SP Faz A Escola, 2° Ano Professor

CADERNO DO PROFESSOR
MATEMÁTICA
Ensino Médio
2o SEMESTRE
2a SÉRIE
Secretaria de Educação
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR
2 a SÉRIE
ENSINO MÉDIO
MATEMÁTICA
2o SEMESTRE
Governo do Estado de São Paulo
Governador
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Júnior
SUMÁRIO
MATEMÁTICA....................................................................... 11
PREZADO PROFESSOR,
As sugestões de trabalho, apresentadas neste material, refletem a constante busca da pro-

moção das competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e pro-
fissionais do mundo contemporâneo.
O tempo todo os jovens têm que interagir, observar, analisar, comparar, criar, refletir e
tomar decisões. O objetivo deste material é trazer para o estudante a oportunidade de ampliar
conhecimentos, desenvolver conceitos e habilidades que os auxiliarão na elaboração dos seus
Projetos de Vida e na resolução de questões que envolvam posicionamento ético e cidadão.
Procuramos contemplar algumas das principais características da sociedade do conheci-
mento e das pressões que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, a fim de que
as escolas possam preparar seus estudantes adequadamente.
Ao priorizar o trabalho no desenvolvimento de competências e habilidades, propõe-se
uma escola como espaço de cultura e de articulação, buscando enfatizar o trabalho entre as
áreas e seus respectivos componentes no compromisso de atuar de forma crítica e reflexiva na
construção coletiva de um amplo espaço de aprendizagens, tendo como destaque as práticas
pedagógicas.
Contamos mais uma vez com o entusiasmo e a dedicação de todos os professores para que
consigamos, com sucesso, oferecer educação de qualidade a todos os jovens de nossa rede.
Bom trabalho a todos!
Coordenadoria Pedagógica – COPED

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
INTEGRANDO O DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL AO
TRABALHO PEDAGÓGICO
A educação integral exige um olhar amplo para a complexidade do desenvolvimento inte-

grado dos estudantes e, também, para sua atuação na sociedade contemporânea e seus cená-
rios complexos, multifacetados e incertos. Nesse sentido, o desenvolvimento pleno dos estu-
dantes acontece quando os aspectos socioemocionais são trabalhados intencionalmente na
escola, de modo integrado às competências cognitivas.
É importante ressaltar que a divisão semântica que se faz com o uso dos termos cognitivo
e socioemocional não representa uma classificação dicotômica. É uma simplificação didática já
que, na aprendizagem, essas instâncias (cognitiva e socioemocional) são simultaneamente mobi-
lizadas, são indissociáveis e se afetam mutuamente na constituição dos sujeitos.
O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?
As competências socioemocionais são definidas como as capacidades individuais que se

manifestam de modo consistente em padrões de pensamentos, sentimentos e comportamen-
tos. Ou seja, elas se expressam no modo de sentir, pensar e agir de cada um para se relacionar
consigo mesmo e com os outros, para estabelecer objetivos e persistir em alcançá-los, para
tomar decisões, para abraçar novas ideias ou enfrentar situações adversas.
Durante algum tempo, acreditou-se que essas competências eram inatas e fixas, sendo a
primeira infância o estágio ideal de desenvolvimento. Hoje, sabe-se que as competências socio-
emocionais são maleáveis e quando desenvolvidas de forma intencional no trabalho pedagó-
gico impactam positivamente a aprendizagem.
Além do impacto na aprendizagem, diversos estudos multidisciplinares têm demonstrado
que as pessoas com competências socioemocionais mais desenvolvidas apresentam experiên-
cias mais positivas e satisfatórias em diferentes setores da vida, tais como bem-estar e saúde,
relacionamentos, escolaridade e no mercado de trabalho.
QUAIS SÃO AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS E COMO ELAS

SE ORGANIZAM
Ao longo de 40 anos, foram identificadas e analisadas mais de 160 competências sociais e

emocionais. A partir de estudos estatísticos, chegou-se a um modelo organizativo chamado de
Cinco Grandes Fatores que agrupa as características pessoais conforme as semelhanças entre si,
de forma abrangente e parcimoniosa. A estrutura do modelo é composta por 5 macrocompe-
tências e 17 competências específicas. Estudos em diferentes países e culturas encontraram essa
mesma estrutura, indicando robustez e validade ao modelo.
MACRO
COMPETÊNCIA DEFINIÇÃO
COMPETÊNCIA
Curiosidade para Capacidade de cultivar o forte desejo de aprender e de

aprender adquirir conhecimentos, ter paixão pela aprendizagem.
Capacidade de gerar novas maneiras de pensar e agir por
Imaginação criativa meio da experimentação, aprendendo com seus erros, ou
Abertura ao novo
a partir de uma visão de algo que não se sabia.
Capacidade de admirar e valorizar produções artísti-
Interesse artístico cas, de diferentes formatos como artes visuais, música
ou literatura.
Capacidade de cultivar a força interior, isto é, a habilidade
Autoconfiança de se satisfazer consigo mesmo e sua vida, ter pensamen-
tos positivos e manter expectativas otimistas.
Capacidade de gerenciar nossos sentimentos relaciona-
Tolerância ao
Resiliência Emocional dos à ansiedade e estresse frente a situações difíceis e
estresse
desafiadoras, e de resolver problemas com calma.
Capacidade de usar estratégias efetivas para regular as
Tolerância à
próprias emoções, como raiva e irritação, mantendo a
frustração
tranquilidade e serenidade.
Capacidade de envolver-se ativamente com a vida e com
Entusiasmo outras pessoas de uma forma positiva, ou seja, ter empol-
gação e paixão pelas atividades diárias e a vida.
Capacidade de expressar, e defender, suas opiniões,
Engajamento com
Assertividade necessidades e sentimentos, além de mobilizar as pes-
os outros
soas, de forma precisa.
Capacidade de abordar e se conectar com outras pessoas,
Iniciativa Social sejam amigos ou pessoas desconhecidas, e facilidade na
comunicação
Capacidade de gerenciar a si mesmo a fim de conseguir
Responsabilidade realizar suas tarefas, cumprir compromissos e promessas
que fez, mesmo quando é difícil.
Capacidade de organizar o tempo, as coisas e as ativida-
Organização
des, bem como planejar esses elementos para o futuro.
Capacidade de estabelecer objetivos, ter ambição e moti-
Determinação vação para trabalhar duro, e fazer mais do que apenas o
Autogestão
mínimo esperado.
Capacidade de completar tarefas e terminar o que assumi-
Persistência mos e/ou começamos, ao invés de procrastinar ou desistir
quando as coisas ficam difíceis ou desconfortáveis.
Capacidade de focar — isto é, de selecionar uma tarefa ou
Foco atividade e direcionar toda nossa atenção apenas à tarefa/
atividade “selecionada”.
MACRO
COMPETÊNCIA DEFINIÇÃO
COMPETÊNCIA
Capacidade de usar nossa compreensão da realidade

para entender as necessidades e sentimentos dos outros,
Empatia agir com bondade e compaixão, além do investir em nos-
sos relacionamentos prestando apoio, assistência e sen-
do solidário.
Capacidade de tratar as pessoas com consideração, leal-
Amabilidade dade e tolerância, isto é, demonstrar o devido respeito
Respeito
aos sentimentos, desejos, direitos, crenças ou tradições
dos outros.
Capacidade de desenvolver perspectivas positivas so-
bre as pessoas, isto é, perceber que os outros geral-
Confiança
mente têm boas intenções e, de perdoar aqueles que
cometem erros.
Você sabia?
O componente Projeto de Vida desenvolve intencionalmente as 17 competências socioemocionais ao
longo dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Em 2019, foi realizada uma escuta
com os professores da rede para priorizar quais competências seriam foco de desenvolvimento em
cada ano/série. A partir dessa priorização, a proposta do componente foi desenhada, tendo como um
dos pilares a avaliação formativa com base em um instrumento de rubricas que acompanha um plano
de desenvolvimento pessoal de cada estudante.
COMO INTEGRAR AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS AO

TRABALHO PEDAGÓGICO
Um dos primeiros passos para integrar as competências socioemocionais ao trabalho com

os conteúdos do componente curricular é garantir a intencionalidade do desenvolvimento
socioemocional no processo. Evidências indicam que a melhor estratégia para o trabalho inten-
cional das competências socioemocionais se dá por meio de um planejamento de atividades
que seja SAFE1 – sequencial, ativo, focado e explícito:
SEQUENCIAL ATIVO FOCADO EXPLÍCITO
Percurso com As competências É preciso trabalhar Para instaurar um

Situações de socioemocionais são intencionalmente uma vocabulário comum e
aprendizagem desenvolvidas por comptência por vez um campo de sentido
desafiadoras, de meio de vivências durante algumas compartilhado com os
complexidade concretas e não a aulas. Não é possível estudantes, é preciso
crescente e com partir de teorizações desenvolver todas as explicitar qual é
tempo de duração sobre elas. Para isso, o competências competência foco de
adequado. uso de metodologias socioemocionais desenvolvimento e
ativas é importante simultaneamente. seu significado.
Desenvolver intencionalmente as competências socioemocionais não se refere a “dar uma aula

sobre a competência”. Apesar de ser importante conhecer e apresentar aos estudantes quais são as
competências trabalhadas e discutir com eles como elas estão presentes no dia a dia, o desenvolvi-
mento de competências socioemocionais acontece de modo experiencial e reflexivo. Portanto, ao
preparar a estratégia das aulas, é importante considerar como oferecer mais oportunidades para que
os estudantes mobilizem a competência em foco e aprendam sobre eles mesmos ao longo do
processo.
MATEMÁTICA 11
MATEMÁTICA
2a SÉRIE – ENSINO MÉDIO

VOLUME 3
1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES
Apresentamos, a seguir, uma grade curricular para a transição do material de apoio do

Currículo do Estado de São Paulo, contendo os temas, a descrição das habilidades do Currículo
Oficial de Matemática e sua respectiva relação com as competências gerais da Base Nacional
Comum (BNCC) do Ensino Médio, além de algumas orientações pedagógicas para as três séries
que compõem o referido estágio de ensino da escolaridade básica.
A lista de conteúdos curriculares e habilidades, em Matemática, não é rígida e inflexível. O
que se pretende é a articulação entre os temas (álgebra, geometria, grandezas e medidas,
números e probabilidade e estatística), tendo em vista os princípios que fundamentam o Currículo
Oficial: a busca de uma formação voltada para as competências pessoais, a abordagem dos
conteúdos que valorize a cultura e o mundo do trabalho, a caracterização da escola como uma
organização viva, que busca o ensino, mas que também aprende com as circunstâncias.
Enfim, ao fixar os conteúdos disciplinares/objetos de conhecimento, é preciso ter em
mente que a expectativa de todo o ensino é que a aprendizagem efetivamente ocorra. As disci-
plinas curriculares não são um fim em si mesmas; e o que se espera dos conteúdos é que eles
realmente possam ser mobilizados, tendo em vista o desenvolvimento de competências pesso-
ais, tais como a capacidade de expressão, de compreensão, de argumentação etc.
12 CADERNO DO PROFESSOR
1.1 GRADE CURRICULAR DA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO – 3º BIMESTRE
ENSINO MÉDIO – CURRÍCULO DE MATEMÁTICA –2ª SÉRIE (3º BIMESTRE)
CURRÍCULO OFICIAL – SEDUC-SP Currículo Paulista do Ensino Médio
Tema/Conteúdo Habilidades Competências Gerais
• Compreender os raciocínios
combinatórios aditivo e
2. Exercitar a curiosidade intelectual
multiplicativo na resolução
e recorrer à abordagem própria das
de situações-problema
Números ciências, incluindo a investigação
de contagem indireta do
• Análise combinatória e , a reflexão, a análise crítica, a
número de possibilidades de
probabilidade. imaginação e a criatividade, para
ocorrência de um evento.
• Princípios multiplicativo investigar causas, elaborar e testar
• Saber calcular probabilidades
e aditivo; hipóteses, formular e resolver
de eventos em diferentes
• Probabilidades simples; problemas e criar soluções (inclusive
situações-problema,
• Arranjos, combinatória tecnológicas) com base nos
recorrendo a raciocínios
e permutações. conhecimentos das diferentes áreas.
combinatórios gerais, sem a
• Probabilidade da 4. Utilizar diferentes linguagens
necessidade de aplicação de
reunião e/ou da verbal (oral ou visual-motora,
fórmulas específicas.
interseção de eventos. como Libras, e escrita), corporal,
• Saber resolver problemas
• Probabilidade visual, sonora e digital bem como
que envolvam o cálculo de
condicional; conhecimentos das linguagens
probabilidades de eventos
• Distribuição binomial artística, matemática e científica,
simples repetidos, como os
de probabilidades: para se expressar e partilhar
que conduzem ao binômio
• O triângulo de Pascal e informações, experiências, ideias
de Newton.
o binômio de Newton. e sentimentos em diferentes
• Conhecer e saber utilizar as
contextos e produzir sentidos que
propriedades simples do
levem ao entendimento mútuo.
binômio de Newton e do
triangulo de Pascal.
1.1.1 PROBABILIDADE E ANÁLISE COMBINATÓRIA.

O tratamento tradicional do tema em questão, parte da classificação dos problemas utili-
zando os conceitos de permutação, arranjos e combinações, de acordo com determinado crité-
rio, na tentativa de facilitar a resolução a partir da aplicação de algumas fórmulas de cálculo.
Se, por um lado, tal formalização permite agilizar a resolução de situações-padrão, por
outro, dificulta o enfrentamento de situações-problema reais, com contextos e dificuldades iné-
ditas. Dessa forma, um curso de Matemática, que priorize a resolução de problemas como prin-
cipal metodologia de aprendizado, não pode se basear, unicamente, na classificação das situa-
ções em grupos determinados, sob pena de limitar demais as estratégias de raciocínio que o
estudante pode e deve mobilizar ao se confrontar com uma dificuldade real. Desta forma propo-
mos que a classificação e o formalismo tradicional sejam inicialmente relegados a um segundo
plano e, apenas ao final, sejam realizados nos moldes conhecidos.
O raciocínio combinatório e o cálculo de probabilidades são conceitos apresentados aos
estudantes desde o Ensino Fundamental Anos Iniciais, etapa em que tais conceitos não costu-
mam gerar qualquer dificuldade além dos habituais para esse segmento de ensino.
MATEMÁTICA 13
Dessa maneira, trata-se agora, no Ensino Médio, de partir dos conhecimentos e das habili-
dades anteriormente construídos e promover os aprofundamentos necessários.
Com base nessa premissa básica, propomos que a apresentação dos conteúdos seja ini-
ciada com as probabilidades desprovidas de cálculo combinatório.
Apresentar o cálculo de probabilidades sem a exigência de raciocínio combinatório sig-
nifica priorizar o fato de que podemos expressar a chance de ocorrência de um evento por
intermédio de uma razão entre dois valores: a parte e o todo. O numerador dessa razão coin-
cide com o número de resultados esperados para o experimento, enquanto o denominador
coincide com o número de resultados possíveis, todos eles considerados igualmente prová-
veis. Por exemplo, em uma classe de 40 estudantes, se qualquer um tem uma chance em qua-
renta de ser sorteado, precisamos apenas formalizar essa condição, que expressamos na lín-
1
gua materna por intermédio de uma fração, , por uma porcentagem, 2,5%, e também por
40
um número real maior que 0 e menor que 1, nesse caso, 0,025. Nada disso, de fato, acarreta
maiores dificuldades, visto se tratar de um conhecimento abordado no Ensino Fundamental
dos anos finais. Cremos, portanto, que os estudantes trazem na 2ª série do Ensino Médio, o
terreno preparado para o estudo formalizado das probabilidades, desde que os casos a eles
apresentados não envolvam, inicialmente, raciocínio combinatório
Agora pensando nos raciocínios aditivos e multiplicativos, pode-se concluir que em uma
adição de n parcelas iguais a p pode ser representada pelo produto n · p. Muitas são as situa-
ções-problema resolvidas por intermédio de uma adição desse tipo. Outras adições, não forma-
das por parcelas iguais, também podem ser expressas por intermédio de um produto, como é o
caso de 5 + 4 + 3 + 2 + 1, que é igual a (6 · 5) ÷ 2 = 15.
Expressões desse tipo também podem explicitar a solução de uma situação-problema,
por exemplo, o cálculo de número de grupos diferentes de duas pessoas formados a partir
de 6 indivíduos.
Problemas envolvendo raciocínio combinatório são, na maioria das vezes, resolvidos
por intermédio de uma adição ou de uma multiplicação, embora quase sempre a escolha
pela multiplicação seja a mais aconselhável, pois envolve um raciocínio mais elaborado e
eficiente. Perceber a existência das duas possibilidades apontadas para resolver um pro-
blema de análise combinatória e as vantagens de uma sobre a outra é fundamental e cabe
ao professor verificar a viabilidade de discutir os possíveis encaminhamentos e aplicá-los em
sala de aula.
A solução de situações-problema envolvendo simultaneamente raciocínio combinató-
rio e cálculo de probabilidades costuma acarretar dificuldades maiores do que aquelas em
que se aplicam esses conteúdos de maneira independente. Entre as diversas justificativas
possíveis, podemos enunciar o fato de que as características conjuntas desses conteúdos
impedem que os problemas sejam facilmente agrupados em tipos padrão, de maneira que
resolver um deles sempre passe pela mobilização da estratégia de raciocínio que o associa
a algum anteriormente resolvido e compreendido, como ocorre, mais facilmente, com pro-
blemas de outros grupos de conteúdos matemáticos. Essa impossibilidade de padronização
exige, mais do que em outros casos, que os estudantes mobilizem diversas estratégias de
raciocínio. Portanto, cabe ao professor estimular a resolução de diversos problemas de
análise combinatória e probabilidades com o foco voltado para o tipo de raciocínio
exigido, em vez da clássica separação em problemas típicos, baseada no tipo de operação

matemática envolvida.1
Podemos afirmar sem perder a generalidade que um cálculo de probabilidades sempre
está associado a um “sim” e a um “não”, ou a um “sucesso” e a um “fracasso” sem que esses
aspectos sejam expressos por probabilidades iguais. Em outras palavras, nem sempre há 50% de
chance para o “sim” e 50% para o “não”, como no caso da face observada no lançamento de
uma moeda em que o “sim” pode ser coroa e o “não” pode ser cara. Para o comprador de um
número de uma rifa, em um total de 200, o “sim” é 0,5% e o “não” é 99,5%.
O que ocorre então com o cálculo de probabilidades de eventos que se repetem n vezes
sob as mesmas condições, isto é, situações em que “sim” ou “não” são esperados, cada um,
mais de uma vez, como no caso do lançamento de quatro dados, com o objetivo de se conseguir
duas vezes o número seis na face superior?
A resolução desse tipo de problema pode ser associada ao desenvolvimento de um binô-
mio do tipo [(sim) + (não)]n, de modo que, assim procedendo, estamos atribuindo significado
real à busca do termo geral do Binômio de Newton, bem como aos elementos das linhas do
Triângulo de Pascal.
Todos os tópicos acima apresentados, podem ser encontrados no Material de Apoio ao
Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem, con-
forme segue:
Situação de Aprendizagem 1 – Probabilidade e proporcionalidade: No início era o jogo,
Vol. 2, 2ª série do Ensino Médio, pg. 13 a 24.
Situação de Aprendizagem 2 – Análise combinatória: Raciocínios aditivo e multiplicativo,
Vol. 2, 2ª série do Ensino Médio, pg. 24 a 44.
Situação de Aprendizagem 3 – Probabilidades e raciocínio combinatório, Vol. 2, 2ª série
do Ensino Médio, pg. 44 a 51.
Situação de Aprendizagem 4 – Probabilidades e raciocínio combinatório: O binômio de
Newton e o triângulo de Pascal.
Lembrando que ao final de cada situação de aprendizagem constam algumas considera-
ções sobre a avaliação dos conhecimentos bem como o conteúdo considerado indispensável ao
desenvolvimento das competências e habilidades enunciadas.
Além das situações de aprendizagem, sugerimos alguns recursos audiovisuais, da plata-
forma Matemática Multimídia:
• 37% Namorados. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1327,
Acesso em: 30/11/2018.
• Apostas no relógio. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1365,
Acesso em: 30/11/2018.
• Baralhos e Torradas. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/997,
Acesso em: 30/11/2018.
• Brasil x Argentina. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1056,
Acesso em: 30/11/2018.
1 Grifo do autor
MATEMÁTICA 15
• Caminhões de açúcar Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1056.

Acesso em: 30/11/2018.
• Cara ou coroa. Disponível em: https://m3.ime.unicamp.br/recursos/1062 Acesso em:
30/11/2018.
• Coisa de passarinho. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1070.
Acesso em: 30/11/2018.
• Coisas do amor. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1071. Acesso em:
30/11/2018.
• Curva do Sino. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1071. Acesso em:
30/11/2018.
• Dados não-transitivos. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1309.
Acesso em: 30/11/2018.
• Exoplanetas e probabilidades. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/
recursos/1335. Acesso em: 30/11/2018.
• Explorando o Jogo do Máximo. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/
recursos/1237. Acesso em: 30/11/2018.
• Fraude 171. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1313. Acesso em:
30/11/2018.
• História da Estatística. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1252.
Acesso em: 30/11/2018.
• Histórica da Probabilidade. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1253.
Acesso em 30/11/2018.
• Grande Hotel 2. Disponível em: https://m3.ime.unicamp.br/recursos/1110. Acesso
em: 30/11/2018.
• Jankenpon. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1016. Acesso em:
30/11/2018.
• Jogo da trilha. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1380. acesso em:
30/11/2018.
• Jogo das Amebas. Disponível em: https://m3.ime.unicamp.br/recursos/1017. Acesso
em: 30/11/2018.
• O jogo de Dados de Mozart: Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1122.
Acesso em: 30/11/2018.
• Táxi e combinatória. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1035. Acesso em:
30/11/2018.
1.1.2 ATIVIDADES
TEMA 1: PRINCÍPIOS ADITIVOS E MULTIPLICATIVOS
ATIVIDADE 1
Considere a seguinte situação: uma menina deseja vestir-se com uma saia e uma blusa, e
dispõe de 4 saias diferentes e 5 blusas diferentes. O esquema a seguir representa as possibilida-
des de escolha da menina.
Fonte: Elaborada pelo autor
Escreva uma multiplicação para indicar o total das diferentes possibilidades de escolha
da menina.
Uma maneira mais simplificada e eficaz de resolver tal situação consiste em determinar a multi-
plicação entre a quantidade de elementos de cada conjunto. Observe que no conjunto de saia há
4 elementos e no conjunto de blusa há 5 elementos, temos assim: 4 ⋅ 5 = 20 combinações.
ATIVIDADE 2
Um roteiro turístico prevê a visita a duas cidades do conjunto conhecido por “Cidades
Históricas de Minas Gerais”, formado pelas cidades de Ouro Preto, Mariana, Tiradentes e São
João del Rei. Quantos roteiros diferentes poderão ser traçados se:
a) Ouro Preto sempre estiver fazendo parte do roteiro?

Com Ouro Preto sempre fazendo parte do roteiro, temos três roteiros distintos:
(Ouro Preto; Mariana),
(Ouro Preto; Tiradentes) e
(Ouro Preto; São João Del Rei).
MATEMÁTICA 17
b) não houver restrição à escolha das duas cidades?

Se não há restrição quanto a escolha de cidades que farão parte do roteiro, temos seis
roteiros distintos:
(Ouro Preto; Mariana),
(Ouro Preto; Tiradentes),
(Ouro Preto; São João Del Rei),
(Mariana; Tiradentes),
(Mariana; São João Del Rei),
(Tiradentes; São João Del Rei).
ATIVIDADE 3
Os números 342, 335, 872 e 900 são, entre tantos outros, números de três algarismos. Entre
esses exemplos, os números 342 e 872 não repetem algarismos, contrariamente ao que ocorre, por
exemplo, com os números 335 ou 900. Quantos números de 3 algarismos podemos escrever se:
a) todos começarem por 1 e os algarismos puderem ser repetidos?

Como sabemos, temos os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 (10 algarismos). Para a reso-
lução deste exercício, temos o número 1 como elemento fixo na posição numérica da centena.
Para a posição numérica da dezena e unidade, podemos utilizar qualquer algarismo. Logo, a
quantidade de números de 3 algarismos que começam com o algarismo 1 e que podem ter
algarismos repetidos será igual a: 1 ⋅ 10 ⋅ 10 = 100 números.
b) todos começarem por 1 e os algarismos não puderem ser repetidos?
Assim, como no item anterior, temos 10 algarismos. Para a resolução deste problema,
temos o número 1 como elemento fixo na posição numérica da centena. Para a posição numé-
rica da dezena e da unidade, podemos utilizar qualquer algarismo, exceto aquele já utilizado
anteriormente, assim restando 9 algarismos para a dezena e 8 algarismos para a unidade. Logo,
a quantidade de números de 3 algarismos que começam com o algarismo 1 e que não podem
ter algarismos repetidos será igual a: 1 ⋅ 9 ⋅ 8 = 72 números.
c) não houver qualquer restrição, isto é, desde 100 até 999?
Temos 10 algarismos. Para a resolução deste exercício, o 1º algarismo só poderá ser um
algarismo entre 1 e 9, sem o zero, ou seja, 9 algarismos. Os demais podem ser qualquer um entre
0 e 9, ou seja, 10 algarismos na unidade e na dezena. Logo, a quantidade de números será igual
a: 9 ⋅ 10 ⋅ 10 = 900 números.
Prezado(a) Professor(a), proponha também aos estudantes, o seguinte caso:
d) os números não contiverem algarismos repetidos?

Como colocado anteriormente, temos 10 algarismos. Para a resolução deste problema, o
1º algarismo só poderá ser um algarismo entre 1 e 9, sem o zero, ou seja, 9 algarismos. Para a
posição numérica da dezena e unidade, podemos utilizar qualquer algarismo, exceto o já utili-
zado anteriormente, assim restando 9 algarismos para a dezena e 8 algarismos para a unidade.
Logo: 9 ⋅ 9 ⋅ 8 = 648 números.
ATIVIDADE 4
Existem 9 000 números de 4 algarismos, dos quais 1 000 é o menor deles e 9 999 o maior.
Entre esses 9 000 números há muitos que não repetem algarismos, como 1 023, 2 549, 4 571 ou
9 760. Quantos são esses números de 4 algarismos distintos?
Como sabemos, temos os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 (10 algarismos). Para a resolu-
ção desta atividade, temos que o primeiro algarismo não pode ser 0, pois o número não seria de
4 algarismos. Para a posição numérica da centena, da dezena e da unidade, podemos utilizar qual-
quer algarismo, exceto o já utilizado anteriormente, assim restando 9 algarismos para a centena,
8 algarismos para a dezena e 7 algarismos para a unidade. Logo, a quantidade de números de
4 algarismos distintos são: 9 ⋅ 9 ⋅ 8 ⋅ 7 = 4 536 números.
ATIVIDADE 5
Para que um número de 3 algarismos seja par, é preciso que ele “termine” por um alga-
rismo par, ou, em outras palavras, é preciso que o algarismo das unidades seja 0, ou 2, ou 4, ou
6, ou 8, como: 542, 134, 920, 888 etc.
a) quantos números pares de 3 algarismos existem?

ção deste problema, temos que o primeiro algarismo não pode ser 0, pois o número não seria de
3 algarismos. O algarismo da unidade deve ser 0, ou 2, ou 4, ou 6, ou 8 (5 algarismos); logo, a
quantidade de números pares de 3 algarismos é igual a: 9 ⋅ 10 ⋅ 5 = 450 números.
b) quantos números ímpares de 3 algarismos existem?
ção deste item, temos que o primeiro algarismo não pode ser 0, pois o número não seria de 3 alga-
rismos. O algarismo da unidade deve ser 1, ou 3, ou 5, ou 7, ou 9 (5 algarismos); logo, a quantidade
de números ímpares de 3 algarismos é igual a: 9 ⋅ 10 ⋅ 5 = 450 números.
c) quantos números ímpares de 3 algarismos distintos existem?
Temos os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 (10 algarismos). Para a resolução deste pro-
blema, devemos considerar que o primeiro algarismo não pode ser o zero, pois o número não teria
3 algarismos. Visto que os algarismos devem ser distintos, devemos lembrar que o algarismo já
usado na centena também deve ser restrito ao algarismo da unidade. O algarismo da unidade
deve estar restrito as seguintes possibilidades 1, 3, 5, 7 ou 9 (5 algarismos). Logo, a quantidade de
números ímpares de 3 algarismos distintos é igual a: 8 ⋅ 8 ⋅ 5 = 320 números. Professor, ressaltamos
aqui que há outros modos de resolver o problema.
d) quantos números pares de 3 algarismos distintos existem?
Como sabemos, temos os algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 (10 algarismos). Para a resolução
deste item, temos que o primeiro algarismo não pode ser o zero, pois o número não teria 3 algaris-
mos e o último deve ser 0, 2, 4, 6 ou 8 (5 algarismos). Dividiremos o problema em 2 casos:
• Número de algarismos distintos que terminam com 0 (zero): 9 ⋅ 8 ⋅ 1 = 72 números;
MATEMÁTICA 19
• Número de algarismos distintos que terminam com 2, 4, 6 ou 8: 8 ⋅ 8 ⋅ 4 = 256 números;

Assim o total = 72 + 256 = 328 números. Professor, ressaltamos aqui que há outros modos
de resolver o problema.
e) a soma dos resultados obtidos nos itens c e d deste problema deve ser igual ao resultado
do item d da atividade 3, verifique se isso ocorreu com os resultados que você obteve. Se
não, procure descobrir o que saiu errado.
320 + 328 = 648 números. Portanto, igual à resposta do item d da atividade 3.
ATIVIDADE 6
Considere os numerais 1, 2, 3 e 4, e todos os números de 4 algarismos distintos que pode-

mos formar com eles. Imagine que todos esses números serão ordenados, do menor para o
maior. Isso feito, o primeiro da fila será o 1 234, o segundo será o 1 243, o terceiro, 1 324, e assim
por diante, até o último, que será o 4 321.
a) qual é a posição do número 4 321 nessa fila?

Calculando a quantidade total de números distintos que podem ser formados com os alga-
rismos 1, 2, 3, 4 temos 4.3.2.1= 24 números. Portanto, como o número 4 321 é o maior número
possível de ser formados, frente as informações propostas, assim este ocupa a 24ª posição.
b) qual é a posição do número 3 241 nessa fila?
Para a resolução deste item, temos os algarismos: 1, 2, 3 e 4. Para encontrar a posição do
número 3241 os mesmos devem ser ordenados. Assim, para valores começando com número 1,
temos: 1 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 6 possibilidades. O mesmo ocorre para os valores que começam com
número 2. Assim, já temos 12 valores ordenados na ordem crescente. Em outras palavras: para
ordenar de forma crescente os valores que se iniciam com número 3, temos então os números
que começam com 31: (1 ⋅ 1 ⋅ 2 ⋅ 1 = 2 possibilidades: 3 124 e 3 142). E números que começam
com 32: (1 ⋅ 1 ⋅ 2 ⋅ 1 = 2 possibilidades: 3 214 e 3 241). Assim, o valor 3241 ocupa a 16ª posição,
acrescentando o numeral 5 aos numerais 1, 2, 3 e 4, e ordenando todos os números de 5 algaris-
mos distintos que podem ser formados, qual é o número que ocupa a 72ª posição?
c) acrescentando o numeral 5 aos numerais 1, 2, 3 e 4, e ordenando todos os números de 5

algarismos distintos que podem ser formados qual é o número que ocupa a 72ª posição?
Para a resolução deste item, temos os algarismos: 1, 2, 3, 4 e 5. Para encontrar o número na
72ª posição, sabemos que os valores começando com número 1, temos: 1 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 24 pos-
sibilidades. O mesmo ocorre para os valores que começam com número 2. Assim, já temos
48 valores colocados em ordem crescente. Realizando o mesmo raciocínio para o número 3,
também encontramos 24 possibilidades, somando 72 valores ordenados. Desta maneira, o valor
que ocupa a 72ª posição é o maior valor ordenado dos que começam com o número 3, a
saber, 35421.
TEMA 2: FORMAÇÃO DE FILAS SEM E COM ELEMENTOS

REPETIDOS
AS FILAS
Quando duas pessoas A e B colocam-se em fila, há apenas duas possibilidades: primeiro

vem A e depois B, ou primeiro vem B e depois A. Se uma pessoa C juntar-se a essas duas a fila
poderá, agora, ser formada de 6 maneiras diferentes:
ABC, ACB, BAC, BCA, CAB, CBA
Se uma quarta pessoa juntar-se a essas, serão, agora, 4 vezes mais filas do que o número
anterior. Isto é, serão 4.6 = 24 filas
ATIVIDADE 7
Quantas filas diferentes poderão ser formadas com 5 pessoas, apenas alternando suas
posições na fila?
Para a resolução desta atividade temos cinco possibilidades de ocupar a primeira posi-
ção na fila. Após definida a primeira pessoa da fila, sobrarão quatro possibilidades para que
as pessoas ocupem a segunda posição da fila. O mesmo raciocínio vale para a terceira posição
com 3 possibilidades, na quarta 2 possibilidades e na última 1 possibilidade. Ou seja:
5 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 120 possibilidades de filas distintas. Observação: o produto apresentado pode
ser representado por 5!
ATIVIDADE 8
Quantos anagramas diferentes podem ser formados com as letras das palavras:
a) BIA
3! = 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 6 anagramas diferentes podem ser formados.
b) NICO
4! = 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 24 anagramas diferentes podem ser formados.
c) LUCIA
5! = 5 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 120 anagramas diferentes podem ser formados.
d) CAMILO
6! = 6 ⋅ 5 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 720 anagramas diferentes podem ser formados.
MATEMÁTICA 21
ATIVIDADE 9
Considere a palavra CABO. Se trocarmos a ordem entre as letras dessa palavra, formando
agrupamentos de letras que podem ou não formar palavras conhecidas, formaremos “anagra-
mas”. Veja alguns dos anagramas da palavra CABO:
COBA, BACO, OCBA, ABOC, ACOB
a) começando por A, quantos anagramas diferentes poderemos formar?

As opções de letras que podem ser utilizadas em cada posição: 1 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 6 anagramas
(ACBO, ACOB, ABCO, ABOC, AOCB e AOBC).
b) quantos anagramas terminados em O existem?
Seguindo o mesmo raciocínio do item a: As opções de letras que podem ser utilizadas em
cada posição: 3 ⋅ 2 ⋅ 1 ⋅ 1= 6 anagramas.
c) no total, quantos anagramas existem?
Ao todo são 4 opções de letras que podem ser utilizadas. E para cada posição utilizar qual-
quer uma, exceto a letra utilizada anteriormente, temos então: 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 24 anagramas.
ATIVIDADE 10
Em uma caixa foram colocadas 9 bolinhas, numeradas de 1 a 9. Para retirar uma bolinha
dessa caixa, temos 9 maneiras diferentes: pegar a bolinha 1, ou a bolinha 2, ou a bolinha 3, e
assim por diante. Para retirar duas bolinhas da caixa, temos já um número bem maior de manei-
ras diferentes: temos 8 vezes mais, isto é, 72 maneiras diferentes. Isso porque há 8 possibilidades
de pegar a segunda bolinha depois de a primeira delas ter sido apanhada. Responda:
a) quantas maneiras diferentes existem para pegar 3 bolinhas dessa caixa?

Como temos 9 bolinhas numeradas em uma caixa, teremos 9 possibilidades para a primeira
retirada, 8 possibilidades para a segunda e 7 para a terceira. Sendo assim, teremos 9 ⋅ 8 ⋅ 7 = 504
maneiras diferentes de retirar a bolinha.
b) quantas maneiras diferentes existem para pegar 4 bolinhas dessa caixa?
Por meio de um raciocínio análogo ao desenvolvido no item a, obtemos: 9 ⋅ 8 ⋅ 7 ⋅ 6 = 3 024
maneiras diferentes de retirar a bolinha.
ATIVIDADE 11
Suponha que, no caso do problema anterior, a bolinha que for pega seja jogada nova-
mente na caixa antes que a próxima bolinha seja sorteada. Em outras palavras, a bolinha é
reposta na caixa a cada sorteio. Nessa condição, de quantas maneiras diferentes podemos reti-
rar dessa caixa:
a) duas bolinhas?
Como temos 9 bolinhas numeradas em uma caixa, teremos 9 possibilidades para a primeira
retirada e 9 possibilidades para a segunda, visto que ela vai ser reposta. Sendo assim, teremos
9 ⋅ 9 = 81 maneiras diferentes.
b) três bolinhas?
Analogamente para 3 bolinhas temos: 9 ⋅ 9 ⋅ 9 = 729 maneiras diferentes de retirada.
c) quatro bolinhas?
9 ⋅ 9 ⋅ 9 ⋅ 9 = 6.561 maneiras diferentes de retirar as 4 bolinhas.
ATIVIDADE 12
Sete pessoas formarão ao acaso uma fila indiana. Em quantas ordenações diferentes
poderá ser formada a fila?
Como temos 7 pessoas que serão ordenadas para formar fila, teremos 7 possibilidades
para a primeira pessoa, 6 possibilidades para a segunda e 5 para a terceira e assim sucessiva-
mente. Sendo assim, teremos:
7 ⋅ 6 ⋅ 5 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 5 040 ordenações diferentes de pessoas formando filas diferentes.
ATIVIDADE 13
Trocando a ordem das letras INA, podem ser formados 6 anagramas diferentes:
INA, IAN, AIN, ANI, NAI, NIA
Com as letras da palavra ANA, o número de anagramas é menor; são apenas 3:
ANA, AAN, NAA
Por que o número de anagramas dessas palavras não é o mesmo, se ambas têm 3 letras? A
resposta é: a palavra ANA tem letras repetidas.
A palavra LUTA tem 24 anagramas, enquanto a palavra LULU, que tem 2 “L” e 2 “U”, tem
apenas 6 anagramas, pois a troca de um “L” com outro ou a troca entre os dois “U” não gera
novo anagrama. Quer dizer, o total de 24 anagramas de uma palavra com 4 letras distintas fica,
no caso de LULU, duas vezes dividido por 2!, por causa dos “L” e dos “U” repetidos.
Então, 24÷2! ÷ 2! = 6.
Veja por exemplo, a palavra INICIOU: apesar de ter 7 letras não tem 7! = 5040 anagramas
distintos, pois tem o “I” repetido três vezes, uma vez que a troca de um “I” com outros dois “I”
não gera novo anagrama. Quer dizer, o total de 5040 anagramas de uma palavra com 7 letras
distintas fica, no caso de INICIOU dividido por 3!, em decorrência dos “I” repetidos. Assim,
INICIOU tem 5040÷3! = 5040÷6 = 840 anagramas distintos.
Agora, responda: qual é o total de anagramas das palavras a seguir?
MATEMÁTICA 23
a) CARRO
Para a resolução deste problema, podemos observar que a palavra CARRO tem 5 letras,
mas duas delas se repetem. Com 5 letras não repetidas conseguiremos formar 120 anagramas
(resultado de 5!, ou seja, 5.4.3.2.1 = 120). Como nessa combinação há repetição de duas letras,
é necessário dividir esse total por 2!, ou seja, 2 ⋅ 1 = 2, logo, o resultado será:
Relação fundamental para permutação com repetição:
Em que, a, b são as quantidades de elementos repetidos.
b) CORPO
Utilizando o mesmo raciocínio, chegamos em:
c) CORRO
Agora com duas repetições, sendo as letras O e R, obtemos:
ATIVIDADE 14
Quantos anagramas podem ser formados com as letras das palavras a seguir?
a) ANA
Temos uma permutação de 3 letras com repetição da letra A, obtendo assim:
b) CASA
Analogamente ao item anterior, temos uma permutação de 4 letras com repetição de A
duas vezes, obtendo:
c) CABANA
Faremos a permutação de 6 letras com a repetição de três letras A:
ATIVIDADE 15
Quando três meninas, Ana, Bia e Carla, e um menino, Dan, formam uma fila, temos 24 filas
diferentes, como já vimos em problemas anteriores. Se, no entanto, o critério para a formação
da fila não for a individualidade das pessoas, mas apenas o sexo, serão apenas 4 filas diferentes
formadas por 3 mulheres (M) e um homem (H), da seguinte forma:
MMMH, MMHM, MHMM, HMMM
Com 5 pessoas, sendo 2 meninas e 3 meninos, quantas filas diferentes poderão ser forma-
das no caso de
a) ser considerada a individualidade das pessoas?

5 ∙ 4 ∙ 3 ∙ 2 ∙ 1 = 5! = 120 possibilidades diferentes de filas.
b) ser considerado apenas o sexo das pessoas?
Por meio de um raciocínio análogo ao desenvolvido no item anterior, temos 5 pessoas para
permutar, sendo que são duas meninas e três meninos, assim:
ATIVIDADE 16
Três livros de Geografia diferentes e três livros de História diferentes serão colocados, um
sobre o outro, de modo a formar uma pilha de livros. Quantas pilhas diferentes poderão ser for-
madas se:
a) não importar a matéria, e sim os livros, que, no caso, são todos diferentes?
Para a resolução deste problema, podemos observar que temos 6 livros distintos.
Assim, 6! = 720 pilhas.
b) a diferença entre os livros não for levada em conta, mas apenas o fato de que são de duas
disciplinas diferentes?
Analogamente ao item anterior, temos 6 livros para permutar, sendo que três são de histó-
ria e três de geografia, assim:
MATEMÁTICA 25
TEMA 3: FORMAÇÃO DE GRUPOS COM ELEMENTOS DE

UMA OUTRA OU MAIS CATEGORIAS.
Observe a representação de uma parte da árvore de possibilidades para o seguinte pro-
blema: quantos grupos ordenáveis (filas) de 3 elementos podemos formar com 7 pessoas?
Fonte: Elaborada pelo autor.
Ao observar a árvore percebemos que, para determinada pessoa em 1° lugar, há 6 opções

para o 2° colocado e, para cada um destes, há 5 possibilidades de escolha para o 3° colocado.
Assim, a quantidade de grupos ordenáveis é, nesse caso, igual ao produto 7 ⋅ 6 ⋅ 5 = 210
Agora, vamos mudar a questão e perguntar: a quanto ficaria reduzido o número de agru-
pamentos se eles não fossem ordenáveis? Isto é, se o agrupamento “João, José, Maria” fosse o
mesmo de “João, Maria, José”, o mesmo de “Maria, José, João” e igual a todos os demais em
que só é trocada a ordem dos participantes? Em outras palavras, se em vez de serem feitas filas,
fossem feitos grupos de pessoas? Para responder, retomamos os problemas anteriormente
resolvidos, mostrando que haverá 3! = 6 ordenações possíveis. Portanto, quaisquer 3 elementos
que considerarmos entre 7 permitirão 3! = 6 ordenações possíveis. Assim, se temos 7.6.5 conjun-
tos ordenáveis, temos (7 ⋅6 ⋅ 5) ÷ 3! conjuntos não ordenáveis, e a resposta do problema é
210 ÷ 6 = 35 grupos diferentes de 3 pessoas.
ATIVIDADE 17
Cinco pessoas, Arnaldo, Benedito, Carla, Débora e Eliane, estão juntas em uma sala.
a) Quantos agrupamentos ordenáveis diferentes (filas) de 5 pessoas podem ser formados

com essas 5 pessoas?
Permutação de 05 pessoas, 5! = 120 agrupamentos.
b) Quantos agrupamentos não ordenáveis diferentes (grupos) de 5 pessoas podem ser forma-
dos com essas 5 pessoas?
Para a resolução deste problema, devemos observar que a ordem das pessoas não importa,
sendo assim temos apenas 1 grupo possível, formado por estas pessoas. Podemos também
observar que este é o resultado obtido da divisão da contagem da ordenação (de 5!) pelo des-
conto da não ordenação (5!), ou seja, trata-se de uma situação de combinação e não de permu-
tação como no item a.
Prezado Professor, inclua o item a seguir na atividade para complementar o raciocínio

combinatório.
c) Quantos grupos diferentes de 2 pessoas podem ser formados com as pessoas presentes
na sala?
Neste caso devemos calcular a combinação de 5 pessoas tomadas 2 a 2. Veja:
Comentário
A combinação simples pode ser definida como sendo um agrupamento dos elementos de
um conjunto em subconjuntos. Na combinação simples a ordem dos elementos não é conside-
rada na formação dos subconjuntos, devendo ser considerado uma única vez na contagem da
quantidade de combinações. A expressão matemática utilizada para encontrar as quantidades
de combinações simples de um conjunto é representada por:
ATIVIDADE 18
Há 10 bolas em uma caixa, todas iguais com exceção da cor, sendo 4 bolas brancas e 6
bolas pretas. Quantos conjuntos de 4 bolas podem ser formados sendo:
a) todas brancas
Observe que temos apenas 4 bolas de cor branca. Assim, temos apenas uma possibilidade
de conjunto, contendo apenas bolas brancas. Podemos também observar que este é o resul-
tado da divisão de 4! por 4!. (Combinação de 4 bolas tomadas 4 a 4).
b) duas brancas e duas pretas?
Primeiramente encontraremos todas as possibilidades de agrupamentos de 2 bolas bran-
cas calculando a combinação de 4 bolas tomadas 2 a 2.
MATEMÁTICA 27
Em seguida as possibilidades de agrupamentos de duas bolas pretas calculando a combi-

nação de 6 bolas tomadas 2 a 2.
Multiplicando as duas combinações temos 15 ⋅ 6 = 90 possibilidades.
ATIVIDADE 19
Sobre a prateleira de um laboratório repousam 8 substâncias diferentes. Quantas misturas

diferentes com iguais quantidades de 2 dessas substâncias podem ser feitas se:
a) não houver qualquer restrição?

Para a resolução deste item, observe que se trata de formar um conjunto não ordenado de
dois elementos a partir de 8 disponíveis. Podemos calcular a combinação de 08 elementos toma-
dos 2 a 2. Veja:
b) entre elas há 3 substâncias que não podem ser misturadas duas a duas por formarem um
composto que exala gás tóxico?
De acordo com o item anterior temos 28 possíveis agrupamentos de 2 substâncias com as
08 disponíveis. Como 3 delas não podem se misturar entre si, podemos calcular o total de agru-
pamentos tomados 2 a 2 com essas 3 substâncias e subtrair do valor total.
Subtraindo do valor total temos: 28 – 3 = 25 misturas diferentes.
ATIVIDADE 20
Uma seleção de basquete com 5 jogadores será formada por atletas escolhidos de apenas
duas equipes A e B. Da equipe A, que possui 12 atletas, serão selecionados 2, enquanto a
equipe B, que possui 10 atletas, cederá 3 para a seleção. Se todos os atletas têm potencial igual
de jogo, quantas seleções diferentes poderão ser formadas?
Para a resolução deste problema, observe que um time de basquete é, claramente, um

agrupamento não ordenável.
Como temos duas categorias envolvidas, atletas da equipe A e atletas da equipe B, trata-se
de calcular individualmente a quantidade de grupos formados a partir de cada equipe para, no
final, multiplicá-los e obter a quantidade total.
• Grupos de 2 atletas obtidos a partir dos 12 da equipe A:
• Grupos de 3 atletas obtidos a partir dos 10 da equipe B:
Temos assim: 66 ⋅ 120 = 7.920 grupos distintos de 5 atletas, sendo 2 da equipe A e 3 da

equipe B.
ATIVIDADE 21
A partir de um conjunto de 15 bolas iguais, a não ser pela cor (8 são brancas, 4 pretas e
3 amarelas), serão formados grupos de 3 bolas. De quantas maneiras diferentes poderão ser
formados esses grupos se não são desejáveis grupos que contenham bolas de uma única cor?
Observe que podemos calcular, inicialmente, a quantidade de grupos indesejáveis, isto
é, formados apenas por bolas pretas, apenas por bolas brancas ou apenas por bolas amare-
las, temos:
• Grupos não ordenáveis de 3 bolas brancas:
• Grupos não ordenáveis de 3 bolas pretas:

MATEMÁTICA 29
• Grupos não ordenáveis de 3 bolas amarelas:
Somando 61 possibilidades indesejáveis.

Em seguida, calculamos o total de grupos de 3 bolas obtidos a partir das 15 bolas
disponíveis.
Total de grupos de 3 bolas obtidos a partir do total de 15 bolas:
Por fim, subtraímos do total de grupos a quantidade de grupos indesejáveis.

Total de grupos de 3 bolas de 2 ou 3 cores: 455 – 61 = 394 grupos.
ATIVIDADE 22
Na classe de Luiza e Roberta estudam, contando com elas, 34 estudantes. De quantas

maneiras diferentes podem ser formados grupos de trabalho de 4 estudantes se Roberta e Luiza
não podem participar juntas de um mesmo grupo?
Uma possibilidade de raciocínio é, calcular a quantidade total de grupos de 4 estudantes
formados a partir dos 34 disponíveis:
• Grupos não ordenáveis de 4 estudantes:
Em seguida, calcular a quantidade de grupos de 4 estudantes em que Luiza e Roberta par-

ticipam juntas.
• Grupos não ordenáveis de 4 estudantes, divididos em dois subgrupos de 2 estudantes:
um com Luiza e Roberta e outro com 2 dos demais 32 estudantes:
Por fim, encontramos a diferença entre o total de grupos e número de grupos em que Luiza
e Roberta estão juntas: 46.376 – 496 = 45.880 maneiras diferentes.
ATIVIDADE 23
Dispomos de 8 pessoas para formar grupos de trabalho. De quantas maneiras diferentes

o grupo poderá ser formado se dele participar(em):
a) apenas uma das 8 pessoas?

Com apenas 1 elemento no grupo, poderemos formar 8 grupos diferentes.
b) duas das 8 pessoas?
Com duas pessoas, teremos a seguinte quantidade duplas:
c) três das 8 pessoas?

Com três pessoas, teremos a seguinte quantidade de trios:
d) quatro das 8 pessoas?
Com quatro pessoas, teremos a seguinte quantidade de grupos:
ATIVIDADE 24
Em uma sala há n pessoas com as quais formaremos grupos, ordenáveis ou não. De quan-
tas maneiras diferentes podemos formar o grupo se ele tiver:
a) apenas 1 elemento?
Serão n maneiras diferentes de formar grupo com 1 único elemento.
b) 2 elementos?
• Grupos ordenáveis, de 2 elementos, dispondo de n possibilidades, temos:
n · (n-1)
• Grupos não ordenáveis nessa condição pode ser observada em:

MATEMÁTICA 31
c) 3 elementos?
• Grupos ordenáveis de 3 elementos, dispondo de n possibilidades, temos que:
n · (n – 1) · (n – 2)
• Grupos não ordenáveis nessa condição podem ser observadas em:
d) 4 elementos?
• Grupos ordenáveis de 3 elementos, dispondo de n possibilidades, temos que:
n · (n – 1) · (n – 2) · (n – 3)
• Grupos não ordenáveis nessa condição podem ser observadas em:
e) p elementos, p < n?
• Grupos ordenáveis de p elementos, dispondo de n:
n · (n – 1) · (n – 2) · (n – 3) ··· [n – (p – 1)]
• Grupos não ordenáveis nessa condição podem ser observáveis em:
ATIVIDADE 25
Em dupla, elabore um problema como os exercícios anteriores envolvendo análise com-

binatória. Troque o exercício elaborado com outra dupla que terá a missão de resolver e
socializar com a turma. Vocês podem auxiliar a dupla que ficou responsável em resolver o
problema elaborado.
Registre no seu caderno o problema elaborado e a resolução.
Comentário:
Livre criação do estudante. Contudo, a mediação do professor torna esta atividade uma
forma de acompanhamento das habilidades desenvolvidas até aqui, e como o estudante orga-
niza as informações para expressá-las na forma escrita e contextualizada. É importante a troca de
saberes tanto no momento da escrita, quanto nas diferentes resoluções que possam surgir.
Valorizar este momento é possibilitar o desenvolvimento dos saberes matemáticos em constru-
ção, pois é a hora de o estudante colocar em jogo tudo o que aprendeu, posicionar-se para
defender as concepções adquiridas até o momento e sua linha de raciocínio.
ATIVIDADE 26
Sete pessoas, 3 meninas e 4 meninos, entram em um cinema e vão ocupar 7 cadeiras. Uma
pessoa em cada cadeira, colocadas lado a lado. De quantas maneiras diferentes essa ação
poderá ser realizada se:
a) não houver qualquer restrição?

Temos: 7 ⋅ 6 ⋅ 5 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 7! = 5 040 maneiras.
b) na primeira cadeira sentar um menino e na última uma menina?
Observemos que, na primeira cadeira apenas os homens podem se sentar. Temos
assim: 4._._._._._._.
Na última, apenas as mulheres, ou seja, 4._._._._._.3.
Temos, então, que para a primeira há 4 possibilidades e na última 3 possibilidades. Assim,
restam 5 pessoas em posições intermediárias, entre homens e mulheres, para se sentarem,. nas
5 cadeiras restantes. Logo, para a segunda cadeira, tem-se 5 possibilidades, para a terceira, 4
possibilidades, e assim por diante:
4 · 5 · 4 · 3 · 2 · 3 = 1440
c) duas meninas sempre ficarem lado a lado?

Considerando as duas meninas como uma só pessoa, teremos 6 pessoas para 6 lugares,
isto é, 6!. Precisamos, entretanto, permutar a ordem entre as duas meninas.
Assim, temos 6! ⋅ 2 = 1 440
d) todas as meninas ficarem lado a lado?
Para a resolução deste item, vamos calcular a permutação das meninas entre si: 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 6,
e a permutação dos meninos entre si: 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1= 24. Temos então: 6 ⋅ 24 = 1446 possibilidades.
E, por fim, multiplicamos o resultado por 5, pois são os possíveis lugares, intercalando entre
os grupos de meninos e o grupo de meninas. Portanto, 144 ⋅ 5 = 720 maneiras.
MATEMÁTICA 33
e) todas as meninas ficarem lado a lado e os meninos também?

3 ⋅ 2 ⋅ 1 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 3! ⋅ 4! = 144, ainda temos de multiplicar esse resultado por 2, referente
à troca de ordem, primeiro as meninas ou primeiro os meninos. Portanto, 144 ⋅ 2 = 288 maneiras.
ATIVIDADE 27
A fim de angariar fundos para uma viagem de estudos com sua turma, um professor de
Matemática organizou uma rifa. Para tanto, ele imprimiu a maior quantidade possível de bilhetes
contendo um número de 4 algarismos distintos. Depois, vendeu esses bilhetes a R$ 2,00 cada um
para comprar as passagens que custavam, ao todo, R$ 4 000,00. Supondo que o professor tenha
vendido todos os bilhetes, responda: ele conseguiu ou não comprar todas as passagens?
Considerando que 0 não pode estar na primeira posição, pois se trata de números com
4 algarismos, e que os algarismos são distintos, temos: 9 ⋅ 9 ⋅ 8 ⋅ 7 = 4 536 números; multiplicando
o resultado obtido pelo preço de cada bilhete, temos: 4 536 ⋅ 2 = R$ 9 072,00 arrecadados.
Portanto, o professor conseguiu, sim, comprar as passagens.
ATIVIDADE 28
Em uma arquibancada há 12 pessoas sentadas, sendo que na fileira de trás estão 5 homens
e uma mulher. Na fileira da frente estão 4 homens e 2 mulheres. Entre as pessoas deste grupo,
duas, da fileira da frente, usam óculos, e dois homens da fileira de trás, também. Pensando ape-
nas nas pessoas da fileira de trás, de quantas maneiras elas podem trocar as posições entre si:
a) sem qualquer restrição?

6! = 720 maneiras.
b) de modo que as duas pessoas de óculos fiquem sempre separadas?
Vamos calcular o total de filas em que duas pessoas de óculos estejam juntas e subtrair do
total calculado no item a, logo: 2 ⋅ 1 ⋅ 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅ 1 = 48; multiplicando esse resultado por 5, pois
são os possíveis lugares que as duas pessoas de óculos poderão ocupar, temos: 48 ⋅ 5 = 240
maneiras. Portanto, 720 – 240 = 480 maneiras em que as pessoas de óculos estão separadas.
c) de modo que a mulher esteja sempre entre os dois homens que usam óculos?
Considerando os dois homens de óculos e a mulher como sendo uma única pessoa, tere-
mos, portanto, 4 pessoas, ou seja, 4! = 24 maneiras. Multiplicando o resultado obtido por 2,
referente à troca de ordem dos homens de óculos, temos: 24 ⋅ 2 = 48 maneiras em que a mulher
está entre os 2 homens de óculos.
ATIVIDADE 29
Pensando apenas nas pessoas da fileira da frente, de quantas maneiras elas podem trocar
as posições entre si:
a) se as duas pessoas que usam óculos estiverem sempre lado a lado?

Considerando as duas pessoas de óculos como sendo uma só, teremos 5! (5 pessoas). É
preciso multiplicar 5! por 2, referente à troca de posição entre as duas pessoas.
Logo: 5! ⋅ 2 = 120 ⋅ 2 = 240 maneiras.
b) se os homens sempre ficarem juntos e as mulheres também?
• Homens juntos em qualquer ordem = 4!;
• Mulheres juntas em qualquer ordem = 2!;
• Homens juntos e mulheres também: 4! ⋅ 2! ⋅ 2 = 96.
ATIVIDADE 30
Uma das pessoas sentadas será sorteada ao acaso. Qual é a probabilidade de que seja
sorteado um homem da fileira da frente?
Na fila da frente estão sentados 4 homens, logo:
ATIVIDADE 31
Se foram sorteadas duas pessoas, uma da fileira da frente e outra da fileira de trás, qual é
a probabilidade de que sejam sorteadas duas pessoas de óculos?
TEMA 4: ESTUDANDO AS PROBABILIDADES
ATIVIDADE 1
Leia o trecho a seguir retirado do texto “O difícil acaso” do livro “A matemática das coi-
sas”. Autor: Nuno Crato (adaptado)
UM FATO CURIOSO!
“...No século XVIII, o naturalista francês Georges Louis Leclerc (1707-1788), conhecido dos mate-
máticos como Conde de Buffon, resolveu fazer uma experiência. Ele, ou talvez algum dos seus
criados, lançou uma moeda ao ar 4040 vezes e obteve 2084 vezes “cara”. Já no século XX, o
estatístico inglês Karl Pearson (1857- 1936) repetiu a experiência 24 mil vezes, obtendo 12012
caras. Durante a guerra, um matemático inglês prisioneiro dos Nazis ocupou o tempo da mesma
MATEMÁTICA 35
forma, contando 5067 caras em dez mil lançamentos. Estes dados sugerem que uma moeda
pode ser um razoável instrumento aleatório quando há um equilíbrio entre dois resultados pos-
síveis. Se o leitor quiser repetir estas experiências, terá de ter cuidado e apanhar a moeda ainda
no ar - quando se deixa a moeda rolar pelo chão antes de assentar numa das faces, a diferença
de desenho dos dois lados favorece habitualmente um deles...”
Prezado(a) Professor(a), ao término da leitura do texto, apresente aos estudantes a seguinte

questão norteadora: Sendo o total de lançamentos o espaço amostral, calcule a proporção de
ocorrências de “cara” de cada matemático.
Veja a sugestão de resolução, após o desenvolvimento da atividade 3.
ATIVIDADE 2
Considerando a probabilidade experimental apresentada, em dupla complete a tabela a

seguir lançando uma moeda 20 vezes. Utilize C para cara e K para coroa.
Lançamentos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Resultado
Lançamentos 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Resultado
a) a partir da sua experimentação, calcule a probabilidade de sair cara no lançamento de

uma moeda.
Veja a sugestão de resolução, após o desenvolvimento da atividade 3.
ATIVIDADE 3
Repita a experimentação com o lançamento da moeda e complete a tabela a seguir
Lançamentos 20 40 60
Nº de ocorrências de cara (C)
Probabilidade experimental
a) analisando os resultados da probabilidade experimental, o que podemos concluir?

Atividades 1, 2 e 3
O estudo dos fenômenos que envolviam determinadas possibilidades fez surgir a
Probabilidade. Alguns livros indicam que o surgimento da teoria das probabilidades teve início
com os jogos de azar disseminados na Idade Média. Esse tipo de jogo é comumente praticado
por meio de apostas. Na ocasião também era utilizado no intuito de antecipar o futuro, por isso
é comum encontrarmos muitos problemas envolvendo dados, cartas de baralho e moedas. As
estratégias didáticas, propostas nas atividades a seguir, desenvolverão habilidades importantes
que partem da análise e descrição dos espaços amostrais até o raciocínio combinatório, propi-
ciando a diversidade de etapas de avaliação. Uma dessas etapas pode ser realizada em duplas
ou trios de estudantes, uma vez que a comparação entre diferentes estratégias de raciocínio
permite compreender a situação-problema sob o ponto de vista mais amplo, estimulando-se
tanto a escolha de estratégias mais eficientes, quanto a recuperação de estratégias anterior-
mente mobilizadas em situações semelhantes.
Caro professor, analise as sugestões de resolução das questões propostas sem deixar de
validar e considerar o raciocínio lógico dedutivo e quantitativo dos estudantes.
Para o desenvolvimento dessas atividades sugerimos a organização dos estudantes em
duplas os quais vivenciarão um experimento semelhante ao realizado por matemáticos que
desenvolveram a teoria das probabilidades. É importante comentar com seus estudantes que o
resultado se aproxima de à medida que o número de repetições do experimento aumenta e
que, dificilmente, o resultado do quociente do número de caras do total de lançamentos é
exatamente . Destaque que o valor é a probabilidade, mas que, na prática, isso não signi-
fica que dos lançamentos resulta em cara e a outra metade, em coroa. Outro fator impor-
tante, é o relato escrito dos estudantes quanto ao desenvolvimento do experimento e o cálculo
das probabilidades, que poderá ser explorado na forma fracionária, decimal e porcentagem.
Veja a probabilidade de cada matemático nos experimentos:
• Georges Louis Leclerc:
• Karl Pearson
• Prisioneiro dos Nazis:

MATEMÁTICA 37
ATIVIDADE 4
Descreva o espaço amostral para cada uma das situações a seguir:
a) no lançamento de 01 dado não viciado;

A = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
b) no lançamento de dois dados não viciados;
Veja tabela a seguir:
D2
1 2 3 4 5 6
D1
1 (1, 1) (1, 2) (1, 3) (1, 4) (1, 5) (1, 6)
2 (2, 1) (2, 2) (2, 3) (2, 4) (2, 5) (2, 6)
3 (3, 1) (3, 2) (3, 3) (3, 4) (3, 5) (3, 6)
4 (4, 1) (4, 2) (4, 3) (4, 4) (4, 5) (4, 6)
5 (5, 1) (5, 2) (5, 3) (5, 4) (5, 5) (5, 6)
6 (6, 1) (6, 2) (6, 3) (6, 4) (6, 5) (6, 6)
c) no lançamento de uma moeda 3 vezes consecutivas;

Seja C = cara e K = coroa temos o espaço amostral no lançamento de 3 moedas:
C = {KKK, KKC, KCC, KCK, CCC, CCK, CKK, CKC}
d) escolher, aleatoriamente um homem e uma mulher em grupo de 8 pessoas com 03 homens
e 05 mulheres;
Seja H = homem e M = mulher, temos o espaço amostral de 08 pessoas sendo 3 homens e
5 mulheres representado por D = {H, H, H, M, M, M, M, M}
e) escolher uma carta de um baralho completo.

Um baralho completo tem 52 cartas. Veja:
BARALHO COMPLETO
CARTAS CARTAS
VERMELHAS PRETAS
♥ ♦ ♣ ♠
A A A A
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
6 6 6 6
7 7 7 7
8 8 8 8
9 9 9 9
10 10 10 10
J J J J
Q Q Q Q
K K K K
ATIVIDADE 5
A professora Paula da 2ª série A começou a aula de probabilidade com um desafio, colocou

sobre a mesa 50 fichas numeradas de 01 a 50 e pediu para três estudantes, Ana, Carla e Marcos,
respectivamente, retirarem uma ficha cada um sem colocar de volta e perguntou aos demais:
a) qual a probabilidade de Ana retirar uma ficha com um número múltiplo de 08?
Evento: E = {8, 16, 24, 32, 40, 48}, assim N(E) = 6 ;
Espaço amostral: 1 a 50, N(Ω) = 50
MATEMÁTICA 39
b) qual a probabilidade de Carla retirar uma ficha que tenha um número primo?
E = {2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47}
N(E) = 15
Ω = 49 números (uma carta com um número composto já foi retirada por Ana).
c) qual probabilidade de Marcos ter tirado um número múltiplo de 15?

E = {15, 30, 45}
N(E) = 3
N(Ω) = 48
d) o que mudaria nos cálculos de probabilidade se cada um que retirasse a ficha colocasse de
volta na mesa antes do outro estudante retirar?
Se houvesse a reposição, o espaço amostral seria 50 em todos os eventos, e diminuiria a
probabilidade nos itens b e c.
No item a) 0,12 = 12%, b) 0,3 = 30% e c) 0,06 = 6%.
ATIVIDADE 6
O dodecaedro é um poliedro regular com 12 faces.

As figuras a seguir mostram a planificação e um dodeca-
edro com suas faces numeradas de 01 a 12.
Ao lançar esse dodecaedro, com relação às faces
voltadas para cima encontre:
Espaço amostral Ω = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12}
para os itens de a) até d).
a) a probabilidade de cair um número par;

E = {2, 4, 6, 8, 10, 12},
b) a probabilidade de cair um número primo;

E = {2, 3, 5, 7, 11}
c) a probabilidade de cair um número par e primo;

E = {2}
d) a probabilidade de cair um primo ou par;

E = {2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12}
e) a probabilidade de cair um número par e um número ímpar respectivamente em dois

lançamentos.
N(Ω) = 12 ⋅ 12 = 144 possibilidades. N(E) = 36 possibilidades. (temos 72 possibilidades de
cair primeiro um número par, ([Par, Par] e [Par, Ímpar]), porém em apenas 36 delas o segundo
número será ímpar).
ATIVIDADE 7
No lançamento de um dado não viciado o resultado foi um número maior do que 3, qual é
a probabilidade de esse ser um número par?
Este problema é de probabilidade condicional e teremos duas possibilidades de encontrar
a solução:
A = {4, 5, 6} número maior que 3 no lançamento do dado.
B = {4, 6} número par e maior que 3 no lançamento do dado.
Podemos, também, usar a relação de probabilidade condicional:
A = {ser maior que 3} = {4, 5, 6}

B = {ser par} = {2, 4, 6}
A ∩ B = {ser maior que 3 e ser par} = {4, 6}
Assim, também, teremos 2 eventos em um universo de 3 possibilidades.
MATEMÁTICA 41
ATIVIDADE 8
(Enem 2013) Uma loja acompanhou o número de compradores de dois produtos, A e B,

durante os meses de janeiro, fevereiro e março de 2012. Com isso, obteve este gráfico:
A loja sorteará um brinde entre os compradores do produto A e outro brinde entre os com-
pradores do produto B. Qual a probabilidade de que os dois sorteados tenham feito suas com-
pras em fevereiro de 2012?
(A)1/20
(B) 3/242
(C) 5/22
(D) 6/25
(E) 7/15
Registre seu raciocínio para assinalar a alternativa correta.
A probabilidade de dois eventos independentes ocorrerem simultaneamente é calculada
por meio do produto das probabilidades de cada um ocorrer separadamente.
A probabilidade do ganhador do sorteio dos compradores do produto A ter realizado a
compra no mês de fevereiro é de 30/100, pois 30 fizeram a compra em fevereiro em um total de:
10 + 30 + 60 = 100 produtos A comprados. Já a probabilidade para o produto B é de 20/100,
pois 20 compraram em fevereiro em um total de 20 + 20 + 80 = 120 produtos B.
Assim a probabilidade pedida é de:
Portanto, alternativa (A) correta.

ATIVIDADE 9
Um Buffet comprou em uma liquidação de fábrica duas caixas com pratos de porcelana de
marcas diferentes A e B porém alguns pratos estavam com defeito. A porcentagem de pratos
defeituosos, respectivamente, nas caixas A e B é de 15% e de 5%. Foram misturados, numa caixa
100 pratos do tipo A e 100 pratos do tipo B. Se tirarmos um prato ao acaso e ele for defeituoso,
a probabilidade de que ele seja da marca A é de
(A) 10%
(B) 15%
(C) 30%
(D) 50%
(E) 75%
A caixa possui um total de 200 pratos de porcelana e há 15¨% de 100, que corresponde a
15 pratos defeituosos do tipo A e 5% de 100 que corresponde a 5 pratos defeituosos do tipo B.
Logo, há um total de 20 pratos defeituosos no total. Como já foi detectado que o prato retirado
é defeituoso, o espaço amostral fica reduzido de 200 para 20.
Pratos Tipo A Tipo B Tipo C

Defeituosos 15 5 20
Não defeituosos 85 95 180
Total 100 100 200
Alternativa (E)
ATIVIDADE 10
(ENEM) As 23 ex-alunas de uma turma que completou o Ensino Médio há 10 anos se encon-
traram em uma reunião comemorativa. Várias delas haviam se casado e tido filhos. A distribui-
ção das mulheres, de acordo com a quantidade de filhos, é mostrada no gráfico mostrado.
MATEMÁTICA 43
Um prêmio foi sorteado entre todos os filhos dessas ex-alunas. A probabilidade de que a
criança premiada tenha sido um(a) filho(a) é:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Professor, atente-se ao fato de que o filho sorteado é o filho único.

Ao analisar o gráfico, obtemos a quantidade total de filhos:
• 08 mulheres não tem filhos: 8 ⋅ 0 = 0;
• 07 mulheres têm apenas 01 filho: 7 ⋅ 1 = 7;
• 06 mulheres têm 02 filhos: 6 ⋅ 2 = 12 filhos;
• 02 mulheres têm 03 filhos: 2 ⋅ 3 = 6 filhos.
Logo, a quantidade total de filhos é:
0 + 7 + 12 + 6 = 25.
Desse total, 7 são filhos únicos, portanto a probabilidade de escolhermos um filho único é:
Alternativa (E)
Atenção para as próximas atividades!
Uma vez discutidos o cálculo de probabilidades de ocorrência de eventos que dispensam

o raciocínio combinatório, e também os casos de formação de grupos ordenáveis e não ordená-
veis, as próximas atividades (11 a 24), apresentarão aos estudantes o cálculo de probabilidades
de eventos que exigem a mobilização do raciocínio combinatório. Os casos mais comuns de
probabilidade envolvendo raciocínio combinatório estão associados à formação de grupos não
ordenáveis, sendo esse o principal aspecto que merece atenção no desenvolvimento metodoló-
gico que ora será proposto.
Com base nessas premissas, propomos que o professor apresente à turma alguns proble-
mas típicos e que, na discussão sobre o “como resolver”, chame a atenção dos estudantes para
a questão da ordenação dos sorteios e para a importância dos fatoriais nessas situações.
Apresentamos, em seguida, algumas dessas situações-problema, acompanhadas de resolução
e eventuais comentários que julgamos importante salientar.
ATIVIDADE 11
Considere a seguinte situação: duas pessoas serão sorteadas de um grupo formado por 8
pessoas, em que 3 são homens e 5 mulheres. Para essa situação, calcule a probabilidade de
ocorrência de:
a) dois homens:
b) duas mulheres:
c) uma pessoa de cada sexo:
Ou seja:
p(1 pessoa de cada sexo) ≅ 2 ⋅ 26,8% ≅ 53,6%
ATIVIDADE 12
Calcule a soma dos resultados que você obteve nos itens a, b e c da atividade anterior e,
se não obtiver 100%, descubra o que está errado.
10,7% + 35,7% + 53,6% = 100%, portanto, os cálculos da atividade 11 estão corretos.
Veja:
ATIVIDADE 13
Será realizado um sorteio de 3 pessoas entre 8, em um grupo formado por 5 mulheres e 3

homens. Determine a probabilidade de que sejam sorteados:
a) um homem, outro homem e uma mulher, nessa ordem;

MATEMÁTICA 45
b) dois homens e uma mulher, em qualquer ordem;
(Multiplica-se pelas 3 possibilidades: HHM, MHH e HMH)

c) um homem, uma mulher e outra mulher, nesta ordem;
d) um homem e duas mulheres, em qualquer ordem.
(Multiplica-se pelas 3 possibilidades: MMH, HMM e MHM).
ATIVIDADE 14
Considere um cofre com 3 rodas de fechaduras sendo cada uma delas com 12 letras (A a L).
a) quantas combinações serão possíveis ao escolher uma letra para cada roda?
Considere as 12 letras em cada roda: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L.
Temos 12 possibilidades em cada roda, então o total de combinações será:
12 ⋅ 12 ⋅ 12 = 1728.
b) o dono desse cofre esqueceu o segredo, porém lembra que as letras da primeira e segunda
roda são vogais diferentes e na última é uma consoante. Quantos são os códigos que satis-
fazem essa condição?
Temos 03 vogais {A, E, I} e 09 consoantes {B, C, D, F, G, H, J, K, L}, considerando que
nas duas primeiras temos duas vogais diferentes e na terceira uma consoante, o total de
combinações será:
3 ⋅ 2 ⋅ 9 = 54 códigos diferentes.
c) qual a probabilidade de o dono do cofre acertar na primeira tentativa?
A probabilidade de acertar na primeira tentativa é:
ATIVIDADE 15
Em grupo, elabore um problema como o exercício anterior envolvendo segredos de cofre

com números. Troque o exercício elaborado com outro grupo que terá a missão de resolver e
socializar com a turma. O seu grupo poderá auxiliar o grupo que ficou responsável em resolver
o que foi elaborado por você.
Registre no seu caderno de anotações, o problema elaborado pelo grupo e sua
resolução.
Comentários:
Professor, salientamos que a habilidade desenvolvida prevê, além da resolução, a elabora-
ção de problemas. A proposta desta atividade é organizar os estudantes em grupos produtivos
para a elaboração de um problema tendo como modelo a atividade anterior (nº 14). Além da
elaboração, sugerimos que os grupos troquem entre si o que foi elaborado para que o outro
grupo possa tentar encontrar a solução do problema e socializar com toda a turma.
Observamos que por se tratar de uma livre criação do estudante a atividade poderá ser uma
forma de avaliação e que o acompanhamento do professor torna essa atividade uma forma de
verificação das habilidades desenvolvidas até aqui, assim como o estudante organiza as informa-
ções para expressá-las de forma escrita e contextualizada. Valorizar esta construção é possibilitar o
desenvolvimento dos saberes matemáticos em construção, pois é o momento de o estudante
colocar em prática tudo o que aprendeu, e posicionar-se para defender suas percepções.
ATIVIDADE 16
Joaquim guarda suas economias em uma caixa, ao verificar o que já tinha guardado cons-
tatou que tinha na caixa: 3 notas de R$100,00; 5 notas de R$ 50,00; 6 notas de R$10,00 e 8 notas
de R$ 5,00. Se ele retirar da caixa duas notas simultaneamente e ao acaso, qual a probabilidade
de que uma seja uma de R$100,00 e a outra de R$50,00 em qualquer ordem?
No total, temos 22 notas na caixa. Ao retirar a primeira nota haverá 22 notas na caixa e ao
retirar a segunda nota, haverá 21 notas na caixa, sendo:
• 3 notas de R$ 100,00;
• 5 notas de R$ 50,00.
Assim, temos que:
ATIVIDADE 17
Uma pessoa joga uma moeda quatro vezes, qual a probabilidade de sair CARA nas
quatro jogadas.
Podemos encontrar a quantidade de eventos do espaço amostral calculando:
2 = 2 · 2 · 2 · 2 =16 eventos possíveis.
4
MATEMÁTICA 47
(Número de possibilidades no lançamento de uma moeda, cara ou coroa (2), elevado ao

número de lançamentos consecutivos (4)).
Eventos favoráveis: 1 evento (C, C, C, C), então a probabilidade (P) será:
ATIVIDADE 18
Foi realizada uma pesquisa com todos os 1000 estudantes de uma escola de ensino funda-
mental e médio com relação à preferência no uso de redes sociais. Foi constatado que 400 estu-
dantes preferem utilizar a rede social A, 300 preferem a rede social B e 200 estudantes disseram
que ambas são utilizadas igualmente. Escolhendo-se um estudante ao acaso, qual a probabili-
dade desse estudante preferir a rede social A ou B?
Comentário:
Nesta atividade a teoria dos conjuntos facilitará a identificação da quantidade exata do
número de alunos que preferem exclusivamente uma das redes sociais A ou B. Para isso utiliza-
remos o Diagrama de Venn.
200 200 100
500
N(A*B)–N(A)+N(B) – N(A∩B)=
=400+300–200–500
Então:
ATIVIDADE 19
No jogo de loteria oficial Mega-Sena, um apostador escolhe no mínimo 6 dezenas

entre 60. São sorteadas 6 dezenas e o ganhador do prêmio maior deve ter escolhido todas
as dezenas sorteadas. Qual é a probabilidade de um apostador que escolheu 8 dezenas
ganhar o maior prêmio?
Supondo que o apostador acertou todas as dezenas, como pede o enunciado da questão,
não será necessário considerar a troca de ordem dos sorteios, uma vez que há apenas uma cate-
goria envolvida: acertos.
Desta forma a probabilidade de 6 acertos em 6 sorteios tendo escolhida 8 dezenas, será:
ATIVIDADE 20
Qual é a probabilidade de o apostador descrito no enunciado da atividade anterior acertar

4 das 6 dezenas sorteadas?
Fixaremos uma ordem para os resultados do sorteio. Calcularemos a probabilidade dessa
ordenação e, em seguida, introduziremos o fator que considera a troca de ordem. A ordem
fixada será esta: Acerto, Acerto, Acerto, Erro, Erro.
Então:
P(A, A, A, A, E, E) ≅ 0,012%
É preciso atentar para os dois últimos fatores dessa multiplicação, que correspondem à
chance de erros. Nesse caso, devemos lembrar que são 60 dezenas no total e que o apostador
escolheu 8 delas. Assim, há 52 dezenas não escolhidas e que poderão ser sorteadas no caso de
o apostador não ter sucesso em suas escolhas.
O fator que considera todas as ordenações possíveis entre os 6 elementos AAAAEE é
este: .
Assim, a possibilidade de 4 acertos, portanto, de 2 erros, em 6 sorteios consecutivos é esta:

P(4 acertos e 2 erros em 6 sorteios)=
MATEMÁTICA 49
ATIVIDADE 21
Em uma caixa há 20 bolas iguais, a não ser pela cor. Dessas bolas, 1/4 é verde, 2/5 são ama-
relas e o grupo restante é formado apenas por bolas da cor rosa. Serão realizados três sorteios
com reposição de uma bola a cada vez. Nessa condição, uma mesma bola pode ser sorteada
mais de uma vez. Qual é a chance de serem sorteadas:
a) bolas de uma única cor?

As frações determinam as razões na caixa de bolas, respectivamente, das cores
verde e amarela. A razão referente às bolas da cor rosa é:
Essas frações correspondem, portanto, à probabilidade de cada cor, uma vez que pode-
mos ter bolas verdes, bolas amarelas ou bolas da cor rosa. Assim, trata-se de calcular os três
resultados, visto não haver qualquer interseção entre eles.
Comentário:
Vale ressaltar dois aspectos da resolução desse problema. Em primeiro lugar, o fato de que
não foi necessário considerar a não ordenação do conjunto, visto que cada um deles é formado
por elementos de mesma categoria: todos são verdes, ou todos são amarelos, ou todos são rosa.
Em segundo lugar, é preciso notar que nos sorteios “com reposição” a probabilidade de ocorrên-
cia de cada evento é constante, visto não se alterarem as condições entre um sorteio e outro.
b) apenas bolas verdes ou amarelas?

O fato de que apenas verdes ou amarelas sejam sorteadas implica que não sejam sortea-
das bolas da cor rosa. Há duas maneiras aparentemente diferentes de resolver esse problema.
Analisemos cada uma delas.
Primeira maneira: podemos analisar as possibilidades de que sejam sorteadas 3 bolas
divididas entre (V) e amarelas (A). São estes os casos e suas probabilidades:
A probabilidade procurada é a soma desses casos. Assim:

P(não rosa) =
Segunda maneira: visto que as bolas da cor rosa não podem ser sorteadas, podemos adi-
cionar a probabilidade de bolas de cor verde com a de bolas de cor amarela, para ter a proba-
bilidade desejada em cada sorteio.
Comentário
Chamamos a atenção do professor para o fato de que as duas respostas são idênticas e
que ,talvez, valha a pena mostrar aos estudantes que a adição apresentada na primeira maneira
de resolver o problema coincide com o desenvolvimento do binômio que representa a segunda
maneira. Com essa ação, o professor preparará o terreno para discussão do Tema 5, acerca da
probabilidade binomial.
ATIVIDADE 22
Lucia e Jair estão, com outras 8 pessoas, esperando o sorteio de 4 pessoas para a formação
de um grupo de trabalho. Qual é a probabilidade de Jair e Lucia não fazerem parte, os dois, do
grupo sorteado?
Podemos resolver esse problema de duas maneiras.
Primeira maneira: calculamos a probabilidade de que Jair e Lucia façam parte do grupo
sorteado e, em seguida, consideramos o complemento para 100% do valor obtido.
P(Jair, Lucia e outras duas pessoas) =
Devemos observar o fator que representa os fatoriais, que considera a não ordenação da
sequência (Jair, Lucia, Pessoa, Pessoa). Se a probabilidade de os dois serem sorteados juntos é
igual a 2/15, a probabilidade de que não sejam sorteados juntos é 13/15.
Segunda maneira: vamos analisar os casos possíveis, que são estes: apenas Jair sem Lucia,
apenas Lucia sem Jair, nem Lucia nem Jair.
MATEMÁTICA 51
A probabilidade desejada é o resultado da adição desses três casos, isto é:
Confirmamos então, que a probabilidade procurada é igual a .
ATIVIDADE 23
Imagine 9 pessoas, sendo 4 homens e 5 mulheres, e calcule o que se pede.
a) quantas filas diferentes podem ser formadas?

9! = 362.880 filas
b) quantas filas diferentes podem ser formadas se os homens ficarem juntos?
Considerando os 4 homens como uma única pessoas, teremos, portanto, 6 pessoas,
ou seja, 6! = 720 filas. Considerando agora a troca de ordem dos 4 homens,
teremos 720 ⋅ 4! = 17.280 filas.
c) quantas filas diferentes podem ser formadas se os homens ficarem juntos e as mulheres
também?
4! ⋅ 5! ⋅ 2! = 5.760 filas.
d) quantos grupos diferentes de 9 pessoas podem ser formados?
1 grupo pois temos exatamente 9 pessoas.
e) quantos grupos diferentes de 4 pessoas podem ser formados?
f) quantos grupos diferentes de 4 pessoas, com 2 homens e 2 mulheres, podem ser

formados?
g) quantos grupos diferentes de 4 pessoas do mesmo sexo podem ser formados?

• Grupos de 4 homens: 1 grupo, pois temos exatamente 4 homens.
• Grupos de 4 mulheres:
Portanto, poderão ser formados 5 + 1 = 6 grupos de 4 pessoas do mesmo sexo.

h) qual a probabilidade de sortearmos ao acaso duas pessoas do mesmo sexo? E três
pessoas?
Primeiramente, vamos calcular o espaço amostral para cada caso (duplas e trios) conside-
rando o grupo de 9 pessoas sendo 4 homens e 5 mulheres.
• total de duplas considerando homens e mulheres:
• total de trios considerando homens e mulheres:
Vamos calcular o total de duplas com pessoas do mesmo sexo (eventos).

• total de duplas de homens:
• total de duplas de mulheres:
Portanto, a probabilidade de escolhermos ao acaso duas pessoas do mesmo sexo será:

MATEMÁTICA 53
Somando as duas probabilidades, temos:
16,6% + 27,7% = 44,3% aproximadamente.

Vamos calcular agora o total de trios com pessoas do mesmo sexo (eventos).
• total de trios de homens:
• total de trios de mulheres:
A probabilidade de escolhermos ao acaso um trio de pessoas do mesmo sexo será:
Somando as duas probabilidades temos: 4,76% + 11,9% = 16,66% aproximadamente.
ATIVIDADE 24
(UFF–RJ) Em um jogo de bingo são sorteadas, sem reposição, bolas numeradas de 1 a 75,
e um participante concorre com a cartela reproduzida abaixo. Qual é a probabilidade de que os
três primeiros números sorteados estejam nessa cartela?
Professor, utilize o princípio fundamental da contagem. Veja que a cartela contém 24 núme-
ros entre um universo de 75 que serão sorteados. A chance dos três primeiros números dessa
cartela serem sorteados nas três primeiras rodadas respeita a seguinte ordem:
1º sorteio 24/75
2º sorteio 23/74
3º sorteio 23/73
Calculamos a chance realizando o produto entre os eventos:
A chance dos três primeiros números sorteados serem da cartela é de aproximadamente 3%.
TEMA 5: DISTRIBUIÇÃO BINOMIAL DE PROBABILIDADES
Se um evento é repetido n vezes nas mesmas condições e de modo independente, e queremos a pro-
babilidade da ocorrência do resultado esperado em p dessas n vezes, estamos diante de um caso
binomial, isto é, um caso em que devemos considerar, a cada repetição do experimento, apenas duas
possibilidades, sucesso ou fracasso. Daí o termo binômio, que tem como um dos exemplos mais
comuns o lançamento de uma moeda certo número de vezes.
ATIVIDADE 1
Uma moeda comum, ao ser lançada, determina probabilidade 1/2 para cada uma de suas
faces, cara ou coroa. Lançando-se, por exemplo, 8 vezes uma moeda, qual é a probabilidade de
ocorrência de 3 caras nos três primeiros lançamentos e de 5 coroas nos demais?
ATIVIDADE 2
Serão realizados 5 sorteios sucessivos utilizando-se 20 bolas e sendo 4 delas vermelhas.

Ha- verá reposição de uma bola a cada vez. Escreva a probabilidade de saírem:
a. 5 bolas vermelhas;
b. 4 bolas vermelhas e uma não vermelha;

MATEMÁTICA 55
c. 3 bolas vermelhas e duas não vermelhas;
ATIVIDADE 3
O que é mais provável: duas caras no lança mento de 4 moedas ou uma face 6 no lança
mento de 2 dados?
Chamamos P1 a probabilidade de 2 caras, portanto 2 coroas, no lançamento de 4 moedas,
e de P2 a probabilidade de apenas uma face 6 no lançamento de dois dados.
Portanto, como P1 > P2, é mais provável duas caras no lançamento de 4 moedas.
ATIVIDADE 4
Uma prova é formada por 10 testes com 5 alternativas cada um, em que apenas uma delas
é correta. Qual é a probabilidade de um estudante acertar, “chutando”, 4 testes nesta prova?
Em cada teste, a chance de acerto é igual a 1/5 e a chance de erro é de 4/5. Para acertar
“chutando”, 4 testes e, portanto, errar 6 testes, a chance é:
ATIVIDADE 5
Estatisticamente, 1 em cada 10 televisores de determinada marca apresenta problemas de

funcionamento. Uma loja de eletrodomésticos acaba de comprar 6 desses televisores para reven-
der. Supondo que todos sejam vendidos, qual é a probabilidade de a loja receber reclamações de:
a) nenhum comprador?
b) apenas 1 comprador?
c) apenas 2 compradores?
d) 3 compradores?
e) 4 compradores?
f) 5 compradores?
g) todos os compradores?
A probabilidade de “sucesso”, nesse caso, pode ser a de o televisor apresentar problema,

ou seja, , enquanto a probabilidade de “fracasso” é a de o televisor não apresentar pro-
blema, isto é, ,. Dessa maneira, a resolução esperada dos estudantes deve apresentar os
seguintes resultados:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Lembrando que: são coeficientes binomiais
e calculados da seguinte forma:

MATEMÁTICA 57
MATEMÁTICA
2a SÉRIE – ENSINO MÉDIO

VOLUME 4
1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES
Tendo em mente as ponderações anteriores, apresentamos uma grade curricular para a tran-
sição do material de apoio do Currículo do Estado de São Paulo, contendo os temas, a descrição
das habilidades do Currículo Oficial de Matemática e sua respectiva relação com as competências
gerais indicadas na Base Nacional Comum Curricular, referente à etapa do Ensino Médio.
A lista dos conteúdos curriculares e habilidades, em Matemática, não é rígida e inflexível.
O que se pretende é a articulação entre os temas (Números e Álgebra, Geometria e Grandezas
e Estatística e Probabilidade), tendo em vista os princípios que fundamentam o Currículo Oficial:
a busca de uma formação voltada para as competências pessoais, a abordagem dos conteúdos
que valorizem a cultura e o mundo do trabalho, a caracterização da escola como uma organiza-
ção viva, que busca o ensino, mas que também aprende com as circunstâncias. Enfim, ao fixar os
conteúdos disciplinares/objetos de conhecimento, é preciso ter em mente que a expectativa de
todo ensino é que a aprendizagem efetivamente ocorra. As disciplinas curriculares não são um
fim em si mesmas o que se espera dos conteúdos é que eles realmente possam ser mobilizados,
tendo em vista o desenvolvimento de competências pessoais, tais como a capacidade de expres-
são, de compreensão, de argumentação etc.
Desta forma, os quadros apresentados destacam as habilidades a serem desenvolvidas
pelos estudantes em cada unidade. Tais habilidades traduzem, de modo operacional, as ações
que os estudantes devem ser capazes de realizar, ao final de um determinado estágio de apren-
dizagem, após serem apresentados aos conteúdos curriculares listados.
1.1 GRADE CURRICULAR DA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
ENSINO MÉDIO – CURRÍCULO DE MATEMÁTICA – 2ª SÉRIE (4º BIMESTRE)
Currículo Paulista do Ensino

CURRÍCULO OFICIAL – SEDUC-SP
Médio
Tema/Conteúdo Habilidades Competências Gerais
• Compreender os fatos fundamentais

relativos ao modo geométrico de
organização do conhecimento
(conceitos primitivos, definições,
2. Exercitar a curiosidade
postulados e teoremas)
intelectual e recorrer à
• Saber identificar propriedades
abordagem própria das ciências,
características, calcular
incluindo a investigação , a
relações métricas fundamentais
reflexão, a análise crítica, a
(comprimentos, áreas e volumes)
imaginação e a criatividade,
• Geometria de sólidos como o prisma e o
para investigar causas, elaborar
• Geometria cilindro, utilizando-as em diferentes
e testar hipóteses, formular
métrica espacial. contextos.
e resolver problemas e criar
• Elementos de soluções (inclusive tecnológicas)
geometria de com base nos conhecimentos
posição. das diferentes áreas.
(comprimentos, áreas e volumes)
4. Utilizar diferentes linguagens –
• Poliedros, prismas de sólidos como a pirâmide e o
verbal (oral ou visual-motora,
e pirâmides. cone, utilizando-as em diferentes
como Libras, e escrita), corporal,
contextos.
• Cilindros, cones e visual, sonora e digital bem como
esferas. conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar
(comprimentos, áreas e volumes) da
informações, experiências, ideias
esfera e de suas partes, utilizando-as
e sentimentos em diferentes
em diferentes contextos.
contextos e produzir sentidos que
• Compreender as propriedades
levem ao entendimento mútuo.
da esfera e de suas partes,
relacionando-as com os significados
dos fusos, das latitudes e das
longitudes terrestres.
1.2 GEOMETRIA ESPACIAL MÉTRICA

Os conteúdos apresentados, tanto nas habilidades do Currículo Oficial, como na
Competência Específica 2, mencionam a Geometria métrica espacial, que poderá ser apresen-
tada de forma crescente, combinando vários conceitos matemáticos, sendo, em alguns casos,
apresentados projetos e propostas interdisciplinares. Nela, algumas das formas mais comuns
presentes na natureza e na produção humana são estudadas. Para isso, é necessário que sejam
relembradas as propriedades fundamentais das figuras planas, afinal, são elas que compõem
as bases, as faces e as seções das figuras espaciais. Sabe-se que uma das dificuldades que os
estudantes enfrentam no estudo da geometria espacial é a representação e a interpretação de
MATEMÁTICA 59
figuras tridimensionais desenhadas no plano; assim a proposição de atividades de manipula-

ção e exploração dos sólidos geométricos seria muito oportuna nesse momento. Convém
ressaltar que, algumas relações métricas são construídas em meio à solução de problemas
exemplares, ou seja, aqueles que são comuns em todo material didático-pedagógico, desta
forma o professor pode combinar esses exercícios com aqueles que já fazem parte de sua
experiência no ensino deste tema.
Todas as habilidades referenciadas na segunda coluna estão contidas nas Situações de
Aprendizagens do Volume 2, da 2ª série do Ensino Médio, conforme segue:
Situação de Aprendizagem 5: Prismas: Uma forma de ocupar o Espaço; p. 61 a 71.
Situação de Aprendizagem 6: Cilindros: Uma mudança de base; p. 72 a 82.
Situação de Aprendizagem 7: O movimento de ascensão: Pirâmides e Prismas; p. 83 a 95.
Situação de Aprendizagem 8: Esfera conhecendo a forma do Mundo; p. 95 a 109.
Para complementar esse assunto apresentamos duas videoaulas contidas na plataforma M3 –
Matemática Multimídia:
Criador e Criatura. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1078. (Acesso em:
06.nov./2018)
Matemática das esferas. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1272.
(Acesso em: 06. nov.2018)
1.3 VOLUME DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

Ao iniciarmos este tópico, convém ressaltar que o trabalho com Geometria métrica espacial,
necessita de um tratamento de forma crescente, ou seja, não fragmentado, combinando conceitos
matemáticos, sendo em alguns casos, apresentados por projetos e propostas interdisciplinares.
Nela, algumas das formas mais comuns presentes na natureza e na produção humana são estuda-
das. Para isso, é necessário que sejam relembradas as propriedades fundamentais das figuras
planas, afinal, são elas que compõem as bases, as faces e as seções das figuras espaciais, embora
a linguagem geométrica esteja presente vários conteúdos do Ensino Médio. Sabemos que uma
das dificuldades que os estudantes enfrentam no estudo da geometria espacial é a representação
e a interpretação de figuras tridimensionais desenhadas no plano. Assim, a proposição de ativida-
des de manipulação e exploração dos sólidos geométricos, é importante para destacar algumas
relações métricas que são construídas em meio à solução de problemas.
O professor pode combinar esses exercícios com aqueles que já fazem parte de sua expe-
riência no ensino desse tema. Reconhecemos que o prisma e alguns de seus fatos fundamentais
são conhecidos pelos estudantes, pois já foram tema de estudos no Ensino Fundamental. O que
se pretende é consolidar esse conhecimento e elaborar um raciocínio que seja aplicado e
ampliado, à medida que avançamos no estudo dos outros sólidos, como o cilindro, a pirâmide e
o cone.
Todos os temas anteriormente apresentados podem ser encontrados no Material de Apoio
ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo, nas respectivas Situações de Aprendizagem, con-
forme segue:
Situação de Aprendizagem 5 – Prismas: Uma forma de ocupar o espaço, Vol. 2, 2ª série do
Ensino Médio, p. 60 a 71.
Situação de Aprendizagem 6 – Cilindros: Uma mudança de base, Vol. 2, 2ª série do Ensino

Médio, p. 71 a 83.
Situação de Aprendizagem 7 – O movimento de ascensão: Pirâmides, Vol. 2, 2ª série do
Situação de Aprendizagem 8 – Esfera: Conhecendo a forma do Mundo, Vol. 2, 2ª série do
Para complementar este assunto apresentamos duas videoaulas contidas na plataforma
M3 – Matemática Multimídia:
Mistério. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1040. acesso em:
29/11/2018.
A maldição da pirâmide. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/113.
(Acesso em: 29.nov.2018).
Caixa de papel (vídeo) Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1382.
(Acesso (Acesso em: 29.nov.2018).
Caixa de papel (experimento). Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1367.
(Acesso em: 29.nov.2018.
Criador e criatura. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1078. (Acesso em
29.nov.2018).
Cilindro = Cone + Esfera ÷ 2. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1000 .
Duplicação do cubo. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1007. (Acesso em
29.nov.2018).
Determinantes e áreas. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1226
(Acesso em 29.nov.2018).
Fórmula mágica: Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1099. (Acesso em:
29.nov.2018).
Lixo. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1273. (Acesso em: 29.nov.2018).
Qual é o cone com maior volume? Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/
recursos/1030. (Acesso em: 29.nov.2018).
Volumes de pirâmides: Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1039.
Um poema, três quebra-cabeças. Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recur-
sos/1156. (Acesso em: 29.nov.2018).
MATEMÁTICA 61
1.4 SUGESTÃO DE ATIVIDADE

Construa três pirâmides oblíquas base quadrada com lado l planificadas na figura a
seguir. Após montadas e encaixadas adequadamente as três pirâmides formarão um cubo de
aresta l igual ao lado da base da pirâmide. Tal atividade pode auxiliar na consolidação de dois
conceitos importantes:
Planificação da pirâmide oblíqua de base quadrada com lado l de altura l .

O volume de uma pirâmide é igual a 1/3 do volume de um prisma de mesma base e
mesma altura.
O volume de um sólido reto é igual ao volume de um sólido oblíquo de mesma base e
mesma altura. (princípio de Cavalieri).
TEMA 1 - PRISMAS: UMA FORMA DE OCUPAR O ESPAÇO
ATIVIDADE 1
Para o empacotamento de presentes, uma loja dispõe de dois tipos de embalagem de

papelão: uma no formato de um paralelepípedo oblíquo (Figura A), outra no formato de um
paralelepípedo reto-retângulo (Figura B). Considerando os valores indicados nas figuras a seguir,
calcule qual das duas formas geométricas exigirá menos papelão para ser confeccionada.
Fonte: Figuras elaboradas pelo autor
Comentários:
Ao observar os dados da atividade, uma primeira impressão pode sugerir que a área total
seja a mesma, pois o paralelepípedo oblíquo poderia ser obtido pela inclinação do paralelepí-
pedo reto. Contudo, na prática, isso não se verifica, pois a face frontal e a de fundo da Figura B
(quadrados),uma vez fechada a caixa, não permitem tal movimento por fixarem o ângulo reto.
Após esta discussão, pode-se destacar que os dois prismas possuem bases iguais e duas faces
laterais iguais, sendo suas diferenças dadas pelas faces frontal e de fundo (losango e quadrado).
Dessa forma, a decisão sobre o menor consumo de papelão pode recair somente sobre o cálculo
da área do quadrado e do losango. Caso os estudantes saibam que, entre os paralelogramos de
mesmo perímetro, o quadrado é o que determina a maior área, a solução fica possível sem a rea-
lização de cálculos. Agora, apresentamos a resolução do problema efetuando todos os cálculos:
Resolução:
Figura A
Para a área do losango, vamos interpretá-lo como um paralelogramo. A altura correspon-
dente à base será: sen60° = H/6
Como o prisma oblíquo é formado por dois losangos de base 6 cm e altura 5,2 cm e quatro
retângulos de dimensões12 cm por 6 cm:
Atotal = 2 · 6 · 5,2 + 4 · 12 · 6 = 62,4 + 288 ⇒ Atotal ≅ 350,4 cm2
MATEMÁTICA 63
Figura B
O prisma é formado por quatro retângulos de 6 cm por 12 cm e dois quadrados de lado 6 cm.
Atotal = 2 · 6 · 6 + 4 · 12 · 6 = 72 + 288 ⇒ Atotal ≅ 360 cm2

Segundo os dados do problema, o formato do paralelepípedo oblíquo representa uma
economia de, aproximadamente, 3% em relação ao paralelepípedo reto. Vale ainda observar
que nessa atividade não apareceu a discussão sobre a capacidade de cada caixa. Esse tema será
abordado mais à frente, quando trataremos de volume de prismas.
ATIVIDADE 2
Uma caixa de lápis tem o formato de um paralelepípedo reto-retângulo com 3 cm de com-

primento, 4 cm de profundidade e 12 cm de altura. Desenhe uma caixa com essas dimensões e,
em seguida, calcule a medida do maior lápis que você pode guardar nessa caixa sem que a
ponta fique para fora da borda.
Comentários:
A figura a seguir ilustra a situação e as possíveis triangulações.
Fonte: Elaborada pelos autores
Observamos que o cálculo do comprimento do lápis está associado ao cálculo das diago-
nais da base e do prisma. Em ambos, aplicaremos o teorema de Pitágoras.
Resolução:
Diagonal da base:
d2 = 16 + 9 = 25 ⇒ d = 5
Diagonal do prisma:
D2 = 144 + 25 = 169 ⇒ D = 13, portanto, o maior lápis deve ter 13 cm de comprimento.
O professor também pode discutir com os estudantes uma solução prática para este pro-
blema: posicione a caixa sobre o tampo de uma mesa, registrando, com lápis, a superfície da
base e a posição do vértice A. Faça uma translação da caixa, deslocando-a em uma medida
igual à aresta da base, como mostra a figura a seguir, e, com o auxílio de uma régua, meça a
distância AE.
ATIVIDADE 3
Considere um paralelepípedo reto-retângulo genérico, como o indicado a seguir, com

dimensões a, b e h.
a) Encontre as expressões matemáticas que relacionam as diagonais d e D com esses

valores.
Conforme a figura, tem-se que, para os itens (a) e (b), basta considerar uma caixa de dimen-
sões da base a e b e altura h e proceder como propomos a seguir: d2 = a2 + b2
Diagonal do prisma:
b) Generalize essas expressões para o caso de o paralelepípedo ser um cubo com arestas de
dimensão a.
MATEMÁTICA 65
ATIVIDADE 4
Com base na atividade anterior, investigue a mesma situação para um porta-lápis nos
seguintes formatos:
a) prisma reto triangular, com aresta de base 12 cm e altura 16 cm.

No caso do prisma regular triangular, o lápis terá o comprimento da diagonal da face late-
ral. É interessante observar que esse prisma não tem diagonal.
L2 = 162 + 122 ⇒ L2 = 400 , logo L = 20. O maior lápis terá 20 cm.
b) prisma reto hexagonal, com aresta de base 6 cm e altura 8 cm.

O prisma hexagonal é particularmente interessante, porque possui duas medidas de dia-
gonais, cada uma relativa às medidas das diagonais da base.
Cálculo de L1 (diagonal menor): O lápis L1 é a hipotenusa do triângulo retângulo que tem

como catetos a diagonal menor da base e a aresta lateral. A diagonal menor da base equivale a
duas alturas de um triângulo equilátero de lado igual ao do hexágono regular. Portanto,
d=6 cm, uma vez que a altura de um triângulo equiláteropode ser calculada por:
Portanto, L12 = (6 )2 + 82
L12 = 172 =>L1 ≅ 13,11 cm.
Cálculo de L2 (diagonal maior). O lápis L2 é a hipotenusa do triângulo retângulo que tem

como catetos a diagonal maior da base e a aresta lateral. A diagonal maior da base equivale ao
dobro da medida do lado do hexágono regular. Portanto, D = 12.
Assim, L22 =122 + 82, logo L2 ≅ 14,42 cm.
O maior lápis terá, então, aproximadamente, 14,42 cm.
ATIVIDADE 5
A luminária de uma lanchonete tem a forma de um cubo. Contudo, ela só possui faces
laterais. As bases foram subtraídas para iluminar melhor o ambiente. Uma mosca e uma formiga
estão sobre um mesmo vértice do cubo, como indicado na figura pelas letras M (mosca) e F
(formiga). No vértice oposto da outra base, está uma gota de mel, que interessa a ambos os
insetos. A mosca tem a vantagem de ter asas e poder voar. A formiga só pode andar pela super-
fície e pelas arestas da luminária.
a) Indique, na figura representada, qual é o menor percurso que cada inseto deve fazer para
alcançar a gota de mel.
A mosca, voando, percorre a diagonal do cubo. Assim, seu caminho medirá:

MATEMÁTICA 67
No caso da formiga, temos de estudar algumas possibilidades. Uma delas é imaginar que
ela percorre uma diagonal da face e depois uma aresta do cubo. Esquematicamente, temos:
b) Admitindo que a aresta da base da luminária meça 3 dm, qual é o tamanho do percurso
feito por cada inseto?
Contudo, planificando-se a figura, encontramos outra situação, melhor que a primeira:
Calculando-se o comprimento d teremos:
Portanto, a formiga chegou depois. O menor caminho para ela chegar ao pingo de mel é
passando pelo ponto médio de uma aresta.
ATIVIDADE 6
(FUVEST 2006) A partir de 64 cubos brancos, todos iguais, forma-se um novo cubo. Em
seguida, esse novo cubo tem cinco de suas seis faces pintadas de vermelho. O número de cubos
menores que tiveram pelo menos duas de suas faces pintadas de vermelho é:
(A) 24
(B) 26
(C) 28
(D) 30
(E) 32
Observe que, quando pintarmos 5 das 6 faces do cubo, 8 das12 arestas serão comuns a
pelo menos duas faces pintadas. O número de cubos menores que contêm essas arestas é 24.
Fonte: Fuvest/2016
O VOLUME DO PRISMA E O PRINCÍPIO DE CAVALIERI

O desenvolvimento das embalagens de produtos tornou-se um tema relevante nos dias de
hoje, particularmente quando o assunto é preservação do meio ambiente. Além do tipo de
material com que são fabricadas, elas devem ser bem dimensionadas, isto é, devem ter a melhor
relação entre o volume interno e a quantidade de material utilizado. Além disso, na escolha do
seu formato, deve-se considerar que, quando embaladas coletivamente, o espaço vazio entre
elas seja o menor possível. Na natureza, encontramos uma situação similar: a construção dos
alvéolos das abelhas.
Observando-se a forma prismática dos alvéolos, percebe-se que eles respeitam uma exi-
gência: a de permitir que, com uma mesma quantidade de cera, se construa um recipiente com
maior volume para acondicionar o mel. O fato de as paredes dos alvéolos serem comuns, permi-
tindo que não haja espaços vazios entre elas, remete-nos ao problema da pavimentação do
plano, solucionado quando usamos triângulos regulares, quadrados e hexágonos regulares.
Como a nossa situação é espacial, podemos imaginar a “pavimentação do espaço” com polie-
dros, particularmente com os prismas regulares retos de base triangular, quadrangular e hexa-
gonal. Mas qual deles comporta o maior volume, supondo que tenham a mesma área lateral?
MATEMÁTICA 69
A SOLUÇÃO DAS ABELHAS

A finalidade das abelhas, quando constroem seus alvéolos de cera, é apenas fazer o reci-
piente para o mel que fabricam, e isso não é produto do pensamento, mas de seu instinto.
Nessa atividade, as abelhas utilizam importantes recursos naturais que o ser humano busca de
forma consciente por meio de conceitos geométricos. É interessante perceber que, no instinto
animal, podemos identificar soluções para problemas humanos, como o da economia de mate-
rial na produção de embalagens. Essa é, sem dúvida, uma forma instigante de promover a inves-
tigação científica.
Vamos, então, investigar a solução das abelhas!
ATIVIDADE 7
Cada grupo receberá duas folhas de sulfite e terá uma tarefa diferente: alguns grupos cons-
truirão os alvéolos na forma de um prisma triangular regular; outros, na forma quadrangular
regular; e o restante, na forma hexagonal regular. Cada grupo trabalhará com as duas folhas.
A primeira será utilizada para a construção da lateral do alvéolo. Esta folha deve ser trabalhada
com o maior lado apoiado sobre a mesa. A segunda folha será utilizada para formar a base do
alvéolo. Para alcançar a forma desejada, vocês podem utilizar dobraduras. Terminada essa etapa,
meçam com uma régua as arestas da base e da altura do alvéolo, e calculem seu volume com
base nas medidas aproximadas.
Concluída a tarefa, o professor abrira o debate coletivo recolhendo os dados dos grupos e
comparando-os, para concluir qual dos formatos estudados tem o maior volume.
Registre, no espaço a seguir, tanto os dados do seu problema como as conclusões tiradas
em sala de aula.
Formato do prisma Formato do prisma Formato do prisma

investigado investigado investigado
Medida da aresta da base Medida da aresta da base Medida da aresta da base
Medida da altura Medida da altura Medida da altura
Área da base Área da base Área da base
Volume do Prisma Volume do Prisma Volume do Prisma
Área lateral Área lateral Área lateral
Como solução do problema, apresentamos a seguir uma discussão geral. Caso o professor
julgue interessante, pode explorar o mesmo problema de forma algébrica, supondo para a base
triangular a medida de aresta x, para a base quadrada y, e para a base hexagonal z.
Perímetro do triângulo 3x
Perímetro do quadrado 4y
Perímetro do hexágono 6z.
Como o perímetro das bases é o mesmo (que corresponde ao lado maior da folha de papel
sulfite), podemos escrever:
Portanto, as arestas da base dos três prismas são, respectivamente,

MATEMÁTICA 71
Os três prismas têm a mesma altura h (lado menor da folha de sulfite), e sabendo que o volume
do prisma, já estudado anteriormente, é igual ao produto da área da base pela altura, então, temos:
Prisma triangular regular
Prisma quadrangular regular
Prisma hexagonal regular
Desse modo, tomando o valor aproximado para = 1,7320, obtemos uma comparação
entre os seguintes valores de volumes:
Prisma triangular regular
0,4330 · x2 · h
Prisma quadrangular regular
0,5625 · x2 · h
Prisma hexagonal regular
0,6495 · x2 · h
Esses dados permitem concluir que, entre os três prismas, aquele que maximiza o volume,
com uma justaposição de lados, é o prisma hexagonal regular.
ATIVIDADE 8
Dois vasos de mesma altura H têm formatos diferentes e estão apoiados sobre uma mesa.
Colocando-se água em ambos os vasos até a altura h, constata-se que, para qualquer valor de h,
sendo 0 ≤ h ≤ H, as superfícies da água nos dois vasos têm áreas iguais. Que relação você acre-
dita que exista entre os volumes dos dois vasos? Justifique sua resposta.
Professor, esta atividade servirá para levantar hipóteses que depois serão verificadas pelo
princípio de Cavalieri. No caso, podemos aproveitá-lo para observar os argumentos dos estu-
dantes que comprovariam que ambos os vasos possuem o mesmo volume.
O PRINCÍPIO DE CAVALIERI
Na Geometria é mais simples calcular o comprimento de uma linha reta do que obter o
comprimento de uma curva. Da mesma forma, é mais fácil calcular a área de um polígono con-
vexo do que obter a área de uma região não poligonal, ou calcular o volume de um paralelepí-
pedo do que o de um sólido geométrico com outro formato. A busca por métodos generaliza-
dos para calcular volumes levou matemáticos, como o geômetra italiano Francesco Bonaventura
Cavalieri (1598-1647), a imaginar os sólidos como se fossem formados por camadas infinitamente
finas (os indivisíveis).
Para Cavalieri, seguindo uma linha de raciocínio análoga à de Arquimedes, Galileu e Kepler,
a linha era formada por pontos sem comprimento, a superfície por infinitas linhas sem largura, e
os sólidos eram interpretados por uma reunião de superfícies sem profundidade. No seu enten-
dimento, as figuras planas são como tecidos compostos de fios paralelos e os sólidos, como
livros, pilhas de folhas paralelas.
De forma simplificada, o princípio de Cavalieri pode ser compreendido a partir de um
maço de cartas de um baralho. Dispondo as cartas, uma a uma, no formato da Figura 1, o sólido
final foi construído pela sobreposição de figuras planas, no caso, retângulos. Qual será o seu
volume? Deslizando as cartas, uma sobre a outra, encontramos outro formato, agora mais conhe-
cido: um paralelepípedo oblíquo (Figura 2). Afinal, houve ou não alteração do volume do sólido?
A forma mudou, mas não seu volume, pois o volume do sólido corresponde ao total de cartas, e
este não muda quando as cartas deslizam umas sobre as outras. Vamos deslizar novamente as
MATEMÁTICA 73
cartas, criando a forma de um paralelepípedo reto (Figura 3), cuja expressão do volume é conhe-
cida: produto da área da base pela altura.
Fonte: Foto reprodução do autor
Assim, podemos concluir que, de forma geral, tomados dois sólidos com bases de mesma
área e sobre um mesmo plano, se todas as seções paralelas à base dos dois sólidos têm a
mesma área, então, os dois sólidos têm o mesmo volume (Figura 4).

TEMA 2 – CILINDROS, CONES E ESFERAS

CILINDROS: UMA MUDANÇA DE BASE
ATIVIDADE 9
Quais dos sólidos, a seguir, podem ser considerados sólidos de revolução? Justifique
sua resposta.
Os sólidos A, C, D e F.
ATIVIDADE 10
(ENEM 1999) Assim como na relação entre o perfil de um corte de um torno e a peça tor-
neada, sólidos de revolução resultam da rotação de figuras planas em torno de um eixo.
Girando-se as figuras a seguir em torno da haste indicada obtêm-se os sólidos de revolução que
estão na coluna da direita. A correspondência correta entre as figuras planas e os sólidos de
revolução obtidos é:
(A) 1A, 2B, 3C, 4D, 5E
(B) 1B, 2C, 3D, 4E, 5A
(C) 1B, 2D, 3E, 4A, 5C
(D) 1D, 2E, 3A, 4B, 5C
(E) 1D, 2E, 3B, 4C, 5A.

MATEMÁTICA 75
O VOLUME DO CILINDRO
Uma estrutura, atualmente, muito comum e significativa para a exploração da ideia do
volume do cilindro pode ser encontrada em um porta-CDs. De maneira intuitiva, podemos con-
siderar o cilindro uma figura espacial formada pela sobreposição ou pelo empilhamento, em
uma mesma direção, de círculos iguais uns sobre os outros.
Essa forma de interpretação pode ser explorada como análoga ao volume dos prismas,
concluindo-se que o volume de um cilindro é produto da área de sua base pela altura: V = Ab ∙ h.
Nessa situação também pode ser aplicado o princípio de Cavalieri. Considerando um
prisma e um cilindro de mesmas áreas de base, apoiados sobre um mesmo plano, qualquer
plano que passar paralelo à base deve interceptar os dois sólidos, formando duas superfícies S1
e S2, paralelas às bases do prisma e do cilindro, de mesma área. Sendo assim, podemos concluir
que o volume de um cilindro, como no prisma, é determinado pelo produto da área de sua base
pela altura. Nesse caso, a base é um círculo, cuja expressão da área será Ab = π u ∙ r2. Logo, o
volume será dado por: V = π r2h.
ATIVIDADE 11
Latas de molho de tomate têm, geralmente, forma cilíndrica. Um consumidor encontrou

duas marcas de seu interesse e observou os seguintes fatos:
• A embalagem da marca A possuía o dobro da altura da embalagem da marca B.
• A embalagem da marca B possuía o dobro do diâmetro da embalagem da marca A.
Sabendo-se que a primeira custa R$ 2,30 e a segunda, R$ 3,40, qual será a compra mais
econômica?

Resolução:
• O cilindro A tem raio da base igual a d/2 e altura igual a 2h.Logo,
• O cilindro B tem raio da base igual a d e altura igual a h.
Logo, VB = Ab · h = π · d2 · h
O volume da marca B tem o dobro do volume da marca A. Como o preço da marca A é

maior que a metade do preço da marca B, é mais vantajoso comprar a marca B.
ATIVIDADE 12
Os reservatórios de gasolina dos postos, geralmente, são tanques no formato de um cilin-

dro reto. Para avaliar o volume de combustível que ainda resta no cilindro enterrado no solo, o
funcionário do posto utiliza uma régua, colocada verticalmente na boca do tanque até atingir o
nível do combustível. Ao retirar a régua do tanque, o funcionário lê a graduação e determina a
altura do nível do combustível vendido. Admitindo-se que o tanque tenha sido enterrado no
sentido vertical, como ilustra a figura, e que tenha raio da base R = 1 m e altura H = 2 m, qual é
o volume de combustível do tanque quando a régua registra altura d = 40 cm?
Apoiados na figura, observamos que o volume do combustível no tanque é igual à dife-

rença entre o volume total e o volume do cilindro de altura d (volume de combustível vendido)e
que suas bases são iguais. Podemos chegar à seguinte expressão:
V = π · R2 · H - π · R2 · d
Substituindo os valores de R = 1m · H = 2m e d = 0,4m, temos:
V = π · 12 · 2 - π · 12 · 0,4 , portanto V = 2π - 0,4 π
V = 1,6 π aproximadamente 5,024 m³. Após a resolução, o professor pode continuar explo-
rando outros fatos interessantes do mesmo problema.
MATEMÁTICA 77
ATIVIDADE 13
Com base na atividade anterior:
a. Encontre a expressão que relaciona o volume V do combustível contido no tanque com a

medida d da régua.
Sendo R = 1 m e H = 2 m, temos: V = 2 π – dπ,

logo, V = π (2 – d).
b. Construa e analise o gráfico da função V(d).
ATIVIDADE 14
Vamos, agora, considerar um tanque de armazenamento de álcool com o mesmo formato

indicado na atividade 4. Contudo, ele está colocado na posição horizontal, como indica a figura.
Do mesmo modo, para medir a quantidade de álcool do tanque, utiliza-se uma régua, e o pro-
cedimento é o mesmo da atividade 4. Suponha que o tanque tenha o formato de um cilindro
com 1 m de raio de base e 4 m de altura. Qual é o volume de álcool vendido quando a régua
registra a marca d = 30 cm?
Resolução:
O professor pode, inicialmente, deixar os estudantes buscarem seus próprios meios para
resolver esta atividade. Algum tempo depois, pode auxiliá-los na interpretação do problema,
discutindo semelhanças com relação à situação da atividade anterior. Uma primeira ideia que
deve surgir é que, como na atividade anterior, o volume do combustível será igual à diferença
entre o volume total e o volume consumido. O cálculo do volume total é simples. O pro-
blema recairá sobre o cálculo do volume de álcool comercializado.
Como estamos acostumados a ver os sólidos com a base na horizontal, uma ideia é mudar-
mos a direção do tanque de horizontal para vertical (figura a seguir).

MATEMÁTICA 79
Crie um debate na sala, de modo que os estudantes entendam a necessidade de calcular

o volume do sólido destacado, que representa o volume do álcool vendido. Explorando a ideia
relativa ao princípio de Cavalieri, os estudantes devem chegar à conclusão de que o volume
do sólido é igual ao produto da área de sua base pela altura. A altura é igual ao comprimento
do cilindro. O problema, portanto, reside em determinar a área da base.
Essa região do círculo recebe o nome de segmento circular, que é uma região limitada por
uma corda e um arco do círculo.
A área do segmento circular pode ser calculada pela diferença entre a área do setor circular
e a área do triângulo isósceles AOB.
Vamos dividir a resolução em etapas:
a) Área do setor circular:
Setor circular é a porção do círculo limitada por dois raios e um arco do círculo. Para deter-
minar a área do setor circular, precisamos da medida do ângulo central a ele correspondente,
que indicaremos por θ.
Fonte: Figuras elaboradas pelo autor

O valor desse ângulo θ pode ser determinado se dividirmos o triângulo isósceles AOB, a
partir da altura relativa ao vértice O, ou seja, o lado AB do triângulo AOB. Assim, o ângulo θ
também será dividido ao meio e o novo triângulo será retângulo. A medida do ângulo pode
ser encontrada a partir de seu cosseno:
Desse modo, devemos determinar qual o arco cujo cosseno seja igual a 0,7.
Consultando uma tabela trigonométrica ou por estimativa, admitindo que , tere-
mos que e, portanto, o valor de = 45º. O ângulo do setor circular pode ser consi-
derado, então, próximo de 90º, e sua área equivalerá a da área total do círculo. Como a área
do círculo é Acírculo = π · 12 = π, a área do setor será .
Adotando π = 3,14, temos que;
b) Cálculo da área do triângulo:

Uma vez que o ângulo do setor é de 90º, o triângulo AOB é retângulo em O e portanto, sua
área será:
c) Área do segmento circular (A):

A = Asetor – Atriângulo = 0,785 – 0,5
A = 0,285m2
MATEMÁTICA 81
Retomando o volume do combustível vendido (V1):

V1 = A · H = 0,285 · 4
V1 = 1,14m3, isto é,
V1 = 1140 litros
Então, a resposta ao problema proposto é que foram comercializados 1 140 litros de álcool.
Terminada essa atividade, o professor pode pedir aos estudantes que investiguem, em postos
de gasolina, como é medido o estoque de combustível nos tanques. Atualmente, há processos
sofisticados de medições desses volumes. Dispositivos são instalados no interior dos tan-
ques e fornecem em tempo real, em um painel, a conversão da altura ao volume do combustível
disponível. Nos postos mais antigos, o estoque é calculado pela combinação da “régua de
medição” com uma tabela específica de conversão.
O professor também pode, julgando o tempo suficiente, distribuir para diferentes grupos
de estudantes valores diferentes de d e, agrupando-os em uma tabela, propor a construção do
gráfico do volume armazenado no tanque em função de d · V(d),
O VOLUME DE AR DE UM PNEU
Todo pneu de automóvel possui um código alfanumérico que traz especificações sobre
suas dimensões e características. Vamos explorá-lo:
A letra P, que não aparece em todos os pneus, indica que se trata de um pneu para veículos
de passeio.
I. A largura do pneu ou da sua banda de rodagem é dada em milímetro.
II. A altura lateral do pneu é indicada pelo porcentual da largura da banda de rodagem.
Também recebe o nome de série.
III. A letra R significa que o pneu é de construção radial. Sua estrutura é formada por camadas
de lonas dispostas paralelamente e em sentido radial. A ausência dessa letra significa que
o pneu é de construção diagonal, sendo as lonas cruzadas umas em relação às outras.
IV. Refere-se à medida do diâmetro do aro da roda. Ele é dado em polegadas (1 pol. apro-
ximadamente 2,54 cm).
O pneu da figura, por exemplo, está identificado com o código P245/45 R19. Portanto, ele
é um pneu de carro de passeio, possui uma largura de 245 mm; como a altura do pneu é 45% da
largura, ela mede 245 u 0,45 = 110,25 mm ou 11, 025 cm; e o diâmetro da roda interna mede 19
polegadas, ou 19 u 2,54 = 48,26 cm.
ATIVIDADE 15
Considerando um pneu como um modelo de cilindro vazado,

calcule o volume aproximado de ar que ele comporta.

ATIVIDADE 16
(ENEM 2008 - adaptada) Um reservatório de água na forma de um cilindro circular reto, tem
6 m de altura. Quando está completamente cheio, o reservatório é suficiente para abastecer, por
um dia, 900 casas cujo consumo médio diário é de 500 litros de água. Suponha que, um certo dia,
após uma campanha de conscientização do uso da água, os moradores das 900 casas abastecidas
por esse reservatório tenham feito economia de 10% no consumo de água. Nessa situação:
(A) a quantidade de água economizada foi de 4,5 m3

(B) a altura do nível da água que sobrou no reservatório, no final do dia, foi igual a 60 cm.
(C) a quantidade de água economizada seria suficiente para abastecer, no máximo, 90
casas cujo consumo diário fosse de 450 litros.
(D) os moradores dessas casas economizariam mais de R$ 200,00 se o custo de 1 m3 de
água para o consumidor fosse igual a R$ 2,50.
(E) um reservatório de mesma forma e altura, mas com raio da base 10% menor que o
representado, teria água suficiente para abastecer todas as casas.
Resolução:
Analisando cada alternativa:
a. De acordo com as informações, o consumo médio é de 500 litros.
Então, 900 casas consumirão, no total 900 · 500 = 450.000 litros.
A diminuição em 10% do consumo de água, corresponderá a 45.000 litros, que é equiva-
lente a 45m3. (Alternativa incorreta)
b. Pelos cálculos do item anterior, temos que a capacidade do reservatório é de 450m3
para 6 metros de altura.
Então, 45m3 está para 60 centímetros. (Alternativa correta)
c. A quantidade de água economizada é de 45.000 litros. Como visto anteriormente.
Então, se uma casa economiza 450 litros, 100 casas economizarão 45.000 litros.
(Alternativa Incorreta)
d. Os moradores economizarão R$3,75. (Alternativa incorreta)
e. Se diminuirmos o raio do cilindro, então sua capacidade diminuirá também.
(Alternativa incorreta).
MATEMÁTICA 83
ATIVIDADE 17
(FUVEST 2003) Um cilindro oblíquo tem raio das bases igual a 1, altura 2e está inclinado
de um ângulo de 60° (ver figura). O plano β é perpendicular às bases do cilindro, passando por
seus centros. Se P e A são os pontos representados na figura, calcule PA.
Resolução:
Do enunciado, o segmento PO é perpendicular a β. Como a reta AO está contida em β e é
concorrente com o segmento PQ, então essas retas são perpendiculares em O.
No triângulo retângulo AHB, temos:
Aplicando a lei dos cossenos no triângulo AOB, temos:

(AO)2 = (OB)2 + (AB)2 – 2 · (OB) · (AB) · cos60o
No triângulo retângulo POA, temos:

ATIVIDADE 18
(ENEM 2000) Uma empresa de transporte armazena seu combustível em um reservatório

cilíndrico enterrado horizontalmente. Seu conteúdo é medido com uma vara graduada em vinte
intervalos, de modo que a distância entre duas graduações consecutivas representa sempre o
mesmo volume.
Fonte: ENEM/2000
Dessa forma, a vara que atendera às informações apresentadas, é representada pela

figura:
Resolução
Para resolver esta atividade, precisamos analisar uma seção desse reservatório, perpendi-
cular à vara graduada. Observamos, então, que, quanto maior a área da seção, menor será a
variação de altura necessária para se chegar à próxima marca nessa vara, uma vez que elas
devem demarcar o mesmo volume. Assim, as graduações consecutivas devem estar mais próxi-
mas na região média da vara, que corresponde às maiores áreas das seções, do que nas suas
extremidades, como descrito na figura da alternativa A.
O MOVIMENTO DE ASCENSÃO: PIRÂMIDES E CONES

Talvez a manifestação mais contundente do interesse humano pela ascensão possa ser
encontrada no Egito. A pirâmide de Quéops representa esse sonho do ser humano de alcançar
o céu e as estrelas. Vendo de perto, observa-se que as pirâmides são construídas como uma
enorme escadaria, que tem sua estrutura no conhecimento da forma prismática. Apoiado nesse
conhecimento o homem realizou sua fantasia e representou o movimento de ascensão na
Geometria, criando, assim, a pirâmide.
Não é sem motivo que, em muitas definições etimológicas da palavra pirâmide, destaca-se
o prefixo “pira”, cujo significado é “fogo”, igualmente alusivo à ascensão.
ATIVIDADE 19
Faça, no espaço a seguir, um desenho de um prisma e de uma pirâmide, e destaque algu-

mas semelhanças e algumas diferenças entre eles.
MATEMÁTICA 85
ATIVIDADE 20
Dado um cubo, quando unimos por segmentos de reta, os centros de suas faces, obtemos
um novo poliedro: o octaedro regular (do grego octo – “oito” e edro – “face”). Ao proceder do
mesmo modo com um octaedro, obtemos, no seu interior, um cubo. O octaedro regular e o
cubo são chamados, em razão disso, de poliedros duais.
A figura anterior representa o dual cubo-octaedro. O octaedro representado é uma figura

espacial que pode ser obtida reunindo-se, pela base, duas pirâmides idênticas de base
quadrada.
Todas as arestas desse octaedro têm o mesmo comprimento, logo, suas faces são triângu-
los equiláteros. Considerando o octaedro regular de aresta 20 cm, determine:
a. a altura das faces laterais do octaedro;
b. a área da superfície do octaedro;

Resposta: A = 1384 cm2
c. a altura do octaedro;
Resposta: H ≅ 28,2 cm
d. a área da superfície do cubo.
Resposta: A = 4.800 cm2
ATIVIDADE 21
Nas figuras a seguir temos, uma pirâmide e um prisma com mesma área de base e mesma
altura. Estime uma relação entre os volumes dos dois sólidos.

Durante o debate, referente à atividade21, o professor pode registrar na lousa as hipóteses dos
estudantes para, depois, compará-las com o fato de o volume dessa pirâmide ser um terço do volume
do prisma. A partir desse momento, o importante é encontrar um meio de significar o fator 1/3, que
caracteriza o cálculo do volume dos sólidos com afunilamento, como as pirâmides e os cones.
Presente em vários livros didáticos, a demonstração do cálculo do volume da pirâmide apoia-se em
figuras que consideramos de difícil visualização e interpretação por parte dos estudantes.
ATIVIDADE 22
Uma pirâmide de base triangular é um sólido de 4 faces, chamado tetraedro. Um tetraedro

regular (faces são triângulos equiláteros) tem área total igual a 8 cm2.
a. Desenhe o tetraedro e o seu dual, ou seja, o poliedro cujos vértices são os centros das
faces do poliedro dado.
O dual de um tetraedro é outro tetraedro.
b. Encontre o volume do tetraedro maior.
Resposta: V ≅ 2,67 cm3
ATIVIDADE 23
Walter pegou um cubo de madeira e colocou sobre um copo:

• Apenas um vértice do cubo ficou no interior do copo, conforme a figura;
• Os pontos comuns ao cubo e ao copo determinaram um triângulo equilátero.
Sabendo-se que a borda do copo é uma circunferência de raio igual a 2cm, calcule o volume
da parte do cubo que ficou no interior desse copo.
CONSTRUINDO UM CONE
ATIVIDADE 24
Vamos construir setores circulares a partir de círculos de 10 cm de raio desenhados em uma

folha de papel sulfite. Observe que, para cada setor, construímos também o setor de seu replemen-
tar. (dois ângulos replementares têm a soma de suas medidas igual a 360°.)
a. 60º
b. 120º
c. 90º
d. 270º
MATEMÁTICA 87
Ao encerrar a construção, recorte os setores
ATIVIDADE 25
Tomando os setores da atividade anterior, use fita adesiva para unir os raios, de modo a
formar figuras parecidas com chapéus de festa de aniversário. Cada uma dessas figuras corres-
ponde à superfície lateral de um cone e os raios desses setores constituem a sua geratriz.
Observando cada um dos modelos criados, procure completar os dados da tabela a seguir.
Ângulo central α Área do setor Raio da base r Altura do cone H

(graus) circular A (cm2) (cm) (cm)
60°
90° 25π
120°
270° 75π
ATIVIDADE 26
Os para-raios foram inventados pelo político e cientista estadunidense Benjamin Franklin

(1706-1790). São aparelhos constituídos por uma haste condutora fixada verticalmente na parte
mais alta de uma estrutura, seja ela um edifício, um poste ou uma antena. Segundo estudos
experimentais da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), o campo de proteção ofe-
recido por um para-raios é aquele abrangido por um cone, tendo por vértice o ponto mais alto
da haste vertical, cuja geratriz forma um ângulo de 60° com essa haste. Geralmente, a medida
das hastes é de, aproximadamente, 1 m. Com base nessas informações, faça no espaço, a seguir,
a representação da base do “campo de proteção” oferecido por um para-raios disposto sobre
uma antena de 79 m de altura e determine sua área aproximada.
Resposta: A ≅ 60.284,46 m2
ATIVIDADE 27
(VUNESP 2007) Em uma região muito pobre e com escassez de água, uma família usa para
tomar banho um chuveiro manual, cujo reservatório de água tem o formato de um cilindro circu-
lar reto de 30 cm de altura e base com 12 cm de raio, seguido de um tronco de cone reto, cujas
bases são círculos paralelos, de raios medindo 12 cm e 6 cm, respectivamente, e altura 10 cm,
como mostrado na figura.

MATEMÁTICA 89
Por outro lado, em uma praça de certa cidade há uma torneira com um gotejamento que
provoca um desperdício de 46,44 litros de água por dia. Considerando a aproximação π = 3,
determine quantos dias de gotejamento são necessários para que a quantidade de água des-
perdiçada seja igual à usada para 6 banhos, ou seja, encher completamente 6 vezes aquele
chuveiro manual. Dado: 1 000 cm³ = 1 litro.
Resposta: 2 dias.
ATIVIDADE 28
(FUVEST 2006) Um cone circular reto está inscrito em um paralelepípedo reto-retângulo,

de base quadrada, como mostra a figura. A razão b entre as dimensões do paralelepípedo é 3
a 2
e o volume do cone é π.
Então, o comprimento g da geratriz do cone é:
ESFERA
Ao fazermos a revolução de um círculo ou semicírculo em torno de um eixo que passa pelo
seu diâmetro temos como resultado a esfera. A superfície esférica pode ser interpretada do
mesmo modo que entendemos a circunferência: ela é o conjunto de todos os pontos do espaço
equidistantes de um ponto fixo, chamado centro da esfera.

EXPLORANDO ALGUNS CONCEITOS DA ESFERA NO GEOGEBRA
ATIVIDADE 29
Acesse o link: https://www.geogebra.org/m/hUb7KZxj disponível no Geogebra

online. Desenvolvido pelo autor: Humberto José Bortolossi “Caminhos de
Comprimento Mínimo em Uma Esfera” e explore conceitos importantes da esfera.
Clique e arraste os pontos P e Q sobre a superfície esférica do globo terrestre, para
calcular um caminho de comprimento mínimo sobre a superfície ligando P a Q, tendo a visão
dos eixos, meridianos, paralelos e círculo máximo.
Neste momento é importante associar os elementos identificados no software para explo-

rar as relações de comprimento da circunferência, comprimento do arco da circunferência, áreas
da circunferência, superfície da esfera e volume da esfera. As atividades, a seguir, contemplam
essas relações com algumas aplicações.
Elabore algumas atividades para retomar os conceitos e as relações da circunferência (com-
primento e área). Use um livro didático do Ensino Fundamental para pesquisa.
MATEMÁTICA 91
ATIVIDADE 30
Uma formiga vai se deslocar sobre uma superfície de uma lâmpada esférica de raio 50 cm,
partindo de um ponto A até um ponto B, diametralmente opostos, conforme a figura. Qual o
menor trajeto possível que essa formiga poderá percorrer?
O menor trajeto será percorrer a metade da circunferência, ou seja:
Percurso =
C = 2.π.r = 2.π.50cm = 100πcm
ATIVIDADE 31
Uma esfera está inscrita num cubo cuja aresta mede 20 cm. Calcule a área da superfície
esférica.
Resposta: A = 12,56 cm²
ATIVIDADE 32
Considerando que nosso planeta Terra seja uma esfera perfeita e considerando o raio da
Terra como 6400 km, calcule a área do “globo” terrestre, em km².
Resposta: A = 5,14 · 108 km2
ATIVIDADE 33
Duas esferas de ouro, uma com 3 cm e outra com 6 cm de raio foram levadas para a fundi-
ção e foi solicitado que, a partir dessas esferas menores, fosse construída uma esfera maior. Qual
o raio dessa nova esfera?
Resposta: 6,24 cm.
ATIVIDADE 34
ENEM 2010 - Adaptada) Em um casamento, os donos da festa serviam champanhe aos

seus convidados em taças com formato de um hemisfério (Figura 1), porém um acidente na cozi-
nha culminou na quebra de grande parte desses recipientes. Para substituir as taças quebradas,
utilizou-se outro tipo com formato de cone (Figura 2). No entanto, os noivos solicitaram que o
volume de champanhe nos dois tipos de taças fosse igual.
Considere:
Sabendo que a taça com o formato de hemisfério é servida completamente cheia, qual a
altura do volume de champanhe que deve ser colocado na outra taça?
Resposta: 6 cm.
ATIVIDADE 35
(ENEM 2012- Adaptada) O globo da morte é uma atração muito usada em circos. Ele
consiste em uma espécie de jaula em forma de uma superfície esférica feita de aço, onde moto-
queiros andam com suas motos por dentro. A seguir, tem-se, na Figura 1, uma foto de um globo
da morte e, na Figura 2, uma esfera que ilustra um globo da morte.
MATEMÁTICA 93
Na Figura 2, o ponto A está no plano do chão onde está colocado o globo da morte e o
segmento AB passa pelo centro da esfera e é perpendicular ao plano do chão. Suponha que há
um foco de luz direcionado para o chão colocado no ponto B e que um motoqueiro faça um
trajeto dentro da esfera, percorrendo uma circunferência que passa pelos pontos A e B. A ima-
gem do trajeto feito pelo motoqueiro no plano do chão é melhor representada por:
Resposta: alternativa e)
ATIVIDADE 36
Um escultor juntou 4,5 m3 de areia para construir uma grande obra de 3 m de altura, em
uma exposição na praia. A escultura será composta por duas esferas perfeitas, colocadas uma
sobre a outra, tangentes, sendo a primeira maior que a segunda, conforme mostra a figura.
Ao fazer uma ficha técnica sobre sua obra, o escultor precisa encontrar o raio das duas cir-
cunferências e para isso utilizou que π = 3. Usando essa aproximação ajude o escultor a encon-
trar o valor desses raios.
ATIVIDADE 37
ENEM 2005) Os três recipientes da figura têm formas diferentes, mas a mesma altura e o
mesmo diâmetro da boca. Neles são colocados líquidos até a metade de sua altura, conforme
indicado nas figuras.
Representando por V1, V2 e V3 o volume de líquido em cada um dos recipientes, tem-se:
(A) V1 = V2 = V3.
(B) V1 < V3 < V2.
(C) V1 = V3 < V2.
(D) V3 < V1 < V2.
(E) V1 < V2 = V3.
Faça as comparações e argumente, de acordo com as características de cada sólido, para

justificar sua resposta.
FUSOS E CUNHAS
Um fuso esférico é a superfície que se obtém quando giramos uma semicircunferência em
torno do eixo, que contém seu diâmetro em um ângulo de 0° a 360°. Este ângulo será denotado pela
letra grega α. Como a área do fuso é proporcional ao ângulo α, as atividades podem ser resolvidas
por proporcionalidade, tomando-se a área da superfície esférica como correspondente a 360°.
CUNHAS ESFÉRICAS
A cunha é uma parte da esfera que se obtém ao girar um semicírculo em torno do eixo que
contém o seu diâmetro de um ângulo de 0° a 360°. Observe que a área da superfície da cunha
esférica é composta por dois semicírculos de raios iguais aos da esfera, o que resulta em um
círculo completo, mais a área do fuso. Já seu volume é proporcional ao ângulo α
Como o volume da cunha é proporcional ao ângulo , as atividades podem ser resolvidas
também por proporcionalidade, tomando-se o volume da esfera como correspondente a 360°.

MATEMÁTICA 95
EXPLORANDO O GEOGEBRA ONLINE E AS COORDENADAS GEOGRÁFICAS NA

ESFERA TERRESTRE
ATIVIDADE 38
Acesse o link: https://www.geogebra.org/m/qJuMB7ma e explore a atividade

elaborada pelo autor: Fábio Marson Ferreira. As coordenadas geográficas de um
ponto P, localizado na superfície da esfera terrestre, são dadas pelos valores de dois
ângulos medidos a partir do centro da esfera. Para a determinação da longitude, o
ângulo é medido entre o meridiano de Greenwich (0°) e o meridiano do ponto em questão. A
latitude é determinada pelo ângulo entre o plano do Equador e o segmento que une o centro da
esfera e o paralelo em que o ponto se encontra.
Faça uma pesquisa em parceria com o professor de Geografia para retomar alguns conceitos
importantes sobre meridianos, paralelos, fusos horários, latitude, longitude e cunhas esféricas.
Sugestão: Qual a latitude e longitude de sua cidade? Justifique essa localização através do
Meridiano de Greenwich e a Linha do Equador.
As próximas atividades contemplarão alguns conceitos de fusos e cunhas esféricas.
ATIVIDADE 39
(UNESP) Uma quitanda vende fatias de melancia embaladas em plástico transparente.

Uma melancia com forma esférica de raio de medida R cm foi cortada em 12 fatias iguais, onde
cada fatia tem a forma de uma cunha esférica, como representado na figura.
Sabendo-se que a área de uma superfície esférica de raio R cm é , determine, em função

de π e de R:
a) a área da casca de cada fatia da melancia (fuso esférico);
b) quantos cm² de plástico foram necessários para embalar cada fatia (sem nenhuma perda e
sem sobrepor camadas de plástico), ou seja, qual é a área da superfície total de cada fatia.
ATIVIDADE 40
Observe a sequência de figuras a seguir. Nela, temos uma semiesfera sendo inscrita em um
cilindro e circunscrita em um cone.
Sabe-se
• o hemisfério tem raio R;
• o cilindro tem raio da base R e altura também R;
• o cone tem raio da base R e altura R.
MATEMÁTICA 97
a) calcule o volume do cilindro de raio R e altura R;

Resposta: Vcilindro = π R3
b) calcule o volume do cone de raio da base R e altura R;
c) com base nos valores encontrados, anteriormente, uma expressão para o volume da esfera.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO Kebbe – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Evania Rodrigues Moraes
Escudeiro - Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Adriana Marques Ursini
Santás - PCNP da D.E Santos; Ana Maria Minari de Siqueira – PCNP da D.E. São
COORDENADORIA PEDAGÓGICA – COPED José dos Campos; Debora David Guidolin – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Djalma
Abel Novaes – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Eliana Florindo – PCNP da D. E.
Coordenador Suzano; Elisangela Vicente Prismit – PCNP da D.E. Centro Oeste; Madalena Ponce
Caetano Pansani Siqueira Rodrigues – PCNP da D.E. Botucatu; Marilia Marcondes de Moraes Sarmento e
Lima Torres – PCNP da D. E. São Vicente; Patricia de Lima Takaoka - PCNP da D.E
Diretora do Departamento de Desenvolvimento Caraguatatuba; Pedro Kazuo Nagasse – PCNP da D. E. Jales; Renata Aparecida de
Curricular e de Gestão Pedagógica – DECEGEP Oliveira dos Santos – PCNP da D.E. Caieiras; Roberta Jorge Luz – PCNP da D. E.
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PCNP da D.E. Marília; Sonia Tobias Prado - PCNP da D.E Lins.
Diretora do Centro de Ensino Médio – CEM EDUCAÇÃO FÍSICA
Ana Joaquina Simoes Sallares de Mattos Carvalho Elaboração: Luiz Fernando Vagliengo - Equipe Curricular de Educação Física; Marcelo
Ortega Amorim - Equipe Curricular de Educação Física; Mirna Léia Violin Brandt -
Diretora do Centro de Anos Finais do Ensino Fundamental – CEFAF Equipe Curricular de Educação Física; Sandra Pereira Mendes - Equipe Curricular de
Patrícia Borges Coutinho da Silva Educação Física; Adriana Cristina David Pazian - PCNP da DE São Carlos; Diego Diaz
Sanchez - PCNP da DE Guarulhos Norte; Érika Porrelli Drigo - PCNP da DE Capivari;
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA Felipe Augusto Lucci- PCNP da DE Itu; Flavia Naomi Kunihira Peixoto - PCNP da DE
BIOLOGIA Suzano; Gislaine Procópio Querido- PCNP da DE São Roque; Isabela Muniz dos Santos
Aparecida Kida Sanches – Equipe Curricular de Biologia; Beatriz Felice Ponzio – Cáceres -PCNP da DE Votorantim; Janice Eliane Ferreira Bracci - PCNP da DE José
Equipe Curricular de Biologia; Airton dos Santos Bartolotto – PCNP da D.E. de Bonifácio; Joice Regina Simões - PCNP da DE Campinas Leste; Jose Carlos Tadeu
Santos; Evandro Rodrigues Vargas Silverio – PCNP da D.E. de Apiaí; Ludmila Barbosa Freire - PCNP da DE Bragança Paulista; Katia Mendes Silva - PCNP da DE
Sadokoff – PCNP da D.E. de Caraguatatuba; Marcelo da Silva Alcantara Duarte – Andradina; Lígia Estronioli de Castro- PCNP da DE Bauru; Meire Grassmann Guido
PCNP da D.E. de São Vicente; Marly Aparecida Giraldelli Marsulo – PCNP da D.E. Estigaribia - PCNP da DE Americana; Nabil José Awad - PCNP da DE Caraguatatuba;
de Piracicaba; Paula Aparecida Borges de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 3. Neara Isabel de Freitas Lima- PCNP da DE Sorocaba; Roseane Minatel de Mattos -
PCNP da DE Adamantina; Sueli Aparecida Galante - PCNP da DE Sumaré; Tiago
FÍSICA Oliveira dos Santos- PCNP da DE Lins; Thaisa Pedrosa Silva Nunes- PCNP da DE Tupã.
Carolina dos Santos Batista Murauskas – Equipe Curricular de Física; Fabiana Alves Revisão: Luiz Fernando Vagliengo - Equipe Curricular de Educação Física. Marcelo
dos Santos – Equipe Curricular de Física; Ana Claudia Cossini Martins – PCNP D.E. Ortega Amorim - Equipe Curricular de Educação Física; Mirna Léia Violin Brandt -
José Bonifácio; Carina Emy Kagohara – PCNP D.E. Sul 1; Debora Cintia Rabello – Equipe Curricular de Educação Física; Sandra Pereira Mendes - Equipe Curricular de
PCNP D.E. Santos; Dimas Daniel de Barros – PCNP D.E. São Roque; Jefferson Educação Física. 2 série: Érika Porrelli Drigo - PCNP da DE Capivari; Meire Grassmann
Heleno Tsuchiya – PCNP D.E. Sul 1; Jose Rubens Antoniazzi Silva – PCNP D.E. Tupã; Guido Estigaribia - PCNP da DE Americana. 3 série: Janice Eliane Ferreira Bracci -
Juliana Pereira Thomazo – PCNP D.E. São Bernardo do Campo; Jussara Alves PCNP da DE José Bonifácio; Neara Isabel de Freitas Lima- PCNP da DE Sorocaba.
Martins Ferrari – PCNP D.E. Adamantina; Sara dos Santos Dias – PCNP D.E. Mauá;
Thaís de Oliveira Muzel – PCNP D.E. Itapeva; Valentina Aparecida Bordignon INGLÊS
Guimarães – PCNP DE Leste 5. Catarina Reis Matos da Cruz – PCNP da DE Leste 2; Cíntia Perrenoud de Almeida –
PCNP da DE Pindamonhangaba; Eliana Aparecida Burian – Professor PEB II da DE
QUÍMICA Norte 2; Emerson Thiago Kaishi Ono – COPED – CEM – LEM; Gilmara Aparecida Prado
Alexandra Fraga Vazquez – Equipe Curricular de Química; Regiane Cristina Moraes Cavalcante – PCNP da DE Mauá; Jucimeire de Souza Bispo – COPED – CEFAF – LEM;
Gomes - Equipe Curricular de Química; Cristiane Marani Coppini – PCNP D.E. São Liana Maura Antunes da Silva Barreto – COPED – CEFAF – LEM; Luiz Afonso Baddini –
Roque; Gerson Novais Silva – PCNP D.E. São Vicente; Laura Camargo de Andrade Professor PEB II da DE Santos; Marisa Mota Novais Porto – PCNP da DE Carapicuíba;
Xavier – PCNP D.E. Registro; Natalina de Fatima Mateus – PCNP D.E. Guarulhos Nelise Maria Abib Penna Pagnan – PCNP da DE Centro-Oeste; Pamella de Paula da
Sul; Wilian Guirra de Jesus – PCNP D.E. Franca; Xenia Aparecida Sabino – PCNP Silva Santos – COPED – CEM – LEM; Renata Andreia Placa Orosco de Souza – PCNP da
D.E. Leste 5.Revisão Conceitual (Área de Ciências da Natureza): Edson Grandisoli. DE Presidente Prudente; Rosane de Carvalho – PCNP da DE Adamantina; Sérgio
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS Antonio da Silva Teressaka – PCNP da DE Jacareí; Viviane Barcellos Isidorio – PCNP da
GEOGRAFIA DE São José dos Campos; Vlademir Oliveira Ismael – PCNP da DE Sul 1.
Andreia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de LÍNGUA PORTUGUESA
Geografia; Mariana Martins Lemes - SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Alessandra Junqueira Vieira Figueiredo; Alzira Maria Sa Magalhaes Cavalcante;
Geografia; Milene Soares Barbosa - SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Andrea Righeto; Cristiane Alves de Oliveira; Daniel Carvalho Nhani; Daniel
Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Venancio; Danubia Fernandes Sobreira Tasca; Eliane Cristina Goncalves Ramos;
André Baroni – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Junior – Igor Rodrigo Valerio Matias; Jacqueline da Silva Souza; Joao Mario Santana; Katia
PCNP da D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Moco Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Alexandra Amancio Cruz; Leticia Maria de Barros Lima Viviani; Lidiane Maximo
Bruna Capoia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E. Feitosa; Luiz Fernando Biasi; Marcia Regina Xavier Gardenal; Martha Wassif
Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira – PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Salloume Garcia; Neuza de Mello Lopes Schonherr; Patricia Fernanda Morande
Cristina Olimpio – PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Daniel Ladeira Almeida – Roveri; Reginaldo Inocenti; Rodrigo Cesar Goncalves; Shirlei Pio Pereira Fernandes;
PCNP da D.E. São Bernardo do Campo; Dulcinea da Silveira Ballestero – PCNP da Sonia Maria Rodrigues; Tatiana Balli; Valquiria Ferreira de Lima Almeida; Viviane
D.E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Maria Julia Ramos Evangelista Neves Santos; William Ruotti Organização, adaptação/elaboração par-
Sant’Ana – PCNP da D.E Adamantina; Marcio Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E. cial e validação Katia Regina Pessoa; Leandro Henrique Mendes; Mary Jacomine da
Americana; Patricia Silvestre Águas – PCNP da D.E. Piraju; Regina Célia Batista - Silva; Mara Lucia David; Marcos Rodrigues Ferreira; Teonia de Abreu Ferreira.
PCNP da D.E. Piraju; Roseli Pereira de Araújo - PCNP da D.E. Bauru; Rosenei MATEMÁTICA
Aparecida Ribeiro Liborio – PCNP da D.E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias Isaac Cei Dias – Equipe Curricular de Matemática; João dos Santos Vitalino –
- PCNP da D.E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste Equipe Curricular de Matemática; Marcos José Traldi – Equipe Curricular de
2;Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – Matemática; Otávio Yoshio Yamanaka – Equipe Curricular de Matemática; Rafael
PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane José Dombrauskas Polonio – Equipe Curricular de Matemática; Sandra Pereira
Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio. Lopes – Equipe Curricular de Matemática; Vanderley Aparecido Cornatione –
FILOSOFIA Equipe Curricular de Matemática; Lilian Silva de Carvalho – PCNP da D.E. de São
1º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Tânia Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – Carlos; Marcelo Balduíno – PCNP da D.E. Guarulhos Norte; Maria Regina Duarte
SEDUC); Erica C. Frau (PCNP da DRE Campinas Oeste). 3ª SÉRIE: Tânia Gonçalves Lima – PCNP da D.E. José Bonifácio; Simone Cristina do Amaral Porto –PCNP da
(Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC); Erica C. Frau (PCNP da DRE D.E. Guarulhos Norte; Talles Eduardo Nazar Cerizza – PCNP da D.E. Franca; Willian
Campinas Oeste). 2º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Tânia Gonçalves (Equipe curricular de Casari de Souza – PCNP da D.E. Araçatuba.
Filosofia COPED – SEDUC); Erica C. Frau (PCNP da DRE Campinas Oeste). 3ª PROJETO DE VIDA
SÉRIE: Tânia Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC); Erica C. Bruna Waitman Santinho – SEDUC/ COPED/ Assessora da Educação Integral;
Frau (PCNP da DE Campinas Oeste). Organização e revisão: 2ª SÉRIE: Tânia Cassia Moraes Targa Longo – SEDUC/ COPED/ CEM/ PEI; Claudia Soraia Rocha
Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC); 3ª SÉRIE: Tânia Moura - SEDUC/ COPED/CEM/ PEI; Helena Claudia Soares Achiles - SEDUC/
Gonçalves (Equipe curricular de Filosofia COPED – SEDUC). Revisão Conceitual: COPED/DECEGP; Instituto Ayrton Senna Instituto de Corresponsabilidade pela
Joelza Ester Domingues. Educação; Instituto PROA Parceiros da Educação – Nadir do Carmo Silva Campelo;
HISTÓRIA Simone Cristina Succi – SEDUC/ EFAPE Walter Aparecido Borges – SEDUC/ EFAPE;
1º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Viviane Pedroso Domingues Cardoso (COPED – SEDUC). Rodiclay Germano – Ilustrações.
3ª SÉRIE: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de História COPED – Colaboradore(a)s
SEDUC). 2º BIMESTRE - 2ª SÉRIE: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de Andreia Toledo de Lima – PCNP da D.E. Centro Sul; Cristina Inacio Neves – PCNP
História COPED – SEDUC); Tadeu Pamplona Pagnossa – PCNP da D.E. de da D.E. Centro Sul; Elaine Aparecida Giatti – PCNP da D.E. Centro Sul; Lyara Araujo
Guaratinguetá. 3ª SÉRIE: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de História Gomes Garcia – PCNP da D.E. Taubaté; Marcel Alessandro de Almeida – PCNP da
COPED – SEDUC); Rodrigo Costa Silva – PCNP da D.E. de Assis. Organização e D.E. Araçatuba; Patricia Casagrande Malaguetta – PCNP da D.E. Piracicaba;
revisão: Clarissa Bazzanelli Barradas (Equipe Curricular de História COPED – Rosilaine Sanches Martins – PCNP da D.E. Jales; Ruanito Vomieiro de Souza – PCNP
SEDUC); Edi Wilson Silveira (Equipe Curricular de História COPED – SEDUC); da D.E. Fernandópolis; Wanderlei Aparecida Grenchi – PCNP da D.E. São Vicente.
Viviane Pedroso Domingues Cardoso (COPED – SEDUC). Revisão Conceitual:
Joelza Ester Domingues. Assessoria Técnica
Alberto da Silva Seguro, Ariana de Paula Canteiro, Bruno Toshikazu Ikeuti, Denise
SOCIOLOGIA Aparecida Acacio Paulino, Eleneide Gonçalves dos Santos, Inelice Aparecida Fraga
Emerson Costa, Marcelo Elias de Oliveira – SEDUC/COPED/CEM - Equipe Ferreira, Isaque Mitsuo Kobayashi, Márcio Roberto Peres e Vinicius Bueno
Curricular de Ciências Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP de Sociologia -
D.E. Leste 1. Revisão: Emerson Costa, Marcelo Elias de Oliveira – SEDUC/COPED/ Revisão Língua Portuguesa
CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas; Ilana Henrique dos Santos – PCNP Lia Suzana de Castro Gonzalez
de Sociologia - D.E. Leste 1. Organização: Emerson Costa, Marcelo Elias de Impressão e Acabamento
Oliveira – SEDUC/COPED/CEM – Equipe Curricular de Ciências Humanas. Imprensa Oficial do Estado S/A – IMESP
Projeto Gráfico
ÁREA DE LINGUAGENS Fernanda Buccelli
ARTE Diagramação
Carlos Eduardo Povinha – Equipe Curricular de Arte/COPED/SEDUC; Daniela de Beatriz Luanni, Julia Ahmed, Pamela Silva, Raquel Prado, Ricardo Issao Sato e
Souza Martins Grillo - Equipe Curricular de Arte/SEDUC/COPED; Eduardo Martins Robson Santos | Tikinet
Secretaria da Educação

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CADERNO DO PROFESSOR

Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

As sugestões de trabalho, apresentadas neste material, refletem a constante busca da pro-

Coordenadoria Pedagógica – COPED

A educação integral exige um olhar amplo para a complexidade do desenvolvimento inte-

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2a SÉRIE – ENSINO MÉDIO

1. ORGANIZAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES

Apresentamos, a seguir, uma grade curricular para a transição do material de apoio do

1.1 GRADE CURRICULAR DA 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO – 3º BIMESTRE

ENSINO MÉDIO – CURRÍCULO DE MATEMÁTICA –2ª SÉRIE (3º BIMESTRE)

CURRÍCULO OFICIAL – SEDUC-SP Currículo Paulista do Ensino Médio

Tema/Conteúdo Habilidades Competências Gerais

1.1.1 PROBABILIDADE E ANÁLISE COMBINATÓRIA.

exigido, em vez da clássica separação em problemas típicos, baseada no tipo de operação

• Caminhões de açúcar Disponível em: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1056.

TEMA 1: PRINCÍPIOS ADITIVOS E MULTIPLICATIVOS

Fonte: Elaborada pelo autor

a) Ouro Preto sempre estiver fazendo parte do roteiro?

b) não houver restrição à escolha das duas cidades?

a) todos começarem por 1 e os algarismos puderem ser repetidos?

Prezado(a) Professor(a), proponha também aos estudantes, o seguinte caso:

d) os números não contiverem algarismos repetidos?

a) quantos números pares de 3 algarismos existem?

• Número de algarismos distintos que terminam com 2, 4, 6 ou 8: 8 ⋅ 8 ⋅ 4 = 256 números;

Considere os numerais 1, 2, 3 e 4, e todos os números de 4 algarismos distintos que pode-

a) qual é a posição do número 4 321 nessa fila?

c) acrescentando o numeral 5 aos numerais 1, 2, 3 e 4, e ordenando todos os números de 5

TEMA 2: FORMAÇÃO DE FILAS SEM E COM ELEMENTOS

Quando duas pessoas A e B colocam-se em fila, há apenas duas possibilidades: primeiro

ABC, ACB, BAC, BCA, CAB, CBA

COBA, BACO, OCBA, ABOC, ACOB

a) começando por A, quantos anagramas diferentes poderemos formar?

a) quantas maneiras diferentes existem para pegar 3 bolinhas dessa caixa?

INA, IAN, AIN, ANI, NAI, NIA

Com as letras da palavra ANA, o número de anagramas é menor; são apenas 3:

ANA, AAN, NAA

Relação fundamental para permutação com repetição:

Em que, a, b são as quantidades de elementos repetidos.

MMMH, MMHM, MHMM, HMMM

a) ser considerada a individualidade das pessoas?

TEMA 3: FORMAÇÃO DE GRUPOS COM ELEMENTOS DE

Fonte: Elaborada pelo autor.

Ao observar a árvore percebemos que, para determinada pessoa em 1° lugar, há 6 opções

a) Quantos agrupamentos ordenáveis diferentes (filas) de 5 pessoas podem ser formados

Prezado Professor, inclua o item a seguir na atividade para complementar o raciocínio

Em seguida as possibilidades de agrupamentos de duas bolas pretas calculando a combi-

Multiplicando as duas combinações temos 15 ⋅ 6 = 90 possibilidades.

Sobre a prateleira de um laboratório repousam 8 substâncias diferentes. Quantas misturas

a) não houver qualquer restrição?

Subtraindo do valor total temos: 28 – 3 = 25 misturas diferentes.

Para a resolução deste problema, observe que um time de basquete é, claramente, um