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Perspectiva geral sabre a aprendizagem baseada em problemas 380

Caracteristicas especificas da aprendizagem baseada em problemas 381



Fundamentos teoricos e empiricos 384

Dewey e a sala de aula orientada para problemas 385 Piaget, Vygotsky e 0 construtivismo 385

Bruner e 0 ensino at raves da descoberta 386

Planificar e orientar aulas baseadas em problemas 387 Planificar as aulas de ASP 387

Orientar aulas de ABP 393

Utilizar centros de aprendizagem para a ASP 397 Adaptar aulas de ASP para alunos diversificados 398

Gerir 0 ambiente de aprendizagem 399 Lidar com a multiplicidade de tarefas 399

Ajustar as aulas a diferentes tempos de conclusao 400 Monitorizar e gerir 0 trabalho dos alunos 400

Gerir materiais e equipamento 400

Regular 0 movimento e 0 comportamento fora da sala de aula 401

Avaliafc10 401

Avaliar a cornpreensao 402

Utilizar listas de veriflcacao e escalas de cotacao 402 Avaliar situacoes e papeis de adulto 402

Avaliar 0 potencial de aprendizagem 402

Avaliar 0 estorco do grupo 405

Aprendizagem baseada em problemas: um pensamento final 405 Reflexoes a partir da sala de aula 406

Sumario 407

Aprendizagem interactiva e aplicada 408 Portfolio e aaividades de campo 409

Apos estudar este capitulo, devera ser capaz de

Perspectiva geral sobre a aprendizagem baseada em problemas

Fundamentos teoricos e empiricos

Planificar e orientar aulas baseadas em problemas

Gerir 0 ambiente de aprendizagem

Aprendizagem baseada em problemas: um pensamento final

Apresentar uma perspectiva geral sobre a aprendizagem baseada em problemas e descrever as caracterfsticas espedficas que definem este modelo de instrucao.

Descrever as bases te6ricas da aprendizagem baseada em problemas e resumir a investigacao que apoia

a sua utilizacao.

Explicar como planificar e utilizar a aprendizagem baseada em problemas e como adaptar a sua utilizacao a alunos com diferentes competencies e experiencias,

Descrever a forma de implementar urn ambiente de aprendizagem favoravel a utilizacao da aprendizagem baseada em problemas.

Descrever e analisar formas adequadas de avaliar

a aprendizagem academica e social dos alunos, que sejam consistentes com os objectivos da aprendizagem baseada em problemas.

Especular sobre as restricoes da utilizacao

da aprendizagem baseada em problemas e fazer previsoes sobre a sua utilizacao no futuro.

E provavel que tenhatido professores que despenderam bastante tempo fazendo-o trabalhar em projectos especiais e a responsabillzar-se pela sua propria aprendizagem. Em vez de assistir a exposicoes au participar emdiscussoes em sala de aula, estes professores exigiam que passasse bastante tempo na biblioteca, na Internet, ou no exterior. Em vez de fazer testes para ser c1assificado, escrevia relatorios au fazia outro tipo de trabalhos que podiam ser avaliados.

Como reagiu a estes tipos de experiencias de aprendizagem?

• Gostou delas? Ou foram aborrecidas e POllCO interessantes?

• 0 que aprendeu com este tipo de experiencias? 0 que nao aprendeu e devia ter aprendido?

• Algum aspecto particular das aulas destes professores foi especialmente eficaz, ou ineficaz?

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380 Parte 4 Modelos de ensino interactivo centrados no aluno • www.mhhe.com/arends7e

o papel do professor na

em problemas (ABP) e colocar problemas reais, facilitar a investigac;:ao por parte dos afunos e apoiar a sua aprendizagem.

A essencia da aprendizagem baseada em problemas envolve a apresentacao de situac;:oes reais e significativas que sirvam de base para a investigac;:ao e pesquisa dos alunos.

As respostas a estas quest6es reflectem de alguma forma 0 que pod era fazer quando se tornar professor? Utilizara estrategias da aprendizagem baseadas em problemas? Ou e mais provavel que se mantenha fiel as abordagens de ensino centradas no professors

Visite 0 Online Learning Center em www.mhhe.com/arends7e . para responder a estas questoes.

~ao no desenvolvimento do pensamento de ordem superior em situacoes orientadas para 0 problema, induindo 0 processo de aprender a aprender. Este modelo tambem e conhecido por outras denominacoes, tais como instrucdo baseada em proiectos, aprendizagem auientica e insirucao ancorada. Ao contra rio do modelo expositivo ou do modelo de instru<;ao directa descritos nos Capftulos 7 e 8, que enfatizam a exposicao de ideias ou a dernonstracao de competencies, 0 papel do professor na aprendizagem baseada em problemas e apresentar problemas, fazer perguntas e facilitar a mvestigacao e 0 dialogo. Mais importante ainda, o professor proporciona 0 suporte - uma estrutura de apoio - que promove a pesquisa e 0 crescimento intelectual. A aprendizagem apenas pode ter lugar se 0 professor criar na sua sala urn ambiente que permita uma troca de ideias aberta e honesta, tal como acontece na aprendizagem cooperativa e na discussao em sala de aula. Ira reparar que a aprendizagem baseada em problemas tern as mesmas raizes intelectuais do ensino pel a descoberta e da aprendizagem cooperativa. As caracteristicas comuns destes metodos sao exploradas pormenorizadamente em seccoes mais a frente neste capitulo.

Tal como nos capftulos anteriores, comecamos com uma perspectiva geral da aprendizagem baseada em problemas e uma apresentacao dos fundamentos teoricos e empfricos que Ihe servem de suporte. E tambern apresentada uma breve analise das tradicoes historicas do modelo. Seguir-se-ao as seccoes que descrevem os procedimentos especificos da planificacao, orientacao e avaliacao da aprendizagem baseada em problemas. 0 capitulo termina com uma discussao sobre como gerir 0 ambiente de aprendizagem em aulas baseadas em problemas.

Perspectiva geral sobre a aprendizagem baseada em problemas

A essencia da aprendizagem baseada em problemas consiste em apresentar aos alunos situacoes baseadas em problemas reais e significativos que possam servir de trampolim para investigacoes e pesquisas, Para ilustrar este conceito, considere 0 seguinte cenario numa escola do 1.0 ciclo situada numa pequena cidade perto da Baia de Chesapeake, em Maryland:

Jamel (10 anos) levanta-se para falar. "0 presidente reconhece 0 delegado da Ridge School", diz o presidente, urn aluno da escola secundaria local.

"Eu gostaria de falar a favor do Projecto-Lei R130", comeca Jame!. "Este Projecto-Lei irnpediria os agricultores de utilizar fertilizantes em terras localizadas a menos de 70 m de Baia de Chesapeake porque estes produtos poluem a baia e rnatam 0 peixe. as agricultores podem continuar a plantar e obter boas colheitas, mesmo que nao 0 facam perto da agua. Todos nos teremos uma vida melhor se conseguirmos parar a poluicao da baia, Podem fazer perguntas."

Aparece uma mao no ar, 0 presidente reconhece a delegada da Carver Schoo!. "Como e que os fertilizantes fazem mal a baia?", pergunta ela. [amel explica que os fertilizantes fornecem nutrientes as algas, e que quando crescem demasiadas algas, privam as ostras, os caranguejos, os moluscos e a outra vida marinha de oxigenio,

Uma delegada da Green Holly School apresenta outro ponto de vista: "Eu sou uma agricultora", diz Maria, de 11 anos. "Mal consigo pagar as minhas contas assim como estou, e tenho tres criancas para alimentar. Eu irei a falencia se nao puder fertilizar todo 0 meu campo." (Slavin, Madden, Dolan, & Wasik, 1994, pp. 3--4)

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 381

Este debate continua durante mais de uma hora, enquanto os alunos discutem 0 problema da poluicao e a sua relacao com a economia do ponto de vista dos agricultores, dos cdadores de caranguejos, dos comerciantes locais e dos cidadaos que veem a poluicao a arruinar a industria do turismo local e a fazer baixar 0 valor das casas na regiao de Chesa-

pe~~~s alunos participam em projectos de ABP como 0 "Roots and Wings" e 0 "Worldlab", inidalmente desenvolvidos na Johns Hopkins University e destinados it integracao curricular nas areas das Ciencias, Estudos Sociais e Escrita (ver Slavin & Madden, 2000). Ao envolverem-se em situacoes da vida real, os alunos aprendem conteudos escolares

e de ABP, tern certas caracteristicas que os distinguem de outras abordagens ao ensino,

Caracteristicas especificas da aprendizagem baseada em problemas

Varios promotores da aprendizagem baseada em problemas (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1990, 1996a, 1996b Gordon et al., 2001; Krajcik et al., 2003; Slavin, Madden, Dolan, & Wasik, 1994; Torp & Sage, 1998) descreveram este modele de ensino como tendo as seguintes caracteristicas:

• Questao au problema orieniador. Em vez de organizar as aulas em tome de determinados principios ou competencies escolares, a aprendizagem baseada ern problemas organiza a instrucao em tome de questoes e de problemas que sao simultaneamente importantes em termos socia is e significativos para os alunos. Abordam situacoes da vida real que nao tern respostas simples, e para as quais existem diversas solucoes,

• Enfoque interdisciplinar. Apesar de urna aula baseada em problemas poder centrar-se numa determinada materia (ciencias, matematica, historia), 0 problema real sob investigacao e seleccionado porque a sua solucao requer que os alunos explorem varies temas. o problema da poluicao levantado na aula sobre a Baia de Chesapeake, por exemplo, abrange varias materias escolares e de aplicacao pratica - biologia, economia, sociologia, turismo e governo.

• Investiga~oes auienticas. A aprendizagem baseada em problemas requer que os alunos realizem investigacoes auieniicas que procurem obter solucoes reais para problemas reais. Os alunos devem analisar e definir 0 problema, formular hip6teses e fazer previsoes, recolher e analisar informacoes, realizar experiencias (se tal for apropriado), fazer deducoes e retirar conclusoes, Os metodos de investigacao utilizados dependem, como e 6bvio, da natureza do problema em estudo.

• Producao de artefactos e de exposicoee. A aprendizagem baseada em problemas requer que os alunos construam produtos sob a forma de artefactos e de exposicoe» que expliquem ou representem as suas solucoes. Urn produto pode ser uma imitacao de urn debate parlamentar como 0 que aconteceu na aula "Roots and Wings". Po de ser urn relat6rio, urn modelo Fisico, urn video ou urn programa de computador. Os artefactos e as exposicoes, como sera descrito mais it frente, sao planificados pelos alunos para mostrarem aos outros 0 que aprenderam e para fomecerem uma altemativa interessante aos tradicionais trabalhos e testes.

• Colabora~iia. Tal como 0 modelo de aprendizagem cooperativa descrito no Capitulo 10, a aprendizagem baseada em problemas e caracterizada por alunos trabalhando em conjunto, frequentemente em pares ou em pequenos grupos. Trabalhar em grupo serve de motivacao para urn envolvimento sustentado em tarefas complexas e aumenta as oportunidades de pesquisa e dialogo, assim como do desenvolvimento de competencias sociais.

A aprendizagem baseada em problemas nao foi concebida para ajudar os professores a transmitirem grandes quantidades de informacao aos alunos, A instrucao directa e a exposic;:ao sao mais adequadas para esse proposito. A aprendizagem baseada em problemas, tal como mostra a Figura 11.1, foi inicialmente concebida para ajudar os alunos a desenvolverem 0 seu pensamento e as suas competencies de resolucao de problemas e intelectuais;

As aulas de ABP sao organizadas em torno de situayoes da vida real que nao tern respostas simples e requerem solueoes competitivas.

A colaboraQao dos alunos durante a ABP promove

a pesquisa partilhada

e 0 dialogo e 0 desenvolvimento do pensamento e de competencias sociais.

aprender papeis de adulto atraves da experimentaca., em situacoes reais ou simuladas: e a tornarem-se aprendentes independentes e autonomos, Segue-se uma breve analise destes tres objectives.

382 Parte 4 Mode/os de ens;no interactive centrados no aluno • www.mhhe.comlarends7e

Figura 11.1 Resultados para os alunos na aprendizagem baseada em problemas

Competencies de pensamento e de resolucao de problemas. Existe urn inacreditavel ruimero de ideias e

Comportamentos palavras para descrever a forma como as pessoas pen-

e competenclas socials sam. Mas 0 que e que 0 pensamento significa? 0 que sao

associados a papels de A t

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~'~~~nsrul,a[~~enlpaIticum~oquesao

competencies de pensamento de ordem superior? A maioria das definicoes apresentadas descreve processos inielectuais absiractos, como os que se seguem:

Cornpetenclas de pesquisa e de resotucao de problemas

Competenclas para aprendizagem independente

A ABP ajuda os alunos

a desenvolverem as suas competenctas de pensamanto e de resolueao de problemas, a aprander papels autenticos de adulto a a tornarem-se aprendentes independentes.

As competenclas de pensamento de ordem superior nao podem ser ensinadas atraves de abordagens concebidas para 0 ensino de ldeias e de cornpetencias concretas.

• 0 pensamento e urn processo que envolve operacoes mentais como a inducao, a deducao, a classificacao e 0 raciocinio.

• 0 pensamento e urn processo de representar simbolicamente (atraves da linguagem) objectos e acontecimentos reais e utilizar essas representacoes simbolicas para descobrir as principios esseneiais desses objectos e aeontecimentos. Tais representacoes simb61icas (abstractas) sao geralmente distintas das operacoes menta is que sao baseadas no nivel do concreto dos factos e de casas especificos,

• 0 pensamento e a capacidade de analisar, criticar e chegar a conclusoes com base ern inferencias ou julgamentos bem feitos.

A maioria das consideracoes contemporaneas acerca do pensamento reconhece que as competencies de pensamento de ordem superior sao diferentes das competencies associadas a padroes de comportamento mais comuns. Salientam 0 facto de, apesar de nem sempre existirem definicoes precisas do pensamento de ordem superior, e possivel reconhece-lo quando 0 vemos a acontecer. Para alem disso, 0 pensamento de ordem superior, ao contrario de comportamentos mais concretos, e complexo e nao e facilmente reduzido a rotinas rigid as. Considere as seguintes afirmacoes de Lauren Resnick (1987b) sobre a definicao de pensamento de ordem superior:

• 0 pensamento de ordem superior e niio-algoritmico. Ou seja, 0 trajecto da accao nao esta totalmente especificado a partida.

• 0 pensamento de ordem superior tende a ser complexo. A totalidade do trajecto da accao nao e "visivel" (em termos mentais) qualquer que seja a perspectiva.

• 0 pensamento de ordem superior implica frequentemente soludies muliiplas, cada uma com custos e beneficios, e nao solucoes unicas,

• 0 pensamento de ordem superior envolve urn julgamento subtil e interpretacao,

• 0 pensamento de ordem superior envolve a aplicacao de criierios multiples, os quais, por vezes, entram em conflito uns com os outros.

• 0 pensamento de ordem superior envolve frequentemente incerieza. Nem tudo 0 que esta relacionado com a tarefa que se tern de realizar e conhecido.

• 0 pensamento de ordem superior envolve a auto-regularao do processo de pensamento.

Nao se reconhece 0 pensamento de ordem superior num individuo quando outra pessoa "dirige" todos as seus passes.

• 0 pensamento de ordem superior envolve a imposicao de significado, encontrar urna estrutura na desordem aparente.

• 0 pensamento de ordem superior e trabalhoeo. Os tipos de elaboracoes e julgamentos necessaries exigem um trabalho mental consideravel, (pp. 2-3)

Repare que Resnick utilizou palavras e frases como julgamento subtil, auto-regutacdo, imposiriio de significado e incerteza. Obviamente, os processos de pensamento e as competencies de que as pessoas necessitam para os activar sao altamente complexes, Resnick tambern salientou a importancia do contexto quando pensamos sobre 0 pensamento. Ou seja, apesar de

Capitulo 11 Aprendizagem oaseada em problemas 383

Os projectos de ABP assemelham-se mais a situari'ies de aprendizagem fora das escolas do que as aulas que caracterizam grande parte da aprendizagem academica.

os processos de pensamento serem semelhantes para algumas situacoes, tambem variam de acordo com 0 que estamos a pensar. Por exemplo, os processos que utilizamos para pensar sobre a matematica sao diferentes dos que utilizamos quando pensamos sobre poesia. Os processos de pensamento sobre ideias abstractas diferem dos utilizados para pensar sobre situacoes da vida real. Devido a natureza complexa e contextual das competencias de pensarnento de ordem superior, estas nao podern ser ensinadas atraves de abordagens apropriadas ao ensino de ideias e competencies mais concretas. No entanto, as competencies e os processos de pensarnento de ordem superior sao claramente passfveis de serem ensinadas, e a maioria dos programas e dos curriculos desenvolvidos com este prop6sito apoiarn-se bastante em abordagens semelhantes a aprendizagem baseada em problemas.

Modelagem de papeis de adulto. A aprendizagern baseada em problemas tarnbem procura ajudar os alunos a comportarem-se em situacoes da vida real e a aprenderem irnportantes papeis de adulto. Na obra Learning in School and Out, Resnick (1987a) explica como a aprendizagem academica, tal como e tradicionalmente entendida, difere em quatro grandes aspectos ern relacao a actividade mental e a aprendizagem que tern lugar fora das escolas. Transcrevernos aqui as suas quatro comparacoes:

1. A aprendizagem academica centra-se no desempenho individual, ao passo que 0 trabalho mental que tern lugar fora da escola envolve a colaboracao com outras pessoas.

2. A aprendizagem academica centra-se em processos de pensamento realizados sem ajuda, ao passo que a actividade mental realizada fora da escola envolve, normalmente, ferramentas cognitivas tais como cornputadores, calculadoras e outros instrumentos dentificos.

3. A aprendizagem academica cultiva 0 pensamento simbolico em relacao a situacoes hipoteticas, ao passo que a actividade mental que tem lugar fora da escola faz com que as pessoas se envolvam directamente em situacoes e objectos concretos e reais.

4. A aprendizagem acadernica centra-se em cornpetencias (leitura, escrita, e computacao) e conhecimentos (hist6ria mundial, elementos quimicos) gerais, ao passo que a actividade mental rea liz ada fora da escola e dominada por situacoes especificas de pensamento, tais como quando temos de decidir se comprarnos ou se alugamos urn carro.

A perspectiva de Resnick fomece urna forte base racional para a aprendizagem baseada em problemas. Esta autora defende que esta forma de instrucao e essencial para diminuir o fosso entre a aprendizagem academics formal e a actividade mental mais pratica que tern lugar fora da escola. Repare como as caracteristicas da aprendizagem baseada em problemas correspondem a actividade mental que tern lugar fora da escola:

• A aprendizagem baseada em problemas encoraja a colaboracao e a realizacao conjunta de tarefas,

• A aprendizagem baseada em problemas tern elementos de urn aprendizado. Encoraja a observacao e 0 dialogo com os outros para que 0 aluno assurna gradualmente 0 papel que observou (de cientista, professor, medico.artista, historiador, etc.).

• A aprendizagem baseada em problemas envolve os alunos em investigacoes por eles seleccionadas, que lhes permitem interpretar e explicar os fenomenos do mundo real, construindo as suas proprias ideias sobre os mesmos.

384 Parte 4 Modelos de ensino interac:tivo c:entrados no aluno • www.mhhe.comlarends7e

o ambiente das aulas de ASP 6 centrado no aluno e promove as perguntas abertas e a liberdade de pensamento.

Rever, Expandir, Explorar

Rever

• Quais sao as prlnclpais caractertsncas

cdaABP? Emquee - - . das

Expandir

• Concorda, ou nao, com a fdeia de Resnick de que

a maloria da aprendi. za:gem "dentm da es. e mUito diferente . ternlu-

Explorar

.Visile 0 Online LearCenter em www.

o suporte te6rico da ABP prov6m da psicologia cognitiva.

Aprendizagem independente. Finalmente, a aprendizagem baseada em problemas pretende ajudar os alunos a tornarem-se aprendentes auto-regulados e independentes, Cuiados por professores que constantemente os encorajam e recompensam para colocarem questoes e procurarem sozinhos solucoes para problemas da vida real, os alunos aprendem a desempenhar estas tarefas de forma independente durante as suas vidas.

A aprendizagem baseada em problemas consiste, normalmente, em cinco fases principais que comecam com 0 professor a orientar os alunos para uma situacao problematica e culminam com a apresentacao e analise do trabalho e artefactos dos alunos. Quando 0 problema tern um ambito modesto, estas cinco fases podem ser cobertas em poucas aulas. No entanto, problemas mais complexos podem chegar a demorar urn ano escolar, As cinco fases do modelo serao descritas em pormenor mais a £rente neste capitulo.

Ao contrario do ambiente de aprendizagem fortemente estruturado nccessario para a instrucao directa, ou da utilizacao cautelosa de pequenos grupos na aprendizagem cooperativa, 0 ambiente de aprendizagem e 0 sistema de gestao para a aprendizagem baseada em problemas caracterizam-se por processos abertos e democraticos e por papeis activos por parte dos alunos. De facto, todo 0 processo de ajudar os alunos a tomarem-se aprendentes independentes e auto-regulados, com confianca nas suas pr6prias competencias, requer urn envolvimento activo num ambiente intelectualmente seguro e orientado para a pesquisa, Apesar de os alunos e do professor passarem pelas varias fases de uma aula de aprendizagem baseada em problemas de uma forma algo estruturada e previsivel, as normas subjacentes a aula sao as de perguntas abertas e liberdade de pensamento, 0 ambiente de aprendizagem enfatiza 0 papel central do aluno, nao 0 do professor.

Fundarnentos teoricos e empiricos

As bases teoricas da instrucao directa, como leu no Capitulo 8, provern da psicologia comportamental e da teoria da aprendizagem social. Professores que utilizam a instrucao directa dependem principalmente de estimulos externos, como 0 reforco, para manter a cooperacao dos alunos e 0 seu envolvimento nas tarefas escolares. Na instrucao directa, 0 papel do professor consiste principalmente em apresentar inforrnacao aos alunos e modelar determinadas competencies de forma clara e eficiente. Por outro lado, 0 suporte teorico da aprendizagem baseada em problemas, provem da psicologia cognitiva, nao se centrando tanto no que os alunos estao a fazer (0 seu comportamento), mas no que estao a pensar (as suas cognicoes) enquanto 0 fazem. Apesar do papel dos professores em aulas de aprendizagem baseada em problemas envolver, por vezes, a exposicao e a explicacao de algo aos alunos, aquele consiste sobretudo em servir de guia e de facilitador para que os alunos aprendam a pensar e a resolver problemas por si proprios,

Levar os alunos a pensar, a resolver problemas e a tornarem-se aprendentes autonomoe nao e urn objectivo novo para a educacao, Algumas estrategias de ensino, como a aprendi: zagem pela descoberia, 0 treino de formula(iio de questoes e 0 ensino indutivo tern historias longas e famosas. 0 meiodo socrdtico, do tempo da Grecia antiga, enfatizava a importancia do raciocinio indutivo e do dialogo no processo de ensino-aprendizagem. John Dewey (1933) descreveu, com algum pormenor, a importancia daquilo a que denominava de pensamento reJiexivo e os processos que os professores deveriam utilizar para ajudar os alunos a ad quirirem competencias e processos de pensamento produtivos.

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 385

Jerome Bruner (1962) enfatizou a importancia da aprendizagem pela descoberta e a forma como os professores deveriam ajudar os estudantes a tornar-se "contrucionistas" do seu proprio conhecimento. Richard Suchman (1962) desenvolveu uma abordagem denominada treino de formular;ao de quesiie«, na qual as professores colocam os alunos perante situa~6es confusas e os encorajam a pesquisar e a procurar respostas. Neste livro, 0 panorama da aprendizagem baseada em problemas sera tracado atraves de tres grandes correntes de pensarnento do seculo XX.

Tal como acontece com a aprendizagem cooperativa, as raizes da aprendizagem baseada em problemas tern origem no trabalho de John Dewey. Na obra Democracy and Education (1916), Dewey descreveu uma visao da educacao na qual as escolas serviriam como espelhos da sociedade, e as salas de aula funcionariam como laboratories para a investigacao e resolucao de problemas da vida real. A pedagogia de Dewey encorajava os professores a envolver os alunos em projectos orientados para 0 problema e a ajuda-los a pesquisarem sobre problemas sociais e intelectuais importantes. Dewey e os seus disdpulos, como Kilpatrick (1918), defenderam que a aprendizagem nas escolas deveria ser intencional e nao abstracta, e que esta teria melhores resultados com pequenos grupos de criancas empenhadas em projectos do seu interesse e seleccao. Esta visao de uma aprendizagem intencional au centrada em problemas alimentada pelo desejo inato dos alunos de explorarem situacoes do seu interesse, resulta numa clara ligacao entre a aprendizagem baseada em problemas contemporanea e a filosofia e pedagogia educacionais de Dewey.

Piaget, Vygotsky e 0 construtivismo

Dewey fomeceu as bases filosoficas da aprendizagem baseada em problemas no inicio do seculo XX, mas a psicologia proporcionou grande parte do seu suporte te6rico. as psicologos europeus Jean Piaget e Lev Vygotsky foram fundamentais no desenvolvimento do conceito de construtivismo, no qual assenta grande parte da aprendizagem baseada em problemas contemporanea,

a psicologo suico Jean Piaget passou rna is de 50 anos a estudar a forma como as criancas pensam e os processos associados ao seu desenvolvimento intelectual. Ao explicar a forma como 0 intelecto das criancas se desenvolve, Piaget confirmou que as criancas tern uma curiosidade inata e que estao sempre a ten tar compreender 0 mundo que as rodeia. Esta curiosidade, segundo Piaget, motiva-as a consiruirem activamente representacoes mentais sabre 0 ambiente que vivenciam. A medida que crescem e adquirem mais linguagem e capacidade de mem6ria, as suas representacoes mentais do mundo vao-se tornando mais elaboradas e abstractas, No entanto, qualquer que seja 0 estadio de desenvolvirnento em que se encontrem, a necessidade que as criancas tern de compreender 0 ambiente que as rodeia, motiva-as para investigar e construir teorias para 0 explicar.

A perspecliva cognitiva-construtivista, na qual assenta a aprendizagem baseada em problemas, apoia-se largamente no trabalho de Piaget (1954, 1963). Esta teoria defende, tal como Pia get, que os aprendentes de todas as idades se envolvem activamente no processo de adquirir informacao e construir 0 seu proprio conhecimento. 0 conhecimento nao e estatico, Ao inves, esta em constante evolucao e mudanca a medida que os aprendentes se confrontam com novas experiencias que os forcam a construir ou a modificar os conhecimentos anteriores. Nas palavras de Piaget, a boa pedagogia:

deve envolver a apresentacao as criancas de situacoes que lhes permitam experimentar, no sentido mais amplo do termo - fazer experiencias para ver 0 que acontece, manipular coisas, manipular simbolos, colocar questoes e procurar as pr6prias respostas, reconciliar 0 que descobre numa das vezes com 0 que descobre na outra, comparar as suas descobertas com as de outras criancas, (Duckworth, 1991, p. 2)

o ponte de vista de Dewey, segundo ° qual as eseolas deveriam ser laborat6rios para a resoIUQao de problemas da vida real, eonstitui a base fUos6tiea para a ABP.

As teorias construtivistas da aprendizagem, as quais evidenclam a neeessidade que os aprendentes tem de investigar 0 ambiente que os rodeia e de eonstruir conhecimentos slqnlficativos do ponto de vista pessoal, consitituem

a base te6rica da ABP.

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Lev Vygotsky foi um psicologo russo cujo trabalho era desconhecido para a maioria dos europeus e americanos, ate ha bern poueo tempo atras, Tal como Piaget, Vygotsky (1978,1994) acreditava que 0 intelecto se desenvolve a medida que os individuos se confrontam com experiencias novas e confusas, e se esforcam por resolver as discrepancies criadas por estas experiencias, Na sua busca pela compreensao, as pessoas relacionam os novos conhecimentos com conhecimentos anteriores e constroem novos significados, No entanto, as crencas de Vygotsky diferem das de Piaget em alguns aspectos importantes. Enquanto este se centrou nos estadios de desenvolvimento intelectual pelos os quais os individuos passam independentemente do contexto social e cultural, Vygotsky deu mais importancia ao -----------------iGllSs:epaef3ft'99-5se.efe!itH-da 61J91'el'ldizagem. Vygotsky-acreditava 'lYe a interaq;ag I>QGial com outraS-fl@SSOa8

estimulava a construcao de novas ideias e contribuia para 0 desenvolvimento intelectual dos aprendentes.

o interesse de Vygotsky no aspecto social da aprendizagem deu origem a uma ideia-chave,o seu conceito de zona proximal de desenvolvimento. De aeordo com Vygotsky, os aprendentes tern dois niveis de desenvolvimento: 0 nivel de desenvolvimento real e 0 myel de desenvolvimento potencial. 0 nivel de desenvolvimento real define 0 funcionamento intelectual actual de urn individuo e a capacidade de aprender determinadas coisas por si so. Cada individuo tern tambern urn nivel de desenvolvimento potencial, que Vygotsky definiu como 0 nivel a que urn individuo pode funcionar ou alcancar com a assistencia

de outras pessoas, como um professor, urn parente ou urn par mais avancado. Vygotsky definiu a zona entre os desenvolvirnentos actual e potencial como a zona proximal de desenvolvimento.

A importancia das ideias de Vygotsky para a educacao e clara. A aprendizagem ocorre atraves da interaccao social com professores e pares. Com desafios e assistencia adequados por parte dos professores ou de pares mais capazes, os alunos sao impulsionados em direccao a sua zona proximal de desenvolvimento, onde tern lugar a aprendizagem de novos conhecimentos.

A zona proximal de desenvolvimento e a nome dado par Vygotsky a zona entre a nrvel de desenvolvimento real de urn aluno e 0 seu nlvel de desenvolvimento potencial.

A aprendizagem pela descoberta enfatiza experiiincias de aprendizagem activas e centradas no atuno, atraves das quais estes descobrem

as suas proprtas ideias e controem os seus prepnos significados.

Bruner e 0 ensino atraves da descoberta

Nos anos 1950 e 1960 do sec. xx, os EUA assistiram a importantes reformas curriculares que comecaram nas matematicas e nas ciencias, alargando-se depois a historia, hurnanidades e ciencias sociais. Os reforrnadores procuraram alterar 0 enfoque quase total dos programas do ensino basico e secundario na transmissao de conteudos escolares estabelecidos para uma aprendizagem atraves da resolucao de problemas e pesquisa. A pedagogia dos novos programas incluia urna aprendizagem baseada em actividades e experiencias, para as quais era esperado que os alunos utilizassem as suas experiencias e observacoes directas para obterem informacoes e para resolverem problemas de natureza cientifica, Os manuais escolares foram, em muitos casas, abandonados em prol de manuais laboratoriais. as professores eram encorajados a tomarem-se facilitadores e fazedores de perguntas, ao inves de serem apresentadores e demonstradores da inforrnacao.

Jerome Bruner, urn psicologo de Harvard, foi um dos lideres da reforma curricular desta epoca, Ele e os seus colegas proporcionaram urn importante apoio teorico ao que mais tarde se tomou conhecido como aprendizagem pela descoberta, urn modelo de ensino que enfatizava a importancia de ajudar os alunos a compreender a estrutura ou as ideias-chave de uma disciplina, a necessidade de urn envolvimento activo dos alunos no processo de aprendizagem e a crenca de que a verdadeira aprendizagem provem da descoberta pessoal, o objective da educacao nao era apenas aumentar a base de conhecimentos dos alunos, mas tambem criar possibilidades para que estes pudessem inventar e descobrir.

A aplicacao da aprendizagem pela deseoberta as Ciencias e as Ciencias Socials, enfatizou o raciocinio indutivo e os processos de pesquisa caracteristicos do metoda cientifico, Richard Suchman (1962) desenvolveu uma abordagem a que chamou treino de formulacao de questoes. Quando os professores utilizam a abordagem de Suchman, apresentam aos alunos situacoes intricadas ou acontedmentos discrepantes que tern como objective aticar a curiosidade e motivar a pesquisa. Descrevemos em seguida urn exemplo de uma das aulas de treino de formulacao de questoes de Suchman, com urn acontecimento discrepante:

Rever, Expandir, Explorar

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 387

o professor pega num balao de pulsar. Este e composto por dois pequenos balces ligados por urn tuba de vidro. Encontra-se pardalmente cheio de urn liquido vermelho. Quando 0 professor co10ca uma mao sobre 0 balao da direita, 0 liquido vermelho comeca a fazer bolhas e desloca-se para 0 outro lado. Se 0 professor coloca a mao sobre 0 balao da esquerda, 0 lfquido vermelho continua a borbulhar mas desloca-se na direccao oposta.

o professor pergunta aos alunos: 'Torque e que 0 liquido se move?"

A medida que os alunos procuram respostas para esta questao, 0 professor encoraja-os a pesquisarem informacces sobre 0 balao de pulsar e do liquido que se move, de maneira a formularem hipoteses ou teorias que ajudem a explicar 0 movimento do Iiquido vermelho e a pensarem

A aprendizagem baseada em problemas contemporanea tarnbem tern como base urn outre conceito de Bruner, a sua ideia de apoio com andairnes conceptuais. Segundo Bruner, a apoio com andaimes conceptuais e urn processo no qual 0 aprendente e ajudado para dominar urn problema que vai para alem da sua capacidade de desenvolvirnento, atraves da assistencia de urn professor ou de uma pessoa mais capacitada que serve de andaime. Repare como 0 conceito de apoio com andaimes conceptuais de Bruner e sernelhante ao conceito de zona proximal de desenvolvimento de Vygotsky.

o papel do dialogo social no processo de aprendizagem tambem era considerado importante par Bruner. Ele acreditava que as interaccoes sociais dentro e fora da escola, erarn responsaveis por grande parte da aquisicao de lingua gem e de comportamentos para a resolucao de problemas por parte das criancas, No entanto, 0 tipo de dialogo necessario nao era comum na maioria das salas de aula. Muitas das estrategias de utilizacao de pequenos grupos descritas neste livro surgiram da necessidade de alterar as estruturas de dialogo existentes nas salas de aula.

Em suma, os professores que utilizam a aprendizagem baseada em problemas enfatizam o envolvimento activo dos alunos, urna orientacao indutiva e nao dedutiva, e urn processo que leva os alunos a descobrirem, ou construirem, 0 seu proprio conhecimento. Em vez de apresentarem aos alunos ideias ou teorias sobre 0 mundo, como acontece na instrucao directa, os professores que utilizam a aprendizagem baseada em problemas ou de pesquisa, colocam questoes aos alunos e permitem que estes cheguem as suas proprias ideias e teorias. Esta abordagem ja deu provas da sua eficacia como e demonstrado na caixa Sumario de Investigacao deste capitulo. No entanto, e de acordo com os testemunhos de alguns investigadores, apesar de a aprendizagem baseada em problemas ter fundamentos teoricos fortes e consistentes, a evidencia empirica sobre os efeitos deste modelo continua a ser pouco clara. (ver Hickey, Moore, & Pellegrino, 2001; Mergendoller, Bellisimo, & Maxwell, 2000.)

Planificar e orientar aulas baseadas em problemas

o modelo de aprendizagem baseada em problemas e bastante directo e as suas ideias basicas sao de facil compreensao. Contudo, a execucao eficaz do modele ja e mais dificil, Requer uma pratica consideravsl e a tomada de decisoes espedficas durante as fases de planifica\ao e execucao. Alguns dos principios de ensino sao semelhantes aqueles ja descritos para a exposic;ao, a instrucao directa e a aprendizagem cooperativa, mas outros sao exclusivos da aprendizagem baseada ern problemas. Na discussao que se segue, enfatizam-se as caracterfsticas que sao unicas da aprendizagem baseada em problemas.

Planificar as aulas de ABP

o myel mais basico da aprendizagem baseada em problemas caracteriza-se por alunos trabalhando aos pares ou em pequenos grupos investigando problemas da vida real. Dado que este tipo de instrucao e muito interactivo, algumas pessoas acreditam que nao e necessario uma planificacao detalhada e que talvez nem seja mesmo possivel. Isto nao e verdade. A planificaC;ao de uma aula de aprendizagem baseada em problemas, tal como a de outras abordagens de ensino interactivas e centrados no aluno, exige tanto ou mais esforco de planif:ica\ao. E a planificacao do professor que facilita 0 rnovimento suave atraves das diferen-

Rever

• Quais sao as principais

. .. --raTies inteleCluaisda---

ASP?

• De que forma a perspecnva.tecrtca do consnutlvlsmolntluen- . ··.ASP? .

Expandlr

o Alguns educadores acreditam que e dada

• demasiada lmportanciaaos prlncfplos

. construttvistas

Explorar

.Visite 0 Online Learning Center am www. rnhhe.comlarends7e

o apoio com andaimes conceptuais e 0 processo no qual 0 aluno e ajudado por urn professor au

alguem mais capacitado, com 0 objectivo de dominar problemas ou oornpetencias que estao para alern do seu nivel de desenvolvimenta real.

das de forma a proporcionarem informacoes acerca do nivel de compreensao historica dos alunos, assim como dos seus processos de pensamento e de resolucao de

problemas. .

388 Parte 4 Modelos de ensino interactivo centrados no aluno • www.mhhe.com/arends7e

SumArio de Investiga9io

A aprendizagem baseada em problemas funciona com alunos

d . b" (

. oensmO_.QSlCQ,_ .. _. __ "' .....

VanSledright, B. A. (2002). Fifth graders investigating history in the classroom: Results from a researcher-practitioner design experiment. Elementary School Journal, 103,2,131-160.

Problema: Bruce VanSledright interessou-se em investigar a forma como a aprendizagem baseada em problemas poderia ser utilizada de forma apropriada para ensinar aspectos da historia dos EVA a alunos do 5.° ano. Ele procurou explorar a facilidade em compreender documentos historicos e imagens e em fazer interpretacoes base ad as nas evidencias das suas analises. Este estudo e importante e foi incluido no Sumario de Investigafiio por tres motivos. Em primeiro lugar, porque desafia a ideia de que os alunos do ensino basico sao demasiado novos para se envolverem em investigacoes historic as e na aprendizagem baseada em problemas. Em segundo, porque os metodos de pesquisa qualitativos utilizados pelo investigador ilustram uma importante abordagem ao estudo de praticas complexas em sala de aula, cujos objectives nao podem ser medidos com testes tradicionais normalizados. Finalmente, porque este estudo e um exemplo interessante de um investigador que abandonou 0 seu gabinete na universidade, se tomou um professor de 23 alunos do 5.° ana e, com a ajuda dos seus assistentes de investigacao, estudou os seus proprios metodos de ensino.

Amostra: 0 inyestigador estudou 23 alunos de uma grande escola com alunos de diferentes anos, desde 0 jardim de infancia ate ao 5.° ano, localizada num distrito escolar urbano de um estado da costa atlantica dos EVA. A sala de aula tinha uma populacao estudantil diversificada: 30% dos alunos eram afro-americanos, 30% eram brancos, 30% eram hispanicos e 100joeram asiaticos,

Metodo: 0 investigador / professor ensinou Historia Americana durante urn periodo de quatro meses. Ele fez planes de aula exaustivos, filmou todas as suas aulas e pediu ao seu assistente para visitar a sala a cad a oito aulas, para tirar "notas de campo" detalhadas. Alem disso, 0 investigador escrevia uma reflexao diaria sobre cada aula e cada episodic num diario.

Foram recolhidas informacoes sobre os 23 alunos, oito dos quais foram seleccionados para serem informadores principals. Foram recolhidas informacoes rna is detalhadas sobre e a partir destes alunos, a quem foi pedido que realizassem duas tarefas de avaliacao de desempenho concebidas pelo investigador. A primeira tarefa foi realizada antes de 0 investigador ter comecado a ensinar e a segunda ap6s 0 ensino ter sido concluido. As tarefas de avaliacao de desempenho foram concebi-

• A tarefa 1 consistiu na Ieitura de dois documentos relacionados com 0 "tiroteio" ocorrido em Boston no ana de 1770, a que mais tarde se chamou de Massacre de Boston. Foi pedido a cada aluno que lesse os documentos em voz alta e fizesse intervalos regulares para falar sobre 0 que estavam a pensar.

• Os mesmos procedimentos foram utilizados para a tarefa 2, mas desta vez os alunos receberam quatro textos e duas imagens relacionados com a batalha de Lexington Green.

Estas tarefas foram analisadas de acordo com quatro niveis de estrategias utilizadas pelos alunos para analise das fontes historicas, como esta representado na Figura 11.2

Resultados: 0 estudo de VanSledright, na sua forma original, fomeceu informacoes importantes sobre 0 crescimento da compreensao historica e da analise de documentos historicos dos alunos, assim como descricoes muito pormenorizadas dos oito informantes. Uma vez que a dimensao deste livro nao nos permite reproduzir os pormenores etnograficos apresentados pelo investigador, apresentamos urn breve resume, utilizando palavras tao proximas das do proprio investigador quanta possivel.

• 0 envolvimento sistematico na "pratica da Historia" fez com que a confianca das analises de alunos do 5.° ana passasse dos niveis 1 e 2 para analises caracterizadas pelos niveis 3 e 4. Em concreto: "As oportunidades para investigar 0 passado melhoram a capacidade dos alunos em identificar a natureza das fontes (primaries, secundarias) e de as cruzar, verificar e corroborar provas antes de retirar conclusees, e de ler e analisar evidencias historicas de forma critica." (p. 149).

• As experiencias de investigacao ajudaram os alunos a tornarem-se sensiveis as questoes de fiabilidade e aos problemas relacionados com as conclusoes a partir de fontes primaries e secundarias, assim como a apreciarem perspectivas diferentes.

• As experiencias de investigacao tambem ajudaram os alunos a terem a nocao de que alguns acontecimentos historicos levantam questoes que as evidencias que existem nao conseguem resolver completamente.

• Os dados indicam que os alunos desenvolveram um vocabulario e urn discurso especializados para falar sobre 0 pensamento e a analise historicos,

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 389

5 Finalmente,oinvestigadorafirIDou quenem todos. alunosdo ensiho?a~k".N'o entanto, alguns .alunos nao

alunos tiveramos InE!Smos ben~fidos: 'Na . s.ua.triaio~ ..... ·fespoI\deratri·· .. comoos'Outr()s,pelo. que as aulas

dsbellefiCi6srefle'cHarit'Q' . ti~~U:~·'deV'em 'as neeessidades particulates de

.. tambem salient

E;STRATEG1AS ESPECiFICAS DE H1STClRIA

Nlvel1

Processo: Utilizar estratBgias de compreensaoe de monitorizacilo

• Estrategia: anallses intra-textuals

• Verifiea os detalhes, rel&, resume e/ou prevll os desenvolvimentos na fonte

• Permlte que 0 investlgador fac;:a uma primeira interpretac;:ilo da lonte

, ' .: _-.; '. :.~ : :'

""::,"_

.-- .~' :

Nfvel2

Proeesso: Fazer julgamentos e avaliay6es

• Estrategia: Avaliar;6es intnHextuais

• 0 Investigador julga aspectos da fonte, Indieando se os seus vanes elementos fazem sentido, se silo coerenles entre 51 e se sao apraziveis

Nlvel3

Processo: Inferir a partir da concrec;:ao dos conhecimento acerca do evento

• Estrategia: anallses inter-textuais

• 0 investigador reconhece um maior conhecimento sobre os aconteclmentos

• Identlflca os autores das !ontes e corrobora os detalhes das varlas fontes

• Utiliza um crescente conhecimento das vartas tontes para construir uma primeira lnterpretacao do acontecimento

Nlvel4

Processo: Utiliza julgamentos para corrigir a interpreta!(ao

• Estrategia avallac6es criticas inter-textuais

• 0 Investigador faz avaliac;:6es inter-textuals sobre a fiabilidade da fonte, do subtexto e do agente das intenc;:oas, como forma de construir um interpretal(iio do acontecimento mals correcta e baseada em evidencias

tes fases de uma aula de aprendizagem baseada em problemas, e que assegura a realizacao dos objectives instrucionais pretendidos.

Devido a sua natureza interactiva, a ABP requer tanta ou mais planifica.;ao do que os modelos mals centra do no professor.

Tomar decisfies acerca dos objectives, Decidir quais os objectivos espedficos de uma dada aula de aprendizagem baseada em problemas e uma das tres importantes tarefas de planificacao para 0 professor. Descrevemos jii a forma como a aprendizagem baseada em problemas foi concebida para ajudar a alcancar determinados objectives tais como as competencias intelectuais e de pesquisa, a compreensao dos papeis de adulto, e ajudar os alunos a tornarem-se aprendentes aut6nomos. Algumas aulas de aprendizagem baseada em problemas podem procurar alcancar todos estes objectivos em simultaneo, No entanto, e mais provavel que os professores enfatizem urn ou dois objectives em cada aula. Por exemplo, um professor pode programar uma aula de pesquisa sobre questoes ambientais, No entanto, em vez de fazer com que as alunos simulem papeis de adulto ou que procurem solu\oes para problemas ambientais, como no caso da aula "Roots and Wings", 0 professor pode pedir aos alunos para fazerem uma pesquisa sobre 0 tema na Internet com 0 objective

de desenvolverem este tipo de competencia de pesquisa. Independentemente de as aulas se centrarem nurn unico ou em varies objectivos, e importante decidir previamente quais sao os objectivos de forma a que estes possam ser comunicados aos alunos de forma dara.

390 Parte 4 Mode/os de ensino interactivo centrados no aJuno • www.mhhe.com/arends7e

Alguns prOfessotes de - ABP gostam de dar liberdade de escolha aos alunos sobre 0 problema a investigar.

Uma boa situat;iio problernatlca deve ser real, complicada, aberta ill colaborafjf80 e significativa para os alunos.

Criarsituacoes problematicas apropriadas. Aaprendizagem baseada em-problemas baseia-se na permissa de que situacoes misteriosas e problematicas despertam a curiosidade dos alunos motivando-os a pesquisar. Escolher e organizar situacoes problematicas apropriadas ou planificar formas de facilitar 0 processo de planificacao e uma tarefa crftica para os professores. Alguns dos responsaveis pela concepcao de aulas de aprendizagem baseada

em problemas acreditam que os almlOs devem tet mn papel importante na defin1~ao do problema a ser estudado, porque este processo ira criar urn sentimento de posse do problema (Krajcik et al., 2003). Outros, no entanto, acreditam que os professores devem ajudar os alunos a escolher de entre urn conjunto de problemas pre-seleccionados retirados do programa escolar e para os quais 0 professor tenha materiais e equipamento suficientes.

Uma situacao problematica adequada deve obedecer pelo menos a cinco importantes criterios. Em primeiro lugar, deve ser real. Isto significa que 0 problema devera estar relacionado com as experiencias reais dos alunos mais do que com os principios de uma dada disciplina. 0 problema da poluicao da Baia de Chesapeake e urn exemplo de urn problema da vida real. Aprender sobre os efeitos da luz solar sobre os nutrientes e as algas existentes em aguas quentes e urn exemplo de urn problema academico (cientifico) da Biologia. Em segundo lugar, 0 problema deve estar de alguma forma "mal definido" e possuir urn sentido de misterio ou de confusao. as problemas "mal definidos" impedem as respostas simples e requerem solucoes altemativas, cada uma com pontes fortes e fracos, 0 que funciona de incentivo ao dialogo e ao debate. Em terceiro lugar, 0 problema deve ter significado para os alunos e ser adequado ao seu nivel de desenvolvimento intelectual. Em quarto lugar, os problemas devem ser suficientemente abrangentes para que os profess ores consigam alcancar os seus objectives instrucionais, mas, por outro lado, suficientemente restritos de forma a que as aulas sejam realizaveis tendo em conta as limitacoes de tempo, espa~o e recursos. Finalmente, urn born problema deve beneficiar do esforco do grupo, e nao 0 contrario, ser prejudicado por ele.

A maioria das situacoes problematicas exploram relacoes de causa-efeito em torno de urn determinado topico, ou colocam quest6es do tipo "porque" ou fIe se". a numero de situacoes problematicas e infinito em qualquer campo do conhecimento. Quando escolher urna situacao particular para uma aula, tenha em conta os seguintes pontos:

• Pense sobre uma situacao que envolva urn determinado problema ou topico que tenha sido problematico para si, A situacao deve colocar uma questao ou urn problema que requeira uma explicacao atraves de analises de causa e efeito, e/ au proporcione aos alunos oportunidades para especular e criar hipoteses,

• Decida se uma determinada situacao e naturalmente interessante para 0 grupo de alunos com 0 qual esta a trabalhar, e se e adequada ao seu estadio de desenvolvimento intelectual.

• Confirme se consegue apresentar a situacao problematica de forma compreensivel para o seu grupo de alunos e de modo a realcar as aspectos "problematic os" do problema.

• Verifique se e possivel trabalhar no problema. as alunos poderao fazer pesquisas proveitosas tendo em conta 0 tempo e os recursos que tern disponfveis?

E obvio que existem muitas situacoes que podem ser definidas e colocadas aos alunos.

De facto, a lista e quase interminavel. Seguem-se alguns exemplos relatados por professores. Alguns sao muito concisos e podem ser completados em periodos de tempo relativamente curtos. Outros sao mais complexos e requerem todo 0 ana escolar para serem completados.

"Roots and Wings." Por vezes sao utilizadas simulacoes de situacoes problematicas em vez de problemas da vida real. No "Roots and Wings/' os autores criaram uma abordagem integrada atraves de problemas para 0 ensino de Ciencias, Estudos Socials, Leitura, Escrita e Matematica do 1.0 cido. Aqui estao dois exemplos dos tip os de problemas colocados aos alunos neste programa:

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 391

• Laborat6rio do mundo. Os alunos assumem 0 papel de varias figuras historicas ou de grupas profissionais contemporaneos. Pode ser-lhes pedido para resolverem a problema de poluicao da Baia de Chesapeake, para trabalharem como conselheiros dos faraos do Antigo Egipto au para encontrarem solucoes para impastos injustos, tal como fizeram as colones americanos antes da Declaracao da Independencia e da Guerra Revolucionaria,

• Matematica. A Maternatica para os alunos do 1.0 ciclo deixa de ser uma actividade abstracta para passar a centrar-se na resolucao de problemas. Pede-se aos alunos que resoIyam problemas matematicos da vida real, como medir a profundidade de urn tanque

ou estimar 0 urn barco demoraria a atravessar a Baia

praticas. programa curricular e tambern caracterizado

pelo uso extensivo de maquinas de calcular, computadores e jogos de raciocmio matematico.

"Expediciie« de aprendizagem". Varies sistemas escolares americanos tern experimentado urn programa de aprendizagem baseada em problemas chamado "Learning Expeditions" (ver Adventure Foundation, 2005; Learning Expeditions, 2005; Rugen & Hart, 1994). Aos alunos envolvidos na aprendizagem atraves de expedicoes e pedido que pesquisem problemas estimulantes e que encontrem solucoes atraves de investigacoes e de trabalho de campo direccionados. Alguns dos projectos de aprendizagem atraves de expedicoes podem ser campletados em tres ou quatro semanas, enquanto outros duram varies meses. Os alunos sao colocados perante topicos au temas mal definidos e inacabados e que sao transversals as disciplinas escolares tradicionais, Alguns exemplos destes t6picos incluem a renovacao urbana, a vida dentro de urn lago ou especies ameacadas de extincao, A partir destes topicos gerais sao colocadas questoes espedficas. Seguem-se alguns exemplos de questoes relatadas pelos professores:

• Como sabemos que uma comunidade esta em desenvolvimento?

• Quais os factores complexos que influendam a vida num lago?

• Ate que ponto estao em vias de extincao varias especies? Como e que as especies arneacadas de extincao sao afectadas pela complexa interaccao entre as seres humanos e 0 meio ambiente?

Tal como acontece com outros programas baseados em problemas, a aprendizagem atraves de expedicoes pretende despertar 0 interesse dos alunos atraves de situacoes problematicas rea is, ajudando-os a envolverem-se em investigacoes de campo orientadas e a chegarem as suas pr6prias solucoes,

Projecto do ecossistema do Rio Rogue. Os professores interessados em problemas ambientais tern estado na linha da frente da instrucao atraves de problemas. Isto e ilustrado pela abordagem utilizada par Hans Smith, urn professor de Biologia na Crater High School, em Central Point, Oregon.

Smith criou urn curso interdisciplinar, no qual os alunos se reunem duas horas por dia e recebem creditos nas disciplinas de Biologia, Governo e Saude. 0 curso centra-se em dois temas ambientais - bacias hidrogrdficas e 0 ciclo de vida do salmiio do Pacifico (Smith, 1995; Crater High School Rogue River Project, 1999). Como parte da unidade sobre bacias hidrograficas, os alunos trabalham num projecto para 0 qual devem desenvolver urn plano de urn parque de campismo, utilizando os seus conhecimentos cientificos sobre 0 Rio Rogue e a area servida pelos seus afluentes. 0 seu plano deve contemplar urn estudo completo do impacto ambiental causado pela construcao do parque e incluir a interaccao com as agendas governamentais que aprovam os parques de campismo no estado do Oregon. Smith relatou que estes projectos iniciais dao muitas vezes origem a mais investigacoes e a estudos mais autenticos, tais como:

• 0 estudo de outros rios da regiao atraves de analises de caudal, testes it agua, mapas de habitats e a determinacao de taxas de "irregularidades do leito".

• A concepcao e construcao de maternidades de peixes, operadas pelos alunos, e nos quais dois mil salm6es sao criados e libertados cada ano.

Por vezes, as situat;:oes problematicas simuladas sao mais utels na sala de aula do que as problemas da vida real.

Os professores envolvidos em questoes ambientais tllm sido lideres na utilizat;:ao da aprendizagem baseada em problemas.

392 Parte 4 Mode/os de ensino interactivo centrados no aJuno • www.mhhe.com/arends7e

W~'

•. .•.. Melhorar 0 Ensino atraves da Tecnologia

- ~ Utilizar a Internet na aprendizagem baseada em problemas

Ate ha muito pouco tempo, os professores que utiliza-

--~variCabOi:-dageii.f; baseadas emproblemasnoerisino estavam limitados as bibliotecas e as comunidades locais como fontes de informacao para os alunos. Este cenario alterou-se de forma dramatica na ultima decada, Hoje em diaos alunos podemaceder as bibliotecase as co-

munidadesde todo 0 Mundo, atravesda Internet. Os alunos envolvidos em projectos de aprendizagem baseada em problemas podem utilizar a Internet de muitas maneiras, incluindo 0 acesso a informacoes necessarias para projectos de ABP e participando em sitios da Web

. de aprendizagem virtual baseada em problemas. Por exemplo, os alunos de Historiapodem visitar sitios historicos como Gettysburg ou museus como a Smithsonian Institution. Os alunos de Arte podem fazer visitas virtuais ao Museu do Louvre ou a Ala Este da National Gallery. Os alunos de Ciencias podem visitar e aceder a dados da NASA e de institutos cientfficos de todo 0 Mundo.

Hoje em dia existem literalmente milhares de sitios da Web que of ere cern aos alunos experiencias virtuais deaprendizagem baseada em problemas ou de actividadesde pesquisa organizadas. A Adventure Learning Foundation, por exemplo, oferece materiais curriculares Iigados online it II Adventure Learning Expeditions". Este sitio da Web, e respectivos recursos, inclui experiencias culturais e viagens virtuais a varies lugares do Mundo, como 0 Alasca e 0 Yukon; Baja California; Peru; e Oaxaca, Mexico. A medida que as alunos avancam na sua viagem virtual, podem comunicar e interagir com outros alunos de todo 0 Mundo, que tambem estao a fazer a expedicao, 0 sitio esta cheio de informacoes, imagens, mapas e planes de aulas de aprendizagem baseadaem problemas para os professores.O 1hinkQuest

. e' outrositio da Web que ajuda os alunos a ligarem-se a exploracoes, a experiencias baseadas em problemas, a ligacoesculturais e a intercambios de e-pal. Existe urn sitioTItinkQuest especifico para pessoas como 0 leitor, que estao a preparar-se para se tornarem professores. As .listas destes e de outros sitios sao disponibilizas no Online Learning Center.

Os professores devem ter em consideracao tres questoes sempre que seus alunos utilizam a Internet. Primeiro,apesar de muitos alunos mais velhossaberem navegar muito bern na Internet para 0 seu proprio divertimento, podem nao ter a preparacao necessaria no que diz respeito a efectuar buscas sobre topicos acadernicos au da vida real. Devem-lhes ser ensinadas estrategias de

busca eficazes e proporcionar aulas e trabalhos destina"dosadesenvolverem competeriCias de busca."

Em segundo lugar, nem tudo 0 que se encontra na Internet eriecessariarnente exacto. Ainformacao publicada em jornais academicos e em bases de dados electronicas como a ERiCe revista pelospares, e a sua correccao e

. verificadaantes dapublicacao. A informacaoque aparece nos jornais e revistas generalistas e revista pelos editores, Os jornalistas regem-se por urn codigo de etica que inclui urn compromisso de reportarem informacao verdadeira e exacta. No entanto, qualquer pessoa pode criar urn sitio na Internet, e nao existem editores ou paineis de pares que se responsabilizem pelos respectivos conteudos, E importante que os professores expliquem isto aos alunos e Ihes ensinem a avaliar a exactidao da informacao que obtemna Web.·

Finalmente, muitos sitios da Web promovem 0 odio, o racismo, a pornografia e a violencia. Apesar da constante preocupacao com os direitos da primeira emenda da Constituicao", muitos pais nao que rem que os seus filhos sejam expostos a este tipo de sitios daWeb. Hoje em dia, a maioria dos distritos escolares emprega programas de filtragem da Internet que bloqueiam os sitios considerados improprios ou inaceitaveis pela comunidade. As categorias bloqueadas incluem normalmente conteudos destinados a adultos (nudez, sexo, lingerie), drogas, jogo, grupos extremistase grupos que promoyam actividades ilegais. Muitos distritos escolares tambern bloqueiam sitios de compras.

Bissell, Manring, e Roland (1999) e Bitter e Pierson (2002) dao os seguintes conselhos sobre como ensinar os alunos a utilizarem a Internet e a avaliarem a informacao que la encontram:

• Escolha urn topico ou sitio daInternet que tenha grandes probabilidades de motivar os seus alunos - talvez urn que ofereca animacoes, ilustracoes graficas, dados em tempo real e simulacoes.

• Explore exaustivamente este sitio para avaliar se os conteudos sao apropriados paraaidade dos alunos antes de 0 utilizar.

• Demonstre como aceder a este sitio e analise 0 tipo de informacao que nele se encontra.

• Atribuaaosalunos urn topicoque requeira a utiliza~ao deste sitio mas tambem de varies outros. 0 trabalho deve incluir a recolha de informacao e de dados.

• Peca aos alunosque mostrem 0 que descobriram e analise qual dos sitios inclui as informacoes mais correctas e fiaveis,

* N.T.: A 1." emenda da Constituicao dos EUA refere-se a liberdade de religiao, a liberdade de expressao e a liberdade de imprensa,

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 393

A utilizacao que Smith faz da aprendizagem baseada em problemas requer que os alunos investiguem problemas complexos e de grande dimensao e durante urn longo periodo de tempo. Smith e 0 exemplo de urn professor criativo que esta disposto a dar aos alunos oportunidades para desempenharem varios papeis de adulto fora da escola, tais como fazer testes a agua, construcao de edificios, criacao de peixe, elaboracao de relatorios, interaccao com agendas governamentais e apresentacao de resultados.

Hoje em dia, a Internet e urn recurso de planificacao valioso para os professores que utiliz am a aprendizagem baseada em problemas. Este e 0 topico da caixa Melhorar 0 Ensino

. .

de sitios na Web relacionados com a aprendizagem baseada em problemas.

Organizar os recursos e planificar a logistica. A aprendizagem baseada em problemas encoraja os alunos a trabalharem com uma grande variedade de materiais e ferramentas, algumas das quais estao na sala de aula, outras na biblioteca ou no laboratorio de informatica, e outras ainda estao localizadas fora da escola. Organizar os recursos e planificar a logistic a para as investigacoes dos alunos sao tarefas de planificacao importantes para os profess ores de ABP.

Os professores de ABP sao quase sempre os responsaveis pelo fornecimento adequado de materiais e de outros recursos necessaries as equipas de investigacao. Em alguns casos, estes materia is podem estar incluidos em determinados projectos curriculares, como 0 projecto "Roots and Wings" (Raizes e Asas). Muitas salas de aula de Ciencias contern os materiais e os equipamentos necessaries as experiencias e aos projectos dos alunos. 0 facto de muitas escolas terem acesso a bases de dados online e da Internet e a CD-ROM, tambem facilita a aprendizagem baseada em problemas. Quando as escolas tern os materiais necessarios, a principal tarefa de planificacao dos professores e reunir esses materiais e disponibiliza-los aos alunos. Normalmente isto requer urn trabalho conjunto com os bibliotecarios da escola e com os especialistas em tecnologia.

Por vezes, os alunos precisam de se deslocar para fora da escola para realizarem os seus trabalhos de investigacao. Os alunos envolvidos no projecto sabre 0 ecossistema foram encorajados a recolher amostras de agua, a apresentarem planes a unidades govemamentais locais e a libertarem salmoes, Alguns aspectos do "Roots and Wings" envolvem entrevistas a empresas locais e Hderes do govemo local. Expectativas de trabalho fora dos limites da escola apresentam problemas especiais aos professores e requerem uma planificacao especial. Os profess ores devem planear detalhadamente como os alunos serao transportados para as locais desejados e como os alunos se deverao comportar enquanto estao fora da escola. E tambern necessario ensinar quais as comportamentos adequados para observar, entrevistar e, talvez, fotografar membros da comunidade local.

Orientar aulas de ABP

As cinco fases da aprendizagem baseada em problemas e os comportamentos desejaveis dos professores para cad a fase estao resumidos na Tabela 11.1. Os comportamentos desejaveis do professor e do aluno associados a cada uma destas cinco fases sao descritos com maior pormenor nas seccoes que se seguem.

Orientar os alunos para 0 problema. Como para todos os tip os de aulas, no inicio de uma aula de aprendizagem baseada em problemas 0 professor deve comunicar com clareza os objectives da aula, estabelecer uma atitude positiva em relacao a aula e descrever 0 que e esperado que os alunos facam, Com alunos mais novas ou com alunos que nunca estiveram envolvidos na aprendizagem baseada em problemas, 0 professor deve explicar tambem os processos e as procedirnentos do modele de forma pormenorizada. Os pontos que requerem uma explicacao mais exaustiva sao:

• Os objectives principais da aula nao sao aprender grandes quantidades de informacao nova, mas sim aprender a investigar problemas importantes e a tornarem-se aprendentes independentes. Para os alunos mais novas este conceito pode ser explicado como aulas nas quais eles terao de "descobrir as coisas sozinhos".

as projectos que requerem investiga~oes ou colaboragao fora da escola apresentam desafios especiais para professores deABP.

as alunos devem compreender que 0 objectivo das aulas de ABP e aprender a investigar problemas importantes e tornarem-se aprendentes independentes.

Tabela11.1 5intaxe para a aprendizagem baseada em problemas

394 Parte 4 Mode/os de ensino interactivD centrados no a/uno • www.mhhe.com/arends7e

Uma das formas de apresentar sltuaeoes baseadas em problemas na ASP e utilizar um acontecimento discrepante que erie uma sensayao de mlsteno.

Fase

Comportamento do professor

~--:----~~----"---- ... --~~,--,.--- --

Fase 1: Orientar os alunos para 0 problema.

a professor aprssenta os objectlvos da aula, des creve as requisitos logisticas importantes e motiva os alunos para se envolverem

na actividade de pesquisa.

a professor ajuda os alunos a definir

Ease 2' Ocganizar os alunos para 0 estudo.

Fase 3: Prestar asststsncta a investigaqao independente e em grupo.

. e aorqanizar as tarefasde estudo retacionadas com 0 problema.

a professor sncorala os alunos a recolher informal(6es apropriadas,a tazer expenenclas a a procurar explicaltoes

e solult6es.

a professorassiste osalunos na planiticaltao

e na preparacao de artefactos aproprlados, tais como relat6rios, videos e modelos, e aluda-os a partilhar 0 seu trabalho com os outros.

a professorajuda os alunos a reftectir sobre

as suas investiga90es e os processos que utilizaram.

Fa$e4: Desenvolver e apresentar artefactos eexposicoss.

Fase 5: Analisar e avaliar 0 processo de resolucao de problemas.

• 0 problema, ou a questao sob investigacao nao tern uma resposta absolutarnente "certa", e os problemas mais complexos tern multiples solucoes e, por vezes, solucoes contraditorias.

• Durante a fase de mvestigacao, os alunos serao encorajados a colocar questoes e a procurar informacoes, a professor dara assistencia, mas os alunos deverao esforcar-se por trabalhar de forma independente ou em pares.

• Durante a fase de analise e explicacao, os alunos serao encorajados a expressar as suas ideias de forma livre e aberta. Nenhuma ideia sera ridicularizada pelo professor ou pelos colegas de turma. Todos os alunos deverao ter a oportunidade de contribuir para as investigacoes e de expressar as suas ideias.

a professor deve apresentar a situacao problernatica com tacto ou ter procedimentos claros para envolver os alunos na identificacao do problema. As orientacoes apresentadas no Capitulo 8, sobre como orientar uma demonstracao na sala de aula, podem ser uteis nesta situacao. 0 professor deve transmitir a situacao problematic a aos alunos da forma a mais interessante e fiel possivel. Geralmente, a possibilidade de ver, sentir e tocar em alga desperta 0 interesse e a motivacao para investigar. A utilizacao de acontecimentos discrepantes (uma situacao na qual 0 resultado e inesperado e surpreendente) tambem desperta, com frequencia, 0 interesse dos alunos. Por exemplo, demonstracoes em que a agua corre colina acima ou gelo a derreter com temperaturas muito frias podem criar uma sensacao de misterio e urn dese]o de resolver 0 problema. Filmes curtos de acontecimentos ou situacoes interessantes que ilustrem problemas da vida real, como a poluicao au a descaracterizacao urbana, sao igualmente motivadores. A questao importante aqui e que a orientacao para 0 problema define 0 contexto da investigacao que se lhe seguira, pelo que a sua apresentacao deve captar 0 interesse dos alunos, despertando a sua curiosidade e entusiasmo.

Organizar os alunos para 0 estudo. A aprendizagem baseada em problemas requer que os professores desenvolvam as competencias de colaboracao entre alunos e os ajude a investigar os problemas em conjunto. Tambem requer que os ajude a planificar as suas tarefas de investigacao e de redaccao de relat6rios.

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 395

o apoio do professor

a livre troca e a aceltacao total de ideias e essencial Formular hipoteses, explicar e apresentar soluciies. Apos os alunos terern recolhido dados durante a fase de investi-

suficientes e conduzido experiencias sobre os fen6rnenos que estao a investigar, van querer ga"ao da ABP.

Equipas de estudo. Muitas das sugestoes e questoes relacionadas corn a organizacao dos alunos ern grupos de aprendizagern cooperativa, descritas no Capitulo 10, tarnbem sao pertinentes para a organizacao de alunos ern equipas de resolucao de problemas. E obvio que 0 modo como as equipas sao formadas varia de acordo com os objectives que os professores tern para determinados projectos. Por vezes, urn professor pode decidir que e importante que as equipas de investigacao representem varios niveis de aptidao e de diversidade etnica, racial ou de genero. Se a diversidade for irnportante, os professores devem seleccionar os elementos do grupo. Noutras ocasioes, 0 professor pode decidir organizar os alunos de acordo com interesses comuns

equipas de investigacao podem assim formar-se voluntariamente. Durante esta fase da aula, os professores devem apresentar aos alunos uma razao racional forte para a organizacao das equipas.

Plani/icariio cooperatioa. Depois de os alunos terem sido orientados para a situacao problematica e se terem formado as equipas de estudo, as professores e as alunos devem despender algum tempo a definir os subtopicos, as tarefas de investigacao e as respectivos tempos. No caso de alguns projectos, uma primeira tarefa de planificacao importante seria dividir a situacao problernatica geral em subtopicos apropriados e depois ajudar as alunos a decidir quais os que gostariam de investigar, Por exemplo, uma aula de aprendizagem atraves de resolucao de problemas que tivesse 0 dima como t6pico geral, este poderia ser dividido em subtopicos relacionados tais como a chuva acida, os furacoes, as nuvens, etc. o desafio para os professores, nesta fase da aula, ever se todos os alunos estao activamente envolvidos em alguma investigacao e garantir que a soma de todos os subtopicos que estao sob investigacao perrnitirao obter solucoes susceptiveis de serern trabalhadas para a situac;ao problematica geral.

Para projectos complexos e de grandes dimensoes, uma tarefa importante nesta fase de instrucao e ajudar os alunos a relacionar as tarefas e as actividades de investigacao com cronogramas. 0 grafico de Gantt, representado na Figura 11.3, e urn exemplo de como uma professor a ajudou a sua turma a planificar urn projecto de aprendlzagem baseada em problemas na disciplina de Historia. Como foi descrito no Capitulo 3, os graficos Gantt permitem que os alunos planifiquem 0 infcio e a conclusao de determinadas tarefas. Estes graficos sao construidos colocando a variavel tempo no topo do grafico e listando as tarefas na parte lateral. Os X's representam 0 tempo especificamente designado para a realizacao de determinadas tarefas.

Prestar assistencia it investigacao independente e em grupo. A investigacao e 0 cerne da aprendizagem baseada em problemas, quer seja feita independentemente, aos pares ou em pequenas equipas de estudo. Apesar de cada problema requerer tecnicas de investigacao ligeiramente diferentes, a maioria envolve processos de recolha de dados e experimentacao, formulacao de hipoteses e explicacoes, e apresentacao de solucoes,

Recolha de dados e experimentacdo, Este e um aspecto critico da investigacao. E 0 momenta em que 0 professor encoraja os alunos a recolher dados e a orientar experiencias mentais ou reais, ate que compreendam na totalidade as dimensoes da situacao problematica. Oobjectivo e que os alunos recolham informacoes suficientes para criarem e construirem as suas proprias ideias. Esta fase da aula nao se deve limitar a uma simples leitura de livros sobre 0 problema. Os professores devem prestar assistencia aos alunos na recolha de informacoes a partir de varias fontes, e devem colocar questoes que obriguem os alunos a pensar sobre o problema e sobre os tip os de informacao necessaries para chegar a solucoes defensaveis. Sera necessario ensinar os alunos a serem investigadores activos e a como utilizarem metodos adequados ao problema que estao a estudar: entrevistar, observar, medir, seguir pistas ou tirar notas, Tarnbem vao precisar de aprender as regras de etiqueta para a realizacao das investigacoes.

As equipas de investiga"ao podem ser formadas voluntariamente, segundo padrdas de amizade,

ou de acordo com urna organizalfiio social ou cognitiva.

A maioria das situayoes baseadas em problemas envolve a recolha de dados, a experimentayao, o desenvolvimento de hip6teses e a analise

de 80Iu"oes.

396 Parte 4 Modelos de ensino interactivo cenirados no a/uno • www.mhhe.com/arends7e

Figure 11.3 Grafico de Gantt: Investiga(Qo de historia local

do 8.° uno

Esta aula de aprendizagem baseada em problemas foi concebida para que os alunos trabalhem em quatro equipas e tern como objectivo Investigar a hist6ria local. As quatro tarefas de investigayao sao: entrevistar as pessoas mais velhas acerca da comunidade; recolher lntormacees apropriadas em jornais antigos sobre a sociedade; estudar as pedras tumulares do cemltsrio local, e recolher e ler hist6rias

__ ~1_!!!9~_~~~!i~~~_~()b_~~_e_~t~~~~~Ji~_a~e:______ _ __ _

Tempo

Tarefa

Ma~o 10-15 Mar9018-23 Ma~o 26-31 Abril 3-7

,,,,,,.,, " "it"",,;;n

probternatlca,

Organizar equipas de estudo.

xxx

xxxxxxx

Falar com 0 director sobre quando as alunos terao de sair para fora da escola. xx

Obter perrnissao dos pais. xxxxx

Obter permlssao para visitar os locais pretendidos.

Planificayao do ttabalho

pelas equipas de estudo.

xxx

xxxxxxxx xx

Rever 0 protocolo de entrevistas. Rever a logistica de cad a tipo de visita. Fazer uma vtsita prellminar com as equipas para assegurar a logistica.

Realizayao das taretas de investigayao pelas equipas.

Preparacao dos artetactos/expostcoes requeridos pelas equipas.

Partilhar os artefactos/exposicoes com as pais e outras pessoas.

xx

xx

xxxxxxxxx

)(XXX

xxxx

formular hipoteses, explicar e apresentar solucoes. Durante esta fase da aula, 0 professor encoraja todas as ideias e aceita-as na integra. Tal como acontece nas fases de recolha de dados e de experimentacao, os professores continuam a colocar questoes que facarn com que os alunos pens em se as suas hipoteses e solucoes sao adequadas e sobre a qualidade da informacao que recolheram, Os profess ores devem continuar a apoiar e a orientar 0 livre intercambio de ideias, encorajando 0 aprofundamento do problema, se tal for necessario. Quest6es colocadas nesta fase poderiam ser "0 que terias de saber para teres a certeza de que a tua solucao e a melhor?", ou "0 que poderias fazer para testar se a tua solucao pode ser posta em pratiea?" au "Que outras solucoes podes proper?".

Ao longo da fase de investigacao, as professores deverao prestar a assistencia necessaria, sem serem intrusivos. Em alguns projectos, e para alguns alunos, as professores deverao estar por perto e ajuda-los a localizar os materiais e relembrar-lhes as tarefas que devem concluir, Para outros projectos e alunos, os professores podem querer manter-se fora do caminho e permitir que os alunos sigam as suas proprias direccoes e iniciativas.

Desenvolver e apresentar artefactos e exposicoes. A fase de investigacao e seguida pela criacao de artefactos e de exposicoes, Os artefactos sao mais do que relatorios escritosIncluem elementos como videos acerca de problemas e das solucoes propostas, modelos fisicos do problema ou da sua solucao, e programas de computador e apresentacoes multimedia. E obvio que 0 grau de sofisticacao dos artefactos esta relacionado com as idades e aptidoes dos alunos. 0 cartaz de urn aluno de 10 anos sobre a chuva acida sera significativamente diferente do desenho de urn instrumento para medir a chuva acida concebido por urn aluno do ensino secundario. 0 esquema da formacao de nuvens de urn aluno do 2.° ano sera diferente de urn programa computorizado sobre 0 clima de um aluno do 2.° ciclo.

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 397

Apos os artefactos estarem concluidos, os professores organizam com frequencia exposicoes publicas do trabalho dos alunos. Estas exposicoes devem ter em conta os seus visitantes - alunos, professores, pais e outros. As exposicoes podem consistir em feiras de ciencia tradicionais, onde cada aluno expoe 0 seu trabalho para ser observado e julgado por

-outros, ou apresentacoes orais e/ou visuais onde M. troea de Ideias e de informacao acerca do desempenho dos alunos. Existem tambem sitios da Web que permitem que os alunos apresentem os resultados do seu trabalho online e participem em competicoes com outros alunos, se assim a desejarem. A importancia do processo de exposicao pode ser aeentuada

se houver participacao dos pais, dos alunos e de membros da comunidade. Tambem e valo-

Analisar e avaliar 0 processo de resolucao de problemas. A fase final da aprendizagem baseada em problemas envolve actividades orientadas para ajudar os alunos a analisar e a avaliar as seus proprios processos de pensamento, assim como as competencies intelectuais e de investigacao que utilizaram. Durante esta fase, os professores pedem aos alunos para reconstruir 0 seu pensamento e actividade durante as diferentes fases da aula. Quando comecaram a compreender claramente a situacao problematica? Quando comecararn a confiar em deterrninadas solucoes? Porque aceitaram umas explicacoes com mais facilidade do que outras? Porque rejeitaram algumas explicacoes? Porque adoptaram as suas solucoes finais?

o seu modo de pensar sobre a situacao alterou-se durante 0 progresso da investigacao?

o que causou esta alteracao? 0 que fariam de forma diferente da proxima vez?

Utilizar centros de aprendizagem para a ABP*

OS eentros de aprendizagem das escolas do 1.0 cielo sao, desde ha algum tempo, um meio de facilitar a aprendizagem baseada em problemas e de permitir que os alunos mais novos trabalhem em situacoes baseadas em problemas, de forma independente ou em pequenos grupos. Por vezes, os centros de aprendizagem sao tambem designados par estaroes de aprendizagem, centros de inqueriio au centros de descoberta. Independentemente do rotulo, estes centros exp6em as alunos a multiplas experiencias e actividades praticas, permitindo-lhes experimentar a aprendizagem baseada em problemas dentro dos limites do ambiente da sala de aula. Os centros de aprendizagem tern geralmente uma grande variedade de materiais, como livros, filmes, software de computador e gravacoes de video e de audio. Esta riqueza de meios permite que alunos de todas as idades e aptidoes trabalhem ao seu proprio ritmo e muitas vezes em topicos da sua escolha.

De aeordo com Castle (2002), as profess ores podem seleccionar de varias formas os conteudos dos centros de aprendizagem. Alguns professores organizam as centros em torno de temas (como 0 Outono), outros em torno de areas de conteiido (Matematica, Literacia, Ciencias, Estudos Sociais). Os centros podem tambem ser organizados em tomo de urna determinada historia ou de uma obra literaria, com diferentes locais orientados para competencies de literacia tais como a audicao, a leitura, a vocabulario ou a escrita. Outros professores organizam os seus centros de aprendizagem em torno da teoria de multiplas inteligencias de Gardner (descrita no Capitulo 2). Para urn determinado topico, os professores poderao ter um centro enfatizando os aspectos visuais-espaciais, outro centrado nos aspectos logico-matematicos e ainda outro relacionado com 0 aspecto interpessoal do tema. o video apresentado no Interactive Student CD-ROM inclui urn exemplo de um centro de aprendizagem organizado em tomo das multiples inteligencias.

"Os meus agradecimentos it Dra. Sharon Castle, da George Mason University, por ter sugerido que 0 capitulo acerca da aprendizagem baseada em problemas deveria incluir uma discussao sobre os centros de aprendizagem, e por ter disponibilizado os materiais que utiliza nas suas aulas para orientar a minha analise.

Os professores tambem tern diversas formas de deixar que os alunos trabalhem nos centros de aprendizagem. Alguns professores dao liberdade de escolha aos seus alunos. No entanto, 0 mais frequente e apresentarem directrizes e condicoes, Independentemente das directrizes, e importante que os alunos facam escolhas sobre a sua propria aprendizagem e se responsabilizem pela gestae do seu tempo e por completarem sozinhos 0 seu trabalho. Por vezes, os professores organizam os centros de aprendizagem de forma a permitir que os alunos trabalhem em pequenos grupos para desenvolverem competencies cooperativas de resolucao de problemas - cada pequeno grupo toma decis6es de forma cooperativa sobre 0 modo como trabalharao os seus membros.

Para terem sucesso, os centros de aprendizagem requerem urna boa organizacao, orientacoes concisas e regras e expectativas claras. 0 desafio mais comum para os professores durante 0 trabalho em centros de aprendizagem consiste em ajudar os alunos a gerirem 0 seu tempo e envolvimento. Alguns alunos vagueiam de centro em centro sem se concentrarem, pelo que precisam de ajuda extra por parte do professor. Outros alunos despacham o trabalho sem realmente lhe prestarem muita atencao. Os professores devem estar alerta para estes problemas e verificar cuidadosamente 0 trabalho destes alunos, antes de permitir que estes passem para urn novo centro de aprendizagem.

398 Parte 4 Mode/os de ensino interactivo centrados no a/uno • www.mhhe.com/arends7e

Os projectos de ABP culminam com a criap'io e exibil;iio de artefactos, como retatorios, cartazes, model as fisicos e videos.

Rever, Expandir, Explorar

I i tarefas de planificayao associadas a ASP?

• Quais sao as cinco fases de uma aula de ABP? Que tipos de comportamentos do professor estao associados a cada uma detas?

• . Porquee que a orienta!fao dos alunos naASP . e mats eompllcada do

. .. modelos.

Expandir

.. Alguns educadores acreditam que a ABP consorne demasiado tempo e que naO.6 reaIIsta esperar que os alunos i[)vestlguem

Explorar

.Visite 0 Online Learning Center, em www. mhhe.com/arends7e onde podera encontrar uma lista de SIUOS relactonados com a pta-

. nificayaoe orienta~ao de. aulas de ASP e exernplos deJrab~lhos

... para 0$ alunos( PI;:ln~ . '. ni[lga,ndCol1/J.uqtin9 -. . ·pjoblem·Basl!1d. . ..

." £.ea(r!fi{i~$sOn!,! ~

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~~ Adaptar aulas de aprendizagem baseada em problemas ~J,,:1 para alunos diversificados

Por vezes, 0 modelo de aprendizagem baseada em problemas e encarado como urn modelo mais adequado para alunos considerados sobredotados e talentosos, 0 que nao e verdade . Todos os alunos, independentemente das suas aptidoes, podem beneficiar com a ABP. De facto, os alunos menos talentosos nao tern muitas vezes a capacidade para trabalhar de forma independente, 0 que faz com que seja ainda mais importante os professores utilizarem abordagens que desenvolvam estas competencias, No entanto, os professores deverao empenhar-se em adaptar as aulas de varias formas quando trabalham com alunos com dificuldades de aprendizagem ou a quem falta competencia para trabalhar de forma independente:

._-"_--_ ... --~---------

Os centros de aprendizagem permitem que os alunoe irabolhem sozinhos de forma independenie ou em pequenos grupos.

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 399

• Proporcionar rna is instrucao directa sobre determinadas tecnicas de investigacao, como a localizacao da informacao, inferir conclus6es a partir de dados e analisar hip6teses contraditorias.

• Demorar mais tempo a explicar as aulas de ABP e as expectativas em relacao ao trabalho dos alunos.

• Dar aos alunos rna is tempo para cada fase das suas investigacoes.

• Estabelecer cronogramas mais precisos para a verificacao de progressos e responsabilizar

os alunos pelo seu trabalho.

Observar alunos com necessidades especiais a desenvolverem competencies de investigaC;ao e de resolucao de problemas e a tornarem-se aprendentes aut6nomos e uma das experiencias mais gratificantes para urn professor.

Gerir 0 ambiente de aprendizagem

Muitas das orientacoes gerais de gestae descritas no Capitulo 5 aplicam-se a gestae da aprendizagem baseada em problemas. Por exemplo, e sempre importante que os professores tenham urn conjunto de regras e rotinas definido de forma clara, que mantenham urn ritmo suave e sem interrupcoes nas aulas, e que lidem com comportamentos inadequados de forma rapida e firme. Da mesma forma, as orientacoes para gerir 0 trabalho em grupo apresentadas no Capitulo la, sobre aprendizagem cooperativa, tambem se aplicam a instruc;ao da aprendizagem baseada em problemas. No entanto, existem preocupacoes de gestae exclusivas dos professores que utilizam a instrucao baseada em problemas, e que sao aqui descritas.

Lidar com a multiplicidade de tarefas

Em salas de aula onde os professores estejam a utilizar a aprendizagem baseada em problemas, ocorrerao multiplas tarefas de aprendizagem em simultaneo. Alguns grupos de alunos podem estar a trabalhar em varies subtopicos na sala de aula, enquanto outros podem estar na biblioteca, e outros ainda podem estar a trabalhar no exterior ou online. Os alunos mais

novos podem estar a trabalhar aos pares ou em pequenos grupos em centros de aprendizagem sobre problemas associados as Ciencias, Maternatica, Linguistica e Estudos Sociais antes de se [untarem para discutirem 0 seu trabalho com toda a turma. Para que uma aula com multitarefas resulte e necessario ensinar os alunos a trabalhar de forma independente e em corqunro. Osprofessores eficazes desenvolvem sistemas de pistaspara alertar os alunos e ajuda-los na transicao entre diferentes tipos de tarefas de aprendizagem. Sao necessana, regras claras que digam aos alunos quando e esperado que falem uns com os outros ou quando e esperado que oucam, as gra£icos e os cronogramas escritos no quadro devem especificar as tarefas e os tempos associados a eada projecto. Os professores devem estabe-

400 Parte 4 Mode/os de ensino interactivo centrado5 no aluno • www.mhhe.com/arends7e

'. ~ ..

as problemas de ges-

tao relacionados com

a ABP incluem 0 ajuste

a diferentes tempos de ccnclusao de tarefas, a monitoriza .. ao do trabalho dos alunos, a gestao de materiais e equipamento e a regula .. ao do movimento fora da sala de aula.

Ieeer rotmas e mstrUlr os alunos como come~ar e tenIlinar as actividades em cada dia OU em cada periodo, Em situacoes de multitarefas, devem tambem monitorizar 0 progresso de cada aluno OU grupo de alunos, 0 que requer urn elevado grau de previsao, para utilizarmos o termo de Kounin.

Ajustar as aulas a diferentes tempos de conclusae

Urn dos mais complexos problemas de gestae com que os professores que utilizam a aprendizagem baseada em problemas se debatem e 0 que fazer aos alunos ou grupos de alunos que acabam mais cedo ou se atrasam. Sao necessarias regras, procedimentos e actividades de ocupacao do tempo livre para os alunos que acabam mais cedo e fieam sem nada para fazer. Aquelas incluem actividades de elevado nivel de interesse, como disponibilizar materials para leitura ou jogos didacticos que os alunos possam realizar sozinhos ou (no caso de alunos mais velhos) procedimentos para passarem para laboratories especiais para trabalhar em outros projectos. Os professores eficazes tambem estabelecem a expectativa de que os alunos que aeabam mais cedo ajudem os outros.

Os alunos que acabam mais tarde apresentam urn outro conjunto de problemas. Em alguns casos, os professores podem dar mais tempo aos alunos que se atrasam. E claro que isto vai fazer com que os alunos que acabaram mais cedo tenham ainda mais tempo livre. Os professores podem decidir alternadamente que os que aeabam mais tarde permane<;:am na eseola depois das aulas ou que trabalhem ao fim-de-semana. No entanto, esta situacao e muitas vezes problematica. Se os alunos estao a trabalhar em equipa, podera ser dificil junta-los fora da escola. Para alem disso, os alunos que se atrasam sao muitas vezes aqueles que nao trabalham bern sozinhos e aqueles que mais necessitam da assistencia do professor para completar tarefas e trabalhos importantes.

Monitorizar e gerir 0 trabalho dos alunos

Ao contrario de outros tipos de instrucao, nos quais todos os alunos eompletam 0 mesmo trabalho ao mesmo tempo, a aprendizagem baseada em problemas gera varies trabalhos, multiples artefactos e, muitas vezes, varias datas de conclusao. Consequentemente, a monitorizacao e a gestae do trabalho dos alunos e uma tarefa crucial neste modelo de ensino. Existem tres importantes tarefas de gestae necessarias para assegurar que os alunos se responsabilizam pela sua aprendizagem e para que os professores consigam manter uma certa velocidade em todo 0 processo de instrucao: (1) os requisites dos trabalhos para todos os alunos devem ser delineados, (2) 0 trabalho dos alunos deve ser monitorizado e deve ser dada informacao acerca do seu desempenho, e (3) devem ser mantidos registos.

Muitos professores gerem estas tres tarefas atraves de formuldrios de projectos de alunos. as formularies de projectos de alunos (Figura 11.4) sao registos escritos do trabalho que cada aluno, ou membro de urn grupo, eoncordou em completer, com os tempos de conclusao acordados e urn sumario actualizado do respectivo progresso.

Gerir materiais e equipamento

Quase todas as situacoes de ensino requerem a utilizacao de alguns materiais e equipamente, e a sua gestae e muitas vezes problematica para os professores. A aprendizagem baseada em problemas e, no entanto, mais exigente neste aspecto de gestae da sala de aula do

Figura 11.4 Formulario de projecto do a/uno

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 401

Nome do aluno

Nome da equipa de estudo ----------------------Nom@ e objectivo do-projector -

Projecto 1

Comentario sobre 1

Projecto 2

Comentario sobre 2

Projecto 3

Comentario sobre 3 Projecto 4

Comentario sobre 4 Artefacto final ou exposicao

que outros modelos de ensino, uma vez que requer a utilizacao de uma grande variedade de materiais e ferramentas de investigacao, as professores eficazes desenvolvem procedimentos para organizer, armazenar e distribuir 0 equipamento e os materiais. Muitos professores pedem aos alunos que os ajudem neste processo. Po de pedir-se que os alunos organizem o equipamento e os materiais necessaries para uma aula de Ciencias, e que distribuam os livros e recolham os trabalhos noutras disciplinas. E muito importante ter este aspecto da gestao bern control ado, porque sem a existencia de procedimentos e rotinas claras, os professores podem sentir-se esmagados pelos detalhes das aulas baseadas em problemas.

Regular 0 movimento e 0 comportamento fora da sala de aula

Quando os professores encorajam os alunos a conduzirem investigacoes fora da sala de aula, em locais como a biblioteca ou a laborat6rio de informatica, devem assegurar-se de que os alunos compreendem as regras de funcionamento da escola e de utilizacao desses materiais e equipamentos em vigor. Se a utilizacao de passes de corredor for necessaria, as professores devem certificar-se de que as alunos as utilizam como deve de ser. Se a movimento nos corredores for alva de regras, as alunos devem compreende-las. Da mesma forma, as professores devem estabelecer regras e rotinas para regular 0 comportamento dos alunos enquanto estao a conduzir investigacoes fora da escola. Por exemplo, os alunos devem aprender as regras de etiqueta para as entrevistas e a necessidade de obter permissao antes de olhar para certos registos au tirar certos tipos de fotografias. As regras e os regulamentos relativos a utilizacao da Internet para a aprendizagem baseada em problemas foram descritas anteriormente na caixa Melhorar 0 Ensino atraoes da Tecnologia.

Avalia~ao

A maioria das orientacoes de avaliacao apresentadas nos capitulos anteriores tambem se aplicam a instrucao baseada em problemas. Os procedimentos de avaliacao devem ser sempre adaptados aos objectivos que a instrucao pretende alcancar, e e sempre irnportante que as professores recolham informacao de avaliacao que seja valida e fiavel, Tal como na aprendizagem cooperativa, cujos objectivos instrucionais nao sao a aquisicao de conhecimento declarative, as tarefas de avaliacao de aulas baseadas em problemas nao podem

As tendenelas actuais estao longe dos testes de papel e lapis e apontam para avalla90es de desempenho, que permitem que os alunos mostrem

o que conseguem fazer quando sao confrontados com situar;:i.ies problematlcas reais.

402 Parte 4 Mode/os de ensino interactivo centrodos no a/uno • www.mhhe.comlarends7e

consistir apenas em testes de papel e lapis. Os procedimentos de avaliacao de desempenho descritos no Capitulo 6 sao os mais apropriados para a instrucao baseada em problemas. Os produtos do trabalho dos alunos prestam-se perfeitamente para a avaliacao de desempenho utilizando rubricas de pontuacao tais como as descritas no Capitulo 6, ou de listas de verifica~ao eescalas de cotacao, aqui descritas. Alem disso, a avaliacao de desempenho pode ser utilizada para medir 0 potencial para resolucao de problemas dos alunos bem como o de trabalho em grupo.

Avaliar a compreensio

Encontrar tecnicas de avaliayao validas e fiaveis e urn dos desafios que os professores que utilizarn a ASP enfrentam.

!

As exposiyoes dos alunos constituem urna fonte de avallacao.

A aprendizagem baseada em problemas vai para alem do desenvolvimento do conhecimento factual sobre um determinado topico. tendo como objectivo 0 desenvolvimento de uma compreensao aprofundada dos problemas e do mundo que rodeiam os alunos. A Figura 11.5 apresenta urn exemplo de urn teste de compreensao por oposicao a urn teste de conhecimentos.

Utilizar listas de verifica~ao e escalas de cota~ao

Um dos problemas dos professores que desejam utilizar autenticos procedimentos de avaliacao consiste em encontrar tecnicas de medicao validas e fiaveis. Alguns professores recorreram a areas como 0 desporto e as artes representativas as quais desenvolveram sistemas para avaliacao de tarefas de desempenho complexas. As listas de verificacao referenciadas por criterios e as escalas de cotacao sao dois dos metodos mais utilizados nestes campos. Por exemplo, os juris de campeonatos de mergulho e de patinagem artistica utilizam escalas de cotacao que comparam 0 desempenho dos atletas segundo padroes preestabelecidos. Escalas de cotacao sao utilizadas da mesma forma para avaliar desempenhos musicais ou de danca.

Robert Rothman (1995) apresentou um exemplo de uma escala de cotacao utilizada pelos professores da Mark Twain Elementary School, em Littleton, Colorado, para avaliar o trabalho dos alunos. Os professores desta escola desenvolveram uma serie de unidades que requerem que os alunos se debrucem sobre questoes do mundo real, tais como "Quais as semelhancas entre os chimpanzes e as pessoas?", "Como sao feitos os tacos de basebol em madeira?", "Como e que os papagaios aprendem a falar?". Depois de completarem as suas investigacoes, os alunos escrevem urn relat6rio (artefacto) acerca do seu t6pico utilizando 0 computador; desenvolvem uma representacao visual (exposicao) do seu t6pico e fazem apresentacoes orais perante os colegas, 0 director e urn representante dos pais ou da comunidade. A apresentacao oral e avaliada com base na escala de cotacao representada na Figura 11.6.

Avaliar situa~6es e papeis de adulto

Como teve a oportunidade de ler no inicio deste capitulo, a aprendizagem baseada em problemas esforca-se por envolver os alunos em situacoes que os ajudem a aprender acerca de papeis de adulto e a desempenharem algumas das tarefas associadas a estes papeis. Situacoes de adultos passiveis de serem aprendidas e como poderao ser avaliadas estao representadas na Figura 11.7. A maioria destas situacoes pode ser avaliada atraves de testes de avaliacao de desempenho, listas de verificacao e escalas de cotacao descritos nas secr;:6es anteriores.

Avaliar 0 potencial de aprendizagem

A maioria dos testes, quer sejam feitos a papel e lapis ou sejam orientados para 0 desempenho, e feita para medir conhecimento e competencias num determinado momento. Nao avaliam necessariamente 0 potencial ou a facilidade de aprendizagem. Aideia de Vygotsky sobre a zona proximal de desenvolvimento, descrita anteriormente, levou os especialistas

... t- --

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 403

Figura 11.5 Exemplo de avalia(ao da compreensao

Imagina que es urn procurador-geral, ou urn advogado de defesa, no julgamento de urn caso levado a tribunal

--por um-grupo de.pais.que.tentaproibir a tua escola.de comprar ummanual escolar.de.Historia americana, de que apresentamos urn excerto. (0 livro seria utilizado como urn suplemento necessaria ao manual actual e nao como urn substituto). Juntamente com 0 teu par, teras de fazer uma apresentacao de 10 minutos sobre 0 teu cas 0, em frente a urn juri e adoptando urn dos lados da questao. 0 livro e adequado para ser recomendado pela escola e devera ser de leitura obrigatoria? (apoiado por urn breve resumo dos teus argumentos). Seras avaliado pela forma como defenderes a tua opiniao sobre a versao do texto, em resposta a questao: "As versoes sao preconceituosas e incorrectas ou simplesmente

diterentes do nosso ponto de VIsta 1 1(·

Sobre a revo/urao americana

Como resultado da interminavel luta dos colonos pelos seus direitos politicos, as 13 colonies puseram em pratica urn govemo representative burgues e implantaram as suas proprias legislaturas locais, Como existiam divers as restricoes aos direitos eleitorais das colonias, a maioria das pessoas eleitas pelas legislaturas coloniais eram principalmente donos de terras, nobres e agentes da burguesia, sem qualquer tipo de representacao do povo trabalhador. Estas lutas reflectiam as contradicoes existentes entre as colonies e 0 seu estado soberano ...

A administracao britanica das colonias era do total interesse dos burgueses de Inglaterra. 0 govemo colonial britanico impedia 0 desenvolvimento da economia nacional na America do Norte, levando alguns negocios a falencia. Como consequencia, as contradicces existentes entre a elite govemante britanica e a burguesia ascendente e as grandes massas de povo das col6nias tomaram-se ainda mais agudas ...

Ate entao [antes do Massacre de Boston], a luta das colonies tinha-se mantido fragmentaria e a urn nivel regional. No en tanto, no decorrer da luta, os membros das col6nias usaram a sua experiencia e conduiram ser necessario unirem-se para tomar accoes concertadas. Assim, em Novembro de 1772, uma reuniao na cidade de Boston adoptou uma proposta feita por Samuel Adams para criar urn Cornite de Correspondencia para troca informacoes com outras areas, agir em unissono e propagar ideias revolucionarias ... Em menos de 2 meses, mais de 80 cidades e vilas do Massachusetts tinham constituido Comites de Correspondencia, que mais tarde se tomaram os orgaos do poder revolucionario ...

A Declaracao da Independencia foi uma declaracao da revolucao burguesa. Os principios politicos nela enunciados destinavam-se a proteger 0 sistema de exploracao capitalista, legitimando os interesses da burguesia, Na pratica, 0 "povo" a que a Declaracao se refere significava apenas a burguesia, eo "direito a procurar a felicidade" foi retirado

do "direito a propriedade" com a intencao de selar com a marca da legitimidade 0 sistema de exploracao burgues, A Declaracao foi assinada por 56 pessoas, 28 das quais eram advogados burgueses, 13 eram grandes mercadores, 8 eram donos de plantacoes e 7 tinham profiss6es liberais, mas nenhuma delas era representante do povo trabalhador.

Durante a Guerra, a America comecou a sua expansao em larga escala para Oeste. Desde 0 inicio que as colonias eram fundadas sobre as cadaveres dos indios ... Em 1779 George Washington enviou John Sullivan e uma forca de soldados para "aniquilarem" a tribo Iroquois, estabelecida a norte de Nova Iorque.

Durante a guerra, as mulheres patrioticas tambem tiveram urn importante papeL Enquanto os homens iam para a frente, elas tomaram a seu cargo as tarefas da producao, Elas plantavam os campos e fiavam 0 algodao, enviando comida, roupa e outros artigos para a frente. Quando Washington estava numa situacao precaria, retirando-se para a Pensilvania com 0 seu exercito, as mulheres de Filadelfia angariaram urn enorme fundo para comprar roupas de Inverno para 0 exercito revolucionario,

Depois do inlcio da Guerra, a America nao s6 fracassou na tarefa de organizar os escravos Negros como os vigiou , ainda mais, aumentando a sua opressao. Isto impediu a sua participacao na Guerra e foi uma das raz5es pela qual a Guerra pela Independencia demorou tanto tempo a alcancar a vitoria ...

QuestOes a considerar na iua investiga9iio e apresenta9ao

1. Quais sao as influencias politicas que, muito provavelmente, estarao por detras do ponto de vista dos autores?

Quais as provas dessas influencias presentes no texto? Como afectam a escolha da linguagem dos autores?

2. Dada a perspective dos autores, porque faz sentido que prestem atencao a (a) 0 Comite de Correspondencia, (b) a contribuicao das mulheres e (c) os tormentos dos "Indios" e dos "Negros"? Estes factos estao correctos? Na tua opiniao, merecem assim tanta atencao?

3. Seras julgado de acordo corn a correccao, aptidao e qualidades convincentes da tua documentacao e da eficacia da retorica do teu caso. Se justo, mas se tambem urn orador e urn escritor eficiente!

Fonte: Wiggins (1993), pp_ 212-213_

404 Parte 4 Mode/os de ensino interactivo centrados no a/uno • www.mhhe.com/arends7e

Figura 11.6 Exemplo de uma escala de cota~ao para expo5i~oes orais

Figura 11.7 Papeis

e situa{:oes projissionais que podem ser avaiiadas

o aluno enuncia a questao mas nao a descreve nem explica os motivos da sua irnportancia,

Algumas evidencias de preparacao e organizacao.

Exposicao algo cativante.

o aluno nao enuncia a questao,

1. 0 aluno descreve a situa~ao com c1areza e explica os motivos da sua importancia,

- ----_.,,-- ---_,-_,---- .... -

2. Fortes evidencias de pre-

paracao e orgaruzacao.

3. Exposicao cativante.

Nao ha evidencias de prepara~ao ou organizacao.

Apresentacao de sin teressante.

..,. 11.. "'<>UUlUl<>. u<>.<> 11<>'<>"''' ,... U<1<> 11<1<>"'<> ",<>la n. "'''" UlUla ua" 11a"",<> i:lpre-
esta correcta. parcialmente correcta. senta rnuitos erros.
5. Utilizacao de auxiliares o auxllio visual e mencionado Nao e mencionado 0 auxflio
visuais para melhorar mas esta em separado. visual.
a apresentacao,
6. As quest5es da audiencia As quest5es da audiencia As quest6es da audiencia nao
foram respondidas com foram parcial mente foram respondidas.
clareza e com informacoes respondidas.
espedficas. Fonte: Segundo Rothman (1995), pp_ 12-13.

• Advogado: Mostrar capacidades de debate, representando personagens em reconstituicoes historicas - capacidade de ac~ao em julgamentos; Brown v. Board of Education.

• Trabalhador de empresa de publicidade: Conceber uma campanha publicitaria: fazer capas de livros,

• Soci61ogo: Conceber e conduzir uma sondagem na comunidade; apresentacao

de resultados em graficos,

• Engenheiro: Analisar e fazer urn mapa da vizinhanca,

• Ensafsta: Apresentar as conclus5es por escrito; escrever uma composicao persuasiva.

• Historiador: Orientar relatos de historia: criticar manuais escolares para criancas,

• Professor: Ensinar urn tema a uma crianca mais nova.

• Pai: Conseguir que uma crianca pequena estude.

• Candidate a um emprego: Preparar urn portfolio e urn curriculo,

• Cidadiio: Conduzir urn grupo a uma conclusao: repensar cuidadosamente uma questao: desenvolver e implementar urn plano de forma eficaz: cotar candidates: negociar

urn dilema; julgar a adequacao de urn recurso emotivo; questionar 0 obvio,

Fonte: Segundo Wiggins (1997).

em avaliacoes e as professores a pensarem num modo de avaliar a potencial de aprendizagem dos alunos, em especial 0 potencial que pode beneficiar da ajuda de urn professor ou de urn par mais avancado. Existem testes de prontidao para a aprendizagem (potencial de aprendizagem) da leitura e para outras areas de desenvolvimento da linguagem. Existem tarnbem instrumentos de avaliacao que apresentam aos alunos tarefas de resolucao de problemas que diagnosticam as suas aptid6es para beneficiarem de determinados tipos de instrucao, No entanto, as tarefas de avaliacao que medem 0 potencial de aprendizagem dos alunos na maioria das areas estao ainda na fase de infancia, e com muito trabalho ainda par fazer.

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 405

As upreeentadies dos alunos slio divertidas

e constiiuem urna fonte rica para a avaliarlio.

Avaliar 0 esforeo do grupo

No Capitulo 10, sobre a aprendizagem cooperativa, foram descritos procedimentos de avaliacao utilizados para avaliar e recompensar os alunos tanto pelo trabalho individual como pelo de grupo. Estes procedimentos tambem podem ser utilizados na instrucao baseada em problemas. A avaliacao dos esforcos de grupo diminui a competicao prejudicial que muitas vezes resulta da comparacao entre os alunos e os seus pares, e faz com que a aprendizagem e a avaliacao praticadas na sala de aula se assemelhem mais as situacoes encontradas na vida real.

"L""" "'II'U· Center em :rw~(r~~iOsjre on de podera relacionados

avallla9~lo na ABP

Aprendizagem baseada em problemas: urn pensamento final

Actualmente existe urn grande interesse na aprendizagem baseada em problemas. a modelo e baseado em prindpios teoricos s6lidos, e a sua utilizacao e suportada por urn conjunto de investigacoes simples. Para alem disso, professores e alunos parecem demonstrar urn interesse consideravel pelo modelo. Constitui uma alternativa atraente para os professores que desejam avancar para alern das abordagens mais centradas no professor de modo

Existe urn entusiasmo conslderavet pela ABP por parte dos professores e dos alunos.

406 Parte 4 Mode/os de ensino interactive centrados no a/uno • www.mhhe.com/arends7e

a desafiar as alunos com a aprendizagem activa caracteristica deste modelo. A ABP recorre tarnbem a poderosos recursos da Internet que tornam a sua utilizacao mais pratica do que nos tempos pre-Internet.

N? entanto, a aprendizagem baseada em problemas tem ainda de ultrapassar alguns

--- --- ---- -. ---- .. --obs.ta~ulospara que-a-sua-utilizaeao-seja-mais comum~As-estrutUJ'as-0rgani:zacionais-da maiona das escolas actuais nao sao conducentes para a aprendizagem baseada em problemas. Por exemplo, muitas escolas nao tern os recursos de biblioteca e de tecnologia suficientes para as investigacoes, 0 tipico periodo de duracao de uma aula de 45 ou 50 minutos em vigor na maio.ri~ das escolas se~undarias, nao permite que os alunos se envolvam profu~dameRte e.m fl:ettvtd~des flO exteflor ds eseele- Adieioflslmertte;-vistt) que 0 modelo nito seI ve d~ per 51 para cobnr grandes quantidades de informacao au de conhecimentos base, alguns directores e professores nao encorajam a sua utilizacao. Obstaculos como estes fazem com que a~guns critic.os prevejam que a aprendizagem baseada em problemas nao ira para alem do metodo de projecto de Dewey e Kilpatrick, ou dos programas curriculares prdtico: e orientados par~ 0 processo das decadas de 1960 e 1970. Cabe a sua geracao de professores decidir o que val acontecer.

Desapontamento

Imagine que acabou de classificar os projectos de Historia que pedira aos seus alunos. Da urn suspire. Os seus trabalhos sao muito, muito decepcionantes. Os projectos (trabalhos de investigacao, producoes de video, portfolios e simulacoes de computador) eram suposto ser 0 resultado do estudo de uma unidade base ada em problemas, com a duracao de 6 semanas, sobre Historia 10- cat e na qual os alunos investigavam varies problemas historicos locais, relacionando-os com problemas actuais e produziam artefactos e exposicoes interessantes e envolventes. Ate agora, os produtos que acabou de classificar nao sao muito bons. A maioria dos alunos apresentou relat6rios com as caracterfsticas mais tradicionais dos trabalhos semestrais. Os relatorios nao foram feitos com cuidado, as suas analises nao tern profundidade e estao cheios de erros de gramatica e de pontuacao. Os artefactos e as exposicoes pareeem ter sido feitos a pressa. Quase todos dernonstram falta de criatividade.

Sendo urn professor principiante, esta foi a sua primeira tentativa de utilizacao da aprendizagem baseada em problemas. Nao consegue perceber porque e que os alunos nao fizeram melhor e comeca a pensar sobre 0 que correu mal. Pergunta a si proprio: "Sera que dei as indicacoes suficientes sobre 0 que era suposto os alunos fazerem?", "Sera que os ajudei 0 suficiente enquanto faziam as suas investigacoes?", "Motivei-os 0 suficiente?", Reflicta nas suas respostas a estas questoes antes de comparar os seus pensarnentos com os comentarios que se seguern, feitos por professores experientes. Aborde a situacao a partir da perspectiva mais proxima ao ana ou area de ensino que se prepara para ensinar. Quando tiver terminado, inclua 0 trabalho no seu portfolio profissional.

Lynn Ciotti

Escola do U cicio Snyder-Girott, 6/! ano, Bristol Borough, PA

Quando peco trabalhos importantes aos meus alunos do 6.° ano, pergunto muitas vezes a mim propria: U As directrizes foram dadas de forma clara? Os alunos sabem 0 que e esperado deles? Os alunos estao entusiasmados e motivados para fazerem 0 melhor que podem?" 0 meu principal objectivo quando determino urn projeeto importante e dar detalhes explicitos e exemplos para que os alunos saibam 0 que espero deles.

o primeiro passo que eu tomaria para me certifiear de que eles me compreendiam seria apresentar a eada aluno instrucoes detalhadas com todas as informacoes necessaries para completarem 0 projecto com sucesso. o segundo passo seria apresentar exemplos de projectos para que os alunos os vissem durante a aula. Exemplos de projectos realizados pelos alunos do ana anterior seriam importantes para que os alunos podessem ter uma ideia concreta do que se espera deles.

o terceiro, e 0 mais irnportante, seria a distribuicao de uma rubrica sabre a modo como 0 projecto sera avaliado. A rubrica e uma ferramenta essencial para mostrar aos alunos 0 que se pretende com urn trabalho ou projecto. Se for utilizada eorrectarnente, pode ser utilizada como uma lista de verificacao que permite aos alunos confirmar se incluirarn todos os elementos necessaries a urn projecto bern sucedido. A rubrica pode tambem ser utilizada como guia para ajudar os alunos a determinar a nota que poderao receber pelo projecto, e deve incluir escalas de esforco para cada dominio exigido pelo projecto. Cabe depois aos alunos determinarem 0 seu nivel de esforco,

Se, mesmo depois de implernentar estes passos, eu c~Jncluisse que os projectos estavam fracos voltaria. a ensinar e orientar os alunos nas areas apropriadas. Fa-

".Wormar sobre as suas areas maisfracas. Daria mais tempo para os alunos reflectireme melhorarem OS seus ... projectos fazendo as correct;6e~ necessarias .. <?s projectos

seriam entao novamente avaliados e classificados com

Jennifer Patterson

.. Escola Secundarla Murdock, B.lI ano, Charlotte County, FL

.. ' .•. Quando fico desapontado com a qualidade do trabalho entreguepelos meus alunos, dedico-me a urn exercicio de auto-reflexao. Faco a mim propria as seguintes perguntas

-. ereflicto sobre elas: Estabeleci expectativas realistas para os meus alunos e estas eram realistas e apropriadas para o seu ano? Os objectives e resultados pretendidos foram apresentados de forma clara? Expliquei de forma clara e concisa e verifiquei se todos os alunos tinham compreendido a tarefa? Havia tempo suficiente, dentro e fora da

. aula, para os alunos completarem a tarefa? Os crite~os de avaliacao estavam correlaeionados com as expectativas e OS resultados? Resumindo, pergunto a mim propria se dei aos meus alunos preparacao e ajuda suficientes, e se eu, enquanto professora, estava suficientemente preparada para me certificar de que osalunos completariam a actividade COm sucesso.

Eu tambemencorajaria os meus alunos a reflectirem

·de novosobre 0 projecto. Eupedir-lhes-ia para analisarem os problemas e as dificuldades que encontraram e para apresentarem sugestoes que teriam t~r::_ado 0 projecto mais significativo e estimulante. A opmmo ~os alunose muitas vezes tao valiosa como a auto-reflexao. Se fosse necessario, tentariacriar uma .solucao equitativa, como a modificacao das expectativas e dos criterios de avaliacao, Outra alternativa seria dar um tempo adicional aos alunos para que alterassem 0 seu trabalho e voltassem a entrega-lo,

Sumario

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 407

Os professores podem fazer muitas coisas para evitar que este tipo de situacao ocorra. A preparacao e essencial ao sucesso de qualquer projecto dos alunos. Verifi-

da estrategia pedagogicaque vai implementar. Se nao compreender completamente a natureza da estrategia, nao espere que osseus alunos a compreendam. Reveja tambem cuidadosamente as suas expectativas, objecti-

sao aproprli~dos paiaaiclide eque 0 nivel de dificuldade e adequado aos seus alunos,

Em seguida, faca com que os seusalunos se envolvam e se comprometam com 0 projecto desde 0 inicio. Tente estimular a sua curiosidade e interesse e tomar a tarefa relevante e significa:tiva. as a:lunos respondem melhor a actividades e projectos centrados no aluno, pelo que deve tentar inclui-los na definicao de objectivos, e ate nos criterios de avaliacao. Isto da aos alunos uma possibilidade de influenciarem a sua aprendizagem e este sentimento de propriedade contribuira para os motivar. Outra forma de motivar os alunos e mostrar-lhes exemplos de trabalhos - tanto os bons como os fracos - de alunos anteriores que lhes permitam compreender melhor o que se espera deles. Muitas vezes este metodo faz com que os alunos tenham vontade de superar 0 trabalho dos antigos alunos.

Para alem disso,todos os aspectos ou fases do pro[ecto devem ser analisados. Se os alunos preci_s~ de utilizar fontes primaries, por exemplo, deve certificar-se de quecompreendem fontes primaries. Se 0 trabalho requer que os relatorios tenham urn determinado formate, deve demonstrar esse fonnato e apresentar exemplos.

Finalmente, se 0 projecto for longo ou complexo, e importante que 0 professor monitorize 0 progresso dos alunos. Tal pode ser feito atraves de uma sene de prazos ou pontes de "verifioacao" dos diferentes cornponen~es do projecto. Acima de tudo, os professores devem gUlar e direccionar os seus alunos, ao mesrno tempo que permitem que estes se tornem aprendentes aut6nomos.

Fac;a uma breve descric;io da aprendizagem baseada em problemas e descreva as caracteristicas especiais que definem este modelo instrucional.

• Ao contrario de outros modelos, onde a enfase e colocada na apresentacao de ideias e na demonstracao de competencias, na aprendizagem baseada em problemas os profess ores apresentam situacoes problematicas aos alunos levando-os a investigar e a encontrar solucoes por si proprios.

• Os objectivos instrucionais da aprendizagem baseada em problemas sao tres: ajudar os alunos a desenvolverem competencias de investigacao e de resolucao de problemas,

proporcionar-lhes a experimentacao de papeis de adulto, e permitir-lhes que ganhem confianca na sua capacidade para pensar e que se tornem aprendentes aut6nomos.

• 0 fluxo geral, OU sintaxe, de uma aula baseada em problemas consiste em cinco fases principais: orientar os alunos para 0 problema; organizar os alunos para ° estudo; prestar assistencia as investigacoes individuais e em grupo; desenvolver e apresentar artefactos e exposicoes: analisar e avaliar 0 trabalho.

• 0 ambiente da aprendizagem baseada em problemas e caracterizado pela abertura, pelo envolvimento activo dos alunos e por uma atmosfera de liberdade intelectual.

Descreva como implementar um ambiente de aprendizagem favoravel a utilizacrao da aprendizagem baseada em problemas.

408 Parte 4 Mode/os de ensino intemctivo centrados no a/uno • www.mhhe.comlarends7e

• As raizes da aprendizagem baseada em problemas rernon- • As tarefas de gestae especificas da aprendizagem baseada tam ao metoilo socralicoda-CreCiaAntiga, mas £01 ilesen:--- .. -em prei5lemas-Inclueriiliilar com urn amoiEmte multitarei~; -

volvida por ideias provenientes da psicologia cognitive do ajustar diferentes tempos de conclusao: encontrar fonnas

seculo xx. de monitorizar 0 trabalho dos alunos, e gerir uma grande

• A base de eonhecimentos da aprendizagem baseada em quantidade de materiais, provisoes e logfstica relacionada

problemas e rica e complexa. Diversos estudos, realizados com actividades fora da sala de aula.

Descreva as bases teerlcas da aprendizagem baseada em problemas e resuma a investigacrao que apoia a sua utiliza4j,:ao.

ao anos, proporclOnam

cias acerca dos efeitos instrucionais do modelo. No entanto, outros estudos concluiram que os seus efeitos nao sao totalmente claros,

• Durante as ultimas tres decadas, tern-se prestado especial atencao a diferentes abordagens ao ensino conhecidas por denorninacoes diversas - aprendizagem pela descoberta, treino de formulacao de questoes, pensamento de ordem superior - todas elas com 0 objective comum de ajudar os alunos a tornarem-se aprendentes independentes e autonomos, capazes de perceberem as coisas par eles pr6prios.

Explique como planificar e utilizar

a aprendizagem baseada em problemas, e como adapta-Ia a alunos com diferentes niveis de competencias e experlencias.

• As principals tarefas de planificacao associadas a aprendizagem baseada em problemas consistem em comunicar claramente os objectivos, eriar situacoes problematicas interessantes e apropriadas, e preparar a logistica necessaria.

• Durante a fase de investigacao das aulas baseadas em problemas, os professores servern de facilitadores e de guias das investigacoes dos alunos.

Paiavras-chave

Descreva formas adequadas de avaliar

a aprendizagem academlca e social dos alunos que sejam consistentes com os objectivos

da aprendizagem baseada em problemas.

• As tarefas de classificacao e de avaliacao apropriadas para a aprendizagem baseada em problemas requerem procedimentos de avaliacao alternativos que permitam medir as trabalhos do aluno, como a execucao de tarefas e as exposicoes, Estes procedimentos h~m 0 nome de avaliacao de desempenho, avaliacao autentica e portfolios.

Especule acerca das restri4j,:oes do uso da aprendizagem baseada em problemas e taea previsoes sobre a sua utilizacrao no futuro.

• as professores que utilizarn a aprendizagem baseada em problemas enfrentam muitos obstaculos tais como horarios e regras inflexlveis das escolas que restringem a movimento dos alunos. a actual interesse na ASP manter-se-a ou a utilizacao deste modelo diminuira com 0 tempo?

acontecimentos discrepantes 386 apoio com andaimes conceptuais 387 aprendentes auto-regulados 384 aprendizagem pela descoberta 386 artefactos 396

construtivismo 385 exposicoes 397

nivel de desenvolvimento potencial 386 nivel de desenvolvimento real 386 pensamento de ordem superior 382

perspectiva cognitiva-construtivista 385 psicologia cognitiva 384

treino de forrnulacao de questoes 386 zona proximal de desenvolvimento 386

Aprendizagem interactivQ e apiicada

~ t~ Estude e explore

~? Observe e pratique

• Aceda ao seu Study Guide, disponivel no Online Learning Center, au no seu Interactive Student CD-ROM, onde podera encontrar questionarios de pratica,

• Leia os artigos Power Web e as hist6rias baseadas em noticias recentes, disponiveis no Online Learning Center.

• Oica os clipes em que Carine Mariano e Ian Call (Hist6ria Mundial do 10.0 ano) falarn sobre a aprendizagem baseada em problemas na seccao Teachers on Teaching.

Capitulo 11 Aprendizagem baseada em problemas 409

CompleteasPr.tCtic~Ac6.vities.'lue acomPanhaJri o~~pftulol1: •. Actividade pratica ll.1: Conceber u~ problemattutentico j.i(\l"fn"'l'··equipasde.

• Attiyida4~pratit:a 11.3:Planificarasinye$tiga~&;~n~Salade .

acla oufora daescola . . ... . . .. .

• Actividade pratica 11.4: Gerar ideias sobre a avalia~ao de desempenho

• Portfolio e actividades de campo

Enriqueca as seus conhecimentos sobre 0 conteudo e os processos deste capitulo, realizando as seguintes experiencias de campo e actividades de portfolio. Os materiais de apoio para completar as actividades estiio na seccao Portfolio and Field Experience Activities do seu Interactive Student CD-ROM.

1. Complete 0 exercicio Reflexdes a partir da sala de aula apresentado no final deste capitulo e utilize-o como uma dissertacao da sua opiniao acerca da aprendizagem baseada em problemas. (lNTASC Principio 4: Compreender as varias estrategias de ensino; Principio 9: Valorizar a pratica reflexiva)

2. Actividade 11.1: Avaliar as minhas competencias para utilizar a aprendizagem baseada em problemas. Avalie 0 seu actual nivel de compreensao e competencies para planificar e orientar aulas de aprendizagem baseada em problemas. (INTASC Principio 4: Compreender as varlas estrategias de ensino)

Livros para projissionais

• Actividade pratica 11.6: Reflectir:a aprendizagembaseada em problemas vale 0 tempo que utiliza? .:

3. Aetividade 11.2: Aprendizagem baseada em problemas.

Observe professores experientes enquanto estes utilizam a aprendizagem baseada em problemas. (INTASC Principio 4:

Compreender as varias estrategias de ensino)

4. Aetividade 11.3: Entrevistar professores sobre 0 modo como utilizam a aprendizagem baseada em problemas. Entreviste professores experientes sabre 0 modo como utilizam a aprendizagem baseada em problemas e algumas das barreiras que os impedem de utilizar 0 modele com mais frequencia (INTASC Princtpio 4: Compreender as varias estrategias de ensino)

5. Actividade 11.4: Coneeber e ilustrar situacoes problematicas. Crie duas situacoes problematicas que possam ser utilizadas numa aula baseada em problemas e utilize 0 seu trabaIho como urn artefacto no seu portfolio. (INTASC Principio 4: Compreender varias estrategias de ensino)

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... _ Visite 0 Online Learning Center em www. ~ ",.1 mhhe.com/arends7e ou 0 seu Interactive Student CD-ROM onde poder;~ encontrar uma versio comentada desta Iista.