PRÁTICA

PEDAGÓGICA E
METODOLOGIA DO
ENSINO DE LÍNGUA E
LITERATURA

Nadia Studzinski Estima de Castro

Cultura digital,
multiletramento e
diversidade cultural
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Descrever a importância do multiletramento e da valorização da

diversidade cultural.
 Analisar de que modo a cultura digital pode contribuir para o processo
de ensino e de aprendizagem da língua portuguesa.
 Relacionar multiletramento com metodologia e prática de ensino de
língua portuguesa e literatura.

Introdução
A cultura digital, a diversidade cultural, os letramentos e o multiletramento
são conceitos que ganham espaço nos debates e nas formulações de
políticas e bases para a educação. Para uma atuação alinhada com essas
novas perspectivas, é importante refletir de que forma elas podem ser
transportadas para a sala de aula e efetivamente praticadas.
Neste capítulo, você vai estudar algumas questões emergentes para
a formação e a atuação de professores. Primeiro, vai conferir por que o
multiletramento e a valorização da diversidade cultural são importantes
na atuação docente. Em seguida, vai ler sobre as contribuições da cul-
tura digital para os processos de ensino e de aprendizagem de língua
portuguesa. Por fim, você vai conhecer a relação entre multiletramento
e ensino de língua portuguesa e literatura.
2 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural

1 Multiletramento e diversidade cultural

Letramentos, multiletramentos e pedagogia dos multiletramentos são conceitos
que vêm ganhando espaço em pesquisas, políticas e na prática de sala de aula.
Nesta seção, vamos entender um pouco sobre cada um desses conceitos.
Letramento não é sinônimo de alfabetização. A ideia de letramento surgiu
no final dos anos 1970, quando ainda não se fazia muita distinção entre os dois
conceitos. Com o tempo, a diferenciação foi sendo melhor compreendida e,
atualmente, já existem práticas não só de letramento, mas também de multi-
letramento. Esclarecendo essas diferenças, Soares (2011, p. 29) explica:

O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo),

nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas
sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma
nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a
necessidade de uma nova palavra.

Essa nova palavra é letramento. De acordo com Tfouni (2010, p. 32), “A

necessidade de se começar a falar em letramento surgiu, creio eu, da tomada de
consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, de que havia alguma
coisa além da alfabetização, que era mais ampla, e até determinante desta”.
O termo letramento segue conquistando espaço e passou a ser percebido
como algo mais amplo do que alfabetização. Porém, o conceito continua sendo
aprimorado conforme os estudos desse campo vão evoluindo e de acordo com
a realidade social imposta aos pesquisadores. Nessa busca, entende-se que
estamos inseridos em uma sociedade que utiliza a escrita e a leitura como
formas de mediação da comunicação entre os sujeitos e dos sujeitos com as
demandas da sociedade, considerando práticas diferenciadas as quais estão
relacionadas com múltiplos contextos.
Letramento ainda está muito associado à letra, à escrita, mas o conceito é
muito mais diverso e pode ocorrer em todos os espaços de interação em que
as formas de comunicação se fazem presentes. Letramento inclui não só a
capacidade de leitura e interpretação de textos, mas também a capacidade de
leitura dos números, por exemplo. Nas escolas, enquanto certas práticas de
letramento são autorizadas, por estarem relacionadas à alfabetização (como
leitura e interpretação de um texto escrito), outras não são igualmente valoriza-
das. Por exemplo, uso de caixa eletrônico, observação das compras registradas
no caixa do supermercado e leitura de charge no jornal.
 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural 3

Com a necessidade de valorização das diferentes práticas de leitura e de

escrita (letras, números, imagens, sons, etc.) surgiu um conceito ainda mais
amplo: o de multiletramento, que deve ser entendido na relação com a prática.
Por exemplo, quando utilizamos a prática da escrita e da leitura para suprir
demandas do contexto em que os sujeitos estão inseridos, de forma que ele
possa atuar nesse local, estamos praticando o multiletramento.
Esse fato é defendido na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O
conceito de multiletramento aparece onze vezes ao longo do documento em
afirmações como:

A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de letramento, ou

melhor, dos multiletramentos, concebida também nas práticas sociais do
mundo digital – no qual saber a língua inglesa potencializa as possibilidades
de participação e circulação – que aproximam e entrelaçam diferentes semioses
e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual), em um contínuo processo
de significação contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a língua
como construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os sentidos de modo
situado, criando novas formas de identificar e expressar ideias, sentimentos
e valores (BRASIL, 2018, p. 242).

[…] apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e

dos multiletramentos para explorar e produzir conteúdos em diversas mídias,
ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao
trabalho (BRASIL, 2018, p. 474).

Nesses trechos, entende-se que a noção de multiletramento considera que

a formação dos sujeitos necessita de um trabalho que valorize as múltiplas
linguagens e as suas formas de construção para que possam se expressar e
produzir conteúdos autorais, a partir do uso consciente das diversas mídias.
4 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural

Media literacy é a expressão em inglês para a prática de o indivíduo, com base em suas
experiências e conhecimentos, avaliar, interpretar e construir mensagens diversas. Para
isso, os variados meios de comunicação são ferramentas fundamentais.

De acordo com Rojo e Almeida (2012, p. 23), os materiais que consideram

multiletramentos: “a) são interativos (colaborativos); b) fraturam e transgridem
as relações de poder estabelecidas; e c) são híbridos, fronteiriços, mestiços
(de linguagens, modos, mídias e culturas)”.
Na ideia de multiletramento, portanto, trabalha-se com (CURSOS MEC,
2019):

 múltiplas linguagens;
 múltiplas mídias;
 múltiplas referências culturais.

A multiplicidade de linguagens está relacionada à variedade semiótica e

à hibridização de linguagens. Na história em quadrinhos, por exemplo, textos,
imagens e, até mesmo, os balões carregam significados (CURSOS MEC,
2019). Observe as Figuras 1 e 2.
 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural 5

Figura 1. Elementos de uma história em quadrinhos.

Fonte: Oliveira (2014, documento on-line).
6 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural

Figura 2. Significado dos balões nas histórias em quadrinhos.

Fonte: Oliveira (2014, documento on-line).

Fotorreportagens, vlogs e animes são outros exemplos que trabalham com

a multiplicidade de linguagens. No caso dos animes utilizam-se desenhos,
fotos, músicas, elementos gráficos, entre outros.
 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural 7

Animes são animações japonesas, que podem estar disponíveis como séries de televisão
ou filmes. São destinadas a públicos de todas as faixas etárias, desde crianças até adultos.
Busque em seu navegador por “animes Studio Ghibli” para conhecer algumas opções
para trabalhar em sala de aula.

Como mencionado anteriormente, o multiletramento considera também

uma multiplicidade cultural. Desse modo, o aluno tem contato com diversas
culturas, ampliando seus conhecimentos. Além disso, pode se sentir repre-
sentado e, consequentemente, mais interessado no conteúdo.
A BNCC (BRASIL, 2018, p. 474) afirma que:

[…] para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), que deve continuar
tendo centralidade na educação escolar, é preciso considerar a cultura digital,
os multiletramentos e os novos letramentos, entre outras denominações que
procuram designar novas práticas sociais de linguagem. No entanto, a ne-
cessária assunção dos multiletramentos não deve apagar o compromisso das
escolas com os letramentos locais e com os valorizados. É preciso garantir que
as juventudes se reconheçam em suas pertenças culturais, com a valorização
das práticas locais, e que seja garantido o direito de acesso às práticas dos
letramentos valorizados.

A partir da valorização da diversidade cultural, amplia-se a valorização

das práticas locais, e os sujeitos passam a entender criticamente as reflexões
propostas pela escola, pois são próximas de suas realidades:

Sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, que desconsidera as

hibridizações, apropriações e mesclas, é importante contemplar o cânone, o
marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, a cultura
digital, as culturas infantis e juvenis, de forma a garantir uma ampliação de
repertório e uma interação e trato com o diferente (BRASIL, 2018, p. 70).

Isso não significa uma redução do acesso às práticas dos letramentos

valorizados, mas sim uma ampliação dos espaços de ensino e de aprendiza-
gem, inserindo a diversidade cultural, que passa a fazer parte da dinâmica
de sala de aula.
8 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural

2 Contribuições da cultura digital para ensino e

aprendizagem da língua portuguesa
A cultura digital é a integração entre mundo real e mundo virtual por meio de
ferramentas digitais. Considerando, portanto, o multiletramento e a diversidade
cultural como elementos integrantes dos processos de ensino e aprendizagem,
tem-se também a cultura digital como espaço de contribuição para o ensino
de língua portuguesa.
Atualmente, “[…] os jovens têm se engajado cada vez mais como prota-
gonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se
realizam de modo cada vez mais ágil” (BRASIL, 2018, p. 61). Portanto, a
cultura digital precisa fazer parte da dinâmica de sala de aula.
A cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas, principal-
mente com o avanço e a multiplicação de diferentes tecnologias de informação
e comunicação. Neste panorama, os jovens estão inseridos como protagonistas,
além de consumidores, e inovam os seus processos de comunicação de acordo
com as exigências de cada uma das novas tecnologias. Envolvem-se, cada
vez mais, em “[…] novas formas de interação multimidiática e multimodal
e de atuação social em rede” (BRASIL, 2018, p. 61), elaborando diferentes
discursos e empregando a língua portuguesa de forma específica. Ou seja,
mais sintética e “[…] privilegiando análises superficiais e o uso de imagens
que diferem dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar”
(BRASIL, 2018, p. 61).
Esse fato pressiona escolas, professores e pais a aceitar a necessidade da
cultura digital e suas contribuições como parte dos processos de ensino e de
aprendizagem da língua portuguesa, da mesma forma que outras disciplinas.
Isso significa valorizar a diversidade cultural. Considere as produções em blogs,
Facebook, Instagram, Pinterest, Twitter, WhatsApp, YouTube, LinkedIn, etc.:
nesses espaços, a dinâmica de produção e interpretação de texto representa a
construção de novos gêneros textuais para além daqueles consolidados como
tradicionais. A produção escrita (texto, imagem e som) nessas novas ferra-
mentas tecnológicas amplia e contribui para o ensino de língua portuguesa.
De acordo com Bakhtin (1952 apud BALTAR, 2004, p. 46-47):

Gêneros textuais são unidades triádicas relativamente estáveis, passíveis

de serem divididas para fim de análise em unidade composicional, unidade
temática e estilo, disponíveis num inventário de textos, criado historicamente
pela prática social, com ocorrência nos mais variados ambientes discursivos,
 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural 9

que os usuários de uma língua natural atualizam quando participam de uma

atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem pro-
vocar nos seus interlocutores.

As produções nos novos meios digitais contribuem para o ensino e a apren-

dizagem da língua portuguesa, pois representam, também, prática social (língua
em uso) em um ambiente discursivo específico (mundo virtual) de forma a
gerar atividade de linguagem e participação social. A cultura digital possibilita
o trabalho com editorais, revistas, jornais e artigos disponibilizados de forma
eletrônica, e-books, animações, podcasts, tutorias, imagens, etc. Em todos esses
exemplos, e em tantos outros, a língua portuguesa está presente e de forma
específica. São essas especificidades que conferem riqueza para o trabalho
do professor em sala de aula. Isso não significa de forma alguma considerar
tudo que é produzido como emprego adequado da língua portuguesa, mas
essa é uma oportunidade de valorização da diversidade e de reflexão crítica
sobre os usos sociais da língua portuguesa.
O professor pode estabelecer reflexões paralelas sobre as formas de pro-
dução dos discursos nesses diferentes meios. Por exemplo, de que forma a
língua portuguesa é utiliza pelos influenciadores digitais? De que maneira
eles constroem os seus discursos para conquistar milhares de seguidores? O
objetivo é valorizar essas produções que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Significa, portanto, levar para a prática as definições da BNCC.

3 Multiletramento: metodologia e prática do

ensino de língua portuguesa e literatura
O multiletramento se relaciona com a metodologia e a prática do ensino de
língua portuguesa e literatura. Isso porque defende a importância da inserção
em sala de aula de atividades de leitura, escrita e oralidade que valorizam
as práticas tradicionais da escola, mas também insere, na sua abordagem, as
práticas cotidianas dos alunos. Isso significa:

[…] uma importante contribuição dos estudos do letramento para a reflexão

do ensino da língua é a ampliação do universo textual, ou seja, a inclusão de
novos gêneros, novas práticas textuais, a partir da combinação de diferentes
modos de representações (imagens, músicas, cores, linguagem oral, linguagem
escrita etc.) que, até pouco tempo, não eram tão valorizadas nas salas de aula
(ANACLETO; MIRANDA, 2016, p. 68).
10 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural

Nas Figuras 1 e 2, do tópico anterior, temos o exemplo das histórias em

quadrinho. Com elas, é possível trabalhar com linguagem verbal, não verbal,
onomatopeias, discurso direto e indireto, elementos de narrativa, fatos histó-
ricos, tempo e espaço, entre muitos outros conteúdos.
Séries, tutoriais, vlogs e podcasts também fazem parte dos novos gêneros,
das novas práticas textuais e do cotidiano dos alunos. Em todos esses casos, é
possível trabalhar com interpretação de texto e de discurso, coerência, coesão,
entre outros, além de desenvolver o senso crítico dos alunos, de acordo com
a faixa etária. Para os mais novos, por exemplo, existe uma série de desenhos
animados educativos, que podem servir de base para o trabalho em sala de aula.
Evidentemente, essas sugestões enfrentam as dificuldades pela precarie-
dade do sistema público de ensino no Brasil. Levar essas novas tecnologias
para a sala de aula não é tão simples quanto a teoria indica. No entanto,
quando for possível e existir condições para esse tipo de trabalho baseado no
multiletramento com uso de tecnologias e novas mídias digitais, é importante
que ele seja considerado e realizado na escola. Caso as condições não sejam
favoráveis, o professor pode adequar para meios possíveis e de acordo com
o contexto dos alunos, de acordo com o que os alunos apresentam como
produções cotidianas de língua portuguesa e literatura. Por exemplo, caso
os alunos sejam assíduos jogadores de jogos on-line, interativos e de coope-
ração com pares, considere que, na maioria das vezes, esses jogos exigem a
construção de personagens representativos do jogador e utilizam trajetórias
e histórias em cenários progressivos. Então, o professor pode desafiar os
alunos a transportar essas histórias para outro gênero do discurso e outro
gênero textual. Nesta prática, trabalha-se com língua portuguesa, literatura,
história, gêneros textuais, gêneros do discurso, produção e interpretação de
texto, adequação da produção às exigências do contexto de produção, entre
muitas outras possibilidades. Lembre-se de que:

Cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de discurso na
comunicação socioideológica. A cada grupo de formas pertencentes ao mesmo
gênero, isto é, a cada forma de discurso social, corresponde um grupo de temas.
Entre as formas de comunicação (por exemplo, relações entre colaboradores
num contexto puramente técnico), a forma de enunciação (“respostas curtas”
na “linguagem de negócios”) e enfim o tema, existe uma unidade orgânica que
nada poderia destruir. Eis porque a classificação das formas de enunciação
deve apoiar-se sobre uma classificação das formas da comunicação verbal.
Estas últimas são inteiramente determinadas pelas relações de produção e
pela estrutura sociopolítica (BAKHTIN, 2004, p. 43).
 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural 11

Essa reflexão reforça a questão da valorização da diversidade e da prática

do multiletramento a partir do reconhecimento do repertório de cada grupo
social e nas formas de produção do discurso. A escola e os professores, desse
modo, operam como agentes de letramentos pela criação de espaços para
experimentação de formas diferentes de participação social com usos possíveis
das diferentes linguagens.
O importante é estruturar o trabalho com língua portuguesa e literatura
em todos os ciclos, de forma que os múltiplos letramentos da vida social dos
sujeitos estejam presentes em sala de aula. Assim, eles identificam que o que se
discute e se constrói de conhecimento na sala de aula tem relação significativa
com o mundo que eles enfrentam foram dos muros da escola. Isso significa
identificação dos diferentes gêneros e também oportunidade de desenvolver
um ambiente que valorize a fala, a imagem, os sons em livros impressos e
digitais (clássicos da literatura e novas produções), crônicas, filmes, charges,
periódicos, trabalhos acadêmicos, redes sociais, revistas, blogs, etc.
A sociedade se torna cada vez mais tecnológica. O uso das tecnologias da
informação e da comunicação passam, também, a ter relação com aquisição
e domínio de gêneros textuais e do discurso. Portanto, precisam ser consi-
derados na formação de professores para uma atuação docente que pratique
multiletramentos.

O uso intenso das TIC e a aquisição e domínio dos vários gêneros digitais
satisfazem às exigências daqueles que acreditam na funcionalidade e uti-
lidade que qualquer tipo de letramento pode proporcionar aos indivíduos
que o adquirem para agir em uma sociedade e atende aos que postulam o
desenvolvimento da capacidade analítica e crítica do cidadão como objetivo
maior da aquisição de qualquer tipo de letramento (XAVIER, s/d; SNYDER,
2010) (SANTOS, 2017, p. 2746-2747).

Para a prática de uma formação baseada no multiletramento, é necessário

compreender que leitura é um processo em que o leitor constrói significado
para o texto, tendo como base as suas próprias experiências e o seu conheci-
mento de mundo. Logo, o texto está pronto para o leitor, no sentido de que está
consolidado por algum meio que possibilita o acesso a ele, mas é na construção
de significado (na relação do texto com o leitor) que ele passa a ter sentidos.
É essa relação que o professor deve explorar em sala de aula utilizando me-
todologias e práticas que valorizem as múltiplas formas de letramento para a
formação de sujeitos críticos e ativos socialmente.
12 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural

ANACLETO, Ú. C.; MIRANDA, J. D. O. Multiletramentos e práticas de leitura, escrita e

oralidade no ensino de língua portuguesa na educação básica. Pontos de Interroga-
ção, v. 6, n. 2, p. 67-80, 2016. Disponível em: https://www.revistas.uneb.br/index.php/
pontosdeint/article/view/3295/0. Acesso em: 28 abr. 2020.
BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004.
BALTAR, M. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência com o jornal de
sala de aula. Caxias do Sul: EDUCS, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, DF, 2018. Dis-
ponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver-
saofinal_site.pdf. Acesso em: 31 mar. 2020.
CURSOS MEC. Novos e multiletramentos. [S. l.]: YouTube, 2019. 1 vídeo. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=QP-tGMH6_Us. Acesso em: 28 abr. 2020.
OLIVEIRA, A. Como são as HQs? [S. l.]: Midi@tividades, 2014. Disponível em: https://
midiatividades.wordpress.com/2014/07/29/como-sao-as-hq-arte-sequencial/. Acesso
em: 28 abr. 2020.
ROJO, R.; ALMEIDA, E. M. (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
SANTOS, L. I. S. Formação e práticas de docentes de língua portuguesa na perspectiva
dos multiletramentos. In: SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA,
5., 2017, Lecce. Anais [...]. Lecce: Università del Salento, 2017. p. 2741-2758.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2011.
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

Leituras recomendadas
ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.
BEZERRA, M. A. Ensino de língua portuguesa e contextos teóricos-metodológicos. In:
DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org.). Gêneros textuais e ensino. São
Paulo: Parábola, 2010. p. 39-49.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
SOARES, M. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (org.). Letramento no Brasil.
São Paulo: Global, 2003. p. 89-113.
 Cultura digital, multiletramento e diversidade cultural 13

Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.