INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE GOIÁS

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

RENATO DO ESPÍRITO SANTO MAGNO

O CAPACITISMO INSTITUCIONAL EM AMBIENTES EDUCACIONAIS

ANALISADO A PARTIR DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
2019/2023 DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DE GOIÁS

GOIÂNIA,
2021
 RENATO DO ESPÍRITO SANTO MAGNO

O CAPACITISMO INSTITUCIONAL EM AMBIENTES EDUCACIONAIS

ANALISADO A PARTIR DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
2019/2023 DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DE GOIÁS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso

de Políticas e Gestão da Educação Profissional e
Tecnológica do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Goiás como pré-requisito para a obtenção
do título de Especialista em Políticas e Gestão da
Educação Profissional e Tecnológica.

Orientador: Dr. José Elias Domingos Costa Marques

GOIÂNIA,
2021
2
 RENATO DO ESPÍRITO SANTO MAGNO

O CAPACITISMO INSTITUCIONAL EM AMBIENTES EDUCACIONAIS

ANALISADO A PARTIR DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
2019/2023 DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DE GOIÁS

Artigo Expandido defendido e aprovado em ___ de setembro de 2021, em modo remoto, pela
Banca Examinadora constituída pelos seguintes membros:

_________________________________________________
Prof. Dr. José Elias Domingos Costa Marques
Orientador e Presidente da Banca

__________________________________________________
Prof. Dr. Gustavo Louis Henrique Pinto

__________________________________________________
Prof. Dr. Rogério dos Santos Bueno Marques

3
 RESUMO

Este estudo visa discutir um conceito pouco abordado em pesquisas em língua portuguesa: o
capacitismo institucional. Com ênfase nas instituições de educação, a pesquisa leva em
consideração as políticas públicas institucionalizadas que dialogam com os temas inclusão,
acessibilidade e educação inclusiva. Conceitua o termo capacitismo analisando sua
etimologia, e aplicações a partir dos principais autores que abordam a temática como Fiona
Campbell (2008) e Greg Beratan (2012). Também analisa o Plano de Desenvolvimento
Institucional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás observando no
contexto brasileiro como tais conceitos podem ser identificados, e questionando como esta
instituição está neste quesito se comparada aos avanços das políticas públicas brasileiras.

Palavras chave: capacitismo institucional; educação inclusiva; PDI.

ABSTRACT

This study aims to discuss a concept few discussed in academic researches in Portuguese
Language: institutional ableism. With an emphasis on educational institutions, this research
takes into account the institutionalized public policies related to the themes of inclusion,
accessibility and inclusive education. It conceptualizes the term ableism, analyzing its
etymology and applications from the main authors who address the issue such as Fiona
Campbell (2008) and Gregg Beratan (2012). It also analyzes the Plano de Desenvolvimento
Institucional (Institutional Development Plan) of the Federal Institute of Education, Science
and Technology of Goiás observing in the Brazilian context how such concepts are identified,
and questioning how this institution is in this regard compared to advances in Brazilian public
policies.

Keywords: institutional ableism; inclusive education; PDI.

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 1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa abordar um conceito pouco estudado em pesquisas

lusófonas. O conceito do capacitismo institucional, com ênfase em instituições de educação e
suas consequências na vida do educando que tem deficiência. Para compreender se esta
abordagem dialoga, de fato, com a realidade brasileira, foi escolhida uma instituição de
educação para ser analisada: O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás
(IFG).
No primeiro momento do estudo, foram levantados os principais marcos históricos
que geraram as políticas públicas que se referem à inclusão no Brasil. Isto é, eventos e
acontecimentos a nível global que refletiram na modificação de atitudes e criação de
legislações específicas para a acessibilidade e seus correlatos. Em seguida estrutura-se o
conceito do capacitismo, a partir das principais literaturas referentes a este tema em língua
portuguesa e inglesa. Também foram contempladas suas práticas mais específicas, sendo estas
o capacitismo institucional e o capacitismo institucional em instituições de educação. A
última parte da pesquisa consiste em uma análise documental, em que o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) do Instituto Federal de Goiás (IFG) referente aos anos
de 2019 a 2023 é examinado para que se constatem quais ações a instituição tem tomado em
relação ao tema supracitado. As informações descritas no documento são comparadas com os
avanços na legislação, expostos no primeiro momento, com as ações institucionais que geram
o capacitismo, abordadas no segundo momento, e com outros PDIs de outros Institutos
Federais.
A primeira metodologia utilizada foi a revisão bibliográfica, deixando em evidência
a discussão do capacitismo institucional como principal aporte literário. Segundo Koller et al.
(2014) estes artigos são textos em que os autores podem definir ou esclarecer determinado
problema considerando estudos prévios.
Para além desta técnica de coleta, também foi utilizada a metodologia de pesquisa
documental, para buscar compreender quais ações a legislação brasileira e os principais
documentos do Instituto garantem no âmbito da acessibilidade e inclusão. Este tipo de
pesquisa, segundo Sá-Silva et al. (2009) pode trazer diversas concepções filosóficas, seja
aquelas voltadas às naturezas positivistas ou de caráter compreensivo, com enfoque crítico.
Características tais que se estruturam a partir do olhar do pesquisador, levando em
consideração sua perspectiva epistemológica.

5
 2. POLÍTICAS PÚBLICAS

É imprescindível que haja uma análise que busque compreender como são dadas as
políticas públicas que se referem à educação inclusiva no Brasil. Para isto é igualmente
importante que sejam abordados os documentos de âmbito mundial que geraram, ou pelo
menos influenciaram, tais políticas brasileiras. Muitas destas políticas são resultado de
compromissos firmados em grandes eventos internacionais que incitaram os governos a
tomarem atitudes para solucionar alguns problemas sociais, como o problema da exclusão.
Percebe-se na história recente que a discussão e o movimento da educação inclusiva
tem relação com a busca de uma escola de qualidade para todos (MRECH, 1998).
Particularmente, a década de 1970 foi primordial para o avanço de tais pautas, uma vez que
importantes documentos foram redigidos neste momento resultando em diversas modificações
a nível global. Nos Estados Unidos, em 1975 houve a implementação da lei pública 94.142,
chamada Lei de Educação Inclusiva (FONSECA & MELO, 2019). Ainda nesta década, dois
anos mais tarde um documento da UNESCO, intitulado Table ronde international sur le
thème: ‘Images du handicapé proposées au grand public’ (Mesa redonda internacional sobre
o tema: „Imagens de pessoas com deficiência oferecidas ao público geral) descreveu a
evolução humana enquanto sociedade a partir de sua relação com as PcDs (UNESCO, 1977).
Em 1978 o Relatório Warnock trouxe a proposta de substituição do paradigma médico pelo
educativo, para que fosse garantido sucesso e integração em escolas regulares, sendo assim
objetivo da educação apoiar as crianças a superar suas dificuldades (MEIRELES-COELHO et
al, 2007).
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205 já traz a noção de dever
do Estado em oferecer educação para todos. E no inciso I do artigo 206 é colocada como um
dos princípios base para a educação a “igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola” (BRASIL, 1988). A Lei 8069/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente, contempla indiretamente a questão da inclusão de PcD, uma vez que essa
assegura às crianças e adolescentes direitos fundamentais e outras providências sem
discriminação de quaisquer características (BRASIL, 1990).
Avançando um pouco mais na década de 1990, no ano de 1994 ocorreu o grande
marco na educação inclusiva que foi a Declaração de Salamanca. Um documento redigido em
Salamanca, na Espanha, durante a Conferência Mundial da Educação Especial. Ali, os 88
governos e 25 organizações internacionais representados, foram convocados a priorizarem o
aprimoramento de seus sistemas educacionais a fim de torná-los inclusivos. Priorizando a
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partir de ações políticas, financeiras, de desenvolvimento de projetos, encorajando e
implementando mecanismos para a efetividade destas ações (UNESCO, 1994).
Em 1996, com a criação da Lei 9.394, a chamada nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) de 20 de dezembro, a pauta da educação inclusiva ganha destaque.
Todo o Capítulo 5 é dedicado a este tema com propostas que tentam abranger todas as suas
especificidades. Logicamente, ao longo do tempo e com avanços nesta temática, a lei foi
revista e atualizada diversas vezes, aprimorando assim termos e conceitos (BRASIL, 1996).
Ao abordar a Educação Especial, o texto, que anteriormente trazia o termo “pessoas
com necessidades especiais” para se referir às PcD, teve sua redação alterada pela Lei
12.796/2013. Atualmente já é consenso que o termo anterior não é específico o bastante, e
pode ser considerado eufêmico para referir-se às pessoas que têm algum tipo de deficiência
(SASSAKI, 2003). Embora também tenha sido compreendido que a abrangência da lei seria,
de fato, para pessoas com especificidades além das PcD, o documento foi atualizado com as
expressões técnicas atuais que contemplam seu público sem eufemismos. Isto é, atualmente
ele se refere às pessoas com deficiência, pessoas superdotadas ou com altas habilidades, e às
pessoas com transtornos globais de desenvolvimento (BRASIL, 2013).
As duas LDB‟s anteriores, tanto a de 1961 quanto a de 1971, já contemplavam o
tema e concretizavam a conquista do direito da PcD de ter acesso à educação como os demais
cidadãos. Embora no aspecto prático, este acesso não tenha sido dado com políticas efetivas, o
que perdura até os dias atuais, devido às inúmeras incompreensões e obstáculos
(CARVALHO et al. 2015). Porém, voltando ainda mais às legislações anteriores, é
perceptível que o fato de uma pessoa ter deficiência já foi considerado uma deixa para excluir
esta pessoa da educação formal, com respaldo do Estado, como afirma Carvalho:
No Brasil, as pessoas com deficiência demoraram a ter acesso a uma proposta
educacional. Tal fato pode ser observado pela Constituição de 1824 que, em seu
Título II, Artigo 8°, Item 1°, privava um aluno que possuísse alguma condição de
deficiência de todos os seus direitos políticos, o que incluía a educação
(CARVALHO et al. 2015, p. 38).

Esta demora em relação à possibilidade de acesso se mantém de maneira

significativa, tanto pelos argumentos citados acima, quanto pelo fato da mentalidade
hegemônica da época não ter compromisso com o ingresso dessas pessoas à educação. O
Artigo 88 da LDB de 1961 afirma que “A educação de excepcionais, deve, no que for
possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”
(BRASIL, 1961). Os excepcionais, como eram chamadas as PcDs, não tinham uma política
que se adequasse às suas necessidades específicas. A ideia era exatamente o oposto: quando

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fosse possível a PcD se adequar ao sistema de educação regular, esta seria integrada na
comunidade, caso contrário, o Estado não teria demais responsabilidades sobre ela.
Já na Lei de Diretrizes e Bases de 1971, não existe uma abordagem profunda sobre a
educação inclusiva. O Artigo 9º do Capítulo 1 traz uma breve menção aos alunos com
deficiência:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula
e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com
as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação
(BRASIL, 1971).

Neste parágrafo já é considerada a adequação às necessidades dos educandos, porém

com a perspectiva destes terem um tratamento à parte em vez de tornar a educação regular
acessível a todos. Tal perspectiva permeará por bastante tempo as políticas públicas
brasileiras, o que resultará na discussão que será abordada posteriormente sobre a diferença
entre educação especial e educação inclusiva.
Como exposto, as conquistas neste aspecto têm sido lentas. Mesmo com algumas leis
contemplando de maneira periférica os direitos das PcD nas décadas mais recentes, a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, de número 13.146, só foi criada no ano de
2015, em 6 de junho. Esta lei tem por objetivo promover e assegurar a inclusão social das
PcD, em condições de igualdade, por meio da execução das liberdades e direitos fundamentais
(BRASIL, 2015). A Lei baseou-se no no Decreto Legislativo 186, de 2008, que aprovou o
texto produzido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, em 30 de
março de 2007, na cidade de Nova Iorque, Estados Unidos (BRASIL, 2008).
Para que a execução da lei atual tenha efetividade, é necessário identificar como o
Estado brasileiro compreende PcD, que é o público que a esta lei visa abordar em sua
especificidade. No seu artigo 2º o documento contempla o conceito afirmando que:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual,
em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas (Brasil, 2015, Art. 2).

A partir desta compreensão de PcDs, são estruturadas as demais ações. A lei aborda
conceitos e temáticas importantes para que se assegure os direitos básicos do público que nela
se enquadra, já no capítulo 2 é garantido o direito à igualdade de oportunidades sem
descriminalização: “Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades

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com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação” (BRASIL, 2015).
No entanto, é importante que se investigue como é dada na prática a aplicação deste direito e
quais as ações políticas o asseguram no cotidiano da PcD. No Artigo 3º procura-se resolver
esta questão da aplicação da lei trazendo termos-chave para o documento, que ao serem
abordados e compreendidos geram maior possibilidade do emprego de tais políticas. São
considerados termos como acessibilidade, barreiras, mobiliário urbano, profissional de apoio
escolar e afins.

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 3. CAPACITISMO INSTITUCIONAL

A criação e a implementação de leis e políticas que tenham como público-alvo as

pessoas com deficiência, embora sejam necessárias e importantes pontos de partida para as
mudanças sociais, não são suficientes sozinhas. Isto é, as ações da gestão das respectivas
instituições, que têm o dever de praticar tais políticas, também são primordiais para a
efetividade dessas mudanças. Porém, como abordado anteriormente, tais políticas e ações têm
sido recentes na história da humanidade, e esta falta de experiência combinada às crenças
errôneas em relação às limitações das PcD, geram o preconceito e a discriminação sobre estas
pessoas, o chamado capacitismo.
O termo “capacitismo” é uma tradução para a língua portuguesa do termo ableism,
em inglês. A palavra able significa “capaz”, e ao adicionar o sufixo ism, equivalente ao ismo
em português, é surgido o termo. Sobretudo se comparado aos demais movimentos
ideológicos que também dialogam com a opressão sobre classes historicamente subalternas,
como racismo e feminismo, o capacitismo chega de maneira lenta no ambiente acadêmico e
na sociedade de maneira geral.
Uma primeira compreensão do termo, que está mais voltada ao sentido etimológico,
como afirma Vendramin, é que o “Capacitismo é a leitura que se faz a respeito de pessoas
com deficiência, assumindo que a condição corporal destas é algo que, naturalmente, as
define como menos capazes.” (VENDRAMIN, 2019, p. 19). É importante que se pontue,
porém, que esta concepção considera a princípio pessoas com deficiência física, excluindo
assim, outros tipos de deficiência, uma vez que sua referência primeira é a condição corporal.
Existe também a concepção mais abrangente do termo, que refere-se à descriminação
e desvalorização da PcD por consequência de uma suposta incapacidade corporal ou
cognitiva. A autora Fiona Campbell, que é a principal referência sobre o tema, contribui para
a discussão fazendo uma abordagem metodológica comparativa com a Teoria Crítica da Raça.
Tal qual o racismo, o capacitismo é estrutural, está naturalizado e internalizado na vida das
pessoas e vincula-se com as construções de poder. Ele se dá a partir das lógicas de
funcionamento da sociedade que têm como referência o corpo não deficiente (CAMPBELL,
2008).
Existe ainda uma outra expressão em língua inglesa que costuma-se considerar como
um sinônimo de ableism, que é disablism. Este deriva-se da palavra disabled que pode ser
considerada equivalente à “deficiência”, com a adição do sufixo ismo. É comum que a palavra

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“capacitismo” seja a correspondente para esta expressão também. No entanto, existe uma sutil
diferença entre os dois termos: disablism está voltado à concepção de deficiência, e se encaixa
numa compreensão construcionista social de deficiência. Já ableism está voltado à concepção
de capacidade tendo o corpo perfeito como referência (CAMPBELL, 2008). Em suma, ambos
discriminam as PcD. A fins de ilustração, é como se o disablism fosse a ação de alguém sentir
piedade de uma PcD, por ela não conseguir subir uma escada. E o ableism fosse a ideia de que
construir apenas escadas para gerar mobilidade urbana não é um problema, pois as pessoas
que têm corpos perfeitos têm as condições para subir escadas.
Dias (2013) expõe que é possível considerar o capacitismo estrutural das sociedades
atuais como resultado dos resquícios da eugenia, que outrora foi comum em diversas
sociedades. A história das PcD tem relação direta com a história da eugenia, com o ideal do
corpo perfeito, das habilidades cognitivas perfeitas, ou seja, do utópico ser humano perfeito.
No século XIX, o Sir Francis Galton, primo de Charles Darwin, propôs que se as pessoas
talentosas escolhessem como parceiros pessoas igualmente talentosas, o resultado seria um
grupo de pessoas mais próximo do ideal considerado por ele. Logo, atribuía-se ao gene a
possibilidade de definir a população em caráter social, biológico e intelectual (DIAS, 2013).
A forma mais radical de eugenia, não apenas apoiada mas promovida por um Estado,
foi há menos de um século, no regime nazista. Cerca de 260 mil PcD foram esterilizadas e
posteriormente um grande número destas, foi assassinado. Ações resultantes da lei de
prevenção contra a “prole geneticamente doente”, decretada em 14 de julho de 1933 (DIAS,
2013).
O fato desses acontecimentos serem recentes, numa perspectiva histórica, faz com
que esta lógica hegemônico-capacitista enfrente grande dificuldade de desconstrução. Uma
vez que o capacitismo é concebido como estrutural, o conceito em questão relaciona-se e
reflete nas estruturas institucionais. Quando políticas ou ações gestionárias reproduzem esta
descriminalização específica, denomina-se capacitismo institucional.
Beratan, ao conceituar o capacitismo institucional, afirma que as estruturas e práticas
discriminatórias, assim como as crenças não questionadas sobre deficiência, enraizadas nos
sistemas educacionais de maneira profunda, subvertem até mesmo as políticas mais bem
intencionadas, ao manter a opressão substantiva das hierarquias existentes (BERATAN,
2012). A intenção de uma política tem pouca utilidade se esta não é reproduzida nas ações
gestionárias da instituição em questão. Sobretudo, se a lógica opressiva da hegemonia não-

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deficiente permanece como o padrão de normalidade, o capacitismo institucional também
permanece.
Quando uma instituição fracassa coletivamente ao tentar oferecer um serviço
adequado e profissional para pessoas por causa de sua deficiência, e este fracasso é detectado
nos processos, atitudes e comportamentos, ela está gerando capacitismo. Tal ação pode ser
dada por inconsciência, preconceito, ignorância, falta de compreensão e estereótipos
capacitistas, que deixam as PcDs em desvantagem (IBIDEM). Assim como instituições que
reproduzem as práticas culturais da padronização corporal, colaborando para o estereótipo do
chamado funcionamento tipicamente humano, transformando a integridade corporal ou
cognitiva num requisito para a normalidade humana. Todas estas ações se encontram no
mesmo fim: a opressão contra PcDs, gerada nesta desvantagem que tende a ser normalizada
por padrões estéticos.
Esta realidade não se difere quando o contexto abordado é o escolar. O sociólogo
Pierre Bourdieu, ao pensar sobre a educação, afirma que o ambiente escolar reproduz as
desigualdades da sociedade, pelo fato de não considerar a heterogeneidade cultural existente
neste contexto. Bourdieu foca no malefício que um ensino que ignora as especificidades pode
trazer, agravando o problema da desigualdade, uma vez que aqueles que vêm de famílias que
dominam a cultura hegemônica são privilegiados, em detrimento dos que têm outras
culturas (BOURDIEU, 1998). Considerando que a padronização dos corpos está colocada de
maneira normatizada e autoritária, como afirma Dias (2013), os educandos com deficiência já
são introduzidos no contexto educacional herdando a desvantagem que enfrentam nos outros
ambientes sociais, com o agravante da escola maximizar a dificuldade de adaptação, uma vez
que ela foi pensada a partir de um referencial falso de normalidade humana.
A ideia da falsa normalidade anteriormente citada, traz consequências negativas
inclusive em situações que tentam sanar as dificuldades enfrentadas pelos alunos deficientes.
A educação para PcD sofreu diversas modificações em suas nomenclaturas, e grande parte
destas modificações de termos se dá pelo avanço na compreensão deste tema. O termo
“educação especial”, muitas vezes utilizado como semelhante ao termo “educação inclusiva”,
conota uma segregação historicamente sustentada das pessoas as quais se refere. Como afirma
Plaisance:

12
 ...sabe-se que as instituições para pessoas deficientes,
independentemente do tipo de deficiência, seguiram por muito tempo
esse modelo de segregação e de isolamento. Em outras palavras, a
representação das pessoas como “anormais” acarretou a necessidade
de colocá-las em instituições também incomuns. Aprofunda-se essa
análise, tomando o exemplo da Educação: nessa área, a atribuição de
“especial” indica uma característica negativa das crianças implicadas
e, ao mesmo tempo, define um lugar de educação (PLAISANCE,
2015, p. 232).

Ao compreender que o termo “educação especial” carrega a noção implícita de

segregação, mesmo quando esta tenta ser benéfica, pode-se afirmar que as ações que se
alinham a esta ideia são, em suma, institucionalmente capacitistas. É perceptível que no senso
comum haja uma fácil aceitação da ideia de segregar as PcD no ambiente escolar, por
questões ideológicas estruturais, por esta consequentemente se demonstrar mais interessante e
simples por não requerer uma reestruturação de todo um sistema.
O sistema educacional brasileiro, como estudado previamente, é marcado pelo
histórico de exclusão. Exclusão esta que não se limita às PcDs, mas que se refere às classes
consideradas subalternas de maneira geral. Historicamente tais classes menos favorecidas
tinham grande dificuldade de acesso ao ensino superior, cabendo a elas o ensino técnico, de
cunho pragmático. No ano de 2008, porém, é criado no Brasil o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia, que é uma instituição que visa contrapor esta realidade
excludente e democratizar o ensino propedêutico. No próximo capítulo será feita a análise do
Plano de Desenvolvimento Institucional de um I desta instituição a fim de investigar como o
plano prevê tal democratização, sobretudo das PcDs.

13
 4. ANÁLISE DOCUMENTAL DO PDI/IFG 2019/2023

Historicamente o Brasil reproduz a realidade do chamado dualismo educacional, que

divide a educação que é ofertada aos ricos da que se oferta aos pobres. Havia a compreensão
de que para as classes subalternas bastava um conhecimento estritamente pragmático, voltado
para os ofícios e atividades que tivessem tal característica. Já para as classes de poder
aquisitivo elevado, a formação era, não apenas prática, mas propedêutica. Hoje chama-se o
ensino técnico de educação profissional, após várias mudanças de concepções acerca desta
modalidade. (LIBÂNEO, 2012). Considerando este contexto, os Institutos Federais (IFs)
foram criados no ano de 2008, com a intenção de oferecer a agora chamada educação
profissional. Os IFs foram instituídos com a ideia de irem contra a dualidade anteriormente
citada, oferecendo a todos uma educação de qualidade, proporcionando assim uma prática
orientada com a intenção de colaborar para a formação omnilateral de seus educandos
(PADOIN, 2016).
Após o estudo das principais políticas públicas sobre inclusão, e a teorização sobre o
capacitismo institucional com ênfase nas instituições de educação, este capítulo traz uma
análise do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG). Este instituto foi escolhido pelo fato de ser a instituição
em que eu, enquanto estudante com deficiência, curso a pós-graduação da qual este estudo é
parte, considerando o fato da instituição se apresentar como uma instituição plural,
democrática e acessível. A partir do seu PDI que contempla os anos de 2019 a 2023 é
proposta a investigação sobre suas ações voltadas à inclusão e acessibilidade, sob a
compreensão do capacitismo institucional.
Para que ocorra o pleno funcionamento do Instituto, suas partes se reuniram para
produzir os documentos que direcionam suas ações. O PDI, que é o principal documento
norteador destas ações, é concebido em quatro eixos: gestão, ensino, pesquisa e educação. A
produção deste documento foi feita durante o chamado Congresso Institucional, para que se
mantenha o princípio ético-político da instituição de proporcionar uma participação ativa de
todos os colaboradores na elaboração de seus projetos, praticando assim uma gestão
democrática e plural.
O documento aponta que a função social da instituição tem compromisso com a
oferta de uma educação “pública, universal, gratuita, democrática, laica, qualitativamente

14
referenciada e inclusiva” (IFG, 2018a, p. 13). O conceito de inclusão é enfatizado na parte de
sua função social, sobretudo quando o documento trata de seus princípios ético-políticos.
No campo que trata dos objetivos institucionais, o objetivo número oito se refere à
inclusão e acessibilidade, assumindo o compromisso de: “estabelecer políticas de inclusão e
acessibilidade, com a criação dos núcleos de acessibilidade, inclusão, atendimento e de
estudos temáticos em todos os Câmpus” (IFG, 2018b, p. 15). Desde o ano de 2017, alguns
campi criaram núcleos com esta finalidade. Núcleos estes que são órgãos que se
responsabilizam pelas ações de acompanhamento daqueles que têm necessidades educacionais
específicas. Os NAPNEs - Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas
- estão ligados à reitoria por meio do Núcleo de Ações Inclusivas, e visam justamente romper
barreiras que possam ser empecilhos a estas pessoas de terem o acesso à educação de
qualidade (IFG, 2017).
Outro ponto colocado não como objetivo, mas como meta, por considerar uma data
de implantação elencado no documento, é o da oferta de cursos de graduação e pós-graduação
na modalidade Educação à Distância (EaD). Esta oferta poderia ser um ponto atrativo para
PcDs, sobretudo aqueles que têm dificuldade de mobilidade, ou necessidades mais específicas
do que a acessibilidade no instituto consegue atender. Mas embora a oferta de cursos na
modalidade à distância possa ser levantada como um atrativo para o público estudado, deve-se
fazer a consideração também, outro ponto relevante neste contexto: o número de PcDs que
têm ensino básico completo é consideravelmente baixo, logo, questiona-se se esta oferta de
graduação e pós-graduação seria, de fato, atraente para as PcD.
No Item 4.1.1 intitulado “Ações relacionadas ao campo do Ensino que devem ser
implementadas durante a vigência do PDI 2019/2023”, foram consideradas as deliberações do
plenário durante o Congresso Institucional, o que gerou quarenta e duas ações a serem
implementadas. Destacam-se aqui, seis destas ações que vão de encontro a uma gestão
anticapacitista.
A primeira ação está no ponto número cinco da lista de ações no PDI. Ela torna
obrigatória a contratação de intérpretes ou tradutores de Língua Brasileira de Sinais em cada
Campus. Segundo Motta & Gediel, (2016) a inclusão está cada vez mais incorporada à prática
docente, e mesmo quando não há alunos surdos, a presença do docente que tenha esta
habilidade bilíngue corrobora para a formação de profissionais que igualmente dominem a
LIBRAS, no ensino superior.

15
 Já os pontos seis e sete, tratam do avanço na consolidação dos NAPNEs, e na
capacitação de seus membros. Estes pontos são de extrema importância para a consolidação
de políticas anticapacitistas, uma vez que não apenas instituem, mas visam estruturar e
capacitar em servidores suas implementações para que o educando com necessidade
específica encontre um ambiente preparado para incluí-lo. Já o item vinte e três planeja
programar um calendário institucional que contemple datas comemorativas importantes para a
Educação, dentre diversas datas há a menção do Dia Nacional de Luta das Pessoas com
Deficiência, dia 21 de setembro. Este tipo de data começou a ser comemorada com um evento
institucional no Campus Goiânia, promovido por seu NAPNE, antes mesmo deste documento
entrar em vigor. No dia 4 de dezembro de 2018 foi promovida uma atividade em alusão ao
Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, com uma palestra sobre capacitismo e as
consequências na vida do brasileiro com deficiência física (IFG, 2018b).
O ponto vinte e sete visa a criação de um programa de apoio pedagógico destinado a
estudantes com dificuldades de aprendizagem e necessidades educativas específicas. O último
item a ser destacado, número trinta e três, busca garantir a capacitação e formação continuada
dos servidores do IFG para atendimento desses estudantes. Ou seja, a postura do Instituto
nestes pontos é coerente para um atendimento eficaz, considerando que todos os programas
sugeridos vêm acompanhados de sugestões de capacitação de seus respectivos servidores.
No que se refere à atuação acadêmica no campo da Pesquisa, Pós-Graduação e
Inovação, é sugerido o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica nas Ações
Afirmativas (PIBIC-Af), que contempla as PcD, e dialoga com a função social institucional de
democratizar as oportunidades de maneira que respeite as especificidades.
Sobre a atuação acadêmica no campo da Extensão, é colocado que a instituição
considere que:
As ações de extensão precisam contemplar razoáveis adaptações, para
atender às características dos estudantes e da comunidade com
necessidades específicas e garantir o pleno acesso ao currículo em
condições de equidade, promovendo a conquista e o exercício de
autonomia desses sujeitos (IFG, 2018a, p. 40).

Logo, mesmo que abordada de maneira não específica, existe uma preocupação com
a inclusão dos estudantes desta modalidade de ensino, e este ponto os garante esta
acessibilidade. Para tal modalidade de ensino, também são elencadas ações e aqui destaca-se a
ação número quatorze, que incentiva a adequação qualitativa e quantitativa dos quadros de
profissionais das CAE, CAPD e NAPNE (psicólogos, pedagogos, assistentes sociais,

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intérpretes e outros) em todos os campi de forma a garantir o adequado atendimento aos
acadêmicos, garantindo também um ambiente adequado para atendimento do Programa de
Apoio Psicossocial da Política de Assistência Estudantil do IFG.
O sexto item geral do documento trata do perfil do corpo docente e técnico-
administrativo. Compreende maneiras de contratação, deveres básicos que o corpo docente e
técnico administrativo precisa se atentar, e no que se refere às ações relacionadas à Gestão de
Pessoas que devem ser implementadas durante a vigência deste PDI, é pontuado já em seu
primeiro tópico a necessidade de:
reservar códigos de vaga visando à contratação de professor para o
exercício da docência no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), o qual deverá compor o NAPNE, para acompanhar o público
alvo do AEE (alunos com necessidades educacionais específicas,
alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com
altas habilidades/super dotação). Esse profissional deve ter formação
em Pedagogia ou licenciatura com especialização em Educação
Inclusiva (IFG, 2018a, p. 56).

Percebe-se que a preocupação do mantimento de um quadro de funcionários que seja

comprometido com a causa da inclusão e acessibilidade tem sido uma constante nas
abordagens deste documento. Tanto no ingresso de novos servidores como citado acima,
quanto na capacitação de servidores que já atuam na instituição.
O ponto número nove se refere à infraestrutura física da instituição e instalações
acadêmicas específicas. Neste trecho, a instituição assume a responsabilidade de se adequar às
necessidades que forem identificadas, e em seguida elenca ações relacionadas a esta temática.
A acessibilidade referente à infraestrutura física ganha um item específico, o de número 9.3,
intitulado “Ações relacionadas à acessibilidade que devem ser implementadas durante a
vigência do PDI 2019/2023”. Foram elencados três ações principais, sendo a terceira com seis
subdivisões.
A primeira ação busca construir a Política Institucional de Acessibilidade, a segunda
garante infraestrutura física acessível para toda a comunidade acadêmica, e a terceira elenca
os equipamentos de acessibilidade que os campi terão de aderir e manter. Estes equipamentos
são: rampas e corrimãos adequados para cadeiras de rodas; sanitários com barras de apoio;
vagas para veículos de PcDs; lavabos e bebedouros com altura acessível para cadeira de
rodas; portas largas; e biblioteca adequada com instalações e obras para alunos com
necessidades específicas, com obras audiovisuais motoras e afins.

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 As propostas deste documento seguem uma coerência para a não reprodução do
capacitismo institucional, uma vez que ao considerar suas modalidades de ensino, as
especificidades foram respeitadas, e as PcD ou com outras necessidades educacionais foram
pensadas pela ótica da inclusão voltando a responsabilidade da adequação à instituição. Para
que se tenha uma noção de como a gestão do instituto age em relação ao que é programado
em seu PDI, é importante verificar o que o documento anterior tratava de maneira geral sobre
a temática da acessibilidade, e quais ações de fato se concretizaram.
O PDI - 2012 anterior abrangia os anos de 2012 a 2016, nele a palavra acessibilidade
aparece apenas duas vezes, enquanto em seu sucessor ela aparece dezesseis vezes. Naquele
contexto o Instituto visava incluir a LIBRAS e disciplinas étnico-raciais como componentes
obrigatórios nos currículos e assim o fez, ele visava também a criação do NAPNE e assim o
fez (IFG, 2013). Importante ressaltar que o NAPNE foi pensado antes da implementação da
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, o que demonstra o IFG neste ponto
tendo uma postura de real progresso. Porém seus materiais de apoio para a acessibilidade
como rampas, corrimãos, vagas de carros, e afins, já eram pontuados no documento de 2012,
e seguem sem grandes alterações no de 2018. Logo, percebe-se que esta demanda não foi
suprida na vigência do documento anterior.
Ao comparar com outros institutos, para averiguação de avanço é perceptível que no
caso do Instituto Federal da Bahia (IFBA), por exemplo, em seu PDI/IFBA 2020/2024 que
obras com finalidade de melhoria de acesso foram realizadas em diversos campi. Há a
preocupação com a acessibilidade no site da instituição também já aderidos. Nos registros das
Políticas de Inclusão é feito um levantamento do número de docentes com deficiência por
campi, com quadros considerando modalidade de curso e tipo de deficiência. A construção
das bibliotecas segue a orientação de proximidade da área de salas de aula, para gerar uma
mobilidade mais confortável (IFBA, 2020). Percebe-se que nas unidades deste Instituto
Federal, a inclusão e a acessibilidade já são pensadas há algum tempo, já que muitas de suas
ações já foram implementadas, demonstrando assim um avanço em relação ao IFG.
No Instituto Federal do Pará (IFPA), por outro lado, em seu documento PDI/IFPA
2019/2023 é mencionado que seus maiores desafios ainda são as estruturas antigas que
exigem estudo para solucionar os problemas das barreiras arquitetônicas. Seu PDI em
vigência também utiliza termos que já estão em desuso ao tratar das PcDs, como no item 10.5
intitulado “Plano de promoção de acessibilidade e de atendimento diferenciado a portadores
de necessidades especiais”, sendo que o termo “portadores de necessidades especiais” está em

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desuso (IFPA, 2019). Por vezes o documento se refere aos educandos com deficiência como
“especiais”, um termo ontologicamente capacitista, o que demonstra um atraso nesta área de
conhecimento em relação ao IFG.
Constata-se que o IFG está em avanço nas temáticas de inclusão, em termos gerais
um pouco atrasado em relação ao IFBA e avançado em relação ao IFPA. Suas políticas
institucionais de acessibilidade já contemplam suas necessidades de adequação e no sentido
de implantação das ações afirmativas se comparado aos avanços nas políticas públicas
brasileiras de mesma temática, os institutos têm tomado uma postura de progresso, por vezes
anteriores ao Estado, em relação a outras instituições. A respeito da reprodução de ações
capacitistas, o documento visa fugir de tal realidade, porém em termos práticos pode-se
considerar que haja uma reprodução no que se refere às barreiras arquitetônicas, pelo fato
destas permanecem sem resolução desde o documento anterior.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após estas análises constata-se que a discussão prévia do tema capacitismo poderia
ter evitado diversos episódios de injustiça social. Considerando que tal temática visa
contemplar mais especificamente esta parcela da população que sofre inúmeros tipos de
discriminação, a democratização desta discussão tende a resultar em benesses para estas
pessoas e para toda a população, uma vez que a acessibilidade não compreende um
atendimento exclusivo para as PcDs, mas um atendimento que mantenha sua qualidade para
todas as pessoas.
Em termos mais específicos, esta pesquisa também traz contribuições para
educadores e gestores escolares pensarem suas práticas pedagógicas, e suas maneiras de
conceber a educação. Favorecendo assim a implementação de uma educação que tenha maior
compromisso em ser inclusiva e não especial. Além disso, foi possível perceber que o IFG –
Campus Goiânia não tem demonstrado atraso nas pautas de inclusão se comparado aos
avanços na legislação brasileira, e de outros Institutos Federais.

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