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Identidade de professores iniciantes de matemática que


participam de grupos colaborativos

Renata Prenstteter Gama*


Dario Fiorentini**

Resumo
O objetivo deste artigo é descrever e analisar as contribuições de grupos colaborativos à constituição de
identidades do professor iniciante de matemática. Os grupos e os sujeitos foram identificados através de
questionário. Para aprofundamento, foram investigados três professores de grupos distintos. A pesquisa
de natureza qualitativa interpretativa utilizou: entrevistas; observações de aulas e de reuniões dos grupos;
publicações dos grupos e dos iniciantes. Na análise foi utilizada a técnica da triangulação de dados e con-
frontação com a literatura relativa à fase inicial da carreira, à identidade profissional e à colaboração. Os
resultados evidenciam que cada docente desenvolveu no grupo estranhamentos e aprendizagens a partir do
olhar “para si” como trajetória, “para o outro” em modelos/experiências e “do outro” sobre seu trabalho do-
cente em diferentes contextos. Do cruzamento de olhares e da prática colaborativa, emergiram identidades
múltiplas e cambiantes que evidenciam diferentes modos de ser e estar professor/a na escola.
Palavras-chave: Professores iniciantes; Identidade profissional; Grupos colaborativos.

Identity of beginning mathematics teachers who participate in collaborative groups


Abstract
The goal of this article is to describe and to analyze the contributions of collaborative groups to the identity
constitution of beginning mathematics teachers. Groups and individuals were identified through question-
naire. In order to deepen the study, three teachers of distinct groups were investigated. This research of
interpretative and qualitative nature made use of: interviews; observation of classes and of group reunions,
publications of the groups and of the beginning teachers. For the analysis, it was applied the technique of
data triangulation, as well as the confrontation with literature related to the initial phase of the career, to the
professional identity and to collaboration. The results evidence that each teacher has faced unfamiliarities
and also developed knowledge in the group, observing his/her own trajectory, looking at models and expe-
riences of others, as well as at their educational work in different contexts. From those distinct views and
from the collaborative practice, multiple and changing identities have emerged, which are evidences of the
several manners of being a teacher at school.
Keywords: Beginning teachers; Professional identity; Collaborative groups.

Introdução conflitos e grandes aprendizagens e, sobretudo, pelo


O início de carreira docente, no Brasil, tem desenvolvimento pessoal e profissional e pela cons-
recebido pouca atenção tanto por parte das insti- trução de identidades profissionais.
tuições formadoras de professores e das políticas Os estudos de Rocha (2005) e Rocha e Fioren-
públicas, quanto dos pesquisadores em educação. tini (2006) mostraram o quanto é difícil ao professor
De fato, conforme mostra revisão feita por Gama iniciante de Matemática, mesmo com boa formação
(2007), foram produzidas no Brasil, até o ano de profissional, sobreviver com dignidade e trabalho
2006, apenas 28 dissertações de mestrado e teses de produtivo na escola pública brasileira. Estes estu-
doutorado em educação que tinham como foco de dos, por outro lado, encontraram indícios de que a
estudo o início da carreira docente. A literatura in- colaboração entre professores e formadores, nessa
ternacional há anos tem descrito este período como fase, poderia representar um fator importante ao de-
uma fase importante e problemática da carreira do senvolvimento profissional do professor iniciante.
professor, a qual é marcada pela insegurança, por Instigada por esses indícios, Gama (2007)
* Endereço eletrônico: rpgama@ufscar.br desenvolveu uma pesquisa de doutorado na qual
** Endereço eletrônico: dario@unicamp.br
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buscou investigar o processo de desenvolvimento (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu
profissional de professores iniciantes de matemáti- programa), por se sentir num determinado
ca que participavam de grupos colaborativos. Como corpo profissional (Huberman, 1997, p. 39).
um recorte desse estudo, o presente trabalho tem por
objetivo de descrever e analisar as contribuições dos Esses sentimentos exercem importante influência
grupos colaborativos à constituição de identidades à construção de identidades profissionais, à permanência
do professor de matemática em início de carreira. na carreira e ao próprio desenvolvimento profissional.
Pretendemos analisar a multiplicidade de fatores e Nesse processo de construção de identidades do profes-
aprendizagens formais, informais e sociais que in- sor, Rocha e Fiorentini (2006) reconhecem a importân-
fluenciam na constituição da identidade profissional cia da socialização profissional nessa fase inicial, pois
e a importância do apoio e acompanhamento siste-
mático ao professor iniciante para seu desenvolvi- é quando este internaliza e assume papéis, valo-
mento profissional como docente. res e normas do seu grupo profissional, interliga
Neste artigo, apresentamos inicialmente al- objetivos pessoais e profissionais e desenvolve
guns aspectos teóricos que embasam a problemática uma imagem de si como professor, produzindo,
do estudo, destacando a fase inicial da carreira, a de modo narrativo, um sentido tanto sobre o que
construção da identidade profissional docente e os tem sido quanto sobre o que será (p. 147).
grupos de apoio à docência. A seguir, descrevemos
os procedimentos metodológicos da pesquisa. E, Segundo Dubar (2005), a socialização profis-
por último, desenvolvemos a análise do processo sional pode ser abordada na perspectiva da trans-
de constituição das identidades dos professores ini- formação social e não somente da reprodução. E o
ciantes que participam de grupos colaborativos. mesmo se aplica aos professores em início de carrei-
ra. O autor afirma que a socialização
Problemática do estudo e breve
discussão teórica se torna um processo de construção, descons-
trução e reconstrução de identidades ligadas
A literatura internacional considera a fase ini- às diversas esferas de atividade (principal-
cial da carreira como sendo normalmente um perío- mente profissional) que cada um encontra du-
do que vai até os três primeiros anos de docência. É rante sua vida e das quais deve aprender a
um período importante de desenvolvimento profis- tornar-se ator (p. XVII).
sional, caracterizado por tensões, dificuldades, de-
safios e intensas aprendizagens tanto profissionais Cada um dos atores tem uma história, um passa-
quanto pessoais, em contextos diversos. Dentre as do que também pesa em suas identidades de ator. Não
características apontadas pela literatura, destacamos se define somente em função de seus parceiros atuais,
o fato de que esta fase da carreira é marcada por de suas interações face a face, em um determinado de
sentimentos de sobrevivência e de descoberta da práticas, mas também em função de sua trajetória, tanto
profissão docente (Huberman, 1997). pessoal como social. Essa “trajetória subjetiva” resulta a
O sentimento de sobrevivência também é um só tempo de uma leitura interpretativa do passado e
conhecido na literatura como choque de realidade de uma projeção antecipatória do futuro. (p. XIX)
(Veenman, 1988) e/ou confrontação inicial com a De fato, no decorrer da socialização, cada
complexidade da prática profissional. Esse senti- um de nós desenvolve um sentido de identidade e
mento emerge quando o professor iniciante se de- de capacidade para o pensamento e a ação indepen-
para com situações complexas nunca vistas antes: dentes. Hall (2006), de uma perspectiva evolutiva
dificuldades de relacionamento com alunos, com a da construção da identidade, expõe uma concepção
direção, com pais e com colegas mais experientes; de sujeito pós-moderno, o qual não desenvolve uma
dificuldades na transmissão de conhecimentos, no identidade fixa, essencial ou permanente, mas que é
uso de material didático, entre outros. assumida historicamente a partir da participação em
Em contrapartida ao sentimento de sobrevi- comunidades de práticas.
vência, surge quase que simultaneamente, o de des-
coberta da especificidade do trabalho docente ou de O sujeito assume identidades diferentes em
pertença a uma comunidade profissional e que se diferentes momentos, identidades que não
manifesta pelo são unificadas ao redor de um “eu” coerente.
entusiasmo inicial, a exaltação por estar, fi- Dentro de nós há identidades contraditórias,
nalmente, em situação de responsabilidade empurrando em diferentes direções, de tal
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modo que nossas identificações estão sendo sim como de suas trajetórias pessoais e profissionais,
continuamente deslocadas (p. 13). optamos por selecionar para esta pesquisa professo-
res participantes de grupos de estudo, com o objetivo
De fato, ao observamos a prática dos professo- de compreender a constituição de suas identidades
res iniciantes em diferentes contextos, encontramos mediante participação em diferentes comunidades de
sujeitos em processo de constituição de identidades prática: a acadêmica; a escolar; ou uma hibridização
que vivem e expressam situações de conflito entre destas duas – a dos grupos colaborativos.
seus valores pessoais e aqueles presentes na comu-
nidade escolar; entre os valores e saberes construídos Procedimentos metodológicos da pesquisa
durante a formação inicial e aqueles mobilizados na
prática escolar; entre os valores e ideários do grupo Visando identificar professores iniciantes de
de estudo do qual participa e aqueles praticados na Matemática que participavam de grupos de estu-
escola onde atua. Entendemos que são esses conflitos do, foram enviados, por e-mail, questionários a 60
que provocam deslocamentos de identidade do pro- professores de Matemática que lecionavam em seus
fessor que passa a assumir identidades diferentes em primeiros anos, no interior de São Paulo, mais es-
diferentes momentos, como descreve Hall (2006). pecificamente na região compreendida entre Cam-
A construção e o compartilhamento de apren- pinas e Ribeirão Preto. A análise dos questionários
dizagens coletivas, nas diferentes comunidades de nos permitiu identificar a existência de três grupos
prática que o professor participa, parecem influenciar colaborativos1 e selecionar um participante de cada
os processos de mudanças e a própria constituição de grupo para um estudo qualitativo e interpretativo
suas múltiplas identidades. Em estudo realizado em mais profundo. Os professores iniciantes selecio-
Portugal com professores iniciantes de Matemática, nados foram Fábio, Ruth e Janaína, os quais serão
Oliveira (2004) evidencia a relevância que certos in- posteriormente apresentados e analisados.
terlocutores assumem na construção da identidade Os grupos colaborativos selecionados para es-
profissional na fase inicial da carreira docente. tudo apresentavam como característica comum uma
prática coletiva centrada no estudo, na investigação
Alguns destes jovens professores estabeleceram e na reflexão sobre a prática pedagógica e docente2
comunidades de referência que constituem um em matemática nas escolas, visando a melhoria do
forte ponto de apoio. A sua identificação com ensino e aprendizagem da matemática e o desenvol-
essas comunidades faz com que não sejam tão vimento pessoal e profissional dos participantes.
influenciados pelas culturas “anti-progressistas Outras características comuns a esses gru-
da escola”, como acontece com outros jovens pos eram: a abertura a uma diversidade de membros
professores que estão muito isolados e sem refe- - professores escolares, professores universitários,
rências profissionais significativas (p. 554). licenciandos e pós-graduandos - e o caráter volun-
tário e não obrigatório da participação. Essa partici-
Para compreender a identidade profissional pação pode ser, ao mesmo tempo, individual e cole-
docente é necessário, portanto, considerar os con- tiva, não sendo necessariamente simétrica ou hori-
textos sociais, culturais e políticos em que se insere zontal e nem isenta de conflitos e relações de poder,
a atividade do professor e a especificidade da profis- prevalecendo, porém, a constituição de uma cultura
são, que também decorre colaborativa entre os diferentes membros e a não di-
ferenciação e/ou hierarquização entre experientes e
do fato de que muito daquilo que o professor novatos ou entre acadêmicos e práticos. As intera-
sabe sobre a escola, o ensino e os alunos foi ções contínuas com negociação de significados são
aprendido quando se sentava nos bancos da realizadas de forma ativa, respeitando a subjetivi-
escola. A sua experiência anterior como alu- dade de seus membros e também a possibilidade de
no está muito presente nas suas expectativas influenciar e serem influenciados mutuamente.
sobre a profissão. (Oliveira, 2004, p. 88). As relações inter-pessoais no grupo evoluem
com o tempo e à medida que seus participantes en-
Essa temporalidade também é destacada por gajam-se nas atividades e estabelecem compromisso
Wenger (2001), que a assume como dimensão essen- de apoio mútuo, Nesse tipo de prática, segundo Co-
cial da identidade, ao incorporar o passado e o futuro chran Smith e Lytle (1999), a chave do aprendizado
em um mesmo processo de negociar o presente. não reside na relação tradicional entre experiente e
Com a hipótese da relevância de comunidades iniciante, mas no estabelecimento de parcerias e de
significativas de referência para essa fase inicial, as- relações colaborativas entre os participantes, tendo
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em vista seus problemas e necessidades. triangulação, mediante cruzamentos de dados e con-


A pesquisa de campo contou com os seguin- frontando-os com a literatura relativa ao campo da
tes instrumentos de coleta de informações: entrevistas formação docente, sobretudo aquela relativa ao perí-
transcritas dos professores e coordenadores dos gru- odo inicial da carreira docente, ao desenvolvimento
pos; observações presenciais de aulas dos professores profissional, à colaboração e à socialização docente.
e de reuniões dos grupos, com a produção de diários Embora, no estudo original da tese, tenha-
de campo; atas e publicações dos grupos; narrativas mos trabalhado com outras categorias de análise e
escritas pelos iniciantes sobre suas práticas docentes; interpretação, para este artigo, focalizamos apenas
e-mails e registros obtidos do espaço virtual dos gru- o papel desempenhado pelo grupo no processo de
pos. Na análise dos dados, foi utilizada a técnica de constituição e desenvolvimento de identidades do
Analisando o desenvolvimento de identidades docentes de
professores iniciantes que participam de grupos colaborativos

Iniciamos a análise com a apresentação de um quadro síntese dos três professores iniciantes sele-
cionados, destacando suas trajetórias, formação inicial, início de carreira docente e a participação no grupo
de estudos. A seguir, tentamos identificar e analisar alguns indícios da constituição de identidades profissio-
nais, destacando, nesse processo, as possíveis contribuições dos grupos colaborativos.

TRAJETÓRIA DOS LICENCIATURA INICÍCIO DE


PROFESSORES EM MATEMÁTICA CARREIRA

FÁBIO desde a infância gostava de ser Destaca como principais con- Iniciou na rede privada e como
professor. A escolha pela Licenciatura tribuições para a prática docente as eventual na rede pública.
sofreu influências familiares (professores disciplinas específicas que tiveram Declara ter sido conturbado e com-
na família) e contexto da escola básica uma dinâmica diferenciada voltada plicado, mas não decepcionante.
(professores e bom desempenho com para a prática docente; aspecto da Possui visão positiva da carreira e
Matemática). pesquisa na formação e as disciplinas voltada para o próprio desenvolvi-
Participa do grupo GdS desde a graduação pedagógicas, principalmente a Prática mento profissional.
(2004). Atualmente iniciou mestrado em de Ensino e Estágio. Destaca também Tem desenvolvido projetos de inves-
Educação. É professor efetivo nas redes a Iniciação Científica em Educação tigação matemática em sua prática e
pública e privada paulista. Matemática. publicado narrativas com a colabo-
ração do GdS.

RUTH revela que desde a infância gos- Relata choque e dificuldades com as Iniciou na rede pública e revela
tava de ser professora e relembra fa- disciplinas específicas ao iniciar o choque de realidade: condição de
tos familiares e do contexto da escola curso e dificuldade de valorizar a com- emprego e problemas burocráticos.
básica que influenciaram sua opção pela plexidade das práticas pedagógicas Revela apoios de amigos perten-
Matemática. nos estágios, porém os valoriza e aos centes ao grupo e de alguns profes-
Participa do grupo GEM desde que ini- grupos como espaços de negociações sores mais experientes da escola.
ciou a carreira. Atualmente terminou e aprendizagens entre alunos e profes-
mestrado em Educação. É professora sores, além da oportunidade de ob-
efetiva na rede pública paulista. servar a prática de vários professores.

JANAÍNA declara seu interesse pela Destaca as disciplinas pedagógicas im- Iniciou em uma escola municipal ru-
Matemática desde a infância e facilidade portantes para sua prática docente, de- ral em Mato Grosso e depois como
com a área de ciências exatas. Sua opção ficiências nas disciplinas específicas e eventual no Estado de São Paulo.
pela licenciatura sofreu influências da falta de conexões com a licenciatura. Destaca dificuldades com a parte
escola básica e de seu contato com a burocrática, condições de trabalho e
profissão do pai (comerciante). conhecimentos específicos.
Participa do grupo GCEEM desde sua cri- Aponta apoios do grupo e do con-
ação. Atualmente iniciou especialização em texto inicial ao se efetivar, pois havia
Educação Matemática. É professora efetiva vários iniciantes na escola.
na rede pública paulista.

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professor de matemática em início de carreira. Os professores vivenciam momentos de transi-


Trajetórias de escolarização ção de discentes para docentes e participam de
várias comunidades. Por exemplo, nesse perío-
Como trajetórias, nossas identidades in- do, transitam e intercambiam entre a comunidade
corporam o passado e o futuro em um mesmo de estudantes (licenciandos) e a de professores,
processo de negociar o presente (Wenger, 2001) entre a comunidade acadêmica e a escolar. Po-
e são marcadas e influenciadas pela presença dem também participar de comunidades híbridas
do outro. Essas influências e marcas podem ser como é o caso dos três grupos colaborativos aqui
evidenciadas na constituição das identidades considerados.
profissionais de nossos protagonistas quando Janaína confessa que se eu não tivesse lu-
mobilizam imagens de seus ex-professores de tado, não tivesse batalhado, eu acho que hoje
Matemática: eu já teria desistido, porque o começo é muito
difícil mesmo. Parece que habitamos um mundo,
A professora queria que eu participasse dessa mas não fazemos parte dele. E agora percebe,
maratona [olimpíadas da matemática]. Nem em suas reflexões e sentimentos, que alguns dias
sabia direito que existia. Ela arrumou cópias saímos da sala de aula nos sentindo como um
das provas anteriores, livros para estudar e lixo, com a sensação que não ensinamos nada.
eu comecei a estudar. Então, assim, o enfo- E, na verdade, não é isso, porque quando você
que com a matemática começou a partir dali, olha para trás [...] percebe que ensinamos muito
sempre concorria a bolsas de estudos em es- (Janaína, entrevista).
cola particular e eu comecei a me interessar
mais [pela Matemática] (Fábio, entrevista). Para Lima (2002, p. 172),

Eu acho que ele foi um dos professores [ensino a forma como os rituais de entrada no en-
fundamental] que mais ajudaram a despertar o sino estão organizados dificulta a aqui-
gosto pela Matemática. (Janaína, entrevista) sição de conhecimento e a construção da
identidade por parte dos novos professo-
res, deixando-os em dificuldades para se
Tive uma professora que não conseguia orga- situarem claramente no interior do sistema
nizar o pensamento dela. Ela resolveu explicar educativo.
como chegava à fórmula e no meio parou, apa-
gou e começou de novo. Eu via a angústia dela Essas dificuldades são reveladas pelo sen-
de não conseguir terminar. [...] Ali eu percebi timento de frustração e insegurança caracterís-
que não seria tão fácil ser professora, porque ticos da entrada na carreira. Janaína exemplifi-
até ali eu achava que era muito fácil explicar ca esse momento dizendo: “nas primeiras se-
Matemática. (Ruth, entrevista) manas que estava trabalhando sentia-me muito
frustrada e às vezes tinha vontade de exonerar
Essas imagens de ex-professores de Matemáti- o cargo, pois, tudo era muito difícil e novo. Não
ca da escola básica representam influências em suas conseguia colocar em prática o que tinha tra-
identificações com a Matemática e na própria esco- zido da graduação[...]” (entrevista). Em con-
lha da profissão. Esse processo não é meramente in- trapartida a esses sentimentos, a professora ini-
dividual e nem simplesmente linear, por entrelaçar ciante declara seu entusiasmo: “batalhei e hoje
muitas trajetórias, em uma forma de temporalidade estou muito feliz [com a profissão]”. (Janaína,
social (Wenger, 2001). A sensação de trajetória nos entrevista).
“permite separar o que importa do que não, o que Apoiados em Hall (2006), interpretamos
contribui a nossa identidade do que não contribui que o sujeito assume identidades diferentes em
com ela” (p. 194). diferentes situações ou contextos. O depoimento
de Fábio, a seguir, revela-nos sua percepção de
Trajetórias de formação inicial dos professores e mudança de papel social - transição de discente
deslocamentos de identidade para docente:

Outras influências e marcas são reveladas O professor, quando entra em uma sala de
enquanto participantes da comunidade de estu- aula, em sua maioria, tem o domínio do
dantes do curso de Licenciatura em Matemática. conteúdo, mas não sabe da dinâmica da
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sala de aula. Era aluno e sabe como fun- meira vez que eu estava a desenvolver uma tarefa
ciona a sala de aula [como aluno e] não investigativa em classes onde eu era o professor
tem problemas dessa ordem. É uma situ- responsável
ação que não me assusta porque na mi- (Fiorentini e Cristóvão, 2006, p. 213).
nha época também existia isso, mas ago-
ra, como professor, eu preciso neutralizar A transição de aluno a professor pode tam-
isso. (Fábio, entrevista) bém ser percebida no grupo colaborativo do qual
participa o professor iniciante. Este é o caso de
Interessante constatar, a importância da prá- Janaína quando diz “o meu olhar como professora
tica docente e do processo reflexivo no tornar-se já mudou bastante” e a coordenadora do grupo,
professor, sobretudo em relação à mudança de pa- referindo-se às suas escritas narrativas, comple-
pel social. Este é o caso de Ruth, ao comparar menta: na Janaína eu vi uma evolução de se per-
sua experiência no estágio supervisionado com ceber como professor que pode produzir [conhe-
aquela desenvolvida após sua inserção na profis- cimento]” (entrevista).
são docente: Essa dimensão da temporalidade – de mudar
ao longo do tempo - parece ser essencial, como
Sentava ali na cadeirinha e assistia às au- aponta Wenger (2001), ao processo de constitui-
las do professor [da escola]. Eu critiquei ção da identidade de Janaína como uma professora
muito... Nos meus diários [reflexivos] só diferente da que era antes de vivenciar e de narrar
tem críticas e mais críticas sobre o que o ao grupo sua experiência docente com as investi-
professor fazia. Naquele momento eu não gações matemáticas.
conseguia enxergar nada além. Eu não via
o mundo fora da sala de aula, eu só via o Prática pedagógica dos professore
professor dando aula e esquecia o contexto. iniciantes e conflitos ético-políticos
Eu via aquela aula de 50 minutos e julga-
va por aqueles 50 minutos. Eu não acha- Na prática escolar dos iniciantes, podemos
va que os alunos podiam determinar o que destacar a construção de identidades em relação aos
eles queriam aprender ou tipo de aula que o colegas de profissão, à gestão da escola (diretores e
professor dava. Eu achava que o professor coordenadores), aos alunos e seus pais:
preparava, ia lá e dava sua aula do jeito
que ele queria (Ruth, entrevista). Vejo esse amparo de maneira satisfatória.
Qualquer problema que ocorra em sala, a co-
Através do processo reflexivo, em outro ordenação prontamente resolve. Então eu sin-
episódio de Fábio, percebemos que, de um se- to, eu tenho essa segurança que tem alguém
mestre para outro, houve mudanças em sua re- apoiando o trabalho. É muito bom saber que
lação com os alunos e diz que agora está sendo tem alguém ali para ajudar, principalmente em
mais professor. No início eu não sentia que ti- uma situação como a minha [de iniciante], eu
nha aquela postura de professor e acaba sen- preciso dessa colaboração. (Fábio, entrevista)
do desagradável porque acabava tendo que ser
chato (Fábio, entrevista). Em outro episódio, Quando o diretor está [nos HTPCs] ele traz
o iniciante dá indícios de assumir outro papel: umas idéias boas. Eu comecei a perceber isso
um dia desses ocorreu agressão [entre alunos], agora que ele está ausente [...] Quando vinha,
então é uma situação que não que me assusta, ele trazia texto. Ele parece uma pessoa que
porque na minha época [como aluno] também lê muito, não era de educação, mas ele trazia
existia isso; mas agora como professor eu pre- umas reportagens de jornais para os professo-
ciso neutralizar isso (entrevista). res discutirem. Era importante porque falava
Segundo Lima (2002), o primeiro ano de ex- coisas da prática. Ele trazia poesias e virava
periência profissional no ensino tem uma impor- um HTPC leve de discussão e discussão da
tância crucial em relação ao modo como os profes- prática. (Ruth, entrevista)
sores encaram sua profissão e tomam consciência
da construção de sua identidade, com descobertas Fábio aponta a necessidade da colaboração
e reformulações. Fábio exemplifica essa importân- nessa fase da carreira, destaca o amparo recebido
cia em sua narrativa, destacando a diferença em ter na escola particular e reconhece que isso lhe dá se-
classes sob sua responsabilidade: esta era a pri- gurança para assumir um jeito de ser professor na
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escola particular. no contexto atual:


Ruth, por sua vez, percebe boas idéias dis-
cutidas nos espaços coletivos da escola, mas é o as identidades individuais são submersas num
reconhecimento de seus colegas pelo trabalho que mundo ambíguo que torna esse indivíduo um
realiza, sobretudo por ajudar a organizar a sala de profissional vulnerável e fragilizado para traba-
informática, que a torna professora com uma certa lhar as diferenças do cotidiano, já muitas vezes
identidade: pequenas atitudes, como esta [da sala de nega certos aspectos da sua própria identidade
informática], acabaram fazendo com que os outros (p. 181).
professores me respeitassem (Ruth, questionário
inicial). Em Ruth, pudemos identificar seus apren-
Outro indício de que Ruth tenta construir dizados para trabalhar com as diferenças no con-
sua identidade docente, mantendo coerência texto brasileiro, onde há uma grande diversidade
com seus valores e princípios ético-políticos, cultural, e que se revelou ainda mais complexo
projetando uma postura de transformação da nessa fase da carreira; ela teve, para isso, que mu-
cultura escolar, pode ser percebido no seguinte dar algumas atitudes em função de seu papel so-
depoimento: cial de educadora que busca promover a inclusão
escolar dos alunos:
Outras professoras [da escola] vieram me
falar que era normal os alunos roubarem. Eu tive problema com uma oitava por causa
Que tudo que eu levasse para sala de aula, de umas meninas que eram difíceis... é tudo
eu tinha que contar quando eu chegasse na que eu não... Quando vou escolher as ami-
sala e antes de sair e não depois que eu saía zades, acabo me enturmando com pessoas
da sala. Imagine que eu achava normal eles meio parecidas comigo e [ignorava] as que
roubarem! Não é normal, eu falava (Ruth, eu não gostava de ter amizades. Mas eu ti-
entrevista) nha nessa sala [alunas] com esses compor-
tamentos... consegui conviver com elas no
As identidades também se constituem na pers- finalzinho do ano. Até tem uma coisa que eu
pectiva do outro, como revela Ruth em sua preocu- aprendi com os alunos e que venho apren-
pação com pais e com a comunidade em torno da dendo até hoje, é aceitar as pessoas dife-
escola. rentes, aceitar as pessoas do jeito que elas
são. Eu não aceitava, eu nem conversava
Os diretores e a coordenação da escola fi- com pessoas assim meio “barraqueiras”...
zeram um curso de gestão educacional e e eu tinha que falar porque elas eram as mi-
uma das diretrizes desse curso era trazer nhas alunas. Os alunos me ensinaram, elas
um grupo de alunos e seus pais para dentro me ensinaram, a me relacionar com pessoas
da escola para saber o que ensinar, o que diferentes de mim. Eu tive que aprender a
eles aprendem, o que eles acham que preci- falar com todo mundo, falar a mesma lín-
sam aprender. Isso não é bem visto na esco- gua que todo mundo, porque eu tinha que
la, pelo menos na minha escola não foi. Eu ensinar, eu queria ensinar. O mais impor-
acho que isso é muito importante, porque se tante para mim era ensinar que relacionar,
eu parto do pressuposto que eu vou ensinar mas eu aprendi que se eu não me relacio-
o que eles querem aprender, que é uma das nasse, eu não iria conseguir ensinar. (Ruth,
coisas que eu gosto de fazer, os pais também entrevista)
podem ajudar a descobrir o que eles querem
aprender. Os pais podem me dizer o que é Este episódio nos mostra o que aponta Hall
importante para eles aprenderem ali naquela (2006), em relação aos efeitos do processo de glo-
cidade, para onde eles querem que os filhos balização, sobretudo os deslocamentos em nossas
deles vão. Eu dependo deles também, eu não identidades, tornando-nos pessoas:
posso resolver tudo sozinha na minha escola,
somente eu e os alunos, ou só eu e os outros ... mais posicionais, mais políticas, mais
professores. (Ruth, entrevista) plurais, diversas, menos fixas, unificadas
ou trans-históricas. Entretanto, seu efei-
Diniz (1998), em sua pesquisa, observou a difi- to geral permanece contraditório. [...]
culdade dos iniciantes em construir suas identidades recuperar sua pureza anterior e recobrir
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as unidades e certezas que são sentidas Aprendi muito com as experiências que elas
como tendo sido perdidas. Outras aceitam contam [professoras do grupo]. Por exemplo,
que as identidades estão sujeitas ao plano quando hoje eu vou conferir uma avaliação,
da história, da política, da representação ou uma atividade do aluno, eu procuro consi-
e da diferença e, assim, é improvável que derar tudo o que ele fez; considero a resposta
elas sejam outra vez unitárias ou “puras” escrita. Quando o aluno fala “eu não sei fazer
a conta”, eu digo “então escreve o que você
(p. 87). fez” (entrevista)

Hargreaves (2002), entretanto, chama a aten- Por outro lado, há os aprendizados prota-
ção sobre o fato de que gonizados a partir das próprias experiências do
professor iniciante, sobretudo quando as compar-
tilhava com o grupo, recebendo dos participantes
a mudança em uma sociedade pós-moder-
outras interpretações e significações sobre o tra-
na pode se tornar uma obsessão, e não uma
balho desenvolvido. Isso pode ser percebido no
oportunidade. A digna busca do aperfeiçoa-
seguinte diálogo produzido pelo grupo GCEEM
mento contínuo pode se transformar em um
a partir da leitura e discussão de uma narrativa
processo exaustivo de mudanças interminá-
escrita por Janaína:
veis (p. 120).
Janaína: Eu tive que fazer umas intervenções
O grupo colaborativo e a construção na sala de aula com essa atividade porque
de identidade dos professores iniciantes eles estavam respondendo sim ou não.
Profa 1: Quando você aplica a atividade per-
O grupo de estudo configura-se, nesse mo- cebe a linguagem e a formulação das ques-
mento, como uma instância de prática de apoio tões propostas.
para a fase inicial, ao proporcionar um ambiente Janaina continua lendo: [...] comecei a inda-
de reflexão e de investigação sistemática sobre gá-los fornecendo algumas pistas.
a prática, não apenas no âmbito individual, mas Profa2: Que tipo de pistas são essas?
Coordenadora: É importante porque essas
principalmente coletivo. Importante destacar que, pistas são as suas intervenções. Vamos ima-
na interlocução com os outros, os professores ini- ginar que você está escrevendo para outro
ciantes são influenciados e influenciam nesse pro- professor, ele com certeza gostaria de saber
cesso de constituição das identidades individuais que tipo de intervenções você fez...
e coletivas no grupo. Continua a leitura.
Sobre a importância do trabalho coletivo na Profa2: Porque você quer citar essa aluna?
constituição e no desenvolvimento profissional, Day Janaína: Porque ela se isola, não partici-
(1999) nos lembra que: pa das atividades e eu achei que seria uma
oportunidade para ela participar. Insisti
Para que os professores ampliem o seu mais com ela nessa atividade.
conhecimento sobre a prática ao lo ia Profa2: Eu acho que esse fato é importante
profissional), necessitam de se envolver, porque lhe incomoda, até porque você insiste
individual ou coletivamente, em diferen- em escrever sobre isso.
tes tipos de reflexão sobre seu próprio Coordenadora: Até mesmo escrever o que
pensamento, sobre os valores que lhe são você disse: que insistiu mais para que ela
subjacentes e sobre os contextos em que participasse dessa atividade.
trabalham. Para tal, necessitam de apoio
intelectual e afetivo e têm de ser tornar Embora a literatura aponte que os professores
investigadores individuais e colaborati- iniciantes normalmente fazem escolhas pessoais -
vos. (p. 53) por afinidades e de forma espontânea - para solicitar
apoios para a sua prática, no âmbito dos grupos de
Nos grupos colaborativos que acompanha- estudo, os amigos críticos são constituídos na rela-
mos nesta pesquisa, encontramos, por um lado, ção grupal, em um ambiente de confiança mútua e
aprendizados construídos pelo professor iniciante de colaboração.
a partir das experiências compartilhadas pelo outro Como podemos perceber, no grupo são
e pelas significações a elas atribuídas, como evi- discutidas, além da formulação das tarefas, as
dencia Janaína: atividades desenvolvidas em sala de aula e, em
particular, as intervenções da professora inician-
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Identidade de professores iniciantes de matemática que participam de grupos colaborativos 39

te. Além disso, são questionados, no texto narra- bio junto ao grupo GdS, cabe destacar que os
tivo, alguns destaques dados pelo professor-au- veteranos e os novatos identificam suas expe-
tor, fazendo emergir novos significados à prática riências na história uns dos outros e em rela-
vivenciada. ção à própria temporalidade citada por Wenger
Nos grupos colaborativos, o olhar do outro (2001). Ou seja, os veteranos vêem-se nos ini-
ajuda a promover estranhamentos e distancia- ciantes e os iniciantes projetam-se nos vetera-
mento da prática de quem narra ao grupo suas nos, constituindo uma relação não hierárquica
histórias ou suas experiências em aula. Ajuda entre perito-novato, como observaram Cochran-
também a produzir novos sentidos e a avaliar a Smith e Lytle (1999). Nas memórias registradas
experiência de cada um, oportunizando, assim, do GdS, consta o compartilhar da experiência
o desenvolvimento profissional e a constituição de uma professora participante e sua interlocu-
de identidades profissionais dos participantes, ção com Fábio:
sobretudo dos professores em início de carrei-
ra, como evidencia o seguinte depoimento de
A reunião de hoje se iniciou com a inter-
Fábio: venção da Profa. que contou uma experi-
ência em sala de aula relativa ao capítulo
No grupo colaborativo, a gente produz IV do livro de Investigações Matemáticas
narrativa, divide [compartilha] com os co- na Sala de Aula [Ponte et al., 2003] - Ati-
legas e eles pontuam, dão sugestões, fazem vidade 4:“Passei uma atividade na sala de
observações. É nesse momento que a gen- aula sobre quadrados perfeitos e uma alu-
te tem o aprendizado; além de melhorar na achou uma relação muito interessante
a escrita, essa parte de organizar as suas sobre os números. Por exemplo: cinco ao
idéias, a gente acaba encontrando visões quadrado é vinte e cinco, o resultado ter-
diferentes daquele episódio que ocorreu, mina com a unidade cinco. Seis ao quadra-
também a gente compartilha com alguém. do é trinta e seis, o resultado termina com
Depois que acaba a reunião eu percebo a unidade seis”.
que foi legal porque eu não tinha pensado Com isso eu [Fábio] levantei a seguinte
por esse ponto de vista; que tal dinâmica questão: Essa relação funciona com todos
aconteceu assim e por mim não foi assim, os números? Aí ela ficou pensando e ten-
foi o outro que percebeu. Então é rico. A tando achar as relações com os próximos
gente acaba não ficando com uma única números. Para mim foi surpreendente, pois
visão. Enriquece o trabalho e os outros eu ainda não havia [antes] notado essa re-
também são favorecidos com isso porque lação”. (Ata, 9/4/05)
acaba compartilhando a leitura do que o
outro colega produziu. (entrevista)
Diniz (1998), em sua pesquisa, percebeu
As identidades não são estritamente pes- que os professores iniciantes, a partir do trabalho
soais ou sociais, constituem-se e influenciam- coletivo, iam se organizando, criando atividades,
se mutuamente, em um processo de negociação narrando experiências, avaliando resultados e fa-
do próprio sentido dado por nós e pelo olhar do zendo novas programações. Nesse movimento, os
outro. professores construíam suas próprias identidades,
(re)significavam saberes, e isso não se fazia sem
tensão, sem dificuldades ou conflitos.
Cada ato de participação ou de reifica- Janaína, em sua narrativa escrita, eviden-
ção, desde o mais público até o mais pri- cia esse movimento e também a satisfação de per-
vado, reflete na constituição mútua entre ceber o desenvolvimento de seus alunos e tam-
indivíduos e coletividades. Nossas práti-
cas, nossas linguagens, nossos artefatos bém de si própria, como profissional: Foi uma ex-
e nossas visões de mundo refletem nossas periência riquíssima, tanto para os alunos como
relações sociais. Incluindo nossos pensa- pra mim, para minha formação, para começar a
mentos mais privados fazem uso de con- pensar em outras dinâmicas em sala e também
cepções, imagens e perspectivas que com- para as aulas em si.
preendemos por meio de nossa partici- Em outra perspectiva, no caso dos grupos
pação em comunidades sociais. (Wenger, de estudo, negar a suposta divergência intrínseca
2001, p. 182) entre o pessoal e o social, não nega a existência
de “tensões ou choques entre os recursos e de-
Nessa negociação de significados de Fá- mandas dos grupos e as aspirações dos indivídu-
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40 Renata Prenstteter Gama / Dario Fiorentini

os” (Wenger, 2001, p. 183). Porém as tensões, os outras estratégias que eu podia fazer em
conflitos e as concessões podem encontrar ou- sala de aula. Eu podia, como se faz na
tros desenvolvimentos pessoais e sociais que se investigação em que todos fazem um pro-
potencializam mutuamente. Um exemplo disso blema, exercício e depois todo mundo co-
pôde ser evidenciado em ata de avaliação semes- loca a resposta. Eu nunca tinha pensado
tral do GdS: [isso] até ler sobre investigação, e isso se
faz em qualquer atividade mais elaborada
Com a ênfase nos estudos sobre as Investi- que você pede para os alunos apresenta-
gações Matemáticas, os episódios da prá- rem o que eles fizeram. Fica super legal
tica cotidiana dos professores deixaram de quando todo mundo fala, vira uma grande
ser o foco privilegiado da reflexão (e ajuda discussão em sala de aula. Então as leitu-
mútua) dos participantes. Sugere-se abrir ras sobre investigação me ajudaram com
mais espaço a esses episódios, os quais po- estratégias para usar em sala de aula, não
deriam ser iniciados via e-mail, através da fazendo investigações, mas em outros tipos
lista on-line de discussão, ainda pouco ex- de metodologias (Ruth, entrevista).
plorada pelos participantes. (Ata, 4/2/06) Diniz (1998) afirma que

Nos grupos de estudos podemos perceber buscar novas saídas para seus dilemas de sala de aula
que questões de identificação local e global são vai depender também do capital acumulado por cada
postas pelos professores e discutidas em termos um e da capacidade de autonomia a que cada um se
de influências, de atitudes a serem tomadas e de permite conquistar ou pôr em prática (p. 179).
visão de futuro, constituindo identidades locais
ampliadas:
Janaína, de outra parte, revela a impor-
tância da colaboração e das reflexões no grupo
Comunidades de prática são lugares impor-
para compreender e enfrentar os desafios de sua
tantes de negociação, de aprendizagem, de
prática:
significado e de identidade. [...] os processos
de negociação de significado, de aprendiza- Com a discussão no GCEEM, entendi o obje-
gem, de desenvolvimento de práticas e de for- tivo da separação de funções dentro de cada
mação de identidades e configurações sociais grupo de trabalho em sala de aula. E reto-
supõem interações complexas entre o local e mando a tarefa, um dia após a participação
o global. (Wenger, 2001, p. 167) no grupo, deixei claro para os alunos o por-
quê desse tipo de organização, e os mesmos
Ruth, em razão de seu não convencimento conseguiram manter sua função no grupo,
acerca das possibilidades didático-pedagógicas mas participando de todas as etapas da pro-
das investigações matemáticas em sua prática dução do estudo. Tentei aproveitar as dicas do
escolar, negocia, com o grupo (GEM) e com ela GCEEM e pedi para alguns grupos reverem
mesma, outras alternativas de trabalho em suas seus relatos. Tudo ocorreu de forma muito
classes, incorporando alguns aspectos e princípios tranqüila e, ao contrário do dia anterior, saí
da sala muito satisfeita com que os alunos ti-
das investigações matemáticas. Ruth evidencia, nham produzido (Janaína, narrativa).
neste episódio, sua autonomia como profissional
do ensino que evolui em sua prática, apropriando- As discussões que ocorrem nos grupos
se, a seu modo, das sugestões ou das propostas não pretendem chegar a consensos definitivos
com que tem contato: e, sim, oportunizar reflexões que trazem apren-
dizagens e desenvolvimento profissional aos
Coloquei para o grupo quando nós come- participantes. Essas reflexões compartilhadas
çamos a discutir as investigações que eu
não podia fazer investigações geométricas no grupo são potencializadas pelas amizades
com os meus alunos, porque eles não sa- críticas construídas através da cultura colabo-
biam nem o que é triângulo. Isso eu co- rativa (Day, 1999, p. 80):
loquei para o grupo, mas o grupo naque-
le momento e a coordenadora [do grupo] As amizades críticas baseiam-se em parcerias
diziam que podia. Eu não compreendia o práticas, nas quais se entra voluntariamente,
que eles queriam dizer, então eu não levei pressupõem uma relação entre iguais e têm
para a sala de aula aquela investigação origem numa tarefa comum resultante de uma
[...]. Mas eu fui percebendo que existiam preocupação partilhada. O papel de um ami-
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Identidade de professores iniciantes de matemática que participam de grupos colaborativos 41

go crítico é o de proporcionar apoio e ques- Nesse aspecto, parece importante que os


tionar as situações numa relação de confian- professores, ainda em início de carreira, pos-
ça. Trata-se de uma relação diferente da que suam perspectiva futura positiva em relação
existe com o “mentor”, em que uma pessoa (o a sua profissão. Os grupos parecem contribuir
mentor) detém uma posição superior em vir- para minimizar o choque de realidade, adquirir
tude da sua experiência, do seu conhecimento mais segurança em sua prática docente e instigar
e das suas competências. O amigo crítico pos- a busca por seu desenvolvimento profissional
sui conhecimentos, experiências e competên-
cias que são complementares. através da pesquisa.

A relação entre iguais e as amizades críti- Considerações finais


cas puderam ser observadas no grupo de Janaína.
Nesse episódio, pudemos constatar a importância Ao contar com a interlocução do grupo, os
das reflexões coletivas e da própria escrita narra- professores iniciantes construíram, nesse âmbi-
tiva sobre sua prática docente, que contribuíram to, amigos críticos de confiança que os apoiaram
para desenvolver na professora iniciante a capaci- nos momentos difíceis e os ajudaram a desen-
dade de análise das próprias experiências em vá- volver estranhamentos e aprendizagens sobre o
rias dimensões, como forma, conteúdo, condições, processo de ensinar e aprender Matemática na
produto com uma abordagem crítica e sentido de escola e sobre seu próprio processo de aprendi-
emancipação docente. zagem e descoberta da profissão.
Retomando o processo de constituição de Podemos afirmar que os resultados deste
identidades, as perspectivas futuras dos pro- estudo mostram que os professores, em início
fessores estudados são evidenciadas nos três de carreira, com o apoio de parceiros críticos,
professores e indicam uma possível continui- puderam constituir-se protagonistas de seu pró-
dade nos estudos através de pesquisa no mes- prio desenvolvimento, pois, com a mediação de
trado: um grupo colaborativo, desenvolveram hábitos
de analisar e refletir sistematicamente sobre o
No futuro mais próximo eu penso em ingres- que pensam e fazem na prática escolar e capa-
sar no mestrado (Fábio, entrevista) cidade de visualizar suas próprias necessidades
Eu sempre quis fazer mestrado. Desde que de apoio a partir de perspectiva mais ampla da
eu lia os textos da Educação Matemática prática educativa.
lá no terceiro ano [da Licenciatura], eu Vimos que os grupos colaborativos pro-
já sabia que faria mestrado em Educa- porcionaram construção conjunta e compartilha-
ção ou Educação Matemática. Eu vim fa- mento de aprendizagens que foram construídas
zer mestrado porque eu quero prosseguir através do olhar para si como trajetória (pas-
na carreira, fiz a licenciatura, quero fazer sado, presente e futuro), do olhar para o outro
o mestrado, o doutorado, pós-doutorado, (modelos e experiências) e do olhar do outro
mas eu não quero parar de dar aulas, eu (reflexões coletivas) sobre seu trabalho como
não quero sair da escola, eu não queria
me desvencilhar da prática. Eu vim fazer iniciante. Esses olhares, baseados na cultura
o mestrado para melhorar cada vez mais colaborativa desenvolvida nos grupos, propor-
a prática lá em sala de aula e para apren- cionaram intensas negociações de significado,
der cada vez mais [...] Eu gosto de estudar, produzindo identidades múltiplas e cambiantes,
desde pequena eu gosto de aprender seja tendo em vista os diferentes contextos de prá-
lá o que for, aí eu descobri uma coisa que tica e de cultura escolar. Aprendem, nas nego-
eu gosto de aprender e me ajuda no meu ciações de significado, um modo de sobreviver
trabalho, me realiza profissionalmente, me na profissão, de resistir à cultura tradicional
ajuda com a realidade (Ruth, entrevista). ou naturalizada das práticas escolares, aventu-
Meu objetivo daqui uns dois ou três anos é rando-se em novas experiências e descobertas.
fazer um mestrado. Eu não sei se quero na Isso foi possível, em grande parte, graças à par-
área específica [de Matemática] ou de Edu- ticipação em diferentes comunidades de práti-
cação. Estou um pouco perdida... não sei se
realizo o meu velho sonho de trabalhar na ca nas quais os professores desenvolvem-se e
parte da pesquisa [em Matemática], não sei constituem-se mutuamente.
bem. Eu não tenho bem claro o que eu quero Nos grupos, o professor iniciante, ao mes-
ainda (Janaína, entrevista) mo tempo em que ensina, aprende, pesquisa e
desenvolve-se profissionalmente de forma con-
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42 Renata Prenstteter Gama / Dario Fiorentini

tínua e suportada pelos demais participantes. Por 2007. Tese (Doutorado em Educação: Educação
outro lado, tornar-se também protagonista do Matemática) — Faculdade de Educação, Uni-
processo de evolução do grupo, desempenhan- versidade Estadual de Campinas, Campinas-
do um papel significativo no desenvolvimento SP.
da identidade do próprio grupo de estudos, so- GUIMARÃES, M.F. O desenvolvimento de uma
bretudo quando proporciona estranhamentos e professora de matemática do ensino básico:
problematizações com seu olhar diferenciado.
uma história de vida. 2004. 725f. Tese (Douto-
Em síntese, no grupo colaborativo, rompe-se a
tradicional relação entre peritos e novatos, pois rado em educação). Faculdade de Ciências da
ambos se influenciam, aprendem e ensinam uns Universidade de Lisboa.
aos outros. HALL, S. A identidade cultural na pós-moder-
nidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
Notas HARGREAVES, A. Aprendendo a mudar: o en-
sino para além dos conteúdos e da padroniza-

1
Grupo de Sábado (GdS/FE-Unicamp); Grupo de Educação Matemática
(GEM/DEME-UFSCar); Grupo Colaborativo de Estudos em Educação ção. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Matemática (GCEEM/Diretoria Regional de Americana)

2
Fiorentini (2006) distingue a prática pedagógica da prática docente
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional
em Matemática, “no sentido de que a primeira está diretamente dos professores. In: NÓVOA, António (Org.).
relacionada às práticas didático-pedagógicas em torno do ensino
e da aprendizagem da matemática em sala de aula e a segunda – a Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, n.4,
prática docente – ao trabalho do professor e às suas condições sociais,
políticas, culturais, econômicas e profissionais” (p. 132).
1997.
LIMA, J.A. As culturas colaborativas nas esco-
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DINIZ, M.S. Professor de Geografia pede pas- Faculdade de Ciências da Universidade de Lis-
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fessores de matemática em início de carreira.
Horizontes, v. 26, n.2, p. 31-43, jul./dez. 2008
Identidade de professores iniciantes de matemática que participam de grupos colaborativos 43

Sobre os autores:
Renata Prenstteter Gama é doutora em Educação pela Unicamp e Docente do Departamento de Educação
da UFSCar. Desenvolve pesquisas sobre os anos iniciais da docência.

Dario Fiorentini é doutor em Educação pela Unicamp e Docente na Faculdade de Educação da Unicamp.
Desenvolve pesquisas sobre a formação de professores que ensinam matemática.

Horizontes, v. 26, n.2, p. 31-43, jul./dez. 2008

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