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Psicologia Construtivista

Autoras: Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro


Profa. Heloisa Helena Genovese de Oliveira
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Profa. Renata Viana de Barros Thomé
Professoras conteudistas: Mônica Cintrão França Ribeiro/Heloisa Helena
Genovese de Oliveira

Mônica Cintrão França Ribeiro

Graduação em Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista (1984). Pós-graduação em Psicopedagogia pela
Universidade Paulista (1992). Mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (bolsa Capes, 1997 e 2003). Professora
titular, Supervisora de estágio e Líder de disciplinas na Universidade Paulista nos cursos de Psicologia e Pedagogia,
presencial e EaD. Pesquisadora e orientadora de pesquisa discente da Vice-Reitoria de Pesquisa e Pós‑graduação da
UNIP. Docente em cursos de pós-graduação em Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do Professor para o Ensino
Superior (UNIP e INPG), Alfabetização e Letramento (UNIFAI). Líder do Grupo de Pesquisa Psicologia e Saúde (CNPQ/
UNIP). Membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e Membro do Grupo Interinstitucional
Queixa Escolar – GIQE. Possui experiência em pesquisa e intervenção na área da Psicologia Escolar e Educacional,
atuando principalmente nos seguintes temas: processos e problemas de escolarização, formação de professores,
formação do psicólogo, relação saúde-educação.

Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia

Doutora e Mestre em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto
de Psicologia da Universidade de São Paulo, respectivamente em 2005 (bolsa Capes) e 2010 (bolsa Fapesp). Graduada
em Psicologia, no mesmo Instituto, em 1988. Docente dos cursos de Graduação em Psicologia, Pedagogia e Nutrição
da Universidade Paulista – UNIP (São Paulo), nas modalidades presencial e EaD. Docente de curso de Pós-Graduação
em Psicopedagogia (INPG). Escritora e revisora de material didático e acadêmico. Membro do Grupo de Trabalho da
ANPEPP: “Os Jogos e sua importância para a Psicologia e Educação”. Membro do Grupo de Pesquisa “Psicologia e
Saúde” (UNIP/CNPq). Especialista em Psicologia Clínica (CRP/SP). Atua nas áreas clínica e escolar e ministra cursos
e palestras sobre temas relacionados à psicologia escolar, desenvolvimento humano, construtivismo, psicanálise,
educação e psicopedagogia.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

R484p Ribeiro, Mônica Cintrão França

Psicologia construtivista / Mônica Cintrão França Ribeiro;


Heloisa Helena Genovese de Oliveira Garcia. – São Paulo: Editora Sol,
2013.

140 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e


Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2-081/13, ISSN 1517-9230.

1. Psicologia. 2. Psicologia construtivista. 3. Desenvolvimento


cognitivo. I. Título.

CDU 159.9

© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permissão escrita da Universidade Paulista.
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Vice-Reitora de Graduação

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy


Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didático – EaD

Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)

Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos

Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto

Revisão:
Andréia Gomes
Sueli Brianezi Carvalho
Amanda Casale
Sumário
Psicologia Construtivista
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................9

Unidade I
1 O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET......................................................................................................11
1.1 Vida e obra................................................................................................................................................11
1.2 Noção de inteligência.......................................................................................................................... 16
1.3 Principais conceitos.............................................................................................................................. 19
2. AFETIVIDADE E INTERAÇÃO SOCIAL EM PIAGET................................................................................. 24
2.1 A importância da afetividade ......................................................................................................... 24
2.2 O papel da interação social............................................................................................................... 28
3 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET: DO BEBÊ À CRIANÇA......................... 32
3.1 Piaget e a criança.................................................................................................................................. 32
3.2 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos)............................................................................................. 33
3.3 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos)............................................................................................... 38
4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET: DA CRIANÇA AO ADOLESCENTE........ 44
4.1 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos).................................................................................. 44
4.2 Estádio operatório formal (12 a 15 anos)................................................................................... 53
4.3 Piaget e a adolescência....................................................................................................................... 58
Unidade II
5 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET.................................................................................................................. 68
5.1. Fundamentos históricos e metodológicos................................................................................. 68
5.2 Procedimentos do experimentador................................................................................................71
5.3 Respostas e reações dos sujeitos ................................................................................................... 72
5.4 Provas operatórias................................................................................................................................ 74
6 O JOGO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA............................................................................... 81
6.1 Jogo de exercício................................................................................................................................... 84
6.2 Jogo simbólico........................................................................................................................................ 86
6.3 Jogo de construção............................................................................................................................. 89
6.4 Jogo de regras......................................................................................................................................... 91
7 O DESENHO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA .................................................................... 95
7.1 O desenho segundo Luquet.............................................................................................................. 95
7.2 O desenho segundo Lowenfeld.....................................................................................................102
8 PIAGET E A EDUCAÇÃO.................................................................................................................................111
8.1 Críticas à escola tradicional.............................................................................................................111
8.2 O jogo na escola e na vida............................................................................................................... 114
APRESENTAÇÃO

Olá, aluno!

Estamos iniciando uma jornada de estudo e pesquisa juntos e, para começar, é importante que você
receba orientações gerais sobre como está organizado este livro-texto.

Inicialmente, serão apresentadas as competências e habilidades vinculadas à nossa disciplina.


Consideramos importante que conheça o que esperamos que você aprenda e desenvolva com esse
módulo (não apenas em termos de conteúdos, mas de ferramentas e procedimentos necessários para
sua formação acadêmica). Você irá perceber que uma de nossas principais metas é que você possa
conhecer conceitos teóricos, mas que eles se articulem com sua futura prática profissional.

Além disso, ao longo do texto, você encontrará alguns destaques que estão identificados da seguinte
forma:

• Saiba mais: indicações de sites, artigos ou outras fontes nas quais você poderá aprofundar seus
conhecimentos.
• Lembrete: destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado.
• Observação: comentários ou breves complementos ao texto.

• Resumo: ao final de cada unidade, você encontrará uma síntese do que foi tratado.

Por meio do sumário, você conhecerá como a disciplina está estruturada: ela é composta por duas
unidades, sendo que cada uma possui quatro tópicos e respectivos subtópicos, organizados de forma a
favorecer o desenvolvimento do conteúdo e ajudar você a se localizar durante seus estudos. Lembramos
que essa não é, obviamente, a única forma de apresentar a Psicologia construtivista para você, mas
enfatizamos que ela foi pensada buscando construir uma lógica interna, uma coerência e organização
que favoreçam sua compreensão e que tornem seu percurso prazeroso!

Não se esqueça de recorrer constantemente à parte final deste livro-texto, na qual indicamos as
fontes (livros, artigos etc.) que serviram de referência para este material e na qual encontrará novas
possibilidades de busca e aprendizagem!

Queremos salientar que sua participação nas atividades on-line envolvidas neste curso de Educação
a Distância é de extrema importância, porque com elas entendemos que a sua formação será fortalecida
e ampliada, valorizando a comunicação com outros alunos, compartilhando dúvidas, descobertas e
consolidando seus conhecimentos!

Para nos conhecer melhor, fornecemos um breve currículo, em que apresentamos nossa formação e
sua vinculação com o tema deste estudo.

7
A disciplina

Como o nome indica, esta disciplina se concentra no estudo de uma importante teoria: Psicologia
construtivista. Ela se baseia nas concepções e nas pesquisas elaboradas por Jean Piaget (1896-1980), ao
longo do século XX, sobre o desenvolvimento psicológico humano. Em sua obra, ele tratou em especial
do desenvolvimento em sua dimensão cognitiva, embora sempre enfatizando suas correlações com as
dimensões afetiva e social, elaborando uma teoria bastante completa que percorre a vida do bebê, a
infância até a adolescência.

Os estudos de Piaget serviram (e ainda servem) de inspiração para inúmeros pesquisadores no Brasil
e no exterior, além de atrair o interesse de profissionais de várias áreas do conhecimento, em especial
da Pedagogia e da Psicologia. Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento
das seguintes competências:

• compreensão dos fundamentos filosóficos que definem a concepção de inteligência na


teoria piagetiana em comparação com outros pressupostos teóricos (empirismo, inatismo,
interacionismo);
• identificação dos principais conceitos presentes na abordagem piagetiana acerca do
desenvolvimento psicológico da inteligência;
• compreensão do método clínico piagetiano como uma técnica de observação, avaliação e
intervenção frente ao tema da inteligência humana.

Como você pode perceber, além de adquirir um conhecimento teórico consistente, desejamos que
você compreenda seus fundamentos históricos e filosóficos e que possa perceber sua vinculação com a
proposição de uma metodologia e de uma postura profissional. Nesse sentido, indicamos as seguintes
habilidades que você deverá desenvolver durante o curso:

• identificar em situações-problema (casos clínicos e escolares) os principais indicadores piagetianos


do pensamento infantil nos diferentes períodos do desenvolvimento cognitivo e moral;
• elaborar procedimentos de intervenção psicológica em situações-problema (casos clínicos e
escolares) a partir dos indicadores propostos pela teoria piagetiana nos diferentes períodos do
desenvolvimento cognitivo e moral;
• descrever os procedimentos metodológicos de investigação da inteligência estudados por Piaget
(abordagem psicogenética) e relacionar com procedimentos de pesquisa e intervenção em uma
abordagem psicométrica em psicologia;
• analisar as estruturas do pensamento infantil, em uma perspectiva piagetiana, por meio do estudo
das provas operatórias, do grafismo infantil e dos jogos infantis.

Planejamos estas páginas para que seu percurso seja bastante rico e dinâmico e, para isso, contamos
com sua participação complementando seus estudos, recorrendo às dicas que apresentaremos e buscando
outras fontes complementares, estando sempre atento para que provenham de fontes confiáveis!

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Para entender melhor como será a disciplina, observe atentamente os itens do sumário, que indicam
claramente a sequência dos nossos passos.

INTRODUÇÃO

Agora que você foi apresentado(a) à nossa disciplina, vamos refletir um pouco mais sobre sua
importância para a formação de um futuro profissional da educação. Para isso, recorreremos a dois
estudiosos da obra de Piaget, Jacques Montangero e Danielle Maurice-Naville, em sua rica obra Piaget
ou a inteligência em evolução (1998). Nesse livro, eles analisam a evolução do pensamento do autor,
comentam suas obras e fornecem uma interessante revisão sobre seus principais conceitos. E enumeram
também quatro razões principais em favor do conhecimento da teoria piagetiana, que achamos
pertinente trazer para você neste item introdutório.

Em primeiro lugar, a variedade de temas e a fecundidade da obra de Piaget mobilizam reflexões


imediatas em diferentes leitores, independente de suas áreas de origem. Ele trata de temas humanos
comuns a todos nós, de forma instigante e, muitas vezes, provocativa. Ao comentar com detalhes as
ações, as descobertas e os caminhos do conhecimento humano, nós nos identificamos e reconhecemos
diversas situações com base em nossas próprias vivências ou de nossos filhos, parentes, alunos.

Em segundo lugar, Piaget, e isso muitas vezes ainda na primeira metade do século XX, já discutia
ideias que se tornariam o centro da psicologia posterior – muitas delas se estendendo até nossos
dias. Por exemplo, a forma como discute a equilibração do sistema cognitivo, com suas regulações e
compensações, e sua visão sistêmica sobre esse processo.

Uma terceira razão para conhecermos mais detidamente esse autor, talvez a mais conhecida e
divulgada entre a comunidade educacional brasileira, é que Piaget produziu a mais completa teoria do
desenvolvimento intelectual de que nós dispomos, que abrange desde o bebê em seu berço até a vida
adulta.

Por fim, devemos destacar a riqueza de dados experimentais que ele colheu durante sua vida
e nos quais baseou sua teoria e também a criação de uma metodologia de pesquisa original. Esse
aspecto torna o conhecimento de sua teoria uma jornada extremamente rica e empiricamente bem
fundamentada a respeito de fenômenos e processos humanos. Ou seja, junto ao seu interesse fortemente
teórico e filosófico, Piaget se preocupou em apoiar-se em dados empíricos, produzidos por observação
ou intervenção sistematizada, deixando um legado valioso para os pesquisadores que vieram depois
dele. E, como já destacamos na apresentação desta disciplina, esperamos que você, futuro pedagogo,
desenvolva esse mesmo olhar curioso, interessado, científico sobre a sua prática.

Passemos, então, ao conhecimento das ideias desse fascinante autor.

Bom estudo!

9
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Unidade I
Esta Unidade I é composta por quatro partes. Na primeira (“O construtivismo de Piaget”), você
conhecerá elementos importantes da biografia desse autor e será apresentado(a) a algumas de suas
principais obras. Além disso, conhecerá os principais conceitos de sua teoria e a forma como concebia a
inteligência humana. Na segunda parte (“Piaget e os temas: afetividade, interação social e educação”),
apresentaremos a você como ele via o desenvolvimento da afetividade e seu papel no desenvolvimento
humano, bem como o das interações sociais, finalizando com algumas de suas principais ideias sobre
a educação e a escola. Na terceira (“O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget: do bebê à criança”),
serão apresentados os dois primeiros estádios do desenvolvimento propostos por ele – sensório-motor e
pré-operatório, com suas principais características e exemplos práticos dessas etapas da vida da criança.
Será enfatizada uma das principais contribuições que trouxe para a Psicologia do Desenvolvimento
relativa ao papel que atribui à criança. Por fim, na quarta parte (“O desenvolvimento cognitivo segundo
Piaget: da criança ao adolescente”), estudaremos os dois outros estádios – operatório concreto e
operatório formal, concluindo com uma síntese sobre o modo como vê a adolescência e sua passagem
para a vida adulta.

Após esta breve apresentação dos conteúdos da Unidade I, convidamos você a mergulhar conosco
no universo fascinante de Jean Piaget!

1 O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET

1.1 Vida e obra

Para compreendermos melhor as ideias de um autor, é fundamental conhecer suas origens,


tanto na perspectiva de sua vida pessoal como na de sua trajetória profissional. Isso porque
tais experiências imprimem influências importantes no modo como ele se coloca perante seu
tema de estudo. No caso de Jean Piaget, ao estudar o desenvolvimento humano, propondo sua
Epistemologia Genética e lançando as bases de uma Psicologia Construtivista, ele se posiciona
de forma original frente a questões que eram discutidas na sua época. Portanto, prosseguiremos
neste texto enumerando datas e fatos marcantes em sua trajetória, destacando alguns aspectos
vinculados à teoria que estava sendo construída.

Observação

Você já percebeu como as experiências de um autor influenciam a


escolha do seu tema de estudo e o modo como pensa e age perante as
questões de sua época?

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Unidade I

1896 – Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 de agosto de 1896. Viveu num ambiente familiar
que valorizava o estudo e a leitura, seu pai era professor de literatura e historiador.

1906 – Piaget foi um menino prodígio. Por volta dos 10 anos de idade, interessou-se por história
natural. Escreveu seu primeiro trabalho publicado sobre um pardal albino, o que o levou a ser convidado
a trabalhar como voluntário no Museu de História Natural de sua cidade. Esse breve estudo é considerado
o início de sua brilhante carreira científica e já sinaliza a importância que dará à observação cuidadosa
e criteriosa dos fenômenos.

1915 – Piaget formou-se na Universidade de Neuchâtel, em biologia e em filosofia.

1918 – Aos 22 anos de idade, recebeu na Universidade de Neuchâtel seu Doutorado em biologia,
com uma tese sobre malacologia, especificamente sobre os moluscos de Valois – romance filosófico
reunindo, religião, filosofia e biologia. Podemos destacar que suas origens na biologia o marcaram
profundamente, preservando um interesse constante pelas relações entre os organismos (nesse caso,
de pouca complexidade biológica, como moluscos e, posteriormente, de grande complexidade, como os
seres humanos) e o meio.

1919 – Esse ano é considerado um marco na vida de Piaget. Após formar-se, foi para Zurique, onde
trabalhou como psicólogo experimental. Lá estudou psicologia e psicanálise, participou de conferências
realizadas pelo psiquiatra suíço Carl Gustav Jung (1875-1961) e trabalhou como psiquiatra nas clínicas
de Lipps, Wurschner e Bleuler. Essas experiências influenciaram seu trabalho, no qual passou a combinar a
psicologia experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de psicologia:
entrevistas, conversas e análises de pacientes. Nessa mesma época, mudou-se para a França e desenvolveu
trabalhos no Laboratório de Alfred Binet (1857-1911), em Paris, investigando o desenvolvimento
intelectual da criança a partir de testes psicométricos. Piaget observou que crianças francesas da mesma
idade cometiam os mesmos erros e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente e de
modo não aleatório. O trabalho de Piaget com testes de inteligência e seus questionamentos a respeito
motivou o direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Essas duas
influências, da clínica psiquiátrica e dos testes psicológicos de inteligência, ficarão bastante evidentes
quando estudarmos em nosso curso a proposta do seu Método Clínico.

1921 – Piaget voltou para a Suíça e tornou-se diretor no Instituto Jean-Jacques Rousseau da
Universidade de Genebra. É nesse período que inicia o maior trabalho de sua vida – observar crianças e
registrar meticulosamente suas palavras, ações e processos de raciocínio, dando o fundamento para a
construção de sua teoria e marcando de modo irreversível seu interesse pelo estudo do ser humano e
pela passagem da infância à vida adulta. Publica inúmeros artigos no Archives de Psychologie.

1923 – Piaget casou-se em 1923 com sua assistente Valentine Châtenay, com quem teve três filhos:
Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). Uma parte da teoria piagetiana teve por base suas
observações e as de sua esposa a respeito do desenvolvimento cognitivo de seus filhos durante a primeira
infância. Nos anos seguintes, escreveu vários trabalhos sobre as diferentes fases do desenvolvimento,
prosseguiu com suas pesquisas e publicações, além de lecionar em diversas universidades europeias.

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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

1936 – Recebeu o título de doutor honoris causa na Universidade de Harvard (EUA).

1940 – Foi nomeado Presidente da Sociedade Suíça de Psicologia.

1929 a 1976 – Dirigiu o Escritório Internacional de Educação da ONU e foi delegado da United
Nations Economic and Scientific Committee (Unesco).

1945 – Recebeu a indicação para suceder Maurice Merleau Ponty (1908-1961) como professor de
filosofia na Universidade de Sorbonne (Paris). Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado
a lecionar na Universidade de Sorbonne, onde permaneceu de 1952 a 1963.

1955 – Fundou e dirigiu o Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra (Suíça). A


partir dessa data até sua morte, realizou inúmeras pesquisas e recebeu especialistas do mundo inteiro
que passaram a integrar a comunidade científica da instituição. Esse Centro de Epistemologia formou
inúmeros pesquisadores que ainda estão em atividade, em diferentes países, e permanece ativo até os dias
atuais. Importante destacar que, principalmente a partir dessa época, as ideias de Piaget influenciaram
pesquisadores não apenas psicólogos e educadores, mas de diversas áreas, como Matemática, Física,
Biologia, Sociologia.

1980 – Morreu em 17 de setembro de 1980, em Genebra, Suíça, aos 84 anos.

Lembrete

Na busca por compreender como os homens constroem conhecimento,


Piaget se manteve fiel às raízes na filosofia e na biologia, que influenciaram
fortemente seu modo de pensar.

Como pudemos notar, Piaget viveu uma vida acadêmica extremamente ativa, dedicada à pesquisa e
à construção de sua importante teoria. Foram mais de 75 livros publicados e centenas de artigos, além
das obras de pesquisadores do Centro de Epistemologia, muitas vezes em coautoria com seu mestre.
Dentre uma produção tão vasta, listaremos a seguir, de forma cronológica, algumas das obras mais
significativas, fazendo um breve comentário sobre cada uma. E, ao longo do nosso curso, seus diversos
temas serão mais desenvolvidos.

A linguagem e o pensamento na criança (1923)

Esse primeiro livro teórico de Piaget trata de um aspecto mais facilmente observável relacionado
ao conhecimento, que é a linguagem. Seu interesse estava não nas estruturas linguísticas, mas na sua
função de comunicação. Observando conversas espontâneas entre crianças, e com experimentos simples,
ele distingue duas categorias: a linguagem egocêntrica (sem preocupação com a compreensão do
outro) e a linguagem socializada (dirigida a comunicar e influenciar o outro). Paralelamente, ele começa
a distinguir indícios de um pensamento sincrético (indiferenciado, subjetivo) e de um pensamento
racional (objetivo, descentrado).
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Unidade I

A representação do mundo na criança (1926)

Interessado em pesquisar as representações infantis sobre fenômenos da realidade, Piaget


realiza entrevistas com crianças para verificar como ela diferenciaria, ou não, o mundo subjetivo
do mundo objetivo. Ele identifica duas importantes características do pensamento infantil: 1) o
realismo, que é uma forma de atribuir características da realidade a fatos subjetivos, como ao
acreditar que os nomes das coisas existiriam em seu interior, como uma propriedade física delas;
2) o animismo, que consiste em atribuir propriedades dos viventes (seres humanos, animais e
plantas) aos seres inanimados, como quando uma criança diz que o cachorro está chorando de
saudades da sua mãe.

O juízo moral na criança (1932)

O objeto de estudo desse livro é o desenvolvimento da consciência moral, ou seja, como os indivíduos
aprendem a avaliar e distinguir comportamentos “bons” (socialmente desejáveis) de comportamentos
“maus” (reprováveis socialmente). Dentre as extensas descrições de situações de jogo e de discussão com
crianças sobre regras e valores morais, Piaget conclui que há um paralelismo entre o desenvolvimento
moral e intelectual, havendo em ambos a superação de uma perspectiva egocêntrica em favor de uma
perspectiva socializada e cooperativa.

Observação

Seu livro sobre o juízo moral tem sido objeto de estudo tanto por
educadores e psicólogos como por profissionais das áreas de Direito e
Ciências Sociais.

O nascimento da inteligência na criança (1936)

Um livro permeado por inúmeras descrições relativas à observação do comportamento de bebês


(principalmente de seus três filhos), do nascimento aos 18 meses. Apresenta fundamentos importantes
para sua ideia de continuidade entre processos biológicos e psicológicos, comprovando de forma original
a rica inteligência dos bebês antes da fala, chamada inteligência prática. Afirma, aqui, a necessidade de
interação direta do sujeito com objetos de conhecimento, para o desenvolvimento de sua inteligência,
o qual não ocorre por mera influência de fatores sociais nem orgânicos.

A construção do real na criança (1937)

Piaget descreve a construção simultânea, pelo bebê, dos quatro pilares, ou categorias lógicas
relativas à construção do “real” (da realidade): o objeto, o espaço, a causalidade e o tempo. Ao tratar
dessa construção como necessária à adaptação do sujeito ao mundo, ele afirma que ela se dá de forma
recíproca entre sujeito e objeto, ou seja, que o sujeito organiza (e percebe) o mundo ao mesmo tempo
em que se organiza (e se percebe) a si próprio.

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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

A formação do símbolo na criança (1945)

Esse livro trata do desenvolvimento cognitivo da criança dos 2 aos 4 ou 5 anos, com base em três
temas: a imitação, o jogo e a representação. Dentre suas afirmações, destaca-se uma, na qual defende
que tanto a atividade intelectual como o jogo e a imitação se definem pela busca de equilíbrio entre
os mecanismos de assimilação e acomodação (que exporemos no próximo item, relativo aos principais
conceitos). Junto com os dois livros anteriores, ele forma a famosa “trilogia” sobre as etapas iniciais do
desenvolvimento infantil.

Da lógica da criança à lógica do adolescente (1955)

Esse é o único livro de Piaget dedicado ao pensamento formal (último estádio do desenvolvimento
cognitivo), escrito em coautoria com a pesquisadora Barbël Inhelder, e, embora de grande importância,
é menos conhecido do público em geral e mesmo entre educadores. Características desse tipo de
pensamento – como o de verificação sistemática de hipóteses e consequentes deduções, a lógica de
proposições e a combinatória – são discutidos baseados em situações empíricas e, ao final do livro, fica
evidenciado que a construção desse tipo de raciocínio passará por um longo processo de construção ao
longo de toda a adolescência.

A epistemologia genética (1970)

Nesse livro bastante denso e eminentemente teórico, Piaget desenvolve e explicita os princípios de
sua Epistemologia Genética, refutando tanto as concepções inatistas como as ambientalistas sobre o
conhecimento humano mais aceitas à época. Além disso, apresenta uma síntese sobre o modo como
compreendia a psicogênese, ou seja, sobre os estádios de formação ou construção da inteligência.

A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento (1975)

Neste que é um dos seus últimos livros, Piaget aprofunda o conceito de equilibração das estruturas do
conhecimento, ou seja, do modo ativo como elas necessitam modificar-se, ampliar-se, incessantemente
diante de situações novas. A dimensão dinâmica e criativa, portanto, da inteligência humana. Outro
aspecto que é retomado num nível mais profundo é o princípio interacionista de sua obra, ao propor
esquemas lógicos que expressam como ambos se constituem de forma indissociável e complementar.

Seis estudos de Psicologia (1964)

A Psicologia da criança (1966)

Finalizamos essa exposição dos principais livros de Jean Piaget destacando dois deles que são
largamente usados em cursos de graduação, tanto de psicologia como pedagogia. Em ambos,
encontramos uma síntese rica e detalhada das principais ideias do autor, apresentadas cronologicamente
em relação aos estádios do desenvolvimento cognitivo. Uma diferença entre eles é que A Psicologia da
criança, escrito em coautoria com Barbël Inhelder, mantém-se fiel à caracterização dos estádios do
desenvolvimento cognitivo, incluindo ilustrações empíricas. Enquanto Seis estudos de Psicologia inclui
15
Unidade I

as dimensões afetiva e social na caracterização dos estádios do desenvolvimento, e, na segunda parte,


discute temas teóricos gerais.

Lembrete

Você sabia que Piaget recebeu o título honorário de doutorado em


Harvard (1936), Manchester (1959), Cambridge (1962) e em outras 28
universidades, em reconhecimento à sua obra?

Destacamos a seguir uma citação na qual o próprio Piaget expressa sua admiração pela ciência
como um ambiente fecundo e sempre aberto a novas descobertas. Isso coincide com o modo como
entendemos a formação de qualquer profissional na atualidade, como você, aluno, que deve se
manter sempre aberto ao conhecimento e ao novo, encarando obstáculos como oportunidades de
crescimento.

O papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão geral
dos problemas que se torne irrefutável à experiência, mas, ao contrário,
o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão, cedo ou
tarde, novos obstáculos fecundos (PIAGET, 1941, apud MONTANGERO,
J.; MAURICE-NAVILLE, D., 1998, p. 15).

Saiba mais

Para complementar seus conhecimentos sobre a trajetória de Piaget e a


construção de sua teoria, sugerimos a leitura do artigo de Ferracioli (1999):
“Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget:
uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências”. Publicado
na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos e disponível em: <http://rbep.
inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/191/191>. Acesso em: 24 fev.
2012.

1.2 Noção de inteligência

Durante sua vida, Piaget dedicou-se ao estudo da inteligência, buscou explicar de que maneira o
sujeito chega a uma inteligência adulta, lógica e abstrata. Para isso, inicialmente, procurou explicações
na Filosofia e, posteriormente, na Psicologia, em especial na psicologia do desenvolvimento.

Iniciemos apresentando como a Filosofia trata a questão do conhecimento. Com base na


pergunta: “como o homem chega ao conhecimento?”, os filósofos (nesse caso, conhecidos como
epistemólogos) partem de três explicações ou perspectivas distintas. São elas: inatismo, empirismo
e interacionismo.
16
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Em linhas gerais, segundo o Inatismo, a inteligência é vista principalmente como resultante de


nossa carga genética e hereditária. Ou seja, como um dom, como algo que já estaria predeterminado
biologicamente quando nascemos. A inteligência, então, iria se manifestar à medida que o sujeito
crescesse, com base nos processos de maturação orgânica, de modo que as influências do meio seriam
minimamente relevantes. Numa representação gráfica da relação entre o sujeito do conhecimento e o
objeto desse conhecimento, seria: S → O, o que indica que o conhecimento preexiste no sujeito e se
manifesta externamente.

Já de acordo com o Empirismo, contrário à concepção inatista, o foco recai especificamente sobre
as experiências e influências do ambiente em relação aos sujeitos. Ou seja, nesse caso, os indivíduos
nasceriam como uma tábula rasa, como uma folha de papel em branco, e sua inteligência seria
resultante das estimulações recebidas e das aprendizagens realizadas no meio em que ele viver. Esse tipo
de determinismo é conhecido positivismo lógico e favoreceu o desenvolvimento das ciências. Seguindo
a proposta de representar graficamente essa relação, nesse caso, temos: S ← O, entendendo que o
conhecimento existe no meio e será introjetado pelo sujeito.

Piaget filia-se à terceira perspectiva – Interacionismo –, que questiona as duas anteriores. Nesse
caso, a inteligência é produto das sucessivas e infinitas construções do sujeito sobre o ambiente, isto
é, nem se trata de uma maturação ou desenvolvimento puros nem de uma aprendizagem dominante,
mas de uma relação interdependente entre ambos – desenvolvimento e aprendizagem. Aqui, tanto os
aspectos constitucionais dos sujeitos terão valor como o ambiente que envolve cada um de nós, mas
sempre tendo em mente que cada sujeito dará sentido às suas experiências de modo único, construindo
sua inteligência, a qual se mantém num processo dinâmico, aberto e próprio de cada indivíduo.
Esquematicamente, temos, portanto, uma seta de mão dupla: S ↔ O, indicando a constituição recíproca
e as constantes trocas entre os dois elementos.

Vejamos, nas palavras do autor, uma das várias ocasiões em que define essa posição:

O conhecimento não poderia ser concebido como algo predeterminado nas


estruturas internas do indivíduo, pois que estas resultam de uma construção
efetiva e contínua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois estes
só são conhecidos graças à mediação necessária destas estruturas (PIAGET,
1970,1971, p. 7).

Piaget, ao longo de sua obra, recorrerá ao termo “Construtivismo”, que significa que a inteligência
não está pronta ou acabada, que o conhecimento não é dado como algo terminado, mas vive uma
permanente construção. Nessa perspectiva, o conhecimento não depende unicamente das relações
sociais ou da bagagem genética hereditária. É resultado da interação do sujeito com o objeto (meio
físico, social, com os símbolos, signos pertencentes ao contexto sócio-histórico em que está inserido
o sujeito) que possibilitará a construção do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas de
inteligência. Portanto, o conhecimento é resultado da dialética da interação sujeito-objeto, e o autor
propõe a imagem de uma espiral para ilustrar essa característica. Ou seja, o conhecimento se abrindo
indefinidamente para novos patamares, novas questões e novos horizontes.

17
Unidade I

O caráter dialético de toda relação entre o sujeito e os objetos que ele


busca conhecer: por um lado, suas manifestações materiais ou mentais
o aproximam naturalmente desses objetos por abordagens sucessivas e
progressivas, mas, por outro lado, cada vez que ele se aproxima há um recuo
parcial do objeto pelo fato de cada novo ato de conhecimento levantar
novos problemas (PIAGET, 1980,1996, p. 198).

Outra forma de se qualificar essa relação entre sujeito e objeto é por meio do conceito de
“interdependência”, que se define por três aspectos: a indissociabilidade (sujeito e objeto inseparáveis
no processo do conhecimento), irredutibilidade (ambos não se confundem, não se substituem, sendo
distintos entre si) e complementaridade (necessitam-se mutuamente, só se constituem em função do
outro).

Lembrete

A relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento é representada:


Inatismo = S → O; Empirismo S ← O; Interacionismo S ↔ O.

De acordo com Macedo (2002), na visão construtivista, a inteligência é o que possibilita ao sujeito,
de modo estrutural e funcional, relacionar-se consigo mesmo e com o mundo de modo interdependente
e reversível. Ou seja, uma relação em que os elementos interagem em um contexto sistêmico, sendo
partes e todo ao mesmo tempo. Em outras palavras, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram
um grau imprescindível de estabilidade, há um momento em que a necessidade de sua ampliação e
superação emerge – tanto por uma pressão interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações
com o meio –, desencadeando movimentos geradores de novas estruturas e reorganizações. Para
Piaget, a visão sistêmica possibilita explorar dois aspectos essenciais do modo como ele compreende o
funcionamento da inteligência: a produção de novidades e a abertura para todos os possíveis.

Numa perspectiva sistêmica, o trabalho da inteligência visa manter, conservar, a organização do


todo, porém possibilitando suas transformações e seu crescimento (PIAGET, 1975/1976; MACEDO,
2002). Ou seja, mesmo que as estruturas do conhecimento adquiram um grau indispensável de
estabilidade, há um momento em que a necessidade de sua ampliação e superação emerge – tanto por
uma pressão interna do próprio sistema cognitivo como pelas interações com o meio –, desencadeando
movimentos geradores de novas estruturas e reorganizações. Para Piaget, a visão sistêmica possibilita
explorar dois aspectos essenciais do modo como ele compreende o funcionamento da inteligência:
a produção de novidades e a abertura para todos os possíveis. Vemos, portanto, que, para esse autor,
a inteligência trabalha em favor do progresso, da busca pelo melhor possível a cada situação, de
seu aperfeiçoamento por meio de diferentes formas de regulação: confirmar, compensar, corrigir,
substituir, antecipar e pré-corrigir as ações antes da sua realização.

Uma consequência importante das ideias de Piaget para nosso curso corresponde ao modo como
ele, a partir das ideias expressas aqui, concebe as crianças. Na sua visão, elas são as próprias construtoras
ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Elas possuem
18
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

um modo próprio de pensar e organizar seu pensamento, que formará as bases para o pensamento
adulto e formal. Essa evolução progressiva do conhecimento por meio de estruturas de raciocínio que
se integram umas às outras por meio de estádios de desenvolvimento forma o núcleo mais conhecido
de suas ideias. Isso significa que a lógica e as formas de pensar de uma criança são completamente
diferentes da lógica e do pensamento dos adultos, recomendando aos adultos que adotem uma
abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Mas isso discutiremos mais adiante.

Observação

A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget está pautada nos


pressupostos epistemológicos do construtivismo, superando algumas
teorias clássicas como o racionalismo e o empirismo.

Saiba mais

A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento infantil também é


referência em outros países. O psicólogo espanhol Mário Carretero dá uma
entrevista sobre o construtivismo, destacando contribuições ainda atuais
aos educadores. Vale a pena ler! Disponível em:

<http://www.mariocarretero.net/es/entrevistasynotas/um-olhar-sobre-
o-construtivismo>. Acesso em: 20 jun. 2012.

1.3 Principais conceitos

Agora que já exploramos os fundamentos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência


humana, passaremos à apreciação de alguns dos seus principais conceitos teóricos. Com isso, você
poderá compreender melhor a exposição que será feita, a seguir, sobre os estádios do desenvolvimento.
Dentre tantos conceitos, selecionamos nove: Epistemologia genética; Esquema; Assimilação;
Acomodação; Adaptação; Conflito cognitivo; Equilibração majorante; Abstração reflexiva;
Abstração reflexionante.

Epistemologia genética: área de pesquisa elaborada por Piaget que estuda o desenvolvimento
do pensamento da criança até a chegada ao raciocínio adulto (lógico-científico). Piaget pretendeu
compreender como se desenvolvem não só os conhecimentos, como também a capacidade de conhecer.
A perspectiva genética enfatiza sua visão processual, atento às origens e à evolução da inteligência
humana, o que difere de uma ênfase no aspecto genético no sentido de biologicamente herdado,
hereditário.

Esquema: unidade estrutural básica de pensamento ou ação que, enquanto estrutura, pode mudar
e adaptar-se. De acordo com Piaget, a criança nasce com um equipamento biológico hereditário e, a
19
Unidade I

partir da interação com o meio, irá construir estruturas mentais – esquemas – expressos como ações
motoras e estratégias mentais utilizadas para solucionar problemas durante o funcionamento cognitivo.
Os esquemas são unidades estruturais móveis que se modificam e adaptam, enriquecendo com isso
tanto o repertório comportamental como a vida mental do indivíduo (RAPPAPORT, 1981).

Assimilação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, utilizando uma estrutura
mental já formada, ou seja, a nova situação é assimilada a um sistema já pronto. Exemplo: no momento
em que a criança construiu o conhecimento de “subir escadas” irá utilizar esse conhecimento em todas
as situações (escada de sua casa, escada da escola, escada da casa da tia etc.).

Acomodação: tentativa do sujeito de solucionar uma determinada situação, modificando as


estruturas antigas e construindo novas maneiras de agir para dominar uma situação nova em que os
conhecimentos antigos são insuficientes para compreendê-las. Exemplo: a criança já sabe subir escadas,
mas nunca subiu uma escada rolante (objeto semelhante ao primeiro, mas com novos elementos que
a criança desconhece). Nessa situação, ela tentará (por assimilação) agir como fazia antes, solucionar
uma situação nova com base nas estruturas antigas, mas não obterá sucesso. Então, construirá novas
formas de agir, isto é, irá modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situação – a
isso Piaget denominou acomodação.

Observação

O sentido de “acomodação” para Piaget, que implica intensa atividade


do sujeito, é completamente diferente do senso comum, no qual dizer que
“alguém é acomodado” significa “pouco criativo e submisso”.

Adaptação: o principal papel da inteligência humana é favorecer a adaptação do organismo (no


caso, dos seres humanos) ao meio (seja físico, seja social). Essa adaptação está estreitamente ligada à
articulação dos dois mecanismos descritos anteriormente – assimilação e acomodação. Dessa forma,
uma pessoa está em estado de equilíbrio em relação ao meio quando possui os esquemas necessários
para enfrentar uma determinada situação, o que lhe permite certa adaptação (que, como veremos
a seguir, será sempre transitória). O processo de adaptação é, portanto, dinâmico e envolve, a todo
o momento, tanto a assimilação como a acomodação, possibilitando o desenvolvimento cognitivo e
permitindo ao sujeito maior competência e habilidade para lidar com as situações do cotidiano.

Conflito cognitivo: na busca vital por conhecimento, o sujeito tem necessidade de trocas
constantes de informações com o meio, o qual lhe propõe inevitavelmente novidades. Essas
situações, consideradas por Piaget como desafios ou situações-problema, provocam curiosidade
e interesse, colocando o sujeito em estado de desequilíbrio e desadaptação, ou, dito de outro
modo, gerando um conflito cognitivo: “O que é isso? Deixa-me ver? Explica-me o que é isso?”.
Vale ressaltar, portanto, que esse conflito é positivo e funciona como motor do desenvolvimento
da inteligência. Como é motivado, muitas vezes, pelo questionamento feito por outra pessoa,
Piaget também recorreu ao termo conflito sócio-cognitivo para chamar a atenção à dimensão
interpessoal do conflito.
20
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

De acordo com Piaget, é natural que o sujeito busque voltar ao estado anterior de equilíbrio e
adaptação. Para isso, os dois mecanismos cognitivos são acionados na tentativa de solução do problema:
assimilação e acomodação. No entanto, como resultado desse processo, o sujeito não retorna exatamente
ao estado anterior, pois ele sofreu mudanças, construiu novos esquemas, novos conhecimentos: ele se
desenvolveu.

Lembrete

Assimilação e acomodação são como duas faces de uma mesma moeda:


inseparáveis, complementares e acontecem simultaneamente em qualquer
ato (físico ou mental) de conhecimento.

Saiba mais

Assim como nós destacamos o importante papel do conflito cognitivo


na teoria piagetiana, da mesma forma vale a pena você pesquisar o papel
dos erros para o desenvolvimento, segundo esse autor. Num dos capítulos
do conhecido livro Ensaios construtivistas, Macedo (2002) dedica um
capítulo exatamente a esse tema: “Para uma visão construtivista do erro
no contexto escolar”.

Equilibração majorante: concluindo, o desenvolvimento do sujeito em uma perspectiva


piagetiana é caracterizado por um processo de organização das estruturas cognitivas em um sistema
interdependente, aberto e dinâmico, que possibilita ao sujeito uma adaptação à realidade. Esse processo
de busca de equilíbrio, mas nunca atingindo uma forma final e completa, é chamado por Piaget de
processo de equilibração majorante.

Podemos afirmar que o desenvolvimento é um processo por meio do qual o sujeito busca atingir
maior e melhor equilíbrio. Em cada período do desenvolvimento, a criança tem uma determinada
organização mental (equilíbrio) que será modificada à medida que o indivíduo conseguir novas formas
de compreender a realidade. Chegará à forma final na adolescência, e será essa a maneira intelectual do
sujeito na idade adulta. Lembrando, claro, que, diante de novos conteúdos e novas situações, mesmo as
estruturas adultas demandarão novas acomodações e transformações do sujeito.

Observação

Piaget abandonou ao longo de sua teoria o termo “equilíbrio” (próprio


da Biologia) e preferiu “equilibração”, pois este possui um caráter aberto,
processual e nunca totalmente completo.

21
Unidade I

As contribuições de Piaget sobre a equilibração majorante ainda são pouco divulgadas em nosso
meio educacional e constituem um campo fértil para pesquisas ou mesmo como recurso para orientar
diferentes práticas. Garcia (2010) propõe uma aplicação das ideias de Piaget sobre a equilibração
majorante cognitiva para o campo das interações sócio-afetivas. A autora analisa uma série de oficinas
de jogos com um grupo de adolescentes, discutindo como, diante de diferentes situações perturbadoras
comuns nos relacionamentos humanos, esses adolescentes reagiam. Tais condutas variavam desde a
negação da situação perturbadora (como no caso da provocação de um colega, por exemplo) até a
reflexão e a busca por formas positivas de enfrentá-la (por exemplo, conversando sobre a situação e
sobre regras de respeito entre o grupo).

Saiba mais

Acreditamos que este texto pode inspirar ações de professores em


contextos coletivos, como sala de aula, e está disponível na íntegra no link:

<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde-30072010-
103022/>. Acesso em: 1 mar. 2012.

Abstração empírica: esse conceito trata da base do conhecimento humano: a abstração. Ou seja,
todo conhecimento é extraído das ações ou reflexões do sujeito (como a criança) sobre o mundo, sendo
transformado por ele de algum modo. No caso da abstração empírica, ele consiste em depreender
uma propriedade daquilo que é observado pelo sujeito. Nesse caso, trata-se de uma propriedade, de
uma característica própria dos objetos, como o peso, a textura ou a cor. Essa forma de abstração pode
também tratar das propriedades das ações, como a força ou a direção.

Abstração reflexionante: já no caso dessa outra forma de abstração, ocorre algo diferente.
Aqui, Piaget chama a atenção para que, além das características dos objetos, a criança também
cria e introduz relações entre os objetos. Por exemplo, quando compara o tamanho de dois
objetos, como dois carrinhos, a relação “maior que/menor que” não está nem no carrinho A nem
no B: ela é criada pela criança ao relacioná-los. Se ela não relacionasse esses objetos, a relação
entre eles não existiria. O conhecimento adquirido pela criança nessa situação é o conhecimento
lógico-matemático, porque a forma como ela relacionou (coordenou) esses objetos depende de
sua ação sobre eles e não de algo próprio, intrínseco a eles. Ações de contar, classificar, agrupar
objetos, são mais alguns exemplos de abstração reflexiva ou reflexionante. Portanto, enquanto
o conhecimento físico é abstraído dos próprios objetos (abstração empírica), o conhecimento
lógico-matemático, ao contrário, é abstraído da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre
os objetos (abstração reflexionante).

Então, aluno, você percebe que este último conceito deixa claro porque a teoria de Piaget não é
empirista, pois ela implica o papel ativo do sujeito na criação, na produção de conhecimento?

22
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Lembrete

Principais conceitos piagetianos apresentados neste curso:


Epistemologia genética; Esquema; Assimilação; Acomodação; Adaptação;
Conflito cognitivo; Equilibração majorante; Abstração empírica; Abstração
reflexionante.

Na coleção Os Pensadores, da Editora Abril, há um volume dedicado a Piaget. Nele, encontramos as


seguintes obras: A Epistemologia genética; Sabedoria e ilusões da Filosofia; Problemas de Epistemologia
Genética.

Na introdução do volume, apresentam-se a vida e a obra desse autor. A seguir, reproduzimos um


trecho, das páginas XI e XII, que expressa de maneira bastante clara alguns dos conceitos estudados. Os
grifos são nossos.

Para Piaget, inteligência é adaptação e sua função é estruturar o universo, da mesma


forma que o organismo estrutura o meio ambiente, não havendo diferenças essenciais entre
os seres vivos, mas somente tipos específicos de problemas que implicam em níveis diversos
de organização. As estruturas da inteligência mudam através da adaptação a situações
novas e têm dois componentes: a assimilação e a acomodação. Piaget entende o termo
assimilação com a acepção ampla de integração de elementos novos a estruturas ou
esquemas já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a noção de significação
e, por outro, expressa o fato fundamental de que todo conhecimento está ligado a uma
ação e de que conhecer um objeto ou um acontecimento é assimilá-lo a esquemas de ação.
Em outros termos, conhecer, para Piaget, consiste em operar sobre o real e transformá‑lo,
a fim de compreendê-lo, em função do sistema de transformação a que estão ligadas
todas as ações. Piaget denomina esquema de ação aquilo que numa ação é transponível,
generalizável ou diferenciável de uma situação para a seguinte, ou seja, o que há de comum
nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Se alguns esquemas são simples
(talvez inatos e de natureza reflexa), a maioria deles não corresponde a uma montagem
hereditária acabada; pelo contrário, são construídos pouco a pouco pelo indivíduo, dando
lugar a diferenciações através de acomodações a situações novas.

A acomodação define-se como toda modificação dos esquemas de assimilação,


por influência de situações exteriores. Toda vez que um esquema não for suficiente
para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade de o
esquema modificar-se em função da situação. Exemplo: para o bebê aprender a chupar
um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma acomodação do esquema de
chupar.

Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares, não havendo


assimilação sem acomodação, e vice-versa. A adaptação do sujeito ocorre através da
equilibração entre esses dois mecanismos, não se tratando, porém, de um equilíbrio
23
Unidade I

estático, mas sim essencialmente ativo e dinâmico. Em termos mais precisos, trata-se de
sucessões de equilibração cada vez mais amplas, que possibilitam as modificações dos
esquemas existentes, a fim de atender à ruptura de equilíbrio, representada pelas situações
novas, para as quais não exista um esquema próprio.

Saiba mais

Para conhecer essa obra completa:

PIAGET, J. A Epistemologia Genética/Sabedoria e ilusões da Filosofia/


Problemas de Epistemologia Genética; Jean Piaget. Traduções de Nathanael
C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Celia E. A. Di Piero. 2. ed. São Paulo: Abril
Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).

2. AFETIVIDADE E INTERAÇÃO SOCIAL EM PIAGET

2.1 A importância da afetividade

Embora não tão conhecidas, as ideias de Piaget sobre as relações entre afetividade e inteligência
são muito úteis e atuais, pois falam de uma interdependência entre elas, de uma relação íntima e
inseparável. O livro Seis estudos de psicologia (PIAGET, 2003) tem em sua primeira parte uma síntese,
feita pelo próprio autor, sobre a evolução da inteligência, da afetividade e da vida social. Com base nele,
iremos apresentar a seguir as principais ideias desse autor sobre o assunto.

Ele afirma que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e intelectual e que afetividade
e inteligência são aspectos indissociáveis e complementares de toda conduta humana. Piaget vai
insistir que, em toda e qualquer conduta, nós temos os instrumentos ou a técnica (os movimentos e
a inteligência) e ela implica modificações e valores finais, o valor dos fins (os sentimentos), ou seja, o
dinamismo energético. Dessa forma, ele considera que não há ação puramente intelectual, nem atos
puramente afetivos.

A seguir, apresentamos uma síntese das principais características e construções afetivas nos
estádios de desenvolvimento de Piaget, e nos próximos capítulos você encontrará uma exposição mais
aprofundada desses mesmos estádios na perspectiva do desenvolvimento cognitivo.

• Período de 0 a 2 anos, que corresponde ao Período sensório-motor

No início da vida, o bebê vive um primeiro momento dominado pela presença das técnicas reflexas,
ou seja, de impulsos instintivos elementares, ligados, por exemplo, à alimentação e às emoções primárias
(espécies de reflexos afetivos), próximas ao sistema fisiológico (por exemplo, o medo ligado à perda de
equilíbrio e mudanças bruscas).

24
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Figura 1

Progressivamente, o bebê desenvolverá suas percepções e criará os primeiros hábitos e começará


a vivenciar uma série de sentimentos elementares ou afetos perceptivos ligados às modalidades da
sua própria atividade: como sentimentos de agradável/desagradável; de prazer/dor; e os primeiros
sentimentos de sucesso e fracasso. Nessa fase, ele ainda não possui consciência de si, de suas ações e,
menos ainda, desses primeiros sentimentos.

À medida que ele começa a identificar os objetos (diferenciando-se deles), os sentimentos ligados à
própria atividade multiplicam-se e diferenciam-se: alegrias ou tristezas ligadas a sucessos e fracassos,
esforço e interesse e fadiga e desinteresse. Aqui surgem os afetos intencionais, que envolvem essas
regulações elementares do sujeito, que podem ser positivas (ligadas ao esforço para persistir numa
atividade) ou negativas (sentimentos de fadiga ou desinteresse que levam à interrupção da ação).

Já próximo dos 18 aos 24 meses, originam-se os primeiros sentimentos interindividuais, na medida


em que começa a diferenciar as pessoas. Começam a se firmar, então, as primeiras simpatias e antipatias,
que serão típicas do próximo período.

Observação

Você já reparou na alegria do bebê quando consegue realizar uma ação


em que estava concentrado, como encaixar uma tampa num pote? São
sentimentos de sucesso de que fala Piaget.

• Período de 2 a 7 anos, que corresponde ao Período pré-operatório

Nessa fase, conhecida como primeira infância, uma grande evolução da afetividade consiste nos
afetos intuitivos e ocorrerá baseada em três novidades afetivas essenciais:

25
Unidade I

1) Consolidação dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligados


à socialização das ações. Tais sentimentos espontâneos entre as pessoas nascem de uma
troca, cada vez mais rica, de valores (assim como por meio da linguagem se dá uma troca
de signos verbais). Ambas se desenvolvem ligadas à presença (ou ausência) de valorização
mútua e de uma escala de valores comuns.

2) Aparição de sentimentos normativos (relação adulto-criança). Aqui o foco incide sobre o


sentimento de respeito unilateral, reservado a pessoas mais velhas e/ou consideradas superiores
a si. Tal sentimento consiste numa combinação de afeição e temor, e das ordens e avisos dados
por alguém respeitado irá se originar o sentimento de dever. Tais sentimentos já possuem valores
normativos (envolvendo regras e noções de certo e errado), pois não são mais determinados
por regulações espontâneas, como eram as simpatias. É importante frisar que esses primeiros
sentimentos morais permanecem intuitivos, ligados a uma moral heterônoma.

3) Regularizações de valores e interesses (ligadas ao pensamento intuitivo em geral). O


interesse é o prolongamento da necessidade, ou seja, é a orientação própria a todo ato de
assimilação mental, o que vincula o sujeito ao objeto de seu conhecimento. Ele possui duas
funções: de regulador de energia, mobilizando as reservas internas de força (o que mantém
uma criança interessada numa brincadeira, por exemplo), e de formador de um sistema de
valores (“interesses”), quando percebemos a escolha individual de cada atividade de maior
interesse. À medida que a criança tem sucesso, ou não, frente a uma atividade, ela constrói
e alimenta uma escala de valores que envolve juízos sobre si mesma (de superioridade e
inferioridade, mas, muitas vezes, ligados a fracassos imaginários).

Figura 2

26
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Lembrete

Aqui é importante perceber como nos sentimentos de inferioridade e


superioridade, o aspecto intelectual está interligado ao afetivo, ao incluir
um julgamento e uma escala de valores.

• Período dos 7 aos 12 anos, que corresponde ao Período operatório concreto

Esse período se concentra na consolidação dos afetos normativos, que correspondem a dois
elementos centrais: a vontade e o respeito mútuo.

Nessa fase, a criança torna-se capaz de tomar decisões com base na vontade, ou na força
de vontade, o que para Piaget corresponde ao verdadeiro equivalente afetivo das operações da
razão. Ela se torna necessária quando há conflito entre tendências, consistindo o ato de vontade
em fazer triunfar uma tendência superior e fraca sobre outra, inferior e forte, por exemplo, se
uma criança está com vontade de jogar bola com os colegas, mas precisa estudar para uma prova.
Jogar bola consiste em uma tendência inferior e forte (pois envolve uma satisfação mais imediata
e com menor esforço), enquanto estudar para a prova é superior e fraca, pois envolve ganhos mais
importantes, ainda que mais distantes no tempo e, portanto, mais fracos. A criança precisará, por
meio de sua vontade, abrir mão da primeira tendência em favor de outra. Nas palavras do autor:
“Mas a vontade não é, de nenhum modo, a própria energia a serviço desta ou daquela tendência. É
uma regulação da energia, o que é bem diferente, e uma regulação que favorece certas tendências
em favor de outras” (PIAGET, 2003, p. 56).

O sentimento do respeito mútuo irá tomar o lugar do respeito antes vivido unilateralmente, e ele
surge em função da cooperação das crianças, quando elas se atribuem um valor pessoal equivalente,
não se limitando a valorizar a uma ou outra ação específica. Paralelamente, ocorre a passagem
de uma ideia de regras eternas e mágicas, à noção de regras como fruto de vontades comuns e
acordos: os contratos entre jogadores. Com isso, a criança irá tornar-se capaz, progressivamente,
de assumir um comprometimento autônomo frente às regras e desenvolverá sentimentos mais
abstratos, como de honestidade, companheirismo, justiça, solidariedade. O respeito mútuo conduz,
portanto, a uma organização nova de valores morais (por isso é considerado um afeto normativo),
fortalecendo a reciprocidade, a autonomia e a cooperação como uma forma de equilíbrio superior
à moral da simples submissão (fundada em sentimentos morais “intuitivos” ou seminormativos,
relativos ao período anterior).

Lembrete

O respeito mútuo é considerado um afeto normativo, pois implica que o


indivíduo estabeleça uma correlação entre seus sentimentos, sua conduta e
sua reflexão sobre ela (aspectos afetivos e intelectuais).

27
Unidade I

• Período da adolescência, a partir dos 12 anos, que corresponde ao Período operatório formal

A partir da adolescência, as construções anteriores se fortalecerão, ganhando em extensão


(aplicando‑se a contextos os mais variados) e profundidade (argumentação, justificativas). Ou
seja, Piaget defende que, com as conquistas típicas da adolescência, baseadas no pensamento
hipotético‑dedutivo e formal, cada vez mais o indivíduo será capaz de refletir, ponderar, julgar
situações de forma mais complexa e profunda. Isso, no entanto, não se dará de uma hora para
outra, mas se estenderá por toda a juventude e vida adulta. E aqui o papel das relações sociais e
interpessoais será de extrema relevância, no sentido de permitir e incentivar esse desenvolvimento
ou, por outro lado, de dificultar ou mesmo impedi-lo. Quando tratarmos, ao final desta Unidade, do
período da adolescência, retomaremos com mais detalhe essas questões. Por hora, vamos destacar
três afirmações de Piaget que sintetizam como ele vê as relações, tão íntimas e indissociáveis, entre
o desenvolvimento da afetividade e da cognição.

Vimos como estas construções sucessivas consistem em descentralização


do ponto de vista, imediato e egocêntrico, para situá-lo em coordenação
mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento
terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais
global. Paralelamente a esta elaboração intelectual, viu-se a afetividade
libertar-se pouco a pouco do eu para submeter-se, graças à reciprocidade e
à coordenação dos valores, às leis da cooperação (PIAGET, 2003, p. 64).

É a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia. Mas a


afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece
fins (PIAGET, 2003, p. 65).

Na realidade, a tendência mais profunda de toda a atividade humana é a


marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores deste
equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade (PIAGET, 2003, p. 65).

Você deve ter notado que o papel das outras pessoas é crucial para o desenvolvimento e o exercício
da nossa afetividade, pois, para Piaget, os afetos dirigem-se tanto aos objetos (como vimos no caso do
interesse) como às pessoas (exemplificado nas simpatias e no respeito). Vamos, agora, aprofundar-nos
um pouco mais na importância das interações sociais para esse autor, adiantando que muitas vezes,
e como veremos de forma injusta e equivocada, seus leitores desconsideram esse lado de sua obra,
afirmando que ele somente se preocupou com a dimensão individual do desenvolvimento humano.

2.2 O papel da interação social

Como dissemos, a teoria de Piaget é interacionista, isto é, fala de um sujeito que conhece (sujeito
epistêmico) mediado por constantes trocas com a realidade e, ao interagir com ela, torna-se capaz
de conhecer cada vez mais e melhor. Vejamos como Lino de Macedo esclarece o sentido desse
interacionismo e como já aponta para a complementaridade com o mundo externo, que se forma por
objetos e pessoas.
28
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

O que significa interação? Por que uma teoria é interacionista? No caso da


teoria de Piaget, isso decorre de sua visão de que conhecimento e vida só se
realizam na dialética de suas conservações e transformações, em contextos
de troca, em que elementos do “exterior” e do “interior” complementarmente
são necessários ao sujeito que conhece e vive (MACEDO, 2009, p. 46).

É importante sabermos que o próprio Piaget afirma que as interações sociais desempenham
um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano. Para começar, ele inclui dentre os
quatro fatores necessários ao desenvolvimento justamente as interações sociais, e os outros três
são: a maturação (os elementos endógenos do organismo), a experiência (a ação ativa e real sobre
objetos e situações) e a equilibração (que, como vimos, trata das organizações e reorganizações do
conhecimento pelo sistema cognitivo do sujeito). Em um texto direcionado ao exame mais amplo
acerca de questões sociais e políticas, intitulado “Para onde vai a Educação?” (PIAGET, 1998), como
o direito a uma educação pautada em princípios democráticos, ele sublinha essa questão num
trecho que trazemos para você a seguir:

O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores:


os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende a
evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e
os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o
berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo
o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. Falar
de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel
indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo (PIAGET,
1998, p. 29 – grifos nossos).

Sem definir estádios específicos ao tema das interações sociais, mesmo assim é possível destacar
momentos sucessivos e interdependentes nesse campo, num percurso que caminha do egocentrismo a
uma progressiva descentração e diferenciação em relação ao outro. Vejamos alguns pontos principais
desse trajeto, enfocando a dimensão interpessoal.

Nos primeiros anos, a inteligência é essencialmente individual, o sujeito – a criança – age centrado,
preso, à atividade própria. Vive, ao mesmo tempo, numa fusão ou indiferenciação em relação à realidade
(tanto física como social), incapaz de perceber tanto a si mesmo como ao outro. Observa Piaget
(1945/1975, p. 368 – grifos nossos): “a idade em que a criança é mais egocêntrica é também aquela em
que ela mais imita, sendo o egocentrismo a indiferenciação do eu e do grupo ou a confusão do ponto
de vista próprio com o dos outros”. É interessante ele afirmar que, embora a criança imite cada vez mais
o outro (e podemos lembrar, por exemplo, a alegria do bebê imitando as feições e os gestos dos adultos,
como mostrar a língua e dar tchau), isso não significa que tenha consciência disso, pois ela vive essa
indiferenciação frente ao outro; ainda não se constituiu como individualidade (nem possui aparato
cognitivo para isso!)

À medida que cresce e se desenvolve, a criança começará a perceber a si mesma e aos outros, o que
veremos na linguagem (no uso dos pronomes “eu”, “meu”), nas brincadeiras (começando a interagir
29
Unidade I

e “brincar” junto de fato) e no pensamento (sendo capaz de expressar suas ideias próprias de forma
descolada dos outros). O desenvolvimento cognitivo e afetivo tem como um de seus pilares, certamente,
as interações sociais.

No caso do desenvolvimento da moralidade, da noção de certo e errado, dos valores e dos


juízos, ocorre algo semelhante. No começo, a criança, ou o bebê, não tem noção nenhuma das
regras (vive uma condição chamada de anomia): as regras são exercidas e resguardadas pelos
adultos que a cerca. Por exemplo, cuidando para não expô-la a objetos e situações perigosas ou
inadequadas.

À medida que progride no lento processo de se diferenciar dos outros nas ações, nos afetos e no
pensamento, a criança começará a julgar e agir de forma moral, embora, inicialmente, o faça de modo
dependente dos adultos. Ou seja, ele exercerá uma moral heterônoma, vinda de fora de sua consciência,
à qual ela se submeterá por amor ou temor pelas pessoas significativas (como pais, professores, irmãos
mais velhos). Essa fase é vital e delicada, pois, por conta dessa dependência e submissão aos outros, ela
se torna vulnerável ao ambiente e, como sabemos, poderá inclusive vivenciar situações não saudáveis.
Estamos nos referindo, por exemplo, às diversas situações de abuso que, infelizmente, acompanhamos
pela mídia.

Prosseguindo no seu desenvolvimento, o pensamento da criança dará um passo decisivo e sem


volta: que será a capacidade de analisar as situações com base na reversibilidade e na reciprocidade.
O que isso quer dizer? Ao mesmo tempo em que ela precisará apoiar-se na lógica, na coerência,
para poder continuar se desenvolvendo cognitivamente (e aqui mais uma vez o papel do ambiente
será central), viverá a mesma necessidade de substituir sua visão heterônoma por uma postura
autônoma: própria, pessoal, que considere a si e aos outros simultaneamente. É interessante, mais
uma vez, destacar o papel do grupo ao pressionar a criança nessa direção. Imaginemos a seguinte
cena: uma criança vê uma mochila igual à sua (mas que é do colega) e a pega para si. Quando o
colega chega, ela se recusa a devolver, pois para ela a mochila com aquele desenho “só pode ser a
sua”, ela não reconhece que pode haver outra igual que não seja a sua (não consegue diferenciar).
Quando o colega ou a professora a questiona, trazendo-lhe a sua verdadeira mochila, ela vai sendo
impulsionada a construir a reversibilidade (o que só ocorrerá de forma mais consolidada após os 7
anos, em média).

Tanto a lógica do pensamento como a moralidade se baseiam na necessidade que o ser humano
tem de construir e seguir regras: tanto para seu desenvolvimento individual como para o da própria
comunidade e sociedade em que vive. Isto é, da mesma forma que o sistema cognitivo, as relações
sociais carecerão, para se sustentarem, de mecanismos de regulação, como a construção de regras e
sentimentos morais.

Logo, a regra outra coisa não é que a condição da existência do grupo


social, e, se aparece como obrigatória à consciência, é porque a vida comum
transforma essa consciência em sua própria estrutura, inculcando-lhe o
sentimento de respeito (PIAGET, 1994, p. 87).

30
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Portanto, a vivência do indivíduo num grupo social, o qual segue determinadas regras, vai
impulsionar uma mudança qualitativa tanto no pensamento como nas relações da criança com
os outros. As relações mais dependentes e unilaterais da primeira infância serão substituídas por
relações mais igualitárias e fundadas nos sentimentos de autonomia e cooperação: palavras-chave
no repertório piagetiano. Você já pode antever, aluno, a importância da escola para Piaget, pois o
tipo de ambiente, de relações, que ela oferece às crianças estará diretamente relacionado ao modo
como elas construirão, ou não, essas qualidades. Antes de tratarmos do tema escola, finalizemos
com mais algumas palavras do próprio Piaget sobre essa dimensão social do desenvolvimento
humano, extraídas do livro O Juízo moral na criança.

Agora, conforme a cooperação substitui a coação, a criança dissocia seu


eu do pensamento do outro. Com efeito, quanto mais cresce, menos
sofre o prestígio do mais velho, mais discute de igual para igual e mais
oportunidade tem de livremente opor, além da obediência, da sugestão
ou do negativismo, seu ponto de vista ao ponto de vista de qualquer
outro: desde então, não só descobre a fronteira entre o eu e o outro,
como aprende a compreender o outro e a se fazer compreender por
ele. Logo, cooperação é fator de personalidade, se entendermos por
personalidade não o eu inconsciente do egocentrismo infantil, nem o
eu anárquico do egoísmo em geral, mas o eu que se situa e se submete,
para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade e da discussão
objetiva (PIAGET, 1994, p. 82).

Observação

Então, aluno, você vê como é central o papel da afetividade e das


interações sociais na teoria do desenvolvimento de Piaget? Você já tinha
essa ideia?

Saiba mais

Para aprofundar mais seus estudos sobre esse tema, indicamos o artigo
“Desenvolvimento do Juízo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget”,
de Yves de La Taille (2002). Ele constitui um dos capítulos do livro: Piaget,
Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.

Boa leitura!

31
Unidade I

3 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET: DO BEBÊ À CRIANÇA

3.1 Piaget e a criança

Por volta de 1920, Piaget ainda jovem desenvolve trabalhos no Laboratório de Alfred Binet (1857-
1911), investigando o desenvolvimento intelectual de crianças a partir de testes psicométricos. Em seus
estudos, observa que crianças francesas da mesma idade cometem os mesmos erros e conclui que o
pensamento lógico se desenvolve gradualmente.

O trabalho de Piaget com testes de inteligência, e seus questionamentos a respeito, motivou o


direcionamento de suas pesquisas para a área da psicologia do desenvolvimento. Assim sendo, para
examinar o processo de desenvolvimento do pensamento, Piaget passou a observar seus próprios filhos
e também outras crianças, concluindo que o modo de pensar infantil é qualitativamente diferente do
modo de pensar dos adultos.

Com isso, passa a ter uma compreensão psicogenética da inteligência e não psicométrica como
seus colegas Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1872-1961). Em outras palavras, enquanto os
psicometristas medem ou quantificam a inteligência, Piaget preocupa-se em compreender o modo como
o pensamento das crianças desenvolve-se durante a infância e a adolescência, propondo sequências
universais do desenvolvimento cognitivo.

Dessa forma, para entender a lógica do adulto, Piaget estudou o desenvolvimento do pensamento
infantil, entrevistou e observou crianças de idades diferentes e chegou a períodos que denominou de
estádios do desenvolvimento cognitivo.

Lembrete

Apesar da utilização de estádios ter sido constante durante toda sua


obra, Piaget somente define o conceito de estádio depois dos trabalhos
sobre a inteligência sensório-motora em 1936-1937 (TRAN-THONG, 1981).

De acordo com Macedo (2009), Estádio ou Estágio?, manuscrito não publicado, estádio é quando
o processo de equilibração toma a forma de períodos sequenciais, em que existe, sempre, uma fase de
preparação e outra de acabamento, e em que as estruturas formadas num período integram-se em
outras superiores, do período seguinte. Ao final do processo, temos fases do desenvolvimento integradas
umas nas outras, e os esquemas construídos em cada uma delas são utilizados pelo sujeito de maneira
interdependente. Por isso seu caráter é de integração ou de inclusão.

Por oposição a essa ideia, temos a definição de estágio, em que se pressupõe a falta de algo
para completar uma determinada formação; são experiências, observações, atividades práticas, que
completam uma formação, por isso seu caráter é de superação de um estágio mais simples em direção
a um estágio melhor ou superior.

32
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Segundo Macedo, confundir ou reduzir estádio a estágio leva a uma compreensão e aplicação
equivocada da teoria de Piaget. Se pensarmos estádio como estágio, então faz sentido ler o
desenvolvimento e a aprendizagem da criança na perspectiva do que lhe falta, do que ela não tem. Ora,
estádio em Piaget tem uma característica positiva (é o melhor do que podemos ser em determinado
momento de um processo). Estágio, nesse outro sentido, representa algo negativo (caracteriza alguém
por aquilo que ele não é, que lhe falta ser).

Sendo assim, em uma perspectiva piagetiana, a construção do conhecimento ocorre em estádios de


desenvolvimento e a sequência desses estádios é sempre a mesma, mas a idade dos sujeitos pode variar
de acordo com o meio ou a cultura na qual está inserido. São os seguintes estádios ou fases de transição
pelos quais o sujeito irá percorrer durante seu desenvolvimento:

• estádio sensório-motor (0 a 2 anos);


• estádio pré-operatório (2 a 6 anos);
• estádio operatório concreto (7 a 11 anos);
• estádio operatório formal (12 a 15 anos).

Observação

A aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular,


aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não; o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável
pela formação dos conhecimentos MACEDO (1994/2002).

3.2 Estádio sensório-motor (0 a 2 anos)

O bebê nasce com atos e ações reflexas, inatas e automáticas (sucção, preensão) e é, no início,
um sujeito passivo que constrói esquemas simples que funcionam isoladamente de maneira circular e
repetitiva (pegar, olhar, bater, sugar).

Durante esse período (do nascimento até aproximadamente 2 anos), irá desenvolver comportamentos
voluntários e conscientes, encadear ações para um determinado fim, tornando-se um sujeito ativo
(domínio e variação das ações). Os esquemas passam a ser complexos com invenção e criação de
ações (pegar, ouvir, olhar/ouvir, pegar, olhar/levantar, andar, pegar, sugar). Piaget afirma que esses
comportamentos são atos inteligentes e que é no período sensório-motor que ocorre o nascimento da
inteligência da criança.

Sendo assim, o processo de adaptação da criança no estádio sensório-motor é marcado pela


assimilação, que ocorre de três formas:

• assimilação funcional – repetição do esquema;


33
Unidade I

• assimilação generalizada – utilização do esquema em diferentes situações.;

• assimilação recognitiva – reconhecimento dos esquemas.

Observação

Para melhor compreender as características de desenvolvimento da


criança no estádio sensório-motor, releia os principais conceitos estudados
na primeira parte desta Unidade I.

Segundo Piaget, o estádio sensório-motor é composto por seis subestádios. A seguir, vamos estudar
cada um deles a fim de compreender como a criança vai coordenando e organizando as informações
de seu ambiente para, progredindo na sua aprendizagem, utilizar símbolos e conceitos na resolução de
situações-problema.

Quadro 1

ESTÁDIO SENSÓRIO-MOTOR
Subestádio IDADE CARACTERÍSTICA
Exercício dos reflexos
1º 0 a 1 mês Esquemas simples
Atividade Reflexa
Reação Circular Primária
2º 1 a 4 meses
Primeiras Diferenciações
Reação Circular Secundária
3º 4 a 8 meses
Reprodução de eventos interessantes
Noção de Objeto Permanente
4º 8 a 12 meses Coordenação de Esquemas
Nascimento da inteligência
Reação Circular Terciária
5º 12 a 18 meses
Invenção de novos meios
Fase de Transição
6º 18 a 24 meses
Representação

1º Subestádio (do nascimento até 1 mês)

Formação dos primeiros esquemas por meio do exercício dos reflexos (sucção, preensão, visão,
audição). Ao exercitar seus reflexos inatos, o bebê constrói um controle sobre eles. Um exemplo disso
seria o sugar, os recém-nascidos sugam por reflexo quando seus lábios são tocados, ao interagirem
com o seio materno, aprendem a encontrar o mamilo mesmo quando não são tocados e apresentam
o movimento de sugar mesmo quando não estão com fome. Assim sendo, quando um objeto lhe é
colocado na boca, ele passa a sugá-lo e, quando um objeto é colocado em sua mão, ele o agarra, mesmo
não tendo ainda a compreensão do que seja.
34
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Portanto, todos os estímulos são incorporados (assimilados) aos esquemas reflexos e modificados
(acomodação) como resultado do seu uso repetitivo (circular) e pela interação com o meio. Com isso,
o uso dos reflexos pelo bebê torna-se essencial para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos
estádios seguintes.

Lembrete

Podemos levantar a hipótese de que um bebê que é impedido dessa


qualidade de interação poderá sofrer danos em seu desenvolvimento
cognitivo.

2º Subestádio (1 a 4 meses)

Nesse momento, há a mudança de comportamentos reflexos em função da experiência (repetição


circular), e a criança de uma adaptação hereditária passa a uma adaptação adquirida. Resultados obtidos
ao acaso são conservados por repetição (sugar polegar, olhar, balbuciar, agarrar, pegar e largar...). É a
formação dos primeiros hábitos: a criança repete uma ação que deu certo (dedo na boca), e Piaget
chamou a isso de reação circular primária.

Reação circular primária

Repetir ações reflexas

Figura 3

Assim, é o momento da formação de hábitos adquiridos, por exemplo, o hábito de chupar o


dedo polegar é um comportamento tipicamente adquirido nesse período, pois se torna habitual
e não mais puramente reflexo, uma vez que pode ser controlado pela criança (coordenação mão-
boca).

Outro aspecto interessante é que o movimento dos objetos começa a ser seguido pelos olhos
(coordenação da visão), e a cabeça movimenta-se em direção aos sons (coordenação da visão-audição).
Embora avanços tenham ocorrido, ainda não existe intencionalidade – ato de iniciar um comportamento
dirigido a certo fim.

3º Subestádio (4 a 8 meses)

O bebê apresenta reação circular secundária ou assimilação reprodutiva – a criança repete resultados
interessantes obtidos ao acaso com intenção, para obter um objeto ou fazer durar os espetáculos
interessantes. Por exemplo, puxar a corda do móbile ao acaso e depois repetir com intenção de observar
o movimento ou o som do objeto; sacudir um chocalho várias vezes para ouvir o som; balbuciar
repetidamente.

35
Unidade I

Essa é uma fase de transição entre os atos pré-inteligentes (ao acaso) para os atos inteligentes
(intenção). Há coordenação entre visão – apreensão (agarra o que vê, sacode chocalhos, puxa cordões).

Em relação ao conceito de objeto, a criança não tem a noção de objeto permanente, existe a busca
do objeto, mas restrita à trajetória ou à ação e não ao objeto (o que vejo existe, o que não vejo não
existe).

4º Subestádio (8 a 12 meses)

Ocorre a formação da inteligência sensório-motora, surgem comportamentos que constituem


verdadeiros atos de inteligência, ou seja, aplicação de meios já conhecidos para resolver situações
novas. A criança já é capaz de variar, coordenar, generalizar diferentes ações ou os meios para
atingir um fim.

Existe a intencionalidade e o desejo (objetivo), no entanto, ela não cria meios novos para atingir um
fim, utilizará apenas os meios conhecidos. Não existe planejamento, apenas o estímulo do meio.

Nesse sentido, a criança constrói a noção de objeto permanente, busca o objeto que é tirado de seu
campo visual, presenciando o momento em que é escondido. No entanto, se escondido uma segunda
vez em outro local (sob sua vista), irá procurar no primeiro lugar novamente – repetição do que deu
certo.

Figura 4

5º Subestádio (12 a 18 meses)

O bebê apresenta reação circular terciária, ou seja, repete uma ação para conhecer e explorar as
propriedades do objeto. Por exemplo, deixar cair um objeto várias vezes no chão ou pisar de diferentes
modos em um brinquedo de plástico para ouvir as diferentes possibilidades de som.
36
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Começam, assim, a experimentar novos comportamentos para ver o que acontece. Como já
caminham, podem explorar o ambiente, variando suas ações ao invés de simplesmente utilizar para isso
a repetição, mostrando, com isso, originalidade na resolução de problemas.

Assim sendo, há o aparecimento de formas mais elevadas de atividade comportamental antes do


aparecimento da representação. A criança cria (inventa) novas formas de ação para atingir um fim
(acomodação), por isso apresenta maior capacidade para diversificar e controlar suas ações.

Em relação à noção de objeto, leva em consideração os deslocamentos sucessivos do objeto,


procura-o no ponto onde foi visto pela última vez, mas sabe da existência do mesmo; por isso, se não o
encontra, vai buscá-lo em outros locais.

Lembrete

A criança, nesse momento, apresenta três condutas inteligentes:


suporte, barbante e bastão.

6º Subestádio (18 a 24 meses)

Este é um momento de transição, marcado pelo final do estádio sensório-motor e início do estádio
pré-operacional, em que ocorre a passagem da ação para a representação (imaginar acontecimentos).

Assim, desenvolve-se a capacidade representacional, isto é, a capacidade de representar mentalmente


objetos e ações por meio de símbolos (palavras e imagens), libertando a criança da experiência imediata.
Com isso, ela deixa as tentativas por ensaio e erro para antecipar acontecimentos, combinando ações
mentais ao invés de ações físicas.

Esse momento é marcado pela passagem da ação explícita para a representação mental, com o
aparecimento, por exemplo, da linguagem. Piaget exemplifica isso com a seguinte observação: apresenta
à sua filha, Jacqueline, uma corrente e uma caixa de fósforos. Ele manuseia a caixa várias vezes, de
modo que ela possa acompanhar todos os movimentos: abre, fecha, coloca a corrente dentro da caixa,
fecha, chacoalha, abre novamente e retira a corrente. Em um dado momento, coloca a corrente dentro
da caixa, fecha e a entrega a sua filha. Jacqueline pega a caixa, chacoalha, tenta abrir para retirar a
corrente, mas não consegue, olha para seu pai e sem expressar uma linguagem oral, uma vez que se
encontra em processo de aquisição de linguagem, abre e fecha a boca, representando o movimento
de abrir e fechar a caixa, como forma de comunicação. Eis que nesse momento surge a capacidade
de representação: utilização de um significante com um significado, capacidade unicamente humana,
diferindo o homem de outros animais.

Vamos, então, conhecer o que ocorre no desenvolvimento cognitivo da criança nesse próximo
estádio.

37
Unidade I

Saiba mais

Convidamos você a ler o artigo “Jean Piaget, o biólogo que colocou


a aprendizagem no microscópio” e estabelecer relação com os estudos
realizados até este momento. Disponível em: <http://revistaescola.abril.
com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml?page=2>.
Acesso em: 1 jul. 2012.

3.3 Estádio pré-operatório (2 a 6 anos)

No estádio pré-operacional, a criança evolui de um funcionamento basicamente sensório-motor,


expresso por meio de ações, para um modo conceitual e representacional. Assim, esse período é marcado
pela passagem da inteligência sensório-motora ou prática para a inteligência representativa, a criança
se torna apta para representar objetos e eventos.

Isso ocorre porque, a partir dos 2 anos, a criança passa a ter uma função de pensamento, chamada
de função simbólica ou semiótica, que possibilita a representação de um objeto ausente (significante)
por meio de um significado, que pode ser expresso de várias maneiras.

Lembrete

Função simbólica ou função semiótica, na terminologia de Piaget, é


a capacidade de utilizar representações mentais (palavras, números e
imagens) às quais a criança atribuiu significado.

Assim, são vários os tipos de representação que têm relevância no desenvolvimento nesse período.
Pela ordem de aparecimento, são eles: imitação diferida, jogo simbólico, desenho, imagem mental,
linguagem ou evocação verbal. Vamos compreender o significado de cada um deles no desenvolvimento
do pensamento da criança.

Imitação diferida

É a capacidade da criança para representar mentalmente (recordar) um comportamento imitado na


ausência do modelo. A criança faz imitação de objetos e eventos, depois de sua ocorrência, longe da
situação ou do objeto imitado.

Piaget (1966, 2003) apresenta o exemplo de uma criança que vê um amigo zangar-se, chorar e bater
os pés (espetáculos novos para ela), e somente após algum tempo, longe do colega, ela imita a cena.

Outro exemplo é a criança que após observar sua mãe na cozinha enrolando bolinhos de carne,
longe da cena, imita a ação de sua mãe enrolando bolinhos de areia. Não se trata de uma cópia literal,
38
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

mas de uma capacidade para representar mentalmente, lembrar-se do fato, e poder representá-lo; por
isso, diferida.

Jogo simbólico

É quando a criança constrói símbolos que representam qualquer coisa que ela deseja, isso quer dizer
que pode dirigir-se ao mundo real por meio de símbolos, gestos e jogos de simulação. Embora tenha um
caráter imitativo, é também uma forma de autoexpressão, uma vez que não é dirigida ao outro, apenas
a si mesma.

O jogo simbólico é um jogo de faz de conta em que a criança atribui significado às coisas e brinca
com elas em um contexto mágico e imaginário. Por exemplo: brincar de escolinha, brincar de casinha
fingindo fazer comidinha, de mamãe e filhinha, de super-heróis etc.

Lembrete

O jogo simbólico é também chamado de brincadeira de faz de conta,


jogo de ficção, jogo da fantasia, jogo dramático, jogo da imaginação.

Piaget (1966, 2003) considera indispensável ao equilíbrio afetivo e intelectual da criança a utilização
do jogo simbólico durante o desenvolvimento. Mas por que o jogo simbólico tem uma função essencial
para o desenvolvimento psicológico infantil? Porque permite à criança satisfazer necessidades afetivas
e intelectuais do seu eu, as exigências a que é obrigada na adaptação ao mundo social, cujos interesses
e regras, muitas vezes, não lhe são imediatamente significativos.

Desenho ou imagem gráfica

As primeiras formas do desenho não são imitativas do real, mas um jogo de exercício no qual a
criança se diverte rabiscando a parede, o chão ou o papel em movimentos amplos e repetitivos.

Por volta dos 2 anos, ela passa a atribuir um significado a seus rabiscos, reconhece formas em suas
garatujas, tenta repetir de memória um modelo, há um empenho para representar as coisas por meio
do desenho de maneira realística. Surge, portanto, a intenção de representar a realidade por meio do
grafismo, pela imitação e imagem mental (recordação). Na Unidade 2 deste livro-texto, iremos estudar
mais amplamente essa forma de representação.

Observação

Quando uma criança começa a desenhar com intenção de representar?


Quando surge o desenho na criança? Essas são boas perguntas para serem
respondidas.

39
Unidade I

Imagem mental

São representações internas (símbolos) de objetos ou experiências perceptivas passadas, por meio de
imagens mentais (imitação interiorizada).

Piaget (1966, 2003) apresenta duas grandes categorias de imagens mentais: as imagens
reprodutivas, que se limitam a evocar espetáculos já conhecidos e percebidos anteriormente, portanto,
estática; e as imagens antecipadoras, que são cinéticas e imaginam movimentos ou transformações,
assim como seus resultados, mas sem haver assistido anteriormente a sua realização.

No estádio pré-operatório, as imagens mentais da criança são quase que exclusivamente estáticas
(como desenhos ou fotografias), ela apresenta dificuldade para reproduzir movimentos e transformações.
Somente por volta dos 7/8 anos, no nível das operações concretas, as imagens tornam-se dinâmicas, são
antecipadoras, com possibilidade de movimentos e de transformações (como filmes).

Quadro 2

Categorias Subcategorias Estádio


imagens reprodutivas estáticas de movimento pré-operatório
imagens antecipadoras (cinéticas) de transformação operatório concreto

Linguagem falada

Por volta dos 2 anos, a criança começa a utilizar as palavras faladas para representar objetos, são
as evocações verbais de acontecimentos não atuais. Por exemplo: quando uma criança diz “au-au”, já
sem ver o cachorro, há a representação verbal, a imitação e a imagem mental. Assim, ela utiliza palavras
faladas como símbolos ao invés de gestos ou objetos.

Essa forma de representação simbólica permite o desenvolvimento cognitivo na criança porque


possibilita:

• o intercâmbio com as pessoas e, portanto, a socialização;


• a internalização da palavra e o aparecimento do pensamento;
• a internalização da ação que, de perceptiva e motora, passa a ser representativa (conceitual).

Piaget (1966, 2003) observou, nas conversas entre crianças, duas formas de linguagem no estádio
pré-operacional: a fala egocêntrica e a fala socializada. Na fala egocêntrica, não há intenção de
comunicação, por isso não há necessidade de um interlocutor, a criança fala na presença de outras
pessoas, mas sem qualquer intenção de se comunicar com elas, fala consigo mesma. Piaget chamou
essas conversações de monólogos coletivos – as crianças estão juntas, brincando, conversando, mas não
há um diálogo efetivo entre elas. Tal fala é nitidamente egocêntrica, há um pensamento em voz alta de
suas ações, sem o desejo de comunicação efetiva. Exemplo: a Profa. Carolina conta a seus alunos sobre
o passeio que irá acontecer na próxima semana.
40
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Lucas diz: minha avó me levou no mercado e comprou um chocolate.


Felipe afirma: eu gosto da bola que eu ganhei do meu pai, ela é azul.
Pedro completa: amanhã eu vou cortar o cabelo.

Por volta dos 7 anos, a linguagem se torna socializada, ou seja, as conversas entre as crianças se
tornam comunicativas, envolvem a troca de ideias, o falar aos outros com a intenção clara de ser ouvido.

Como vimos, embora o estádio pré-operatório seja marcado pela capacidade representativa,
o que indica um avanço em seu desenvolvimento cognitivo, a criança ainda apresenta um
pensamento pré-lógico, ou seja, encontra dificuldade para estabelecer relações lógicas entre fatos e
acontecimentos, não consegue coordenar diferentes pontos de vista de maneira lógica, expressando
ações cognitivas com um critério particular de elaboração, marcado por várias características que
são interdependentes, descritas a seguir:

Quadro 3

Características do pensamento no estádio pré-operatório


Pensamento egocêntrico
Centração
Pensamento transdutivo
Justaposição
Sincretismo
Pensamento animista, artificialista e finalista
Pensamento intuitivo
Conservação e Reversibilidade
Relacionamento social

Pensamento egocêntrico – a criança parte de seu próprio eu para julgar a realidade e os outros,
sem se preocupar com a verdade dos fatos, utiliza seu ponto de vista, sua lógica, não assume o papel
ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Por exemplo: é difícil ao adulto
convencer uma criança que não quer brincar porque está cansado, pois para a criança, que está presa
às suas próprias perspectivas, a referência é sempre ela mesma e, com isso, não consegue perceber o
outro. Portanto, ela não pode assumir o ponto de vista do outro, pois acredita que todos pensam como
ela, ou seja, as mesmas coisas que ela está pensando ou desejando. Não questiona seus pensamentos,
pois acredita que são os únicos possíveis e verdadeiros. É interessante ressaltar que, quando ocorre uma
contradição, a criança egocêntrica conclui que a evidência está errada e que seus pensamentos estão
certos.

Centração – o pensamento egocêntrico da criança é centralizado, rígido, inflexível, pois ela não
consegue levar em consideração várias relações ao mesmo tempo. Por exemplo: não entende como sua
mãe pode ser ao mesmo tempo sua mãe e filha de sua avó.

Pensamento transdutivo – a criança apresenta um raciocínio primitivo, ou seja, para pensar parte da
experiência, do particular (concreto) para outro particular (concreto). Com isso, não estabelece relações
lógicas entre eventos, é incapaz de raciocinar com sucesso sobre as transformações. Por exemplo: não diz
todos os animais se movem ou todas as plantas crescem, porque não consegue realizar generalizações

41
Unidade I

sobre os fatos, coloca cada elemento lado a lado, não entendendo a relação recíproca entre eles. Por isso,
percebe cada experiência de maneira isolada, justapondo as informações.

Justaposição – a criança pré-operacional assimila, mas não discrimina e generaliza, apenas coloca
as informações lado a lado. Um exemplo disso é quando os professores propõem aos alunos que levem
para a escola um brinquedo de casa para brincar, é muito difícil para eles emprestarem seus brinquedos
ou não tomarem, sem empréstimo, o brinquedo do colega. Não se trata de egoísmo, e sim, em função
das características de pensamento, de uma dificuldade da criança compreender o porquê do empréstimo
ou da troca. Vemos nesse exemplo os conceitos egocentrismo cognitivo e pensamento transdutivo,
além da justaposição. Como dissemos, os conceitos piagetianos devem ser compreendidos de maneira
interdependente.

Lembrete

Há uma diferença entre o pensamento egocêntrico infantil e o egoísmo.


Propomos que pesquise sobre isso.

Sincretismo – há uma tentativa da criança em fazer deduções, mas, em função de o pensamento


ser egocêntrico, centrado, transdutivo e justaposto, ela realiza generalizações sem um lógica aparente.
Ou seja, explica um evento com outro que não tem relação lógica com a questão, faz generalizações
indevidas. Por exemplo: o balão caiu porque é vermelho; a fruta está verde, não pode comer, portanto
não come qualquer outra fruta de cor verde; costuma falar “eu comi, eu bebi, eu fazi”.

Pensamento animista – a criança atribui vida (anima) a seres inanimados, como bonecas,
personagens de histórias etc. Por exemplo: ao tropeçar em uma cadeira e machucar-se, bate na cadeira
acreditando que a mesma sentirá dor, afirmando: “a cadeira está chorando”. Em função do pensamento
animista, a criança, verdadeiramente, acredita que os brinquedos e os personagens de histórias têm vida
humana, por isso os medos que sentem são, para ela, reais.

Figura 5

42
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Pensamento artificialista e finalista – no artificialismo, a criança atribui uma origem humana a


todas as coisas, por exemplo, afirma que um homem muito grande juntou muita terra para formar uma
montanha; que o “papai do céu” está muito bravo, para explicar os raios e trovões nos dias de chuva.
No finalismo, a criança tem a tendência de acreditar que todos os seres e objetos têm a finalidade de
servi-la, por exemplo, se ganhou um guarda-chuva e começa a chover, acredita que isso aconteceu para
que ela possa utilizá-lo.

Pensamento intuitivo – a partir dos 4 anos, a criança apresenta um pensamento intuitivo, embora
seja bastante rápido, é ainda pré-lógico, porque se fundamenta basicamente na percepção. Como não
há estrutura operativa nesse pensamento, não existem duas funções de pensamento muito importantes:
a conservação e a reversibilidade.

Conservação – é definida por Piaget como sendo a capacidade de perceber que, apesar das
variações de forma ou arranjo espacial, uma quantidade ou valor não varia se dele não se retira
ou adiciona algo. Na criança, essa noção é construída entre 7 e 12 anos, no estádio das operações
concretas. A partir dos 6/7 anos, começa a conseguir conservar números, comprimento e quantidade
de líquido. Em seguida, vem a conservação de substância (7/8 anos), área (9/10 anos) e volume (11/12
anos). No estádio pré-operacional, a criança não apresenta a noção de conservação.

Irreversibilidade – o pensamento pré-operatório é marcado pela irreversibilidade de


pensamento, ou seja, é impossível para a criança, em termos cognitivos, percorrer uma trajetória e
depois retornar ao ponto de partida, porque não possui um pensamento móvel, capaz de perceber
e corrigir seus erros por meio de descentrações sucessivas e rápidas. A reversibilidade é um dos
aspectos que marcam a entrada no próximo estádio, o operatório concreto, que será estudado na
terceira parte desta Unidade.

Relacionamento social – as atividades em grupo se caracterizam por um brinquedo paralelo. As


crianças brincam juntas, mas sem uma interação efetiva, cada uma delas está brincando sozinha. Isso
ocorre em função do egocentrismo dessa fase, ela sente dificuldade para considerar a perspectiva do
outro e está centrada em si mesma e em suas atividades.

Piaget e colaboradores criaram diversos experimentos em que podemos verificar a transição


entre as respostas – e, portanto, do pensamento – da criança pré-operatória para a criança
operatória: as conhecidas “Provas Operatórias Piagetianas”. Em um capítulo próprio, na próxima
Unidade, você encontrará um exame detalhado de várias delas, bastante utilizadas em contextos
clínicos e educacionais.

Observação

A criança operatória será capaz de refletir sobre os objetos, o tempo,


a causalidade e o espaço de forma independente de suas percepções e
intuições, pois utilizará da lógica.
43
Unidade I

Saiba mais

No artigo “Esquemas de ação de Piaget”, há uma relação dos


conceitos piagetianos com a educação que irá ajudá-lo a articular a
teoria desse grande autor com situações do cotidiano da criança na
escola.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-


continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico-jean-617999.
shtml?page=0>. Acesso em: 10 jul. 2012.

4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET: DA CRIANÇA AO


ADOLESCENTE

4.1 Estádio operatório concreto (7 a 11 anos)

A característica principal desse estádio é que o pensamento deixa de ser pré-lógico e passa a ser
operatório, ou seja, a criança tem a capacidade cognitiva de coordenar diferentes pontos de vista
de maneira lógica, expressando ações cognitivas mais elaboradas. No entanto, embora tenha essa
possibilidade de maior expressão do pensamento, para poder utilizá-lo de maneira lógica, é necessário
o manuseio e a observação de objetos concretos. Isso porque lidar com ideias puramente abstratas e
hipotéticas será uma aquisição do estádio seguinte, das operações formais.

Piaget enfatiza que essas novas formas de organização completam as aquisições esboçadas no
período precedente (o pré-operatório), dando-lhes mais estabilidade (maior equilíbrio entre assimilação e
acomodação) e inaugurando novas e ininterruptas construções. Isso confirma sua visão de continuidade
e ampliação, e não de ruptura ou substituição, entre os estádios.

Podemos dividir os progressos da criança, a título didático, em três domínios, lembrando que na vida
prática ocorrem interligados:

• nas condutas e na socialização;

• no pensamento, com as operações racionais;

• afetividade, vontade e sentimentos morais.

Uma marca fundamental desse período é que a criança se libertará do egocentrismo intelectual
e social, capaz de novas coordenações, pois serão fundados os alicerces da inteligência lógica, isto é,
coordenação de pontos de vista entre si (tanto de diferentes pessoas como de uma mesma pessoa). O
que, do ponto de vista social e afetivo, implicará o início da moral de cooperação e da autonomia.

44
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Condutas e socialização

Seguindo a divisão anterior, do ponto de vista das condutas e da socialização, observaremos um


aumento da concentração individual, o que favorecerá o aumento da colaboração efetiva, e vice-versa,
uma vez que elas são complementares e resultam das mesmas causas.

No campo da linguagem, ocorrerá um declínio da linguagem egocêntrica, até seu total


desaparecimento, e manifestação progressiva da linguagem socializada. Ou seja, a criança já não
confundirá seu ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para poder coordená-los. Com
isso, as discussões tornam-se possíveis: há compreensão dos pontos de vista alheios e procura pela
justificação ou comprovação das próprias afirmações.

Vale destacar que essa vivência mais intensa com outras pessoas, e especialmente entre seus pares,
impulsionará, portanto, a necessidade de conexão lógica entre ideias e justificativas.

Ao mesmo tempo, no plano intersubjetivo, a criança se tornará capaz de um começo de reflexão: as


crenças imediatas e impulsivas darão lugar à capacidade de pensar antes de agir, após uma deliberação
interna (como se argumentasse frente a interlocutores dentro de si mesma).

Uma questão que Piaget coloca é: a reflexão é uma discussão interiorizada ou a discussão socializada
corresponde a uma reflexão exteriorizada? Na realidade, o autor afirmará que elas são construções
paralelas e simultâneas, que se constroem reciprocamente.

Lembrete

Para Piaget, a capacidade de discutir e argumentar socialmente se


constrói simultaneamente à capacidade de refletir (argumentar e discutir
internamente consigo mesmo).

Verificam-se, portanto, progressos significativos quanto aos relacionamentos sociais, pois ocorre a
diminuição do egocentrismo social e a criança tem a capacidade de perceber pensamentos, sentimentos
diferentes dos seus (descentração). Isso permitirá maior interação social tanto com crianças como com
os adultos, pois agora ela tem maior flexibilidade de pensamento e entenderá melhor as regras grupais,
manifestando condutas de cooperação.

No plano dos jogos de regras – um tema caro para Piaget –, ocorrem importantes conquistas, que
influenciarão diretamente o desenvolvimento da moralidade. Em item específico na próxima Unidade,
esse tema será mais aprofundado; porém, brevemente, destacamos aqui algumas de suas principais
características.

Para crianças pequenas, antes dos 7 anos, as regras são eternas. Além disso, as crianças imitavam os
mais velhos, jogavam juntas, mas sem compartilharem exatamente das mesmas regras. Todas podiam
ganhar, por exemplo, sem que isso fosse contraditório. A condição moral que está por trás dessas
45
Unidade I

posturas é a heteronomia: a dependência de uma autoridade moral externa ao indivíduo (no caso, os
pais, adultos em geral ou crianças mais velhas).

A partir dos 7 anos, observaremos que as regras eternas darão lugar a uma percepção de que elas
são fruto do acordo mútuo entre os jogadores. Haverá um duplo progresso: ao mesmo tempo em que
buscarão igualdade de regras, ao menos durante uma partida, controlando-se mutuamente, as crianças
atribuirão um sentido coletivo ao ato de ganhar (que significa ser bem-sucedido após uma competição
com regras), mesmo que passível de discussões. Progressivamente, veremos que os indivíduos passarão
a seguir as regras por uma adesão autônoma e coletiva, e não por motivos exteriores. Isto é, tanto por
uma pressão interna, do desenvolvimento lógico e moral, como por uma pressão externa, pelo convívio
com seus pares. A mentira adquire status efetivo, pois as crianças serão capazes de reconhecer – e
condenar – a intenção por trás dos atos (a responsabilidade subjetiva).

Surgem sentimentos de honestidade (e repúdio ao seu contrário, a trapaça), de companheirismo, de


fair play e de justiça (que antes era inferior ao de obediência, era dependente dele, e agora se tornará
superior, com um valor moral maior). É importante salientar que esses sentimentos morais promovem
uma reorganização de valores da vida social e afetiva.

Assim, à medida que os valores ganham maior estabilidade, a reciprocidade – irmã gêmea da
reversibilidade operatória – prepara o terreno socioafetivo para o estabelecimento de relações
igualitárias, fundadas no respeito mútuo. A moralidade, até então heterônoma posto que dependente
de uma consciência externa, caminha em direção à autonomia. Esta, vinculada à cooperação, criará
condições para uma forma de equilíbrio superior à moral da simples submissão, característica do
período anterior.

Pensamento operatório

Em termos gerais, a marca desse estádio será o declínio da causalidade movida pela atividade
própria, com novas formas de relação causa-efeito, sustentadas pela descentração e pela objetividade.
O pensamento é indutivo, por meio do qual a criança parte da experiência, do particular (concreto),
para um princípio geral. As conclusões sobre os fatos dependem de um conjunto de experiências
individuais, portanto ainda possuindo certa fragilidade frente às trocas sociais (o que se fortalecerá com
o desenvolvimento da lógica e do pensamento formal, este último no próximo estádio).

Examinemos como se dá essa transição.

No estádio anterior, a característica era um pensamento marcado pelo egocentrismo, e que


também se baseava nos princípios do animismo, do artificialismo e do finalismo – todos centrados em
uma visão de mundo antropomórfica (moldada segundo a vida humana).

Vejamos por meio de um exemplo, dentre os muitos estudados por Piaget e seus colaboradores, que
ilustra essa evolução. Ao perguntar a crianças de diferentes idades: “Qual a origem dos astros/a origem
do Sol?”, encontramos as seguintes explicações:

46
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Antes dos 7 anos, são comuns respostas baseadas no animismo e no artificialismo misturados: “Ele
nasceu e cresceu como nós nascemos”. Isso porque nas crianças o animismo sustenta uma espécie de
causalidade, fundada no princípio de identidade: a explicação por identificação. A criança entende que
tudo – os astros, a natureza, os objetos – tem uma existência semelhante à sua.

Depois, surge a ideia de transmutação das substâncias: a formação não é mais devida a um processo
biológico (semelhante à vida humana), mas a transmutações físicas (por exemplo: a fumaça e o ar
geram as nuvens). Em seguida, surgem explicações atomísticas: explicação da origem dos astros baseada
em grânulos (“poeira”).

Somente a partir dos 7 anos (lembrando que as idades servem como referência no universo piagetiano
e não como condição fixa), a criança se tornará capaz de atribuir uma existência independente dos
astros, e diferente da sua, seguindo outros processos naturais.

Vejamos mais um exemplo, relacionado a uma experiência feita junto com as crianças. Um
experimentador pega dois copos com água pura e, em um deles, dissolve – na frente da criança – dois
pedaços (torrões) de açúcar. Enquanto o açúcar se dissolve, pergunta: para onde vai o açúcar? O peso
da água vai mudar em relação ao copo de água pura? O nível da água vai mudar ou continuará igual?

Antes dos 7 anos, as crianças negam qualquer conservação da matéria, peso ou volume: para elas,
o açúcar simplesmente desaparece (pois é isso o que ela consegue perceber visualmente). Mesmo se
for convidada a provar a água adocicada, ela dirá que o gosto desaparecerá em alguns dias (como uma
sombra que se dissipa...).

A partir dos 7 anos, inicialmente ela fornecerá uma explicação com base na transmutação, como se
o açúcar se transformasse em água, Depois, com base na “metafísica da poeira”, ela defenderá que o
açúcar se dissolve em pedacinhos, mas o peso não muda. Num momento posterior, por volta dos 9 anos,
ela dirá que o peso se alterará pela soma do peso das “bolinhas” de açúcar (que ficará igual ao dos dois
pedaços de açúcar submersos), mas ela ainda acreditará que o volume final da água abaixará. Por volta
dos 11/12 anos é que se generaliza a explicação, baseada na invariância das substâncias, mesmo após
elas entrarem em contato e se misturarem.

É importante notar que a evolução dessas noções de invariância (conservação) do pensamento


equivale à construção da noção de objeto permanente que você estudou no estádio sensório-motor,
junto ao desenvolvimento das noções de tempo, velocidade e espaço, descoladas da percepção e da
intuição.

Lembrete

A construção das invariâncias do pensamento operatório (reversibilidade


e conservação) equivale à construção da noção de objeto permanente no
estádio sensório-motor.

47
Unidade I

Outro exemplo que verificamos corriqueiramente entre as crianças diz respeito à compreensão
temporal. A criança operatória será capaz de considerar diferentes referências simultaneamente, o que
antes não conseguia. Por exemplo, ela aceitará que uma pessoa que faz aniversário em outubro seja
mais velha do que uma que faz em janeiro, pois ela levará em conta não somente a ordem dos meses,
mas os anos em que ambas nasceram (janeiro de 2000 e outubro de 1999, por exemplo). Para uma
criança mais nova, ao contrário, parece impossível que quem faz aniversário em outubro possa ser mais
velho do que alguém nascido em janeiro.

As operações racionais

Estamos falando da evolução do pensamento da criança neste terceiro estádio e, para isso, é essencial
que você compreenda o sentido do termo “operação”, no vocabulário de Piaget. De forma sintética,
podemos dizer que uma operação é uma ação interiorizada e reversível. Mas o que isso quer dizer?

Lembrete

Uma operação trata-se de uma ação interiorizada e reversível.

Nessa definição, retomamos a essência das conquistas dos estágios anteriores. Ação: você se lembra
que a inteligência sensório-motora era eminentemente prática, concreta? Ou seja, para Piaget, a base de
todo conhecimento é a ação. Já quando falamos em uma ação interiorizada, isso pressupõe a capacidade
de representação, simbolização dessa ação: algo que se consolidou no estádio pré-operatório, não é
mesmo? E a capacidade de identificar a reversibilidade dessa ação interna/mental é, portanto, a grande
conquista do presente estádio. Vejamos isso um pouco mais detalhadamente. “Uma operação é então,
psicologicamente, uma ação qualquer (reunir indivíduos ou unidades numéricas, deslocar etc.), cuja
origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva” (PIAGET, 2003, p. 48).

E como se dá a passagem das intuições para as operações? Vejamos os dois passos necessários:

1. As intuições reúnem-se em esquemas de conjunto, ao mesmo tempo passíveis de composição e


revisão (elas não são mais unidades isoladas, mas formam grupos).

2. Duas ações do mesmo gênero tornam-se operatórias logo que puderem compor uma terceira, do
mesmo gênero, e que possam ser invertidas. Ex.: a ação de reunir (adição lógica ou aritmética) torna-
se uma operação porque várias reuniões sucessivas podem ser reunidas em uma só (composição das
adições) e podem ser invertidas por dissociações (subtração).

Isso corresponde às quatro seguintes características das operações:

• Composição – duas operações podem compor-se entre si e originar uma terceira, por exemplo:
2 + 2 = 4 – o que serve de esquema abstrato para muitas outras situações.

• Reversibilidade – toda operação pode ser invertida, por exemplo: 1 + 3 = 4 → 4 – 3 = 1.


48
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

• A operação direita e sua inversa dão uma operação nula ou idêntica, por exemplo: – 2 + 2 = 0.

• As operações podem associar-se entre si (grupos/agrupamentos), isto é: “as noções e relações não
podem se construir isoladamente, mas constituem organizações de conjuntos, nas quais todos os
elementos são solidários e equilibram-se entre si” (PIAGET, 2003, p. 52).

Considerando, então, o que expusemos até aqui, fica claro que o pensamento lógico é expresso pela
capacidade de: reversibilidade das operações mentais, conservação de quantidades, inclusão de classes,
classificação, seriação, sequenciação, descentração. Lembrando, entretanto, que isso tudo só é possível,
ainda, no plano das ações concretas: falta habilidade para imaginar e organizar possibilidades não
visíveis e não vividas (isto é, situações puramente abstratas). A criança operatória concreta, e mesmo
anterior, é capaz de imaginar, mas não de sustentar sua imaginação logicamente (o que será a conquista
do próximo estádio).

Lembrete

O pensamento lógico apoia-se na reversibilidade e na conservação


das operações, na classificação e na inclusão de classes, na seriação e na
organização sequencial dos objetos.

A reversibilidade das operações mentais é a característica que melhor define a inteligência: o


pensamento pode seguir a linha de raciocínio de volta ao ponto de partida. A aquisição dessa noção ganhará
consistência por volta dos 7/8 anos, tornando possível o estabelecimento da capacidade operatória que
dá nome ao terceiro estádio: das operações concretas. As operações, portanto, consistem não apenas de
ações interiorizadas, mas de ações articuladas em sistemas fechados, com invariantes independentes das
situações concretas que as geraram. São generalizáveis a situações análogas e permitem inversões. Há
um ganho inquestionável em relação aos estádios anteriores, porém o pensamento ainda não consegue
operar por meio de hipóteses, uma vez que, do ponto de vista da forma, persiste uma subordinação
direta dos dados reais e do conteúdo, as operações restringem-se a cada domínio específico: “é essa
ausência de diferenciação entre suposição e fato que constitui o egocentrismo do período operacional
concreto” (ELKIND, 1982, p. 94).

Com as operações mentais, a criança adquire a noção de classes ou se torna capaz de realizar
classificações – o sistema essencial das operações lógicas. E, além de classificar, ela poderá unir e dissociar,
simultaneamente, os diferentes agrupamentos. Vejamos um exemplo: colocamos, diante da criança, 20
peças de madeira em uma caixa, sendo 18 delas da cor marrom e 2 da cor branca. Se perguntarmos
a ela: “Há mais peças de madeira ou peças marrons?”, antes dos 7 anos, ela dirá que há mais peças
marrons, pois ela não consegue, ao mesmo tempo, comparar as cores e as relações entre as partes (no
caso, cores) e o todo. Depois dessa idade, ela facilmente responderá que há mais peças de madeira, pois
não se prenderá a apenas uma dimensão (a cor).

As aplicações e implicações da teoria de Piaget são inúmeras e bastante atuais, dando


sustentação a diferentes estudos e pesquisas. Selecionamos uma, realizada em 2005, pelo Prof.
49
Unidade I

Vandeir Robson da Silva Martins, do Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Londrina


(PR). Seu trabalho, intitulado: Percepções da natureza por crianças do estágio do pensamento
operatório lógico-concreto tal como descrito por Jean Piaget, buscou verificar a compreensão de
crianças entre 7 e 8 anos de idade sobre temas relacionados ao meio ambiente e à sustentabilidade.
Os sujeitos foram convidados a fazer uma representação de um ambiente natural (por meio de
desenho ou elaboração escrita), segundo seu ponto de vista, de dois temas: 1) O que é natureza?,
2) Para que serve?

O autor verificou que os indivíduos utilizaram o pensamento simbólico, representativo e


intuitivo, típico do estágio do pensamento operatório lógico-concreto, para realizar as atividades
propostas, justamente porque a aprendizagem baseia-se na cognição. De modo geral, demonstraram
uma visão da natureza composta por elementos belos e separados, considerando o Homem e
a Natureza desarticulados. O autor alerta que esse aspecto deve merecer atenção especial dos
educadores, de modo a não favorecerem um desenvolvimento alienado e pouco consciente dos
alunos, o que comprometeria uma ação futura engajada com uma sustentabilidade efetiva.

Afetividade, vontade e sentimentos morais

A conquista da coerência e da não contradição são paralelas à construção da cooperação no plano


social, que subordina o eu às leis de reciprocidade. E essa moral de cooperação é superior, do ponto de
vista social e democrático (horizonte da teoria piagetiana), à moral de submissão, pois se baseia em uma
lógica para a nova organização de valores.

Figura 6

O pensar da criança, ao tornar-se operatório, expande-se, relativiza-se e amplia o universo


das suas generalizações, ganha poder e autonomia: o pensamento formal da adolescência, como
vimos, atinge a esfera dos ideais e do futuro. Mudanças correspondentes acontecem no plano
afetivo (incremento da vontade e hierarquização de valores), incidindo sobre a esfera coletiva. O
sentido e a imutabilidade das regras são questionados e a decisão de aceitá-los, ou não, também.
50
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Submeter-se a elas passará a ser uma questão de um querer autônomo (auxiliado, ou não, pela
força de vontade): torna-se uma questão ética. Não se trata, no entanto, de ser livre para agir de
qualquer maneira, mas de aceitar limites (assim como a lógica permanecerá vinculada à coerência):
o que seria um retrocesso à posição egocêntrica.

Observação

Você já se perguntou se nossas escolas atualmente favorecem o


desenvolvimento efetivo da autonomia dos adolescentes ou os mantém
numa posição heterônoma?

Assim como o pensamento operatório tornou-se possível graças à reversibilidade, nas relações a
criança valorizará a reciprocidade, a qual assegurará o desenvolvimento da autonomia e uma coesão
maior nas relações. Piaget falará aqui do aparecimento dos sentimentos normativos (regulados e não
dependentes da intuição ou percepção imediata), cuja base é o respeito mútuo. Antes, a criança vivia
o respeito de forma unilateral: ela obedecia aos mais velhos sem muito questionar e sem sentir a
obrigação da reciprocidade. A partir de agora – e os pais sabem muito bem disso, pelo aumento de
questionamentos dos filhos frente às regras –, o respeito se tornará mútuo, recíproco e baseado em
relações igualitárias e não mais assimétricas.

Um dispositivo afetivo – e cognitivo – importante que começará a fazer parte da vida infantil é
a vontade, ou melhor, a organização de vontade, que possibilitará uma melhor integração do eu e
regulação da vida afetiva.

Mas o que é “vontade” para Piaget? Vejamos o que ele diz:

A vontade não é, de nenhum modo, a própria energia a serviço desta ou


daquela tendência. É uma regulação de energia, o que é bem diferente,
e uma regulação que favorece certas tendências à custa de outras. (…) a
vontade é inútil quando já existe uma intenção firme e única; aparece,
ao contrário, quando há conflitos de tendência ou de intenções, como
quando, por exemplo, oscila entre um prazer tentador e um dever (PIAGET,
2003, p. 56).

Analisando esse trecho, verificamos que a vontade é diferente de quando dizemos simplesmente
“estar com vontade” de algo; ela implica um conflito entre tendências, o qual exigirá uma regulação,
uma postura ativa no sentido do enfrentamento dessa tensão. Por exemplo, imaginemos um menino
de 8 anos que estuda no 3º ano do Ensino Fundamental e adora jogar futebol com os vizinhos do seu
prédio. É véspera de prova de matemática e ele não está bem nessa matéria, e os amigos o chamam para
jogar bola na quadra. Para Piaget, a vontade será um instrumento interno fundamental que auxiliará
essa criança (e posteriormente esse adolescente e esse adulto) a tomar melhores decisões, no caso,
permanecer estudando – o que é um dever e cujo ganho só ocorrerá futuramente – em vez de descer
para jogar bola –, o que fornece um prazer mais imediato, mas pode prejudicar o projeto de passar de
51
Unidade I

ano. É importante destacarmos que não se trata de uma proposta moralista por parte do autor, pois
podemos pensar que, em outras circunstâncias, a decisão a serviço da vontade poderia ser a inversa.
Vejamos. Uma criança da mesma idade, que é muito tímida, estudiosa (a conhecida pejorativamente por
nerd) e que se sente bem sozinha lendo e estudando, e que está ficando obesa. Os vizinhos a chamam
para jogar bola e, nesse caso, fazer essa segunda opção seria a melhor decisão baseada na vontade:
de cuidar da saúde e de enturmar-se mais com as outras crianças. A vontade implica sempre uma
regulação entre forças em conflito, fazendo vencer uma tendência superior e fraca a uma tendência
inferior e forte.

Para Piaget, portanto, a vontade é o verdadeiro equivalente afetivo das operações da razão; a
vontade é uma lógica das ações, assim como a operação implica uma moral do pensamento. A vontade,
assim como operações da lógica, é reversível, diferente dos sentimentos intuitivos, menos estáveis e
irreversíveis, característicos dos estádios anteriores.

Como bem sintetiza La Taille: “longe de significar isolamento e impermeabilidade às ideias presentes
na cultura, autonomia significa ser capaz de se situar competentemente na rede de diversos pontos de
vista e conflitos presentes na sociedade” (1992, p. 17).

Lembrete

Para Piaget, a vontade: 1) é um regulador entre tendências conflitantes;


2) é uma lógica das ações, assim como a operação mental implica uma
moral do pensamento.

Nesse terceiro estádio, que se estenderá dos 7 até por volta dos 11 anos, mais uma vez ficam
claras as correspondências entre os avanços da inteligência e as transformações no plano afetivo.
Assim como as operações mentais favorecem a coordenação entre ações, conservam-se, são
reversíveis e generalizáveis, da mesma forma o sujeito passa a contar com uma nova e poderosa
aliada no exercício de sua afetividade: a vontade, conceito nodal do ponto de vista da afetividade,
para Piaget.

Concluindo, o desenvolvimento da afetividade pressupõe, tal como o da inteligência, reorganizações


sucessivas, que ganham em qualidade e extensão; porém, ganham, acima de tudo, uma qualidade
de descentração cada vez maior. Não há dúvida de que os diferentes afetos (emoções básicas, afetos
perceptivos, intuitivos, intencionais e normativos) tornam-se sucessivamente mais complexos e
abrangentes. O pensamento formal, característica do quarto estádio do desenvolvimento cognitivo,
que se inicia a partir de 11 ou 12 anos, considerará a virtualidade, a incompletude e a combinatória das
relações lógicas, encontrando correlatos no plano dos afetos e das relações sociais. É precisamente na
adolescência que esse passo decisivo será iniciado.

52
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Saiba mais

Em uma interessante entrevista a Márcia Junges e Patrícia Fachin,


Fernando Becker comenta algumas das implicações do construtivismo para
a escola que se mantêm atuais, destacando que Piaget foi considerado o
Einstein da Psicologia. Disponível em:

<http://amaivos.uol.com.br/amaivos09/noticia/noticia.asp?cod_
noticia=11192&cod_canal=35>. Acesso em: 24 fev. 2012.

4.2 Estádio operatório formal (12 a 15 anos)

No estádio anterior, tanto os esquemas conceituais como as operações mentais são dependentes
de objetos e situações que existem concretamente na realidade. Na adolescência, essa limitação deixa
de existir e o sujeito é capaz de formar esquemas conceituais abstratos (amor, justiça, saudade) e
realizar operações mentais de acordo com uma lógica formal mais sofisticada em termos de conteúdo
e flexibilidade de raciocínio.

A partir desse estádio, é capaz de discutir sobre valores morais dos pais, construir seus próprios
valores, adquirindo autonomia, é capaz de levantar hipóteses e expressar proposições para depois
testá‑las e refletir sobre seus próprios pensamentos, buscando justificativas lógicas para seus
julgamentos. Isso o levará à construção de autonomia e identidade.

Dessa forma, temos a passagem da lógica indutiva para a lógica dedutiva. O sujeito tem a capacidade
cognitiva de pensar a partir de um princípio geral e chegar à antecipação de uma experiência (caminhar
do geral para o particular – G ð P). É o raciocínio mais difícil e sofisticado, pois libera o pensamento do
concreto e passa a trabalhar com ideias (pura abstração).

De acordo com Piaget, o sujeito atingiu sua forma final de equilíbrio e uma capacidade tão complexa
de pensamento que permite a construção e a compreensão de doutrinas filosóficas e teorias científicas.
Ainda que essa capacidade de formalização e abstração do pensamento não finalize nessa etapa da vida,
mas, ao contrário, poderá (e deverá) ser aprofundada e consolidada durante os anos futuros.

Podemos, então, sintetizar as três aquisições essenciais deste quarto e último estádio piagetiano:

• operações abstratas: o pensamento formal;


• conquista da personalidade;
• inserção na sociedade dos adultos.

Ao tratar desse estádio, é importante mencionar que Piaget insistirá, novamente, que são comuns os
desequilíbrios nos períodos de mudança e transição entre estádios, o que ocorrerá com o adolescente.
53
Unidade I

Ou seja, a oscilação que nós percebemos, ora agem e pensam como crianças menores, ora se colocam
e expõem argumentos mais elaborados e complexos. Isso é compreensível pela instabilidade das novas
estruturas, ainda em formação. Veremos, então, uma ampliação das operações mentais, que ganham
em abstração e, com isso, possibilitam a construção de sistemas explicativos e teorias. Junto com isso,
tornam-se capazes de lidar e mostram-se genuinamente interessados em temas como filosofia, estética
e política.

Operações abstratas: o pensamento formal

Mas vejamos, por meio de um exemplo simples e didático, de que se trata exatamente essa capacidade
do pensamento hipotético dedutivo. Analisemos a seguinte proposição: “Ana tem cabelos mais escuros
que Luana. Ana tem cabelos mais claros do que Suzana. Qual tem cabelos mais escuros?” Crianças
menores costumam fazer relações aos pares, respondendo que Ana e Luana têm cabelos mais escuros e
que Ana e Suzana têm cabelos mais claros e, portanto, Luana tem cabelos escuros, Suzana tem cabelos
claros e Ana tem cabelos meio claros e meio escuros. Se tivessem diante de si três bonecas, responderiam
corretamente, mas, apenas com base em enunciados verbais, não conseguem desvendar a questão. Após
11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se possível, ou seja, ele opera independente das percepções
ou manipulações concretas, de maneira que as crianças respondem com facilidade que Suzana tem
cabelos mais escuros.

O pensamento formal é, portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, capaz de tirar conclusões a partir


de puras hipóteses, com base na lógica e não na existência real do problema em si. Um pensamento
hipotético-dedutivo pode ser expresso pela proposição “se… ð então…”. O sujeito utiliza esse tipo de
raciocínio no cotidiano para pensar os fatos da realidade e resolver situações-problema que geram
conflito cognitivo e desadaptação. Trata-se do pensamento proposicional que é capaz de refletir não
só sobre objetos, mas sobre proposições (criações abstratas). Uma reflexão (pensamento) de segundo
grau (ou potência). “O pensamento concreto é a representação de uma ação possível, e o formal é a
representação de uma representação de ações possíveis” (PIAGET, 2003, p. 60).

Essa importante conquista cognitiva oferece grande poder ao pensamento do adolescente,


liberando-o do real e, nesse caso, verificamos um “novo” tipo de egocentrismo, que Piaget qualificou
de egocentrismo messiânico. Ele se acha capaz de resolver os problemas do mundo, colocando-se num
lugar superior frente aos adultos que ele considera impotentes.

A ampliação indefinida da reflexão que permite esse novo instrumento que é a lógica das proposições
leva, inicialmente, o adolescente a uma indiferenciação entre esse poder novo e imprevisto que o eu
descobre e o universo social ou cósmico que é objeto dessa reflexão. Em outras palavras, o adolescente
passa por uma fase que atribui um poder ilimitado ao seu pensamento (INHELDER; PIAGET, 1976, p.
257).

Como a construção do pensamento formal é profundamente inter-relacionada às demais conquistas


desse período, nós optamos por fazer essa explanação mais geral, de modo que, ao longo dos próximos
subitens, você irá formar uma compreensão mais aprofundada dos desdobramentos desse tipo de
pensamento.
54
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Lembrete

O pensamento formal ou hipotético-dedutivo libera o pensamento do


universo concreto e passa a trabalhar com ideias (pura abstração).

Afetividade/conquista da personalidade

No plano afetivo, observamos no adolescente uma capacidade crescente de organização


autônoma das regras, dos valores e da afirmação da vontade. Ou seja, as aquisições do estádio
anterior ganharão mais estabilidade e maior controle voluntário pelo indivíduo. Além disso, ou
junto a isso, ocorrerá uma maior efetividade na regularização e na hierarquização moral das
tendências ou necessidades. Ou seja, ele se tornará capaz de conduzir a própria vida e as escolhas
pessoais de forma progressivamente mais responsável e autônoma. Isso porque seus pensamentos,
valores e ideias passarão a se subordinar a um sistema único (pessoal) e coerente de valores, o que
convergirá com a construção de um projeto de vida.

As mudanças no plano cognitivo favorecem uma nova organização afetiva e de valores e um


novo posicionamento do adolescente perante o grupo social. A reversibilidade cognitiva estende‑se
ao campo das relações interindividuais, na forma de relações de reciprocidade, causando, muitas
vezes, turbulências. Isso porque, num primeiro momento, devido ao egocentrismo característico
dessa fase (não mais ligado às ações como no período sensório-motor, mas às ideias), predomina
uma postura de confronto com os valores da sociedade (e seus representantes, como pais e
professores) e tentativas de reformá-la. Esse modo de pensar e agir, com seu colorido messiânico
e prepotente, não deve ser qualificado por características negativas ou patológicas, uma vez
que, como assinalou Piaget, justifica-se pela própria natureza do processo de desenvolvimento
cognitivo.

O poder de abstração que o adolescente está adquirindo no plano cognitivo é solidário ao


aparecimento de uma tendência à idealização dos sentimentos, como amor e amizade.

Seguindo esse mesmo movimento, ao caracterizar o egocentrismo típico dessa fase, Elkind
sublinha a forte indiferenciação entre aquilo que o adolescente pensa e os pensamentos alheios,
o que sustenta sua crença em uma “audiência imaginária”. Um exemplo característico são as
reuniões entre eles “no sentido de que cada jovem é, simultaneamente, um ator para si mesmo
e uma audiência para os demais” (ELKIND, 1982, p. 107). Ao crer que os outros compartilham
de suas ideias e sentimentos, o adolescente pode tentar monopolizar as atenções ou tornar-se
excessivamente suscetível à crítica alheia e a sentimentos de vergonha. Um aspecto importante
desse movimento é que, no transcorrer da própria adolescência, as ideias que atribui aos outros
passarão a ser tratadas como hipóteses a serem verificadas, aproximando-o de uma visão mais
realista, diferenciada e integrada em relação a si mesmo, aos outros e ao mundo. O grupo de pares
se tornará um lugar privilegiado de trocas cognitivas e afetivas, proporcionando ao adolescente o
fortalecimento de ideias, valores e sentimentos.

55
Unidade I

Observação

O grupo de pares entre adolescentes alimenta, inicialmente, o


egocentrismo dessa fase, mas progressivamente irá confrontá-lo e
enfraquecê-lo, direcionando-o para ações e projetos mais realistas.

Do ponto de vista do desenvolvimento afetivo, as importantes aquisições nessa fase – e que se


desdobrarão indefinidamente, como já apontamos – concernem à consolidação dos afetos normativos
(que já haviam lançado suas raízes em período anterior) e ao aparecimento de sentimentos relativos a
ideais, extensivos às pessoas.

No primeiro caso, da consolidação de afetos normativos, o que se observa é uma presença


maior e mais consistente de atos de vontade. Como agora tem ao seu alcance ferramentas
para fazer hipótese e proposições, o adolescente possui mais argumentos para levar adiante as
negociações internas em favor de objetivos menos imediatos, porém mais sólidos. Planejar um
futuro profissional e pessoal, escolher uma carreira ou desenhar os contornos de uma vida afetiva
adulta são situações que dependerão do quanto ele será capaz de abrir mão de gratificações
imediatas, projetando-se confiante e persistentemente num projeto virtual. Ao enfrentar a tarefa
de estabelecer um programa de vida para si, a relação não só com o trabalho, mas também com o
grupo social, será essencial para dar suporte real aos planos e ideias.

No segundo caso, dos sentimentos relativos a ideais, o que se observa é a possibilidade de


refletir sobre conceitos e temas não apreensíveis diretamente e que dependem de operações
cognitivas e afetivas mais complexas: noções de justiça, ética, pátria, solidariedade ocupam
tanto os pensamentos solitários como os debates acalorados entre grupos de adolescentes. E,
como insiste Piaget, essa vida social estimulará, precisamente, uma descentração que é também
intelectual, além de moral: “é principalmente nas discussões com os colegas que o criador de
teorias frequentemente descobre, pela crítica às dos outros, a fragilidade das suas” (INHELDER;
PIAGET, 1976, p. 257). Considerar a opinião do grupo não significa de modo algum mera repetição
ou sujeição à opinião alheia (o que, no entanto, pode ocorrer), mas poder enriquecer-se de maneira
autônoma e responsável.

A personalidade é o eu descentralizado. (...) É a submissão do eu a um ideal


que encarna, mas que o ultrapassa e ao qual se subordina; é a adesão a uma
escala de valores, não abstrata, mas relativa a uma obra; portanto, é a adoção
de um papel social, mas não preparado como uma função administrativa, e
sim de um papel que o indivíduo irá criar ao representar (INHELDER; PIAGET,
1976, p. 259).

Um aspecto fundamental da afetividade e da moralidade dos adolescentes é a consolidação


de ações cooperativas, calcadas no respeito mútuo e na autonomia, cujas raízes já haviam sido
lançadas no estádio anterior. Sugerimos a leitura do trabalho: Adolescente e grupo: aprendendo

56
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

a cooperar em oficina de jogos (GARCIA, 2005), em que você encontrará uma descrição detalhada
de situações reais de interação entre adolescentes e diferentes procedimentos da pesquisadora no
sentido de favorecer o desenvolvimento da cooperação entre eles.

Inserção na sociedade dos adultos/formação de um projeto de vida

Para Piaget, o principal fator que irá impulsionar a reaproximação necessária, trabalhosa e
lenta, entre o pensamento e a experiência concreta será o trabalho. Por meio dele, os ímpetos
idealistas por reformas podem transformar-se em realizações criativas e úteis. “A metafísica própria
ao adolescente, assim como suas paixões e megalomanias, são preparativos reais para a criação
pessoal” (INHELDER; PIAGET, 1976, p. 64). Ou seja, fica aqui um alerta para nós, educadores, será
que deixamos o adolescente sonhar? Será que valorizamos essa capacidade como vinculada ao
desenvolvimento criativo do pensamento?

Como vimos anteriormente, há um momento inicial da adolescência em que a megalomania e o


egocentrismo são mais presentes e, até certo ponto, justificáveis. Mas é necessário que o adolescente
seja capaz de realizar projetos, de vincular-se a ações efetivas em que se sinta útil e em que aplique suas
ideias (e verifique suas incompletudes, viva frustrações e promova mudanças e ajustes). Piaget sintetizará
com uma expressão: a passagem de reformador a realizador. No início da adolescência, ele se crê capaz
de reformar o mundo, a sociedade, mas isso no plano hipotético, da discussão e da argumentação. Aos
poucos, para que possa inserir-se de maneira sólida na sociedade, ele deverá tornar-se realizador: isto
é, ser capaz de adaptar suas ideias a planos possíveis; flexibilizar, modificar seu pensamento – sem abrir
mão do seu poder transformador – mas de forma possível.

No próximo subitem, retomaremos, de forma articulada, o modo como Piaget compreende o


adolescente e a grande importância que essa etapa da vida terá para a construção de um adulto
capaz de refletir, ponderar, julgar suas ações e suas escolhas de modo autônomo e responsável.

Convidamos você, aluno, a ler o artigo “Autonomia intelectual e moral como finalidade da educação
contemporânea”, do Prof. Jesus Garcia Pascual, da Universidade Federal do Ceará. Ele apresenta conceitos
teóricos que vimos nesta Unidade – como reversibilidade/reciprocidade; submissão/cooperação;
heteronomia/autonomia, discutindo a atualidade desses temas no campo pedagógico. Destacamos um
trecho para motivar você à leitura do texto completo:

Um aspecto que enriquece a visão das interações em sala de aula é


fornecido pela dimensão genética que Piaget imprimiu tanto ao
desenvolvimento cognitivo quanto ao moral. Isso significa que a
participação dos alunos na elaboração dos códigos normativos será
sempre educativa, porém, de acordo com o grau de desenvolvimento
daqueles (PASCUAL, 1999, destaque do autor).

57
Unidade I

Saiba mais
O artigo completo está disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?pid=S1414-98931999000300002&script=sci_arttext>. Acesso em:
20 mar. 2012.
Boa leitura!

4.3 Piaget e a adolescência

No livro Da lógica da criança à lógica do adolescente (1976), escrito por Piaget em coautoria
com Barbël Inhelder, os autores também distinguem os dois processos – puberdade e adolescência –,
colocando ênfase na reestruturação da personalidade, constituída por uma tripla condição: intelectual,
afetiva e social.

É preciso começar por eliminar um equívoco possível. Consideramos como


característica fundamental da adolescência a integração do indivíduo na
sociedade dos adultos. O critério da adolescência não deve ser dado, portanto,
pela puberdade. (...) Devendo-se lembrar que esta [referindo-se à integração
na sociedade adulta] inclui uma reestruturação total da personalidade, na
qual o aspecto intelectual acompanha ou complementa o aspecto afetivo
(INHELDER; PIAGET, 1976, p. 250).

A opção pelo termo reestruturação sinaliza que compreender a adolescência dentro da


perspectiva teórica piagetiana significa considerá-la parte de um continuum, cujas aquisições
específicas guardarão relação inseparável com as anteriores. Ou seja, que as estruturas cognitivas
e afetivas características dos estádios anteriores não desaparecem, muito pelo contrário,
permanecem ativas e necessárias, complementando as múltiplas realizações e conquistas que
virão. Piaget analisa as mudanças qualitativas que tornarão possível aos adolescentes a construção
de uma nova forma de enfrentar cognitivamente as diversas tarefas e conteúdos que lhes são
propostos, lembrando que o desenvolvimento cognitivo se dá por uma combinação constante
de movimentos de conservação e transformação, o que não poderia ser diferente nessa etapa
da vida. Como vimos, o período da adolescência, diferentemente do que pode parecer numa
primeira aproximação das ideias piagetianas, não conclui o processo de desenvolvimento. Ele
inaugura uma nova organização mental e afetiva que, embora corresponda ao último estádio
proposto pelo autor, continuará sendo aperfeiçoada até o fim da vida. E não é demais lembrar que
esse aparecimento das estruturas formais, bem como das estruturas dos estádios anteriores, não
corresponde nem à emergência de formas inatas nem à incorporação de representações coletivas
preexistentes, mas resultam de construções baseadas nos intercâmbios com o mundo físico e
social.

58
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Figura 7

A grande conquista cognitiva do adolescente é o pensamento formal, isto é, a capacidade de pensar


por meio de hipóteses, utilizando deduções e projeções futuras, ferramentas de uma nova lógica – a
lógica das proposições. Sua relação com o mundo concreto e baseada nas experiências sensoriais e
objetivas ganhará uma complexidade e uma liberdade impossíveis até então, por meio de uma inversão
essencial em que o real é colocado, como setor particular, no conjunto das combinações possíveis
(PIAGET; INHELDER, 1970,1976). Mas o que isso quer dizer em termos mais práticos? Essa inversão
permitirá ao adolescente, e futuro adulto, realizar planos no futuro, reconhecendo as limitações do
presente (que é limitado pelas realizações concretas), mas que pode ser planejado, pensado, “sonhado”
de várias formas, tornando cada indivíduo muito mais responsável frente às decisões que irá tomar.

Assim, a visão de mundo do adolescente irá se ampliar, bem como sua condição de contribuir com ele,
pois se tornará capaz de pensar sobre seu próprio pensamento, um pensamento de segunda potência,
o que é indispensável para a construção de qualquer teoria ou projeto de vida (que seja viável e não
apenas uma utopia ou um devaneio).

A vida afetiva do adolescente afirma-se por meio da conquista da personalidade e de sua inserção
na sociedade adulta. Piaget entende personalidade como uma instância diferente do “eu”: ela está
ligada aos papéis sociais, implicando cooperação e autonomia (que se opõem à anomia do eu e à
heteronomia da criança menor). Ela existe baseada em um sistema pessoal de valores coordenados,
e implica um “programa de vida” (como fonte de disciplina para a vontade e como instrumento de
cooperação), que pressupõe a intervenção do pensamento e da reflexão livres, isto é, do pensamento
formal ou hipotético-dedutivo.

Lembrete

Para Piaget, a conquista da personalidade está diretamente relacionada


à possibilidade de exercício de papéis sociais de forma responsável,
autônoma e criativa.
59
Unidade I

Piaget chamará a atenção, também, para o egocentrismo da adolescência, que se vê transformando


o mundo, por meio de projetos ao mesmo tempo altruístas e generosos, mas envoltos em intensas
características de megalomania e fervor místico (tanto no sentido positivo como no negativo). Nas
relações sociais, ele inicialmente despreza a sociedade real, condenando-a, interessando-se por
outra, que quer reformar. Nos grupos entre adolescentes, essas ideias ganham força, mas carecem de
efetividade, de capacidade de realização, o que, junto com a adesão a projetos concretos, fará com
que os adolescentes “voltem a colocar os pés no chão”, canalizando toda sua energia e intensidade
para o engajamento em ações reais. Aqui podemos perceber como é importante que nós, educadores,
auxiliemos os adolescentes a encontrar locais, como ONGs e outros projetos sociais ou comunitários,
que possam dar suporte a essa necessidade.

Concluindo, o adolescente caminha em direção ao estabelecimento de uma escala de valores


formada por elementos de lógica e de afetividade normativa e que dará fundamento às construções
sociais, à elaboração de um plano de vida e à formação da personalidade. E, para que isso se efetive e
possa promover um vínculo efetivo do adolescente – e futuro jovem – com a sociedade, trabalho, ou a
atividade real, remunerada, que complemente sua personalidade é fundamental. “Da mesma maneira
que a experiência reconcilia o pensamento formal com a realidade das coisas, o trabalho efetivo e
constante, desde que empreendido em situação concreta e bem definida, cura todos os devaneios”
(PIAGET, 2003, p. 64).

A questão da relação entre adolescente – escola – trabalho é bastante complexa e pode ser
aprofundada com pesquisas em fontes diversas, disponíveis eletronicamente. Selecionamos um artigo
de pesquisadores dos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro, intitulado Adolescência e trabalho:
enfrentando o presente e esperando o futuro (OLIVEIRA; MARTINS; SÁ, 2003), que expõe resultados de
pesquisa realizada com 778 pré-adolescentes e adolescentes paulistas. Infelizmente, ele aponta que
ainda encontramos muitas contradições e descompassos entre a realidade do adolescente nas escolas
e sua vinculação futura no mundo do trabalho, sendo que as instituições educativas ainda se articulam
de maneira muito precária com esse aspecto tão fundamental para a formação da personalidade e o
engajamento social do jovem. O trecho seguinte ilustra essa questão:

Os resultados indicam que a relação trabalho-escola está estruturada


numa relação de contradição entre as dimensões moral, de saber e das
consequências do trabalho, dimensões estas mediadas pela possibilidade
e pela impossibilidade de futuro. Observaram-se nítidas diferenças entre
as representações de jovens trabalhadores e não trabalhadores. Como
conclusão, aponta-se que, apesar de o trabalho representar um risco para
a escolarização, este é legitimado ou justificado pelas representações dos
próprios jovens (OLIVEIRA; MARTINS; SÁ, 2003, p. 2).

Embora haja restrições ao início do trabalho para menores de idade, pelo possível prejuízo à
escolarização, o que é resguardado, inclusive, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 19 de
dezembro de 2000 foi promulgado um adendo à Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), denominada
Lei 10.097, que trata justamente da regularização dos contratos de adolescentes a partir de 14 anos,
como aprendizes. Vejamos o que diz um dos seus artigos:
60
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Art. 428. Contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial,


ajustado por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se
compromete a assegurar ao maior de quatorze e menor de dezoito anos,
inscrito em programa de aprendizagem, formação técnico-profissional
metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico,
e o aprendiz, a executar, com zelo e diligência, as tarefas necessárias a essa
formação.

Com base no que você estudou anteriormente, podemos considerar que ações como essa parecem
caminhar em uma direção compatível como a que Piaget já propunha em meados do século XX, do valor
que o trabalho possui para o desenvolvimento pleno dos seres humanos.

Saiba mais

Você pode consultar o texto completo dessa Lei no endereço: <http://


www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10097.htm>. Acesso em: 11 jun. 2012.

Resumo

Esta Unidade I apresentou os fundamentos da Epistemologia Genética


de Jean Piaget, conhecida como Teoria Construtivista, que tem como uma
de suas principais contribuições uma descrição coerente, articulada e
completa do desenvolvimento cognitivo do ser humano, desde bebê até a
adolescência, estruturada em quatro estádios do desenvolvimento.

No primeiro capítulo, “O Construtivismo de Piaget”, você foi


apresentado(a) à biografia do autor, que se iniciou nos campos da ciência
por meio da Biologia, com forte influência da Filosofia e das Ciências Sociais,
até consolidar sua filiação ao campo da Psicologia. Conheceu brevemente
suas principais obras e as contribuições de cada uma, especialmente para
profissionais da educação.

Como eixo principal, estudamos que a inteligência para Piaget tem


como função a adaptação dos indivíduos ao meio, por meio da organização
e transformação das informações colhidas pela interação ativa com o
ambiente. Essa interação, que parte da ação concreta sobre os objetos,
baseia-se nos mecanismos de assimilação dos objetos às estruturas motoras
e mentais dos sujeitos e na acomodação dessas estruturas em função das
características dos objetos. A unidade básica que permite essa passagem
da ação à internalização da ação são os chamados esquemas (motores ou
conceituais). O sujeito é capaz de abstrair as qualidades intrínsecas, próprias
61
Unidade I

dos objetos (abstração empírica), e, além disso, de atribuir relações a esses


objetos (abstração reflexionante), sendo que esta última habilidade forma
a base para o raciocínio lógico-matemático e científico.

Vimos, então, que, nessa visão interacionista, tanto o sujeito como


os objetos que são conhecidos por ele se transformam e se influenciam
mutuamente (S ↔ O) e vivem uma relação de interdependência. Esta se
define por três aspectos: a indissociabilidade (sujeito e objeto inseparáveis
no processo do conhecimento), irredutibilidade (ambos não se confundem,
não se substituem, sendo distintos entre si) e complementaridade
(necessitam-se mutuamente, só se constituem em função do outro). Assim,
Piaget combate tanto uma visão inatista (S → O) como uma visão empirista
(S ← O) sobre o conhecimento.

Destacamos, ainda, que para Piaget o desenvolvimento se dá


impulsionado por conflitos cognitivos, os quais levam os indivíduos a
buscarem uma adaptação cada vez mais eficiente, flexível e estável ao
ambiente e, para isso, Piaget se apoia no conceito central de equilibração
majorante das estruturas cognitivas.

No capítulo seguinte, “Piaget e os temas afetividade e interação social”,


pudemos conhecer aspectos menos conhecidos da obra desse autor. No
primeiro caso, com relação à afetividade, vimos como ele descreve etapas
sucessivas do desenvolvimento da afetividade: montagens hereditárias e
reflexos, afetos perceptivos, afetos intencionais, afetos intuitivos, afetos
normativos e afetos abstratos.

Com relação às interações sociais, destacamos que elas se desenvolvem


de maneira solidária e indissociável à inteligência, assim como no caso da
afetividade, e que ela segue um movimento que parte de uma condição
de egocentrismo e indiferenciação para a conquista de uma capacidade
progressiva de distinguir diferentes pontos de vista, o que é condição para
a socialização e para o desenvolvimento da moralidade.

Com relação à afetividade, bem como às interações sociais, destacamos


que elas se desenvolvem de maneira solidária e indissociável à inteligência,
sendo que a primeira se constitui, sucessivamente, por: montagens
hereditárias e reflexos, afetos perceptivos, afetos intuitivos, afetos
normativos e afetos abstratos.

Finalizamos o primeiro capítulo comentando as contribuições de Piaget


para a escola e a pedagogia. Embora não tenha proposto um método
pedagógico, pois era um epistemólogo e um pesquisador, vimos que ele
influenciou e influencia significativamente o campo educacional. Defendia
62
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

que os conhecimentos adquiridos na escola deveriam articular a formação


não somente cognitiva e intelectual, mas também afetiva e de ordem social
e moral, e condenava os métodos tradicionais fortemente baseados na
repetição, na memorização e no acúmulo de informações. O aluno deveria
ser ativo em relação ao seu processo de aprendizagem. Uma vez que o
desenvolvimento caminha do egocentrismo em direção à descentração,
Piaget atribui um valor inestimável ao grupo, ao trabalho em equipes
(como ele diz) por duas razões: como estímulo à argumentação lógica e
como órgão de controle, inclusive moral.

Por fim, Piaget defende quatro pontos gerais, visando a uma educação
democrática: continuidade entre e educação oferecida pela família e a
escolar, ênfase na educação científica (experimental e não somente verbal),
importância da interdisciplinaridade e atenção especial à preparação e
valorização do professor.

No terceiro capítulo, “O desenvolvimento cognitivo segundo Piaget:


do bebê à criança”, foram apresentados os dois primeiros estádios do
desenvolvimento cognitivo.

O estádio sensório-motor (de 0 a 2 anos, em média) caracteriza‑se


pela inteligência prática, não verbal, e pela construção das quatro
categorias que formam o real (a realidade): objeto permanente, espaço
contínuo, tempo sucessivo e causalidade objetiva. Para isso, os bebês se
apoiarão em três formas de assimilação: funcional – repetição do esquema;
generalizada – utilização do esquema em diferentes situações; recognitiva
– reconhecimento dos esquemas.

Vimos, ainda, que este primeiro estádio é composto por seis etapas:
exercícios reflexos e esquemas simples; reação circular primária; reação
circular secundária; noção do objeto permanente; reação circular terciária;
e fase de transição.

O estádio pré-operatório estende-se dos 2 aos 6 anos e marca uma


conquista fundamental para a socialização dos indivíduos: a capacidade
simbólica, isto é, de representação dos objetos. Assim, os indivíduos
poderão lidar com objetos não diretamente perceptíveis (que podem ser
vistos, tocados, por exemplo), mas que se encontram ausentes do seu
campo imediato. Isto é, poderão falar, nomear, desenhar, representar por
meio de gestos corporais esses objetos, podendo, assim, comunicar-se
com outras pessoas. Essa comunicação ainda se dá de forma egocêntrica,
sem conseguir diferenciar o seu ponto de vista dos demais, que se tornará
possível somente no estádio seguinte.

63
Unidade I

Essa capacidade representativa se expressa de diferentes formas:


pela linguagem (fala), pela imitação diferida (na ausência do objeto
imitado); pelo jogo simbólico (brincadeira de faz de conta), pelo desenho
(representação gráfica), pela imagem mental (que torna possível todas as
anteriores).

Nesse estádio, então, o pensamento da criança ganha em profundidade


e extensão, embora ainda seja caracterizado por elementos egocêntricos:
é transdutivo, justaposto, sincrético e centrado no indivíduo. Com isso, sua
compreensão de mundo será baseada em três qualidades: artificialismo,
animismo e finalismo.

Para pesquisar geneticamente como se dá a passagem desse estádio


pré-operatório para o seguinte, Piaget criou as conhecidas “Provas
operatórias”, experimentos diversos que expressam como as crianças
explicam os fenômenos primeiro de forma egocêntrica e intuitiva e,
progressivamente, construirão as importantes noções de reversibilidade e
conservação que formarão a base do pensamento operatório, do estádio
seguinte. Na próxima Unidade, elas serão apresentadas de forma mais
detalhada, bem como a visão de Piaget sobre a evolução do desenho
infantil e dos jogos.

O quarto e último capítulo desta Unidade, “O desenvolvimento cognitivo


de Piaget: da criança ao adolescente”, prossegue com a descrição e o
estudo dos dois últimos estádios do desenvolvimento cognitivo propostos
pelo autor.

O “estádio operatório concreto”, que ocorre entre 7 e 11 anos, tem como


eixo estruturante a conquista das operações mentais: ações internalizadas
reversíveis. O pensamento da criança é indutivo, uma vez que ela parte da
experiência, do particular (concreto), para um princípio geral, com pouca
capacidade de abstração para além das experiências concretas.

O pensamento operatório coincide com o pensamento lógico, que se


constitui pela capacidade de reversibilidade e conservação das operações
mentais, pela capacidade de classificação, inclusão de classes, seriação
(ordenação) e, portanto, baseia-se na conquista da descentração por parte
das crianças.

Paralelamente a essa conquista, no plano da inteligência, no plano


afetivo e moral a criança abandonará uma condição de heteronomia, em
que se submete aos valores e autoridade externos, de maneira assimétrica.
Isso porque, junto com a reversibilidade, ela começa a vivenciar o sentimento
de reciprocidade, que impulsionará o desenvolvimento da autonomia,
64
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

de relações horizontais, igualitárias e cooperativas. O respeito sagrado às


regras e normas, e que é vivido unilateralmente nas relações sociais, dará
lugar ao respeito consciente e consensual frente às regras e ao respeito
mútuo nas relações com outras pessoas: sejam seus pares, sejam figuras
mais velhas.

Vimos que a vontade será um regulador afetivo – e moral –


importante para que os indivíduos tomem decisões favoráveis a
objetivos mais distantes e importantes, e não cedam apenas a desejos
e necessidades mais imediatas.

O estádio seguinte, “operatório formal”, permitirá às crianças, a partir


de 12 anos, pensar no futuro, fazer conjecturas e construir hipóteses
mesmo sobre situações nunca experimentadas. Esse pensamento – formal
e hipotético dedutivo – continuará se expandindo e consolidando até o
fim da vida, e é essencial para a formação de um projeto de vida e uma
inserção responsável na sociedade adulta. Com isso, o adolescente poderá
pensar sobre o próprio pensamento, por meio de proposições, o que lhe dará
um poder grande de argumentação. No início, inclusive, vimos que esse
pensamento é marcadamente egocêntrico, com forte conteúdo messiânico,
idealizado e, mesmo, utópico. Aos poucos – e para isso o convívio no grupo
de iguais e a vinculação a trabalhos concretos serão condições fundamentais
– ele passará a se vincular a propostas viáveis, fazendo transição de uma
posição de questionador e reformador da sociedade para a de realizador e
criador de soluções. Esse período também se caracteriza pela conquista da
personalidade, em função da estabilidade e da hierarquização dos valores
pessoais, e pela inserção na sociedade adulta.

Vimos, por fim, que todas as conquistas nos diferentes estádios não
seguem um determinismo genético, biológico, mas dependerão das
condições fornecidas pelos ambientes em que crianças e adolescentes
forem expostos e, por essa razão, nós, educadores, devemos ter consciência
e refletir continuamente sobre como vemos, como compreendemos, como
interagimos com nossos alunos.

Exercícios

Questão 1. (Enade 2008). A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro
argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia vive dentro d’água, tem
nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas concordou com Pedro, mas todos começaram a mudar de
ideia ao assistir a um filme em que apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro começou a
perceber que morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos, e que ter rabo de peixe, nadadeiras
e morar na água não são características apenas dos peixes.
65
Unidade I

A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo processo de:

A) anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e diferentes.

B) associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura cognitiva.

C) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento anterior.

D) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao anterior.

E) reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família.

Resposta correta: alternativa D.

Análise das alternativas

A) Alternativa incorreta.

Justificativa: na teoria de Piaget, os conhecimentos são cumulativos e necessitamos dos


conhecimentos anteriores para construir as hipóteses que serão responsáveis pelo surgimento dos
novos conhecimentos.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: o processo de aprendizagem, segundo Piaget, não é uma simples soma ou associação de
novos conteúdos, mas uma experiência complexa, que se dá na sucessão de desequilíbrio e reequilíbrio.
Portanto, a ideia de estrutura cognitiva como algo estanque não é a adequada.

C) Alternativa incorreta.

Justificativa: para Piaget, o processo de aprendizagem é dialético. Podemos fazer uma comparação de
informações contrastantes nesse percurso, porém o resultado é uma síntese do conhecimento anterior
com o novo e não um reforço do existente.

D) Alternativa correta.

Justificativa: esse é o processo pelo qual Piaget demonstra a construção do conhecimento: a nova
informação gera desequilíbrio cognitivo, que leva à acomodação ou ao reequilíbrio após a aquisição do
novo conhecimento.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: os conhecimentos trazidos pelos outros nem sempre nos colocam em estado de conforto
ou reforçam positivamente as nossas hipóteses. O processo de construção do conhecimento é feito de
conflitos e desequilíbrios cognitivos, que nos provocam a buscar respostas e novos conhecimentos.
66
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Questão 2. (Enade 2008). Observe a ilustração abaixo.

Nove vezes cinco: quarenta e


cinco; vão quatro.

Nove vezes três: vinte e sete;


mais quatro: trinta e um. Total:
trezentos e quinze

A fala do menino permite os comentários a seguir.

I - Quando o menino diz “e vão quatro”, utiliza-se de um mecanismo que não reflete o valor posicional
do algarismo, realizando a operação de forma mecânica.

II - Expressões como “e vão quatro” ou “desce um” estão relacionadas à “troca” que ocorre na base
10, no sistema de numeração decimal, no entendimento de sua estrutura lógico-matemática.

III - O ensino de regras destituídas de significados pode estar na origem das dificuldades apresentadas
por crianças, ao tentarem utilizar os algoritmos na resolução de problemas.

IV - A compreensão do valor posicional de um algarismo é favorecida quando a criança opera com


materiais concretos em que pode agrupar elementos de dez em dez ou de cem em cem, por exemplo.

São corretas as afirmativas:

A) I e II, apenas.

B) I e III, apenas.

C) II e III, apenas.

D) II, III e IV, apenas.

E) I, II, III e IV.

Resolução desta questão na plataforma.

67
Unidade II

Unidade II
Esta Unidade II é composta por quatro partes ou capítulos. Na primeira (“O Método Clínico de
Piaget”), você irá conhecer a metodologia utilizada por esse autor para estudar o desenvolvimento
cognitivo da criança. Para isso, serão apresentados as provas operatórias, os critérios para aplicação das
mesmas, bem como a atitude do experimentador durante a entrevista.

Da mesma forma, serão conhecidas as respostas e as reações que a criança pode apresentar e os
critérios e os procedimentos para avaliação das mesmas. Na segunda parte (“O jogo em uma perspectiva
psicogenética”), serão apresentados os tipos de estruturas que caracterizam os jogos infantis e sua
relação com o desenvolvimento. Destacaremos, também, a construção do significado da regra pela
criança em relação ao desenvolvimento do julgamento moral.

Na terceira (“O desenho em uma perspectiva psicogenética”), estudaremos a evolutiva do grafismo


infantil como uma das manifestações simbólicas do pensamento da criança a partir de dois autores,
Luquet e Lowenfeld, e as implicações dessa avaliação em um contexto interventivo no cotidiano
educacional. E, na última parte (“Piaget e a Educação”), exporemos críticas importantes desse autor
frente à escola tradicional e finalizaremos discutindo, numa visão piagetiana, algumas contribuições do
jogo para a escola e para a vida.

Após esta breve apresentação dos conteúdos da Unidade II, convidamos você a continuar este
fascinante estudo da teoria piagetiana.

5 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET

5.1. Fundamentos históricos e metodológicos

Os estudos piagetianos sobre o conhecimento estão alicerçados em bases epistemológicas, mas


diferentemente dos epistemólogos de sua época, que se baseavam na razão pura, Piaget se propõe a
realizar uma verificação experimental, para a qual utilizou o método clínico com as adaptações que o
objeto de estudo requeria (VISCA, 1997).

Observação

O método clínico não é uma criação piagetiana, como muitos pensam,


na verdade nasceu no século V a.C. na Grécia, e desde seu nascimento até
os dias atuais tem sido utilizado em diferentes estudos.

68
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

O modelo piagetiano de investigação da inteligência é chamado de método clínico ou método crítico


e se manteve constante durante todo o tempo em que foi utilizado por Piaget em suas investigações,
embora tenham ocorrido certos aperfeiçoamentos.

Vinh-Bang (apud VISCA, 1997) apresenta quatro etapas de desenvolvimento no método clínico
piagetiano:

• 1ª etapa: Elaboração do método (1920-1930) – observação pura e método da conversação.


• 2ª etapa: Observação clínica (1930-1940) – decorre da observação que Piaget faz de seus filhos
no estádio sensório-motor e início do pré-operatório, indicando o valor da observação como
método de investigação em crianças pré-verbais.
• 3ª etapa: Formalização (1940-1955) – método misto, porque renuncia ao método da conversação
pura e simples para adotar o método crítico, em que utiliza as contra-argumentações verbais e
as deformações nos objetos apresentados à criança com a finalidade de investigar o pensamento
lógico subjacente.
• 4ª etapa: Recentes (desde 1955) – o método clínico, que antes era utilizado apenas com interesse
epistemológico, a partir desse momento passa a ser empregado com finalidade psicológica e
psicopedagógica por uma equipe de especialistas de diferentes áreas em Genebra. Isso permitiu
não um novo modo de interrogar, mas novos tipos de perguntas.

Portanto, com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo e compreender


como o sujeito pensa e constrói o conhecimento, Piaget utilizou como estratégia de investigação o
método clínico e procurou adequá-lo à medida que o foi utilizando ao longo de seus estudos.

O objetivo do método clínico piagetiano é compreender como o sujeito pensa, resolve


situações‑problema e de que maneira responde às questões elaboradas. O enfoque está na compreensão
de como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo que o leva a dar uma
determinada resposta. Portanto, a resposta “errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito em
determinado momento de seu desenvolvimento, e isso deve estar bem claro para o adulto.

Dessa forma, o método clínico de Piaget tem como pressuposto uma avaliação da inteligência a
partir de uma abordagem psicogenética (avaliação dos processos de desenvolvimento da inteligência),
que difere da maneira mais tradicional utilizada em psicologia, à abordagem psicométrica (avaliação ou
quantificação das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame).

Para melhor compreender a perspectiva piagetiana de avaliação da inteligência, apresentamos, a


seguir, os principais aspectos de cada uma delas.

Abordagem psicométrica

Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (em Nice) e faleceu em 28 de outubro de 1911 em
Paris. Psicólogo e pedagogo renomado, pelos estudos da inteligência pela psicometria, foi o primeiro a
elaborar testes psicométricos para avaliação – o Quociente Intelectual (QI).
69
Unidade II

O primeiro teste de inteligência, em uma perspectiva psicométrica, elaborado por Binet e seu
colega, também francês, Theodore Simon (1872-1961) foi em 1905. Esse teste, de caráter verbal e em
grau crescente de dificuldade, visava obter a quantificação da inteligência por meio de uma escala,
o Quociente Intelectual (QI) do indivíduo. Ao longo dos anos, surgiram outros testes na tentativa de
aperfeiçoar os critérios de medição da inteligência.

Em 1939, David Wechsler (1896-1981), psicólogo americano, desenvolveu um dos mais importantes
testes para avaliação clínica de capacidade intelectual: a Escala de Inteligência para Crianças (WISC) e a
Escala de Inteligência para Adultos (WAIS).

O objetivo dos testes psicométricos é a mensuração das habilidades mentais. A aplicação é feita por
meio do controle de variáveis ambientais, rapport com o examinador, controle por meio de um manual
com perguntas específicas a serem feitas, respostas padronizadas a serem dadas pelo sujeito e controle
do tempo (cronômetro). Para que não haja interferência no desempenho do sujeito, é necessário,
portanto, a padronização do material e o controle do ambiente.

Lembrete

Somente aos psicólogos é autorizada a utilização e aplicação dos testes


psicométricos de inteligência.

Abordagem psicogenética

O objetivo, na abordagem psicogenética, é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve


determinadas situações que lhe são apresentadas. O controle está no entendimento das respostas e
instruções (controle psicológico), em vez da padronização das mesmas e das situações externas (controle
fisicalista).

O investigador, nessa perspectiva, está interessado em compreender o processo que leva um sujeito a
esta ou àquela resposta. Para isso, deve ter amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear as
perguntas que serão feitas durante a aplicação das provas, bem como a maneira como serão avaliadas
as respostas dadas pela criança.

Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito são interpretadas com a finalidade de entender o
processo que as gerou, e as diferenças individuais não são avaliadas como indicadores de inteligência –
como na abordagem psicométrica –, e sim como indicadores do estádio do desenvolvimento cognitivo
em que o sujeito se encontra.

Para aplicar o método clínico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e também apresentou
situações-problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao sujeito a antecipação e a explicação,
após determinada demonstração. Esse material Piaget chamou de provas operatórias, que vamos estudar
ainda nesta unidade.

70
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

5.2 Procedimentos do experimentador

O método clínico de Piaget consiste em uma técnica de entrevista com crianças, em que por meio
de um conjunto de intervenções sistemáticas se faz uma investigação sobre o pensamento do sujeito.
As perguntas abordam conceitos da física, da matemática, da moral, da natureza e de vários outros
temas que compõem o conhecimento geral. Durante a entrevista, o experimentador elabora perguntas
e contra-argumentações a partir das respostas dadas pela criança e avalia sua qualidade e abrangência.

Para isso, é esperado que o experimentador apresente duas qualidades:

• saiba observar, permita que a criança fale e não desvie ou esgote nada;
• saiba buscar algo de preciso, tenha a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria,
verdadeira ou falsa, para investigar.

Piaget propõe, portanto, que os seguintes procedimentos devam ser levados em consideração pelo
experimentador durante a aplicação do método clínico:

• acompanhar o raciocínio, não corrigir ou completar suas respostas de acordo com seu próprio
raciocínio, não concluir pelo sujeito;
• buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse principal do estudo da
inteligência na teoria de Piaget está em compreender o processo pelo qual o sujeito chegou
àquela resposta, as relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta foi dada
com convicção ou ao acaso;
• verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta está inserida em um sistema
dedutivo, se o sujeito responde com convicção, se a resposta é dada na ausência desse sistema, o
sujeito a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos;
• evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, não cabe ao experimentador escolher qual
dos possíveis significados foi aquele pretendido pelo sujeito.

Para que esses procedimentos sejam concretizados, é necessário que o experimentador utilize três
tipos de perguntas características no método clínico-crítico:

• Perguntas de exploração è o objetivo é fazer aflorar a noção cuja existência e estruturação se


quer comprovar.
• Perguntas de justificação è que centram o sujeito sobre as razões do estado atual do objeto e
nas explicações concernentes a sua produção e à legitimação de seu ponto de vista.
• Perguntas de contra-argumentação è o objetivo é estabelecer se as aquisições da criança são ou
não estáveis e qual o grau de equilíbrio de suas ações ante os problemas, bem como apreender
sua atividade lógica profunda.

71
Unidade II

A entrevista inicia à medida que o experimentador propõe uma tarefa à qual a criança apresentará
uma resposta.

Não há resposta certa ou errada, a intenção do experimentador é avaliar o nível de pensamento da


criança, e sua atitude durante a aplicação deve ser flexível, possibilitando uma interação espontânea com
a criança. Nesse sentido, o rapport é muito importante para deixá-la à vontade durante as atividades.

Lembrete

Rapport é uma relação, especialmente única, de confiança mútua


ou afinidade emocional. Criar o rapport pode ser entendido como o
estabelecimento de confiança, harmonia e cooperação em uma relação.

Assim que a criança dá uma resposta, o experimentador faz outras perguntas, colocando uma
variação no problema, ou seja, criando uma nova situação-problema. Para isso, utiliza sua experiência e
o referencial teórico piagetiano.

Sendo assim, as perguntas (exploração, justificação, contra-argumentação) têm como objetivo


esclarecer o que está implícito na resposta da criança e propiciar uma melhor compreensão de sua
estrutura cognitiva (a maneira como o sujeito pensa e em qual estádio do desenvolvimento está
incluído). Portanto, no método clínico piagetiano, não há como criar uma padronização das perguntas a
serem feitas (como na abordagem psicométrica), pois o objetivo é seguir o pensamento da criança para
onde quer que ele se dirija.

Piaget salienta que somente após um ano de exercícios diários de estudo e aplicação das provas
operatórias, fundamentados em uma base teórica sólida, é que irá permitir, ao entrevistador, a utilização
do método clínico de maneira a propiciar uma compreensão sobre o pensamento do sujeito.

Nas palavras de Piaget (1926, 2005, p.11):

O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas


vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não
desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de
preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira
ou falsa, para controlar. É preciso ter-se ensinado o método clínico para
compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem
à criança tudo aquilo que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não
buscam nada e, portanto, também não encontram nada.

5.3 Respostas e reações dos sujeitos

Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano são os critérios para avaliação
das respostas dadas pelo sujeito. Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação das respostas
72
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

não se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do raciocínio utilizado pelo
sujeito para chegar àquela resposta, na compreensão da perspectiva a partir da qual o sujeito responde.

Nesse sentido, o erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para nós, o processo
de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo de construção de conhecimento. O erro no
construtivismo é possível e necessário, pois faz parte de um processo interno, de uma autorregulação
– para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os fatos por oposição a simples cópia e
repetição de modelos externos.

Para a avaliação das respostas, deve-se utilizar como critério os indicadores apresentados por Piaget
em relação às estruturas de pensamento da criança em cada estádio do desenvolvimento cognitivo. Em
outras palavras, por meio das provas operatórias, podemos conhecer o funcionamento das estruturas de
pensamento do sujeito, suas funções lógicas e o nível cognitivo em que se encontra.

Sendo assim, Piaget propõe níveis de desenvolvimento ao avaliar as respostas dadas pelas crianças
durante o método clínico:

• Nível I – corresponde àquele em que a criança não resolve o problema, nem sequer o entende,
ou, então, responde erroneamente, mas com convicção.
• Nível II – corresponde ao conflito, ambivalência, dúvida, em que a criança oscila em suas respostas,
apresentando flutuações. Percebe o erro somente depois de o ter cometido, não sendo capaz de
antecipá-lo, por isso as ações da criança se baseiam em ensaio e erro, na tentativa, na solução
empírica.
• Nível III – corresponde àquele em que a criança apresenta uma solução suficiente à questão
e à compreensão do problema como é colocado. Os erros podem ocorrer, mas o que muda é a
maneira como sujeito lida com eles: podem ser antecipados, neutralizados, pré-corrigidos ou
compensados.

A questão fundamental que se coloca do ponto de vista psicológico e pedagógico é como podemos
criar situações-problema que possibilitem ao sujeito transformar o erro em um observável para si mesmo,
a ponto de que possa antecipá-lo, neutralizá-lo, corrigi-lo ou compensá-lo de maneira autônoma.

Piaget observou que a criança pode apresentar cinco reações durante as respostas às provas operatórias,
sendo duas delas manifestações de condutas significativas da aprendizagem e desenvolvimento da
criança.

Quadro 4

Principais reações da criança durante o método clínico


Não importismo
Fabulação
Crença sugerida
Crença desencadeada
Crença espontânea

73
Unidade II

• Não importismo: quando a pergunta aborrece a criança ou, de maneira geral, não provoca
nenhum esforço de adaptação, a criança responde qualquer coisa e de qualquer forma, sem
mesmo procurar divertir-se ou construir um mito.
• Fabulação: quando a criança, sem mais refletir, responde à pergunta inventando uma história em
que não acredita, ou na qual crê, por simples exercício verbal.
• Crença sugerida: quando a criança esforça-se para responder a uma questão, sem que esta
lhe seja sugestiva, ou quando busca simplesmente contentar o examinador, sem considerar sua
própria reflexão. A pergunta não é da criança ou não lhe interessa, por isso responde na perspectiva
do examinador e não na sua própria.
• Crença desencadeada: quando a criança responde com reflexão, extraindo a resposta de
seus próprios recursos, sem sugestão para ela, dizemos que há crença desencadeada. A crença
desencadeada é influenciada necessariamente pelo interrogatório, pois a simples maneira como a
questão é colocada e apresentada à criança força-a a raciocinar em certa direção e a sistematizar
seu saber de certo modo; mas ela é, contudo, um produto original do pensamento da criança,
pois nem o raciocínio feito por ela para responder à questão nem o conjunto dos conhecimentos
anteriores que utiliza durante sua reflexão são diretamente influenciados pelo experimentador.
A crença desencadeada não é, portanto, nem espontânea nem propriamente sugerida: ela é
produto de um raciocínio feito sob comando, mas por meio de materiais (conhecimentos da
criança, imagens mentais, esquemas motores, pré-ligações sincréticas etc.) e de instrumentos
lógicos originais (estrutura de raciocínio, orientações do espírito, hábitos intelectuais etc.).
• Crença espontânea: quando a criança não tem necessidade de raciocinar para responder à
questão, mas pode dar uma resposta imediata à questão porque já formulada ou formulável,
há a crença espontânea. Há, portanto, crença espontânea quando a questão não é nova para a
criança e quando a resposta é fruto de uma reflexão anterior e original. Excluímos naturalmente
desse tipo de reação, como de resto de cada uma das precedentes, as respostas influenciadas
pelos ensinamentos recebidos anteriormente ao interrogatório. Há aí um problema distinto, e
naturalmente muito complexo, que consiste em distinguir, nas respostas recebidas, o que provém
da criança e o que foi inspirado pela companhia adulta.

Concluindo, durante o método clínico, é objetivo do experimentador a presença de crenças


desencadeadas, uma vez que é ele que apresenta as situações-problema, observa e discute com a
criança sobre suas hipóteses, favorecendo, assim, a construção do conhecimento e o consequente
desenvolvimento das estruturas operatórias do pensamento. Da mesma forma, o professor que
compreende o método clínico pode utilizá-lo como estratégia metodológica construtivista em sua
prática pedagógica ao planejar e ministrar suas aulas. São as crenças desencadeadas que mais desejamos
em nossos alunos.

5.4 Provas operatórias

Vamos, então, a seguir, apresentar algumas das provas operatórias estudadas por Piaget e descrevê‑las,
em relação aos procedimentos de aplicação e avaliação.

74
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Quadro 5

Apresentação das Provas Operatórias Piagetianas


PROVA 1 - Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
PROVA 2 - Conservação da quantidade de matéria
PROVA 3 - Conservação de quantidade de líquidos
PROVA 4 - Conservação de comprimento
PROVA 1 – Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos

Primeira modificação espacial Segunda modificação espacial

Figura 8

Materiais: 9 fichas vermelhas e 9 fichas amarelas.

Início da prova: o experimentador deve dispor sobre a mesa de 5 a 7 fichas vermelhas e solicitar
à criança que coloque, de maneira equivalente, a mesma quantidade de fichas amarelas. Os elementos
vermelhos e amarelos devem apresentar correspondência termo a termo, e o experimentador não deve
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de fichas nas duas coleções
(igualdade inicial).

Primeira modificação: o experimentador espaça (ou une) as fichas vermelhas, de modo a formar
uma linha mais comprida (ou mais curta) que as fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho mais, menos ou
a mesma quantidade de fichas que você?”.

75
Unidade II

Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é que
você sabe?

Contra-argumentação: olha como esta linha é comprida, será que não tem mais fichas? (para
resposta conservativa); você se lembra de que, antes, as duas fileiras tinham a mesma quantidade de
fichas? (para resposta não conservativa). O experimentador faz a volta empírica (retorno das fichas ao
início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade das fichas em cada coleção.

Segunda modificação: o experimentador coloca as fichas vermelhas em círculo sobre a mesa e


pede à criança que coloque ao redor a mesma quantidade de fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho
mais, menos ou a mesma quantidade de fichas que você?”.

Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é que
você sabe?

Contra-argumentação: se as fichas fossem balas e você comesse todas as suas e eu comesse todas
as minhas, comeríamos a mesma quantidade ou um comeria mais e outro menos? Por quê?

Outras perguntas: você não acha que estas fichas de dentro possuem menos quantidade que estas
de fora? Explique por quê. Um menino de sua idade me disse que aqui (curta) tem menos, será que ele
estava certo, ou não? (para resposta conservativa); você não acha que estas fichas de dentro e as de fora
possuem a mesma quantidade? Explique por quê. (para resposta não conservativa).

Nas observações feitas por Piaget, crianças de 4 a 5 anos apresentam julgamentos não conservativos;
crianças a partir de 6 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por
identidade, reversibilidade e compensação.

Observação

De acordo com Piaget, as idades são apenas valores indicativos.


Dependendo do contexto social e do sistema escolar da criança, poderá
haver variações no que se refere às idades em que essas condutas são mais
frequentes.

PROVA 2 – Conservação da quantidade de matéria

Modificação do elemento experimental


Igualdade inicial (achatamento)

76
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Modificação do elemento experimental Modificação do elemento experimental


(alargamento) (partição)

Figura 9

Materiais: 2 bolas de massa de modelar de cores diferentes, com 4 cm de diâmetro cada.

Início da prova: o experimentador pede à criança para igualar as duas bolas quanto à sua
quantidade. “Tem a mesma quantidade de massa nas duas bolas?”. O experimentador não deve
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de massa nas duas
bolas (igualdade inicial).

Primeira modificação: o experimentador deve transformar uma das bolas em uma salsicha (cerca
de 12 cm) e perguntar: “E agora, tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha?”.

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?

Contra-argumentação: mas a salsicha é mais larga, você não acha que tem mais quantidade de
massa do que na bola? (para resposta conservativa); você se lembra que antes as duas bolas tinham a
mesma quantidade? O que você acha agora? (para resposta não conservativa). O experimentador faz
a volta empírica (retorno das bolas ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade das
mesmas.

Segunda modificação: o experimentador transforma uma das bolas em bolacha (cerca de 7


cm de diâmetro) e procede como na primeira deformação, terminando o problema com a volta
empírica.

Terceira modificação: o experimentador fragmenta em migalhas uma das bolas (cerca de 8 a 10


pedaços) e procede como para as outras deformações.

Nas observações feitas por Piaget, crianças de 5 a 6 anos apresentam julgamentos não conservativos;
crianças a partir de 7 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por
identidade, reversibilidade e compensação.

77
Unidade II

PROVA 3 – Conservação de quantidade de líquidos

Materiais Igualdade inicial

A1 A2
D1 D2 D3 D4
C

A1 A2

Primeira modificação Segunda modificação

Terceira modificação

Figura 10

Materiais: 2 vasos iguais A1 e A2; 1 vaso mais fino e alto B; 1 vaso mais largo e baixo C; 4 vasinhos
iguais D1, D2, D3, D4; 2 garrafas contendo líquidos de cores diferentes.

Início da prova: o experimentador faz primeiro a criança constatar que os recipientes A1 e A2 são
de dimensões idênticas (altura e diâmetro). E não deve continuar a prova até que a criança perceba que
os dois vasos são iguais (igualdade inicial). Em seguida, pega uma das garrafas e despeja o líquido em
A1 e pede à criança que pegue a outra garrafa e despeje a mesma quantidade em A2. Pergunta: “Se eu

78
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

beber neste copo (A1) e você beber neste outro (A2), nós beberemos igual ou um beberá mais e o outro
menos? Por quê?”. Caso a criança diga que tem mais em um do que no outro, diga a ela que faça com
que fiquem com a mesma quantidade. O experimentador não deve continuar a prova até que a criança
perceba que os dois vasos são iguais (igualdade inicial).

Primeiro transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em B e pergunta: “Será que


agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o outro
pouco?”.

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?

Contra-argumentação: mas aqui (B) sobe mais, você não acha que tem mais para beber? (para
resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para resposta não conservativa). O
experimentador faz a volta empírica (retorno ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade
das mesmas.

Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em C e pergunta: “Será que


agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o outro
pouco?”.

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?

Contra-argumentação: mas aqui (C) está com nível do líquido mais baixo, você não acha que
tem menos para beber? (para resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para
resposta não conservativa). Terminar o problema com a volta empírica.

Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em D1, D2, D3, D4 e procede


como para os outros transvasamentos, insistindo sobre a comparação entre os quatro vidros e o vidro A.

Nas observações feitas por Piaget, crianças de 5 a 6 anos apresentam julgamentos não conservativos;
crianças a partir de 7 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por
identidade, reversibilidade e compensação.

PROVA 4 – Conservação de comprimento

Perguntas iniciais Primeira situação

79
Unidade II

Segunda situação

Figura 11

Materiais: 2 fios flexíveis de comprimentos diferentes (10 cm e 15 cm).

Início da prova: o experimentador inicia a prova dispondo sobre a mesa os dois fios e diz: “Vamos
fazer de conta que estes fios são dois caminhos, este maior (A) é meu e este menor (B) é o seu. Façamos
de conta que vamos caminhar por estes caminhos. Nós iremos caminhar igualmente ou um caminhará
mais que o outro?”. A criança deve compreender a desigualdade dos fios e emitir o julgamento A > B.

Primeira modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A) para coincidir as extremidades
com o menor (B) e perguntar: e agora? Eu vou andar mais, menos ou o mesmo tanto que você?

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?

Contra-argumentação: mas olhe, não estão do mesmo tamanho? Será que não vamos andar o
mesmo tanto? (para resposta conservativa); mas você se lembra como estavam os fios antes? O que você
acha agora? (para resposta não conservativa). Voltam-se, então, os fios para a disposição inicial (volta
empírica).

Segunda modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A), de modo que fique menor
que o fio (B) e que haja entre os fios A e B uma diferença em uma das extremidades. Faz-se, então, como
na primeira situação, questões de comparação dos comprimentos de A e B e, na contra-argumentação,
conforme as respostas da criança.

Nas observações feitas por Piaget, crianças de 6 a 7 anos apresentam julgamentos não conservativos;
crianças a partir de 8 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por
identidade, reversibilidade e compensação.

Saiba mais
Convidamos você a pesquisar em sites na internet filmes que
apresentam crianças sendo entrevistadas pelo Método Clínico Piagetiano.
Será uma ótima oportunidade para verificar os procedimentos utilizados
pelo experimentador, os tipos de respostas e reações da criança, bem como
conferir as características do desenvolvimento cognitivo infantil estudados
nesta disciplina.

80
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

6 O JOGO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA

Antes de começarmos este item, convidamos você a refletir sobre algumas questões: qual o sentido
dos jogos para as crianças? E para você? Qual a relação que eles possuem com o desenvolvimento
humano? Eles “servem” apenas para distrair e desenvolver habilidades sensoriais e motoras ou têm outra
função?

Todos nós, ao menos enquanto éramos crianças, jogamos. Brincar de casinha, jogar bola, brincar
de esconde-esconde, de carrinho, jogar peteca, bola de gude, xadrez… São infinitas as possibilidades,
tanto nas formas mais solitárias (pular corda, por exemplo) como nas mais coletivas (futebol, basquete
etc.). Vivemos momentos de alegria, euforia e até “suamos a camisa”, sentimo-nos frustrados quando
errávamos, ou invejávamos a habilidade maior de algum colega… Enfim, jogar faz parte da vida de todos
e, mesmo em condições econômicas mais precárias, sempre as crianças acham uma forma de se divertir,
brincando e jogando (aqui, infelizmente, não podemos deixar de comentar as crianças que observamos
nas ruas das cidades grandes, que mesmo demonstrando falta de higiene e alimentação adequadas,
jogam entre si e brincam com papéis, com pedaços de madeira, com galhos de árvores pegados nos
jardins públicos etc.). Todos, enfim, jogamos, ainda que muitos de nós nunca tenhamos parado para
refletir sobre a importância do jogo na nossa vida: seja quando ainda éramos crianças, seja nas fases
seguintes.

Pois bem, perguntas semelhantes a essas foram feitas pelo próprio Piaget. Como seu interesse maior
de pesquisa sempre foi compreender como pensavam as crianças, como interagiam com seu próprio
conhecimento e como este evoluía ao longo dos anos até a idade adulta, ele logo observou que o
jogar era uma atividade ímpar no sentido de conhecer o universo infantil. E como sua perspectiva
epistemológica é psicogenética, foi esse mesmo ponto de vista que utilizou para estudar esse assunto:
ou seja, ele tem um olhar evolutivo e dinâmico para o jogo na vida infantil.

Piaget possui três livros principais em que tratou diretamente do tema jogo e, analisando cada um,
iremos compreender as três razões desse seu interesse.

Seguindo a ordem cronológica como foram escritos, examinemos esses três textos.

O juízo moral na criança (1932) – desenvolvimento moral

Para Piaget, o jogo tem importância fundamental na construção das regras pela criança, pois
permite ao sujeito a descentralização, essencial à autonomia. E esse é o tema central desse livro,
bastante original na época, pois, além de estudar a gênese da moralidade na criança, estudou esse
tema indo a campo, entrevistando e observando como as crianças jogavam. Nele, Piaget apresenta
inúmeros exemplos que fundamentam um dos princípios da sua teoria: que a ação precede a
tomada de consciência dessa ação pelo sujeito. Isso nos jogos fica bastante evidente: aprender
a jogar um jogo não depende de que antes você saiba como jogar, ao contrário, aprende-se
jogando! E, mesmo assim, nem sempre tomamos consciência de como são nossas estratégias no
jogo, mesmo quando já jogamos suficientemente bem.

81
Unidade II

Piaget e seus colaboradores realizaram inúmeras entrevistas com crianças de diferentes idades,
especialmente sobre o jogo de bola de gude – bastante popular naquela época, na sociedade
em que Piaget vivia (Genebra, na Suíça). Ele vai demonstrar que a prática das regras dos jogos
evolui em ritmo diferente da consciência dessas mesmas regras. Mais adiante, quando tratarmos
do tema “jogo de regras”, examinaremos melhor como ocorrem essas evoluções e como elas se
relacionam diretamente com a evolução das ações e dos valores e juízos (julgamentos) morais
das crianças, lembrando que, como já comentamos anteriormente neste livro-texto, a direção do
desenvolvimento humano, para Piaget, se dá do egocentrismo para a descentração.

Por fim, é importante você saber que nesse mesmo livro, vinculado à questão da evolução da relação
com as regras e normas (dos jogos e, por extensão, as regras sociais), Piaget também tratou de temas
como a mentira e a noção de justiça.

Observação

Piaget discorda que a moralidade é aprendida pela pressão externa


do ambiente sociocultural, mas defende um olhar interacionista e de
construção dessa moralidade, com base na ação e na experiência.

A formação do símbolo na criança (1945) – desenvolvimento cognitivo

Esse livro trata de uma época fundamental do desenvolvimento infantil: o estádio pré‑operatório,
em que a criança começará a fazer diferentes usos da capacidade de representação, liberando-se
do egocentrismo prático do estádio anterior. O enfoque, portanto, será cognitivo e não sociomoral
como no livro anterior. Vejamos como o próprio autor fala disso:

No terreno do jogo e da imitação, pode-se acompanhar de maneira


contínua a passagem da assimilação e da acomodação sensório-motoras –
os dois processos que nos pareceram essenciais na constituição das formas
primitivas e pré-verbais da inteligência – para a assimilação e acomodação
mentais que caracterizam os inícios da representação (PIAGET, 1945,1990,
p. 11).

Na parte dedicada ao jogo, Piaget fará um exame detalhado e com muitas ilustrações de
situações práticas da evolução do jogo, desde as primeiras semanas de vida, na condição de
bebê, com uma ênfase claramente motora, até a adolescência, com jogos de nível mais abstrato
e coletivo.

Esse será o tema que estudaremos nas próximas partes desta unidade, que corresponde às quatro
estruturas dos jogos analisadas pelo autor: jogo de exercício, jogo simbólico, jogo de construção e jogo
de regras.

82
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

As formas elementares da dialética (1980) – dialética e equilibração

Nesse terceiro livro, escrito já no final da vida de Piaget, encontramos em cada capítulo análises
empíricas de jogos específicos (como jogo de xadrez simplificado e jogo das boas perguntas), mas com
o enfoque comum: ilustrar o trabalho dinâmico e dialético da nossa inteligência, ou seja, detalhar como
se dá o mecanismo de equilibração cognitiva. Entre os três livros comentados, esse talvez seja o mais
complexo, pois se fundamenta em toda a obra do autor e numa análise cognitiva mais profunda. Ele
tem inspirado muitas pesquisas na área da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação. Dentre eles,
podemos destacar um livro, organizado pelo Prof. Lino de Macedo, Jogo, psicologia e educação: teoria
e pesquisas (2009). Nele, você encontra relatos de diferentes pesquisas, muitas delas realizadas em
contexto educacional, diretamente com alunos ou mesmo com professores, e que propõem reflexões e
mesmo atividades práticas úteis ao cotidiano docente.

Segundo Lino de Macedo, que faz a apresentação desse livro, Piaget destaca a principal função
dos jogos, qual seja, a de “serem veículo para processos de desenvolvimento e de solicitarem, por
sua estrutura e conteúdo, uma qualidade de interação de natureza construtiva, ou seja, que supõe
formas de interdependência relacional ou dialética” (PIAGET, 1980,1996, p. 7). Mas o que isso quer
dizer para nós, num contexto de formação em pedagogia? Que observar os jogos entre crianças
e, mais que isso, propô-los intencionalmente a elas – trata-se de uma forma de intervenção que
promove o seu desenvolvimento, pois os jogos “pedem” um aperfeiçoamento constante do jogador,
além de sua atenção, envolvimento, tomada de decisão e tantas outras habilidades cognitivas,
afetivas e sociais tão fundamentais.

Como vimos, Piaget apresenta em seus estudos três grandes tipos de estruturas que caracterizam os
jogos infantis, acrescentando uma quarta – os jogos de construção –, que formam os temas específicos
das quatro partes que compõem este capítulo da Unidade II:

• Jogo de exercício è Estádio sensório-motor (0-2 anos)

• Jogo simbólico è Estádio pré-operatório (2-6 anos)

• Jogos de construção è Transição

• Jogo de regra è Estádio operatório (7-15 anos)

Lembrete

As estruturas lúdicas analisadas por Piaget, e que se relacionam


aos estádios do desenvolvimento cognitivo, são: jogo de exercício, jogo
simbólico, jogo de construção e jogo de regras.

83
Unidade II

Saiba mais

Dica de leitura: matéria do Prof. Lino de Macedo “Brincar é mais que


aprender” (2007) para a Revista Nova Escola, da Editora Abril. Fala do valor
do jogo e do brincar para o desenvolvimento infantil: vale a pena acessar
o texto!

Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/
brincar-mais-que-aprender-jogos-brincadeiras-aprendizagem-541594.
shtml>. Acesso em: 20 fev. 2012.

6.1 Jogo de exercício

Os jogos de exercício correspondem à primeira forma de jogo da criança e são característicos do


primeiro estádio do desenvolvimento, o sensório-motor, embora essa estrutura de jogo permaneça até a
vida adulta. Mas isso nós veremos com detalhes mais adiante. Vamos primeiro entender de que se trata
esse tipo de jogo.

Como o nome sugere, o foco desse jogo é o exercício de uma função, ou seja, está diretamente
relacionado ao prazer que a criança extrai de exercitar (aprender, explorar) uma função. Num exemplo,
um bebê necessariamente precisa aprender a mamar (em um seio ou mamadeira), por uma questão
de sobrevivência, e depende, para isso, da ação do reflexo de sugar, inato, portanto. Entretanto, o que
Piaget irá observar é que mais do que servir como base para a alimentação do bebê, o reflexo de sugar
irá se transformar no esquema de sugar (como estudamos no capítulo respectivo ao primeiro estádio, na
Unidade 1) e, além disso, será fonte de brincadeira, de exploração lúdica e de prazer funcional. Ou seja,
ao repetir (e exercitar, portanto) uma função como o mamar, a criança estará fortalecendo seu domínio
sobre ela, o que lhe proporciona satisfação, segurança. A esse respeito, Macedo sintetiza:

[...] a assimilação funcional, ou o prazer pela alimentação de algo que se


tornou parte de um sistema e que por isso pede repetição, caracteriza o
aspecto lúdico ou autotélico dos esquemas de ação. [...] A repetição,
requerida pelas demandas de assimilação funcional dos esquemas de ação,
tem por consequências algo muito importante para o desenvolvimento da
criança: a formação de hábitos (MACEDO, 1997, p. 129).

Esse caráter autotélico a que Macedo se refere significa que, no nosso exemplo, a criança tem prazer
em brincar de sugar o seio como um fim em si mesmo, um prazer do sugar/mamar pelo prazer que essa
atividade, a sua repetição e o domínio progressivo dessa função, proporciona a ela. E isso nós observamos
facilmente quando vemos um bebê ser amamentado a partir de poucas semanas. Ele brinca com o
seio da mãe, mesmo sem extrair leite dele. Mas isso não vale só para esse esquema: podemos pensar
84
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

que quando qualquer um de nós, mesmo quando mais velhos, aprendemos uma função nova – como
aprender a utilizar sozinho os talheres ou um aparelho celular novo, por exemplo – vivenciamos um
prazer em explorar e “brincar” com esse objeto que vai além do uso prático da alimentação independente
e da comunicação com outra pessoa ou dos efeitos práticos que o aparelho permite realizar.

Nesse sentido, como afirmamos anteriormente, os jogos de exercício que se iniciam quando a
inteligência ainda é pré-verbal, essencialmente prática e inconsciente, permanecem como “pano de
fundo” em nossas vidas para sempre. Ou melhor, pensando na perspectiva psicogenética do autor, quanto
mais um bebê e uma criança pequena forem expostos e estimulados a viverem situações de jogos de
exercício, isso criará uma base de prazer e satisfação em aprender que se manterá até a vida adulta.
Ou, em contrapartida, se privarmos um bebê de “brincar” com os objetos e explorar livremente sua
ação sobre eles, ele poderá desenvolver uma relação pouco prazerosa, mecânica, com as aprendizagens
futuras.

Vemos, então, que a criança bem pequena brinca/joga sozinha, mesmo que sem utilização da noção
de regras (o que só será possível cognitivamente bem mais adiante). Com isso, Piaget quer mostrar
que o ato de jogar é uma atividade natural e espontânea do homem e surge como prazer funcional
em repetir exercícios motores (gestos, movimentos) – agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons,
caminhar, pular, correr etc.

Lembrete

Embora característico do primeiro estádio, o jogo de exercício será


integrado pelas estruturas posteriores e permanecerá até a vida adulta.

Os jogos de exercício, portanto, formarão uma base importante para a aprendizagem cognitiva, para
o desenvolvimento da inteligência e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento da afetividade. Você
se lembra dos afetos perceptivos, que mencionamos no primeiro capítulo da Unidade I? Pois bem, esse
tipo de jogo infantil favorece essa relação de prazer sensorial e perceptivo e do desenvolvimento das
preferências individuais!

Figura 12 – Jogo de exercício

85
Unidade II

Saiba mais

Convidamos você a acessar a entrevista do filósofo Gilles Brougére


sobre o aprendizado do brincar, em que ele defende que o prazer deve ser
um elemento central no brincar.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/


desenvolvimento-e-aprendizagem/entrevista-gilles-brougere-sobre-
aprendizado-brincar-jogo-educacao-infantil-ludico-brincadeira-
crianca-539230.shtml?comments=yes>. Acesso em: 20 jun. 2012.

Boa leitura!

6.2 Jogo simbólico

Com o avanço do desenvolvimento infantil e a aquisição da capacidade de representação,


alicerçada principalmente na linguagem falada, veremos o aparecimento de uma nova estrutura
lúdica: o jogo simbólico. Como o nome destaca aqui, o foco não estará mais no prazer do exercício
de uma função, mas em simbolizar, imaginar, criar significados para os objetos e situações. Nesses
chamados jogos de faz de conta, a satisfação do eu estará na possibilidade de transformação do
real em função dos seus desejos e, por isso, a assimilação nesse caso não é mais funcional, mas é
uma “assimilação deformante”.

Em outras palavras, o jogo simbólico tem como função assimilar as relações e os significados
predominantes no meio ambiente e, também, é uma maneira de autoexpressão, de criação pessoal.
O jogo de faz de conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos
e angústias, aliviando tensões e frustrações. É a fase das brincadeiras de boneca, casinha, escolinha,
personagens, super-heróis etc.

Por que jogar e brincar são formas de representação? Uma das consequências
maravilhosas, nesse contexto de repetir, variar, recombinar e inventar, é
poder criar representações. Quando brincam de casinha, as crianças vivem
a experiência de reconstruir o cotidiano e simbolizar a vida (MACEDO, 2002,
s.d.)

É importante frisar que esse movimento de atribuir significados aos objetos e às pessoas (como
ao se tornar uma princesa ou bruxa) a criança não faz apenas com base em conteúdos individuais:
muito ao contrário, pelo jogo simbólico, as crianças expressam e “mergulham” no universo de sua
cultura, do grupo a que pertencem. Embora o brincar simbólico seja universal, uma necessidade de
todo ser humano (o que Piaget perseguiu em sua obra: o sujeito epistêmico e universal), o tema de
brincadeira e como cada criança representará os papéis será específico e particular de cada contexto
e cada criança.
86
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Outro aspecto fundamental na estrutura dos jogos simbólicos é sua função


socializadora. Graças a eles, as crianças aprendem, também, a se tornarem,
por exemplo, brasileiras, aprendem a sentir pertencendo a uma pátria, a uma
cultura ou religião. Esquemas simbólicos são, a propósito, organizações de
imagens, de ideias, de representações, de atividades corporais, por intermédio
das quais o sujeito pode tematizar um papel, pode operar uma coisa como se
fosse outra, pode realizar ações como conteúdos de formas agora simbólicas,
isto é, que representam aspectos sociais e culturais (MACEDO, p. 160).

Nos jogos de exercício, era o corpo da criança, sua capacidade de funcionar de agir, que sustentava
seu prazer. Aqui, o prazer estará em dominar esse universo simbólico e, inclusive, buscar compreendê-lo,
mas agora numa dimensão relacional e coletiva. Quando um grupo de crianças brinca de casinha, por
exemplo, e representam os diferentes papéis, de mãe, pai, filho etc., elas estão buscando compreender
como se dão essas relações na vida social.

Observação

No jogo de exercício, a criança descobre a forma da ação, no simbólico,


ela inventa o conteúdo para os objetos (MACEDO, PETTY, PASSOS, 1997).

Os livros de história infantil, os filmes de animação, a literatura infantil em geral oferecem exemplos
vários desse momento tão rico e fascinante da vida infantil e de como esses jogos simbólicos são
necessários ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e não são distrações, apenas. Selecionamos
um poema da nossa importante escritora, Cecília Meireles, em que, com extrema delicadeza, ela descreve
a brincadeira de uma menina ao se transformar em bailarina.

A bailarina

Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.

Não conhece nem dó nem ré


mas sabe ficar na ponta do pé.

Não conhece nem mi nem fá


Mas inclina o corpo para cá e para lá.

Não conhece nem lá nem si,


mas fecha os olhos e sorri.

Roda, roda, roda, com os bracinhos no ar


e não fica tonta nem sai do lugar.
87
Unidade II

Põe no cabelo uma estrela e um véu


e diz que caiu do céu.

Esta menina
tão pequenina
quer ser bailarina.

Mas depois esquece todas as danças,


e também quer dormir como as outras crianças.
Fonte: MEIRELES, C. Ou isto ou aquilo. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

No livro A formação do símbolo na criança (1945,1990), em que Piaget descreve, inclusive, diferentes
fases internas a cada um dos tipos de jogo que estamos estudando neste texto, ele afirma que nem
sempre é fácil distinguir um jogo de exercício de um jogo simbólico. Por exemplo, porque podemos
encontrar jogos de exercícios verbais, como quando as crianças brincam com as palavras. Mas como,
então, saber diferenciá-los? No primeiro caso, o interesse da criança está na mera repetição das palavras,
na brincadeira com sons, por exemplo, e no segundo “ela se interessa pelas realidades simbolizadas,
servindo tão só o símbolo para evocá-las” (PIAGET, 1945, 1990, p. 56). Mais uma vez, portanto, fica claro
que a dimensão sociocultural é uma das características marcantes desse tipo de jogo.

Figura 13 – Jogo simbólico

Piaget afirma que grande parte dos conteúdos simbolizados na brincadeira são conscientes para
o sujeito: por exemplo, se ele utiliza uma colher como uma varinha mágica, ele tem noção clara das
funções (da colher e da varinha) e do modo como é possível associá-las na brincadeira. Porém, ele
também reconhecerá que há um simbolismo secundário, como ele denomina, nos jogos cujas motivações
podem ser inconscientes ao próprio sujeito. Esse é um dos raros, mas marcantes, momentos em sua obra
em que trata de temas relacionados à afetividade. Ele dirá que o símbolo permite à criança expressar
diferentes “esquemas afetivos, isto é, resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse
personagem provoca” (PIAGET, 1945, 1990, p. 226). Ou seja, além dos conteúdos culturais referentes
88
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

àquilo que observa e assimila cognitivamente das relações de que participa, a criança, num ato de
simbolizar um pai numa brincadeira de casinha, por exemplo, expressará seus sentimentos diversos (e
mesmo ambivalentes, como amor e temor, submissão e independência etc.) frente a essa figura.

Lembrete

Para Piaget (1945,1990, p. 221): “todo simbolismo supõe um interesse e


um valor afetivo, aliás, como todo pensamento”.

Nas últimas décadas, com o avanço dos jogos eletrônicos, acompanhamos um interesse
crescente, sobretudo entre jovens e adultos, nos chamados Jogos de papéis (Role-Playing Games
– RPG). É um jogo de representação de papéis em que todos os participantes, exceto um –
denominado Mestre –, escolhem, formam e representam um personagem, dentro de um mundo
imaginário (ou não), seguindo algumas regras. Esses jogadores não jogam uns “contra” os outros,
e sim uns “com” os outros. Nesse jogo, o importante não é vencer, nem sequer competir, mas sim
a diversão, ou seja, o aspecto lúdico do jogo.

Esses jogos relacionam-se diretamente, como o universo dos jogos simbólicos, embora já se
enquadrem na categoria dos jogos de regras que iremos tratar mais adiante neste livro-texto. Achamos
útil sugerir para seu aprofundamento uma das recentes pesquisas sobre esse tema e que possui enfoque
piagetiano de Miranda (2005, p. 58): “Libertando o sonho da criação: um olhar psicológico sobre os
jogos de interpretação de papéis (RPG)”.

Saiba mais

Uma definição simples desse tipo de jogo você encontra no site <http://
www.jogodeaprender.com.br/rpg_oq.html>. Acesso em: 20 mar. 2012. “RPG
(Role-Playing Game).

O texto de Miranda (2005), na íntegra, encontra-se disponível em:


<http://pt.scribd.com/doc/31123693/10/Aspectos-Gerais-da-Teoria-de-
Piaget>. Acesso em: 20 mar. 2012.

6.3 Jogo de construção

Os jogos de construção merecem um tratamento em paralelo por Piaget, que os coloca entre a
condição de jogo e de trabalho inteligente: vejamos o que ele quis dizer com isso.

O que é um jogo de construção? Ele permite uma vivência antecipada, e controlada, do real
pela criança, implicando um planejamento e um esforço maior de acomodação do que o jogo
89
Unidade II

simbólico. Expliquemos isso um pouco melhor. No jogo simbólico, a criança, obviamente, precisa
considerar as características próprias dos objetos, acomodando-se a elas, para que possa brincar,
mas isso de forma bastante flexível. Por exemplo, para representar uma espada num jogo de faz de
conta, o objeto deverá minimamente poder “parecer” ou “evocar” uma varinha: ou seja, um galho
de árvore, uma colher, um lápis poderão ser utilizados, mas um fio de lã ou uma bola não servirão.
No jogo simbólico, lembra-se, a assimilação era deformante, de modo que o que prevalecia era o
desejo do sujeito.

Já nos jogos de construção (construir com blocos, peças de encaixe, montar quebra-cabeças, por
exemplo), a criança precisará ser mais fiel às características do objeto para que sua imaginação possa
ser colocada em prática. Para construir uma torre com blocos, ela deverá, progressivamente, aprender
que os maiores e mais pesados deverão servir de base para os menores e mais leves, para que ela se
sustente. Podemos perceber, inclusive, que começa a aparecer um universo de regras, de limites mais
claros, que o sujeito deverá respeitar para que possa realizar seus desejos. A imaginação e a criatividade
(núcleo dos jogos simbólicos) continuam fortemente presentes e alimentando o envolvimento no jogo,
bem como o prazer funcional de explorar e repetir diferentes combinações de objetos, analisando seus
efeitos (prazer funcional dos jogos de exercício). Agora a palavra-chave que surge é a relação com o
futuro, com o encadeamento lógico entre as ações: a capacidade de antecipar situações e retroagir
frente a experiências passadas, para poder agir no presente. Portanto, vemos que aqui a capacidade
operatória – construída ao longo do terceiro estádio do desenvolvimento – estará fortemente vinculada
a essa estrutura lúdica.

Para Piaget, os jogos de construção não se constituem como uma estrutura particular de jogo, mas
se situam numa transição entre jogo e trabalho, ou entre jogo simbólico e imitação. Vejamos um trecho
do próprio autor.

Os jogos de construção ou de criação (…) assinalam uma transformação


interna na noção de símbolo, no sentido da representação adaptada.
Quando a criança, ao invés de representar um barco com um pedaço de
madeira, constrói realmente um barco, escavando a madeira, plantando
mastros, colocando velas e acrescentando-lhe bancos, o significante acaba
por confundir-se com o próprio significado e o jogo simbólico com uma
verdadeira imitação do barco (PIAGET, 1945,1990, p. 148).

Nesses tipos de jogo, portanto, a relação mais estreita com o real, com a transformação real dos
objetos e a reprodução de situações ou objetos concretos, é bastante clara e, por isso mesmo, possui esse
importante vínculo com o trabalho na vida adulta.

Observação

Você já havia percebido essa forte ligação entre os jogos de construção


ou de criação e o trabalho na vida adulta?

90
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Saiba mais

É interessante notar que o prazer e a atração pelos jogos de construção


não se restringem à infância, como nos outros tipos de jogo. Vale a pena
você realizar uma pesquisa em sites que apresentam construções e criações
feitas por adultos, com peças de encaixe, de grande beleza e extrema
complexidade. Indicamos dois endereços:

<http://www.dementia.pt/fantasticas-construcoes-lego>

<http://www.designontherocks.xpg.com.br/35-mega-construcoes-
com-lego>

Você vai se surpreender!

Figura 14 – Jogo de construção

6.4 Jogo de regras

Última estrutura estudada por Piaget e a mais complexa, que engloba as características das
precedentes, os jogos de regras pressupõem a existência de parceiros e um conjunto de obrigações
(regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. Havendo regras, há consequentemente
a obrigação de sujeitar-se a elas, com forte pressão para que ocorra acomodação do sujeito frente às
exigências do ambiente, ao que é externo a ele e deve ser compartilhado pelo grupo.

Ainda que possamos observar que mesmo em crianças menores de 6 ou 7 anos já existam algumas
condições – normas – para que os jogos e brincadeiras aconteçam, os jogos de regras no seu sentido
e no seu uso integral serão possíveis com a conquista da capacidade operatória. Como vimos acima,
ela possibilita a reversibilidade lógica e, também, a reciprocidade nas relações interpessoais. Assim, por
volta dos 7 anos, as crianças aprendem as regras dos jogos que são transmitidas socialmente, e o mesmo
91
Unidade II

permanece durante toda a vida do sujeito. Esses jogos são jogados em grupo e, pela descentração natural
do período operatório, as regras podem ser internalizadas com maior significado pelo sujeito. Assim, o
que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis organizadas e planejadas pelo
grupo, e o não cumprimento dessas regras pode levar a conflitos e, muitas vezes, a não possibilidade de
vitória pelo jogador. Os jogos de regras são classificados como: jogos sensório-motor (futebol) e jogos
intelectuais (xadrez, dama, baralho).

Piaget deu extrema importância aos jogos de regras como ilustrativos dos sucessivos progressos
no desenvolvimento cognitivo, o que foi largamente explorado no livro As formas elementares da
dialética (PIAGET, 1980), que comentamos no início deste capítulo. Isso porque eles congregam a síntese
da evolução da inteligência e da moralidade: para sermos bons jogadores, não bastam qualidades
intelectuais, da análise das probabilidades das jogadas, por exemplo, mas é essencial que moralmente os
jogadores possam aderir a uma condição de respeito mútuo, reciprocidade e autonomia.

Figura 15 – Jogo de regras

Jean Piaget investigou a maneira como a criança constrói o significado da regra e, para isso, criou
vários dilemas que, em formato de histórias, possibilitavam à criança julgar quem errou e, dessa forma,
compreender o pensamento do sujeito em relação ao desenvolvimento do julgamento moral.

Exemplo de dilema moral elaborado por Piaget (1932/1994)

a) Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra na sala para
comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira há uma bandeja com 15 xícaras. Jean não
pode saber que há tudo isso atrás da porta. Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba!, as 15 xícaras se
quebram.

b) Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar doces
no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas os doces estavam muito no alto e ele não
pode alcançá-los para comer. Entretanto, tentando apanhá-los, esbarrou numa xícara. A xícara caiu e
se quebrou.
92
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Ao perguntar para várias crianças se um sujeito errou mais do que o outro, até por volta dos 7 anos,
elas irão dizer que quem quebrou mais xícaras – Jean – foi quem errou mais, julgando o erro (ou a regra
que define o que é errado) pela quantidade do dano material. Esse tipo de argumento se baseia na
responsabilidade objetiva, ou seja, na análise dos aspectos objetivos da situação (no caso, a quantidade
de xícaras quebradas).

As crianças, a partir dos 8/9 anos, irão julgar o erro/a regra pela intencionalidade do sujeito ao
cometer determinado ato. No caso, a segunda criança (Henri) estaria mais errada, pois demonstrou
a intenção de desobedecer à mãe, ainda que o dano material (quantidade de xícaras) tenha sido bem
menor. A partir dessa idade, as crianças serão capazes de analisar que, no primeiro caso, embora tenham
sido quebradas mais xícaras, não houve uma má intenção na ação do sujeito, o prejuízo ocorreu sem
intenção (“sem querer”).

Os dilemas morais apresentam temas comuns na infância (dano material, mentira, roubo) e
permitem compreender de que maneira ocorre o desenvolvimento na construção da regra pela criança,
o que estará diretamente ligado à capacidade de a criança participar dos jogos de regras, aceitando e
submetendo-se a elas.

Lembrete

Nos jogos de regras, mais do que em qualquer outro tipo de jogo,


observamos a interdependência entre as três dimensões do desenvolvimento
humano: cognitivo, afetivo e moral (social).

De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral ocorre em quatro períodos, embora ele sublinhe
que o último deles (autonomia) nunca se constituirá de forma plena e eventuais retrocessos à condição
anterior, de heteronomia, podem ocorrer. Já tratamos desse tema ao longo deste livro-texto, mas
faremos uma breve retomada, por que ele se vincula diretamente à possibilidade de realização dos jogos
de regras.

• Anomia (0 a 2 anos)

Não existe consciência da regra pela criança. Existe a repetição e a formação de hábitos, que
servirão de base para a compreensão e o exercício futuro das regras. Obviamente, as regras fazem
parte da vida da criança/bebê de maneira indireta, pois elas são observadas e seguidas pelos
adultos que cuidam dela.

• Heteronomia (2 a 6 anos)

Aqui, já começa a existir consciência da regra, embora a criança seja governada pelo outro, por
uma autoridade externa. Assim, ela vive uma condição de respeito unilateral: um manda e o outro
obedece, e esse respeito se baseia no medo da dor física e dor moral (perder o amor do outro, a
quem se admira, por exemplo).
93
Unidade II

Nessa fase heterônoma, a criança obedece cegamente à regra, ou, então, não cumpre a regra e
calcula o risco para não ser pego não a descumprindo. Permanecer nessa postura pode levar a
comportamentos de delinquência, em que não são considerados os valores morais envolvidos nos
atos praticados, mas apenas os modos de se fugir ou driblar a punição (enganar os outros).

• Semiautonomia (7 a 11 anos)

Início da autonomia moral, mas a criança ainda depende das regras do meio para organizar-se, já
aparecem características de autonomia, mas são mais instáveis e frágeis.

• Autonomia (12 a 15 anos)

Construção da autonomia moral: o indivíduo obedece à regra, busca formas de adequá-la às suas
necessidades sem modificá-la, ou ele próprio flexibiliza seus interesses, pois valoriza a adesão
e o sentido das regras para as relações humanas. Por ser capaz de avaliar as situações (com
base no pensamento operatório formal), a criança/adolescente assume a responsabilidade de
suas escolhas: se escolher não cumprir a regra, assumirá as consequências não se esquivando
ou culpando ao outro. Uma mudança central será na qualidade das relações de respeito, que se
baseiam no respeito mútuo (reciprocidade): respeito por cooperação, as regras são obedecidas por
ambos, pois há a compreensão de seu significado na relação. Aqui é interessante destacar que as
regras não são mais consideradas sagradas ou imutáveis (o que víamos na heteronomia), mas são
fruto de consensos, de modo que podem ser modificadas mediante acordos entre as partes (o que
fica muito evidente nos grupos de crianças dessa idade, que modificam regras dos jogos e criam
variações).

Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade autônoma, é necessário que a criança se
desenvolva em um ambiente em que as regras possam ser construídas e internalizadas de maneira
significativa pelo sujeito. Um ambiente permeado pela moralidade da heteronomia moral fará com
que o sujeito continue heterônomo na fase adulta. Os jogos de regras constituem, assim, importantes
situações em que as crianças e adolescentes experimentam essas diferentes relações com as regras,
assumindo progressivamente uma postura mais autônoma e, portanto, responsável.

Figura 16 – Grupo de esporte coletivo

94
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Antes de encerrar este item, examinemos um pouco mais as pré-condições cognitivas e afetivas
envolvidas nos jogos de regras (além das de ordem morais, que acabamos de ver).

O caráter essencialmente coletivo dos jogos de regras remete a um tipo de assimilação específico:
a assimilação recíproca (a adesão mútua às regras propostas pelo jogo). O jogador deverá canalizar sua
criatividade, sua imaginação (própria dos jogos simbólicos) para o contexto permitido no jogo: num
jogo de xadrez, por exemplo, cada um será rei, rainha, bispo etc., dominando seu exército na busca pela
vitória. Mas esta última só trará verdadeira satisfação se ocorrer dentro do limite das regras.

Os jogos de regras envolvem, assim, a competição. Ou seja, é preciso haver um desejo comum aos
jogadores de ganhar o jogo: seja de superar o parceiro, seja superar a si mesmo (o que tem maior valor
em termos piagetianos, pois implica melhores equilibrações cognitivas e o autoaperfeiçoamento dos
sujeitos). Vemos, por exemplo, como as crianças a partir de certa idade (7, 8 anos, em geral) não aceitam
que as deixemos ganhar, que joguemos com elas “de mentirinha”: elas querem vencer seriamente, dentro
das regras do jogo (não querem a vitória a qualquer custo, como quando eram mais novas).

Isso, entretanto, não exclui de forma nenhuma a necessidade de cooperação: de cumprimento às


regras do jogo e ao adversário. Para Piaget, ambas – competição (que impulsiona o desenvolvimento,
o desejo de ser cada vez melhor) e a cooperação (que valida, que legitima as minhas conquistas) –
são inseparáveis. Além dessas habilidades sociais, os jogos de regras demandam o desenvolvimento
de estratégias, do pensamento hipotético-dedutivo, de análises combinatórias, da habilidade de lidar
simultaneamente com o passado (jogadas já feitas), o futuro (onde quero chegar), para decidir no
presente (efetuar minha jogada).

Não podemos deixar de mencionar novamente que os jogos de regras, nessa visão piagetiana, têm
sido instrumento de inúmeras pesquisas por educadores e psicólogos (dentre outros profissionais),
que merecem uma pesquisa dedicada feita por você, aluno. Algumas fontes já foram mencionadas
ao longo deste livro-texto e destacamos, aqui, uma dessas publicações Jogo, psicologia e educação:
teoria e pesquisas (MACEDO, 2009). Um dos capítulos, que justamente realiza uma análise das pesquisas
recentes sobre o nosso tema, nos mais importantes centros de pesquisa brasileiros, está disponível para
acesso on-line e é intitulado: “Os jogos de regras em uma abordagem piagetiana: o estado da arte
e as perspectivas futuras” (RIBEIRO; ROSSETTI, 2009). Ele está disponível no endereço <http://www.
casadopsicologo.com.br/jogospsicologiaeeducacao.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012.

7 O DESENHO EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA

7.1 O desenho segundo Luquet

De acordo com Piaget, ao final do estádio sensório-motor (por volta dos 2 anos), surge na criança
uma capacidade cognitiva de representação – um significado por meio de um significante –, e o meio
que utiliza para isso pode ser a linguagem, o jogo simbólico, a imitação, a imagem mental e o desenho.

O desenho, nessa perspectiva, não é apenas um ato criativo e espontâneo da criança, mas sim uma
função de pensamento, simbólica e semiótica, que possibilita a representação da realidade. Em outras
95
Unidade II

palavras, o desenho é uma das manifestações da função simbólica ou semiótica que surge na criança
por volta dos 2 anos (estádio pré-operatório), possibilitando a representação intencional da realidade
por meio do grafismo.

Observação

No livro A representação do espaço na criança, Piaget apresenta um


estudo muito interessante sobre as relações espaciais elementares e o
espaço gráfico. Vale a pena conferir!

Piaget considera o desenho uma forma de representação do pensamento e, embora não tenha
estudado o desenvolvimento do grafismo infantil, refere-se em seus textos aos célebres estudos de
Georges-Henri Luquet (1876-1965), que foi o primeiro a tabular em etapas evolutivas.

Luquet inicia seus estudos observando de maneira sistemática os desenhos de seus filhos, Simone
e Jean Luquet. Percebe o desenhar como um ato de representação da realidade, uma imitação do real
através da representação e, nesse sentido, afirma que o desenho é realista na intenção. Portanto, o
“realismo” do desenho é uma concepção-chave em sua teoria.

A característica fundamental do desenho infantil é ser realista, a criança quando desenha expressa
uma intenção de representar a realidade tal qual ela se apresenta. Nesse sentido, o desenho infantil é
uma imitação do real por meio de uma representação e, por isso, é realista na intenção. Compreende
o desenvolvimento do grafismo infantil em quatro importantes etapas, demonstrando que o desenho
sofre mudanças e destacando um realismo que se desenvolve à medida que a criança vai avançando
em idade.

Essa característica realista apontada por Luquet sofre modificações ao longo do desenvolvimento
infantil. Gradativamente o desenho vai evoluindo em etapas e, em cada uma delas, há um tipo de
realismo. Em outras palavras, o realismo do desenho infantil ocorre em diferentes fases: Realismo
fortuito (2 e 3 anos), Realismo malsucedido (3 e 4 anos), Realismo intelectual (4 a 8/9 anos), Realismo
visual (8/9 a 11/12 anos).

Quadro 6

Etapas do desenho infantil – Luquet

Realismo fortuito (2 a 3 anos) è analogia entre o traço e o objeto, dando nome/“sem querer”.
Realismo malsucedido (3 a 4 anos) è a criança aprende a representar, há fracassos e sucessos; badameco girino e badameco.
Realismo intelectual (4 a 8 anos) è a criança desenha o que sabe e não o que vê; Transparência/Plano Deitado/Rebatimento.
Realismo visual è (9 a 12 anos) è a criança desenha o que vê/perda da espontaneidade para desenhar.

96
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Realismo fortuito

O desenho, para Luquet, é um conjunto de traços feitos intencionalmente para representar um


objeto real. No entanto, no início, não existe essa intenção de fazer uma imagem, o desenho é resultado
da livre exploração que a criança faz sobre os materiais. Munida de vários acessórios e dos movimentos
de sua mão, realiza marcas acidentais no papel, uma obra involuntária, que reconhece como sendo sua,
resultado de sua atividade, à qual não atribui significado. A criança limita-se a fazer traços aleatórios
no papel sem qualquer objetivo ou significação, manipula e explora os materiais, e no grafismo é o olho
que segue a mão e não as marcas impressas no papel.

Figura 17 – Débora (2a 2m)

Por volta dos 2 e 3 anos, a criança começa a fazer traços intencionais no papel, percebe certa
analogia entre seus traçados e objetos da realidade e faz uma interpretação: surge, então, o desenho
intencional, o desenho como representação. A criança que antes rabiscava aleatoriamente passa a fazer
uma analogia entre um objeto e seu traço, dando-lhe um nome e isso acontece de modo fortuito
(LUQUET, 1927, p.138), uma representação da realidade ao acaso.

Essa representação, por ser fortuita, não se mantém em todos os desenhos que a criança faz: é
apenas acidentalmente que ela é capaz de fazer um traçado que se pareça com um objeto, e isso explica
o porquê de ora nomear seu desenho de uma maneira, ora de outra.

Realismo malsucedido

Na segunda fase de evolução do desenho infantil, a criança desenha com a intenção realista (LUQUET,
1927) de representar, mas encontra dois obstáculos que dificultam a representação da realidade: um de
ordem física (LUQUET, 1927) ou gráfica, que consiste em coordenar seus movimentos motores para dar
ao traçado o aspecto do objeto desenhado; e o outro de ordem psíquica (LUQUET, 1927), que consiste na
falta de atenção da criança para desenhar pormenores. Por causa desses obstáculos, o desenho infantil
nessa fase é marcado por sucessos e fracassos; por isso, Luquet o chamou de “réalisme manqué ou
l’incapacité synthétique” (1927, p. 151-155), uma fase de imperfeição geral do desenho, que se inicia
geralmente entre 3 e 4 anos.

97
Unidade II

Observação

Vários autores traduzem réalisme manqué como “realismo fracassado”,


levando a uma conotação pejorativa esse momento evolutivo do desenho.
Na interpretação de Luquet, há uma incapacidade sintética e não uma
percepção “fracassada” da criança sobre sua representação. Por isso
preferimos utilizar o termo malsucedido.

A falta de proporções nos elementos desenhados é a primeira manifestação da incapacidade


sintética, isto é, os traços são feitos de maneira independente, a criança não estabelece as relações
entre os traçados. Luquet (1927) explica que essa desproporção pode ser resultado da imperícia
gráfica da criança ou pela maneira como procura ocupar o espaço no papel: se faltar espaço,
encurta o traço, se sobrar espaço, procura ocupá-lo e se o objeto ou o tema tratado é importante
para ela, exagera em seu tamanho (em um jogo de bola os braços são enormes). No entanto, tais
desproporções ocasionam justaposições ou síntese falsa. Segundo Piaget e Inhelder (1966,1968),
essa justaposição não retrata inabilidade técnica, mas revela modos de pensar da criança, ou seja,
fatores operatórios.

Figura 18 – Melina (4a 1m)

A justaposição, “juxtaposés” (PIAGET; INHELDER, 1966, p. 51), é a falta de coordenação entre os


elementos de um mesmo desenho em um todo. A criança desenha os elementos lado a lado (as 4
patas de um cavalo desenhado em paralelo), separados (disjuntos) e não tangentes (guarda-chuva
ao lado da menina e não em sua mão; chapéu no ar e não na cabeça do boneco) ou desenha sem
relação de inclusão (os botões da roupa desenhados fora do corpo). A síntese falsa (ALVES, 1986)
é o desenho que apresenta detalhes incompatíveis com a realidade: nariz sob a boca, pernas que
saem da cabeça.

Dessa forma, a incapacidade sintética é a indiferença da criança pela orientação de conjunto do


desenho em relação à posição do papel em que é traçado (céu e terra) e pela colocação de detalhes que
não condizem ao desenho (figura humana de cabeça para baixo dentro da casa; a ponta do telhado
desenhado para o chão e não para o céu).

98
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Segundo Piaget e Inhelder, também nessa fase a criança inicia a representação da figura humana,
que passa por estágios: inicialmente são representados os “bonecos-girinos ou badamecos girinos”
(PIAGET; INHELDER, 1966, p. 51), com cabeça, pernas e braços sem tronco e, em seguida, os “bonecos ou
badamecos” (PIAGET; INHELDER, 1966. p. 51), a figura humana propriamente dita.

Realismo intelectual

Por volta dos 4 anos, inicia-se o principal estágio, que irá estender-se até por volta dos 8/9 anos.
Essa fase se caracteriza pela superação da incapacidade sintética e, por isso, a criança passa a desenhar
de maneira realista, isto é, desenha os pormenores do objeto, levando em consideração as suas relações
recíprocas, o conjunto. Em outras palavras, o que caracteriza essa fase do realismo chamado por Luquet
de intelectual (LUQUET, 1927, p. 165) “é a concepção infantil de que para que o desenho seja parecido
deve conter todos os elementos visíveis e invisíveis do objeto do ponto de vista do sujeito, buscando a
sua exemplaridade”.

Figura 19 – Camila (9a 2m)

Dessa forma, a criança utiliza procedimentos para representar os elementos invisíveis de um objeto,
que são a transparência, o plano deitado e o rebatimento. A transparência (LUQUET, 1927, p. 174)
“consiste em representar o interior dos objetos como se fossem transparentes: os dedos no interior do
sapato, o cesto com as frutas à mostra, um ovo com o pato dentro”.

Lembrete

Segundo Luquet, o realismo intelectual é a fase de maior expressão


de criatividade do desenho infantil e deve ser preservado pelo adulto em
relação a sua psicogênese.

O plano deitado (LUQUET, 1927) consiste em representar o objeto projetado no solo, no plano, como
se fosse visto por cima, do alto e não de lado, e o rebatimento consiste em rebater as laterais dos suportes
dos objetos desenhados: perna de animais, pés de móveis, roda de carros. Esse tipo de procedimento
99
Unidade II

é utilizado em objetos vistos do alto, em plano deitado, pois desse ponto de vista os suportes estão
encobertos pelo corpo e, para a criança, não há outra forma de representá-lo.

Para Piaget, a fase do realismo intelectual é a mais importante, pois a criança desenha o que sabe
sobre os objetos e não aquilo que vê deles, dando ao desenho a característica de exemplaridade, sem
preocupação com a perspectiva visual: um rosto de perfil tem dois olhos, as pernas do cavaleiro serão
vistas por meio do cavalo e a comida no interior do boneco.

Realismo visual

Na última fase de evolução do desenho infantil, que se inicia por volta dos 8/9 anos, uma série de
fatores levam a criança a abandonar o realismo intelectual e a adotar o realismo visual como forma de
representação gráfica.

O desenho infantil, para ser plenamente realista na fase do realismo visual, deve representar o objeto
da forma como é visualmente percebido. As contradições e a insuficiência do realismo intelectual em
relação a isso levam a criança a abandonar os procedimentos utilizados na etapa anterior. Por isso, no
lugar da transparência, ela utiliza a opacidade (LUQUET, 1927), que consiste em suprimir os pormenores
que são objetivamente invisíveis no objeto representado; e, no lugar do rebatimento e do plano, utiliza a
perspectiva, que consiste na modificação do aspecto da silhueta de um objeto ou de pormenores vistos
de frente. O resultado disso é o abandono da exemplaridade.

Para Luquet, há uma submissão da criança às leis da realidade, com perda da espontaneidade ao
desenhar, diminuindo a produção artística (figuração adequada do real).

Em resumo, o realismo visual é marcado pela descoberta da perspectiva e pela submissão às suas leis.
Isso leva a um empobrecimento do desenho infantil, pois a criança, pela preocupação em desenhar aquilo
que vê e não o que sabe sobre os objetos, passa a limitar os detalhes de seu grafismo, tornando-o pobre
e pouco frequente, assemelhando-se às produções adultas (veja um exemplo de desenho empobrecido
de um adulto na figura 20).

A criança e, posteriormente, o adulto, a partir desse momento, perdem a espontaneidade ao desenhar


e, com isso, sua produção artística diminui, em função da preocupação que existe em fazer certo, de acordo
com a realidade. As partes escondidas não são figuradas, os objetos em segundo plano são diminuídos
em relação ao primeiro plano (perspectiva). Como na maioria das vezes não há um aprendizado sobre
essas técnicas de desenho, o sujeito irá apresentar um empobrecimento em sua produção gráfica e
uma inibição para expressar seus pensamentos por meio dessa forma de representação. Esta é uma das
maiores críticas dos estudiosos do grafismo infantil.

Observação
Pablo Picasso afirmou: “antes eu desenhava como Rafael, mas eu
precisei de toda uma existência para aprender a desenhar como as crianças”,
indicando o valor espontâneo e criativo do grafismo infantil.
100
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Figura 20 – Claudia (21 anos)

Para Luquet, há uma submissão da criança às leis da realidade, com perda da espontaneidade ao
desenhar, diminuindo a produção artística (figuração adequada do real).

A seguir, é apresentado um desenho em que, embora no realismo visual, o sujeito não perdeu a
espontaneidade e a criatividade ao desenhar, pois teve a oportunidade de estudar técnicas de desenho
e, com isso, pôde representar a realidade da maneira como a vê (não apenas como pensa sobre ela).
A escola construtivista é aquela que possibilita ao sujeito interagir com situações de aprendizagem
favoráveis ao desenvolvimento do grafismo.

Figura 21 – Nathalia (13a 1m)

101
Unidade II

Saiba mais

Para conhecer mais sobre o desenvolvimento do desenho infantil,


sugerimos a leitura da reportagem “Pequenos Artistas”, em que são
entrevistados vários especialistas nessa área, articulando a psicologia do
desenho infantil com sua ação pedagógica.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-


a-6-anos/pequenos-artistas-422892.shtm>. Acesso em: 2 jul. 2012.

7.2 O desenho segundo Lowenfeld

Viktor Lowenfeld (1903-1960) também realizou vários estudos sobre o grafismo infantil e, entre
as publicações a respeito, destacam-se no Brasil duas obras: A criança e sua arte (1954/1976) e
Desenvolvimento da capacidade criadora (1947/1977), em coautoria com W. Lambert Brittain.

Os resultados de suas pesquisas revelaram que há uma transformação no grafismo infantil, que se
inicia na infância e vai até a adolescência, percorrendo sucessivas fases de desenvolvimento. São elas:
Garatujas (2 aos 4 anos); Pré-Esquemática (4 aos 7 anos); Esquemática (7 aos 9 anos); Realismo (9 aos
12 anos).

Quadro 7

ETAPAS DO DESENHO INFANTIL – LOWENFELD


Garatujas (2-4 anos) – são quatro tipos: desordenadas (rabiscos que não respeitam o limite do papel,
saem da folha, a criança risca a base onde está a folha); controladas (os riscos não saem mais da folha,
a criança respeita os limites do papel); nomeadas (a criança começa a tirar o lápis do papel, dando
nome aos riscos que faz na folha); diagramadas (traços e linhas se interligam, formando uma espécie de
mosaico ou mandala).
Pré-esquemática (4-7 anos) – é o início da representação da figura humana; há justaposição dos
elementos desenhados sem a presença da linha de chão.
Esquemática (7-9 anos) – é o aparecimento da linha de base (3 tipos), possibilitando maior
coordenação no desenho: objetos do chão e objetos no céu; há exageros e omissões e a utilização de
plano deitado e dos raios-X.
Realismo (9-12 anos) – é a preocupação com a perspectiva, profundidade, sobreposição, detalhes e
pormenores, desenhos satíricos; a criança desenha por opção e muitas vezes não desenha mais pela
perda da espontaneidade.

Fonte: Lowenfeld, 1977.

Primeira fase: garatujas

Assim como Bernson (1957,1962) e Mèredieu (1974,1979), Viktor Lowenfeld (1947/1977) observou
em seus estudos um desenvolvimento nas garatujas. Para esse autor, a criança por volta dos 18 meses
apresenta traços desordenados no papel, que evoluem para desenhos mais reconhecíveis aos adultos.

102
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Sendo assim, classificou as garatujas em três categorias principais: Garatujas desordenadas (2 anos),
Garatujas controladas (2 anos e meio) e Garatujas com atribuição de nomes ou nomeada (3 anos e
meio).

As primeiras garatujas são chamadas por Lowenfeld de desordenadas (1947, 1977). Para garatujar,
por volta de 2 anos, a criança utiliza o lápis de vários modos: apoia no papel qualquer uma das
extremidades ou lado e segura entre os dedos ou com a mão toda, realizando movimentos amplos sobre
o papel, sem um planejamento prévio ou um controle de suas ações, e isso lhe causa muito prazer. Ela
está mais interessada em explorar as propriedades físicas dos materiais (tocar, cheirar, ver, saborear) do
que desenhar. Muitas vezes coloca o lápis na boca ou bate a ponta repetidas vezes no papel. Como não
possui controle muscular, movimenta o braço para a frente e para trás, tanto pode olhar para a folha
enquanto garatuja como para o outro lado, e não para o papel.

O resultado irá variar, dependendo da qualidade dos traços aleatórios que foram feitos, sendo
que na maioria das vezes ultrapassa o limite da folha, garatujando também a mesa, a parede
ou o chão onde se encontra apoiado o papel. Isso ocorre porque não há controle motor de seus
movimentos.

É importante lembrar que, para Lowenfeld (1947, 1977), as garatujas não são tentativas de representar
a realidade, e sim rabiscos que fazem parte do desenvolvimento físico e psicológico da criança. Sendo
assim, é o primeiro registro permanente, anterior à linguagem, e será a partir dessa expressão inicial que
mais tarde iniciará a pintura, o desenho e a palavra escrita.

Lembrete

Para muitos educadores, os rabiscos não são considerados desenhos


porque não possuem forma definida, mas tanto para Luquet como para
Lowenfeld são representações, portanto, desenhos.

Por volta dos 2 anos e meio, seis meses após ter começado a garatujar, a criança passa a ter um
controle visual e motor de seus traços e, por isso, Lowenfeld chamou essa fase de “garatujas controladas”
(1947, 1977, p. 120). Nas palavras do autor:

Trata-se de um passo muito importante, pois a criança já descobriu o


controle visual sobre os traços que está fazendo. Ainda que uma olhadela
não encontre grande diferença nos desenhos, a aquisição do controle
sobre os movimentos é uma experiência vital para a criatividade infantil
(LOWENFELD, 1947,1977, p. 120).

103
Unidade II

Figura 22 – Rafael (3a 1m)

Assim, a criança começa a variar seus movimentos, tornando as garatujas mais elaboradas, embora
ainda não haja uma relação entre sua atividade e aquilo que na realidade representa o objeto. Seus
traços podem ser horizontais, verticais ou em círculos, e não ultrapassam mais os limites do papel. Não
levanta o lápis da folha, por isso não representa pontos ou pequenos modelos repetidos.

Nessa fase, a criança passa mais tempo garatujando, demonstra interesse em utilizar diferentes
materiais, em preencher todo o espaço do papel e inicia, sozinha, o treino para segurar corretamente o
lápis. Fica inteiramente absorta em suas garatujas e, às vezes, aproxima-se tanto do suporte que encosta
seu nariz no papel, sem percebê-lo.

Segundo Lowenfeld (1947, 1977), o adulto tem um papel muito importante a partir dessa fase,
porque, ao compartilhar com a criança a alegria de garatujar, estará auxiliando no desenvolvimento do
grafismo.

Por volta dos 3 anos e meio, há uma grande transformação no pensamento da criança, ela começa
a atribuir nomes (significados) às suas garatujas, é a fase das garatujas nomeadas. Antes havia um
simples prazer em realizar movimentos, agora os movimentos estão ligados ao mundo ao seu redor.
“Transferiu‑se do pensamento cinestésico para o pensamento imaginativo” (1947, 1977, p. 123), onde
a imagem mental tem um papel importante: a criança tem uma ideia do que irá fazer e é influenciada
por aquilo que desenhou.

Figura 23 – Ana Paula (2a 5m)

104
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Nesse sentido, a criança agora desenha com uma intenção, ela anuncia o que vai desenhar. Isso
não significa que tenha uma noção preconcebida do aspecto final de suas garatujas: o que no início é
anunciado como árvore, pode terminar recebendo um nome diferente. Segundo Lowenfeld, os traços
podem não ter sentido para os adultos, mas possuem um significado real para a criança.

Em suma, nessa fase, a criança passa mais tempo desenhando, suas garatujas são mais elaboradas,
distribuídas por toda página e acompanhadas de uma descrição verbal do que está representado no
papel. Não costuma dar seu desenho a alguém, porque a garatuja, nesse momento, é um registro que
faz sobre o ambiente.

Lowenfeld (1947/1977) adverte os adultos para não atribuir uma realidade visual aos rabiscos feitos
pela criança, porque dar uma interpretação própria ou forçar a criança a dar um nome ou explicação
para o que desenhou pode prejudicar seu desenvolvimento. Os pais e professores, segundo o autor,
devem apenas estimular essa nova representação que se inicia e será fonte para novas aquisições.

No final da fase das garatujas e início do período pré-esquemático (LOWENFELD, 1947, 1977),
algumas crianças apresentam desenhos em forma de diagramas: linhas que se cruzam formando uma
espécie de mandala. Essa representação é chamada de Garatuja diagramada e foi pesquisada por Rhoda
Kellogg (1969) como uma das formas de representação gráfica infantil.

Figura 24 – Amanda (4a 6m)

Segunda fase: pré-esquemática

Ao final da fase das garatujas, surge uma etapa muito importante. É o momento em que a criança,
por volta dos 4 anos, cria conscientemente desenhos que têm alguma relação com o mundo à sua volta,
para Lowenfeld é o início da “compreensão gráfica” (1947, 1977, p. 149). Os movimentos corporais
passam a ser controlados, relacionando-se a objetos visuais.

O primeiro símbolo criado é um homem, desenhado com um círculo para a cabeça e duas linhas
verticais para as pernas. Nas palavras do autor: “Tipicamente, o homem é desenhado com um círculo,
indicando a cabeça e, duas linhas verticais, as pernas. Essas representações ‘cabeça-pés’ são comuns nas
105
Unidade II

crianças de cinco anos.” (LOWENFELD, 1947, 1977, p. 149). Em outras palavras, a criança pensa a figura
humana dessa maneira, uma vez que não há cópia de um objeto visual, e sim a interpretação que faz
dele. Nesse momento, está desenhando a si mesma, o que sabe sobre si e não uma representação visual
de um modelo.

Segundo Lowenfeld (1947, 1977), essas primeiras experiências representativas da figura humana
não são símbolos imaturos, e sim uma abstração, um processo mental ordenado. Aos poucos, a criança
vai acrescentando pormenores a essa representação cabeça-pés: braços saem da cabeça, aparece um
umbigo entre as pernas e há a inclusão do corpo. Por volta dos 6 anos, a criança já consegue fazer um
desenho da figura humana bem organizado. Dessa forma, aos 4/5 anos surgem os desenhos de pessoas,
casas e árvores que, aos 6 anos, evoluem para desenhos mais organizados, com temas e claramente
identificáveis. É importante lembrar que a criança está em contínua busca de novos conceitos, por isso
seus símbolos representativos mudam constantemente e somente na próxima fase irá estabelecer um
esquema.

Figura 25 – Roger (6a 10m)

Outro aspecto importante é a maneira como organiza espacialmente os desenhos no papel. Desenha
os objetos e os nomeia separadamente, sem estabelecer uma relação entre todos: uma árvore, uma casa,
um homem. Na verdade, o espaço está relacionado ao seu corpo e consigo mesma, não estabelece relação
entre os objetos desenhados, desenha o que está a sua volta de maneira aparentemente desordenada e a
figura humana é o centro de toda representação. Por isso acaba fazendo uma justaposição dos modelos
ao invés de coordená-los em um todo. Nas palavras do autor: “Nenhuma relação espacial foi ainda
estabelecida, fora do conceito do eu da própria criança. Portanto, o espaço é concebido como algo que
gravita em torno dela” (LOWENFELD, 1947, 1977, p. 155).

Terceira fase: esquemática

Lowenfeld (1947, 1977, p. 181) denomina esquema a possibilidade que a criança encontra, a partir dos
7 anos, de desenhar utilizando símbolos que representam um objeto real. Esse esquema é flexível, passa
por alterações, é altamente individualizado e não inclui experiências intencionais. Em outras palavras,

106
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

o esquema de um objeto é o conceito que a criança chegou a partir de várias experiências, representa
seu conhecimento ativo sobre o objeto. Esse esquema pode sofrer alterações a partir da experiência
particular e está revestido de um significado especial para ela. Dessa forma, podemos distinguir os
desenhos de uma criança dos de outra, observando as representações esquemáticas, pois, como já foram
mencionadas, elas são particulares.

O esquema humano é o conceito da figura humana que a criança criou após muita
experimentação. À medida que constrói a percepção do conceito de forma, desenvolve o símbolo
do homem, que irá repetir várias vezes, enquanto não tiver uma experiência particular que a
influencie a mudar esse conceito. Essa figura humana, nesse período, é um símbolo facilmente
reconhecível pelo adulto: possui as diferentes partes corporais, a roupa cobre o corpo e vários
detalhes são desenhados, como cabelo, nariz, boca, pescoço, mãos, dedos e pés. A simetria do
corpo é muito importante, por isso procura desenhar os dois lados com as mesmas características.
As figuras são retratadas de frente e o esquema de perfil pode vir associado ao frontal: dois olhos
e o nariz perfilado (LOWENFELD, 1947, 1977).

Em relação ao esquema espacial, há uma grande descoberta: a criança percebe que é parte de
seu meio e indica isso utilizando um símbolo que Lowenfeld denomina de linha de base (1947, 1977,
p. 185). Em outras palavras, a criança inclui todos os objetos desenhados em uma relação espacial
comum, estabelece uma relação mútua entre esses elementos, por meio da colocação de tudo nessa
importante linha básica. Dessa forma, não apresenta mais os objetos em relação a si mesma, mas começa
a representá-los com certa relação lógica entre si.

Figura 26 – Camila (6a)

Para Lowenfeld (1947, 1977), a linha de base é universal e pode ser considerada parte do
desenvolvimento da criança, como correr ou pular. Nas várias pesquisas que realizou, pôde observar a
existência desse esquema em crianças de diferentes culturas e seu significado é sempre de um solo, de
um chão onde pisam. Esse esquema é representado por uma linha horizontal na parte inferior do papel,
a base em que as coisas estão colocadas, e no alto são representados o céu com nuvens, o sol, a lua e
as estrelas. A criança tanto pode fazer um risco no papel para representar essa base como desenhar os

107
Unidade II

objetos emparelhados sob uma linha imaginária, facilmente identificável. Muitas vezes, ela faz, em um
mesmo desenho, duas linhas de base, uma acima e outra abaixo, para representar dois episódios ou para
desenhar duas situações concomitantes. Como não sabe representar no plano tridimensional, desenha
no plano bidimensional, um acima do outro. A utilização de duas linhas de base é um desenvolvimento
posterior e constitui um passo no sentido da perspectiva.

Embora a linha de base seja a maneira mais usual de a criança representar o espaço, algumas vezes
utiliza a “dobragem” (LOWENFELD, 1947, 1977, p. 191) como forma de representação, que consiste em
desenhar os objetos perpendicularmente à linha de base, os quais parecem estar colocados de pernas
para o ar.

É a representação subjetiva que faz com que a criança utilize essa maneira de desenhar e que, para
o adulto, pode ter maior significado se dobrar a folha ao longo da linha de base ou ao meio para ter a
dimensão do que foi representado.

Outro aspecto importante das experiências espaciais subjetivas da criança é o “plano e a


elevação” (LOWENFELD, 1947, 1977, p. 193). O desenho é feito de lado, mas alguns objetos são
representados como sendo vistos por cima. A partir da importância que a criança dá a esse objeto,
ela irá desenhá-lo para que possa ser visto. Como vimos anteriormente, Luquet (1927, 1969)
denomina isso de plano.

Lowenfeld (1947, 1977) também apresenta os desenhos de crianças que envolvem as representações
de espaço e tempo, ou seja, em um mesmo desenho há acontecimentos ocorridos em diferentes
sequências de tempo ou de impressões espacialmente distintas. São imagens ou quadros separados (ou
não) por linhas que relatam, a partir de um mesmo tema, fatos ocorridos em momentos diferentes. O
autor exemplifica esse tipo de representação em quatro fases do desenho de uma criança: “o homem
procura seu lápis, o encontra, apanha e coloca no bolso” (1947/1977, p. 199). Luquet (1927, 1969)
também observou esse mesmo tipo de representação nos desenhos de crianças e o chamou de narração
gráfica.

A “representação do tipo raios X” (LOWENFELD, 1947, 1977, p. 200) é a outra maneira utilizada
pela criança em seus desenhos, que consiste em mostrar o interior e exterior dos objetos,
misturando em seus desenhos os conceitos de dentro e fora. Em outras palavras, ela desenha a
parte exterior e interior dos objetos como se fossem transparentes. Luquet (1927, 1969) também
observou essa mesma forma de representação pela criança e, como já foi dito, chamou isso de
transparência.

Lembrete

Há muita semelhança nos indicadores apresentados por Luquet e


Lowenfeld, por isso esses dois autores são úteis na avaliação do desenho
infantil.

108
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Quadro 8

LUQUET LOWENFELD
Realismo fortuito Garatujas desordenadas, controladas,
nomeadas e diagramadas
Realismo malsucedido Pré-esquemática
Realismo intelectual Esquemática
Realismo visual Realismo

O conhecimento dos diferentes tipos de esquemas utilizados pela criança nos permite
compreender o processo de seu pensamento, a forma como constrói o significado dos objetos a
partir de sua representação. Lowenfeld (1947,1977) apresenta três aspectos importantes a serem
observados: o exagero de partes do desenho consideradas importantes para a criança, a negligência
ou omissão de partes menos importantes e a mudança de símbolos para partes significativas. Esses
aspectos são observados somente pelo adulto, pois, para a criança, não representam exageros ou
omissões, e sim uma importância maior ou menor que atribui para algum elemento do desenho.
Podemos observar isso na figura em que o lápis e os braços exagerados revelam sua importância
para a temática e a redução de um dos braços, na segunda figura, expressa sua menor importância
naquele momento.

Por fim, Lowenfeld (1947, 1977) sugere uma série de temas a serem apresentados aos alunos pelos
professores como forma de exploração de todos os esquemas utilizados pela criança nessa fase: linha
de base, dobragem, plano, elevação, representações de espaço-tempo e desenhos do tipo raios X.
Dessa maneira, o professor estará dando oportunidade para a criança explorar essas técnicas e propor
intervenções nas representações de seus alunos.

Quarta fase: Realismo

No período entre 9 e 12 anos, a criança vivencia a “idade da turma” (LOWENFELD, 1947, 1977,
p. 229), ou seja, uma fase do desenvolvimento em que as amizades grupais ganham importância e são
formados grupos do mesmo sexo. Em função disso, o jovem, nessa idade, começa a tomar consciência
da realidade, do seu mundo real, repleto de emoções, amigos, planos e recordações e, em seus desenhos,
rompe com o esquema da fase anterior e passa a retratar as características sexuais na figura humana,
com muitos detalhes. Descobre que as linhas e formas geométricas não são suficientes para desenhar
a figura humana, por isso se preocupa com os pormenores e não usa mais exageros ou omissões. O
desenho do tipo raios X e dobragem agora são julgados como não apropriados.

Em relação à representação do espaço, modifica o uso da linha de base para uma representação
mais naturalista, pela crescente conscientização visual. Os desenhos passam a incluir várias linhas de
base e os espaços entre elas ficam totalmente preenchidos. Passa a utilizar o plano e os espaços entre
as linhas de base e, por isso, essas linhas começam a desaparecer como única base. Adquire, também,
a consciência de profundidade e sobreposição, que utiliza largamente em seus desenhos: o céu ganha
significado de horizonte e um objeto pode encobrir outro.

109
Unidade II

Figura 27 – Tiago Luz (14a)

A criança desenvolve um senso crítico em relação a si mesma e aos outros, por isso pode esconder
seus desenhos dos adultos ou fazer comentários depreciativos sobre suas produções e a dos colegas.

Lowenfeld (1947/1977, p. 303) denomina a quinta fase do desenvolvimento do grafismo de


pseudonaturalista, que acontece entre os 12 e 14 anos, período da puberdade ou pré-adolescência;
e a última fase de período da decisão, que acontece entre os 14 e 17 anos. Em ambos os períodos,
os desenhos apresentam-se como estereotipados, ou seja, como pouca capacidade criativa.

Segundo Lowenfeld (1947/1977), em vários estudos realizados, o desenho da criança nessas últimas
fases se assemelha ao do adulto que não teve educação artística formal ou que passou por forte pressão
escolar. Os adultos forçam a criança a uma adaptação aos desejos sociais, sendo a imitação de modelos
e o conformismo fortes aliados nesse sentido.

Por isso, o autor salienta a importância de explorar a capacidade criadora da criança, a fim de que
se torne um adulto mais criativo, por meio da exploração de diferentes materiais, da não imposição de
técnicas e do incentivo a trabalhos coletivos e individuais.

Saiba mais

Convidamos você a assistir ao vídeo “Pensamento infantil – o desenho


da criança”, que mostra crianças de 3 a 5 anos desenhando e conversando
sobre suas produções com a educadora Monique Deheinzelin.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/


desenvolvimento-e-aprendizagem/pensamento-infantil-desenho-
crianca-518429.shtml>. Acesso em: 2 jul. 2012.

110
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

8 PIAGET E A EDUCAÇÃO

8.1 Críticas à escola tradicional

Jean Piaget forneceu uma percepção bastante ampla e detalhada sobre o desenvolvimento infantil
que serve como base de muitas linhas educacionais atuais; mas devemos ressaltar que seus estudos
não tinham um comprometimento direto com a educação e nem ele lançou uma teoria pedagógica
aplicável na educação escolar. Como vimos até aqui, Piaget era um epistemólogo, um pesquisador,
que se dedicava à construção de uma ampla teoria sobre o desenvolvimento humano e, embora haja
inúmeras relações com o universo escolar, não foi esse o propósito de sua obra.

Lembrete

Erra a escola que diz utilizar o “método pedagógico de Piaget”. Apesar


disso, não se pode negar que suas contribuições para as áreas da psicologia
e da educação são incomensuráveis.

Em alguns momentos, ele se dedicou à explicitação de como via o papel da educação para a
sociedade e ao exame das relações no âmbito escolar. No trecho a seguir, ele já indica que a escola deve
fornecer os elementos essenciais para o desenvolvimento do homem em sociedade, para seu futuro,
indo muito além da aprendizagem de conteúdos curriculares. Ou seja, os conhecimentos adquiridos
na escola deverão articular a formação não somente cognitiva e intelectual, mas também afetiva e de
ordem social e moral.

Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma


responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade
da leitura, da escrita e do cálculo; significa, a rigor, garantir para toda criança o
pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos,
bem como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas funções,
até a adaptação à vida social atual (PIAGET, 1998, p. 34).

Figura 28

111
Unidade II

Piaget irá opor-se à escola tradicional, baseada em “povoar a memória e treinar o aluno na ginástica
intelectual” (PIAGET, 1998, p.138). O autor defende uma escola em que a criança seja ativa e incentivada
a conhecer o mundo por meio do desenvolvimento de seus próprios recursos, sendo contrário à ideia
de que o mestre detém o conhecimento ao qual a criança deverá se submeter passivamente. Essa
postura, condenada por ele, baseia-se na heteronomia e na valorização de relações assimétricas e
verticais e, portanto, não incentiva os contatos entre os alunos, pois eles implicariam perda de tempo e
outros prejuízos cognitivos. Para Piaget, ao contrário, o objetivo que deve ser perseguido pela escola é a
construção da autonomia intelectual dos alunos, baseada em um pensamento crítico e investigativo e
em relações de intercâmbio e cooperação entre os colegas. Ainda que evolutivamente, como descrevemos
anteriormente, a criança a princípio viva uma condição de heteronomia, esta deve servir de base, de
transição para a de autonomia, que seria a verdadeira meta da educação nas sociedades democráticas.

Figura 29

Piaget defende os chamados métodos ativos, nos quais os alunos não se limitam a aprender
pela exposição verbal e conceitual dirigida pelos professores, mas envolvem a experimentação,
a interação real com os objetos de conhecimento, a formulação e verificação de hipóteses sobre
os fenômenos. Ele critica a repetição mecânica como estratégia de aprendizagem: a repetição
é coadjuvante do processo de aprendizagem e só deve ocorrer de forma contextualizada. Ou
seja, por exemplo, colocar um aluno para repetir indefinidamente um conceito não promove
a aprendizagem efetiva, segundo esse autor. Para conhecer um conceito e compreendê-lo, é
necessário tornar-se capaz de aplicá-lo em diferentes situações, refletindo sobre suas implicações,
promovendo articulações com outros conhecimentos.

Piaget escreveu ainda, no ano de 1935, um interessante texto intitulado “Observações


psicológicas sobre o trabalho em grupos” (1998), no qual argumenta em favor da técnica de
trabalho por grupos (ou “equipes”). Logo no início, ele afirma que essa técnica se desenvolvia
visivelmente àquela época por uma conjunção de fatores sociológicos (por exemplo, pela
importância crescente dada ao fator coletivo em diferentes ideologias políticas) e psicológicos (e
é aqui que ele articula suas ideias).
112
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

Ele parte da ideia central, que expusemos anteriormente, de que o desenvolvimento da razão e
da cooperação social andam juntos, pois tanto para uma como para outra o ponto de vista e o desejo
pessoal, até então considerados como absolutos, devem ser relativizados, confrontados e coordenados
com os dos outros. Qual seja, que o desenvolvimento humano caminha da direção do egocentrismo para
a descentração de pontos de vista.

O que nos pareceu importante destacar é que ele defende explicitamente o valor do grupo como
facilitador da aprendizagem cognitiva e social, funcionando ao mesmo tempo como estímulo e órgão
de controle. Mas o que isso quer dizer?

O grupo funciona como estímulo na medida em que desafia o sujeito (a criança) a explicar
e justificar suas posições, estimula-o a pensar e construir argumentos. Também é um estímulo
ao contato com diferenças: ouvindo e conhecendo as opiniões alheias, a criança mais uma vez
enriquecerá seu repertório cognitivo. No caso do grupo entre iguais, essa horizontalidade das
relações favorece que os membros se identifiquem uns com os outros e se sintam mais encorajados
a expressar suas ideias.

O grupo funciona como controle na medida em que mostra para cada indivíduo que ele não está
sozinho no mundo, que precisa dos outros e, para isso, deve reconhecer e aceitar determinadas regras.
Vejamos um exemplo bastante simples: a aprendizagem da língua falada. Você já parou para pensar no
esforço que cada indivíduo tem que fazer para internalizar os significados das palavras, as articulações
fonéticas envolvidas na pronúncia dos diferentes sons? E as regras gramaticais, então? Para que possa
se comunicar com outras pessoas, de forma eficaz, o indivíduo deverá aceitar esse controle social: não
é mesmo? E do ponto de vista das atitudes, das condutas desejáveis socialmente: não ocorre o mesmo?
Como já mencionamos, as interações sociais – e aqui a escola tem papel primordial – servirão de meio
e de alimento (se podemos pensar assim) para o crescimento de cada um como um adulto realizado
intelectualmente, ativo culturalmente, responsável socialmente, e, por que não, feliz!

Lembrete

O papel do grupo como estímulo e controle na construção do


conhecimento do indivíduo serve como um dos argumentos que mostram
por que sua teoria não é inatista ou apriorista.

Piaget insistirá que os conflitos de opiniões e os erros tornam-se situações favoráveis à tomada
de consciência do sujeito sobre si e sobre o mundo e, portanto, ao progresso cognitivo, afetivo e
social. Vale destacar, aqui, que considerar o grupo, reconhecer-se como parte dele, não significa,
de modo algum, tornar-se refém da opinião alheia, o que seria totalmente estranho às ideias
piagetianas! Muito pelo contrário, ele defenderá que a cooperação é condição para a efetiva
criação, para a libertação do pensamento de forma produtiva. Como isso ocorrerá? Para responder
a essa questão, será necessário realizarmos o percurso que Piaget propõe pelos quatro estádios do
desenvolvimento, até atingirmos a adolescência e sua passagem para a vida adulta. Então, vamos
deixá-la em suspenso, por enquanto.
113
Unidade II

Saiba mais

Para aprofundar as reflexões sobre contribuições piagetianas ao


ambiente escolar, convidamos você a ler a interessante entrevista do Prof.
Yves de La Taille à Revista Nova Escola.

<http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/
comportamento/fala-mestre-yves-la-taille-466838.shtml>. Acesso em: 20
jun. 2012.

Para finalizar este item sobre Piaget e a Educação, comentaremos quatro aspectos destacados pelo
autor. Em primeiro lugar, ele defende que deve haver uma continuidade entre a educação oferecida pela
família e a escolar, de modo que esta última deve se ater não apenas ao desenvolvimento intelectual
dos alunos, mas à sua formação integral, baseada em valores de justiça, solidariedade e democracia.
Ao mesmo tempo, ele não deixa de sublinhar a especificidade da educação empreendida nas escolas,
que deve seguir o princípio essencial da educação científica. Ou seja, que os alunos sejam impelidos a
experimentar, a pesquisar, a buscar novas respostas aos desafios que lhes são propostos. Isso com base na
combinação de ações individuais e situações de troca coletiva. Um terceiro ponto – extremamente atual
– e que já era discutido por Piaget consiste na importância da interdisciplinariedade. Um conhecimento
que seja apresentado de forma estanque e compartimentalizada não favorece o desenvolvimento
intelectual. Ele defende a junção de disciplinas em grupos como forma mais eficaz de ensino, o que
envolveria pesquisas não apenas entre alunos, mas destes com os professores, num efetivo ambiente de
troca e crescimento mútuo.

Por fim, Piaget não deixa de mencionar a necessidade de uma atenção especial à preparação do
professor. Ele reconhece que a proposta de métodos ativos exige mais trabalho por parte do docente,
pois este não vive preso (e acomodado!) a um conhecimento tido como pronto, mas precisa criar
constantemente, produzir conhecimento e não somente reproduzi-lo. Ainda em relação à preparação
docente, além de mencionar a importância de cursos e atualizações, ele insiste que a figura do
professor merece uma real valorização por parte da sociedade, o que nem sempre ocorre (o que vemos,
infelizmente, ainda permanece em várias sociedades nos nossos dias…). Ele alerta que a desvalorização
e o desinteresse pela função docente “constituem um dos maiores perigos para o progresso, e mesmo
para a sobrevivência de nossas civilizações” (PIAGET, 1998, p. 25).

8.2 O jogo na escola e na vida

Dentre os vários aspectos de sua obra que têm servido de rica inspiração para as questões emergentes
no universo escolar, suas ideias sobre o jogo e a exploração lúdica têm recebido especial atenção. O lugar
da brincadeira na escola é comentado por Bontempo (1999) no texto “Brinquedo e educação: na escola
e no lar”, ao analisar os sentidos do brincar na criança, com base em diversos autores e perspectivas,
dentre eles, Jean Piaget. Num texto claro e voltado a educadores, o autor enfatiza a importância desses
temas na cultura e, portanto, na escola.
114
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

A seguir, apresentamos um trecho desse texto, que esperamos sensibilize você a buscar conhecê-lo
na íntegra:

Aprender brincando ou brincar para aprender?

O brincar e a escola nunca estiveram em plena concordância. Para pedagogos, de Platão


a Schiller e de Comenius a Rousseau, o jogo ou brinquedo é o método mais eficiente de
aprendizagem para a criança. Porém, existe diferença entre aprender brincando e brincar
para aprender. “Aprender e brincar são realidades que fazem parte do reino da liberdade”
(Bousquet, 1986, p. 102). Um exercício escolar pode ser realizado como um jogo e este como
tarefa escolar, perdendo seu componente lúdico. O jogo, dentro do processo educativo,
deve ser mescla de repetição e surpresa, deve estimular o interesse dos participantes com a
introdução de elementos inesperados, agradáveis e difíceis, aproveitando o momento para
chegar com entusiasmo a esse descobrimento. É o aprender brincando.

Saiba mais

O texto, na íntegra, encontra-se disponível para acesso no endereço:

< h t t p : / / w w w. s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? p i d = S 1 41 3 - 8 5 5 71 9 9 9
000100007&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 10 fev. 2012.

É importante lembrarmos, sempre, que a brincadeira e o jogo, numa visão piagetiana, correspondem
a formas espontâneas de exploração e conhecimento de mundo pelo ser humano, acompanhadas de
intensas vivências afetivas. Ou seja, são ativadas as dimensões tanto cognitivas como afetivas e sociais.
Vimos exaustivos exemplos ao longo deste material de situações em que, jogando, a criança constrói
novas estruturas mentais e motoras, fortalece sua socialização, sua imaginação etc. É do adulto, no
nosso caso, do professor, a preocupação com a perspectiva de aprendizagem que esses recursos podem
oferecer à sua ação.

Para as crianças, o brincar e o jogar são modos de aprender e se desenvolver.


Não importa que não saibam disso. Ao fazer essas atividades, elas vivem
experiências fundamentais. Daí porque se interessam em repeti-las e
representá-las até criarem ou aceitarem regras que possibilitem compartilhar
com colegas e brincar e jogar em espaços e tempos combinados (MACEDO,
s/d).

Baseados no Prof. Lino de Macedo (2011, “A psicologia do jogo”, manuscrito não publicado),
comentaremos a seguir nove razões para nós, educadores, valorizarmos e utilizarmos os jogos em
nossas ações docentes, advertindo que não se trata de adaptá-los para funções pedagógicas (o que é
possível, mas já não se trata mais do jogo propriamente dito), mas do uso do jogo em si mesmo, da ação

115
Unidade II

do jogar, independente de sua função instrumental educacional, mas como instrumento que mobiliza
o desenvolvimento e a aprendizagem dos jogadores. Elas sintetizam aspectos de todas as estruturas
analisadas nos capítulos anteriores. São elas: 1) interação; 2) convenções e sistemas de regras sociais,
morais e lógicas; 3) desempenho de papéis; 4) objetivo inútil e indefinido; 5) destreza; 6) fantasia;
7) resultados; 8) prazer funcional; 9) universalidade e generalização.

1) Interação. Os jogos criam situações e, mais do que isso, criam e delimitam um contexto, um
cenário, em que as interações podem e devem ocorrer com aquilo de mais íntimo de cada um
de nós: nossas ações, nossas ideias, nossas possibilidades. Na escola, jogar com os alunos, e não
apenas observá-los enquanto jogam, aproxima o professor de seu aluno, cria laços.

2) Convenções e sistemas de regras sociais, morais e lógicas. Jogar não é uma ação que se executa
de qualquer forma; pressupõe atenção àquilo que cada jogo pede, impõe e, mais ainda, àquilo a
que nos desafia. Para que o jogo aconteça, é necessário que nos relacionemos de determinada
forma, que consideremos aspectos de como ele é, e não como desejamos que ele seja.

3) Desempenho de papéis. Aqui podemos destacar várias perspectivas, que vão desde os papéis
de cada jogo em si (como pequenos engenheiros construindo torres cada vez mais altas, por
exemplo), até, obviamente, os papéis de vencedor e perdedor/de conquista e fracasso, o que é
extremamente enriquecedor e mais uma vez necessário para nossos alunos.

4) Objetivo inútil e indefinido. Aqui, abrimos o nosso foco para além dos objetivos pedagógicos
ou mesmo esportivos (se pensarmos em campeonatos de jogos, por exemplo): jogamos porque
queremos jogar, apenas, nesse sentido mais indefinido e “inútil”, pois ele não é ferramenta de
aprendizagem (isso é o que nós podemos fazer com eles).

5) Destreza. Não há dúvida de que inúmeras habilidades, das mais amplas às mais refinadas, estão
presentes nos jogos: lançar, pegar, movimentar, empilhar, manusear, e tantas outras, de modo que
a prática do jogo leva ao seu aperfeiçoamento.

6) Fantasia. Durante qualquer jogo, nós nos transportamos para outros mundos, outras realidades,
não é mesmo?

7) Resultados. O jogar implica, sempre, um fechamento, uma conclusão, e algum tipo de aferição
de resultado: isso cria contornos e obrigações importantes à vida acadêmica: como aprender a
se comprometer com a finalização, o produto final de nossas ações? Aqui, lembramos que se o
processo do jogo é importantíssimo, não podemos descuidar da atenção ao seu ponto de chegada.

8) Prazer funcional. Como já comentamos, jogar e brincar provocam prazer: se não o for, algo não
está certo… Certa tensão faz parte, medo de perder etc., mas é preciso manter a chama, o espírito
lúdico durante o uso dos jogos em sala!

9) Universalidade e generalização. Ainda que cada jogo tenha seus aspectos específicos, eles se
desenrolam sobre uma base comum, tanto enquanto estrutura (alternância de jogadas, sucessão
116
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

das mesmas etc.) como em termos culturais: e aqui a escolha de cada jogo pelo educador, por
algo que faça sentido para ele e para a comunidade dos seus alunos, deve ser foco de sua atenção,
sempre. Na dimensão particular de cada jogo e de cada jogada, é importante que possamos
vivenciar, assim como nossos alunos, nossa conexão com a humanidade, com algo maior que nos
transpassa.

Lembrete

O jogo para a criança/aluno possui características muito diferentes


daquelas do adulto/professor, que devem se complementar e nunca se
substituir.

Para finalizar este livro-texto, queremos deixar alguns questionamentos para você, aluno, sobre o
lugar dos jogos não somente na escola, mas na vida. A vida é como um jogo? O jogo pode nos ajudar
a viver melhor? Como? Macedo (2006) discorre sobre possíveis relações entre os jogos e os diversos
projetos que empreendemos em nossa vida, destacando que as duas atividades – jogo e projeto –
possuem dimensões irredutíveis, complementares e indissociáveis, ou seja, são intrinsecamente ligados,
mas possuem distinções importantes.

Pensando em sua formação enquanto pedagogo, trata-se de um tema bastante pertinente, uma vez
que, dentre os recursos utilizados pelos professores, o jogo tem recebido atenção crescente. Paralelamente,
não se trata meramente de usar jogos como distração, mas inseri-los no planejamento pedagógico, com
intencionalidade, dentro de uma perspectiva de um projeto com jogos. Assim, Macedo (2006) comenta
que, em essência, o jogo refere-se ao mundo da criança, mesmo que ainda vivo nos adultos que o
praticam: elas são desafiadas naquilo que o jogo é por si mesmo, sem se preocupar com alguma função
instrumental que possa carregar. Elas vivem mais o presente, a ação do jogo, do que a reflexão. Já os
adultos, vivem num mundo de projetos, sempre com um olhar prospectivo, um olhar para o “tornar-se”,
para a realização de algo futuro, o que implica grande empenho no pensar e no compreender, para que
as ações sejam mais efetivas. De certo modo, somos menos espontâneos do que elas.

Em resumo, no jogo, a criança curiosa, lúdica e interessada que habita


em todos nós faz perguntas incessantemente e vive a surpresa de suas
respostas, no nível em que podem ser formuladas. No projeto, um adulto
planeja a realização de algo, submetendo seu presente ao futuro do que
ele quer se tornar ou produzir. Brincando com as palavras, jogo pode ser
entendido como um projeto de “criança” e projeto, um jogo de “adulto”
(MACEDO, 2006, p. 32).

Esse tema das relações entre jogo e projeto se vincula diretamente a um dos temas sobre os quais
Piaget insistiu ao longo de toda sua obra: a continuidade funcional entre o ser criança e o ser adulto.
Algo que hoje pode nos parecer quase banal, mas que, naquela época, foi ousado e recebido com certo
ceticismo por renomados cientistas. Atualmente, parece-nos importante retomar a importância dessa
visão: não no sentido de confundir essas duas realidades, mas de buscar seus pontos de encontro e
117
Unidade II

suas diferenças. Entendemos ser esse um esforço constante de todo educador: manter-se na posição
de autoridade (o que não significa alimentar a dependência dos alunos, mas encaminhá-los para
uma posição de autonomia), de conhecimento (pois não se trata de apenas acompanhar o percurso
espontâneo dos alunos, mas de assumir sua posição de mediador ativo nesse processo) e, acima de tudo,
cultivar uma posição de abertura ao novo, ao desconhecido, compartilhando com seus alunos o desejo
permanente de crescer e construir formas cada vez melhores de ensinar e de viver.

Resumo

Nesta Unidade II, iniciamos o Capítulo 5 estudando a metodologia


utilizada por Jean Piaget para investigar o processo de desenvolvimento
cognitivo da criança. Em uma perspectiva histórica, são apresentadas
as etapas evolutivas do método utilizado por esse autor, chamado
de método clínico, que são: elaboração do método (1920-1930),
observação clínica (1930-1940), formalização (1940-1955) e recentes
(desde 1955).

Em seguida, foi definido o objetivo de Piaget em relação a esse método


de investigação: descrever as habilidades intelectuais do indivíduo e
compreender como o sujeito pensa e constrói o conhecimento, ou seja,
entender como o sujeito resolve situações-problema e de que maneira
responde às questões elaboradas. Por isso, seu enfoque é na compreensão de
como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo
que o leva a dar uma determinada resposta e, nesse sentido, a resposta
“errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito em determinado
momento de seu desenvolvimento.

Para melhor compreender a perspectiva piagetiana de avaliação da


inteligência, apresentamos a diferença entre a abordagem psicogenética
de Jean Piaget e a abordagem psicométrica de Alfred Binet.

Os testes psicométricos visam à avaliação ou quantificação das


respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame. Nesse sentido, o objetivo
é a mensuração das habilidades mentais por meio da quantificação das
respostas certas dadas pelo sujeito em testes psicométricos obtidos por
meio da padronização e do controle de variáveis ambientais.

Os testes psicogenéticos, chamados de provas operatórias, têm


como objetivo a avaliação dos processos de desenvolvimento da
inteligência, o objetivo é investigar a forma como o sujeito pensa
e resolve determinadas situações que lhe são apresentadas. Piaget
utilizou entrevistas puramente verbais e também apresentou
situações‑problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao
118
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

sujeito a antecipação e a explicação, após determinada demonstração.


Por isso, em uma perspectiva psicogenética, o controle está no
entendimento das respostas e instruções (controle psicológico), em
vez da padronização das mesmas e das situações externas (controle
fisicalista) como em uma abordagem psicométrica.

Dessa forma, como o controle não está no material, destacamos


a importância da formação do investigador para que possa se valer do
método clínico como instrumento de investigação da inteligência. Assim
sendo, é fundamental que ele possua as seguintes características:

• tenha um amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear


as perguntas que irá fazer durante a aplicação das provas, bem como
a maneira como avaliará as respostas dadas pela criança;
• saiba observar, permita que a criança fale e não desvie ou esgote
nada;
• saiba buscar algo de preciso, tenha a cada instante uma hipótese de
trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para investigar;
• acompanhe o raciocínio, não corrija ou complete suas respostas de
acordo com seu próprio raciocínio, não concluir pelo sujeito;
• busque justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse
principal do estudo da inteligência na teoria de Piaget está em
compreender o processo pelo qual o sujeito chegou àquela resposta,
as relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta
foi dada com convicção ou ao acaso;
• verifique a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta
está inserida em um sistema dedutivo, se o sujeito responde com
convicção. Se a resposta é dada na ausência desse sistema, o sujeito
a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos;
• evite ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, não cabe ao
experimentador escolher qual dos possíveis significados foi aquele
pretendido pelo sujeito.

Vimos, também, que para a concretização desses procedimentos


é necessário que o experimentador utilize três tipos de perguntas
características no método clínico-crítico: perguntas de exploração,
perguntas de justificação e perguntas de contra-argumentação. Essas
perguntas têm como objetivo esclarecer o que está implícito na resposta
da criança e propiciar uma melhor compreensão de sua estrutura cognitiva
(a maneira como o sujeito pensa e em qual estádio do desenvolvimento
está incluído). Portanto, no método clínico piagetiano, não há como criar
119
Unidade II

uma padronização das perguntas a serem feitas (como na abordagem


psicométrica), pois o objetivo é seguir o pensamento da criança para onde
quer que ele se dirija.

Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano


são os critérios para avaliação das respostas dadas pelo sujeito.
Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação das respostas não
se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do
raciocínio utilizado pelo sujeito para chegar àquela resposta. Com isso, o
erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para
nós, o processo de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo
de construção de conhecimento. O erro no construtivismo é possível e
necessário, pois faz parte de um processo interno, de uma autorregulação
– para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os fatos por
oposição à simples cópia e repetição de modelos externos. Assim, Piaget
propõe três níveis de desenvolvimento do erro (nível I, nível II e nível III)
para avaliar as respostas dadas pelas crianças durante o método clínico.

Ainda em relação às respostas dadas pelo sujeito durante o método


clínico, Piaget alerta sobre a importância da observação atenta das
reações que a criança pode apresentar durante a entrevista, pois a
partir delas o investigador irá orientar suas ações tanto na condução
do exame como na interrupção do mesmo se for necessário. As reações
são: não importismo, fabulação, crença sugerida, crença desencadeada
e crença espontânea.

Por fim, apresentamos algumas das provas operatórias estudadas


por Piaget, descrevendo os procedimentos de aplicação e avaliação:
conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos; conservação
da quantidade de matéria; conservação de quantidade de líquidos; e
conservação de comprimento.

No Capítulo 6, apresentamos a perspectiva psicogenética piagetiana


sobre o valor evolutivo e dinâmico do jogo na vida infantil. Esse autor nos
apresenta em seus estudos grandes tipos de estruturas que caracterizam os
jogos infantis, que são:

• Jogo de exercício è Estádio sensório-motor (0-2 anos)


• Jogo simbólico è Estádio pré-operatório (2-6 anos)
• Jogos de construção è Transição
• Jogo de regra è Estádio operatório (7-15 anos)

120
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

No jogo de exercício, o foco é o exercício de uma função, ou seja,


está diretamente relacionado ao prazer que a criança extrai de exercitar
(aprender, explorar) uma função, e inicia quando a inteligência ainda é
pré-verbal, sendo essencialmente prática e inconsciente. Embora seja
característico do estádio sensório-motor (0-2 anos), irá permanecer
como “pano de fundo” em todos os outros estádios do desenvolvimento
cognitivo. Quanto mais um bebê e uma criança pequena forem expostos e
estimulados a viverem situações de jogos de exercício, isso criará uma base
de prazer e satisfação em aprender que se manterá até a vida adulta. Em
contrapartida, se privarmos um bebê de “brincar” com os objetos e explorar
livremente sua ação sobre eles, ele poderá desenvolver uma relação pouco
prazerosa, mecânica, com as aprendizagens futuras. Os jogos de exercício,
portanto, formarão uma base importante para a aprendizagem cognitiva,
para o desenvolvimento da inteligência e, ao mesmo tempo, para o
desenvolvimento da afetividade.

O jogo simbólico aparece como uma nova estrutura lúdica em função


do avanço no desenvolvimento infantil e da aquisição da capacidade de
representação, alicerçada principalmente pela linguagem falada. No jogo
simbólico, o foco não está mais no prazer do exercício de uma função, mas
em simbolizar, imaginar, criar significados para os objetos e situações. Nos
chamados jogos de faz de conta, a satisfação do eu estará na possibilidade de
transformação do real em função dos seus desejos e, por isso, a assimilação
nesse caso não é mais funcional, mas é uma “assimilação deformante”. O
jogo de faz de conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias,
revela conflitos, medos e angústias, aliviando tensões e frustrações. É a fase
das brincadeiras de boneca, casinha, escolinha, personagens, super-heróis
etc. É importante frisar que esse movimento de atribuir significados aos
objetos e às pessoas (como ao se tornar uma princesa ou bruxa) a criança
não faz apenas com base em conteúdos individuais: muito ao contrário, pelo
jogo simbólico, as crianças expressam e “mergulham” no universo de sua
cultura, do grupo a que pertencem. Além dos conteúdos culturais referentes
àquilo que observa e assimila cognitivamente das relações de que participa,
a criança, num ato de simbolizar, expressará seus sentimentos diversos (e
mesmo ambivalentes, como amor e temor, submissão e independência etc.)
frente à realidade.

Nos jogos de construção (construir com blocos, peças de encaixe,


montar quebra-cabeças, por exemplo), a criança precisará ser mais fiel às
características do objeto para que sua imaginação possa ser colocada em
prática. Para construir uma torre com blocos, ela deverá, progressivamente,
aprender que os maiores e mais pesados deverão servir de base para
os menores e mais leves, para que ela se sustente. Podemos perceber,
inclusive, que começa a aparecer um universo de regras, de limites mais
121
Unidade II

claros, que o sujeito deverá respeitar para que possa realizar seus desejos.
A imaginação, a criatividade (núcleo dos jogos simbólicos), continuam
fortemente presentes e alimentando o envolvimento no jogo, bem como o
prazer funcional de explorar e repetir diferentes combinações de objetos,
analisando seus efeitos (prazer funcional dos jogos de exercício). Agora, a
palavra-chave que surge é a relação com o futuro, com o encadeamento
lógico entre as ações: a capacidade de antecipar situações e retroagir frente
a experiências passadas, para poder agir no presente. Portanto, vemos que
aqui a capacidade operatória – construída ao longo do terceiro estádio do
desenvolvimento – estará fortemente vinculada a essa estrutura lúdica.
Para Piaget, os jogos de construção não se constituem como uma estrutura
particular de jogo, mas se situam numa transição entre jogo e trabalho, ou
entre jogo simbólico e imitação.

O jogo de regras é a última estrutura estudada por Piaget e a mais


complexa, pois engloba as características das precedentes, pressupõe
a existência de parceiros e um conjunto de obrigações (regras), o que
lhe confere um caráter eminentemente social. Havendo regras, há
consequentemente a obrigação de sujeitar-se a elas, com forte pressão
para que ocorra acomodação do sujeito frente às exigências do ambiente,
ao que é externo a ele e deve ser compartilhado pelo grupo. Para que os
jogos e brincadeiras aconteçam, os jogos de regras no seu sentido e no seu
uso integral serão possíveis com a conquista da capacidade operatória, ela
possibilita a reversibilidade lógica e, também, a reciprocidade nas relações
interpessoais. Assim, por volta dos 7 anos, as crianças aprendem as regras
dos jogos que são transmitidas socialmente, e o mesmo permanece durante
toda a vida do sujeito. Esses jogos são jogados em grupo e, pela descentração
natural do período operatório, as regras podem ser internalizadas com
maior significado pelo sujeito. Assim, o que caracteriza o jogo de regras
é a existência de um conjunto de leis organizadas e planejadas pelo
grupo, e o não cumprimento dessas regras pode levar a conflitos e, muitas
vezes, a não possibilidade de vitória pelo jogador. Os jogos de regras são
classificados como: jogos sensório-motor (futebol) e jogos intelectuais
(xadrez, dama, baralho). Piaget deu extrema importância aos jogos de
regras como ilustrativos dos sucessivos progressos no desenvolvimento
cognitivo, isso porque eles congregam a síntese da evolução da inteligência
e da moralidade: para sermos bons jogadores, não bastam qualidades
intelectuais, da análise das probabilidades das jogadas, por exemplo, mas é
essencial que, moralmente, os jogadores possam aderir a uma condição de
respeito mútuo, reciprocidade e autonomia.

Jean Piaget investigou a maneira como a criança constrói o significado


da regra e, para isso, criou vários dilemas que, em formato de histórias,
possibilitavam à criança julgar quem errou e, dessa forma, compreender
122
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

o pensamento do sujeito em relação ao desenvolvimento do julgamento


moral. Os dilemas morais apresentam temas comuns na infância (dano
material, mentira, roubo) e permitem compreender de que maneira ocorre
o desenvolvimento na construção da regra pela criança, o que estará
diretamente ligado à capacidade de a criança participar dos jogos de regras,
aceitando e submetendo-se a elas.

De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral ocorre em quatro


períodos e se vincula diretamente à possibilidade de realização dos jogos de
regras: anomia, heteronomia, semiautonomia e autonomia. O autor afirma
que o último período (autonomia) nunca se constituirá de forma plena e
eventuais retrocessos à condição anterior, de heteronomia, podem ocorrer.
Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade autônoma, é necessário
que a criança se desenvolva em um ambiente no qual as regras possam ser
construídas e internalizadas de maneira significativa pelo sujeito. Um ambiente
permeado pela moralidade da heteronomia moral fará com que o sujeito
continue heterônomo na fase adulta. Os jogos de regras constituem, assim,
importantes situações em que as crianças e os adolescentes experimentam
essas diferentes relações com as regras, assumindo progressivamente uma
postura mais autônoma e, portanto, responsável.

No Capítulo 7, estudamos o desenho infantil em uma perspectiva


psicogenética e, para isso, foram utilizadas as referências piagetianas e de
outros dois autores, Luquet e Lowenfeld, e os indicadores apresentados por
cada um deles em relação à evolutiva do grafismo infantil. Sobre Luquet,
foram apresentados os momentos do desenvolvimento gráfico: realismo
fortuito, realismo malsucedido, realismo intelectual e realismo visual; e
sobre Lowenfeld, as seguintes etapas gráficas: garatujas, pré-esquemático,
esquemático e realismo.

Finalizamos esta Unidade com o Capítulo 8, intitulado: “Piaget e a


Educação”. Nele, foram comentadas contribuições de Piaget para a escola e
a pedagogia. Embora não tenha proposto um método pedagógico, pois era
um epistemólogo e um pesquisador, vimos que ele influenciou e influencia
significativamente o campo educacional. Defendia que os conhecimentos
adquiridos na escola deveriam articular a formação não somente
cognitiva e intelectual, mas também afetiva e de ordem social e moral, e
condenava os métodos tradicionais, fortemente baseados na repetição, na
memorização e no acúmulo de informações. O aluno deveria ser ativo em
relação ao seu processo de aprendizagem. Uma vez que o desenvolvimento
caminha do egocentrismo em direção à descentração, Piaget atribui um
valor inestimável ao grupo, ao trabalho em equipes (como ele diz), por duas
razões: como estímulo à argumentação lógica e como órgão de controle,
inclusive moral.
123
Unidade II

Por fim, vimos que Piaget defende quatro pontos gerais, visando a
uma educação democrática: continuidade entre e educação oferecida
pela família e a escolar, ênfase na educação científica (experimental e não
somente verbal), importância da interdisciplinaridade e atenção especial à
preparação e valorização do professor.

Discutimos, como conclusão do capítulo, aspectos do jogo que o


tornam um recurso útil para educadores, com destaque para os seguintes:
1) interação; 2) convenções e sistemas de regras sociais, morais e lógicas;
3) desempenho de papéis; 4) objetivo inútil e indefinido; 5) destreza;
6) fantasia; 7) resultados; 8) prazer funcional; 9) universalidade e
generalização. E propusemos algumas reflexões, fundamentadas em
princípios construtivistas, sobre as características dos jogos (próprias do
pensar e do agir infantil) e dos projetos (instrumentos típicos do pensar e
do agir adulto).

Exercícios

Questão 1. (Enade 2005). Na figura abaixo, de Francesco Tonucci, a professora reage ao “erro” do
aluno de forma contundente, desvalorizando o seu raciocínio analógico. O erro e sua correção tiveram,
ao longo do tempo, diferentes abordagens relacionadas a concepções e reflexões sobre a avaliação da
aprendizagem.

Fonte: TONUCCI, F. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, p. 83.

O procedimento docente que caracteriza uma concepção mediadora e construtivista de avaliação é:

A) determinar a correspondência entre as intenções e as observações, verificando se os dados


observados correspondem às intenções formuladas.
124
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

B) respeitar as diferenças individuais e, sem comparar um aluno em relação a outros, fazer um


julgamento com base nos objetivos alcançados por ele.
C) analisar as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem, considerando suas
hipóteses, para exercer uma ação educativa.
D) valorizar a produção individual sobre a coletiva, acompanhando os alunos em diversas situações
de aprendizagem, para estabelecer as estratégias de ensino.
E) considerar o resultado obtido pelo aluno como consequência do seu empenho em reproduzir os
conteúdos dados e as normas estabelecidas pela instituição onde ele estuda.

Resposta correta: alternativa C.

Análise das alternativas

A) Alternativa incorreta.

Justificativa: segundo a atual concepção educacional baseada na autonomia e na reflexão crítica do


sujeito, o processo de avaliação não consiste no simples confronto de objetivos preestabelecidos com as
respostas dadas pelos alunos, mas na construção das hipóteses que levaram a elas.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: segundo a atual concepção educacional pautada na contextualização social, os objetivos


que um aluno pode vir a alcançar só podem ser analisados em relação ao desempenho de outros.

C) Alternativa correta.

Justificativa: o mais importante é verificar as hipóteses construídas pelo aluno para chegar à resposta
do que a resposta em si. No caso do erro, o professor, em vez de apontá-lo simplesmente, contribui com
o aluno, à medida que o ajuda a pensar sobre o problema, possibilitando torná-lo um erro observável
ao aluno.

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: a escola deve valorizar tanto a produção individual quanto a produção coletiva dos
alunos.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: a escola deve valorizar a reflexão do aluno a partir dos conteúdos dados e não
simplesmente o empenho para reproduzi-los ou a preocupação com o cumprimento de normas
estabelecidas pela instituição.

125
Unidade II

Questão 2. (Enade 2005). Na aula de Biologia, em uma escola de Ensino Médio, ao trabalhar um
determinado assunto a partir do livro didático adotado, o professor é interpelado por um aluno sobre
a atualidade daquela matéria. O aluno explicou que, tendo acessado o site de uma universidade pela
internet, leu que havia novos conhecimentos sobre o conteúdo em pauta, contrariando o que estava no
livro.

Diante da situação, o professor, que sempre tivera posturas que valorizam a produção e a construção
de conhecimentos pelos alunos, deve:

A) incentivar a turma a pesquisar sobre o assunto para avaliar as novas informações trazidas pelo
aluno, deslocando a discussão para uma próxima aula.

B) desqualificar a internet como meio de transmissão do conhecimento, informando sobre a


existência de muitos sites não confiáveis.

C) acatar a informação do aluno como verdadeira, indicando à turma que esse conhecimento será
objeto de avaliação.

D) recomendar à turma que estude pelo livro didático adotado, explicando que a prova terá o livro
como base.

E) impor-se ao aluno, confirmando que o livro adotado é atual e suas informações estão corretas.

Resolução desta questão na plataforma.

126
PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 2

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 4

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 5

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 6

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 7

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 12

Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/s/sideshowmom/preview/


fldr_2005_04_28/file0001561543559.jpg>. Acesso em: 2 jul. 2012.

Figura 13

Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/24/gallery_


assist696890/AgenciaBrasil13062012%20EFDSC_7914.JPG>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 14

Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/s/sideshowmom/preview/


fldr_2008_11_28/file00069814376.jpg>. Acesso em: 4 jul. 2012.

Figura 15

Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/m/manicmorff/preview/


fldr_2011_01_13/file451294959608.jpg>. Acesso em: 4 jul. 2012.
127
Figura 16

Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/karpati/preview/fldr_2010_08_06/


file7291281077168.jpg>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 17

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 18

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 19

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 20

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 21

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 22

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 23

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 24

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 25

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 26

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.


128
Figura 27

Acervo de Mônica Cintrão França Ribeiro.

Figura 28

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

Figura 29

Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/59481>. Acesso em: 5 jul. 2012.

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Exercícios

Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO


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Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO


TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão
27. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 18 jun. 2013.

Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO


TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão
15. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 18 jun. 2013.

Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO


TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão
17. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.
Acesso em: 18 jun. 2013.

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Informações:
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