de práticas------------------------------------- 11

4 – Ler e aprender matemática--------------------------------------- 19 4.1 – Ficheiros produzidos – implementação prática---------- 21

5 – Conclusão ---------------------------------------------------------- 22

6- Bibliografia ---------------------------------------------------------- 31

Anexos

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Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas”

INTRODUÇÃO

A Resolução de problemas é uma capacidade matemática fundamental, na qual os alunos devem adquirir desembaraço para lidar com problemas matemáticos e também com problemas relativos a contextos do seu dia-a-dia e de outros domínios de saber. Trata-se de ser capaz de resolver e de formular problemas, e de analisar diferentes estratégias e efeitos de alterações no enunciado de um problema. A resolução de problemas não só é um importante objectivo de aprendizagem em si mesmo, como constitui uma actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos, representações e procedimentos matemáticos. No entanto, para muitos dos nossos alunos apresenta-se como uma tarefa difícil. Pois é frequente que perante a resolução de um enunciado tentem adivinhar a sua solução perguntando:” é de mais?”, “é de menos?”, “é de vezes?”, “é de dividir?”, esperando pelos sinais verbais e não verbais do professor. Esta atitude dos alunos face à resolução do problema deve-se ao facto de durante muitos anos se ter considerado como única forma de resolução o recurso ao algoritmo. Estes comportamentos dos alunos perante a resolução de problemas constituíam É neste para o nosso que grupo surge do este projecto projecto uma de

preocupação.

sentido

aprofundamento, que pretendeu ser um espaço de estudo, partilha de experiências e reflexão sobre as práticas pedagógicas e

metodológicas de acção. Delineamos como objectivos que pretendíamos alcançar: • Reflectir sobre a definição de problema segundo autores. vários

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Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas”

Reconhecer a importância da resolução de problemas na construção do conhecimento Matemático.

Construir uma prática pedagógica mais fundamentada e adequada ao desenvolvimento das competências previstas no Currículo Nacional.

Reconhecer diferentes tipos de problemas e perspectivar diversas estratégias de resolução.

• •

Analisar as etapas a seguir na resolução de problemas. Reconhecer a importância do raciocínio e da comunicação matemática.

• • •

Reflectir sobre o erro na aprendizagem. Promover a partilha de praticas pedagógicas. Contribuir para algumas mudanças na prática pedagógica dos docentes.

Durante a realização de projecto propusemo-nos construir: Um Portfólio contende roteiros de construção de conceitos, guiões de trabalho, ficheiros construídos e os trabalhos feitos pelos alunos. Para nos ajudar nas nossas reflexões fizemos uma revisão

bibliográfica onde incluímos os livros: Ler, escrever e resolver problemas; À Descoberta dos Números – Contar, Cantar e Calcular; Problemas? Mas que problemas? entre outras leituras. Também nos propusemos difundir o nosso trabalho no sábado pedagógico, que aconteceu no dia 14 de Junho de 2008 e no XXX Congresso Nacional do MEM em Julho. Neste portfolio vou apresentar o trabalho desenvolvido com os alunos no tempo da matemática colectiva – resolução de problemas, de uma turma do 1º e 2º ano, na qual prestava apoio educativo, bem como as reflexões pessoais que incidem quer no trabalho realizado com os alunos quer nas leituras que realizei individualmente e com o grupo do projecto.

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que os cidadãos adquiram competências matemáticas que lhes permitam ter um papel activo e estejam preparados para responder aos desafios que vão surgindo ao longo da vida. que lhes serão muito úteis fora da aula de matemática. para depois serem encorajados a reflectir sobre os raciocínios que os levaram a utilizar determinadas estratégias. deverá ser apresentada e englobada nos vários conteúdos do programa de matemática. como é também um importante meio pelo qual os alunos aprendem matemática. frequentemente. Para encontrar a resposta. e confiança perante situações desconhecidas. A resolução de problemas é um dos contextos óptimos para desenvolver competências essenciais aos alunos do Ensino Básico. Ao aprender a resolver problemas matemáticos. A resolução de problemas não só constitui um objectivo de aprendizagem da matemática. novos conhecimentos matemáticos. os alunos terão de explorar os seus conhecimentos e através deste processo desenvolvem. Deverão ser e proporcionadas muitas resolver problemas oportunidades para formular. A resolução de um problema requer. um envolvimento e implicação na tarefa. os alunos irão adquirir modos de pensar. como tal. hábitos de persistência e curiosidade.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 1- A IMPORTÂNCIA DA DA RESOLUÇÃO E DE NA PROBLEMAS CONSTRUÇÃO NA DO APRENDIZAGEM CONHECIMENTO MATEMÁTICA O desenvolvimento da sociedade actual exige. cada vez mais. cujo método de resolução não é conhecido antecipadamente. Na vida diária e no trabalho. ser bom na resolução de problemas poderá trazer muitos benefícios. Na aprendizagem da matemática a resolução de problemas constitui uma parte integrante e. Os 4 . por parte do aluno. discutir complexos que requeiram um esforço significativo.

na turma. a maioria dos conceitos matemáticos poderá ser desenvolvida partindo de problemas que se reportem a ambientes que lhe são familiares. Para ilustrar o que anteriormente digo apresento um exemplo que surgiu. Com os alunos mais novos. assim como desenvolveram estratégias de cálculo para descobrirem quantos eram os meninos. em simultâneo.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” contextos dos problemas deverão ser diversificadas. (ver Anexo I) 5 . Os bons problemas proporcionam ao aluno a oportunidade de consolidar e ampliar os seus conhecimentos e podem estimular a aprendizagem e o gosto pela matemática. a partir de um trabalho de projecto. eram: Quantos meninos tem cada turma da escola? E quantas meninas? Existem mais meninos ou mais meninas? Para resolver estas questões os alunos tiveram que recolher a informação. indo desde as suas experiências familiares até aplicações envolvendo as ciências e o mundo do trabalho. Alguns alunos do 1º ano queriam saber várias informações sobre a escola. quantas eram as meninas e para saberem se havia mais meninos ou meninas. na coluna do quero saber da grelha do projecto. umas das várias questões registas. registar os dados e compará-los. Ao resolver este problema os alunos aprenderam a construir e a utilizar tabelas para a recolha dos dados.

para a qual não tem imediatamente uma resposta. mas não imediatamente atingível. deve ter essencialmente três características: . experiências e conhecimentos. já que sobre esta matéria existem vários pontos de vista entre pesquisadores e professores. Observando as definições de problema expostas. Na concepção de Pólya (1975) referido por Lopes. Os mesmos autores distinguem questão de exercício e problema. motivando-o a resolvê-lo. usando os conhecimentos imediatamente disponíveis”. A. o exercício é uma situação em que é necessário treinar ou reforçar algoritmos já aprendidos e o problema é um procedimento onde é necessário raciocinar e sintetizar o que já foi aprendido anteriormente. “(…)um individuo está perante um problema quando se confronta com uma questão a que não pode dar resposta ou com uma situação que não sabe resolver. estamos perante um problema quando o indivíduo tem de pesquisar conscientemente uma acção conveniente com a intenção de atingir um objectivo devidamente definido. que de acordo com os seus conceitos. poderemos dizer que existem dois pontos em comum: por um lado a existência de uma situação para a qual se pretende encontrar uma solução e por outro lado o não haver um procedimento imediato que leve à solução. (idem). A questão é uma situação que apela à capacidade de memória.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 2.DEFINIÇÃO DE PROBLEMA Arranjar-se uma definição de problema que seja consensual não é tarefa fácil. 6 . Segundo Krulik e Rudnik (1993). Segundo as leituras efectuadas foi possível verificar também que. os percepcionam e interpretam de forma diferente. problema é uma situação. para um problema ser considerado adequado. quantitativa ou outra. Na perspectiva de Kantowsky (1977). e outros (1999). com a qual se defronta um indivíduo ou grupo.Ser interessante e desafiador para o aluno. na busca de uma solução.

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” .Envolver problematização em tarefas que façam sentido para o aluno mas cuja resolução implique pesquisa.Proporcionar situações em que o aluno possa interligar o conhecimento que já possui. adaptando as suas capacidades à resolução da tarefa proposta. pois a solução não está visível à partida. . 7 .

no artigo de Branca. quer ao nível dos currículos quer ao nível da prática pedagógica. apesar de ter sido concebida há vários anos ainda orienta muita da prática pedagógica dos professores e é veiculada em muitos dos manuais escolares existentes nas escolas. Ao analisar aquele capítulo apercebi-me das várias concepções que a Resolução de Problemas têm tido ao longo dos anos e de como estas perspectivas têm influenciado as orientações para o ensino. Esta perspectiva.” Este movimento nasce com os trabalhos de Polya (1977). Esta perspectiva influencia o ensino e encaminha-o para que se concentre nas estratégias usadas para chegar a uma determinada resposta. a Resolução de Problemas era referida dentro de três concepções: como meta. orienta e reforça todo o ensino. Nos anos oitenta. A concepção como processo foca a Resolução de Problemas “(…) como o processo de aplicar conhecimentos previamente adquiridos a situações novas.RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E COMUNICAÇÃO De entre as várias leituras que realizámos.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 3. para investigarmos sobre a resolução de problemas destaco o capítulo 4 “ Resolução de Problemas e Comunicação” do livro Ler. processo ou habilidade básica. a elaboração de manuais e as didácticas. para que primeiro o aluno tenha todas as informações e conceitos matemáticos que necessita para depois poder aplicar esses conhecimentos na resolução dos problemas. A perspectiva que concebe como meta do ensino da matemática a Resolução de Problemas. no grupo de aprofundamento. Assim as investigações realizadas incidem sobre a maneira como os 8 . escrever e resolver problemas de Smole & Diniz (2001). ganhando maior importância nos anos 70. quando os educadores concentram a sua atenção nos procedimentos utilizados pelos alunos para resolverem um problema. a organização dos currículos.

Esta concepção da Resolução de problemas é visível nas indicações de natureza metodológica. nos materiais didácticos e nas orientações do ensino.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” indivíduos resolvem os problemas no sentido de as compreender para depois ensinar aos outros como fazê-lo. Finalmente a concepção da Resolução de Problemas como uma habilidade básica é entendida como uma competência básica que o indivíduo deve possuir para que possa inserir-se no mundo conhecimento e do trabalho. o ensino decorre em torno do ensinar a resolver problemas o que resultaria em aprender matemática. o ensino trabalhar e a aprendizagem problemas de conhecimentos utilizar a com abertos. A partir de todas as concepções enumeradas anteriormente e decorrendo das pesquisas efectuadas. englobando um conjunto de estratégias para o ensino e o desenvolvimento da aprendizagem da matemática. do final dos anos setenta e durante os anos oitenta. Isto é. tipos de estratégias de resolução e esquemas de passos a serem seguidos para melhor resolver problemas. Nesta concepção. que por sua vez têm reflexo nos currículos. etc. Desta forma. problematização. mas antes representam diferentes momentos das investigações sobre o ensino da matemática. Deste modo os currículos. reforçam a ideia de que os alunos devem aprender a resolver problemas. Na década de noventa a Resolução de Problemas é vista segundo uma nova óptica como uma metodologia para o ensino da matemática. como por exemplo utilizar um problema que possa desencadear matemáticos. 9 . e de que é necessário ter cuidado nas opções de escolha quanto às técnicas e aos problemas a serem usados no ensino. Smole & Diniz concebem a Resolução de Problemas numa perspectiva metodológica. aparecem a classificação de tipos de problemas. Como se pode ver as três concepções descritas não se excluem.

resolução de problemas não convencionais e mesmo convencionais. Quando se elege os problemas convencionais como único material para trabalhar a Resolução de Problemas na escola. os alunos perante a resolução de problemas convencionais poderão experimentar sentimentos de insegurança e impotência porque não identificam o modelo a ser seguido e então só lhes resta desistir ou esperar a resposta de um colega ou do professor. Essas situações podem ser actividades planeadas. Esta perspectiva rompe com a visão limitada dos chamados problemas convencionais ou fechados e que abundam em muitos dos manuais escolares. 10 . Uma outra característica da perspectiva metodológica é questionar as respostas obtidas e a própria situação inicial desenvolvendo uma atitude de “investigação científica” em relação à aquilo que está pronto. ou seja.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” como um modo de organizar o ensino que envolve uma postura frente ao que é ensinar e aprender que vai para além dos aspectos metodológicos. Precisamente para se romper com as atitudes e sentimentos que os problemas convencionais geram no aluno. permitindo o aparecimento de diversas estratégias e soluções. uma das características da perspectiva metodológica da Resolução de Problemas é considerar como problema toda a situação que permita alguma problematização. Nesta perspectiva a Resolução de problemas baseiase na “situação-problema”. comparando-as entre si e tornando possível que os alunos verbalizem como chegaram à solução. ampliando o conceito de problema. trata de situações que não têm solução evidente e que exigem que quem o está a resolver organize os seus conhecimentos e decida a melhor maneira de os usar em busca de uma solução. jogos. desde que estes permitam algum processo de investigação. A resposta correcta é tão importante quanto a ênfase dada ao processo de resolução. pesquisa e selecção de informação.

CONSTRUÇÃO DE GUIÕES/PROBLEMAS COM VÁRIAS SOLUÇÕES – FICHEIRO Após a análise do texto “Resolução de Problemas e Comunicação”. organizou um ficheiro e para alguns dos problemas foram elaboradas varias questões a que dominámos de “guiões”. os dados e a pergunta dada. conduz ao esclarecimento de dúvidas. 3. Esta problematização inclui o que é chamado de processo metacognitivo. pensar sobre o pensado. está planeado a resolução de problemas. isto é.2. no 1º tempo da manhã (9:30 – 10:30) de sexta-feira. o grupo reflectiu sobre a importância de utilizar a perspectiva metodológica na Resolução de Problemas no sentido de desenvolver nos alunos atitudes e competências de investigação e de questionamento. à explicitação de raciocínios e a pensarem em níveis mais elaborados.(Ver Anexos II e III – Guiões e Ficheiro de problemas com várias soluções). Deste modo o grupo seleccionou um conjunto de problemas. da turma do 1º e 2º ano onde presto apoio educativo. 0ra para desenvolver estas atitudes há que planear cuidadosamente as actividades e as questões a colocar.1. Este processo pressupõe uma forma elaborada de raciocínio. 3. à reflexão. aprofunda a reflexão feita e está ligada à ideia de que a aprendizagem depende da possibilidade de se estabelecer o maior número possível de relações entre o que se sabe e o que se está a aprender.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Outro ponto importante desse questionamento é o de provocar uma análise qualitativa da situação-problema quando são discutidas as soluções. DESCRITIVO DE PRÁTICAS Na agenda semanal. Pegando numa das situações 11 . obrigarem à analise. no sentido de conduzirem os alunos a alguma aprendizagem pelo facto de lhes responder.

Eu não sei o que é “estacionados”. Uma vez que não havia mais dúvidas. foi combinado com os alunos o tempo limite para a resolução do mesmo. quer dizer que os carros e as motas estavam parados num parque de estacionamento. Após o término do tempo. Prontamente o António disse: . 12 . do primeiro ano disse: . cada par foi escrever no quadro a estratégia utilizada para a resolução dos problemas. Percebeste? .). Os dois alunos responsáveis pela distribuição das fichas entregaram a cada par uma ficha.Olha. Durante o período de resolução fui verificando que nem todos os grupos estavam a trabalhar a pares. é assim o mesmo que parados. Perante esta situação foi-lhes relembrado o que é trabalho a pares.Ah já sei. Um dos alunos (Francisco R.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” problemas e no guião que tínhamos elaborado para trabalhar a resolução de problemas. assim como aquele que tem na cidade. Pedi aos alunos que lessem o enunciado e perguntei-lhes se havia alguma palavra que não soubessem o seu significado. propus aos alunos que se agrupassem a pares para resolverem o seguinte problema.

como também tinha que ter motas. Na identificação dos dados os alunos referiram que 20 eram todas as rodas. 4 eram o número das rodas de um carro e que o 2 era o número de rodas da mota.Nós desenhamos de 4 em 4 e contámos e depois.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Este par de alunos disse: . Perante a resposta questionei qual era a pergunta do problema “o que é que queremos saber?”. operação). Tinham que descobrir quantos carros e motas estavam 13 . indicação. Este grupo era constituído por duas crianças do 2º ano transferidas de outra escola. Na indicação juntaram 20 (todas as rodas) +4 (rodas de um carro) +2 (rodas da mota) dando um total de 28 rodas. habituadas a resolver os problemas obedecendo à estratégia explicitada na imagem (dados. Disseram que eram 28 rodas. Eles releram o problema e concluíram que a resposta não podia ser aquela. desenhamos de 2 em 2 até fazer 20.

Posto isto perguntei à turma se concordavam com a resolução. porque no problema dizia carros e motas e tu só tens um carro. Posto isto perguntei-lhes: . porque esse já estava no problema. O grupo do Francisco e do André pediu a palavra e disse: .Não pode ser. depois contamos de 2 em 2 a partir do 8 até chegar a 20 e deu 6 motas. porque um carro tem 4 rodas e as 8 motas têm 16. Outros referiram que concordavam porque eles tinham usado as 20 rodas para resolver o problema. .mas podia.A gente pensou assim: 2 carros têm 8 rodas.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” estacionados e não o número de rodas. 14 . se não dissesse motas.Pois. E também está certo.disse a Mariana . Depois a Mariana disse: . pois. então são 20.Há outra forma de resolver? Os alunos demoraram algum tempo.Pode ser um carro e oito motas. O Luís disse: . Alguns alunos disseram que não concordavam porque daquela maneira havia menos carros e mais motas. Eles resolveram no quadro desenhando as 20 rodas e agrupando-as em grupos de 4 e 2 dando num total de 3 carros e 4 motas.

15 . por isso vai restar sempre uma roda. Na semana seguinte propus-lhes outra situação: À semelhança do trabalho anterior. concluindo que não era possível porque restava uma roda. voltaram a desenhar. a primeira actividade consistiu em analisar o texto do enunciado verificando se havia palavras que os alunos desconhecessem. Perguntei de novo se poderia contar vinte e três e. este também foi realizado a pares e. Voltei a perguntar se poderia ter contado vinte e uma rodas e alguns dos alunos procuraram resolver a situação através do desenho. apercebendo-se que também não era possível. ainda assim.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Voltei a colocar a pergunta. um aluno do segundo ano. respondeu: .Os números vinte e um. vinte e três e vinte e cinco são números ímpares. Os alunos foram experimentando e disseram que não era possível. Então perguntei o que mudaria no problema se tivéssemos contado mais quatro rodas e alguns responderam que poderia ser mais um carro ou mais duas motas. Continuei e perguntei se poderia contar vinte e cinco ao que o Ivan.

Perguntei se não haveria outra solução e os alunos pensaram durante algum tempo mas ninguém encontrou outra solução. isto é. passando rapidamente à prática. tendo surgido esta outra estratégia: Perante isso. Não foram pedidas explicações sobre a resolução. apenas perguntei se alguém tinha feito de forma diferente. quatro para uma cabeça e quatro para outra e faltavam quatro comprimidos para a terceira cabeça. ambos os grupos explicaram que só poderia haver oito comprimidos. Após terminarem a resolução pedi a um grupo de alunos para ir registar no quadro a sua estratégia. Então eu lancei a pergunta: 16 .Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Por ser uma história engraçada os alunos ficaram extremamente motivados para a resolução do problema.

Então eu perguntei porquê e eles responderam que uma das cabeças só ficava com um comprimido e isso não era suficiente para lhe tirar as dores de cabeça. através do desenho ou utilizando a operação.E se tivesse nove comprimidos no frasco? Nisto eles responderam que nove comprimidos também não eram suficientes para as três cabeças. A partir daqui perguntei-lhes se havia outra solução e eles. chegaram às soluções de dez e de onze comprimidos.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” . Depois também perguntei: 17 .

Por último perguntei: .Se no frasco houvesse dezasseis comprimidos.Se no frasco houvesse doze comprimidos o monstro continuaria com dores de cabeça? Rapidamente eles disseram que não porque havia comprimidos suficientes para as cabeças todas. quantas cabeças teria o monstro? Eles desenharam e conseguiram perceber que teria quatro cabeças. 18 .Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” .

para interpretar um texto. Por exemplo ao lermos um algoritmo podemos fazê-lo na horizontal. na vertical e também na diagonal. Smole & Diniz (2001) consideram que não basta atribuir as dificuldades dos alunos em ler textos matemáticos à sua fraca competência em ler nas aulas de língua materna. Além dos termos e sinais específicos. Face a estas e outras características pensamos que é importante que os alunos aprendam a ler matemática e ler para aprender matemática nas aulas desta disciplina pois. também o seria nas aulas de matemática. encontrando sentido no que lê. Apesar destas afirmações estarem em parte correctas.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 4. frequentemente. 19 . letras e palavras que se organizam segundo certos critérios para expressar ideias.LER E APRENDER MATEMÁTICA O facto de muitos alunos apresentarem dificuldade em ler e interpretar um problema ou um exercício é atribuído. à fraca competência ao nível da leitura. Existe igualmente a ideia de que se o aluno fosse mais fluente na leitura dos textos trabalhados na aula de língua portuguesa. compreendendo o significado das formas escritas que lhe são inerentes. combina sinais. Há também que ter em conta a especificidade da escrita matemática que tem uma característica própria. existe na linguagem matemática uma organização de escrita que não é sempre semelhante à que encontramos nos textos trabalhados em Língua Portuguesa. percebendo como ele se articula e expressa conhecimento. o leitor necessita de se familiarizar com linguagem e símbolos próprios desta área do conhecimento. o que requer um processo particular de leitura.

dos enunciados do problema é uma das grandes etapas que Polya. denominadas heurísticas. Porém. analisar criticamente 20 . oral. para se formar um bom leitor é necessário envolver processos cognitivos. mais propriamente. para obter informação. de modo a que a leitura seja significativa e inteligível para os alunos. Assim. silenciosa ou compartilhada. De acordo com este autor. há que fazer um trabalho que passe pela discussão de conceitos e procedimentos da matemática. Existem muitas maneiras de organizarmos a leitura nas aulas de matemática e de diversificarmos os seus objectivos como seja: ler para aprender. referido por referido por Lopes. devem ser variados e irem ao encontro dos objectivos que o professor quer alcançar: problemas. dependendo do valor que o professor atribui à leitura nas aulas de matemática. devem ser ensinadas algumas estratégias base. afectivos e sociais que possibilitarão uma aprendizagem mais ou menos significativa. como por exemplo: trabalhar o texto cuidadosamente até à sua compreensão. e outros (1999). para que os alunos se deparem com situações efectivas e variadas de leitura. para seguir instruções. para que os alunos consigam ler e interpretar os textos matemáticos. menciona como sendo fundamentais para uma resolução de problemas bem sucedida. há que organizar actividades com diversos propósitos e utilizá-las de uma forma cuidadosa e sistemática. na aula de matemática. para atingirmos o objectivo de tornar os alunos autónomos em termos de leitura.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Para que os alunos sejam leitores fluentes e entendam os textos matemáticos. regras de jogo. textos de livros variados. textos de jornais. A. A compreensão dos textos matemáticos ou. Os textos elegidos. Assume igualmente importância o facto de se criar uma rotina de leitura que contemple a leitura individual. por prazer e para comunicar a outras pessoas. a serem lidos na aula de matemática.

fazer uma tabela ou simular a situação com material manipulativo. traçar um gráfico. a mesma deve ser questionada e devem ser levantados novos problemas e novas situações de investigação. fazer aproximações e arredondamentos para números inteiros ou para números terminados em zero. trabalhar com números mais cómodos. de manuais e outros inventados por nós. por vezes. na qual o autor sugere que o aluno verifique cautelosamente cada passo e. Ele foi sendo construído ao longo sessões em trabalho presencial e em trabalho autónomo. procurar uma lei de formação do problema sendo. partindo da análise de alguns problemas que tínhamos doutros ficheiros. desenhar um esquema. que é a segunda etapa preconizada por Polya. o nosso grupo resolveu organizar um ficheiro de problemas que trabalhasse a construção e interpretação de enunciados. de modo a que o aluno comprove se chegou à solução correcta.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” toda a informação do texto. descobrir sub problemas. ou seja. Como terceira etapa existe a execução do plano. Esta última etapa poderia ser encarada apenas como um ponto de partida na perspectiva metodológica visto que esta defende que. Estas propostas que têm o objectivo de ajudar o aluno a interpretar o problema.1. simultaneamente ajudam-no a conceber o seu plano de acção. procurar um problema já resolvido que tenha algo em comum com o que se pretende resolver. quando se alcança uma conclusão. preconiza que haja reflexão sobre o que foi feito de modo a que haja uma verificação das implicações da solução. Polya entende que se deve tentar resolver o mesmo problema de mais de uma forma. À medida que os aplicávamos nas nossas salas íamo-nos apercebendo das lacunas que estes continham e trazíamos 21 . por último. FICHEIROS PRODUZIDOS/IMPLEMENTAÇÃO PRÁTICA Cientes da importância de formar bons leitores que saibam ler e interpretar textos matemáticos. mais fácil começar a resolver o problema do fim para o início. 4.

À medida que ia sendo possível fazíamos as rectificações.(Anexo IV) Os alunos. em trabalho a pares. Depois cada grupo comunicou as suas questões e íamos verificando se na imagem existiam dados que nos permitissem responder.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” para o grupo essa reflexão. Assim organizámos as seguintes séries de problemas: Interpretação de Imagens – cujo objectivo era que os alunos construíssem questões matemáticas que pudessem ser respondidas pelas imagens. construíram diversas perguntas. Algumas dessas perguntas eram as seguintes: • • • • • Quantos meninos estão a comprar lanches? Há mais adultos ou mais meninos a comprarem cachorros? Quantas pessoas já estão no trem fantasma? Quantos cestos tem a roda gigante? Quantas pessoas estão na fila para entrar na roda gigante? • ………… 22 .

isto é o ter em conta a pergunta e a operação. (Anexo V) Não utilizei este conjunto de fichas com a turma com quem trabalhei por não ter tido tempo. Outros diziam que era sete. o aluno terá de avaliar todas as questões e verificar qual delas corresponde à operação e seleccionar a correcta. defendendo que no início estava um senhor e no fim da fila outro. A tarefa consiste em ler cada problema a associar a ele a operação adequada justificando. Para resolver o problema. (Anexo VI) 23 .Nesta proposta. Neste tipo de problema o aluno terá que julgar com várias informações ao mesmo tempo. a escolha feita. mas a controvérsia que surgiu e o que esta desencadeou em termos da argumentação que cada grupo teve de apresentar. No entanto no próximo ano quer continuar com este trabalho com a turma que me for atribuída. Por exemplo em relação à questão “Quantas pessoas estão na fila para entrar na roda gigante?” Alguns alunos consideravam que estavam seis pessoas na fila. Completar o enunciado – com diferentes perguntas e a conta – Neste ficheiro era dada a situação problema. Penso que o mais importante não era o facto de se saber se eram seis ou sete pessoas que estavam na fila à espera de entrar na roda gigante. pois diziam que o primeiro senhor era o empregado do parque que controlava as entradas.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Durante a comunicação houve alguma discussão entre os alunos a propósito da resposta que iam dando. oralmente ou por escrito. Depois de alguma discussão e da argumentação de uns e outros chegámos a um consenso. é dado um problema e abaixo aparecem operações. a operação e as possíveis questões. Completar o enunciado – com uma pergunta e diferentes operações .

sendo todas possíveis. de forma a torná-lo correcto. o aluno perceberá que um problema pode ter diferentes perguntas. A quando da comunicação.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Completar o enunciado – sem a pergunta . os alunos apercebem-se que é possível existir uma diversidade de perguntas. Permite igualmente que o professor trabalhe o erro de forma construtiva se acaso algum aluno tenha resolvido de forma errada. A construção de enunciados revelou-se uma tarefa difícil ao nível da construção do texto. (Anexo VIII) Completar o enunciado – sem situações – (Anexo XIX) Aqui apresentamos enunciados de problemas incompletos para o aluno completar com a situação inicial que se adeqúe tendo em conta a pergunta.Neste ficheiro demos a situação inicial do problema e pedíamos ao aluno para criar a pergunta e resolver. Pois na aula de língua portuguesa trabalharam-se alguns dos textos. Também é interessante quando apenas existe uma possível. 24 . Esta constituiu também um aspecto importante de trabalho de texto. pois favorece o trabalho de análise e selecção. no explicitar do que pretendiam. o aluno resolve o problema. à turma. é interessante diversificar as questões pois quando são colocadas várias questões. Neste tipo de problema. com diferentes forma de resolução. A partir da pergunta escolhida. (Anexo VII) Completar o enunciado – diferentes perguntas sem a operação – Aqui deu-se a situação-problema e as possíveis questões.

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 9 25 .

(AnexoX) Ao analisar os alunos a resolverem estes dois problemas e aquando da comunicação à turma.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Completar o enunciado – com diferentes situações e a operação – O aluno terá que adequar a situação inicial à conta para completar os problemas. análise e interpretação. eles. pois olhando unicamente para os números. apercebi-me que os alunos escolhiam a hipótese inicial do problema tendo como referencia os dados e que não liam o problema. A minha intenção era trabalhar a análise e interpretação e este problema não estava bem elaborado. Tendo em conta o que observei elaborei esta situação: 26 . É um trabalho que permite desenvolver competências de leitura. por exclusão escolhiam a hipótese.

Na comunicação à turma. tendo em conta a pergunta. 27 . e que a hipótese c) não podia ser porque a situação não estava relacionada com a pergunta.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Esta situação requeria uma leitura e análise atenta. a maioria dos alunos escolheu a hipótese a) e justificaramna dizendo que estava relacionada com a operação. a operação e os dados.

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” O aluno que tinha escolhido a hipótese b) disse que não concordava pois a pergunta que o problema fazia era a de quantos alunos tem a turma e na hipótese a) já dizia que a turma tinha 24 alunos. 28 . então esta também não podia ser. Este aluno fez a sua escolha por exclusão. só restava a hipótese b).

e na nossa prática lectiva com os alunos. despertando nos alunos atitudes de investigação perante os problemas. A comunicação baseada na partilha de ideias matemáticas. foi orientada pela perspectiva metodológica. Verifiquei que tinha contribuído para a melhoria da minha prática pedagógica na medida em que tomei mais consciência da importância da leitura e do trabalho de análise que é necessário desenvolver com o texto matemático. nomeadamente os do ficheiro de problemas com várias soluções. Um aluno que tinha um modo próprio de abordar e resolver um problema pode beneficiar da análise da forma como um seu colega 29 . fiz uma análise do quanto aprendi nesta modalidade formação.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” CONCLUSÃO Ao efectuar este portfolio. permitiu a interacção de cada aluno com as ideias expostas para se poder apropriar delas e aprofundar as suas. Além disso. foram concebidos como a preocupação não só de colocar os alunos perante um tipo de diferente de problema. mais um momento de comunicação e reflexão. concretizou-se construção de ficheiros. na sala de aula. questionando a solução. A exploração destes problemas. Nesta perspectiva. a comunicação permitiu aprender. constituindo. mas também contribui para uma melhor compreensão do próprio pensamento. impelindo-os a recorrerem a estratégias diferentes. de guiões. A reflexão teórica que efectivávamos nas sessões presenciais e no trabalho autónomo. introduzindo conjecturas. mas também de provocar pensamento divergente. a leitura e análise de vários textos sobre a Resolução de Problemas proporcionou-me novas aprendizagens e clarificou alguns conceitos dos quais destaco a diferença entre exercício e problema. em suma. Os problemas produzidos.

contribuiu para o alargamento do conhecimento matemático. validade e utilidade. pois ele não se esgotou nesta ano lectivo. Em remate considero que os alunos fizeram progressos ao longo do ano. no entanto é meu intuito continuar este trabalho. Uma resolução diferente revelou aspectos diferentes. O exercício de compreensão das estratégias e métodos usados pelos outros e o esforço desenvolvido para avaliar a sua correcção. 30 .Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” resolveu o mesmo problema.

Problemas? Mas que problemas?! Petropolis: Vozes.. M. Porto: ASA. Portalegre: Artmed. Mercedes (2005). (2001). Institut Nacional de Recherche Pedagogique.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Bibliografia Carvalho. DINIZ. cantar e calcular.(2001). Programa do 1. Actividades Matemáticas na sala de aula: Lisboa: Texto Editora.º ciclo do Ensino Básico.SMOLE. K. 31 . À Descoberta dos Números – Contar. Lisboa: Ministério da Educação. escrever e resolver problemas. Lopes. A. DEB (1990). Ler. e outros (1999).

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