Revista Elite, Número 02

REVISTA ELITE: EDUCAÇÃO, LINGUAGENS E
TECNOLOGIAS.
ISSN 2675 -5718
SILVA, Antônio Cesar R., 2020
VOZES E RESSONÂNCIAS DA EDUCAÇÃO NOS TEMPOS DA

PANDEMIA: EMERGÊNCIA DE NOVOS CAMINHOS E
POSSIBILIDADES
Serrinha
2020
REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

TECNOLOGIAS.
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TECNOLOGIAS.
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Bem vindo (a)!
Esta é a Revista ELITE:

Uma produção eletrônica do GETEL.
Neste espaço, disponibilizaremos resumos expandidos, ensaios,

artigos científicos e produções consolidadas por meio das
intergenericidades textuais inerentes aos diálogos, aos
entrecruzamentos de linguagens e práticas constituídas no cenário do
ensino-pesquisa-extensão e internacionalização da educação superior.
Os textos, aqui apresentados, são frutos das pesquisas,

experiências e reflexões tecidas por pesquisadores, professores,
profissionais, estudantes que estão imersos nas múltiplas regiões da
Bahia, Brasil e países de Língua Espanhola em especial, singularizando
itinerários de vida e formação dos sujeitos construídos no Território de
Identidade do Sisal Baiano.
Desejamos leituras profícuas, produtivas e dialogais!

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EQUIPE EDITORIAL
Presidente do Conselho Editorial

Ana Cristina de Mendonça Santos
Editores Chefes
Jusceli Maria Oliveira de Carvalho Cardoso
Julio Cesar Gomes Santos
Secretaria Executiva
Márcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva

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CONSELHO EDITORIAL
Profª Drª. Ana Cristina de Mendonça Santos/UNEB Campus XI
Profª Drª. Adriana de Carvalho Torres - UNINTER PY
Profª Drª. Francisca Vilani de Souza - Grupo de Estudo do Discurso da UERN

- GEDUERN-Rio Grande do Norte
Profª Drª. Isaura Santana Fontes / UNEB Campus XI
Profª Drª Isabelle Sanches Pereira/ UNEB Campus XI
Profª Drª Jane Cris de Lima Cunha/Universidade das Américas,

UNIAMERICAS, Paraguai.
Profª Drª. Jusceli Maria Oliveira de C. Cardoso / UNEB Campus XI
Prof. Dr. Julio Cesar Gomes Santos / UNEB Campus XI
Prof. Dr. Levi Menezes Varjão - SEC - Bahia
Profª Drª. Márcia Raimunda de Jesus Moreira Silva / UNEB Campus XI
Profª Drª. Marta Maria dos Santos Cipriano - SEC - Pernambuco
Profª Drª. Ana Vitória de Carvalho Santos - FAESPI - SEMEC - Piauí
Profª Drª. Nélida Idalina Palácios Girett - UNIVERSIDAD SAN CARLOS - PY
Profª Drª. Teresa Maria Pessoa - Universidade de Coimbra/Portugal
Profª Drª. Mariel Eva Cisneros Lópes - Uruguai
Profª Drª. Marineuza Matos dos Anjos - UNEB Campus I Salvador- Bahia -
Brasil

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PARECERISTAS AD HOC.
1. Alfons Heinrich Altimicks -UCSAL

.2. Adriana de Carvalho Torres - Rede Brasil Amazônia de Comunicação-PA
3. Ana Celeste da Cruz David - UAB/UFBA
4. Ana Vitoria de Carvalho Santos - SEMEC-PI
5. Antônio de Pádua Araújo Batista-Escola de Música da UFPA.
6. Celso de Jesus Silva - UNEB
7. Conceição Maria Alves Sobral - UESB
8. Francisca Vilani de Souza - SEC/ Rio Grande do Norte
9.Gerusa Cruz Sobreira-Professora da Rede pública do município de Feira de
Santana
10. Jean da Silva Santos - UNEB/CAMPUS XI
11. Josevandro Chagas - UNEB
12. Maria Rita Sousa Barbosa - FADBA- Salvador-BA/SEC-BA
13. Maria Cezarela Oliveira Carvalho - UNEB
14. Miriam Barreto de Almeida Passos - UNEB-CAMPUS XI
15. Marineuza Matos dos Anjos - UNEB- CAMPUS I
16. Valéria Mendes Pereira-Holanda

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EQUIPE TÉCNICA:
Revisora de Língua Espanhola

Mariel Eva Cisneros Lópes - Uruguai
Isabela Urdamplilleta-Uruguai
Dra. Nélida Idalina Palácios Girett- Paraguai
Pareceristas Técnicas de Linguagem e Língua Portuguesa
Miriam Barreto de Almeida Passos
Parecerista Técnica- Normalização-ABNT
Maria Claudete Marques Barbosa Estrela
Equipe Técnica: TI, Comunicação, Design, Diagramação e Arte Final
Antônio Cesar Ramos da Silva
Daise Maria Silva dos Santos
Lucas de Carvalho Cardoso
Juliana Melo Leite
REVISTA ELITE
Periodicidade Anual
Idiomas: Língua Portuguesa e Língua Espanhola
Revista de caráter técnico-científico, Editada pelo Grupo de Estudos em Tecnologias,
Educação e Libras-GETEL-Departamento de Educação - CAMPUS XI-UNEB
Endereço: Departamento de Educação-CAMPUS XI-UNEB, Serrinha, Estação Rodoviária -
CEP: 48 700 000, Serrinha, Bahia, Brasil.

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Editorial
A Revista ELITE nascida em 2019, conta com um ano de

movimentação, de leituras, de produção e difusão do conhecimento, sendo editada
por um grupo de pesquisadores, que se debruçam em investigações focadas no
território da educação, entrecruzando estudos, trabalhos, eventos a partir da
dialogicidade com temas que se circunscrevem a: tecnologias, educação inclusiva e
tantos outros que desafiam os educadores e pesquisadores a edificação de rumos,
perspectivas para a educação florescer, nos diversos territórios e cenários do país e
mesmo do exterior.
Nosso desafio, entretanto, é continuar sendo um veículo de difusão

de conhecimentos, estabelecendo diálogos fecundos com outras culturas, outros
territórios, fecundando estudos, práticas, pesquisas, conhecimentos pela pluralidade
de vozes, que em polifonia, fertilizam os saberes.
Este ano, fomos atingidos de modo amplo, pela pandemia da Covid

19 o que provocou o fechamento de escolas, instituições tradicionalmente
endereçadas às práticas pedagógicas. Acenderam-se acirrados debates sobre
novas configurações de oferta da educação escolar. Os debates sobre educação
EaD, ensino remoto, mediação, papel das famílias nos processos de educação, são
temas levantados pelo calor da urgência dos debates e a construção de alternativas
para dirimir as lacunas geradas pela pandemia, no que tange à vida, o cotidiano das
famílias, e estudantes, que subitamente, se viram impossibilitados de irem as
escolas, universidades e centros de educação.

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O que fazer? A partir de quais modos podemos repensar a oferta do
ensino para milhares de estudantes, que por força da pandemia, se encontram em
isolamento social? Dúvidas, incertezas, debates se proliferam ecoando pelo país,
por meio da polifonia de vozes que fazem deste Brasil, um país continental
demarcado por desigualdades sociais e pela diversidade.
O debate sobre a educação na pandemia fez emergir também a

discussão sobre a importância social da escola e das instituições que trabalham na
dimensão do ensino, como centros culturais, brinquedotecas, praças e tantos outros
equipamentos sociais que, tradicionalmente são povoados por crianças,
adolescentes e jovens. Neste cenário, demarcado pelas incertezas impostas pela
pandemia, também se torna relevante à discussão sobre a educação do pós-
pandemia.
Diante do cenário que se desenha diante de nós, atores e atrizes

sociais contemporâneos, julgamos conveniente reunir, neste número 02, textos
tecidos e reveladores das angústias, incertezas, ecos e vozes dos sujeitos sociais
que atravessam os dias da pandemia, falando de educação e também da
esperança. Lançamos, pois, o chamado para dialogarmos juntos sobre esses
―estranhos dias". De tal modo, anunciamos como tema desta edição de número 02,
da Revista: "Vozes e ressonâncias da educação nos tempos da pandemia:
emergência de novos caminhos e possibilidades‖.

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Destarte, convidamos autores/autoras, pesquisadores/pesquisadoras

a estampar, com seus textos as nossas páginas, nesta edição, debatendo sobre os
rumos, caminhos e possibilidades da educação na pandemia e no pós-pandemia.
Assim, entregamos ao leitor, mais um número da REVISTA ELITE - Vozes e
ressonâncias da educação nos tempos da pandemia: emergência de novos
caminhos e possibilidades.
Ademais, por meio da interlocução com nossos leitores,

pretendemos consolidar este espaço virtual como um potente veículo de difusão, de
debates e de produção de conhecimentos.
Editores da Revista

Júlio César Gomes

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SUMÁRIO
ARTIGOS CIENTÍFICOS
1. A APRENDIZAGEM COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA

NO EMITEC/SEC/BA
Letícia Machado dos Santos – UNEB/Brasil
Maria De Fátima Hanaque Campos – UNEB/Brasil
Ana Maria Ferreira Menezes – UNEB/Brasil
2.O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS LICENCIATURAS: A FORMAÇÃO

DOCENTE EM TEMPOS DE ISOLAMENTO SOCIAL
Maria Janete de Lima – UFCG/Brasil

Aparecida Carneiro Pires – UFCG/Brasil
3.SAMBADEIRAS DO RECÔNCAVO DA BAHIA: UM PROJETO DE DIFUSÃODO

SAMBA DE RODA ENVOLVENDO UM COLETIVO DE MULHERES
Clécia Maria Aquino de Queiroz/ Universidade Federal de Sergipe/Brasil
4. LINGUAGEM E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: PROCESSOS

INTERDISCIPLINARES DE SEMIOSES, RETÓRICAS E
MULTIRREFERENCIALIDADES
Miriam Barreto de Almeida Passos

Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Brasil
5.UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO BRINQUEDISTA NA

BRINQUEDOTECA CRIAÇÃO
Liz Leal Mota Capistrano- Professora do Atendimento Educacional/SEMEC/Serrinha

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ENSAIOS
1.PROFISSIONALIDADE DOCENTE E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: BUSCANDO DIÁLOGOS
Railda Maria Bispo de Jesus - IFBA/Brasil

Azly Santos Amorim de Santana- IFBA/Brasil
Claudia Cunha Torres da Silva - IFBA/Brasil
Maria Teresinha Tamanini Andrade - IFBA/Brasil
2. A IMPORTÂNCIA DA TEMÁTICA DE GÊNERO NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

DOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO
Graziela Silva Ferreira – IFBA/UFBA/UNEB/Brasil

Fabiana Freitas Costa – IFBA/UFBA/Brasil
3. MATERIAIS MANIPULÁVEIS: ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM AULAS DE

MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Liz Leal Mota Capistrano- Professora do Atendimento Educacional/SEMEC/Serrinha
RESUMOS
1.FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UM ESTUDO DA CONTRIBUIÇÃO DO

PENSAMENTO DE HANS JONAS
Marineuza Matos dos Anjos, UNEB -Ba, Brasil

Eduardo Chagas Oliveira, UEFES –Ba, Brasil
Núbia Moura Ribeiro, IFBA, Brasil

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OUTRAS LINGUAGENS
1.CAMINHOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

Geronildo Ramos Pereira-UNEB/ Brasil
2.ENCARTES PEDAGÓGICOS DO GETEL: INVENTIVIDADES CRIATIVAS NO

PROCESSO DE COMUNICAÇÃO
Juliana Melo Leite
3. COLETÂNEA DE ENCARTES PEDAGÓGICOS

1.ENCARTES PEDAGÓGICOS: O QUE SÃO? A QUE SE DESTINAM?
Juliana Melo Leite
2.EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: COMO EU ME INSIRO NESTE CONTEXTO?

3. OFERTA SEMIPRESENCIAL DA GRADUAÇÃO: COMPONENTES DIVERSOS

4.EDUCAÇÃO ESPECIAL? EDUCAÇÃO INCLUSIVA? PESSOAS COM NEE/ PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA.
5.REDES SOCIAIS: A INFORMAÇÃO COMO (DES) SERVIÇO EM TEMPOS DE

PANDEMIA
Julio César Gomes
TECNOLOGIAS.
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6. A TECNOLOGIA ASSITIVA NO CONTEXTOE EDUCACIONAL

Nélia de Mattos Monteiro
7.PROCESSO DE RESSOCIALIZAÇÃO DE ADOLESCENTES: UM DEBATE

NECESSÁRIO
Ibraim Vieira Lustosa

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ARTIGOS CIENTÍFICOS

REVISTA ELITE: EDUCAÇÃO, LINGUAGENS E TECNOLOGIAS.
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS LICENCIATURAS: A FORMAÇÃO

DOCENTE EM TEMPOS DE ISOLAMENTO SOCIAL
PRÁCTICAS SUPERVISADAS EN LICENCIATURAS: LA FORMACIÓN DOCENTE

EN TIEMPOS DE AISLAMIENTO SOCIAL
Maria Janete de Lima – UFCG/Brasil

Aparecida Carneiro Pires – UFCG/Brasil
RESUMO
O presente texto tem como proposta refletir acerca do Parecer n. 5 do Conselho Nacional de
Educação (CNE), de 2020, e os encaminhamentos sobre o estágio supervisionado nos
cursos de licenciatura, a práxis enquanto síntese teoria-prática, sua inter-relação com a
formação docente e a situação de ensino-aprendizagem presencial. Partindo dos
encaminhamentos descritos, faz-se um destaque para as medidas referentes ao ensino
superior, em especial, ao estágio supervisionado, substituindo as aulas presenciais por
meios tecnológicos para os estudantes em fase de estágio ou de práticas didáticas, de
modo excepcional, no período de pandemia da Covid-19, como forma de minimizar os
atrasos na formação inicial dos estudantes e seu cumprimento a distância. Desse modo,
para a realização deste estudo, optou-se pelo levantamento bibliográfico apoiado nos
autores Nóvoa (1992), Saviani (1989), Morin (1999), Fiorentini (2008), Martins e Giraffa
(2018), Fazenda (1991), Esteban e Zaccur (2008), entre outros, e sua relação com a
formação docente. Ao se analisar o estágio supervisionado nos cursos de licenciatura no
contexto de isolamento social e das abordagens por meio de tecnologia digital, acredita-se
na oportunidade imprescindível da formação de professores, mesmo neste momento em
que não é possível a realização das atividades presenciais. Pode-se garantir o
estabelecimento de uma estreita relação entre os conceitos discutidos na universidade e as
vivências das práticas pedagógicas no modelo vigente nas escolas, uma vez que os
desafios colocados aos futuros professores também propiciam a ressignificação da
educação face a tempos de isolamento e educação online.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio supervisionado. Ensino não presencial. Isolamento social.

Práxis.
RESUMEN
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Este texto tiene la finalidad de reflexionar acerca de la opinión No 5 del Consejo Nacional de
Educación (2020) y las orientaciones en relación con la práctica acompañada en los cursos
de licenciatura, la praxis como la síntesis teoría-práctica, su interrelación con la formación
docente y las situación de enseñanza-aprendizaje presencial. Basadas en orientaciones,
se destacan las medidas referentes a la educación superior, en particular, la práctica
acompañada, en substitución a las clases presenciales, por medios tecnológicos a los
estudiantes en prácticas docentes, excepcionalmente a lo largo del período pandémico de la
Covid 19 como forma de minimizar los retrasos en la formación inicial de los alumnos y su
realización a distancia. Así, para la realización de este estudio se eligió un estudio
bibliográfico, apoyándose en los autores Nóvoa (1992), Saviani (1989), Morin (1999),
Fiorentini (2008), Martins y Giraffa (2018), Fazenda (1991), Esteban y Zaccur (2008), entre
otros, y su relación con la formación docente. Se analiza la práctica acompañada en cursos
de licenciatura en el contexto de distanciamiento social y enfoques que utilizan la tecnología
digital, creemos en la oportunidad imprescindible para la formación docente, incluso en este
momento en el que no es posible realizar actividades presenciales. Se garantiza el
establecimiento de una estrecha relación entre los conceptos discutidos en la universidad y
las experiencias de prácticas pedagógicas en el modelo actual en las escuelas, ya que los
desafíos que se plantean a los futuros docentes también brindan un nuevo significado a la
educación en tiempos de aislamiento y educación en línea.
PALABRAS CLAVE: Práctica supervisada. Enseñanza no presencial. Distanciamiento

social. Praxis.
1 INTRODUÇÃO
O presente texto tem como proposta refletir acerca do parecer n. 5 do

Conselho Nacional de Educação (CNE), de 2020, e os encaminhamentos sobre as
atividades curriculares no ensino brasileiro, em especial, sobre o estágio
supervisionado nos cursos de licenciatura, sua práxis (enquanto síntese teoria-
prática), sua inter-relação com a formação docente e as situações de ensino-
aprendizagem presenciais.
A discussão empreendida foi formulada no exercício das funções
educacionais, na disciplina Estágio supervisionado. Desse modo, o artigo visa, em
sua essência, a sistematizar as contribuições de teóricos e levantar reflexões,
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fornecendo assim uma compreensão para consolidação de práticas de estágio

supervisionado em tempos de pandemia.
No sentido de situar a reflexão, apresentamos a legislação corrente sobre a
Portaria n. 343/2020 do Ministério da Educação (MEC) acerca da substituição das
aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de
pandemia causada pelo novo Coronavírus, Covid-19. A Medida Provisória n.
934/2020 estabelece normas excepcionais para o ano letivo de 2020 da educação
básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da
situação de emergência de saúde pública. Desse modo, o parecer n. 5 aborda a
reestruturação do calendário das escolas e dá permissão de se computar as ações e
práticas pela não-presencialidade para efetivação em cumprir a carga horária
mínima para o ano letivo de 2020, em razão da pandemia da Covid-19.
O Parecer propõe reestruturar as atividades didáticas e profissionais dos
educadores, visando à permissão de aulas (inclusive aos sábados) em horários
opostos e durante as férias, para que os alunos da educação básica não tenham o
ano de 2020 perdido, apontando ainda outras medidas que coadunam com as já
enfatizadas pela UNESCO (BRASIL, 2020). Os encaminhamentos apresentados dão
um destaque para as medidas referentes ao ensino superior, em especial, ao
estágio supervisionado, substituindo as aulas presenciais por meios tecnológicos
para os estudantes em fase de estágio ou de práticas didáticas.
Como direcionamento para análise da proposta do texto aqui apresentado,
partiremos das seguintes questões: O que podemos ressignificar com a forma de
ensino on line? Quais as implicações do estágio supervisionado nas licenciaturas e
na formação docente em tempos de isolamento social?
Para a realização deste estudo, optou-se pela pesquisa bibliográfica,
considerando-se o conjunto de autores estudados na disciplina Estágio ministrado e
sua relação com a formação de professores. Assim, aponta-se Nóvoa (1992),
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Saviani (1989), Morin (1999), Fiorentini (2008), Martins e Giraffa (2018), Fazenda
(1991), Esteban e Zaccur (2008) como integrantes da respectiva bibliografia.
Nessa direção, Gil (2002) assegura ser a pesquisa bibliográfica desenvolvida
com base em livros e artigos científicos. Os estudos exploratórios podem ser
definidos também como pesquisas bibliográficas, assim como leituras que se
propõem analisar discussões em torno de um problema específico utilizando
exclusivamente fontes bibliográficas.
Destarte, nesta pesquisa, a opção por esse tipo de investigação ocorreu por
se reunir material teórico atrelado à problemática caracterizada. Na análise do
material pesquisado, deu-se privilégio ao reconhecimento do problema como
delimitador do tema de estudo de modo qualitativo, sem que o valor subjetivo da
temática fosse diminuído.
A partir dessa orientação, observou-se que o estágio supervisionado,
enquanto componente curricular obrigatório dos cursos que formam professores,
tem criado para o educador e para o estudante o desafio de elaborar um projeto de
formação no qual os aspectos teórico e prático configurem uma uniformidade.
Visando-se atingir seus objetivos, bem como a promoção da aprendizagem,
fez-se necessário um olhar para as especificidades da formação em licenciatura.
Consequentemente, o estágio supervisionado fornece a noção daquilo que o futuro
professor encontrará na profissão, aprendendo a lidar com as intercorrências e
exceções da escola e de sua prática.
2 ASPECTOS DA PRÁXIS DESENVOLVIDA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Neste tópico, discutimos aspectos do estágio supervisionado nos cursos de

formação de educadores como uma disciplina que tem características teórico-
práticas, a partir da relação proposta da escola como espaço de formação. Assim, o
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espaço educacional foi determinante, pois, é dessa realidade que as proposições de

educar devem emergir. A falta de uma relação mais efetiva dos estudantes de curso
superior com a vivência escolar tem limitado a realidade pedagógica a um contato
que não representa muitas vezes a realidade escolar, não possibilitando a reflexão
aprofundada sobre a experiência.
A reflexão sobre o dia a dia escolar constitui-se na condição para que se
promova uma formação mais coordenada e coerente com a prática. A falta de um
trabalho mais regular de colaboração entre as instituições escolares e a
universidade certamente tem levado à elaboração de propostas com pouco respaldo
na comunidade escolar, o que seria, na assertiva de Nóvoa (1992), perceber a
escola como um espaço educacional onde trabalhar e formar sejam práticas
integrativas e solidarias entre os educadores.
Portanto, longe de ser mais uma atividade curricular obrigatória dentre tantas
exigidas para a obtenção do diploma no curso de licenciatura, o estágio deve ser um
momento de possibilidade de vivência escolar. Entre as estratégias a serem
vivenciadas no curso de formação de professores, as ações devem permitir a
experiência da multiplicidade de aspectos pedagógicos que envolvem a prática
docente.
Existem características gerais de um curso de licenciatura que vão desde
experienciar a complexidade das situações cotidianas por meio da observação até a
superação das dificuldades na elaboração dos relatos escritos exigidos ao final da
disciplina. Dessa maneira, espera-se que no bojo das ditas características: i) se
conceba, se organize e se selecione atividades que constituam práticas para se
ministrar conteúdos fora dos modelos convencionais de ensino e aprendizagem; ii)
que se depare com as dificuldades e surpresas das situações da sala de aula e do
convívio com os alunos, refletindo-se sobre a dinâmica ímpar da regência; e iii) que
reflexões, análises e considerações sejam transformadas em relatórios com fim de
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que sirvam como futuras fontes de pesquisa. Tais procedimentos poderão, pois, ser
considerados iniciativas que cabem dentro dos inúmeros projetos de curso de
formação de professores.
Sabe-se que trabalhos relacionados ao estágio têm servido para acalentar
aqueles que acreditam nas transformações da escola e da educação, começando
pela construção do educador. Tais produções, nos mais diversos níveis, podem ser
vistos de pontos isolados, sendo que a maior parte deles não ultrapassa os limites
da escola e da instituição universitária. Diante desse quadro, mudanças parciais
bem-definidas podem ser vistas como perspectivas de atuação, incluindo-se nesse
bojo a revisão de ações negativas a serem superadas pelos professores que
pesquisam a educação e o estágio com supervisão.
Para Nóvoa os espaços de formação devem estar definidos.
[...] em função da escola e do espaço interno das atividades, das áreas

comuns e coletivas. Para isso, defende-se a construção de um campo de
alternativas, no qual seja restituída a autogestão da comunidade escolar e
fortalecida a reorganização interna das escolas, através dos subsídios a
projetos de formação e ações a nível organizacional. (NÓVOA,1992,p.30)
Buscando-se refletir em torno dessa problemática, com base nas

considerações de Pimenta e Lima (2004), pode-se acrescentar que o estágio seria
para a formação profissional a possibilidade do desenvolvimento de competências e
saberes profissionais totalmente ratificados pelo ato de integração da teoria e da
prática, ou seja, ter-se-ia, ao término dos respectivos cursos, educadores
preparados para atuação não só em suas respectivas áreas de atuação, mas,
sobretudo, para a vida em sociedade. A análise que se pode empreender a partir do
autor diz respeito à interação e integração da práxis na vida do educador dentro e
fora do espaço escolar.
Permanecendo no foco dessa argumentação, esclarece-se que a
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ISSN 26755718
necessidade do aprofundamento teórico vem em busca de dar respostas às

perguntas feitas quando o estagiário desnaturaliza o senso-comum, questionando e
discutindo o processo de ensino-aprendizagem na busca de construção do
conhecimento e da realidade escolar. A respeito disso, Morin (1999) exemplifica o
fato, ao afirmar que a perspectiva teórica funciona com lentes postas diante de
nossos olhos, ajudando-nos a enxergar o que antes não éramos capazes,
funcionando também como um instrumento que ajuda a olhar e apreender o real.
Por sua vez, Saviani (1989) e Fazenda (1991) dão destaque ao aspecto
teórico envolvido nos estágios. Destaca-se ser imprescindível à formação de um
professor os aspectos importantes para a análise da qualidade das ações,
promovendo a superação de uma visão formatada no senso-comum, passando a
uma consciência filosófica, analítica e científica da prática educativa e pedagógica.
Porém, essa abordagem não pode ter um fim em si mesmo. Ela precisa estar
vinculada ao campo pedagógico ajudando o estagiário a reler sua prática.
A segmentação teoria e prática também é comentada por Esteban e Zaccur
(2008), os quais destacam que nos cursos de formação de professores são
ministradas as disciplinas teóricas inicialmente de modo descontextualizado,
enfocando-se a prática pedagógica e o contexto social em sua totalidade. Somente
no final do curso (no estágio supervisionado) é que as metodologias que estão
relacionadas ao saber-fazer funcionam como aplicação do teorizado para a efetiva
prática docente. Asseguram os autores que
O resultado dessa fragmentação inicia um movimento em que a prática

atualiza e interroga a teoria, que, por sua vez, interroga e atualiza a prática,
porém, a organização do processo de formação dificulta o diálogo, gerando
a necessidade de outros conhecimentos. (ESTEBAN; ZACCUR, 2008, p.
17).
A visão atual sobre a formação de professores busca uma grande
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ISSN 26755718
movimentação entre os aspectos teórico e prático, de modo que o cotidiano

institucional seja estudado como espaço e ambiente de pesquisa e âmbito de
atividade constante do educador, o qual deve ser um sujeito voltado à pesquisa
sobre os espaços escolares.
Nessa perspectiva, estudiosos do tema têm alertado para possíveis ações de
intervenção no campo do estágio supervisionado com as quais se pode construir
elaborações propositivas de interseção na rede escolar, alcançando-se percalços
impostos pela organização do currículo e pela estrutura educacional, tanto no curso
do futuro profissional como na escola que os recebe. Entre os referidos percursos
devem estar, segundo orientação: i) a proposição de referencial e prática que
aprofunde o processo de formação inicial nas licenciaturas, através de uma proposta
de docência enquanto atividade reflexiva e crítica; ii) o exercício e a reflexividade
sobre o trabalho do educador enquanto ação que constrói e reconstrói sua
identidade de professor (ESTEBAN; ZACCUR, 2008).
Como conhecedores de causa, quaisquer profissionais da educação
confirmam que a formação na universidade se organiza pelo estudo de propostas
teóricas em torno de teorias com vista a conduzir a ação docente. Confirma-se
também que no espaço do trajeto, interpõe-se um descompasso entre estudos,
experiências, aspectos legais e a concreta realidade. Assim, o estudante pode
encontrar um universo de dúvidas e de incertezas. Diante disso, não haverá tempo
para comodismo, mas sim para mobilizações que se corporificam no refazimento de
ações peculiares para cada estagiário, evidentemente, dentro de um conjunto de
orientações. Nesse processo, faz-se necessária a compreensão de que o estagiário
precisa organizar sua ação articulando a práxis sem que isso signifique a
centralidade de uma ação sobre a outra.
2.1 A PRÁXIS COMO APROXIMAÇÃO DA REALIDADE
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ISSN 26755718
As reflexões sobre a práxis pedagógica vêm desmistificar a dicotomia teoria

versus prática, o que alimenta os extremos excludentes na prática educativa e,
consequentemente, no estágio supervisionado. Tal dicotomia se expressa em outras
contradições, tais como: meios/fins qualidade/quantidade e conteúdo/método. A
superação a ser pensada está relacionada à organização dos conteúdos de ensino,
à correspondência entre conhecimentos a serem transmitidos e a realidade dos
alunos e ao tratamento metodológico, de modo que a apropriação da organização do
processo pedagógico implica compreender a relação entre conhecimento, a
realidade dos educandos e as propostas de ensino a serem desenvolvidas. Esse
movimento pode ser detectado na perspectiva de quem se prepara para ensinar e
aprender. Dessa maneira pode-se aferir que:
[...] a prática é o local de questionamento, do mesmo modo que é objeto de

questionamento, sempre mediado pela teoria. O movimento permanente de
questionamento ajuda o aluno a redimensionar seu cotidiano. (ESTEBAN;
ZACCUR, 2008, p. 22).
Em face de tal posicionamento, pode-se afirmar que para a realização dos

estágios supervisionados se faz necessário elaborar critérios e levantamentos de
conteúdos, bem como metodologias para o ensino e atividades bem planejadas. O
planejamento significa, em termos gerais, a proposta de algo à frente,
esquematizando-se com critério alternativas e maneiras de alcançar os objetivos
transformando-os em ação. Esse caminho requer, por parte do estagiário, um
planejamento pedagogicamente justificado no qual se reflita sua capacidade
cognitiva, trazendo a projeção de uma realidade livre de significados que o
educando possa construir em relação à tomada de consciência da ação educativa.
Os estágios supervisionados se apresentam como percursos de construção
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ISSN 26755718
não apenas pela sua característica de formação interna ao curso de pedagogia, mas
também, como revelam Souza Neto, Cyrino e Borges (2019) por se observar, nesse
novo processo, o trabalho docente, as práticas, a experiência dos educadores e a
instituição, como partícipe na formação dos futuros docentes. Estes são fatores que
passam a ser mais estimados, valorizando o papel do estágio curricular nos estudos
de formação inicial.
Pensar a formação de docentes em tempos de isolamento social requer
pensar os rumos e caminhos da educação brasileira no contexto da pandemia. De
modo, não só a escola esteja abalada nas suas funções, mas também, os cursos de
licenciatura no âmbito da universidade. Em Face de tal realidade, é preciso repensar
os novos tempos da educação básica, da instituição escolar e da formação de
professores, incluindo uma articulação apropriada entre a educação tecnológica, o
ensino remoto em sua amplitude e o ensino presencial (ORGANIZAÇÃO DAS
NAÇÕES UNIDAS PARA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA, 2020).
Em paralelo a essas reflexões, sabe-se que a prática educativa realizada no
estágio supervisionado se constitui, por sucessivas tomadas, com o fito de se
conscientizar, de se refletir continuamente as abordagens de ações previsíveis,
configurando-se na feitura de planejar o processo de ensino na sua aplicação e na
reestruturação da ação pedagógica, fatos preocupantes face às exigências atuais.
Como parte de tais exigências, obrigatoriamente tem que se pensar nesse novo
momento. Que orientações foram esboçadas a fim de que o estágio supervisionado
atendesse às demandas do ensino a distância? Faz-se necessário que se pondere
acerca do treinamento para o professor a distância (suas abordagens disciplinares,
materiais, equipamentos, acompanhamento efetivo do alunado etc.).
Ao se analisar o ensino superior e os demais níveis de ensino por meio de
tecnologias (especialmente nesse momento causado pela pandemia), observa-se
cada vez mais a inserção do ensino mediado a distância, através de plataformas
25
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virtuais e modelos de cursos exibidos em redes. Há que se verificar nesse ínterim a

interferência dessa modalidade na formação do futuro professor. De acordo com o
censo da educação superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Brasil, em 2018, aumentou o número de
cursos na modalidade a distância e uma queda considerável no regime presencial. O
fato expressa um rápido processo de expansão do ensino a distância, mas,
paralelamente, uma baixa adesão do público. Nesse mesmo ano, foram abertas
7.170.567 vagas para cursos superiores de Ensino a distância (EaD), sendo que
apenas 19% das vagas foram preenchidas (BRASIL, 2019).
Pode-se apontar, a partir desses dados, a necessidade de uma avaliação
bastante acurada, considerando-se aspectos de classe social, de região, de poder
aquisitivo, de inclusão digital, das ofertas pública e privada, todos relacionados à
clientela presente na modalidade a distância.
Já na década de 90, Nóvoa propôs mudar o foco da formação para o trabalho
com modelos a serem seguidos para a dimensão de aprendizagem no exercício do
trabalho, o que significava ―devolver a formação de professores aos professores‖
(1992, p. 21), encarando a escola como um espaço de relações, como um lugar
organizado, espacial e socialmente separado de outros espaços da vida social para
a realização da docência, e que abriga tensões, negociações, colaborações,
conflitos e reajustamentos de suas relações.
Atualmente, como aspecto que complementa a práxis do estudante no estágio
supervisionado, destaca-se o estágio compreendido como um processo de
experiência e prática que aproxima o estudante da realidade de sua área de
formação e o ajuda a compreender diversas teorias que o conduzem ao exercício da
sua profissão. Assim também ocorre no processo de desenvolvimento do meio como
um todo, além de se ter a possibilidade de se verificar na prática os estudos teóricos
desenvolvidos na universidade. É um elemento curricular essencial para o
26
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desenvolvimento dos estudantes das licenciaturas, sendo também um lugar de

aproximação verdadeira entre a universidade e a sociedade, permitindo uma
integração com realidade social.
Nesse momento de distanciamento social, o que oficialmente se observa nas
sugestões de prosseguimento dos estágios:
[...] ações de extensão que possibilitem o aprendizado e desempenho para

alunos no final dos cursos. De modo similar ao que acontece na educação
básica, orienta-se as práticas didáticas em atuação com o modelo adotado
nos anos iniciais do ensino fundamental por meio das plataformas google
meet ou whatsapp, de forma a cumpri-lo a distância. (BRASIL, 2020, p. 16).
Deduz-se que os estágios são necessários e relevantes, porque, de forma

objetiva, tratam da efetivação dos processos de construção da aprendizagem e de
conhecimentos através do desenvolvimento de competências e habilidades
necessárias à formação numa relação direta da teoria com a práxis cotidiana,
porém, a nova práxis requer outras modalidades de aprender e ensinar.
No sentido de apropriação da formação e das habilidades necessárias ao
estagiário dos cursos de formação de professores, o texto do Conselho Nacional de
Educação (CNE) retrata que as práticas didáticas vão ao encontro das ações em
curso na escola básica, ou seja, processo de oferta de ensino não presencial. Assim,
os estagiários devem procurar se vincular às atividades da escola, das ações em
andamento, de modo que possam realizar o estágio de forma virtual nas
modalidades síncronas e assíncronas, considerando os recursos disponíveis aos
alunos. Sendo assim, o estágio já proporcionará ao futuro professor a visão da
realidade da sala de aula que deverá encarar com mais ou menos dificuldades a
cada dia (BRASIL, 2020).
Entre as atividades que articulam as ações pedagógicas no estágio
supervisionado, Pimenta e Lima (2004, p. 43) destacam:
27
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[...] interações entre os professores, os alunos e os conteúdos educativos

para a formação do ser humano; as interações que estruturam os processos
de ensino e aprendizagem; as interações nas quais se atualizam os
diversos saberes pedagógicos do professor e nas quais ocorrem os
processos de reorganização e significação de tais saberes. ( PIMENTA e
LIMA ,2004, p. 43)
A vivência do período de estágio e a supervisão revelam-se, para muitos

alunos e professores, como o momento essencial do percurso da formação;
repercutem a passagem da condição de estudante à de professor, a qual figura nas
experiências de vieses pedagógicos e institucionais como docentes. É nesse ínterim
que alunos se dão conta da relação entre a construção das atividades, das políticas
educacionais, das teorias na universidade, dos planejamentos e estratégias tão
sistematicamente elaborados e desenvolvidos. Ao vivenciar as modalidades de
execução concretizadas na sua ação didática em locais educativos diversos
(análogos e diferentes), tendo em vista os intertextos de relações, os estudantes
verificam que cada ambiente tem suas ações que se estruturam de forma universal
na escola. Diante do exposto, verifica-se que a separação na gestão e na prática
dos estágios é resultado da compreensão limitada que será superada com uma nova
concepção de estágio.
Ao se tentar compreender a experiência de graduandos em educação a
distância, que já estão sendo formados por processo de aprendizado mediado por
tecnologias digitais e modelos remotos, faz-se necessário construir um plano efetivo
e minimamente seguro com ações públicas que garantam um financiamento
esperado para a educação, no sentido de priorizar e proteger educadores e alunos
quanto ao acesso aos meios de ensino requeridos pela não-presencialidade. É
relevante se fazer a capacitação e o treinamento de professores em todos os níveis
de ensino, especialmente da rede pública, sobre as alternativas metodológicas
28
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vinculadas ao ensino e à aprendizagem não presenciais.

Por fim – e não menos importante para viabilizar a realização das atividades
práticas dos estágios obrigatórios –, o documento pauta as atividades de extensão,
entre elas, as metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem direcionadas
para a formação e capacitação docentes que podem ser realizadas em áreas como
a de educação em direitos humanos. Ao realizar as disciplinas de estágio obrigatório
nos cursos de bacharelado e licenciatura, são indicados conteúdos para a
elaboração de materiais com suporte nas tecnologias digitais no planejamento e
avaliação das atividades de extensão, de modo a aplicar o conhecimento acadêmico
para o benefício da comunidade em colaborar com ações na escola (BRASIL, 2020).
Entre as opções de didática aos suportes tecnológicos existentes, estes
aumentam consideravelmente as possibilidades de estudo longe da sala de aula
convencional, ou seja, a distância, de modo remoto, on line, pois, propiciam que o
ensino seja realizado de maneira muito mais dinâmico e diversificado. Dentre esses
suportes, encontra-se a plataforma Moodle, o Google meet, Chats, Fóruns, E-mails,
Webconferências, Wiki, Weblogs etc., que garantem interação e comunicação
permanentes e em tempo real ou não entre diferentes sujeitos (estudantes,
professores, gestores, entre outros).
De conformidade com Bates (2017), os métodos de ensino on line se
constituem de gravação de aulas expositivas, aprendizagem colaborativa on line,
desenvolvimento de discussões on line colaborativas, as comunidades de prática, a
aprendizagem móvel (M-learning), a Sala de aula invertida, a Gamificação, o Ensino
híbrido (Blended learning), entre outros. Certamente, o bom andamento das
atividades deve combinar abordagens adequadas e limite à quantidade de
aplicativos e ferramentas ou mídias que estejam disponíveis para a maioria dos
estudantes, tanto para a comunicação e aulas sincronizadas quanto para a
aprendizagem assíncrona. Isso evitaria a sobrecarga dos estudantes ao se solicitar
29
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que realizem o download e testes de aplicativos ou plataformas, de modo a

organizar breves sessões de treinamento ou orientação para alunos, caso sejam
necessários monitoramento e facilitação.
Destaca-se ainda aqui a contribuição de Fiorentini (2008) que defende o
estágio supervisionado, de modo que, para além da metodologia de ensino, seja
presencial ou por meios remotos. Argumenta o autor afirmando que se pensarmos
formar educadores capazes de produzir conhecimento e transformar sua prática na
cultura escolar, é preciso que eles obtenham uma formação inicial que lhes
proporcione uma sólida base teórico-científica relativa ao seu campo de atividade,
base esta, que necessita ser desenvolvida e apoiada no modelo de reflexão e
investigação sobre a prática e iniciação à prática docente.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se analisar as propostas de atividades curriculares e a legislação do

Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre o estágio supervisionado nos cursos
de licenciatura, no contexto do isolamento social por meio de tecnologia digital,
observa-se a oportunidade imprescindível de se fortalecer a formação de
professores.
Sem dúvida, o fenômeno da pandemia que o Brasil atravessa leva-nos à uma
reflexão sobre dois vieses: a negação ou a aceitação da mudança de metodologias
e formas de fazer a docência. Assim, o que se observa no contexto da legislação em
destaque sobre o estágio supervisionado são desafios situados na dinâmica de
aprendizado e construção de conhecimento. Consequentemente, essa reflexão traz
caminhos que afetam os modelos já desenvolvidos ao longo da história nas
universidades na atividade de estágio supervisionado (formação de novos
professores e produção de conhecimento).
30
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Verifica-se ser necessário vivenciar este novo modelo de escola, entendendo

a necessidade de se fortalecer os processos criativos, bem como desenvolver
práticas pedagógicas com os estudantes frente às experiências desafiadoras. A
transposição didática do modelo presencial para o não-presencial apresenta muitos
desafios. Por exemplo, com relação às tecnologias a serem empregadas, talvez o
ambiente virtual de aprendizagem da instituição usado como suporte nas aulas
presenciais possa não ser o mais adequado para promover a interatividade desejada
entre os alunos que já estão acostumados ao cotidiano escolar presencial, devendo
ser consideradas alternativas como o Zoom, grupos de aprendizado social no
Facebook, Google classroom, entre outras.
Com relação ao conteúdo, alguns professores consideram gravar em vídeo a
mesma aula que dariam no presencial, contudo, conteúdo on line requer formato
próprio, utilizando linguagem e tempo específicos.
A compreensão da importância da educação como instrumento de
participação social e de organização da atividade cognoscitiva dos estudantes vai
além da dicotomia teoria-prática. Assim as relações com as escolas, como órgãos
públicos de formação e gestão, com os educadores envolvidos e a universidade,
continuam a ser importantes para a parceria entre os estagiários e, de modo geral,
para a formação.
Nesse momento, o processo é pensado em termos de exceção, cabendo
observar as propostas de percurso formativo entre a formação na universidade e a
escola em que se desenvolverá o estágio, de modo a facilitar a inserção nas práticas
da instituição e nos fundamentos teóricos desenvolvidos na formação.
Cumpre atentar para o rompimento da dicotomia simplista de teoria-prática
para que o estagiário perceba a transformação no processo de ensinar, enquanto
momento formador capaz de transformar a visão do aluno em formação inicial,
transmitindo-lhe a perspectiva de reflexão e crítica durante a prática que, por sua
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vez, necessita ser superada por estágios outros que não estes.
Ainda comentando as atividades de estágios, estas podem ser realizadas
nesse período excepcional da pandemia à distância, o que será uma oferta
vinculada às práticas na escola por meio virtual. De modo que a substituição da
realização da atividade presencial possa refletir sobre a relação teoria-prática no
estágio supervisionado no curso de licenciatura longe de esgotar os múltiplos
movimentos envolvidos nessa relação em que os tempos clamam por reflexões
além. Isso significa que os estudantes como sujeitos que constroem seu saber a
partir da realidade da escola, relacionando-os com a teoria, poderão ressignificar
seus conhecimentos e promover diferentes saberes na instituição escolar.
4 REFERÊNCIAS
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planejamento– antecipado– o– aumento– das. Acesso em: 4 jul. 2020.
33
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A APRENDIZAGEM COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA

NO EMITEC/SEC/BA
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA EN

EMITEC / SEC / BA
Letícia Machado dos Santos – UNEB/Brasil

Maria De Fátima Hanaque Campos – UNEB/Brasil
Ana Maria Ferreira Menezes – UNEB/Brasil
RESUMO
O avanço das tecnologias digitais, no século XXI, principalmente na educação, vem

promovendo uma grande revolução nas formas de aprender e ensinar, colaborativamente,
no estado da Bahia, através da implantação do ensino híbrido, denominado Ensino Médio
com Intermediação Tecnológica (Emitec/SEC/BA). Nesse âmbito, o presente artigo objetiva
identificar o uso da aprendizagem colaborativa como estratégia metodológica no
Emitec/SEC/BA. Para isso, apresenta um perfil geral; discute o termo cooperação e
colaboração na educação; estabelece a relação entre as interações sociais nos espaços
virtuais, e sua relação com a aprendizagem colaborativa. Metodologicamente, optou-se pela
pesquisa de campo, do tipo estudo de caso, de natureza aplicada, com método indutivo,
abordagem quali-quantitativa, e exploratória. Em relação aos procedimentos é bibliográfica e
documental. Como instrumento de coleta de dados, a aplicação de um questionário, junto
aos docentes do Emitec/SEC/BA, sendo complementada com a observação direta
participante. A pesquisa possibilitou verificar que a utilização de estratégias planejadas e
diversificadas pelos professores, em suas teleaulas, possibilita uma aprendizagem
colaborativa dos estudantes, além de ressaltar a importância da efetivação dos laços
sociais, colaborando para o processo de aprendizagem. Pode-se inferir que a era digital vem
promovendo uma aprendizagem em rede, com intensas trocas interativas entre seus pares,
promovendo uma construção de conhecimento significativa, quebrando paradigmas na
educação do século XXI, inclusive junto a estudantes da zona rural, com o uso do Ensino
Médio com Intermediação Tecnológica.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem Colaborativa. Interações sociais. Tecnologias Digitais.

Virtual.
34
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RESUMEN
El avance de las tecnologías digitales en el siglo XXI, principalmente en educación, viene

impulsando una gran revolución en las formas de aprender y enseñar colaborativamente en
el estado de Bahía, a través de la implementación de la educación híbrida, denominada
Bachillerato con Intermediación Tecnológica (Emitec/SEC/ BA). En este contexto, este
artículo tiene como objetivo identificar el uso del aprendizaje colaborativo como estrategia
metodológica en Emitec/SEC/BA. Para ello, presenta un perfil general; analiza el término
cooperación y colaboración en educación; establece la relación entre las interacciones
sociales en los espacios virtuales y su relación con el aprendizaje colaborativo.
Metodológicamente, se optó por la investigación de campo, tipo estudio de caso, de
naturaleza aplicada, con método inductivo, enfoque cuali-cuantitativo y exploratorio. En
cuanto a los procedimientos, es bibliográfico y documental. Como instrumento de
recolección de datos, se aplica un cuestionario, a los profesores de Emitec/SEC/BA,
complementada con la observación directa participante. La investigación permitió constatar
que el uso de estrategias planificadas y diversificadas por parte de los docentes, en sus
teleaulas, permite un aprendizaje colaborativo de los estudiantes, además de resaltar la
importancia de la efectividad de los vínculos sociales, colaborando para el proceso de
aprendizaje. Se puede inferir que la era digital viene promoviendo el aprendizaje en red, con
intensos intercambios interactivos entre pares, promoviendo una construcción significativa
del conocimiento, rompiendo paradigmas en la educación del siglo XXI, incluso con
estudiantes rurales, mediante el Bachillerato con Intermediación Tecnológica.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje colaborativo. Interacciones sociales. Tecnologías

digitales. Virtual.
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da temática ―Aprendizagem Colaborativa‖ constitui-se de

relevância acadêmica e de impacto para o contexto social e científico, uma vez que
a educação exerce um papel fundamental nas relações humanas, e é dentro deste
contexto social que o indivíduo se desenvolve pessoal e profissionalmente. Além
disso, na era digital, a educação colaborativa vem se expandido nos ambientes
virtuais formais e não formais, como vem ocorrendo no estado da Bahia, que oferta
o ensino híbrido aos estudantes do ensino médio, residentes em localidades de
difícil acesso, na zona rural. Essa possibilidade ocorre através do Ensino Médio com
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Intermediação Tecnológica (Emitec/SEC/BA), correspondendo a uma modalidade

educativa, ofertada para esses estudantes que moram distantes da zona urbana, e
que não possuem unidades escolares para conclusão da educação básica, sendo a
mediação tecnológica a forma mais viável de chegar aos estudantes.
Esse tipo de educação faz uso de recursos digitais, possibilitando a
construção do conhecimento de forma ativa, solidária, coletiva e colaborativa, com
intensas interações sociais entre os pares envolvidos no processo educacional.
Assim, esperamos que este artigo científico possa vir a agregar conhecimentos
significativos e relevantes em relação à temática.
Desta forma, esse trabalho tem como problema de pesquisa: Quais as
estratégias metodológicas utilizadas pelos docentes do Emitec/SEC/BA para
promover a aprendizagem colaborativa durante suas teleaulas, no ano letivo de
2019? Para responder à questão da pesquisa tem-se como hipótese que as
estratégias pensadas e utilizadas pelos professores do Emitec/SEC/BA já preveem a
participação dos estudantes, com fito de promover a aprendizagem colaborativa.
Para desenvolvimento desse artigo, elencamos como objetivo geral identificar
o uso da aprendizagem colaborativa como estratégia metodológica no
Emitec/SEC/BA. E como objetivos específicos: identificar junto aos docentes como
ocorre o uso e a escolha de estratégias que promovam a aprendizagem colaborativa
junto aos estudantes do Emitec/SEC/BA; elencar as estratégias utilizadas pela
comunidade docente durante as aulas do Emitec/SEC/BA que promovam a
aprendizagem colaborativa; detectar como os docentes promovem a difusão do
conhecimento dessas estratégias didáticas utilizadas no Emitec/SEC/BA.
Metodologicamente, optou-se pela pesquisa de campo, do tipo estudo de
caso, de natureza aplicada, com método indutivo, abordagem quali-quantitativa, e
exploratória. Em relação aos procedimentos é uma pesquisa bibliográfica e
documental. Como instrumentos de coleta de dados, foi utilizada a aplicação de um
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questionário, junto a todos os docentes do Emitec/SEC/BA, sendo complementada

com a observação direta participante.
O texto encontra-se estruturado em seis seções. A primeira seção do artigo
apresenta a introdução, evidenciando a temática, os objetivos e a metodologia
utilizada. A segunda seção apresenta um panorama geral do Ensino com
Intermediação Tecnológica na rede pública no Brasil, com destaque para essa
modalidade de ensino híbrido, na educação básica, no estado da Bahia.
A terceira seção traz a aprendizagem colaborativa no ensino público com
intermediação tecnológica, promovendo reflexões conceituais sobre o uso dos
termos ―cooperar‖ e ―colaborar‖, com ênfase na fundamentação teórica acerca de
aprendizagem colaborativa na educação, além da importância dos laços ou
interações sociais nos espaços virtuais de aprendizagem colaborativa. A quarta
seção consiste no percurso metodológico da pesquisa. Na quinta seção traz os
resultados e discussão a luz do referencial teórico, e dos dados coletados na
pesquisa de campo. Por fim, apresentam-se as considerações finais.
O estudo leva-nos a concluir que a aprendizagem colaborativa na educação
com mediação tecnológica desenvolvida pelo Emitec/SEC/BA, é um caminho sem
volta, uma vez que os recursos digitais vêm tornando o processo educativo mais
dinâmico, em que o centro do processo é o educando, tornando-o (co)responsável
pela construção de seu conhecimento através de um trabalho coletivo, em que as
interações sociais entre educandos e entre educando e professor se tornam um
ponto essencial para a manutenção e sucesso do processo educacional.
2 UM PANORAMA GERAL DO ENSINO COM INTERMEDIAÇÃO TECNOLÓGICA

NA REDE PÚBLICA NO BRASIL E NA BAHIA
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A educação mediada por recursos tecnológicos é uma das formas de

contribuição da tecnologia que se encontra em ascensão, e vem sendo utilizado
para o processo de ensino e aprendizagem na educação básica no Brasil. Não se
trata de Educação a Distância (EaD), apesar de utilizar os recursos tecnológicos
para ocorrência da transmissão das teleaulas, como será discorrido ao longo dessa
seção.
Neste sentido, vale destacar que a modalidade de educação mediada por
recursos digitais, na educação básica, tem sido crescente nos últimos anos, já
fazendo parte das políticas públicas voltadas para a educação em estados, a
exemplo do Piauí, sendo denominado de Programa de Educação com Mediação
Tecnológica - Mais Saber; em Rondônia denominado de Programa Ensino Médio
com Mediação Tecnológica (EMMTEC), no Amazonas, denomina-se Programa
Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica (PEMPMT) e no estado da
Bahia que nomina-se Programa de Ensino Médio com Intermediação Tecnológica
(Emitec/SEC/BA), e que está sendo o lócus da pesquisa de campo da tese da
primeira autora desse trabalho, e deste artigo científico. Os estados do Espírito
Santo, Goiás e Pará estão em vias de programar a tecnologia para atendimento de
suas zonas rurais, de difícil acesso.
No estado da Bahia, o Ensino com Intermediação Tecnológica
(Emitec/SEC/BA), atende a estudantes do ensino médio que moram em localidades
de difícil acesso, da zona rural, formado por comunidades quilombolas, agricultores
familiares, ribeirinhos e indígenas, estando implantado em 26 dos 27 Territórios de
Identidade, fazendo uso de recursos tecnológicos, como videoconferência, que
permite a articulação de aspectos metodológicos, pedagógicos e tecnológicos,
facultando a inserção dos assistidos por essa estratégia na dinâmica mundial
(BAHIA, 2011).
Diante deste cenário, esta proposta de educação, torna-se relevante visto que
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a prática desse modelo de ensino e aprendizagem ocorre com a mediação realizada,

presencialmente na sala de aula dos vários municípios, por profissionais
denominados de mediadores ou tutores1, e a distância por professores
videoconferencistas e assistentes, e tem trazido resultados positivos para todos os
envolvidos no processo.
O Ensino com Intermediação Tecnológica (EIT) ou mediação tecnológica,
caracteriza-se como uma modalidade educativa, atualmente, voltada para a
educação básica, com aulas ministradas de forma síncrona, diariamente, de modo
semelhante a uma escola presencial, fazendo uso das Novas Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (NTDIC). Desta forma, o EIT, utiliza recursos da
Educação a Distância (EaD), porém com regras e características marcantes do
ensino presencial, como aulas regulares, diariamente, de segunda-feira a sexta-
feira, em um turno fixo, tendo que concluir 200 dias letivos ao final do ano; com um
calendário de aulas diárias, e carga horária igual às de uma unidade de ensino
oficial (BAHIA, 2011).
[...]. Dessa forma, essa solução tecnológica permite que, em

diferentes espaços, estudantes e professores interajam em tempo
real, com aulas ao vivo diariamente, construindo conhecimentos e
elucidando dúvidas em cada um dos componentes curriculares que
compõem o currículo do ensino médio. [...] (BARRETO FILHO;
SANTOS, 2015, p. 21).
A proposta pedagógica do Ensino com Intermediação Tecnológica (EIT) vem

promovendo modificações na forma de ensinar e aprender, sintonizada com um
mundo globalizado que rompeu com as dimensões de tempo e espaço, fazendo uso
da contextualização, e das ferramentas tecnológicas em que o agente a ser
1
Tutor é a denominação dada ao professor no ensino a distância que realiza a mediação do processo de
ensino e aprendizagem. Outras denominações para este profissional são: assistente, assessor, professor
acompanhante, mentor, mediador e facilitador (VILLARDI; OLIVEIRA, 2005).
39
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transformado é o estudante, e a atuação docente deve ser transformadora

(SANTOS; RADIKE, 2005).
O aluno deixa de ser o receptor de informações para tornar-se, também, o
responsável pela construção de seu conhecimento, usando as ferramentas
tecnológicas para buscar, selecionar, inter-relacionar informações significativas na
exploração, reflexão, representação e depuração de suas próprias ideias, segundo
seu estilo de pensamento e desenvolvimento cognitivo. Um tipo de ensino que visa:
[...] tornar o aluno protagonista da aula, na construção do

conhecimento, incentivando a pesquisa investigativa, o debate e a
formação crítica de conclusões acerca do tema, de forma que a aula
seja construída coletivamente, com participação ativa dos alunos. [...]
(LACERDA; SANTOS, 2018, p. 619).
Assim, com o avanço tecnológico, no século XXI, o uso de recursos

tecnológicos na educação ganhou maior condição de qualidade, graças às inúmeras
possibilidades de instrumentos, estratégias de aprendizagem e facilidade de acesso
aos mecanismos, que fazem com que o processo de ensino e aprendizagem seja
levado aos locais mais distantes. Esse avanço tecnológico coloca a educação diante
de novos desafios:
[...] trata-se de um novo fazer pedagógico, fundamentado em um

paradigma educacional emergente, o qual coloca uma nova maneira
de pensar a educação. Esses novos caminhos revelam uma ruptura
com as práticas tradicionais e avançam em direção a uma ação
pedagógica interdisciplinar voltada para a aprendizagem do(a)
aluno(a) – sujeito envolvido no processo não somente com o seu
potencial cognitivo, mas com todos os fatores que fazem parte do ser
unitário, ou seja, também os fatores afetivos e sociais (SANTOS;
RADIKE, 2005, p. 328).
O Ensino com Intermediação Tecnológica consiste numa prática que permite,
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de forma presencial, com o aluno numa sala de aula, e acompanhado de um

mediador; e também, de forma virtual, através da transmissão/recepção da teleaula
de forma síncrona, fazendo uso das Novas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (NTDIC), com o professor em outro espaço pedagógico, o equilíbrio
entre as necessidades e habilidades individuais e grupais, se apresentando como
um ensino híbrido.
Para Bacich; Tanzi Neto; Trevisan (2015), o ensino híbrido ou blended
learning, corresponde a uma abordagem pedagógica que combina atividades
presenciais e atividades realizadas fazendo uso das NTDIC, ampliando e/ou
renovando o modelo tradicional de ensino presencial. Nesse sentido, o avanço da
Internet, propiciou o surgimento do ensino híbrido, em que se faz uso das
características tradicionais do ensino presencial, integradas as melhores práticas de
aprendizado on-line, tornando o entendimento do significado dessa prática ampla e
consensual. O uso do termo ensino híbrido no ensino superior diferencia-se do
utilizado na educação básica, de acordo com os trabalhos dos autores
supramencionados (Ibidem, p. 51-52):
O ensino híbrido, da maneira que vem sendo utilizado em escolas de

educação básica [...] difere das definições de blended learning
voltadas para o ensino superior e entendidas como aquele modelo
em que o método tradicional, presencial, se mistura com o ensino a
distância e, em alguns casos, determinadas disciplinas são
ministradas na forma presencial, enquanto, outras, apenas on-line.
Esse seria o uso original do termo, que evoluiu para abarcar um
conjunto muito mais rico de estratégias ou dimensões de
aprendizagem, [...]. A expressão ensino híbrida está enraizada em
uma ideia de educação híbrida, em que não existe uma forma única
de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo, que
ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços.
É nessa concepção de ensino híbrido que o Ensino Médio com Intermediação
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Tecnológica (Emitec/SEC/BA) vem desenvolvendo, colaborativamente, as

construções do conhecimento, junto aos estudantes da zona rural do estado da
Bahia, que é o objeto da pesquisa desse artigo cientificam.
Diante desse panorama, fica evidente que o ensino híbrido vem provocando
mudanças de postura no modo de ensinar do professor, e na forma de aprender dos
estudantes, quando comparado com o ensino tradicional, uma vez que ―[...] as
configurações das aulas favorecem momentos de interação, colaboração e
envolvimento com as tecnologias digitais. [...].‖ (Ibidem, p. 62).
Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências,
esclarecer dúvidas e inferir resultados. É nesta modalidade educacional que o
Emitec/SEC/BA se encontra inserido. Pioneiro na região nordeste do país, em que a
Bahia vem figurando com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB, 2019), o Emitec/SEC/BA encontra-se em consonância com os princípios das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM, 2018), Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM, 2000), Orientações
Curriculares Estaduais para o Ensino Médio (2015), e o documento Princípios e
Eixos da Educação na Bahia (2007), além das Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996). O Emitec/SEC/BA foi
criado através da Portaria Nº 424/2011, de 22 de janeiro de 2011 (BAHIA, 2011).
Nessa perspectiva, o Emitec/SEC/BA propõe garantir aos sujeitos o direito à
educação no lugar onde moram, respeitando os saberes acumulados, e a cultura
local. Para tanto, os conteúdos são veiculados por meio de uma plataforma de
telecomunicações, com uso de solução tecnológica desenvolvida para o programa,
que inclui possibilidades de videoconferência e acesso simultâneo à comunicação
interativa entre usuários empregando IP (Internet Protocol), por satélite VSAT (Very
Small Aperture Terminal), conforme Figura 1 (BAHIA, 2011).
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Figura 1 - Modelo tecnológico do Ensino com Intermediação Tecnológica
Fonte: SANTOS; OLIVEIRA, 2011.
Importante considerar que o desenvolvimento das tecnologias digitais e a

profusão das redes interativas, têm colocado a sociedade diante de um caminho
sem volta: já não somos como antes. As práticas, atitudes, modos de pensamento e
valores estão, cada vez mais, sendo condicionados pelo novo espaço de
comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores: o ciberespaço
(LEVY, 2010).
3 APRENDIZAGEM COLABORATIVA NO ENSINO PÚBLICO COM

INTERMEDIAÇÃO TECNOLÓGICA
Falar em aprendizagem colaborativa perpassa pela necessidade de

esclarecimentos acerca dos termos ―colaboração‖ e ―cooperação‖, uma vez que vem
sendo utilizados como palavras sinônimas.
Assim, o termo ―colaboração‖ consiste no ato ou efeito de colaborar, trabalho
feito em comum com uma ou mais pessoas; enquanto que ―cooperação‖ significa
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ajuda, auxílio, trabalho, ideia, doação etc., que contribui para a realização de algo ou
para ajudar alguém, segundo Houaiss (2012).
Kenski (2003) completa o significado do termo apresentado pelo
supramencionado autor (2012) para ―cooperação‖, agregando que para esse
processo, os membros do grupo realizam tarefas isoladamente, não resultando de
uma negociação em conjunto, podendo haver subordinação de um elemento em
relação aos outros, tornando as relações desiguais e hierárquicas.
Já o processo de ―colaboração‖ difere da ―cooperação‖ da seguinte maneira:
[...] por não ser apenas um auxílio ao colega na realização de alguma

tarefa ou a indicação de formas para acessar determinada
informação. Ela pressupõe a realização de atividades de forma
coletiva, ou seja, a tarefa de um complementa o trabalho de outros.
Todos dependem de todos para a realização das atividades, e essa
interdependência exige aprendizados complexos de interação
permanente, respeito ao pensamento alheio, superação das
diferenças e busca de resultados que possam beneficiar a todos.
(Ibidem, p.112, grifo nosso).
Diante disso, percebe-se que a colaboração é reconhecida como resultado da

cooperação, logo, para que ocorra o processo de ensino e aprendizagem torna-se
necessário que ―[...] o trabalho colaborativo entre discentes e ou docentes se
concretiza muito frequentemente por um trabalho de equipe [...].‖ (CORB, 2000 apud
TORRES; ALCANTARA; IRALA, 2004, p.5).
Assim, no âmbito educativo, a aprendizagem colaborativa corresponde ao
processo de construção do conhecimento em que:
[...] é o resultado de um consenso entre os membros de uma

comunidade de conhecimento, resultado do que as pessoas
construíram juntas, seja conversando, trabalhando na solução de
problemas, estudos de casos, projetos, de forma direta ou
indiretamente, chegando a um consenso ou um acordo [...] (Ibidem,
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p. 12).
Diante deste panorama, observa-se que a aprendizagem colaborativa é

centrada no grupo e não nos indivíduos, isoladamente, como ocorre em grupos de
trabalho tradicional, conforme Quadro 1, que apresenta as principais diferenças
entre um trabalho em grupo com aprendizagem colaborativa e o tradicional.
Quadro 1 - Principais diferenças entre um trabalho em grupo com aprendizagem

colaborativa e o tradicional
Grupos de Aprendizagem Colaborativa Grupos de Aprendizagem Tradicional

 Interdependência positiva;  Não há interdependência;
 Responsabilidade individual;  Não há responsabilidade individual;
 Heterogeneidade;  Homogeneidade;
 Liderança partilhada;  Há um líder designado;
 Responsabilidade mútua partilhada;  Não há responsabilidade partilhada;
 Preocupação com a aprendizagem  Ausência de preocupação com a
dos outros elementos do grupo; aprendizagem dos outros elementos
 Ênfase na tarefa e também na sua do grupo;
continuidade;  Ênfase na tarefa;
 Ensino direto das relações  É assumida a existência das relações
interpessoais; interpessoais;
 Professor: observa e intervém;  O professor não intervém no
 O grupo acompanha a sua funcionamento do grupo;
produtividade.  O grupo não acompanha a sua
produtividade.
Fonte: Bernarski; Zych, 2008, p. 12.
O quadro 1 demonstra que nos grupos com aprendizagem colaborativa o

indivíduo aprende do grupo e contribui, individualmente, para a aprendizagem dos
outros, ocorrendo uma interdependência entre a aprendizagem colaborativa e a
aprendizagem individual, diferentemente dos grupos de trabalho tradicional, em que
apesar de trabalharem em grupo, não há uma preocupação com a aprendizagem de
todos os envolvidos (MEIRINHOS, 2007 apud MINHOTTO; MEIRINHOS, 2011).
45
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Para Kenski (2003) o processo da aprendizagem colaborativa coloca em

prática os princípios da inteligência coletiva, de Lévy (1999), onde cada um é o
centro, um detentor do conhecimento, em que há sinergia dos saberes, das
imaginações, dentre outras, através da interconexão ou conectividade. Para Lévy a
ocorrência da colaboração no ciberespaço é:
[...] a expressão da aspiração de construção de um laço social, que

não seria fundado nem sobre links territoriais, nem sobre relações
institucionais, nem sobre as relações de poder, mas sobre a reunião
em torno de centros de interesses comuns [...].(LÉVY, 1999, p.130)
Sobre essa construção de laços sociais ou interações sociais no processo de

aprendizagem colaborativa, principalmente, nos espaços virtuais de aprendizagem
que disporemos na próxima seção.
3.1 A IMPORTÂNCIA DOS LAÇOS OU INTERAÇÕES SOCIAIS NOS ESPAÇOS

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A realização e construção de laços ou interações sociais nos espaços virtuais

com outros indivíduos faz com que ocorra a (re)construção de novos conceitos, a
percepção das diferenças entre as suas competências já construídas, e as dos
demais, colaborando para a reformulação de hipóteses, além da construção de
conhecimentos a partir desses laços constituídos (MELLO; TEIXEIRA, 2012).
Essa necessidade de construção de laços sociais é corroborada também por
Wadsworth (1997, p. 173) ao fazer a seguinte afirmação:
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[...] a interação social e a colaboração entre os colegas são

essenciais para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. A
interação social, além de fonte para a aprendizagem da cooperação,
é também uma fonte de conflito cognitivo e desequilibração
(Wadsworth ,1997, p. 173)
É através do conflito cognitivo, e desequilibração que os indivíduos poderão

(re)construir seus conhecimentos, além de reformular suas hipóteses. Almeida et al.
complementa esse pensar, afirmando que:
[...], a interação, a colaboração [...] se apresentam como elementos

imprescindíveis na construção de um conhecimento de base
colaborativa, [...], como construção social, beneficiado pela
participação ativa e social em ambientes que propiciem tais
elementos [...].(ALMEIDA et al. ,2018, p. 6)
Ademais, segundo Vygotsky (1987) o homem constrói a sua história através

das relações que estabelece com os outros. A interação social, na construção do
conhecimento é fundamental para a aprendizagem no contexto escolar,
principalmente quando nas interações entre professor/aluno, e entre alunos há troca
de informações, diálogo, confronto de ideias e cooperação.
Na concepção de Vygotsky (1987), o sujeito é um ser ativo na sua relação
com o mundo, com o objeto, reconstruindo no seu pensamento, o mundo. Sendo
que o conhecimento é um fazer e um atuar do homem (REGO, 1995). Nesse
sentido, contemporaneamente, a ocorrência dessas interações sociais vem
provocando a formação de intensas redes virtuais de construção do conhecimento,
principalmente através do ensino híbrido.
4 ABORDAGEM METODOLÓGICA
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O percurso metodológico da pesquisa é um dos pontos determinantes para o

alcance dos objetivos propostos, pois deles dependerá a escolha da técnica a ser
utilizada e a análise de seus resultados. Neste âmbito, o presente capítulo,
representa apenas uma das etapas da pesquisa de meu doutoramento, com a
aplicação de um questionário através do formulário Google junto a todos os
docentes que atuam no Ensino Médio com Intermediação Tecnológica
(Emitec/SEC/BA), ministrando as teleaulas, com coleta realizada em julho de 2019.
A pesquisa quanto a natureza é aplicada, pois é voltada para uma aplicação
prática. Em relação ao método é indutivo, ou seja, aquele que coloca a observação
dos fenômenos como o ponto de partida para a investigação científica, e a
elaboração de hipóteses, em que da observação de casos particulares, pretende-se
construir uma teoria geral (GIL, 1999).
Do ponto de vista da abordagem do problema, caracteriza-se como quali-
quantitativa, isto é, quanto a abordagem quantitativa, a mesma procurou trabalhar
com dados estatísticos, com a intenção de representar em números uma
determinada realidade social. Já a pesquisa qualitativa ―[...] pode ser caracterizada
como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características
situacionais apresentadas pelos entrevistados [...].‖ (RICHARDSON, 2007, p. 90).
Quanto aos objetivos, consiste em uma pesquisa exploratória, pois é uma pesquisa
de um tema pouco explorado, e que pode ser utilizado como base para outras
pesquisas.
Em relação aos procedimentos, a pesquisa foi bibliográfica e documental, pois
ambas fazem uso de material impresso ou digital, porém na pesquisa documental
esse material não foi publicado ou são documentos oficiais. No caso especifico, da
pesquisa em questão, foi utilizado o Projeto Político Pedagógico (BAHIA, 2011), do
Emitec/SEC/BA, e o seu documento de implantação. A necessidade da realização
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de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema em questão torna-se necessária ―[...]

para se saber em que estado se encontra atualmente o problema, quais trabalhos já
foram realizados a respeito e quais são as opiniões reinantes sobre o assunto.‖
(MARCONI; LAKATOS, 2006, p. 83).
Para complementar o trabalho, foi realizada uma pesquisa de campo, do tipo
estudo de caso. Para o autor, (Ibidem, p. 83) a pesquisa de campo ―[...] é aquela
utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um
problema para o qual se procura uma resposta [...].‖. Gil (1999, p. 73) complementa,
afirmando que ―[...] um dos propósitos do estudo de caso é descrever a situação do
contexto em que está sendo feita determinada investigação [...].‖. Portanto, a
pesquisa deve ser bem delimitada e definida na sua trajetória e contextualização.
Como instrumento de coleta de dados, foi utilizada a aplicação de um
questionário através do Formulário Google, disponível em:
https://docs.google.com/forms/d/1VedqfpdeJ1bKXYiMEQRc4veur3J8rQGZ8cUwwA9
iUM/edit, com todos os professores do Emitec/SEC/BA/BA. Segundo o autor
(Ibidem, p. 74), o questionário ―[...] é constituído por uma série de perguntas
ordenadas e que são respondidas por escrito [...].‖, este instrumento de coleta pode
utilizar perguntas abertas ou fechadas. Já a entrevista:
[...] estruturada, ou formalizada, se desenvolve a partir de uma

relação fixa de perguntas, cuja ordem e redação permanecem
invariáveis para todos os entrevistados que geralmente, são em
grande número. Por possibilitar o tratamento quantitativo dos dados,
este tipo de entrevista torna-se o mais adequado para o
desenvolvimento de levantamentos sociais (BRITTO JÚNIOR;
FERES JÚNIOR, 2011, p. 240).
Para complementar essa pesquisa de campo, foi utilizada a observação direta

participante, que de acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 104) ―[...] consiste em
recolher e registrar os fatos da realidade sem que o pesquisador utilize meios
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técnicos especiais ou precise fazer perguntas diretas [...].‖. O autor salienta que a
observação ―[...] é importante porque o pesquisador entra em contato direto com o
fenômeno que está pesquisando, quando ocorre [...].‖. Desta forma, resumidamente,
para desenvolvimento deste capítulo foi utilizada a pesquisa bibliográfica,
documental e de campo, tendo como instrumentos de coleta de dados o questionário
e a observação direta participante.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Emitec/SEC/BA foi criado em 2011, conforme Portaria Nº 424/2011, de 22

de janeiro de 2011 (BAHIA, 2011), e teve um número sempre crescente de
estudantes matriculados de 2011 até 2017, decaindo em 2018 e 2019, conforme
figura 2. Acompanhando o trabalho do Emitec/SEC/BA, observou-se que nos últimos
anos não houve incremento de recursos públicos para a ocorrência de implantação
de novas turmas, apesar de ter ocorrido solicitação de algumas prefeituras para
ampliação e outras para novas implantações, através de ofícios.
Figura 2 – Quantitativo de matrículas dos estudantes do Emitec/SEC/BA de 2011 a 2019
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Fonte: SGE/SEC/BA, 2019.
Em 2019, de uma forma geral, o Emitec/SEC/BA encontra-se implantado em

132 (cento e trinta e dois) municípios do estado da Bahia, contemplando 351
(trezentas e cinquenta e uma) localidades da zona rural, de difícil acesso, e 1076
(hum mil e setenta e seis) turmas atendidas, conforme informações contidas no
Projeto Político Pedagógico da Emitec/SEC/BA (2011). A Figura 3, a seguir mostra a
ocorrência da teleaula, em uma turma de estudantes do Emitec/SEC/BA.
Figura 3 - Turma de estudantes do Emitec/SEC/BA assistindo uma teleaula
Fonte: Emitec/SEC/BA, 2019.
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A Figura 4, a seguir, apresenta um panorama geral da distribuição do

Emitec/SEC/BA através dos territórios de identidade do estado da Bahia
Figura 4 – Panorama geral da distribuição do Emitec/SEC/BA nos territórios de identidade

do estado da Bahia
Fonte: Emitec/SEC/BA, 2019.
Após apresentar um perfil geral do Ensino Médio com Intermediação

Tecnológica, passaremos a conhecer outros resultados da pesquisa de campo, junto
aos docentes videoconferencistas, cujo objetivo foi identificar o uso da
aprendizagem colaborativa como estratégia metodológica no Emitec/SEC/BA. Para
isso, foi aplicado um questionário, através do Formulário Google, cujo endereço
encontra-se ao longo da seção sobre a metodologia utilizada, constando de 07
questões objetivas e abertas, resultando em 61 respondentes (88%) de um total de
69 docentes, que atuam nas três séries e turnos do ensino médio, do
Emitec/SEC/BA.
Para realizar a análise, e discussão dos resultados desta pesquisa, tornou-se
necessário uma análise triangular, entre a proposta do Projeto Político Pedagógico
(PPP), quadro teórico e trabalho empírico, no sentido de realizar uma articulação
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entre estes elementos.

E para uma melhor organização didática, fizemos uso de três categorias de
análise: a primeira, refere-se ao uso e a escolha de estratégias que promovem a
aprendizagem colaborativa; seguida das estratégias utilizadas durante as aulas do
Emitec/SEC/BA; e por fim, detectar como os docentes promovem a difusão do
conhecimento dessas estratégias, apesar desse tema não ser o cerne desse
capítulo, porém de suma importância para um melhor conhecimento e difusão do
ensino híbrido realizado na rede pública da Bahia. Vale ressaltar, que estas
dimensões se articulam entre si e os resultados obtidos nesta comparação se
conectam numa perspectiva mais ampla de compreensão dos dados apresentados.
Na primeira categoria de análise, sobre o uso e a escolha de estratégias que
promovam a aprendizagem colaborativa, reunimos as questões 1, 2 e 5, do referido
formulário online.
Nesse sentido, 100% dos docentes respondentes, afirmaram que utilizam a
participação dos estudantes durante as aulas através da intermediação tecnológica.
Para complementar a resposta, 42,6% respondeu que utilizam a participação do
estudante, por se preocuparem com a aprendizagem dos mesmos; 32,8% por já
fazer parte de sua sequência didática; e 19,7% para observar o nível do
conhecimento dos alunos, conforme Figura 5. Percebe-se nas respostas dos
respondentes que eles fazem uso da participação dos estudantes durante suas
teleaulas, criando nesse espaço virtual laços ou interações sociais, promovendo
uma aula com aprendizagem colaborativa, corroborando com as afirmações de
Mello; Teixeira (2012) e Wadsworth (1997) que já traziam em suas pesquisas,
percebe-se que em décadas diferentes (2012; 1997) respectivamente, que a
construção dos laços afetivos ou interações sociais entre os docentes e discentes
promovem a (re)construção de novos conceitos, além de ser essencial para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes, conforme descrito na seção 3.1
53
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desse trabalho cientifico.
Figura 5 – Como ocorre a participação dos alunos durante a teleaula do Emitec/SEC/BA,

2019
Fonte: Docs.Google.com/forms, 2019.
Os professores, ao serem questionados sobre a escolha das estratégias

para a sua aula, 98,4% afirmaram fazer todas as adaptações necessárias para o
público-alvo; e 1,6% aplicam a estratégia da forma que é encontrada (Figura 6).
Nota-se nestas respostas, uma pequena divergência na proposição do
trabalho do Emitec/SEC/BA, e o que se encontra posto no seu PPP, cujo princípio
do trabalho é: colaborativo em equipe, docente/docente, refletindo nas aulas
docente/discente. Quando 1,6% dos docentes, respondem que não realizam as
adaptações necessárias para suas aulas, denota um trabalho cujo cerne, é a
aprendizagem tradicional, conforme características descritas por Bernarski; Zych
(2008), com a ausência de preocupação com a aprendizagem dos outros elementos
do grupo, e principalmente com ênfase na tarefa. No entanto, esses resultados
divergentes no trabalho pedagógico não provocam grandes impactos no processo
de ensino e aprendizagem, porque a maioria (98,4%) do grupo de docentes
participantes realizam as adequações necessárias para que o processo educativo
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ocorra durante o uso da estratégia escolhida, demonstrando ser um trabalho

desenvolvido com base nos princípios da aprendizagem colaborativa, não deixando
de ter ênfase na tarefa, mas também na sua continuidade, observando e fazendo as
interferências necessárias.
Figura 6 – Realização de adaptações nas estratégias para as teleaulas do Emitec/SEC/BA,

2019.
Fonte: Docs.Google.com/forms, 2019.

A segunda categoria de análise refere-se as estratégias utilizadas pelos
docentes durante as aulas do Emitec/SEC/BA que promovam a aprendizagem
colaborativa, reunindo para isso as questões 3 e 4. Nesse âmbito, 54,1%
responderam fazer uso de estratégias diversificadas, especificando alguns, a
exemplo de: Simuladores de Física; Laboratório de Física; Simuladores da PhET
colorado para conceitos de física; Simulações com dados estatísticos, com leitura e
interpretação de gráficos e tabelas; Simulações de reações químicas; Labvirt ou
Virtual Lab; e jogos diversos como o Quiz, bingo sobre elementos químicos e
diversos experimentos de química; kahoot, Cmaps e animações; baralho animal,
dominó entre outros, complementando que as simulações ajudam na compreensão
dos fenômenos que ocorrem na Natureza. No entanto, 45,9% dos docentes
participantes da pesquisa, responderam não fazer uso de jogos ou simulações
durante as aulas com intermediação tecnológica, conforme Figura 7.
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Os 54,1% dos docentes, ao fazerem uso de jogos e simulações em suas

teleaulas fazem com que os estudantes realizem essas atividades de forma coletiva,
levando os mesmos a uma interdependência, além da interação permanente, e que
pode levar a superação das dificuldades de aprendizagens, beneficiando a todos,
caracterizando a existência do processo de colaboração (KENSKI, 2003).
Entretanto, cumpre-nos ressaltar, que essas respostas evidenciam uma
divergência nas ações declaradas pelos docentes participantes, na primeira
categoria de análise, - estratégias que promovam a aprendizagem colaborativa -
uma vez, que ao serem questionados acerca da realização de adaptações nas
estratégias escolhidas, 100% dos participantes desta pesquisa, afirmaram utilizar,
porém uma parte faz adaptação (98,4%) e a outra parte do grupo não realiza as
intervenções necessárias (1,6%). Contudo, ao serem levados a elencar as
estratégias – jogos e simulações -, que utilizam em suas aulas com intermediação
tecnológica, detectamos que 45,9% não fazem uso de jogos ou simulações em suas
teleaulas.
Figura 7 - Uso de jogos ou simulações durante a exposição de suas aulas por

intermediação tecnológica do Emitec/SEC/BA, 2019
Fonte: docs.google.com/forms, 2019.

Na terceira categoria de análise, ou seja, promoção da difusão do
conhecimento, reuniu as questões 6 e 7, do formulário Google, com objetivo de
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detectar como os docentes promovem a difusão do conhecimento dessas

estratégias promotoras da aprendizagem colaborativa junto aos estudantes do
Emitec/SEC/BA. Nesse âmbito, 72,1% afirmaram registrar suas práticas
pedagógicas, deixando livre para serem reaplicadas por outras pessoas; e 27,9%
não registram essas práticas, de acordo com a Figura 8.
Figura 8 – Registro das práticas pedagógicas do Emitec/SEC/BA, 2019, podendo ser

reaplicadas por terceiros

Os docentes, ainda, informaram que realizam seus registros das práticas
realizadas em seminários e congressos de pesquisa (63,6%); em publicações de
livros impressos ou e-book (40,9%); e em blog, facebook e outras redes sociais
(34,1%), como pode ser observado na Figura 9.
Figura 9 – Formas de difusão do conhecimento das práticas realizadas pelos docentes do

Emitec/SEC/BA, 2019
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Como foi destacado no início desta seção, o tema difusão do conhecimento
não faz parte, de forma explícita, do presente capítulo, porém no doutorado do
DMMDC, seu principal pressuposto, é primar pela difusão do conhecimento de
formas variadas, tornando essa categoria da pesquisa consoante com a proposta.
Com esse pressuposto, durante a observação direta da pesquisa, foi percebido que,
no projeto pedagógico do Emitec/SEC/BA, existe a concepção de difundir as práticas
exitosas. E, de fato, detectou-se a existência de motivação dos docentes, para
difundirem seus trabalhos exitosos, como aparecem nos resultados em que a
maioria da equipe realiza essa divulgação em congressos de pesquisa, assim como
em publicações de livros impressos ou e-book (Figura 9).
O Ensino com Intermediação Tecnológica, caracteriza-se como um processo

educativo híbrido que vem sendo desenvolvido no estado da Bahia, fazendo uso dos
recursos digitais característicos da Educação a Distância (EaD), porém com
concepção e legislação educacional do ensino presencial, e que vem sendo utilizado
para atender aos estudantes residentes em locais de difícil acesso da zona rural.
Assim, por todas as suas características e resultados dessa pesquisa, a mediação
tecnológica realizada pelo Emitec/SEC/BA, vem desenvolvendo um trabalho
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colaborativo docente/docente e docente/discente, com uso de estratégias variadas,

com a participação ativa desses alunos durante a teleaula, respondendo a pergunta
inicial dessa pesquisa, além de confirmar a hipótese prevista.
Em relação aos termos ―colaboração‖ e ―cooperação‖, por vezes vem sendo
utilizadas como sinônimas, apesar de terem sentidos diferentes, em que a
colaboração pressupõe atividades de forma coletiva, existindo uma interdependência
entre os pares envolvidos, sendo necessário a realização de intensas interações
sociais, respeito as diferenças e pensamentos, além de buscar resultados que
beneficiem a todos os envolvidos. Já cooperação tem como cerne ajudar, auxiliar,
sem necessariamente, ocorrer interações sociais, em que todos os envolvidos saiam
ganhando.
Com essa premissa advêm a concepção de aprendizagem colaborativa em
que os membros de uma comunidade do conhecimento (re)constroem suas
aprendizagens, com responsabilidade mútua partilhada, com ênfase na tarefa, mas
também em sua continuidade, e com foco nos laços ou interações sociais entre os
membros do grupo, colocando em prática os princípios da inteligência coletiva, muito
presente nessa era digital. Essas interações sociais no processo de aprendizagem
colaborativa são essenciais para o desenvolvimento e construção do conhecimento
dos estudantes, promovendo trocas intensas durante as teleaulas do
Emitec/SEC/BA.
É possível, também concluir com essa pesquisa que a escolha das
estratégias utilizadas pelos docentes em suas teleaulas, não são feitas
aleatoriamente, mas intencionalmente para promover a aprendizagem colaborativa
durante o momento de ocorrência das aulas, nesse modelo de ensino híbrido
desenvolvido junto aos estudantes da zona rural, de difícil acesso com fito de
conclusão da educação básica.
59
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Credenciais da/os autora/es

SANTOS, Letícia Machado dos. Professora da Secretaria Estadual da Educação do
Estado da Bahia, graduada em Biologia (UFBA/BA), Doutoranda em Difusão do
Conhecimento (UNEB/BA), Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social
(FVC). Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8457-8050 E-mail: lmachado.ead@gmail.com
CAMPOS, Maria De Fátima Hanaque. Professora Titular da Universidade do Estado da Bahia

(UNEB), Professora permanente do Doutorado Multi-Institucional, Multidisciplinar em
Difusão do Conhecimento, graduada em Artes Plásticas (UFBA), Mestre em Historia da Arte
(USP), e Doutora em História da Arte pela Universidade do Porto. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-7832-987 E-mail: hanaquefatima@gmail.com – UNEB/Brasil
MENEZES, Ana Maria Ferreira – Professora Plena da Universidade do Estado da Bahia

(UNEB), Professora permanente do Doutorado Multi-Institucional, Multidisciplinar em
Difusão do Conhecimento. graduada em Economia (UFBA/BA), Mestre em Economia
(UFBA/BA), e Doutora em Administração Pública (UFBA/BA). Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-2639-5122 E-mail: ana_mmenezes@hotmaial.com
Endereço para correspondência:
Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas, Campus I.

Estrada das Barreiras, s/n - Narandiba - Cabula
Campus Universitário
41195001 - Salvador, BA - Brasil
Telefone: (71) 31172432
SANTOS, Letícia Machado dos. CAMPOS, Maria De Fátima Hanaque. MENEZES, Ana
Maria Ferreira A aprendizagem colaborativa como estratégia metodológica no
Emitec/SEC/BA. Educação, Psicologia e Interfaces, v. 4, n. 4, p. x-x, 2020.
Recebido: 07/05/2020.
Aceito: 20/09/202
64
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SAMBADEIRAS DO RECÔNCAVO DA BAHIA: UM PROJETO DE DIFUSÃO DO

SAMBA DE RODA ENVOLVENDO UM COLETIVO DE MULHERES
SAMBADEIRAS DE RECÔNCAVO DE BAHIA: UN PROYECTO DE DIFUSIÓN
DE SAMBA DE RODA ENVOLVIENDO UN COLECTIVO DE MUJERES
Clécia Maria Aquino de Queiroz/ Universidade Federal de Sergipe/Brasil
RESUMO
Este artigo aborda um trabalho de difusão do samba de roda, o ―Sambadeiras do

Recôncavo da Bahia‖, que se caracteriza pela produção de 18 vídeos individuais com
entrevistas de mestras sambadeiras para divulgação através da internet, iniciado a partir
do trabalho de campo de minha tese de doutoramento em Difusão do Conhecimento
(UFBA) e concretizado após a defesa da mesma. O trabalho, que tem como suporte
teórico-epistemológico a Multireferencialidade e a Etnocenologia é centralizado em 20
mulheres baianas negras que vivenciam e dão continuidade à tradição de sambas nas
suas localidades. Com pouco mais de um ano, alguns desses vídeos foram vistos por
milhares de internautas e têm auxiliado na divulgação da prática das mestras sambadeiras
e na preservação da memória de seus antepassados. O artigo traz um pequeno recorte
dos depoimentos obtidos nessas entrevistas relacionados com a maneira como elas
vivenciam o samba, como o veem e fazem dele parte significativa nos seus cotidianos.
Ressalta ainda o papel da mulher no samba de roda e seus desejos de manter viva essa
expressão cultural.
PALAVRAS-CHAVE: Samba de Roda. Difusão na Internet. Protagonismo Feminino.

Recôncavo Baiano.
RESUMEN
Este artículo aborda um trabajo de difusión de la samba de roda, Sambadeiras do

Recôncavo da Bahia, que se caracteriza por la producción de 18 videos individuales con
entrevistas a maestras de samba, para su difusión a través de Internet, a partir del trabajo
de campo de mi tesis doctoral em Difusión del Conocimiento (UFBA) y concretado
después de su defensa. El trabajo, que se apoya teórica y epistemologicamente en la
Multirreferencialidad y Etnocenologia, centrado en 20 mujeres negras bahianas que
65
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vivencian y dan continúan la tradición de las sambas em sus localidades. Con poco más de
un año, algunos de esos videos fueron vistos por millares de internautas y tiene el auxilio en
la divulgación de las prácticas de las maestras sambadeiras en la preservación de la
memoria de sus antepasados. El artículo trae um un pequeno extracto de sus testimonios,
relacionados com la forma em que experimentan la samba, como la ven y la convierten en
una parte importante de su vida diaria. También destaca el papel de la mujer en la samba
de roda y su deseo de mantener viva esta expresión cultural.
PALABRAS CLAVE: Samba de Roda. Difusión en Internet. Protagonismo

Femenino. Recôncavo Baiano.
1. INTRODUÇÃO
Saubara (BA). Salão de uma escola decorado com tecidos de chita de flores
azuis e laranjas. Um banner está pendurado na parede, e nele se lê: Circulando
com as Mulheres do Samba de Roda. Próximo a este, um quadro branco posto
para projeção de vídeo e, ao lado, um tocador apoia nas pernas uma viola. Na
frente de tudo isso, um semicírculo formado por 15 mulheres sambadeiras
ricamente vestidas de saias rodadas. Branco, amarelo-ouro, estampas coloridas se
misturam nos trajes que também combinam rendas, brocados e tecido com estampa
com motivos africanos. Colares, ojás, torços na cabeça. Elas estão sentadas, à
exceção de uma delas que está de pé diante de um atabaque com um microfone
posto na sua frente. Três delas possuem na mão um pandeiro e uma quarta segura
um xequerê. Uma marcação está entre as pernas de mais uma. Outra tem na palma
da mão um prato e segura na outra uma faca. Fechando a ponta do semicírculo
está mais uma segurando tabuinhas. Na outra ponta do semicírculo, uma mulher
vestindo calça comprida e bata branca segura um microfone na mão. Completando
o círculo algumas cadeiras e muitas pessoas sentadas no chão e outras tantas em
pé. Há um espaço vazio entre estas e as artistas, repleto de folhas verdes que
deixam perfumado o ambiente. A voz da senhora do atabaque ressoa no espaço
66
ISSN 26755718
juntamente com o som dos instrumentos e as palmas daquelas que estavam de

mãos vazias:
Não mandei iaiá me querer bem,

Não mandei iaiá me quer bem Não
mandei iaiá me querer bem Não
mandei iáia
O coro formado pelas vozes agudas de todas as mulheres da roda responde:
Cadê a joia do maior
Cadê a joia do maior
Cadê a joia
―Todo mundo!‖, anima com vigor a senhora no microfone. E o coro responde:
Segure a asa do pavão pra não voar Se
você é de Bom Jesus, eu sou de lá
Ai, ai, meu amor ai ai
Ai, ai, meu amor ai ai
A voz da senhora do atabaque soa como um grito abafado no peito que quer
explodir por entre as cavidades acústicas da cabeça e o tubo da laringe. Lá de trás, a
viola chora junto com ela O coro tem a força da energia feminina. A mulher vestida
de bata e calça branca levanta-se e vai até a plateia. Retorna trazendo pela mão
uma jovem de saia comprida e mini blusa que adentra o círculo com seu miudinho
fazendo sinal de reverência às sambadeiras que tocam e cantam. Em seguida,
segura as duas bandas da saia e corre a roda em sentido anti-horário, elegante,
faceira e sorridente. Rodopia uma, duas, três vezes. ―Cadê a joia do maior / Cadê a
joia do maior / Cadê a joia‖. A solista que toca atabaque grita para o violeiro: ―Chora,
viola!‖. Ela e o coro se calam, então, e o instrumento rítmico-melódico enche a sala
com seus ponteados. A jovem volta a correr a roda, dessa vez em sentido horário.
Gira, gira, gira...! Dialoga com os instrumentos, deixando cair o corpo para lá e para
cá, lembrando o samba dos caboclos. Rodopia uma vez mais, bate palmas
agradecendo às instrumentistas e retorna para a plateia de onde já sai outra mulher
67
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para sambar.
Não é comum no Recôncavo uma roda de samba só de mulheres cantando e

tocando. Existem alguns grupos que tem um protagonismo das mulheres2, mas
geralmente elas não se ocupam dos instrumentos musicais, que são tocados pelos
homens. A cena narrada nos parágrafos anteriores reúne 14 mestras cantando e
tocando juntas. O evento foi o de encerramento da primeira etapa do projeto
Circulando com as Mulheres do Samba de Roda3, produzido pelos articuladores
culturais Rosildo Rosário e Luciana Barreto. Naquele momento elas assumiram um
papel que não é o que comumente fazem, embora também atuem nas funções
assumidas. É de D. Rita da Barquinha a voz solo. Sua mãe havia falecido poucos
dias antes, e ainda muito emocionada reverteu suas lágrimas em samba para não
faltar com o compromisso assumido anteriormente. Também deslocada de sua
principal atividade artística, a cantora Carol Soares é a sambadeira jovem trazida
pela mulher de calça e bata branca, que sou eu, que ali estava a mediar uma roda de
conversa com as sambadeiras. Nos momentos que se seguiram à cena, outras
senhoras da plateia entraram na roda e, portanto, foi um evento muito protagonizado
por mulheres.
Essa cena foi utilizada para introduzir este artigo, que relata e discute um
projeto de difusão de conhecimento, o Sambadeiras do Recôncavo da Bahia, que
consiste na produção e edição de vídeos que trazem entrevistas gravadas com 12
sambadeiras, com o objetivo de veicular e difundir os saberes e trabalhos dessas
mulheres, através da sua disponibilização na internet. Em função disso, cenas como
2
Dois exemplos de Grupos protagonizados por mulheres: As Paparutas da Ilha de Paty, em São Francisco
do Conde, que cantam e fazem coreografias portando gamelas com comida na cabeça e o Voa Voa Maria, que se
destaca pela quantidade grande de sambadeiras, que assumem o canto e também as composições. Contudo, em
nenhum dos dois grupos são as mulheres que tocam os instrumentos musicais.
3
Circulando com as Mulheres do Samba de Roda: o projeto contou com a participação de 15 Mestras
sambadeiras de diferentes municípios do Estado da Bahia Posteriormente, houveram outras apresentações do
evento, em Imbassaí e Salvador (BA), Rio de Janeiro (RJ), São Paulo e Jundiaí (SP).
68
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essa nas quais elas cantam, tocam e compartilham a roda com o público
participante, associadas com histórias de vida narradas que envolvem lutas e
superações, foram vistas de forma remota, por diferentes públicos no Brasil e no
exterior.
O projeto Sambadeiras do Recôncavo da Bahia nasceu a partir da elaboração
da minha tese de doutoramento em Difusão do Conhecimento, cujo objetivo era
analisar as configurações cênicas do samba de roda do Recôncavo Baiano. A
gravação de entrevistas em áudio e vídeo foi um dos recursos metodológicos
utilizados. Durante o processo, percebi que cada uma das falas das mestras era um
registro precioso de histórias e saberes importantes demais para deixa-lo restrito à
academia. Por outro lado, publicizar as entrevistas de forma ampla através da
internet também seria um modo de devolver o trabalho para as comunidades de
samba e ao mesmo tempo dar visibilidade àquilo que elas fazem e produzem.
A difusão do conhecimento se insere neste estudo, portanto, no
entendimento da necessidade de socializar o conhecimento produzido a partir de
práticas de comunidades tradicionais, que guardam valores simbólicos ancestrais
muitas vezes silenciados não apenas pela primeira colonização do nosso país, mas
por uma segunda, ―não horizontal, e que penetra na nossa grande reserva que é a
própria alma humana‖ (ARAÚJO, 2015, p. 84). Uma colonização resultante de
mecanismos de manipulação da memória coletiva, produzidos por indivíduos que
desejam tornar-se senhores da memória das classes e dos grupos a fim de os
dominarem. (LE GOOF, 2003).
O samba de roda é uma prática expressiva tradicional que guarda memórias de

sujeitos que ajudaram a construir a história da sociedade brasileira. Indivíduos que
estiveram à margem dos acessos às vias que poderiam lhes trazer melhores
condições de vida e maior visibilidade dos valores contidos nas suas tradições, que
69
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muitas vezes foram cerceadas. O meu intuito em produzir vídeos com entrevistas
das mestras sambadeiras foi buscar o samba na memória dessas mulheres que
protagonizam suas cenas nos corpos, compreender a história e a tradição das
comunidades envolvidas nas suas narrativas, assim como difundir e compartilhar
conhecimentos que pudessem auxiliar na construção de um presente e um futuro
melhor. ―Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para a libertação
e não para a servidão dos homens.‖ (LE GOFF, 2003, p.471).
Em busca dessa memória, encontrei aportes epistêmicos na
Multirreferencialidade, através dos referenciais teóricos dos trabalhos de Ardoino.
(1998), Terezinha Fróes Burmham (1998, 2000, 2002), Roberto Sidney Macedo
(1998, 2004) e na Etnocenologia (PRADIER, 1999; KHAZNADAR, 1999; BIÃO,
1999, 2009), perspectiva pluridisciplinar internacional que tem como objeto as
práticas e comportamentos humanos espetaculares organizados (PCHEO), o que
termina por envolver a análise de uma gama de fenômenos advindos de distintas
áreas, desde a culinária, a dança, o teatro, o jornalismo, à política e às
manifestações populares. (SANTOS, 2009).
Compreendo que o samba de roda traz em si elementos econômicos,
psicológicos, artísticos, pedagógicos, que são geralmente compartimentados em
diversos campos do saber. O próprio fenômeno em si traz também uma conjunção
de linguagens artísticas que, por sua vez, são estudadas por diferentes áreas de
conhecimento como a música, a dança, a literatura, as artes plásticas. E nessa
direção, a Mutirreferencialidade é uma perspectiva que permite a sua compreensão,
visto que considera um determinado objeto a partir de uma multiplicidade de
referências, uma pluralidade de olhares, portanto, da heterogeneidade. Ao mesmo
tempo em que distingue as diferenças dessas referências, busca-se uma
comunicação entre elas e não uma homogeneização. Entendendo que os problemas a
serem respondidos têm contextos diferentes e dependem de como os indivíduos ou
70
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grupos sociais se articulam, não existe a pretensão de definir-se um corpo teórico a

priori para tratar esse problema, o que não significa uma falta de rigor. (FAGUNDES;
BURNHAM, 2001).
No caso do samba de roda, expressão cultural nascida de encontro entre

culturas, praticada por afro-brasileiros oriundos das classes mais desfavorecidas,
fatores econômicos, históricos convivem com necessidades e anseios de liberdade,
autoafirmação, resistência, preservação de valores ancestrais. Por outro lado, os
sujeitos sociais que o vivenciam também frequentam outros universos culturais como
os cultos católicos, os ilês dos candomblés, as irmandades leigas, associações
comunitárias. Parto do princípio de que para compreender as narrativas das mestras
do samba de roda, essas realidades precisam ser vistas na sua dialogicidade. Além
disso, elas se traduzem em saberes musicais, corporais, visuais, literários, que não
se reduzem uns aos outros, mas se articulam e se complementam numa expressão
e discurso cênico. Ou seja, o próprio samba de roda é, em si, multirreferencial.
Apoiada nesses alicerces teóricos-epistemológicos busquei interagir
conceitualmente com o método etnográfico, também chamado de observação
participante, valendo-me também de métodos da história oral e de narrativas de
vida.
A próxima sessão descreve o projeto de difusão do conhecimento, o canal do
Youtube intitulado Sambadeiras do Recôncavo da Bahia.
2. O CANAL DO SAMBA DE RODA NO YOUTUBE
Esta sessão aborda o projeto de difusão do samba de roda ―Sambadeiras do

Recôncavo da Bahia‖, que se caracterizou pela produção de 18 vídeos individuais
com entrevistas de 12 sambadeiras para divulgação através da internet – portal do
Youtube –, iniciado em junho de 2019.
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A escolha das 12 entrevistadas se deu em função da importância das suas

trajetórias e por acreditar que suas expertises levar-me-iam a um melhor
entendimento do samba de roda. Elas foram entrevistadas longamente e tiveram os
seus depoimentos gravados em vídeo, nos quais falaram de suas vidas, de como
elas aprenderam, veem e praticam o samba de roda. Por esse motivo, seus
discursos foram tomados como fonte substancial deste artigo. O livro, o CD e o DVD
Mulheres do Samba de Roda, que trazem o perfil de sete delas, foram importantes
fontes para o colhimento de mais informações sobre essas mestras, assim como as
pesquisas de Döring (2015, 2016) acerca do tema.
A captação das imagens, bem como a edição dos vídeos, foi feita por três
alunos da UFRB, Rachel Mercês Teixeira, Pedro Maia de Brito e Fernanda Silva Ferreira,
dos cursos de Comunicação Social, Cinema e Áudio Visual e Artes Visuais,
respectivamente, sob minha orientação. Foram realizadas em alta resolução (HD),
utilizando duas câmeras, mas foram realizadas também filmagens com o uso de
aparelhos celulares, sobretudo das performances delas. Esse trabalho foi mais que
tudo um aprendizado para todos nós, uma vez que eu nunca havia feito esse tipo de
trabalho e eles também eram iniciantes nessa prática. Isso representou um tempo
muito maior que o esperado, mas, por outro lado, a leitura das imagens e do
contexto que o conteúdo das falas nos remetia foi sendo realizada simultaneamente
com a criação dos vídeos. Isso me proporcionou uma familiaridade maior com suas
histórias e comportamentos cênicos.
Na edição dos vídeos, foram incluídas algumas imagens das sambadeiras,
fotografadas ou filmadas por mim ou também provenientes de seus arquivos
pessoais, referentes às performances ou eventos relacionados com suas falas.
Dessa maneira, possibilitamos a(o) espectador(a) o acesso ao universo dessas
mulheres de forma menos abstrata do que o que as palavras faladas podem
oferecer.
72
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Todas as entrevistas foram realizadas entre os meses de abril e novembro de

2018, à exceção de uma delas que foi complementada em fevereiro de 2019 por
questões de ruído demasiado na captura das imagens quando realizada no ano
anterior. Trabalhei com um roteiro previamente elaborado com 35 questões abertas,
flexibilizadas a partir das respostas das entrevistadas, sendo muitas vezes
estendidas pelo teor e riqueza das informações. Atenta à possibilidade de falta de
naturalidade diante de câmeras, para deixá-las mais à vontade e se acostumassem
com os equipamentos e, dessa maneira, poder obter as revelações com a mesma
espontaneidade com que se comunicam normalmente, busquei uma forma coloquial
e descontraída de entrevista-las, como se travássemos um bate-papo, fugindo
algumas vezes do roteiro quando necessário. Por essa razão, quando a edição
ultrapassou 35 minutos, elas foram divididas em duas partes, que foram
compartilhadas separadamente no canal do Youtube.
Para a edição, trabalhei com o texto das entrevistas transcritas, sinalizando
aos estudantes editores as partes que deveriam ser retiradas, bem como lhes
fornecendo fotografias e outras imagens das sambadeiras que haviam sido gravadas
por mim durante o percurso da pesquisa. Também entraram como inserts outras
imagens de arquivos pessoais dos entrevistados ou de outrem que nos foram
fornecidas para que pudéssemos traçar um perfil pautado também na experiência
prática das sambadeiras.
Ainda que sintetizadas no formato para melhor aproveitamento do tempo, as
entrevistas foram editadas sem comentários acerca das falas, deixando ao
espectador a possibilidade de fazer livremente a leitura, conexões e síntese das
informações.
A abertura de cada vídeo traz imagens de todas as sambadeiras envolvidas,
incluindo suas performances, com um texto narrado que apresenta e contextualiza
para o internauta os objetivos da série de entrevistas e o envolvimento da mesma
73
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nesta pesquisa de doutoramento.

Com um pouco mais de um ano de existência, o Canal Sambadeiras do
Recôncavo da Bahia tem 483 inscritos e alguns vídeos ultrapassam 1.500
visualizações, como os de D. Fiita (1,4 mil), D. Dalva (1,8 mil), sendo que o de D.
Cadu alcançou 2,2 mil e o de D. Nicinha do Samba, 3,8 mil.
A próxima sessão aborda e sintetiza alguns depoimentos contidos nas
entrevistas dos vídeos postados no canal Sambadeiras do Recôncavo da Bahia,
relacionados com a maneira como elas vivenciaram o samba, como o veem e o
difundem, para que se possa ampliar o entendimento do samba de roda através das
vozes das mulheres que fazem dele parte significativa nos seus cotidianos.
É preciso ponderar, entretanto, que essas sambadeiras vivem em diferentes
localidades, o que implica em realidades diferentes, ainda que similares em muitos
aspectos. Os processos de produção e troca de saberes e práticas, assim como
valores, estilos, expressões, estéticas diferem. Ao trazer as suas falas, tentei
selecionar determinados pontos nos quais pudesse considerar as individualidades,
mas também olhar para o conjunto, sabendo que não seria possível envolver todo
um complexo de referências que pautam as vidas dessas mulheres e sua relação
com o samba de roda.
3. AS SAMBADEIRAS DO RECÔNCAVO DA BAHIA NO YOUTUBE
Os 18 vídeos postados no Canal do Youtube Sambadeiras do Recôncavo da

Bahia trazem entrevistas com 12 mulheres que se dedicam à prática do samba de
roda. Oito delas têm idade igual ou acima de 60 anos, sendo que a mais velha, D.
Cadu, possui 100 anos, e a mais nova, Any Manuela, 35. São mulheres que
aprenderam muito cedo a lutar pela sobrevivência própria e de suas famílias, com
ocupações que variam entre trabalhos de ganho, de mariscagem, o artesanato, a
74
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atividade ceramista, serviços para terceiros ,como doméstica. Duas delas

trabalharam como charuteira (D. Dalva e D. Fiita), outras duas como educadoras (D.
Fátima, D. Ana Olga) e uma delas com produção cultural (Any Manuela). Duas outras
se graduaram na universidade, sendo que uma destas está fazendo pós-graduação.
Na edição dos vídeos, às entrevistas foram agregadas imagens das
sambadeiras em desempenho, assim como fotografias que ajudassem a traçar um
perfil delas. Na edição as questões feitas a elas foram divididas em 21 tópicos,4 que
algumas vezes foram desdobrados para melhor entendimento das próprias
respostas delas. Outras vezes foram subtraídas quando, de alguma forma, poderiam
comprometer ou vir a prejudicar a entrevistada, a exemplo de críticas pessoais a
determinados órgãos públicos. Desses tópicos, elegi quatro para analisarmos neste
artigo, por compreender que eles podem auxiliar na compreensão do significado do
samba nas duas vidas, da importância da valorização e manutenção dessa prática
de tantas memórias ancestrais e, também, por entender que revelam o protagonismo
da mulher no samba. Ao mesmo tempo, o fato de trazer apenas um pouco do que foi
gravado ocorre pela esperança de que você, caro(a) leitor(a), acesse o canal do
Youtube e assista as entrevistas na integra.
Os quatro tópicos que iremos examinar a seguir são: 1) Como o samba entrou
na vida delas; 2) O que o samba de roda significa para elas; 3) Ser mulher no samba
de roda; 4) Aprendizado com o samba de roda.
4
Os tópicos das entrevistas foram: 1) Estudos em escola formal; 2)Trabalho fora do samba de roda; 3) 4)
Como aprendeu o samba de roda; 5) O que é o samba de roda para ela; 6) O termo samba de roda; 7) A mulher
no samba de roda; 8) O que é ser uma boa sambadeira; 9) O que não se pode fazer numa roda de samba; 10)
Religião; 11) Samba de roda e candomblé; 12) Tipos de samba de roda do grupo; 13) Indumentária; 14) Viagens
com o grupo; 15) A transmissão do samba de roda; 16) O ritual da roda no seu grupo; 17) Difusão do samba –
dificuldades do grupo; 18) Relação com as outras sambadeiras; 19) Preconceito no município contra o samba de
roda; 20) Patrimonialização do samba de roda; Incentivos do poder público municipal ao samba; 21) Planos para o
futuro e ensinamentos obtidos com o samba de roda.
75
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3.1 COMO O SAMBA ENTROU NA VIDA DELAS
O questionamento para as sambadeiras sobre a forma como o samba de roda

entrou em suas vidas está presente em todos os vídeos do canal Sambadeiras do
Recôncavo da Bahia e teve como objetivo o entendimento de como as comunidades
do samba intercambiavam e retransmitiam seus conhecimentos. Tal compreensão
poderia sinalizar como são feitos esses processos na atualidade e o quanto eles se
aproximam ou se distanciam das experiências vividas pelas entrevistadas,
considerando que a grande maioria delas está na faixa etária superior a 70 anos,
embora também existem outras com idades entre 35 e 60 anos.
Cinquenta por cento das entrevistadas são filhas de mãe sambadeira, pai
sambador ou, como no caso de D. Fiita e D. Santinha (2018), em que toda a família
era ligada ao samba:
Minha mãe era uma sambadeira, meu pai era um sambador, batedor de
pandeiro, meu tio era um batedor de pandeiro, minhas tias tudo era
sambadeira. E aí eu via elas sambar, e minha mãe...minha mãe me
levava. Aqueles tempos de caruru, e aí minha mãe me levava. Aí
diziam assim: „samba aí, menina! ‟. (VASCONCELOS5, 2018)
Por esse motivo, o samba entrou nas suas vidas ainda quando crianças e
através dos próprios familiares. Quando questionadas como foi a aprendizagem dos
pais (ou mães), informam que eles (as) aprenderam também com os seus genitores e
antepassados. D. Jane6, por exemplo, conta que o seu pai, Zé de Lelinha7, um dos
maiores tocadores de viola machete do Recôncavo, aprendeu a tocar com os irmãos
5
Maria Santos de Jesus Vasconcelos Luz: sambadeira do grupo Raízes de Acupe, Santo Amaro,
conhecida como D. Santinha, em entrevista concedida a autora em abril de 2018.
6
Janilza Joane Ribeiro: sambadeira de São Francisco do Conde.
7
José Vitório dos Reis: conhecido como Zé de Lelinha, sambador de São Francisco do Conde, da
comunidade da Pitangueira.
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e a praticar nas festas organizadas pela própria mãe, que tinha o costume de armar
presépios e fazer festas, rezas e carurus. D. Fiita8 revela que o pai aprendera a
sambar com o avô dele, que era tocador de viola, e também com o tio, que tocava
sanfona. Das falas delas, percebe-se uma herança de saberes que veio passando
de geração em geração.
Os conhecimentos adquiridos com a família deram a essas mulheres a
consciência do espaço ancestral que a roda de samba representa e nele
aprenderam a pisar. D. Jane faz desse chão, também escola para outros poderem
continuar o trabalho que herdou do pai e defende com tanto orgulho e identificação,
dedicando-se à transmissão desses saberes a crianças na comunidade da
Pitangueira, em São Francisco do Conde. E deixa que ela ocorra exatamente da
forma como adquiriu: pela observação e prática. Já D. Santinha, D. Fiita e D. Zélia
levaram os ensinamentos familiares para seus comportamentos cênicos, repletos da
consciência do foco e de expertise em lidar com o espectador. São lideranças no
corpo e nos pés que sapateiam seguras e conquistam as plateias com seus volteios.
Não organizaram seus próprios grupos, mas são fundamentais para que aqueles
dos quais participam existam, dado o grau de compromisso, dedicação, colaboração
nos afazeres e a graça que imprimem com seus sambas.
As outras 50% das entrevistadas afirmam que o samba de roda chegou às
suas vidas através da observação e participação nas festas das vizinhanças,
dedicadas a São Cosme e Damião, Santa Bárbara, Santo Antônio, São Crispim, São
Roque. Três delas, D. Dalva9, D. Rita da Barquinha10 e D. Nicinha do Samba11,
viriam anos mais tarde a tomar a iniciativa de criar seus próprios grupos e a se
8
Dilma Ferreira Alves Santana: sambadeira de Teodoro Sampaio, conhecida como D. Fiita.
9
Dalva Damiana dos Santos: sambadeira de Cachoeira (BA), conhecida como D. Dalva.
10
Maria Rita Silva Machado dos Santos: sambadeira de Bom Jesus dos Pobres, distrito de Saubara (BA),
conhecida no samba e em toda região, por D. Rita da Barquinha.
11
Maria Eunice Martins Lu:, sambadeira de Santo Amaro da Purificação (BA), conhecida como D.
Nicinha do Samba.
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tornar referências culturais e identitárias de suas comunidades. A primeira, ao logo

de mais de 50 anos de prática no samba, assumindo não apenas a liderança, mas
também os papéis de cantora, compositora e sambadeira, construiu uma trajetória
de tantas realizações para as manifestações culturais do município onde vive que
fazem dela quase uma entidade. Suas contribuições à cultura foram reconhecidas
pela UFRB, que lhe outorgou o título de Doutora Honoris Causa.
Observo que independentemente dos familiares serem sambadores e
sambadeiras, as entrevistadas viveram um ambiente comunitário onde o samba era
parte da vida das pessoas e compartilhado por elas. Como a faixa etária da grande
maioria delas, como mencionado, é acima de 70 anos, elas vivenciaram um outro
momento do samba de roda, quando ele acontecia com mais frequência e
representava um dos poucos (e às vezes o único) momentos de diversão para os
adultos. Os tempos eram outros, quando as rezas do catolicismo popular associadas
ao samba de roda eram frequentes e faziam parte do cotidiano das pessoas,
atingindo também os festejos juninos, como revela D. Rita da Barquinha, de Bom
Jesus dos Pobres, onde pessoas daquela comunidade saiam levando o samba
pelas ruas durante o dia, parando nas casas, comendo e bebendo o que em troca
era ofertado pelos donos das moradias.
Eram tempos em que o samba era feito por amor, dizem D. Fiita e D. Biu 12,
pelo simples prazer de brincar, de se divertir na companhia da comunidade. A
distância da localidade onde ia ocorrer uma roda não era empecilho; caminhava-se
léguas para se chegar ao destino. Não havia grupos organizados, apenas tocadores,
sambadores e sambadeiras. ―Não existia samba de São Braz‖, conta D. Zélia.
―Existia samba chula mesmo, samba mesmo, depois que as coisas foi evoluindo, as
coisas começou a botar marca: Samba Chula de São Braz, Samba Chula Acupe (...)‖.
12
Berenice Borges dos Reis, sambadeira de São Francisco do Conde, conhecida como D. Biu.
78
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D. Santinha lamenta que os costumes tenham mudado: ―Hoje não tá tendo

mais aquele caruru que tinha antigamente. Mas nos tempos dos mais velhos, da
gente, o samba começava sete horas da noite, e cinco, sete horas da manhã era
que ia parar. ‖Um dos motivos para a diminuição da frequência dos sambas nas
festividades religiosas, apontado por elas, é a entrada das igrejas evangélicas
neopentecostais nas comunidades, que proibiram as homenagens e adoração aos
santos, assim como a frequência das crianças nos carurus de São Cosme e Damião.
Além de diminuir a quantidade de pessoas que realizam essas festas, isso também
dificulta o cumprimento do preceito de oferecer comida a sete meninos antes dos
outros servirem-se.
A respeito do fundamentalismo religioso, intrigante fenômeno que temos
testemunhado, nos últimos anos, e que atingiu em cheio as comunidades do samba
de roda, Baumman (2005) escreve:
Certas variedades de igreja fundamentalista são particularmente

atraentes para a parcela destituída e empobrecida da população,
aqueles que são privados da dignidade humana e humilhados –
pessoas que praticamente só podem contemplar, com um místico de
inveja e ressentimento, a festança consumista e as maneiras
despreocupadas dos abastados (...). Para essas pessoas as congregações
fundamentalistas fornecem um abrigo tentador e agradável que não
pode ser encontrado em outros lugares. (BAUMANN, 2005, p.93)
Ainda segundo o autor, ―identidade‖ e ―pertencimento‖ não são garantidos

para toda vida. Ao contrário, são revogáveis e negociáveis. Ora, as comunidades do
samba são constituídas, sobretudo, por descendentes de cativos, que foram
subtraídos dos seus direitos de cidadãos pelas elites econômicas e políticas no
Brasil e que ainda hoje enfrentam problemas sérios de racismo, discriminação e
desigualdade social, trabalhando em condições análogas à escravidão. É possível
que os membros de muitas dessas comunidades, onde o samba estava presente
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nas suas festividades associadas aos santos católicos e às divindades de cultos

afroreligiosos, tenham deixado de se identificar com essas crenças e encontrado em
igrejas fundamentalistas evangélicas os seus locais de pertencimento.
Outro motivo levantado pelas sambadeiras para a queda da frequência no
samba de roda seria a falta de interesse dos mais jovens, influenciados pelas
músicas em voga atualmente e que enxergam o samba como coisa do passado. Um
terceiro motivo apontado por D. Biu é o custo que a produção de uma festa dessas
representa hoje em dia, visto que, além do gasto com comida e bebida, os tocadores
têm cobrado cachês que não condizem com a realidade das comunidades.
O depoimento das sambadeiras acerca das mudanças na forma de ocorrência

do samba de roda, por razões diversas, aponta para uma nova forma de intercâmbio
de conhecimentos com as gerações mais novas. O samba se fazia de forma
comunitária, associado a ritos religiosos ou puramente para celebrações e diversão.
A diminuição das rezas e carurus nas comunidades modificou em parte a forma de
intercâmbio de conhecimentos em muitas delas, pois o samba deixou de estar
dentro da vida cotidiana daquelas pessoas. Ao contrário, os rituais religiosos aos
quais estavam associados e seus comportamentos cênicos foram demonizados,
fazendo com que muitos dele se distanciassem. Mesmo que o samba ainda ocorra
dessa maneira em algumas localidades, outras formas de fazer o samba surgiram,
envolvendo apresentações em palco, associadas à venda de um produto artístico.
Assegurar que o samba continue a fazer parte do cotidiano das pessoas e que
mantenha protegida a sua dimensão estética é um desafio que os sambadores e
sambadeiras vêm enfrentando a cada dia. Para isso, novos processos de
transmissão foram introduzidos, como formação de grupos de samba mirins,
estabelecimento de redes marcadas por oficinas, vivência e trocas de saberes com
Mestres e Mestras. Resta aguardar que os intercâmbios entre eles possam gerar
80
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novas identificações e sentimentos de pertencimento nas futuras gerações.
3.2 O QUE O SAMBA DE RODA SIGNIFICA PARA ELAS
O samba de roda é o amor, é um conhecimento. É a verdade.

É o sangue da gente, é o calor que a gente sente na vida, que
mora nas veias da gente. Então é uma coisa que nunca pode
parar e não pode. (...) E o samba é tudo na vida. O samba
mora no sangue da gente. Mora no coração da gente. O samba
é a saúde, é o amor, é a moral, (...). Sem o samba não tem
alegria. Tem que esquentar o samba é a quentura do sangue
da gente. (FREITAS, 2018)
O depoimento de D. Dalva Damiana de Freitas, acima, agrega uma série de

palavras que vão aparecer com frequência nas falas das 12 mulheres entrevistadas,
quando interrogadas sobre o que o samba de roda significa para elas. Amor, saúde,
alegria, conhecimento e legado são alguns desses termos que dizem o que o samba
representa em suas vidas.
A expressão ―o samba é tudo na vida‖, utilizada por ela, também vai aparecer
nos depoimentos de D. Nicinha do Samba, D. Rita da Barquinha e D. Zélia do
Prato13 a seguir:
Ah, o samba de roda pra mim significa tudo na minha vida. Se

hoje em dia eu tenho alguma coisa, agradeço ao samba de
roda. Se eu tenho aqui um barraco, foi o samba de roda que me
deu. Tudo que eu tenho, tem tudo a ver com o samba de roda
(LUZ14, 2018).
O samba de roda, pra mim, é uma coisa, pra mim, inexplicável,

13
Zélia Maria Paiva Souza: conhecida como Dona Zélia do Prato, é sambadeira do grupo Samba Chula
de São Braz (Santo Amaro) e Samba Coral das Marisqueiras e Pescadores (São Francisco do Conde).
14
Maria Eunice Martins Luz: conhecida como D. Nicinha do Samba
81
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mas eu vou procurar falar pra explicar. Porque é uma coisa que
sou apaixonada, é minha cultura, é a minhas raízes, um ritmo
que pra mim foi um dos primeiros ritmos brasileiros, que hoje
tem um reconhecimento, mas devia ser mais reconhecido, né,
hoje. Pra mim, samba de roda e tudo pra mim. É o ritmo mais
apaixonante. (SANTOS15, 2018)
O samba de roda, pra mim, é vida. Samba de roda pra mim é

vida, é alegria de viver, é felicidade. Samba de roda é tudo na
vida, saúde, você tá entendendo? (SOUZA16, 2018).
Percebe-se nas palavras de D. Nicinha que no ―tudo‖ a que se refere há uma

associação forte com a sua vida econômica e financeira, à estabilidade material que
não teria sem as atividades que faz, relacionadas com o samba. Já para D. Rita, o
termo traz uma ligação com sua ancestralidade e com a cultura local, cuja defesa e
salvaguarda tem ocupado sua vida por mais de 40 anos. No caso de D. Zélia, é o
motivo que encontrou para viver. Em realidade, o samba ajudou-a a se livrar de uma
depressão profunda quando se viu já aposentada e com os filhos criados e fora de
casa cuidando de suas próprias vidas. Ela atribui o seu restabelecimento não apenas
aos medicamentos receitados pelo médico, mas, sobretudo, a sua entrada no grupo
de samba Coral de Pescadores e Marisqueiras, de São Francisco do Conde.
A gente ensaiava toda quarta feira. Com esse ensinamento de toda

quarta feira, eu comecei a ficar me libertando, melhorando. Saindo
aquelas coisas da minha cabeça, foi aí que eu me foquei no samba.
Comecei a minha liberdade no samba. (SOUZA, 2018).
O sentido de coletividade e cuidado aparecem na fala de D. Biu:

O samba de roda pra mim é o conjunto. Samba de roda pra mim é um
abraço coletivo. (...) Samba de roda pra mim, eu disse é tudo... samba
de roda pra mim é como se fosse minha cozinha, fazendo minha
15
Rita Silva Machado dos Santos: conhecida como D. Rita da Barquinha
16
Zélia Maria Paiva Souza: conhecida como D. Zélia do Prato
82
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comida, com todo amor e com todo carinho, pra que nada saia errado.
(REIS, 2018)
As palavras das entrevistadas revelam o quanto suas comunidades

intercambiam conhecimento tácito por meio da proximidade dos corpos e da
experiência. São elas, pois, em termos da literatura recente sobre
comunidades cognitivas, ―comunidades de prática‖, cujos membros são
movidos pela paixão pela prática (FRÓES BURNHAM 2012). Podemos
observar nos depoimentos supramencionados das sambadeiras que para elas
o samba vai muito além do que uma expressão artística cultural que agrega
música, dança e outros elementos estéticos. O samba é o que dá sentido às
suas vidas, o que restabelece as energias, o que dá alegria, o que cura, o
que traz felicidade. ―É uma forma de respirar, de sorrir, de vibrar‖, como diz D.
Ana Olga. É, portanto, um modo de viver e, sem ele, suas vidas não seriam
as mesmas.
3.3 SER MULHER NO SAMBA DE RODA
Veja lá meu sogro,

Veja lá meu sogro
Se eu não tenho razão
Eu chego em casa, cansado
Encontro fogo apagado
Panela no chão emborcada
Menino na rede chorando
E mulher no samba17
Os papéis da mulher e do homem na roda do samba do Recôncavo são
17
Veja lá meu sogro: Samba de autor desconhecido, popular em todo o Recôncavo.
83
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bastante definidos e já mencionados anteriormente: os homens ocupam-se de tocar e

cantar a música e as mulheres de traduzi-la no corpo, fazer coro, bater palmas e, se
possível, tocar instrumentos como prato e faca e tabuinhas. Ocorre que existem e
existiram exceções e algumas mulheres têm se destacado, ao longo do tempo, por
suas expertises no canto (incluindo a chula), na execução do pandeiro, timbau e até
mesmo instrumentos de corda (muito raro). É o caso de algumas entrevistadas desta
pesquisa: D. Rita da Barquinha, que além de cantar, toca pandeiro e timbau; D.
Dalva e D. Ana Olga, que são cantoras e também compositoras; D. Santinha e D.
Zélia do Prato, que são exímias cantadoras de chula, e D. Cadu, que em alguns
momentos assume a voz principal do seu grupo de samba.
Mas o papel da mulher no(s) samba(s) de roda vai muito além dos
comportamentos cênicos e estéticos adotados por seus grupos. Muitas delas
assumem lideranças e/ou outras distintas atividades que vão desde o cuidado com
indumentária, culinária à administração, à comunicação e coordenação. Esse
protagonismo exercido por elas não é algo que se iniciou nos últimos anos. D. Zélia
se recorda que há mais de 60 anos eram as mulheres que organizavam os sambas:
Eu me lembro bem que minha mãe organizava também o samba.

Uma senhora, por nome Binha, também organizava o samba. O
samba, a organização do samba era a gente que organizava,
“fulano, vumbora fazer um samba em tal lugar, “vamos fazer
esse samba? ”, tinha reza no lugar, quando acabava a reza, aí o
pessoal tudo começava a sambar. (SOUZA, 2018).
Tentando compreender um pouco mais sobre isso, uma das perguntas feitas a
elas foi ―o que é ser mulher no samba‖. As respostas versaram sobre: 1) a permissão
para ir ao samba; 2) a fibra necessária para realizar coisas mediante situações
adversas; 3) a ausência de dificuldades pelo fato de ser mulher.
84
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Sobre o primeiro tema, D. Zélia relembra a dificuldade que as mulheres tinham

para ir ao samba no tempo de sua mãe, não apenas por zelos dos pais, mas,
sobretudo, por causa de ciúmes conjugais. Fruto de uma mentalidade machista, ela
conta que enfrentou (e ainda enfrenta) esse ciúme do próprio marido que tem
problemas em aceitar a sua presença no samba:
Meu marido se incomodava muito, muito mesmo. Ele veio se

conformar, tá com poucos tempos, e ele não aceitava eu sair para
sambar, ele não aceitava. Sempre ele dizia que mulher dele, era
pra ficar em casa. “Mulher minha fica em casa, ficar sambando,
mexendo pros outros vim ver não”. (...). Não existe mais aquele
tempo mais, que ele me trazia presa, pra eu não sambar. Agora
quando a pessoa telefona pra mim „Zélia, você vai?‟, „Vou, tá,
pode me esperar!‟. Eu não pergunto saber dele, se ele deixa eu ir
ou não. (...). E ele também sabe que eu sou morta e viva pro
samba, ele lavou as mãos.
Pelo mesmo motivo, D. Fiita fala que somente ganhou independência para ir
ao samba depois que se tornou viúva há cerca de 40 anos. Antes disso, seu
companheiro tentava impedi-la de ir ao samba: ―Ele dizia que na festa eu ia dançar
com ele ou com alguém da confiança dele e no samba eu ia sambar pros home tudo
ver. Veja!! Que mente!!!‖. Mas ao contrário da atitude de D. Zélia no passado, D. Fiita
o enfrentava e ia: ―Ia sim, nunca perdi. Chegava em casa, a cara tava grande, mas
depois diminuía‖, comenta gargalhando.
Quando a questionei a ela como se tornou independente financeiramente e
protagonista no samba de roda, ela justifica: ―Fiquei viúva! Meus filhos ficaram três
pequeno, que eu terminei de criar com a ajuda de Deus. E tô aqui até hoje.‖
Esse enfrentamento contra uma mentalidade machista, explícito nos
depoimentos das duas é comum a muitas mulheres no Recôncavo. Em conversas
informais em algumas comunidades da região, ouvi muitas histórias que incluem
também violência física e abandono do lar pelos companheiros, deixando os filhos,
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geralmente numerosos, totalmente aos cuidados da mãe. Entre as 12 entrevistadas

nesta pesquisa, duas delas – D. Dalva e D. Santinha – precisaram reunir muitos
esforços físicos para trabalhar arduamente a fim de alimentarem sozinhas os seus
rebentos. Esta última conta que antes de se casar com o atual marido, que
terminou de ajudá-la a criar seus filhos, trabalhava na roça: limpava terra, cavava
cova, plantava manaíba, batata, aimpim, feijão, milho, abóbora, fazia dendê, vendia
na rua azeite, limão, aipim, quiabo, saía de madrugada, deixando em casa as
crianças, para vender peixe em outra localidade, atravessando a mata sozinha com
um facão pendurado na cintura. No caso de D. Dalva, a sua devoção ao samba de
roda ainda lhe consumia do pouco que recebia. A esse respeito, sua neta Any
Manuela comenta:
“Minha vó era uma mulher muito pobre, então às vezes não tinha nem
do que se alimentar, dentRo de casa, mas tava fazendo samba de
roda...Então, eram duas lutas, uma para sustentar os filhos e outra para
sustentar o samba de roda, e defender tudo que tinha no samba de roda,
né. (FREITAS, 2018)
A segunda resposta entre as entrevistadas acerca do que é ser mulher no

samba foi sobre ser uma pessoa de muita fibra – ou de muita ―garra, [ter] a força de
vontade, de querer fazer, de querer que a coisa aconteça,‖ como diz D. Jane.
Vejamos também o contundente depoimento de D. Biu (2018):
Ser mulher no samba é tem que ser firme, tem que ser forte, e tem
que ser o que a gente é. Porque assim, pra gente conseguir ser mãe,
sambar e ser do candomblé a gente precisa chamar muito por Deus e
ter pique, porque é muito duro. Mas se a gente tiver fé naquilo que a
gente quer, a gente consegue chegar, entendeu! (...) Eu me sinto
muito, muito, muito, muito bem, mas eu falo muito bem, chega eu
sinto a emoção dentro de mim, de ser o que eu sou hoje, eu sou o que
sou. (REIS, 2018)
86
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Any Manuela também é outra a comentar sobre a necessidade de se manter

firme nos seus propósitos para ser mulher no samba de roda. Ela cita o exemplo de
D. Dalva, que lutou com fibra e coragem contra muitas adversidades, até se tornar
quem é hoje. O convívio com ela ensinou-lhe a entender a importância de legado de
sua avó, a perseguir seus objetivos e a se munir de ferramentas para administrar o
Grupo de Samba de Roda Suerdieck, elaborar e gerir projetos culturais que
favorecessem os interesses relacionados às manifestações culturais promovidas
pela matriarca da família, e cuidar de outros interesses.
Olha, o que eu consigo desenvolver hoje no samba de roda como

mulher, se dá por conta de p o r conta das lutas e da resistência de
minha vó. Que naquele momento, ela criou o grupo ela pensou nas
baianas, pensou nas mulheres, pensou na comunidade e pensou nas
mulheres como baianas, inclusive ela mesma era quem coordenava o
grupo, e ela inclusive, era quem tocava naquela época, com mais
frequência. Então, aí ela vem de uma luta de um período que o samba
de roda não tinha né, não tinha glória, não tinha glória (...) não tinha o
reconhecimento, não tinha o respeito que tem hoje, muito pelo
contrário, as discriminações eram muito frequentes. Ela tinha amigos,
tinham pessoas que apoiavam, familiares, mas, também uma
sociedade onde ela tinha o tempo inteiro que defender aquele
coletivo...e aí a minha mãe passa isso pra mim de uma maneira...de
uma maneira muito sábia até, pra que eu também
continuasse...continuasse dando suporte, aprender e dar suporte com
coisas que minha vó precisava, que não tinha. (FREITAS, 2018)
A terceira resposta que surgiu entre as entrevistadas, dada por D. Nicinha e

D. Rita, foi a ausência de dificuldades pelo fato de ser mulher. A primeira diz que a
razão para isso era o fato do marido ser sambador: ―todo lugar que eu ia, ele ia. Era
pra sambar e tomar batida a noite toda‖, diz sorrindo. D. Rita, por sua vez pondera
sobre enfrentamentos negativos nas trajetórias de pessoas no samba, por serem
mulheres, mas diz que não teve que enfrentá-los:
87
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Mas desde que eu me tenho consciência da vida, eu acompanhava o

samba desde pequena, comigo nunca teve isso. Eu sempre
acompanhei. Ninguém nunca me barrou por isso, por eu ser mulher e
tomei a posição do samba de ser de liderar o meu grupo, e sempre me
apresentei, me apresento, nunca existiu preconceito sobre eu ser
mulher. (DONA RITA DA BARQUINHA, 2018)
As respostas das sambadeiras em relação ao modo como precisaram (e

precisam) lutar pelas adversidades que a sobrevivência e manutenção dos filhos
exigem, assim como o uso das palavras ―firmeza‖ e ―fibra‖ como elementos
fundamentais para isso, remetem-me às palavras de Carneiro (2011) que analisa a
experiência histórica diferenciada de nós, mulheres negras, em relação às não
negras, visto que o mito de fragilidade feminina, atribuído comumente a todas as
mulheres, não cabe nelas:
(...) Nós, mulheres negras, fazemos parte de um contingente de

mulheres, provavelmente majoritário, que nunca reconheceram em si
mesmas esse mito, porque nunca fomos tratadas como frágeis.
Fazemos parte de um contingente de mulheres que trabalharam
durante séculos como escravas nas lavouras ou nas ruas, como
vendedoras, quituteiras, prostitutas… Mulheres que não entenderam
nada quando as feministas disseram que as mulheres deveriam ganhar
as ruas e trabalhar! Fazemos parte de um contingente de mulheres com
identidade de objeto. Ontem, a serviço de frágeis sinhazinhas e de
senhores de engenho tarados. (CARNEIRO, 2011)
Talvez por nunca terem se colocado na condição de fragilidade à espera da

proteção paternalista que o mito se refere, D. Rita e D. Nicinha dizem em seus
depoimentos não terem sentido dificuldades no samba por serem mulheres. A
inserção de ambas no mundo do trabalho foi desde muito cedo. Durante um bom
tempo as duas tiveram experiências de luta árdua para que seus filhos usufruíssem
de melhores condições e oportunidades na vida. Elas precisaram ser protagonistas
88
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de suas próprias histórias, a despeito de gênero ou cor de pele. Talvez por isso não
se deram conta do efeito, em suas vidas, da opressão sobre as mulheres negras,
uma vez que, como seus companheiros (e depois sem eles), estavam ocupadas
trabalhando para defender o pão e o leite dos filhos. No (s) samba(s) de roda, de fato,
descobriram a forma mais prazerosa de viver e de se expressar, e nele(s) não
encontraram as dificuldades habituais das suas vidas cotidianas e puderam ocupar
um espaço singular que lhes permitiram encontrar suas identidades femininas.
3.4 APRENDIZADO COM O SAMBA DE RODA

O samba de roda é uma prática comunitária que envolve muitos aprendizados,
entre eles o musical, o cênico e sinestésico; o poético e linguístico e o lástico-visual
(DÖRING, 2015).
Os vídeos realizados com as sambadeiras tinham a pretensão de serem

finalizados com um quadro no qual elas falassem sobre o aprendizado com o samba
de roda para além das dimensões apontadas pela pesquisadora. Às vezes, por uma
sequência encadeada de conversas que surgiram espontaneamente, isso foi
alterado. Contudo, permito-me trazer aqui esses depoimentos que também me
foram valiosos para entender a dimensão simbólica do samba de roda para essas
mulheres que dedicaram ou dedicam a ele um tempo precioso das suas vidas.
―Tem muitas coisas envolvidas no samba‖, finalizou D. Bibi o seu depoimento
no qual tentou explicar o que havia aprendido com o samba de roda para além do
―samba no pé‖. Quais coisas seriam essas que estão atreladas à vivência dessa
expressão cultural? D. Bibi falou em aprendizado de convivência: ter disciplina,
seguir regras, solidariedade e união. ―Se aprende que não se está só.‖ D. Rita
concorda e diz que aprendeu ―a lidar com união com cada tipo de pessoa. ‖ D. Dalva
complementa com outros ganhos: consideração, humildade, respeito, tratamento
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igualitário entre as pessoas:
Eu aprendi com o samba de roda: considerar as pessoas, tratar bem,

receber as pessoas da maneira que eu sou e que eu posso [...] Ser
humilde. [...]. (FREITAS, 2018)
Amizade. Eis outro termo utilizado nesse aprendizado com o samba. Desta
vez, mencionado por D. Cadu e D. Biu, que acrescenta que o samba de roda além
de ser um ―braço amigo‖ é ―um bom abraço coletivo‖. D. Santinha complementa
fazendo menção a comportamentos e igualdade para todos:
A camaradagem, a amizade, entendeu...Saber entrar, saber sair,

mesmo que a gente já tamo chegando pra idade, mas tem que aprender
se comportar no lugar que chega; tem que querer aprender tratar todo
mundo igual. (VASCONCELOS, 2018)
A amizade por elas mencionada possibilita a geração de uma rede de

contatos e de possibilidades de expansão do espaço físico do samba para outras
paragens, de receber o respeito e a consideração de outras pessoas distantes da
sua comunidade, como comenta D. Nicinha, referindo-se às viagens que faz:
Eu tive muito conhecimento. Isso aí valeu a pena. Porque você faz

uma amizade. O lugar que você vai é uma consideração, porque você
é tratada como se fosse uma rainha. (...) Eu acho que as pessoas
quando vão num lugar, se as pessoas pudessem, acho que me dava
banho, acho que botava comida na minha boca. Só acha carinho, amor,
então, é isso! (LUZ, 2018)
Aprender que se é aprendiz mesmo sendo Mestre, não importando a idade de

quem ensina. Isso também faz parte das ―muitas coisas‖ que o samba de roda ensina.
Assim se coloca D. Rita da Barquinha:
[...] ninguém nasce sabendo tudo. Eu penso “ah, eu tô aqui, vou dar
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uma oficina. Eu sou mestra, eu não sei tudo”. Eu tô ali, mas eu vou
aprender também. Eu vou aprender também com todo mundo.
(SANTOS, 2018)
D. Fiita é outra que se colocou entre as que aprenderam a continuar a

aprender. Assim, no contato com outras sambadeiras de outras comunidades,
aprendeu a conhecer novas modalidades do samba e conheceu melhor algumas
que já havia ouvido falar, mas não sabia exatamente o que era. Já a aprendizagem
de D. Ana gira em torno da valorização da vida, do respeito e amor ao próximo. Sua
mãe, D. Dalva, lhe ensinou a servir: ―O que D. Dalva passou e passa pra gente é
isso aí: ‗Quem não vive para servir, não serve para viver‘. Então, a gente valoriza a
vida‖.
Any Manuela, a mais nova das entrevistadas, reúne em suas palavras um
pouco de tudo que as outras falaram:
Os ensinamentos que eu tive no samba de roda, além do samba no pé,

ah, foram muitos. Eu acho que essa questão de lidar com a
sensibilidade das pessoas, lidar com o lado humanitário, de ter essa
uma visão da realidade da pessoa. Eu conheci muitas pessoas...nossa,
conheci muita gente, conheci pessoas de várias experiências, e pessoas
que têm a música, que têm a cultura como um motivador de continuar
a viver, de ter expectativas, sonhos e sentimentos. (...)em termos de
consciência humanitária, de respeito, de valorização das pessoas,
independentemente da idade que elas tenham. (FREITAS, 2018)
―Tem muitas coisas envolvidas no samba‖, disse D. Bibi. Parece-me que sim.
A partir das narrativas aqui expostas, podemos entender a multiplicidade de
experiências, sentimentos, símbolos, comportamentos que se entrelaçam às práticas
do samba de roda. Fazer samba não é contar piada, como lembra o poeta Vinício de
Moraes em sua composição Samba da Bênção, em parceria com Baden Powel.
Dificilmente quem é de fora da vivência cotidiana e comunitária do samba vai
entender a teia de memórias que o envolve, tecida com linhas tênues de crenças,
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valores, linguagens, estéticas, códigos, sensações, compromissos. Para fazer

samba de roda é preciso aprender a andar sobre essa rede de cruzamentos
simbólicos e performáticos e nela se envolver emocionalmente.
As palavras das entrevistadas, expressas ao longo de toda esta sub sessão,
me trazem à mente a visão espacial da roda. Cada corpo colocado lado a lado traz
um universo de referências adquiridas ao longo dos muitos enfrentamentos diante da
condição de ser afrodescendente, de sexo feminino e ter vivido em ambientes
marcados pela desigualdade social. Dentro do círculo, termos como convivência,
amizade, união, humildade, igualdade se chocam com tensões, contornadas pela
aprendizagem do respeito às diferenças. Naquele centro ancestral, o sentimento de
amor se intensifica no desejo de continuidade e de proteção ao bem imaterial que
praticam. Faz com que elas encarem o desafio de não romper o elo com os
antepassados e de construir novas formas de transmissão em diálogo com as atuais
configurações estéticas, conformadas, sobretudo, a partir do registro de patrimônio.
A roda precisa seguir com seus procedimentos cênicos. Que os desafios sirvam para
que demandem políticas públicas para garantir a continuidade das práticas e, assim,
possam devolver a D. Biu e outras tantas senhoras do samba de roda a alegria que
lhe foi tirada.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessas últimas considerações sinalizo que os vídeos postados no canal do
Youtube Sambadeiras do Recôncavo da Bahia mostram o empoderamento das
mestras e revelam os seus enfrentamentos enquanto mulheres, a forma como veem
o samba de roda e se expressam através dele. Elas o vivenciaram desde meninas,
numa época que os únicos elementos motores daquela manifestação humana eram
o amor e o prazer, e que havia pouquíssimos grupos organizados. Entretanto, viram
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também rarear os eventos de samba e minguar o interesse dos mais jovens. Depois
assistiram ao surgimento de grupos organizados enquanto tais e também novas
configurações de apresentação dos eventos, transmissão e difusão dos saberes. A
utilização de novas tecnologias para difusão do trabalho das mestras sambadeiras
através de um canal no portal Youtube se propôs a disponibilizar essa experiência
delas na internet, através das suas próprias vozes e performances. Muito se pode
extrair do universo de referências que trazem e do desejo irrefutável de dar
continuidade à prática dessa manifestação festiva, na qual convivência, amizade,
respeito, humildade, disciplina convivem com tensões e intercorrências e com a
busca de superação através do respeito às diferenças.
Observo três grandes desafios para a permanência dos grupos: a falta de
divulgação nos meios de comunicação; desvalorização dos trabalhos pelos
organizadores de eventos públicos e privados, com pagamento de cachês ínfimos e
desiguais em relação aos conjuntos musicais de fora da região; e a inexistência de
políticas públicas municipais, estaduais e federais que possibilitem ganhos materiais
para as pessoas que fazem o samba de roda.
Os dois primeiros estão mais diretamente relacionados, uma vez que os
meios de comunicação interferem na valorização dos trabalhos junto aos
contratantes. Se a música não toca na rádio ou na televisão aberta – veículos de
massa de grande alcance, dominados por uma indústria cultural manipuladora de
opiniões –, isso dificulta a formação de plateia, tanto nas comunidades locais como
nas externas. Ao mesmo tempo, o não recebimento de cachês adequados interfere
na produção material dos grupos, que envolve desde a confecção de figurinos até a
compra de instrumentos e/ou equipamentos de som. Mais ainda, os baixos cachês
não permitem que os sujeitos que fazem o samba supram as necessidades
materiais básicas, que garantam o sustento, a saúde e a moradia digna para si
mesmos e para seus filhos. A maioria deles e delas, mesmo o(a)s de idade mais
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avançada, precisam trabalhar arduamente em outros ofícios para sobreviver, e suas

moradias estão longe de terem as condições adequadas para um conforto merecido.
E isso reporta ao terceiro desafio, que é a inexistência de políticas públicas
que cuide da materialidade daqueles que preservam a imaterialidade do samba. Os
Mestres e Mestras são pessoas que trabalha(ra)m em funções que exigem muito
esforço físico. Dedicam-se ao samba por amor e pelo desejo de preservar essa
tradição, muitas vezes apenas pagando o transporte e recebendo ―um agrado‖. Mas
sambar também exige muito do corpo e, por isso, é comum ouvir, sobretudo das
mulheres, queixas de dores nas articulações do joelho ou da coluna. E, no entanto, o
registro do patrimônio do samba de roda não veio acompanhado de políticas públicas
que garantissem a subsistência ou a saúde dos mantenedores da sua salvaguarda.
Os incentivos públicos foram voltados para o fenômeno em si, mas não para os seus
Mestres e Mestras.
Ora, podemos argumentar que o samba sempre foi comunitário e antes do

registro de patrimônio os grupos também não recebiam incentivos públicos. Os
sambadores e sambadeiras precisaram contar sempre com seus próprios recursos
ou de parceiros para dar continuidade às suas tradições. Porém, as vozes das
entrevistadas apontam mudanças socioculturais que atingiram o samba diretamente,
diminuído muito a frequência dos eventos. Uma dessas mudanças foi a conversão
religiosa de alguns de seus praticantes ou da vizinhança ao fundamentalismo
cristão, que abalou o principal motor dos eventos ligados a santos católicos e às
divindades dos cultos afro-religiosas, que era a fé. E a fé costumava mover
montanhas para que essas celebrações fossem realizadas. Outra mudança
apontada foi a influência de outros ritmos musicais por parte dos meios de
comunicação, o que levou ao desinteresse das novas gerações.
Ao criar um canal no Youtube para a veiculação dos depoimentos das
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mestras smabadeiras sobre suas práticas e vivências no samba, acreditei que isso
poderia auxiliar na valorização, preservação e difusão das mesmas, além de permitir
uma conexão com nossos antepassados e atualizar os anseios de preservação
desse patrimônio imaterial.
Ressalto, por fim, que este trabalho me deu a oportunidade de aprender a ler,
nas entrelinhas das cenas do samba de roda, o protagonismo das mulheres. A
atuação delas sempre esteve presente na organização dos eventos religiosos que
permeavam a realização dos sambas, na culinária envolvida, cuidadosamente
preparada; na produção da indumentária característica dos grupos. Também são
elas que fazem o samba acontecer cenicamente, com suas performances no centro
e fora da roda. Para elas o samba vai muito além do que uma expressão artística
cultural que agrega música , dança e outros elementos estéticos. O samba é o que
dá sentido às suas vidas, o que restabelece as energias, o que dá alegria, o que
cura, o que traz felicidade. É, portanto, um modo de viver e, sem ele, suas vidas não
seriam as mesmas. Talvez por isso mesmo elas estejam também na base familiar e
comunitária que dá suporte ao samba tradicional e que mantém a sua chama acesa
pronta para que possamos acessar nossas memórias ancestrais.
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Falta o titulo do capítulo
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Queiroz. São Braz, Santo Amaro [s.n.], 2018.
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[12/04/2018]. Sambadeira do Grupo Raízes de Acupe. Entrevistadora: Clécia
Queiroz. Acupe, [s.n.], 2018.
Credenciais da autora
QUEIROZ, Clécia Maria Aquino. Professora da Universidade Federal de Sergipe, graduada
em Licenciatura em Dança (UFBA), Mestre em Artes (Howard Univercity). Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-4561-1927 Email: cleciaqueiroz@academico.ufs.br
Endereço para correspondência: Clécia Maria Aquino de Queiroz. Av. Dom João, VI, 236
– apt. 203 – Brotas CEP 30285-001, Salvador/Bahia E-mail: cleciaqueiroz@gmail.com
Como citar este artigo: QUEIROZ, Clécia Maria Aquino. Sambadeiras do Recôncavo da
Bahia: Um projeto de samba de roda envolvendo um coletivo de mulheres. Educação,
Psicologia e Interfaces, v. 4, n. 4, p. x-x, 2020.
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LINGUAGEM E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO:

PROCESSOS INTERDISCIPLINARES DE SEMIOSES, RETÓRICAS E
LENGUAJE Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS:

PROCESOS INTERDISCIPLINARIOS DE SEMIOSIS, RETÓRICAS Y
Miriam Barreto de Almeida Passos- UNEB/ Brasil
RESUMO
Este artigo apresenta proposições de experiências leitoras sobre o objeto:

linguagem. Tem como finalidade considerar estudos dos teóricos a partir dos
processos interdisciplinares, semióticos, retóricos e multirreferenciais pelos quais a
linguagem trilha em prol da comunicação humana. As informações para discussão
foram coletadas em torno dos estudos de Abreu (2009); Barbosa (1998);
Bombassaro (1993); Halliday (1999); Oliveira (2017); Perelman (1999); Sommerman
(2006); Toulmin (2003); Vanoye (2003); entre outros. A investigação, de cunho
bibliográfico, contou com o instrumento de diagnóstico a análise de conteúdo,
sustentada pela teoria da argumentação, apresentando as ideias e conceitos do
tema em tese. As questões partem das seguintes perquisições: de que maneira a
inserção da linguagem tem sido estabelecida para a produção do conhecimento?
Como se constitui as interdisciplinares de semioses, retóricas e
multirreferencialidades? Quais os desafios éticos e estéticos enfrentados pelos
sujeitos na produção do conhecimento? A opção por eleger a discussão por esse
viés deve-se ao fato de conceber a linguagem como artefato imprescindível para o
conhecimento, o diálogo verbal, visório e escrito.
PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridades. Linguagem. Produção do

conhecimento.
RESUMEN
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Este artículo presenta propuestas de experiencias lectoras sobre el objeto: el

lenguaje. Su propósito es considerar estudios de teóricos basados en procesos
interdisciplinarios, semióticos, retóricos y multirreferenciales a través de los cuales
el lenguaje avanza a favor de la comunicación humana. La información para
discusión fue recolectada en torno a los estudios de Abreu (2009); Barbosa (1998);
Bombassaro (1993); Halliday (1999); Oliveira (2017); Perelman (1999); Sommerman
(2006); Toulmin (2003); Vanoye (2003); entre otros. La investigación, de carácter
bibliográfico, se apoyó en el instrumento diagnóstico para el análisis de contenido,
apoyado en la teoría de la argumentación, presentando las ideas y conceptos del
tema en de la tesis. Las preguntas parten de las siguientes indagatorias: ¿cómo de
qué manera se ha establecido la inserción del lenguaje para la producción de
conocimiento? ¿Cómo se constituyen la semiosis interdisciplinar, la retórica y los
multireferenciales? ¿Cuáles son los desafíos éticos y estéticos que enfrentan los
sujetos en la producción de conocimiento? La opción de elegir la discusión por este
sesgo se debe al hecho de concebir el lenguaje como un artefacto esencial para el
conocimiento, el diálogo verbal, visual y escrito.
PLABRAS CLAVE: Interdisciplinariedad. Lenguaje. Producción de conocimiento.
1 À GUISA INTRODUTÓRIA
―Em todo ato de verdadeira criação científica, quando uma nova

visão do mundo é criada, existe um salto qualitativo.‖
Rubem Alves (2005, p. 153)
A escrita apresenta desafios, precisa do começo, meio e fim. No princípio

de toda produção existe planejamento em torno da linguagem a ser dita, registrada,
cunhada, portanto, há elocução. A expressão diz do olhar, do entendimento, do ato,
do fato, do jogo de palavras que foi empregada única e exclusivamente para compor
o registro, para compor o discurso. Nessa acepção, é pertinente posicionar o
entendimento de texto como enunciado singular, como linguagens cujos signos
linguísticos conjeturam uma realidade particular de um dado momento, de uma
criação a partir de averiguações, tendo como premissa a visão de mundo,
arquitetada em prol do fazer textual, de um inventar literário, de praticar ciência.
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Neste sentido, ao trilhar por caminhos da linguagem busca-se a compreensão do

dito, escrito, expresso, construído a partir de signos linguístico, socializados para o
ato comunicacional, assim como afirma Alves (2005), em epígrafe, o ato de
verdadeira criação científica salta-se qualitativamente em torno da criatividade que
ousa embrenhar-se nos limites impostos pela linguagem, da acuidade, da
objetividade, da inteireza, da informação, pois ―as palavras são como fios com os
quais vamos tecendo nossas ideias em forma de texto; quando falamos ou
escrevemos, vamos tirando da nossa memória as palavras que vamos utilizar‖
(ABREU, 2009, p. 103).
Neste utilizar, no dizer da palavra...
No dito, a fala recolhe e reúne tanto os modos em que ela perdura
como o que pela fala perdura – seu perdurar, seu vigorar, sua
essência. Contudo, na maior parte das vezes e com frequência, o
dito nos vem ao encontro como uma fala que passou (HEIDEGGER,
2011, p. 12).
Ainda, no processo do descrever, no dito, na essência do léxico, das palavras,
Antônio Suarez Abreu acrescenta:
As palavras que escolhemos têm enorme influência em nossa
argumentação. Em uma história conhecida nos meios da
propaganda, um publicitário, encontrando um cego em uma das
pondes da cidade de Londres e vendo que o pobre homem recebia
muito pouco dinheiro dentro do chapéu que estendia aos passantes,
pediu a ele autorização para virar ao contrário a tabuleta em que se
lia a palavra cego e escrever, no verso, outra mensagem.
Algum tempo depois, passando pela mesma ponte, o publicitário viu
que o cego estava bastante feliz, porque estava recebendo muito
mais dinheiro do que antes. Diante do novo encontro, perguntou ele
ao publicitário:
- Conte-me o que você escreveu na minha tabuleta, que fez tanta
gente ser generosa comigo?
- Nada de mais, disse o publicitário. Escrevi apenas o seguinte: ―É
primavera. E eu não consigo vê-la‖. (ABREU,2009, p 104)
Observa-se na história, contada por Abreu (2009), que por meio da linguagem,
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com outras palavras, com outro ponto de vista, com outro dizer, o publicitário expôs
aos transeuntes de uma das pontes da cidade de Londres o fato.
Assim sendo, com o objetivo de apresentar as experiências leitoras sobre o
objeto linguagem, sobre as palavras que compõem o linguajar, buscou-se a partir
dos aportes teóricos, a saber: Oliveira (2017); Toulmin (2003); Perelman (1999);
Halliday (1999); Barbosa (1998); Bombassaro (1993); Abreu (2009); Sommerman
(2006); Vanoye (2003); entre outros autores, registrar o entendimento sobre os
processos interdisciplinares, semióticos, retóricos e multirreferenciais pelos quais a
linguagem trilha em prol da comunicação humana.
Ressalta-se que os subsídios para esta tessitura foram coletados em torno dos
estudos e investigação de cunho bibliográfico e exploratório, tendo a análise de
conteúdos como basilar dos diagnósticos, sustentada pela teoria da argumentação,
uma vez que ―toda argumentação visa conduzir o indivíduo a uma tomada de
posição, ou seja, visa à ação. Mesmo porque, quando se argumenta, pretende-se,
antes de qualquer coisa, conduzir o seu auditório a uma ação‖ (OLIVEIRA, 2004, p.
70).
Neste contexto, tomou-se como questões as seguintes indagações: De que
maneira a inserção da linguagem tem sido estabelecida para a produção do
conhecimento? Como se constitui as interdisciplinares de semioses, retóricas e
sujeitos na produção do conhecimento? A escolha por eleger a discussão, por esse
viés, deve-se ao fato de conceber a linguagem como objeto imprescindível para o
conhecimento e produção universal.
Portanto, trata-se de um estudo exploratório, uma vez que se visa contribuir na
elaboração de proposições sobre o tema de investigação. Do ponto de vista
procedimental, esta é uma análise que envolve: estudo bibliográfico, pois em sua
ação levantam-se referências teóricas e demais publicações que abarcam a
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temática alvitrada.
Para melhor explicitação desta tessitura, organizou-se o estudo em quatro
seções, a primeira apresenta-se: À guisa introdutória, a segunda escreve-se sobre:
Linguagem e produção do conhecimento: algumas considerações; a terceira
destaca-se os: Processos interdisciplinares de semioses, retóricas e
multirreferencialidades: a magia das palavras e por fim os argumentos finalísticos.
Acredita-se que, produções dessa natureza relevam-se positivas, já que podem
originar apropriados subsídios para o desenvolvimento dos estudos e discussões
que envolvem a linguagem e a produção do conhecimento.
2 LINGUAGEM E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES
―[...] ao tratar da questão do conhecimento deve-se ter presente, em
primeiro lugar, que ele é uma atividade intelectual na qual o homem
procura compreender e explicar o mundo que o constitui e o cerca‖.
Bombassaro (1993, p. 18)
Ao refletir sobre a linguagem e produção do conhecimento afirma-se que,

a formação humana é processo que advém dessa dualidade, tanto na esfera social
como histórica. Esta dualidade: linguagem e produção do conhecimento, social e
histórica, caminham a passos largos. Neste sentido, o homem, ao explicar o mundo
que o cerca busca cada vez mais formas de ultrapassar os limites do tempo e do
espaço. Assim, o conhecimento, atrelado às diversas linguagens ―consiste num
processo efetivo de radicação do homem no mundo; por isso, sem conhecimento
não pode haver mundo‖ (BOMBASSARO, 1993, p18).
No que tange ao mundo hodierno, o excesso de informações está cada
vez mais célere por conta da globalização e dos recursos tecnológicos. Por esta
razão, as informações devem ser filtradas pelos indivíduos para que a produção do
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conhecimento seja diligente, pois o bombardeio de informações de todas as ordens

advém das diversas linguagens verbais, não verbais, e, as mesmas carregam
consigo o universo retórico, a argumentação, tendo como meio a consolidação de
um propósito em que: ―o fim permanece imutável: a persuasão‖ (OLIVEIRA, 2017, p.
42).
Em acréscimo:
No contexto de uma Nuper-retórica, os multimeios conectam os
indivíduos aos espaços – físicos e virtuais – ampliando os limites e
as modalidades de linguagem que se formam e transmutam,
fragilizando as fronteiras do(s) conhecimento (s) e tornando os
indivíduos crédulos acerca da validade (imutável) e da solidez do
saber superficial que se oferta nos múltiplos espaços, formando
generalistas persuadidos pela suposta apreensão de saberes que lhe
são ofertados de modo instantâneo. A mediação do conhecimento
(entre o sujeito cognitivo e o objeto cognoscente) passa a ser regida
pela instabilidade das certezas, fazendo com que esse conhecimento
revestido de um imediatismo indesejável, se apresente travestido de
verdade(s) (OLIVEIRA, 2017, p 42).
Nesta sequência, observa-se que o discurso tem o anseio de atingir a

realidade e traduzir o mundo. Um mundo em que, na hodiernidade, distingue-se
como líquido, volátil, no qual o movimento circular é etéreo. Mesmo porque a
produção desse discurso é gerada a partir de um contexto que traduz a ideia do
indivíduo em um dado momento.
Além disso, a linguagem expressa pelo ―sistema de signos‖ é empregada
para definir uma concepção de mundo, de sociedade, de gente, pois ―o homem é
dotado de linguagem‖ (HEIDEGGER, 2011, p.7). ―A linguagem é a expressão
humana de movimentos interiores da alma e da visão de mundo que os acompanha
[...]. A linguagem prova indiscutivelmente que é expressão‖ (HEIDEGGER, 2011, p.
14). E, nessa expressão, ―a transmissão de uma mensagem se constitui por certo
número de elementos‖ (VANOYE, 2003, p.1). Esses elementos, necessários à
comunicação (emissor, receptor, canal, código) tem como objeto da comunicação a
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mensagem, que é composta pelo conteúdo dos elementos comunicados. Contudo,

para convencer, discursar, persuadir, ter uma boa argumentação no ato
comunicacional,
[...] não basta ser inteligente, ter uma boa formação universitária,
falar várias línguas, para ser bem-sucedido [...] o verdadeiro sucesso
depende da habilidade de relacionamento interpessoal, da
capacidade de compreender e comunicar ideias e emoções (ABREU,
2009, p10).
A palavra bem apresentada, caracterizada, possibilita ao enunciador, a

partir de sua inserção, em um texto falado ou escrito, estabelecer a produção do
conhecimento; a produção do colóquio; a produção textual; uma vez que;
Para sermos criativos na escolha das palavras-chave que
pretendemos usar em nossa argumentação, precisamos silenciar,
por alguns momentos, nosso pensamento lógico e divagar por entre
sentidos e sons, anotando as palavras que vão surgindo por livre
associação, para então fazer escolhas (ABREU, 2009, p. 106).
Além da escolha apropriada, tem-se, portanto, a arte do desvelamento,

que, no que dizer da retórica textual dirige-se sobre qualquer questão dada como
registra Oliveira:
Trata-se, portanto, de uma arte de desvelar. Uma competência que
se desenvolve com o intuito específico de identificar aquilo que se
deve (des) cobrir ou velar, conforme o contexto, para atingir a
finalidade precípua da persuasão. Seu campo de abrangência
transcende as especificidades dos campos do saber, motivo pelo
qual perpassa os múltiplos segmentos do conhecimento, fomentando
o desenvolvimento da faculdade de aplicar os mecanismos mais
adequados à persuasão do interlocutor [...] a nobre arte de produzir
discursos de excelência, em quaisquer segmentos do saber,
atravessa os tempos apropriando-se de novas linguagens e
mecanismos persuasivos que sejam capazes de converter o
interlocutor ao assentimento de ideias do orador, ou das ideologias
que ele representa. (OLIVEIRA,2017, p. 44):
Nesta lógica, a linguagem é rica em signos que possibilitam induzir,
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revestir, provocar, inspirar a partir da escolha da (s) palavra (s), e, ao questionar de

que maneira a inserção da linguagem tem sido estabelecida para a produção do
conhecimento pode-se inferir que, essa inserção costuma produzir recursos
linguísticos utilizados principalmente a serviço da afirmação, da crença, do
convencimento. Para tanto,
As figuras retóricas possuem um poder persuasivo subliminar,
ativando nosso sistema límbico, região do cérebro responsável pelas
emoções. Elas funcionam como cenas de um filme, criando
atmosferas de suspense, humor, encantamento, a serviço de nossos
argumentos (ABREU, 2009, p. 109).
As figuras, utilizadas na inserção da linguagem, instituem atributos

próprios de um dizer, de um pensar, de um olhar sobre o objeto; deste modo,
―conhecer as diversas linguagens é abrir horizontes para se entender melhor a
grande diversidade social, cultural e histórica que marca a espécie humana‖
(PASSOS, 2004, p. 22).
Logo, a linguagem transporta argumentos fenomenológicos que amplia as
possibilidades de produção do conhecimento a partir das diversas estruturas, tipos e
formas nela existente.
3 PROCESSOS INTERDISCIPLINARES DE SEMIOSES, RETÓRICAS E

MULTIRREFERENCIALIDADES: A MAGIA DAS PALAVRAS
―Volto à imagem criada por Barthes, de que ―trapacear‖ não significa

apenas jogar matreiramente com a linguagem, mas também, num
nível mais profundo, justamente um modo de desvestir do que leio.
Numa crônica, num poema, num romance, em vez de procurar uma
mensagem – que estou sempre ávido para encontrar, numa espécie
de lição de vida -, vou procurar ingressar na magia das palavras‖.
Rubem Alves e Carlos Rodrigues Brandão (2008, p.43).
As expressões, os léxicos, adotados por Alves e Brandão (2008) para
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narrar e revelar sobre a imagem bartheneana, transportam os leitores para a seara

da literatura que diz muito do nível mais profundo do ser, da beleza, do dizer, da
apresentação que a mensagem apresenta.
Do mesmo modo, Heidegger (2011, p.27) destaca que: ―a palavra é a
morada do ser‖; ―a palavra ―lugar‖ significa originalmente ponta de lança‖; entende-
se que os processos interdisciplinares, semióticos, retóricos e multirreferenciais
passam pela magia da palavra, palavra escrita, fala, pensada, estrutura, organizada
para um propósito: encantar, proferir, persuadir, convencer, conduzir, gerenciar,
entre outras tantas formas de acondicionar a intenção. Imediatamente, surgem os
questionamentos: Como se constitui as interdisciplinares de semioses, retóricas e
sujeitos na produção do conhecimento?
A interdisciplinaridade enquanto métodos de uma disciplina a outra e como
avanço para além das disciplinas revela-se em ―diferentes tipos ou modalidades‖
(SOMMERMAN, 2006, p. 63). E, ao definir os processos interdisciplinares de
semioses, necessário se faz embrenhar-se pelos ditames da teoria semiótica, e,
nesse aspecto Darcília Simões sublinha:
A teoria semiótica gerencia as oposições e correlações construídas
na superfície dos textos e viabiliza interpretações plausíveis, ainda
que não únicas. Ao lado disso, a perspectiva de um ensino
multidialetal fundamenta suas hipóteses em premissas estilísticas, já
que cada variedade linguística não é senão a manifestação de uma
visão de mundo diferenciada e representada em linguagem.
(SIMÕES, 2005, p. 1273)
Logo, a semiótica, no bojo das conexões arquitetadas, na produção textual

permite desenvolver o inter dentro de uma perspectiva limite, tendo como situação
as novas formas do perceber, do dizer, do construir, ou seja, as
interdisciplinaridades de semioses que passam pelas relações entre as palavras,
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nas oposições e vinculações constituídas na superfície das tessituras discursivas,

produzindo análises múltiplas, particular, manifestada pela visão individual de
mundo, compreendendo a linguagem como sustentação dessas disciplinaridades
aceitáveis.
Vale ressaltar que, a interdisciplinaridade, termo complexo, em sua origem,
diz respeito à,
[...] transferência de métodos de uma disciplina para outra [...] tem
origens antigas, remontando a Platão e chegando a William James
(1842-1910), como a disciplinaridade [...] abriu corredores para o
diálogo; possibilitou a troca de conteúdos disciplinares [...] favorece
as trocas intersubjetivas dos diferentes especialistas disciplinares
envolvidos. (SOMMEMAN, 2006, p. 35).
Nesta perspectiva, ao tomá-la como base a conexão intersemiótica

necessário se faz pensar sobre a interrelação entre as palavras, a especialidade, a
matéria do dizer falado ou escrito, para melhor compreensão do leitor (a), do
ouvinte, do auditório. Além disso, as intersemioses estão expressas nos sistemas
dos signos, nas suas reflexões, nos diversos campos que envolvem: arte, cinema,
teatro, literatura, poesia, escultura etc. ―tudo isso culminando numa constante
preocupação com a síntese entre ciência e arte‖ (SANTAELLA, 2007, p. 16) em
movimento interdisciplinar.
Igualmente, as interdisciplinares de semioses se compõem tendo como
base o signo. O mesmo se institui para a retórica e multirreferencialidades, porque,
Os signos são fundamentais, pois dão ao homem sua dimensão
simbólica: esta que o liga aos outros homens e à natureza, isto é, a
sua realidade social e natural [...] Os signos, em geral, tanto os das
linguagens não verbais quanto os da linguagem verbal, são objetos
de uma ciência geral dos signos: a Semiologia. (ORLANDI, 2005,
p.11).
Nesta acepção, os signos da linguagem têm importância imperativa para a

humanidade, pois ―a linguagem é regida por princípios gerais que são racionais,
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passam a exigir dos sujeitos clareza e precisão no seu uso‖ ( ORLANDI, 2005, p.12).
Mesmo porque ―ideias claras e distintas devem ser expressas de forma precisa e
transparente‖ (Ibidem, 2005, p.12). Ao mesmo tempo, necessário se faz o respeito
aos diálogos não científicos (das tradições, artes, filosofia, sabedoria em geral) e
com diferentes níveis de sujeitos e da realidade, respeitando suas idiossincrasias,
dentro de uma perspectiva ética e estética, visto que:
A necessária promoção da ingenuidade, a criticidade, não pode ou
não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado
sempre da estética [...].
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética,
quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós,
mulheres e homens, é uma transgressão (FREIRE, 2002, p.18).
Estes desafios, propostos pelos autores referenciados, no que tange a

linguagem e a formação humana, enfrentados pelos sujeitos, devem permear a
ética, a estética, e, se fazer presentes: na produção do conhecimento, na formação
discursiva, na formação da criticidade, tanto no que concernem as intersemioses/
interdisciplinaridade de semioses, quanto nas retóricas e multirreferencialidades.
Uma vez que, a língua, ―segundo Saussure, é um ―sistema de signos‖, ou
seja, um conjunto de unidade que estão organizadas formando um todo‖ (ORLANDI,
2005, p. 23). Já ―o signo como a associação entre significante (imagem acústica) e
significado (conceito)‖ (Ibidem, 2005, p. 23) está presente nas diversas formas de
linguagem. Destes termos, considerações e classificação das formas de linguagem a
―retórica usa palavras, imagens e argumentos para definir a realidade de uma
maneira aceitável por aqueles a quem desejamos influenciar‖ (HALLIDAY, 1999,
p10). Mas estas definições, usos, classificações e formas descritivas, no processo
de produção do conhecimento devem ser recheadas pelas singularidades éticas e
estéticas.
Nesta linha, de argumentos; produções; definições; de maneiras asiláveis;
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de influenciar; pode-se destacar que: ―toda a argumentação implica uma seleção

prévia, selecção de factos e valores, a sua descrição de uma forma particular, numa
certa linguagem e com uma insistência que varia consoante a importância que lhes
confere‖ (PERELMAN, 1999, p. 54). Mesmo porque, todo indivíduo tem a
capacidade de usar a linguagem para influenciar ou se deixar-se sugestionar,
persuadir, intervir retoricamente.
Entretanto, ―agir retoricamente é usar a linguagem como meio de fazer as
pessoas entenderem o que desejamos que elas entendam, e em muitos casos,
convencê-las a fazer o que queremos‖ (HALLIDAY, 1999, p.26) em uma dada
comunicação persuasiva. Neste ponto de vista, ―a retórica é um instrumento de
legitimação‖ (HALLIDAY ,1999, p.42). Assim,
Quando agimos retoricamente, construímos a realidade com
símbolos, entre os quais palavras, figuras e sons investidos de
significados. Cada palavra usada é um tijolo no edifício da realidade
simbolicamente construída. O cimento que liga os tijolos numa
estrutura sólida é a argumentação – a maneira de apresentar uma
ideia, ou visão das coisas, e de justificá-la como aceitável
(HALLIDAY ,1999, p.46).
Ao legitimar essas ideias pode-se afirmar que o sentido do texto passa

pelo jogo interno das composições, das multirreferencialidades linguísticas,
entendendo multirreferencialidades como jogo de códigos, referências, que
possibilitam os sujeitos organizarem as ideias do discurso, dirigindo por ordem e os
pensamentos, começando pelos mais simples aos mais complexos, ou seja,
ordenando as ideias que irá expor. Ardoino (1998, p.69) atribui ―a
multirreferencialidade a característica de poder ser não plural, mas também
heterogênea‖.
Destarte, a multirreferencialidade pode ser analisada como ―hibridação‖, já
que transporta em si a multiplicidade de abordagens, mesmo porque remete à ideia
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de que é possível esclarecer uma realidade, ou um episódio, pela demonstração de

várias vertentes.
No dizer dos processos de produção, Luiz Antonio Marcuschi (2006)
emprega o termo hibridismo para descrever a convergência, a junção, a
classificação científica e ajuntamento tanto na oralidade como na produção
escrita. Do hibridismo Marcuschi (2006) argumenta: ―a hibridização é a confluência
de dois gêneros e este é o fato mais corriqueiro do dia-a-dia em que passamos de
um gênero a outro ou até mesmo inserirmos um no outro seja na fala ou na escrita‖
(Ibidem, p. 29).
De modo igual, constata-se que, os processos interdisciplinares de
semioses, retóricas e multirreferencialidades estão atrelados, em algum momento,
ao processo híbrido, utilizando-se da magia das palavras, tanto no sentido
democrático do uso, na perspectiva edificante, socialmente úteis, como para fins e
intensões.
4 ARGUMENTOS FINALÍSTICOS
―A linguagem fala. A linguagem fala deixando vir o chamado, coisa-
mundo e mundo-coisa, no entre da di-ferença. O que é assim
chamado chega sob a recomendação da di-ferença‖.
Martin Heidegger (2011, p. 22).
Ao apresentar a finalidade proposta neste trabalho, a saber: considerar

estudos dos teóricos a partir dos processos interdisciplinares, semióticos, retóricos e
multirreferenciais pelos quais a linguagem trilha em prol da comunicação humana,
constata-se que, o fim de toda a exploração é chegar ao lugar de onde partiu. Por
esta razão, acredita-se que o objetivo, elencado como intenção inicial da
composição textual, foi devidamente atingido, ou seja, auferido na sua
fundamentação, apropriadamente adquirida a partir dos aportes teóricos, da
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comprovação científica, dos conceitos, experiência leitora, evidenciados pelos

autores nas suas ―di-ferenças‖ de composição e argumentação.
Igualmente, nos processos interdisciplinares de semioses a relação do
signo com outros signos marcam as representações e ideias gerenciadas pelo
indivíduo, produzindo linguagem, pois o que se deseja auferir é planejado, criado,
tecido, a partir das intersemioses em um movimento de signos linguísticos.
No que diz respeito à retórica, a linguagem permeia o dizer a partir da
palavra fala ou escrita, das imagens e argumentos, produzindo o real, virtual,
utópico, hipotético, de maneira aceitável pelo (s) indivíduo (s) que se deseja
influenciar. Deste modo, usa-se a retórica constantemente, num agir retoricamente.
No que concerne a multirreferencialidade, o termo, criado por Jacques
Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris VIII), e seu grupo de
pesquisadores, em 1996, autoriza inferir que, o vocábulo nos seus diversos usos,
infinitas possibilidades, jogos plurais, e complexos, possibilita as ―multi” opções de
compreensões dos fenômenos sociais, culturais, históricos, educacionais no
entrelaçamento linguístico.
No tocante a linguagem e produção do conhecimento, conclui-se que, a
partir da linguagem, da produção do conhecimento, pode-se refletir; classificar;
interagir; verificar; produzir linguagem a partir da linguagem dispostas sobre o cultivo
do conhecimento, numa via incessante de inspirações, construções, reconstruções,
reflexões e ações, gerando, portanto o saber e sua difusão.
Por fim, a linguagem falou da linguagem, inter-relacionou-se com
diferentes saberes, pesquisas, estudos teóricos, consultados a partir de exploração
leitural. As palavras, no evoluir da tessitura, deslizaram-se como patinador sobre o
gelo, em movimento interrelacional, mostrando-se conhecedora da ação do dizer, do
mover, no jogo intersemiótico, retórico e de multirreferencialidades, apresentados na
evolução da linguagem escrita em prol da produção do conhecimento.
112
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Credenciais da/os autora/es
PASSOS, Miriam Barreto de Almeida. Mestrado em Ciências da Educação pela

Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (2007), Graduação em
Letras (Plena) pela Universidade Estadual de Feira de Santana (1984). Professora
concursada da UNEB - Universidade do Estado da Bahia (2010). Recebeu Diploma
de Mérito como reconhecimento pelos trabalhos acadêmicos na Faculdade AGES.
No ensino e na pesquisa dedica-se aos temas na área de formação, linguagens;
filosofia da linguagem, e narrativas (auto) biográficas. Curriculum lattes -
http://lattes.cnpq.br/2968260472312165
Endereço para correspondência: Rua: Profª Edelvira de Oliveira, 392, Centro.

Feira de Santana/BA. CEP: 44051-754. E-mail: mirapassos@hotmail.com
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UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO BRINQUEDISTA NA BRINQUEDOTECA

CRIAÇÃO
UN INFORME DE EXPERIENCIA COMO JUGADOR EN LA CREACIÓN DEL

JUGUETE
Liz Leal Mota Capistrano

Professora do Atendimento Educacional/SEMEC/Serrinha
RESUMO
Neste artigo debateremos as contribuições da Brinquedoteca CriAção que funciona na

Universidade do Estado da Bahia Campus XI, em Serrinha - Bahia através do relato da
brinquedista. A Brinquedoteca é um lugar de alegria, dedicação, amor e prazer em estar
envolvidos com o lúdico, que tem possibilitado a reflexão sobre a aprendizagem,
desenvolvimento e interação das crianças frequentadoras. O objetivo deste trabalho é
mostrar a importância das brinquedotecas na vida das crianças nos tempos atuais. O texto
está baseado em algumas referências, como Kishimoto (2002) e Macedo (2005).
Construímos uma ação de pesquisa, buscando responder as questões: quais as funções do
brincar e a importância deste para a criança? Qual o papel das brinquedotecas na promoção
do brincar? A metodologia qualitativa com as técnicas de observação, experimentação e
diálogos. A Brinquedoteca CriAção promove a participação dos brincantes; formação
continuada para professores e mediação pedagógica; fortalecimento no acolhimento ao
brincante de atividades e estratégias que assegurem o direito de brincar. O lúdico, os jogos
e brincadeiras possibilitam a criança expressar suas emoções e sentimentos, auxilia no
processo de interação, e podem ser utilizados também como ferramenta de construção de
conhecimentos. Assim, espaços como a Brinquedoteca CriAção que propiciam às crianças
um momento ímpar de lazer e aprendizado, pois é por meio do brincar que a criança se
desenvolve, e aproxima das outras crianças melhorando assim a relação delas com o
mundo, são de extrema importância para o desenvolvimento da primeira infância e da
pessoa como um todo. É interessante a diversidade de atrativo em relação a cada criança.
Cada uma delas mostra a busca pelo brinquedo ideal para dar continuidade à fantasia, a
imaginação gerada pelo brincar; criada pela própria criança, com isso, fica clara a
importância do incentivo a imaginação em impor regras à fantasia.
PALAVRAS-CHAVE: Brinquedoteca. Brincar. Lúdico
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RESUMEN
En este artículo discutiremos las contribuciones de la Juguetería CriAção que funciona en la

Universidad Estatal de Bahía Campus XI, en Serrinha - Bahía a través del relato del
dramaturgo. La Juguetería es un lugar de alegría, dedicación, amor y placer de involucrarse
con el juego, lo que ha permitido reflexionar sobre el aprendizaje, desarrollo e interacción de
los niños que asisten. El objetivo de este trabajo es mostrar la importancia de las ludotecas
en la vida de los niños de hoy. El texto se basa en algunas referencias, como Kishimoto
(2002) y Macedo (2005). Construimos una acción de investigación, buscando dar respuesta
a las preguntas: ¿cuáles son las funciones del juego y su importancia para el niño? ¿Cuál es
el papel de las salas de juegos en la promoción del juego? La metodología cualitativa con
las técnicas de observación, experimentación y diálogos. La sala de juegos CriAção
promueve la participación de los jugadores; formación continua para profesores y mediación
pedagógica; fortalecer la acogida de los jugadores con actividades y estrategias que
garanticen el derecho al juego. Los juegos lúdicos y los juegos permiten al niño expresar sus
emociones y sentimientos, ayudar en el proceso de interacción y también pueden utilizarse
como una herramienta para la construcción de conocimientos. Así, espacios como el
CriAção Playroom que brindan a los niños un momento único de ocio y aprendizaje, ya que
es a través del juego que el niño se desarrolla y se acerca a otros niños, mejorando así su
relación con el mundo, son de suma importancia para el desarrollo de la primera infancia y
de la persona en su totalidad. Es interesante la diversidad de atracción en relación a cada
niño. Cada uno de ellos muestra la búsqueda del juguete ideal para continuar la fantasía, la
imaginación que genera el juego; creado por el propio niño, con esto, queda clara la
importancia de fomentar la imaginación al imponer reglas a la fantasía.
PALABRAS CLAVE: Cuarto de jugar. Tocar. Lúdico.
INTRODUÇÃO
A rotina dos períodos atuais não permite que as crianças brinquem ao ar livre,
com brincadeiras inventadas, que corram na rua, joguem bola e se sujem. Os
tempos são outros e a violência e a quantidade e veículos nas ruas aumentaram e,
com certeza, não é o melhor lugar para se brincar. Nas escolas com a rotina de
tarefas eles encontram pouco tempo para brincarem. E com isso as crianças tiveram
seus ambientes de socialização e de brincadeiras reduzidos. Dado isso a
importância das brinquedotecas, como espaços de valorização da cultura do brincar.
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―A brinquedoteca é o espaço criado com o objetivo de proporcionar estímulos para

que a criança possa brincar livremente‖. (CUNHA, 2001, p. 13).
Segundo Holanda (2010), o vocábulo ―brinquedoteca‖ indica um recinto
reservado aos brinquedos, em escolas e creches. Mas, aos aprofundarmos em seu
significado vamos descobrir também que uma brinquedoteca é um lugar mágico,
onde as crianças e jovens vão encontrar muitos brinquedos, jogos e brincadeiras e
poderão também, criar suas próprias histórias, sem os adultos para atrapalhar. Os
adultos que ali estão são os ―brinquedistas‖, profissionais diferentes dos professores
em sala de aula, participam das brincadeiras, incentivam o brincar e contam
histórias.
Para Cunha (1997), a brinquedoteca deve ser um espaço preparado para
estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a uma grande variedade de
brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico. É um lugar onde tudo
convida a explorar, a sentir, a experimentar.
Uma Brinquedoteca se constitui então em um ambiente físico dotado com

brinquedos variados e que tem por objetivo incentivar as crianças a
explorarem e a brincarem livremente, valorizando a ação d criança que
brinca. Deve-se dar atenção a disposição dos brinquedos, a altura das
estantes e até mesmo à mudança temporária nessa arrumação
(MAGALHÃES ; PONTES, 2002, p.235).
Segundo Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito mais,
caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de
comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece
através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim,
através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a
atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade,
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inteligência, sociabilidade e criatividade.

Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que ―Quando brinca, a criança prepara-se a
vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo
físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as
coisas.‖ Assim, destacamos que quando a criança brinca, parece mais madura, pois
entra, mesmo que de forma simbólica, no mundo adulto que cada vez se abre para
que ela lide com as diversas situações.
Portanto, a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento
infantil na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados.
Nas situações em que a criança é estimulada, é possível observar que rompe com a
relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que
expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
Assim, o projeto construindo no Departamento de Educação Campus XI –
Serrinha, na Brinquedoteca CriAção, como espaço de extensão, pesquisa e estágio
supervisionado proporcionou diversas experiências, de modo singular o trabalho
efetivado no tocante as finalidades do brincar e a importância das brinquedotecas
como espaços de promoção da ludicidade para crianças. Propusemo-nos a estudar
sobre questões consideradas pertinentes para a construção de estratégias e práticas
pedagógicas para o estudante, sobretudo para os futuros professores da rede de
ensino, que são os atuais graduandos em licenciaturas deste Campus e dos
professores da região. Foi nossos objetivos evidenciar as funções do brincar para as
crianças que frequentam este espaço e reconhecer qual a importância do brincar e
da brinquedoteca para a criança.
A Brinquedoteca CriAção foi constituída com recursos disponibilizados pelo
Ministério da Educação, por meio do Programa Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica (PARFOR), e contemplou 13 Departamentos, entre
eles o do Campus XI – Serrinha. Inaugurada em 19/06/2016, sob gestão da
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professora Elivânia Alves, tendo como Coordenadora Professora Isaura Santana

Fontes e como brinquedista a professora Luciana Lima. O espaço destinado para
sua implantação foi o Centro de Pesquisa, Culturas e Tecnologias Educativas da
Região do Sisal - CPCT, localizado na Praça Morena Bela, funcionando nos dois
turnos e o público alvo são crianças de 03 a 12 anos das escolas municipais.
NA BUSCA DA REFLEXÃO TEÓRICA: BRINCAR, BRINCADEIRAS, JOGOS E A

BRINQUEDOTECA
O ato de brincar é uma atividade espontânea e natural da criança e é
benéfico, por estar centrada no prazer e no despertar das emoções. Por meio da
brincadeira, a criança se apropria da realidade, expressando de modo simbólico
suas fantasias, desejos, medos, sentimentos, angústias e conflitos. Sentimentos
este que fazem parte da vida cotidiana. Conforme Azevedo:
Brincar exige uma dose grade de concentração durante muito tempo e
desenvolve o interesse, a imaginação e a iniciativa. É um dos processos
educativos mais completos, uma vez que envolve o emocional, o corporal e
o intelectual da criança. [...] enfatiza que se a brinquedoteca é o espaço da
criança, esse é o melhor lugar para conhecê-la e observá-la de forma
intensa. Permite desvincular o brinquedo da questão do consumo,
estimulando a vivência social coletiva. (AZEVEDO, 2004, p. 60)
Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato que a
criança pode reproduzir o seu cotidiano. O ato de brincar possibilita o processo de
aprendizagem da criança, pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e da
criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relação estreita entre jogo e
aprendizagem.
O ato de brincar acontece em determinados momentos do cotidiano infantil,
neste contexto, Oliveira (2000) aponta o ato de brincar, como sendo um processo de
humanização, no qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma efetiva,
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criando vínculos mais duradouros. Assim, as crianças desenvolvem sua capacidade

de raciocinar, de julgar, de argumentar, de como chegar a um consenso,
reconhecendo o quanto isto é importante para dar início à atividade em si.
O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira que
as brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida da criança desde
os mais funcionais até os de regras. Estes são elementos elaborados que
proporcionarão experiências, possibilitando a conquista e a formação da sua
identidade. Como podemos perceber, os brinquedos e as brincadeiras são fontes
inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso
que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. E o jogo é um
excelente recurso para facilitar a aprendizagem, neste sentido, Carvalho (1992,
p.14) afirma que:
(...) desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental

importância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo
que está a sua volta, através de esforços físicos se mentais e sem se
sentir coagida pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade,
portanto, real valor e atenção as atividades vivenciadas naquele
instante. (CARVALHO ,1992, p.14)
As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre
uma nova descoberta e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova
forma de jogar. Quando a criança brinca, sem saber fornece várias informações a
seu respeito, no entanto, o brincar pode ser útil para estimular seu desenvolvimento
integral, tanto no ambiente familiar, quanto no ambiente escolar.
Para o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), brincar é fundamental para o pleno desenvolvimento da autonomia e
identidade da criança. O fato do ser humano poder comunicar-se desde muito cedo
por meio de sons, gestos e, logo após, poder representar um papel na brincadeira,
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ajudam a desenvolver sua imaginação. De acordo com o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), por intermédio do brincar,
podemos observar a coordenação das experiências prévias das crianças e as
reações tomadas por elas frente diversas situações que surgem no decorrer das
brincadeiras.
O principal objetivo da brincadeira é explorar. Para uma criança pequena,
tudo é experimento, até jogar e brincar com o prato de comida. A brincadeira é um
espaço para explorar sentimentos e valores, assim como para desenvolver suas
habilidades.
A brincadeira surge de objetos estruturados e não estruturados,
disponibilizados para as crianças. A partir da brincadeira, observamos que a
exploração e a sequência lúdica dependem, única e exclusivamente, de cada
criança ou, por vezes, de um grupo de crianças dispostas a compartilhar o brincar.
Através do brincar e a partir do sentimento que aflora em cada brincadeira, a
criança faz a leitura do mundo e aprende a lidar com ele, recria, repensa, imita,
desenvolvendo, além de aspectos físicos e motores, aspectos cognitivos, bem como
valores sociais, morais, tornando-se cooperativo, sociável e capaz de escolher seu
papel na sociedade.
Quando a criança tem a oportunidade de escolha, que inicia com o brincar,
ela exercita a sua liberdade e assim se torna uma criança mais observadora e
crítica, não aceitando com facilidade que seja comandada.
Temos que valorizar e resgatar o brincar, pois é de fundamental importância
na vida das crianças. Vygotsky (1998) destaca que o brinquedo ajudará a criança a
desenvolver uma diferenciação entre a ação e o significado. A criança passa a
estabelecer relação entre o seu brincar e a idéia que se tem dele, deixando de ser
dependente dos estímulos físicos, ou seja, do ambiente concreto que a rodeia. Sem
estar envolvida com atividades lúdicas a criança acaba por não se desenvolver,
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emocional, nem intelectualmente. O brincar faz parte da aprendizagem. Brincar é

aprender, pois na brincadeira, é que se constrói a base daquilo que, mais tarde,
permitirá à criança aprendizagens para uma vida toda. Sendo assim, o lúdico
facilitará o processo educacional para o enfrentamento das dificuldades no processo
de ensino aprendizagem.
Macedo (2005) diz que o brincar é um jogar com idéias, sentimentos,
pessoas, situações e objetos em que as regulações e os objetivos não estão
necessariamente pré-determinados. Na brincadeira diverte-se, passa-se um tempo,
faz-se de conta. A brincadeira é uma necessidade da criança, o jogo uma de suas
possibilidades na medida em que ela se desenvolve.
Para Kishimoto (1998), com a repetição da brincadeira juntamente com a
participação de um adulto, a criança descobre a regra, ou seja, a sequência de
ações que compõem a modalidade da brincadeira e não só a repete, mas toma a
iniciativa, altera sua sequência ou introduz novos elementos. Assim, ela demonstra
ter domínio das regras da brincadeira além de uma boa capacidade criativa.
A Brinquedoteca CriAção é um espaço que se destina à ludicidade. Por meio
dela, a criança tem a oportunidade de iniciar a sua integração social e cultural,
construindo e entendendo as regras de convivência e aprendendo a ser/estar com
os outros e posicionando-se frente a situações do mundo que a cerca. Sendo assim,
temos como principal objetivo o resgate e a ressignificação do brincar e brincadeiras
que são vivenciados na brinquedoteca, buscando a construção de um processo
educativo prazeroso e de qualidade.
Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importância do brincar para o
desenvolvimento integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afetivo,
emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessário conscientizar os pais,
educadores e sociedade em geral sobre a ludicidade que deve estar sendo
vivenciada na infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem
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prazerosa não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem. Neste
contexto, o brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer regras
constituídas por si e em grupo, contribuindo na integração do indivíduo na
sociedade. Deste modo, à criança estará resolvendo conflitos e hipóteses de
conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade de compreender
pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em
relação aos outros. É importante perceber e incentivar a capacidade criadora das
crianças, pois está se constitui numa das formas de relacionamento e recriação do
mundo, na perspectiva da lógica infantil.
Neste sentido, o objetivo central deste estudo é analisar a importância do
brincar na Brinquedoteca CriAção, pois, segundo os autores pesquisados, este é um
período fundamental para a criança no que diz respeito ao seu desenvolvimento e
aprendizagem de forma significativa.
BRINQUEDOTECA CRIAÇÃO
A Brinquedoteca CriAção tem como eixo norteador a relação indissociável
entre ensino, pesquisa e extensão. Neste espaço de possibilidades diversas, a
formação didática do professor da educação infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental encontram eco, pois serve não apenas como espaço de formação,
mas de análises, reflexões e construções profícuas, além de ter o aporte de
experiências e materiais pedagógicos, que favorecem o planejamento de diversas
ações que envolvam o brincar, contribuindo para o aperfeiçoamento da qualidade da
formação metodológica do educador servindo como um espaço de pesquisa, de
estímulo ao desenvolvimento de projetos e estudos sobre a cultura lúdica.
A brinquedoteca é um laboratório onde os alunos podem discutir analisar e
investigar o valor do brinquedo e das brincadeiras no desenvolvimento da criança.
Para isso, contam com recursos de ensino diversos que podem ser emprestados a
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docentes e discentes para concretizarem suas práticas pedagógicas nas diversas

disciplinas da educação infantil.
A brinquedoteca é da criança, mas a brinquedoteca está na Universidade,
como cita Kishimoto:
É um espaço privilegiado onde os alunos de diversos cursos podem não só

observar a criança, mas também desenvolver atividades com vistas ao
aperfeiçoamento profissional. Docentes vinculados às unidades
universitárias conduzem pesquisas a partir de situações de brincadeiras que
ocorrem no interior das brinquedotecas. A disponibilidade de acervos e
materiais de jogos, além de auxiliar tarefas docentes, permite ao público
informa-se sobre a temática do jogo. A possibilidade de assessoria a
profissionais de diferentes áreas, bem como a empresas do ramo de
brinquedos, permite à Universidade oferecer serviços à comunidade.
(KISHIMOTO, 1998, p. 32)
A equipe do projeto de extensão é composta por uma coordenação colegiada,

a saber: uma pedagoga Analista Universitária, doutora em educação, com dupla
atuação (UNEB/Secretaria Municipal); uma professora do Departamento graduada
em Letras, doutora em Educação; uma Pedagoga especialista em Psicopedagogia,
cedida pela Secretaria Municipal de Educação.
Para a realização das visitações a brinquedoteca é mantido uma parceria com
a Prefeitura Municipal de Serrinha, por meio da Secretaria Municipal de Educação
que cedeu as duas profissionais que atuam na Brinquedoteca, além de fornecer
alguns recursos como materiais de consumo para a realização de projetos de
extensão ou oficinas para a formação de professores.
Devido a questões de transporte e distancias, pois muitas escolas são de
regiões distantes, consideramos entre a equipe que o ideal fosse que apenas uma
escola visitasse a Brinquedoteca por turma, podendo haver exceção apenas em
caso de escolas da zona urbana que não dispusesse de outro dia/horário para
visitas.
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A duração das visitas no caso de escolas da zona rural, em geral o espaço é

liberado a partir das 08h30min horas, após higienização do local, ou a necessidade
de fazer alguma arrumação, ou alteração de brinquedos/jogos. Os visitantes
chegavam por volta das 9 horas, permanecendo no local até as 11hs, o que dava
em torno de uma hora em cada ambiente, ou geralmente mais que esse horário,
dependendo da chegada. Havia um intervalo de 15 minutos para a realização de
lanche feito no pátio, coletivamente.
Segundo SOUZA (1995), a brinquedoteca deve existir todos os tipos de
brinquedos nas salas, para que se apresentem várias opções à criança, pois o
brinquedo oferece a esta uma série de experiências que correspondem às suas
necessidades específicas. Os brinquedos devem ser de construção simples e fáceis
de manejar (isto para não frustra a criança) duráveis e de baixo risco de acidente,
abrangendo as diversas classificações. Os brinquedos são classificados em
dramáticos, regressivos, construtivos, agressivos e optativos.
Os brinquedos classificados como dramáticos são os bonecos (bebês,
adultos, velhos), família (pano e plástico), copos, pratos, panelinhas, sucatas,
caminhões, aviões, motos e animais (selvagens e domésticos). Os brinquedos
regressivos são as tintas, massa de modelar, balde, água, areia, barro e argila. Os
construtivos são os jogos, formas, blocos, papel (branco e colorido), canetas, lápis,
hidrocor, lápis de cor, pincéis, tintas, tesoura, barbante, cola, palitos, tampinhas,
plásticos, panos e montagens. Os agressivos são revólver, espada, bola (pequena,
média, grande), arco e flecha. Os optativos são jogos, fio, agulha, vela e fósforo.
No espaço da Brinquedoteca CriAção será de oportunidade de ações,
projetos e atividades eu envolvem não só a área do conhecimento voltada para o
brincar como poderão contemplar a área de formação. Assim, a Brinquedoteca
CriAção deverá promover oficinas para a construção de brinquedos envolvendo não
somente os alunos do curso de Pedagogia e Geografia, como também os
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professores das escolas municipais. Promover um minicurso sobre brinquedo,

brincadeira e ludicidade no ensino da matemática e da linguagem para os alunos
das escolas municipais.
Com ações a comunidade, a Brinquedoteca CriAção deverá promover oficinas
de pintura, teatro e outros no espaço da brinquedoteca e nas escolas municipais.
Promover visitas a hospitais que tenham leito infantil.
Nesta perspectiva, no dia vinte e um de agosto do ano de dois mil e nove no
turno matutino recebemos a visita da Escola Municipal Gerônimo Pereira e Creche
Educação Infantil Sonho de Criança. Tivemos a presença de crianças de idade de
02 a 05 anos acompanhada pela diretora, professoras, auxiliares de classe, algumas
mães e responsáveis. Com o objetivo de proporcionar uma manhã de lazer e
diversões.
Para Vygotsky (1998) o brincar é a etapa mais importante da vida infantil e
propicia a criação da situação imaginária, o desenvolvimento da representação, o
símbolo, que diferencia o brincar animal e humano. Sendo a brinquedoteca se
constitui então em um ambiente físico dotado com brinquedos variados e que tem
por objetivo incentivar as crianças a explorarem e a brincarem livremente,
valorizando a ação da criança que brinca.
No primeiro momento ocorreu uma roda de conversa, onde fizemos
apresentação de cada um através do nome e os combinados das regras. No
segundo momento liberamos as crianças para escolher qual brinquedo elas
gostariam de brincar no espaço interno da brinquedoteca.
As crianças escolhiam os brinquedos que queriam para brincar. Percebemos
que as crianças que estavam sem a companhia da mãe ou responsável brincavam
mais livres, inventavam as brincadeiras, já as crianças que estavam na
brinquedoteca com a mãe ou responsável ficavam mais limitados, pois a mãe
tentava influenciar no seu jeito de brincar. Um fato interessante ocorrido na
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Brinquedoteca CriAção foi uma criança de 02 aos de idades tinha escolhido um

quebra cabeça para brincar, a criança estava fazendo as tentativas de montar a
figura e a mãe desta criança insistia em falar que ele estava montando o brinquedo
errado. Em determinado momento a mãe novamente fala que ele estava montando
errado ele respondeu com certa raiva na fala que não e colocou as peças da forma
como queria e deixou o brinquedo. Foi uma forma de encerrar a brincadeira com
aquele brinquedo.
Observamos que a maioria das crianças era falante e comunicativa (aquelas
que estavam acompanhadas das mães ficavam com medo e apresentavam às
vezes timidez), mas em certos momentos apresentavam dificuldades de dividir os
brinquedos, pois estava fazendo tudo ao mesmo tempo, dessa forma observamos
alguns desentendimentos entre eles por causa de algum brinquedo. Com a
mediação da professora e da brinquedista logo era resolvido. Às vezes as crianças
esqueciam os combinados da brinquedoteca e eram avisadas pela professora.
Regras existem para serem respeitadas, sendo assim, enfrentar os desafios que
cada brincadeira impõe da melhor forma possível; fazer com que a criança aprenda
a viver em sociedade e dividir dentro da brinquedoteca.
Desta forma, consequentemente foi realizada uma boa aprendizagem. Saber,
aprender e entender o quanto é importante dividir e manter o grupo de crianças em
harmonia.
É observado que ao mesmo tempo, o prazer de brincar e do faz de conta,
proporciona e trás consequentemente, para a criança, o conhecimento e o
desenvolvimento de sua aprendizagem individual, ou seja, se torna vital para o ser
humano.
É incorreto conhecer o brinquedo como uma atividade ou um propósito. O
propósito decide o jogo e justifica a atividade, determina a atitude afetiva da criança
com o brinquedo.
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Desta forma, é provocado também, realizações de desejos, a percepção da

evolução emocional, desenvolvimento cognitivo e motor, respeito no espaço em que
estão com seus amigos entre outras aprendizagens que são vivenciadas durante as
brincadeiras na Brinquedoteca CriAção. Fatos que ocorrem sem perceber a todo
tempo por cada criança; isto é, o respeito ao tempo e a individualidade de cada
criança é relevante para o desenvolvimento da personalidade, final nenhuma é igual
à outra.
É importante procurar e saber o que as crianças sabem ou por que se
interessam mais; com isso é possível mediar e participar melhor, realizando sempre
boas brincadeiras que as despertem interesse.
Observamos como é importante cada brincadeira executada na
brinquedoteca, para o desenvolvimento, aprendizagem e evolução da personalidade
individual de cada criança; ou seja, respeitando-as como são e fazendo parte desse
maravilhoso mundo de fantasias e imaginações ocorridas na brinquedoteca. No
terceiro momento eles se dirigiram para lanchar e logo após o lanche se prepararam
para ir embora.
RESULTADOS
É interessante a diversidade de atrativo em relação a cada criança. Cada uma
delas mostra a busca pelo brinquedo ideal para dar continuidade à fantasia, a
imaginação gerada pelo brincar; criada pela própria criança, com isso, fica clara a
importância do incentivo a imaginação em impor regras à fantasia.
Dependendo do brinquedo escolhido, é necessária uma mediação para
manter a organização no controle da brincadeira, caso seja mais de uma criança
querendo brincar com o mesmo brinquedo; a partir desta situação a brinquedista
desenvolve o papel de mediar e participar, com o intuito de preparar a brincadeira
com o determinado grupo de crianças e desta forma desenvolver e elaborar uma
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atividade divertida tornando-a sadia para todos os participantes.

Ressaltamos ainda que a brincadeira, como contribuição para o
desenvolvimento das crianças, ela não deve ser controlada pelo educador, ou
mediador aqui em especial o brinquedista, nem pode ser deixada a própria sorte da
criança, mas são elementos de interação que a criança vai encontrar entusiasmo e
estímulos para se desenvolver e aproveitar um brincar envolvente e prazeroso.
É observado que ao mesmo tempo, o prazer de brincar e do faz de conta,
proporciona e traz consequentemente, para a criança, o conhecimento e o
desenvolvimento de sua aprendizagem individual, ou seja, se torna vital para o ser
humano.
Segundo Vygotsky, (2000):
É notável que a criança comece com uma situação imaginária a
que, inicialmente, é tão próxima da situação real. O que ocorre é uma
reprodução da situação real. Uma criança brincando com uma boneca, por
exemplo, repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela. Isso
significa quem, na situação original, as regras operam sob uma forma
condensada e comprimida. A muito pouco de imaginário. É uma situação
imaginária, mas é compreensível somente À luz de uma situação real que,
de fato, tenha acontecido. O brinquedo é muito mais a lembrança de alguma
coisa eu realmente aconteceu do que a imaginação. É mais a memória em
ação do que uma situação imaginária nova. À medida que o brinquedo se
desenvolve, observarmos um movimento em direção à realização
consciente de seu propósito [...] (Vygotsky, 2000, p.135)
É incorreto conhecer o brinquedo como uma atividade ou um propósito. O
propósito decide o jogo e justifica a atividade, determina a atitude afetiva da criança
com o brinquedo.
Desta forma, é provocado também, realizações de desejos, a percepção da
evolução emocional, desenvolvimento cognitivo e motor, respeito no espaço em que
estão com seus amigos entre outras aprendizagens que são vivenciadas durante as
brincadeiras na Brinquedoteca Criação. Fatos que ocorrem sem perceber a todo
tempo por cada criança; isto é, o respeito ao tempo e a individualidade de cada
criança é relevante para o desenvolvimento da personalidade, final nenhuma é igual
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à outra.
As visitas à Brinquedoteca CriAção são sempre esperadas pelas crianças das
escolas que reservam o espaço, com antecedência para visitarem um mundo repleto
de muitos brinquedos e muita diversão. As crianças da comunidade e também filhos
dos funcionários chegam aqui e, muitas vezes, não querem ir embora, pois é um
espaço diferente. Este espaço vem contribuindo ao longo de seus quatros anos de
funcionamento, com interação, descontração, muitas brincadeiras e aprendizado
com as crianças que aqui são recebidas.
Observamos como é importante cada brincadeira executada na
brinquedoteca, para o desenvolvimento, aprendizagem e evolução da personalidade
individual de cada criança; ou seja, respeitando-as como são e fazendo parte desse
maravilhoso mundo de fantasias e imaginações ocorridas na brinquedoteca. A partir
dessa experiência, esperamos continuar desenvolvendo projetos na área da
educação inclusiva e de brinquedotecas, para que possamos conseguir incluir estas
crianças e adolescentes neste espaço de brincar, que sabemos ser de grande
importância em sua socialização e inclusão, visando construímos uma sociedade
solidária e inclusiva.
CONSIDERAÇÕES
O brincar é essencial na vida das crianças, ajuda na socialização, na
integração com outras crianças, e o ambiente é um lugar agradável e muito
prazeroso. Percebemos então que a brincadeira, o lúdico e o brincar livre libertam as
crianças e as fazem criar um mundo cheio de fantasias e oportunidades.
O lúdico, os jogos e brincadeiras possibilitam a criança expressar suas
emoções e sentimentos, auxilia no processo de interação, e podem ser utilizados
também como ferramenta de construção de conhecimentos. Assim, espaços como a
Brinquedoteca CriAção que propiciam a realização de todas essas atividades, são
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de extrema importância para o desenvolvimento da primeira infância e da pessoa

como um todo.
Assim, espaços como a Brinquedoteca CriAção que propiciam a realização de
todas essas atividades, são de extrema importância para o desenvolvimento da
primeira infância e da pessoa como um todo.
É nesse cenário de respeito construído pela equipe da Brinquedoteca
CriaAção direcionado aos estudantes das escolas públicas e particulares de
Serrinha e região que buscamos construir uma proposta de pesquisa direcionada a
formação docente.
Os questionamentos postulados sobre as finalidades do brincar, importância
da brinquedoteca para o estudante precisa ser ampliado desde seu acolhimento na
instituição até a promoção, inicialmente de um brincar solitário, ante a possibilidade
de socializar este estudante sinta-se à vontade para compartilhar comumente destes
ambientes.
Portanto, cada criança tem que viver de acordo a sua idade, não sendo
forçada a ser adulta antes da hora, pois o brincar faz parte da inocência das
crianças, e aprender depende justamente de estar neste processo de brincadeira e
ludicidade.
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ENSAIOS
134
ISSN 26755718
PROFISSIONALIDADE DOCENTE E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: BUSCANDO DIÁLOGOS
PROFESIONALIDAD DOCENTE Y FORMACIÓN PROFESIONAL Y

TECNOLÓGICA: BÚSQUEDA DE DIÁLOGOS
Railda Maria Bispo de Jesus - IFBA/Brasil

Azly Santos Amorim de Santana- IFBA/Brasil
Claudia Cunha Torres da Silva - IFBA/Brasil
Maria Teresinha Tamanini Andrade - IFBA/Brasil
RESUMO
O presente ensaio partiu da seguinte pergunta: O que tem sido produzido sobre
profissionalidade docente na Educação Profissional e Tecnológica (EPT)? Esta indagação
surgiu em função da realidade vivida, historicamente pela ausência de formação docente,
em nível de licenciatura, para quem aspira nela atuar. Essa ausência traz prejuízos à
docência na EPT, sobre a qual se perpetua a frágil ideia de que, para lecionar, é preciso,
apenas, o domínio dos saberes específicos da área de formação de seus profissionais,
comumente, oriundos de cursos de bacharelado. Dessa forma, o objetivo desse ensaio é
afirmar a importância da profissionalidade para a EPT como elemento essencial para
superar práticas fragmentadas, aí, desenvolvidas reforçando, para tanto, a formação
docente, em cursos de licenciatura para esta forma de ensino. Defendemos que é esse o
contexto passível de desenvolver a profissionalidade docente. Encaminhamos a discussão
mediante levantamento bibliográfico acerca das produções sobre o assunto nos últimos
cinco anos (2014 – 2019), usando, para tanto, a base de buscas da Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações. Buscamos dialogar com autores como MORGADO
(2011), CONTRERAS (2002), ROLDÃO (2005), OLIVEIRA (2010), dente outros(as) para
desenvolver o debate proposto. A partir da nossa proposta de discussão, constatamos que
profissionalidade é elemento indiscutível para dar conta da complexa e difícil tarefa da
docência, mas, ainda, pouco explorado no campo da EPT.
PALAVRAS CHAVE: Profissionalidade docente. Educação profissional e tecnológica.

Formação docente.
RESUMEN
Este ensayo parte de la siguiente pregunta: ¿Qué se ha producido sobre la profesionalidad
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docente en la Educación Profesional y Tecnológica (EPT)? Esta pregunta surgió por la

realidad vivida, históricamente por la ausencia de formación docente, a nivel de grado, para
quienes aspiran a trabajar allí. Esta ausencia perjudica la docencia en el la EPT, lo que
perpetúa la frágil idea de que, para enseñar, solo es necesario apenas, dominar los
conocimientos específicos del área de formación de sus profesionales, generalmente,
provenientes de cursos de bachilleratos . Así, el objetivo de este ensayo es afirmar la
importancia de la profesionalidad para la EPT como elemento fundamental para superar las
prácticas fragmentadas, allí desarrolladas, reforzando, por tanto, la formación docente en los
cursos de licenciatura para esta forma de enseñanza. Sostenemos que este es el contexto
que puede desarrollar la profesionalidad docente. Hemos remitido la discusión a través de
una revisión bibliográfica sobre las producciones sobre el tema en los últimos cinco años
(2014 - 2019), utilizando, por tanto, la base de búsqueda de la Biblioteca Digital Brasileña
de Tesis y Disertaciones. Buscamos dialogar con autores como MORGADO (2011),
CONTRERAS (2002), ROLDÃO (2005), OLIVEIRA (2010), entre otros para desarrollar el
debate propuesto.A partir de la propuesta de discusión, se constata que la profesionalidad
es un elemento indiscutible para afrontar la compleja y difícil tarea de la docencia, pero aún
poco explorada en el campo de la EPT.
PALABRAS CLAVES: Profesionalidad docente. Educación profesional y

tecnológica. Formación docente
1. INTRODUÇÃO
Educar na perspectiva de colaborar para a formação de sujeitos ―[...]

pensantes, capazes de construir elementos categoriais de compreensão e
apropriação da realidade‖, (LIBÂNEO, 2004, p. 09-10), que se apropriem de uma
visão crítica e reflexiva do mundo em que vivem, permanecem sendo demandas e
desafios para a educação no mundo contemporâneo. Esta é uma tarefa complexa
que exige do(a) profissional educador(a) múltiplas capacidades para lidar com a
variedade de situações desafiadoras que emergem no tempo e no espaço onde
ocorre. Emerge, daí, a profissionalidade como elemento indiscutível para dar conta
dessa complexa e difícil tarefa que se constitui a docência.
Profissionalidade não é algo inato, mas sim construído, e, para tal, é
136
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necessário um processo de formação, que enxergamos ser os cursos de

licenciatura.
O problema é que repousa sobre algumas áreas educacionais a ausência de
formação, o que compromete a construção da profissionalidade e, por conseguinte,
o processo de ensino aprendizagem. Esta é uma questão a ser superada, por
exemplo, na Educação Profissional e Tecnológica, que repousa sobre uma
tendência a não formação docente.
Após contato de uma das autoras deste ensaio com a discussão sobre
profissionalidade docente em uma disciplina, da qual participou como aluna especial,
surgiu a necessidade de saber o que tem sido produzido acerca do assunto, isto é,
sobre a profissionalidade docente na EPT.
Despertando-se para a relação entre as temáticas, sendo a profissionalidade
percebida, a partir de então, como elemento chave para atender a especificidades
demandadas pela atividade docente, vem a pergunta que nos orienta: O que tem
sido produzido sobre profissionalidade docente na Educação Profissional e
Tecnológica (EPT)?
Com esta pergunta, tem-se como objetivo, afirmar a importância da
profissionalidade para a EPT como elemento essencial para superar práticas
fragmentadas, aí desenvolvidas, reforçando para tanto, a formação docente em
cursos de licenciatura, para esta forma de ensino.
Encaminhamos a discussão mediante levantamento bibliográfico acerca das
produções sobre o assunto nos últimos cinco anos (2014 – 2019), usando, para
tanto, a base de buscas da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.
Buscamos dialogar com autores como MORGADO (2011), CONTRERAS (2002),
ROLDÃO (2005), OLIVEIRA (2010), dentre outros(as) para desenvolver o debate
proposto.
A partir da nossa proposta de discussão, constatamos que profissionalidade é
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elemento indiscutível para dar conta da complexa e difícil tarefa da docência, mas,
ainda, pouco explorado no campo da EPT. Em nossa busca, encontramos, apenas,
uma produção acadêmica sobre o assunto, uma dissertação que trata da
profissionalidade docente de bacharéis que exercem a docência.
Defendemos, neste ensaio, a profissionalidade como elemento chave para o
exercício da docência e, acreditamos, sobremaneira, que o seu desenvolvimento
está atrelado ao processo de formação docente em nível de licenciatura.
Sob esta premissa é que desenvolvemos o trabalho em questão, estruturado
da seguinte maneira: diálogos teóricos, que tratam da incursão teórica nos campos
postos em debate de maneira entrelaçada (profissionalidade e EPT); diálogos
metodológicos, que versam sobre os procedimentos metodológicos para realizar o
levantamento bibliográfico sobre o assunto em pauta e, por fim, as considerações,
na qual apontamos algumas constatações sobre o tema posto em discussão.
2.DIÁLOGOS TEÓRICOS
Profissionalidade é assunto que tem despertado interesse da comunidade

acadêmico-cientifica, ganhando, cada vez mais, espaço em estudos e pesquisas,
embora não seja um termo tão novo, socialmente falando.
Alves e André (2013) afirmaram não ter encontrado o significado desse termo
em dicionário algum, recorrendo, pois, a busca por uma definição do ponto de vista
epistemológico.
Nesse sentido, afirmam que se debruçaram sobre Bourdoncle e Mathey Pierre
(1995), autores que, após estudo histórico, geográfico e social, revelaram que o
termo ―[...] começou a ser empregado na Itália pelos sindicatos, quando da defesa
dos interesses de grupos de trabalhadores; defesa relacionada com a preservação
da especificidade do ofício‖. (ALVES & ANDRÉ, 2013, n.p).
138
ISSN 26755718
Isto implica dizer que a palavra profissionalidade é empregada para tratar de

especificidade(s), de uma ou mais atividades, que estão marcadas por exímio grau
de condições adquiridas, por um ou mais profissionais, para desenvolvê-la(s) com
profícuos domínio e qualidade, conquistando, ocupando e legitimando relevante
patamar social.
Contextualizando o assunto no campo educacional, temos Roldão (2005, p.
109) que define o termo como sendo ―[...] aquele conjunto de atributos, socialmente
construídos, que permitem distinguir uma profissão de outros muitos tipos de
actividades, igualmente relevantes e valiosas‖.
A autora apresenta o que denomina de caracterizadores da profissionalidade,
que passam pelo reconhecimento social da especificidade, pelo saber especifico
para o desenvolvimento da atividade, pelo poder de decisão sobre a ação
desenvolvida e pela pertença a um corpo coletivo que partilha, regula e defende,
intramuros, o exercício da função e o acesso a ela.
Percebe-se, desde já, que profissionalidade é um elemento, indiscutivelmente,
relevante à ação docente, porque trata das especificidades alojadas na profissão, as
quais são múltiplas, mas muito específicas.
Contreras (2002, p. 74) discute profissionalidade docente associada à ideia de
autonomia docente, descrevendo dimensões da profissionalidade que repercutem na
autonomia do profissional docente. O autor considera que profissionalidade ―[...]
refere-se às qualidades da prática profissional dos professores em função do que
requer o trabalho educativo‖.
Sacristán (1985, p. 64) considera a profissionalidade docente como algo
específico da ação docente, caracterizada como ―[...] o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor‖. Segundo Morgado (2011, p. 797), a profissionalidade constrói-se de
forma progressiva e contínua, ―[...] baseia-se no desenvolvimento de competências e
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ISSN 26755718
da identidade profissional, inicia-se na profissionalização e prolonga-se ao longo de

toda a carreira [...]‖.
Encaminhando a discussão no sentido do desenvolvimento de competências,
exposto por Morgado, o aspecto da profissionalidade docente contraria o imaginário
social que ousa pensar que ―quem sabe, ensina‖ ou, pior, que ―quem sabe faz, quem
não sabe, ensina‖.
Evidencia-se que aspirantes a docentes precisam passar, antes, por uma
formação, por um processo que lhes dê tal condição e acreditamos, nesse sentido, a
priori, que a formação inicial é o primeiro passo para essa transformação e etapa
imprescindível para iniciar a construção da profissionalidade.
Pode parecer desnecessário afirmar a relevância da formação para o
exercício da profissão docente, e, consequentemente, a construção da
profissionalidade, mas em contextos como o da Educação Profissional Tecnológica
– EPT, isto necessita ser dito de maneira veemente.
A EPT está prevista na Lei nº 11.471 de 16 de julho de 2008 e ―[...] abrange
os cursos de: formação inicial e continuada ou qualificação profissional; EP Técnica
de nível médio; e EPT de graduação e pós-graduação‖ (OLIVEIRA, 2010, n.p). Seu
histórico é atravessado por uma tendência de não formação docente, em especial,
para lecionar disciplinas de áreas tecnológicas em cursos de educação profissional.
Para estudiosos(as) da área, a ausência de formação docente nesse campo
remonta à criação da escola de aprendizes e artífices, criado pelo presidente Nilo
Peçanha, em 1909. Essas instituições ―[...] contribuíram para disseminar a
compreensão de que aquele que sabe fazer é capaz de ensinar [...]‖ (GARIGLIO ;
SILVESTRE JÚNIOR, 2014, p. 874).
Estas primeiras instituições nasceram com a proposta de ensinar atividades
manuais e acabaram disseminando a ideia de que ―[...] a aprendizagem dos ofícios
manuais poderia se dar pelo simples contato entre um artesão/operário experiente e
140
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um aprendiz‖ (GARIGLIO e SILVESTRE;JÚNIOR, 2014, p. 874). Era a prática do

aprender a fazer, fazendo que nasce destituída de embasamento e da compreensão
da totalidade dos processos, aí, desenvolvidos.
Foi nesse contexto que se erigiu a EPT, marcada pela ―[...] consolidação de
atividades curriculares voltadas para desenvolver separadamente as capacidades do
pensar e as capacidades para o fazer [...]‖ (ARAÚJO, 2008, p. 57), promovendo um
processo de aprendizagem fragmentado e desarticulado.
Nesse contexto, a experiência laboral em áreas técnicas ganha destaque,
consolidando a ideia de não necessidade de formação pedagógica, resultando em
uma EPT assumida por profissionais com formação, exclusivamente, técnica de
nível médio ou superior em bacharelado.
Contudo, no cenário educacional contemporâneo não cabe reduzir a docência
à ação de somente ministrar aulas, que se resume a uma atividade social de pouca
envergadura e questionável eficácia no contexto social e político (BEHRENS
;PEREIRA, 2010, p. 41). Isto faz do tema da formação docente para EPT algo
urgente e, nesse sentido, defendemos a formação docente em nível superior, em
curso de licenciatura.
Segundo Gatti (2016, p. 164) ―[...] quando bem formado, ele [o professor]
detém um saber que alia conhecimento e conteúdos à didática e às condições de
aprendizagem [...]‖. Nesse cenário, podemos considerar que, aí, desenvolve-se a
profissionalidade, elemento necessário para que o(a) docente consiga dar conta do
seu trabalho.
Opõe-se a esta formação àquela que, habitualmente, é oferecida para
profissionais que atuam na EPT, que, segundo Oliveira (2010, n.p) costuma ser
conduzidas ―[...] de forma emergencial e especial porquanto não tem se revestido de
regularidade e unidade em relação às políticas de Formação do Professor [...]‖.
Possivelmente, a profissionalidade docente, em um processo formativo dessa
141
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natureza, fica comprometida. Logo, trazer à baila a discussão da profissionalidade

no cenário da EPT torna-se imprescindível.
3. DIÁLOGOS METODOLÓGICOS
Nossa opção metodológica para responder a nossa pergunta foi a pesquisa

bibliográfica, que ―[...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao
tema de estudo [...]. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com
tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto [...]‖ (LAKATOS ;
MARCONI, 2003, p. 183). Empreendemos, pois, uma busca na base da Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD, com recorte para os anos entre
2014 a 2019, usando-se os verbetes ―profissionalidade docente‖ e ―educação
profissional e tecnológica‖.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
De acordo com os parâmetros empregados para a busca, obtivemos como

resultado 861 obras distribuídas entre teses e dissertações em vinte páginas. Todas
as páginas foram visitadas e, depois de excluídas as obras que não tinham relação
com a temática em pauta, observamos que existem produções variadas sobre
profissionalidade docente, concentradas, majoritariamente, na educação infantil e no
ensino fundamental.
Produções sobre profissionalidade docente no ensino médio e ensino superior
foram encontradas, em menor peso. Constatamos, ainda, que a EPT vem sendo
estudada, debatida, denotando que esta forma de ensino tem obtido espaço nas
discussões acadêmicas, mas quando tratada na perspectiva da construção da
profissionalidade, as produções se mostram exíguas: encontramos, apenas uma
dissertação de 2015, de Joselene Elias Oliveira, que trata da profissionalidade
142
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docente, mas voltada para bacharéis que atuam como docentes na educação
profissional e tecnológica.
A autora da obra pontua que os bacharéis que atuam como docentes não
possuem formação pedagógica e constata que a falta dessa formação traz
dificuldades para o exercício da docência. Essa ponderação vem reforçar a ideia que
defendemos com veemência: a formação docente para a EPT é condição primeira
para desenvolver a docência.
As considerações da autora, acerca da formação para estes profissionais,
caminham na direção da formação continuada, enquanto nos posicionamos como
Oliveira (2010, n.p), que esclarece:
Na produção teórico-prática na área da Formação de Professores, defende-

se que esta deve ocorrer em Instituições que desenvolvem o ensino em
estreita relação com a pesquisa e extensão, além de terem uma instância
institucional que tenha a educação como objeto de estudo particular.
(OLIVEIRA, 2010, n.p).
Perante a assertiva de Oliveira, fica evidente que esta formação é em nível

superior, em curso de licenciatura, na qual é possível desenvolver a
profissionalidade.
Para a autora, a formação de professores para educação profissional técnica
de nível médio – que faz parte da EPT- deve atender ao artigo 62 da LDB, que
define a formação em nível superior em cursos de licenciatura.
No tocante a cursos de graduação, que também fazem parte da EPT,
destacamos que Behrens (1996, p. 58) caminha na mesma direção de Oliveira, ao
pontuar a prática de bacharéis que atuam na docência ―[...] normalmente, reflete e
reproduz a proposta dos professores que atuaram em sua formação‖ e acaba não
encontrando resposta para seus anseios, para suas indagações.
5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
143
ISSN 26755718
A investigação, aqui, empreendia apontou que a discussão sobre

profissionalidade na EPT, ainda, em plena descoberta, em desenvolvimento.
A baixa produtividade sobre o assunto impõe limites para explorar
minuciosamente a questão, mas, ao mesmo tempo, vislumbra um campo fértil para
produções que quebrem o silêncio, ainda, existente. Falar sobre profissionalidade na
EPT é reforçar a importância da formação e alertar que a ausência de formação
docente para área, abre brechas para a não profissionalidade, fragilizando a
profissão.
6. REFERÊNCIAS
ALVES, Cristovam da Silva. ANDRÉ, Marli Elize Dalmazo Afonso. A construção da

profissionalidade docente: os efeitos do campo de tensão do contexto escolar sobre
os professores. 36ª Reunião Nacional da ANPED – 29 de setembro a 02 de
outubro de 2013, Goiânia-GO. Disponível em: <
http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt08_trabalhos_pdfs/gt08_2640_tex
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Profissional e Tecnológica: por uma Pedagogia integradora da Educação
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prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996.
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CONTRERAS, José. A autonomia de professores. Trad. de Sandra Trabucco

Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2002. 296p.
GARIGLIO, José Ângelo. JÙNIOR, Geraldo Silvestre. Saberes da docência de
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out.-dez. 2014. Disponível em:<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v19n59/04.pdf>. Acesso
em: 20 de maio de 2020.
GATTI, Bernadete A. Reconhecimento social e as políticas de carreira docente na

educação básica. Cadernos de Pesquisa v.42 n.145 p.88-111 jan./abr 2012.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.104p. (Coleção
Questões da Nossa Época; v.6).
MARCONI, Marina de Andrade. LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos da

Metodologia Científica. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2003. 225 p.
MORGADO, José Carlos. Identidade e profissionalidade docente: sentidos e

(im)possibilidades. Revista Ensaio: aval. pol. públ. Educ. Rio de Janeiro, v 19, n. 73,
p. 793-812, out/dez. 2011. Disponível em:<
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profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Porto:
Porto Ed., p. 63-92, 1995.
Credenciais das autoras:
145
ISSN 26755718
JESUS, Railda Maria Bispo de. Docente do IFBA-SF. Membro do GEFID – Grupo de
Estudos em Formação Docente, Inclusão e Diversidade Cultural. Doutoranda em educação
pela FAE/UFMG. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9942-3569.Contato:
raildamaria@yahoo.com.br
SANTANA, Azly Santos Amorim de. Docente do IFBA-SF. Membro do GEFID – Grupo de
Estudos em Formação Docente, Inclusão e Diversidade Cultural. Doutora em Estatística e
Experimentação Agrícola pela UFLA. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8673-7956. Contato:
azly.ifba@gmail.com
TORRES, Cláudia Cunha. Docente do IFBA-SF. Membro do GEFID – Grupo de Estudos em

Formação Docente, Inclusão e Diversidade Cultural. Doutora em Educação pela
UDELMAR/Cl, reconhecido pela UFRJ. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1701-9758.
Contato: cauctorres@gmail.com
ANDRADE, Maria Teresinha Tamanini. Docente do IFBA-SF, Membro do GEFID – Grupo de

Estudos em Formação Docente, Inclusão e Diversidade Cultural. Doutora em Difusão do
Conhecimento pela UFBA. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4753-175X. Contato:
teresinha.tamanini@gmail.com
Endereço para correspondência: GEFID - GRUPO DE ESTUDOS EM FORMAÇÃO

DOCENTE, INCLUSÃO E DIVERSIDADE CULTURAL. Endereço: R. Vital Brasil, 1394-1908
- Pitanguinha, Simões Filho - BA, 43700-000. E-mail: gefid.sfl@ifba.edu.br
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A IMPORTÂNCIA DA TEMÁTICA DE GÊNERO NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO DOS

INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO
LA IMPORTANCIA DE LOS TEMAS DE GÉNERO EN LA ESCUELA SECUNDARIA

INTEGRADA DE LOS INSTITUTOS FEDERALES DE EDUCACIÓN
Graziela Silva Ferreira – IFBA/UFBA/UNEB/Brasil

Fabiana Freitas Costa – IFBA/UFBA/Brasil
RESUMO
O presente texto traz reflexões sobre a importância da temática de gênero no Ensino Médio
Integrado dos Institutos Federais de Educação. Apoia-se na premissa de que as questões
de gênero e todas as construções culturais, sociais e políticas, implicadas com os processos
formadores, não devem ser negligenciados no contexto escolar. Nesse sentido,
compreende-se que as aulas podem configurar um espaço importante de desconstrução das
desigualdades de gênero estabelecidas por hierarquias construídas socialmente e um
potente catalisador de debates capaz de instrumentalizar as(os) discentes na construção de
suas identidades, discursos e posturas. Assim, nosso aporte teórico se encontra em
pesquisas e reflexões sobre gênero e educação, além de estudos exploratórios sobre o
tema. O ensaio aponta para a necessidade de que, no processo educativo, o agir
pedagógico docente pode fornecer contribuições significativas diante da possibilidade da
ruptura de estigmas, estereótipos e discriminações de gênero na formação dos sujeitos
sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Médio Integrado. Gênero. Sujeitos sociais
RESUMEN
El presente texto trae reflexiones sobre la importancia de la temática de género en la

Escuela Secundaria Integrada de los Institutos Federales de Educación. Se basa en la
premisa de que las cuestiones de género y todos los constructos culturales, sociales y
políticos, implicados en los procesos formativos, no deben pasarse por alto en el contexto
escolar. En este sentido, se comprende que las clases pueden configurar un espacio
importante de deconstrucción de las desigualdades de género establecidas por jerarquías
socialmente instituidas, y un potente catalizador de debates capaces de instrumentalizar las
(los) discentes en la construcción de sus identidades, discursos y posturas. Por esta razón,
nuestro aporte teórico se encuentra en investigaciones y reflexiones sobre género y
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educación, además de estudios exploratorios sobre el tema. El ensayo apunta a la

necesidad de que, en el proceso educativo, el actuar pedagógico docente pueda suministrar
contribuciones significativas frente a la posibilidad de ruptura de estigmas, estereotipos y
discriminaciones de género en la formación de los sujetos sociales.
PALABRAS CLAVE: Escuela Secundaria Integrada. Género. Sujetos sociales.
1. INTRODUÇÃO
Partimos do pressuposto que as questões de gênero e todas as construções
culturais, sociais e políticas, implicadas com os processos que formam as(os)
estudantes, não devem ser negligenciados no contexto escolar. Assim, propomos
uma reflexão sobre a importância dessa temática no Ensino Médio Integrado dos
Institutos Federais de Educação. Tais Institutos Federais remontam às Escolas de
Aprendizes e Artífices criadas em 1909 no Brasil e, embora não sejam as únicas
instituições que ofertam a modalidade de Ensino Médio Integrado, se configuram
historicamente como espaços a partir dos quais as políticas e os debates sobre
Educação Profissional ganham amplitude ainda hoje. A atuação como docentes na
Rede Federal de Educação bem como os desafios experimentados nestes espaços
onde a formação para o mundo do trabalho lança luz sobre assimetrias que também
se reiteram na educação profissional, conduziram nossa atenção para o debate
sobre gênero nessa modalidade de ensino, especialmente ao que diz respeito à
prática pedagógica. Neste sentido, as aulas podem configurar um espaço importante
de desconstrução das desigualdades de gênero estabelecidas por hierarquias
construídas socialmente e um potente catalisador de debates capaz de
instrumentalizar as(os) discentes na construção de suas identidades, discursos e
posturas.
Partimos da compreensão de que os sujeitos e suas identidades são
formados por práticas socialmente construídas de forma que, metodologicamente,
este ensaio se vale de uma revisão narrativa de literatura a partir da qual
148
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privilegiamos a mobilização das contribuições teóricas que lidam com concepções

de gênero para além do enfoque biológico, pensando como esses construtos são
atravessados por dimensões sociais, históricas e culturais. Assim, o aporte teórico
que orienta este ensaio se encontra em pesquisas e reflexões sobre gênero e
educação no Brasil de autoras como LOURO (2003, 2008, 2014), AUAD (2017),
MEYER (2013) e FAGUNDES (2001), além de pesquisas recentes sobre o tema. As
autoras mencionadas oferecem base para a discussão de gênero principalmente
acerca das questões sobre as práticas docentes, tais como procedimentos de
ensino, linguagem, entre outros, no combate a produção das desigualdades e das
diferenças sexuais e de gênero no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo,
apontamos que o agir pedagógico pode fornecer contribuições significativas diante
da possibilidade da ruptura de estigmas, estereótipos e discriminações de gênero na
formação dos sujeitos sociais.
2. NOTAS SOBRE O ENSINO MÉDIO INTEGRADO

A concepção de ensino-aprendizagem do Instituto Federal de Educação
compreende o sujeito como um ser histórico-social capaz de transformar a realidade
tendo a compreensão ampla de mundo do trabalho. Derrubar as barreiras que ainda
persistem na educação profissional e articular as dimensões da ciência, tecnologia,
cultura e sociedade na perspectiva de emancipação humana é um dos seus
objetivos. Para Pacheco (2020), a orientação pedagógica dos institutos assenta-se
numa formação profissional mais abrangente e flexível, em um ―profissionalizar-se‖
mais amplo que abra infinitas possibilidades de reinventar-se no mundo e para o
mundo. Assim, a formação integrada, como uma das formas de oferta de educação
nos Institutos Federais, sugere que educação geral de nível médio se torne parte
inseparável da educação profissional na formação do indivíduo.
Ramos (2012) discorre que a elaboração do Ensino Médio Integrado baseia-
149
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se no eixo estruturante trabalho, ciência, tecnologia e cultura (primeiro sentido de

―integrado‖). Essa proposta também integra o trabalho como contexto ao
proporcionar formação profissional específica (o segundo sentido da ―integração‖).
Já Silva (2019), entende que o desenvolvimento da ciência e tecnologia tem
interferências da sociedade, pois abrange interesses sociais, políticos e econômicos,
―os quais enraízam uma cultura de gênero‖ ( SILVA, 2019,p. 5).
Para Kominek e Vanali (2016), a tecnologia, como construção humana, é
permeada de escolhas, valores, compreensões e percepções, mas também de seus
silêncios e omissões, ou seja, um instrumento de manutenção e fortalecimento de
desigualdades e injustiças. Nessa direção, o Ensino Médio Integrado, como
fomentador de múltiplos conhecimentos, pode ser um potente espaço de
compreensão da presença da tecnologia no processo de transformação e
desenvolvimento social, e consequentemente a alteração de fatores culturais que
incentivam a continuidade das disparidades entre gênero, as quais afetam mulheres
em diferentes campos como: acadêmico social e profissional.
Segundo a Plataforma Nilo Peçanha, cerca de 91,1% das(os) estudantes
matriculadas(os) em 2019 no ensino técnico integrado no Brasil possuíam entre 15 e
19 anos. Partindo deste panorama, percebe-se o público discente na fase da
adolescência e, portanto, são sujeitos em construção. Essa premissa se apoia nos
escritos de Prá (2013) quando indica que a juventude aparece como uma fase da
vida de evidentes contradições, e que pode expressar o momento de maior
predisposição das pessoas para questionar a realidade e experimentar mudanças.
Assim, o educar nesse nível de ensino não deve alijar o desenvolvimento de
um sujeito enquanto alguém que se reinventa a cada troca com o meio.
3. A IMPORTÂNCIA DA TEMÁTICA DE GÊNERO NO ENSINO MÉDIO

INTEGRADO
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Embora os debates sobre educação e as relações de gênero devam pautar

todos os níveis e modalidades de ensino, destacamos aqui a Educação de nível
Médio Integrado pelos desafios específicos que ela encerra: além de concentrar um
público jovem adolescente em processo de construção de identidades, ainda
preserva na prática cotidiana de seus mais diversos cursos, representações e
estereótipos sexistas (SANTOS, 2012).
Assim, nossa preocupação deve se voltar para as experiências cotidianas,
pois, são as práticas rotineiras, os gestos e as palavras banalizadas que precisam
se tornar alvos de atenção renovada, de questionamento. Desconfiar do que é
tomado como natural (LOURO, 2014). Para essa autora, a construção dos gêneros é
um processo inacabado e sutil, e dá-se através de inúmeras aprendizagens e
práticas empreendidas por meio de instâncias sociais e culturais como a família,
escola, igreja, entre outras (LOURO, 2008).
Os processos escolares como formadores e reprodutores de desigualdades
de gênero vêm ocupando a agenda política e acadêmica de muitas(os)
estudiosas(os) críticas(os) há décadas. Essas ações educativas envolvem
estratégias sutis e refinadas de naturalização que precisam ser reconhecidas e
problematizadas na sala de aula. Isso implica analisar os métodos, as estratégias e
práticas sociais e culturais que formam pessoas, sobretudo se quisermos investir em
possibilidades de propor intervenções que permitam modificar as relações de poder
relacionadas ao gênero, vigentes na sociedade.
O conceito de gênero, apresentado neste texto, baseia-se, principalmente,
nos escritos de Meyer (2013). A autora entende que o mesmo engloba todas as
formas de construção social, cultural e linguística implicadas com os processos que
diferenciam homens de mulheres, incluindo aqueles que produzem seus corpos. Ou
seja, gênero aponta para a noção de que, ao longo da vida, através das mais
diversas instituições e práticas sociais, nos constituímos, ―num processo que não é
151
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linear, progressivo ou harmônico e que também nunca está finalizado ou completo‖

(MEYER, (2013,p. 8).
Nesse sentido, Auad (2017) afirma que as relações de gênero correspondem
ao conjunto de representações construídas em cada sociedade, ao longo de sua
história, para atribuir significados, símbolos e diferenças para cada um dos sexos.
Caracterizações feitas sobre a mulher são consolidadas por construções históricas e
sociais que determinam por meio de simbologias (delicadeza, emoção, fragilidade)
sua suposta submissão e inferiorização ao homem. Nesse contexto, a escola institui
diferenças de gênero por meio da educação dos corpos, o que a torna espaço
privilegiado de construção de identidades masculinas e femininas e das
desigualdades de gênero (RESEND, 2011).
Segundo Fagundes (2001), é na educação, como formalizadora da
expectativa de ―condutas adequadas‖ para o mundo social, que vamos encontrar as
matrizes das desigualdades de gênero. Mas, através do próprio exercício de educar
que vão emergir as possibilidades de conscientização sobre a dinâmica das relações
de gênero e as perspectivas de mudança nas relações sociais entre homens e
mulheres. Dessa maneira, isso implica perceber e analisar aspectos como as
diferenças hierarquizadas são criadas e potencializadas devido às relações de poder
entre o que se percebe como masculino e como feminino no cotidiano escolar. Tem-
se, portanto, que as relações de gênero do modo como estão organizadas em nossa
sociedade, produzem e alimentam as desigualdades (AUAD, 2017).
Os corpos não são construídos, apenas, através de mecanismos de
repressão ou censura, se fazem, também, por meio de práticas e relações que
instituem gestos, modos de ser e estar no mundo, formas de falar e de agir,
condutas e posturas. Assim, Louro (2014) chama a atenção que a escolarização
sempre esteve preocupada em vigiar, controlar, modelar, corrigir, construir os corpos
de meninos e meninas, de homens e mulheres.
152
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Entende-se aqui que o corpo é discurso elaborado, produzido e reproduzido

socialmente, que se constitui e se mantém pelas leis e normas vigentes em cada
cultura (RESEND, 2011). Nessa perspectiva, refletir sobre os discursos que, em
nossa sociedade, atuam sobre os corpos, significa pensar o que os produzem e o
que estes representam, considerando que estruturam comportamentos,
subjetividades e modos de ser e estar no mundo. Essa premissa de discursividade
dos corpos, seus efeitos de poder e as tecnologias utilizadas para produzir
subjetividades reforça a responsabilidade das instituições escolares e de todas as
pessoas envolvidas nesse contexto.
No caso específico da educação profissional de nível médio, tecnologias de
controle dos corpos se processam de modos diversos tanto nas práticas
institucionais e discursivas, quanto no cotidiano escolar. Os Institutos Federais,
embora assumam uma proposta de educação integrada, ainda carregam o legado
de visões tecnicistas herdadas de concepções de educação para o trabalho do
século passado e que, embora já não estejam mais sustentadas nos documentos
orientadores oficiais, ainda permeiam a prática docente ou institucional e isso
contribui com a reprodução de inúmeras desigualdades, inclusive de gênero. Elza
Ferreira Santos (2012), ao refletir sobre a produção das subjetividades das
estudantes em cursos majoritariamente ocupados por meninos, como Eletrônica,
Eletrotécnica e outros no Instituto Federal de Sergipe, ressalta a ocorrência de
situações que reproduzem invisibilidade e exclusão no cotidiano escolar:
Aqui ocorrem diversos fatos embaraçosos: as meninas estão em
menor número, a presença masculina direciona algumas situações,
os exemplos dados em salas de aula se reportam apenas aos
meninos, os manuais trazem sempre imagens de mecânicos, de
técnicos, e, não raro, os convites, através de cartazes espalhados
nos murais da escola, para estágios nas grandes empresas,
destinavam-se somente aos rapazes (SANTOS, 2012, p.10).
153
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De forma ora sutil, ora explícita, a gramática do espaço vai não apenas
informando qual o corpo ―adequado‖, como também buscando produzir
comportamentos aceitos em determinados campos profissionais. É preciso lembrar,
entretanto, que a escola é também espaço de contínua resistência, pois, como bem
lembra Santo (2012) apesar dos cartazes endereçados aos garotos, as garotas
inscreviam-se do mesmo modo, ―teimando em continuar no curso, na carreira que
escolheram‖ (SANTOS,2012, p. 10).
Por conseguinte, essas reflexões apontam para a necessidade de uma
postura docente embasada/orientada na desconstrução das polaridades e
hierarquias de gênero. Para Teixeira e Magnabosco (2016), os estudos de gênero
contribuem para a educação na medida em que oferecem proposições políticas
implicadas por relações de poder que produzem outro olhar sobre masculinidades e
feminilidades.
Louro (2008) chama a atenção que a construção das diferenças é ensinada
através de processos discursivos e culturais e o quanto é necessário discutir sobre
tais processos, uma vez que ―ao longo dos séculos, os sujeitos vêm sendo
examinados, classificados, ordenados, nomeados e definidos por seus corpos, ou
melhor, pelas marcas que são atribuídas a seus corpos‖ (LOURO, 2003, p. 1).
Nessa direção, defendemos que a escola não deve estimular a produção das
desigualdades, sendo reprodutora de posturas violentas. Ela pode e deve ser o lugar
da transformação, da construção de novas relações de gênero, de mudança dos
padrões culturais. E como apontam Silva e Barbosa (2012), o ambiente educacional
pode ser um espaço de um refreamento de estigmas sociais. No entanto, para
assumir esse novo papel é fundamental uma mudança de concepção, de postura, de
leitura de mundo de docentes e da comunidade escolar, no sentido de compreender
e entender as relações de gênero e suas implicações no campo da cidadania.
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5. POR UMA OUTRA EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das reflexões acerca da importância da temática de gênero no Ensino
Médio Integrado apontamos que as relações estabelecidas entre gênero e educação
são imprescindíveis para a diluição do imaginário de que determinados
comportamentos sociais devem obedecer a um desenvolvimento ideológico
distorcido de gestos e posturas direcionadas para formação de homens e mulheres
e desmistificar preconceitos arraigados em nossa história, como apontam Silva e
Barbosa (2012), ao alertarem que desconstruir papéis sexuais, em ambientes
voltados aos processos educacionais, mostra-se como desafio e necessidade para a
conquista de um maior entendimento e respeito à diversidade humana.
Destarte, as relações de gênero integram os desafios educacionais
contemporâneos que demandam ações específicas na intervenção docente, seja na
participação e promoção de debates e de pesquisas em estudos específicos, na
elaboração de estratégias didático-pedagógicas que coloquem em cena as
diferenças e a pluralidade humanas, seja produzindo e reafirmando conhecimentos e
orientações que foquem numa educação voltada para a diversidade. Portanto,
acreditamos que, no Ensino Médio Integrado, devem ser construídas novas formas
de pensar, principalmente por ser a escola um espaço privilegiado para desenvolver
uma nova compreensão sobre o corpo livre de preconceitos e discriminações.
Segundo Louro (2003), as práticas acadêmicas devem desestabilizar e
desconstruir a naturalidade e a universalidade e reafirmar o caráter construído,
movente e plural de todas as posições. Nesse ínterim, os Institutos Federais não
podem ficar alheios às transformações que ocorrem na sociedade. Faz-se
necessário a criação contínua de estratégias pedagógicas, tais como implementação
de projetos e programas de ação que, partindo de uma perspectiva de gênero,
promova a equidade entre os sujeitos sociais em formação.
Para Passos, Rocha e Barreto (2011), a inclusão do gênero como categoria
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de análise é de grande importância, pois ela amplia os paradigmas do

conhecimento, abre perspectivas de construção para uma nova realidade social,
além de possibilitar a discussão sobre a desigualdade e a opressão. Nessa
perspectiva, o modelo de educação que estamos defendendo tem fundamentação
teórico-metodológica no feminismo, pois se baseia na realidade concreta das(os)
discentes. Entende, portanto, o ser humano como em processo e se compromete
com a transformação social e com a inclusão. E, para isso, as mulheres não serão
ensinadas a serem dóceis, silenciosas ou passivas, nem aos homens o oposto. O
compromisso é tratá-las(os) como sujeitos conscientes e capazes de enxergar o
mundo e suas relações na luta pela diversidade.
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ISSN 26755718
Credenciais das/os autoras/es
FERREIRA, Graziela Silva. Docente – IFBA - Simões Filho. Integra o GEFID - Grupo de
Estudos em Formação Docente, Inclusão e Diversidade, graduada em Licenciatura em
Educação Física (UEFS), Mestre em Dança (UFBA), Doutoranda no Programa Multi-
institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento – UFBA – IFBA- UNEB.
Orcid: 0000-0002-8631-5200 E-mail: grazeferreira@gmail.com
COSTA, Fabiana Freitas. Docente – IFBA - Simões Filho. Integra o GEFID - Grupo de
Estudos em Formação Docente, Inclusão e Diversidade, graduada em Ciências Sociais
(UFBA), Mestre em Sociologia (UFBA), Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em
Ciências Sociais - UFBA. Orcid: 0000-0003-4164-4753 E-mail: fabifreitascosta@gmail.com
Endereço para correspondência: IFBA - Campus Simões Filho. Via Universitaria s/n,
Pitanguinha - Simões Filho - Ba. CEP: 43700-000.
Como citar este artigo (Formato ABNT): FERREIRA, Graziela Ferreira; COSTA, Fabiana
Freitas. A importância da temática de gênero no Ensino Médio Integrado dos Institutos
Federais de Educação. Revista Elite, v. xx, n. xx, p. x-x, 2020.
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MATERIAIS MANIPULÁVEIS: ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM AULAS DE

MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
MANEJO DE MATERIALES: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN CLASES DE

MATEMÁTICAS PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Liz Leal Mota Capistrano

Professora do Atendimento Educacional/SEMEC/Serrinha
RESUMO
O presente estudo apresenta um relato de experiência que faz parte dos resultados
de um trabalho feito na sala de Atendimento Educacional Especializado - AEE. O
objetivo deste estudo foi discutir a importância dos materiais manipuláveis como
estratégia de ensino da Matemática, com alunos com deficiência intelectual que
frequentam um centro pedagógico educacional para pessoas com deficiências numa
perspectiva inclusiva, localizada na cidade de Serrinha - Bahia. As observações e a
intervenção realizada, por meio de atividades práticas, foram desenvolvidas entre os
meses de abril e junho de 2019, com um grupo de alunos adolescentes, utilizando
diversos materiais manipuláveis para favorecer o aprendizado em aulas de
Matemática. Os resultados mostraram que a utilização de materiais manipuláveis
pode contribuir com processos importantes na aquisição de conhecimentos de
alunos com deficiência, sobretudo, no que se refere às funções psicológicas, como a
atenção, a memória e a percepção.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Ensino da Matemática. Educação
Matemática. Materiais Manipuláveis.
RESUMEN
Este estudio presenta un relato de experiencia que forma parte de los resultados de
un trabajo realizado en el Servicio Educativo Especializado - AEE. El objetivo de
este estudio fue discutir la importancia de los materiales manipulables como
estrategia de enseñanza de Matemática, con estudiantes con discapacidad
intelectual que asisten a un centro pedagógico educativo para personas con
discapacidad en perspectiva inclusiva, ubicado en la ciudad de Serrinha - Bahía. Las
observaciones y la intervención realizada, a través de actividades prácticas, se
desarrollaron entre los meses de abril y junio de 2019, con un grupo de estudiantes
adolescentes, utilizando diversos materiales manipulables para favorecer el
aprendizaje en las clases de Matemática. Los resultados mostraron que el uso de
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materiales manipulables puede contribuir a procesos importantes en la adquisición

de conocimientos de los estudiantes con discapacidad, especialmente, en lo que se
refiere a funciones psicológicas, como atención, memoria y percepción.
Palabras-clave: Discapacidad intelectual. Enseñanza de Matemática. Educación

Matemática. Materiales manipulables.
INTRODUÇAO
Na compreensão inclusiva, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9.394/96 (BRASIL, 1996), o atendimento de alunos com deficiência deve
ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino, desde os primeiros anos de
vida, e, diante disso, muitas reflexões surgem em torno do papel da escola junto à
criança ou jovem, sobretudo em relação àqueles com deficiência intelectual. O
professor pode ser visto como um elo fundamental que promove o conhecimento e
as aproximações entre os saberes e os alunos na sala de aula, com ou sem
comprometimento cognitivo, a fim de fazê-los avançar cada vez mais no processo de
aprendizagem. Entende-se que, a partir de diversas estratégias pedagógicas, a
intervenção na aprendizagem pode promover saltos no percurso de aquisição de
conhecimento.
Diante da caracterização da deficiência intelectual, Dias e Oliveira (2013)
priorizam que a deficiência intelectual não deve ser considerada como
impossibilidade de desenvolvimento do intelecto, pois cada pessoa com tal
deficiência tem suas particularidades, modo próprio de relacionamento com o meio
social a que pertencem, além de diferentes formas de lidar com a aprendizagem.
Quanto às limitações significativas na conduta adaptativa das habilidades
conceituais, sociais e práticas, Luckasson (2002) enfatiza que tais limitações são
concernentes a habilidades que devem ou deveriam ser aprendidas pelos sujeitos
com deficiência intelectual para o exercício da vida diária. Como intervenção para
160
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aquisição dessas habilidades, Fierro (2004) prioriza que as orientações dadas em

casa poderão não ser suficientes, dependendo do déficit intelectual do sujeito, e que
a escola, seja qual for o nível de ensino, poderá ser um dos direcionadores e
colaboradores para o ensino dessas habilidades elementares.
Para Campos e Duarte (2011) a aprendizagem de habilidades educacionais
laborais para a vida em sociedade, normalmente, fica em segundo plano. Isso se dá
pelo fato de muitos professores nutrirem uma visão assistencialista e infantilizada da
deficiência intelectual.
As adaptações curriculares que se voltem para os alunos com deficiência
intelectual exigem das escolas medidas educacionais também especiais, em razão
da quebra de objetivos gerais dentro do currículo comum, adaptando-o a vários
objetivos específicos para que este alunado possa alcançá-los, porém de forma
diversificada, ou seja, eliminação e/ou inclusão de determinados conteúdos e,
consequentemente, modificação dos critérios de avaliação, assim como o de
aplicação das atividades educativas do currículo escolar. Afinal, não há adaptações
previamente concebidas, como receitas, para as diversas necessidades ou
problemáticas (BLANCO, 2004; FIERRO, 2004; STAINBACK, 1999).
O presente relato de experiência tem como objetivo apresentar os resultados
do trabalho em sala de atendimento educacional especializado que traz uma
experiência de ensino, na área de Matemática, para alunos com deficiência
intelectual. Propondo uma breve discussão sobre a importância dos materiais
utilizados como estratégias de ensino para esses alunos. O estudo tratou de analisar
o uso de materiais manipuláveis aplicados em aula de Matemática e sua
contribuição para a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.
MATERIAIS MANIPULÁVEIS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO

A deficiência intelectual pode ser compreendida por limitações associadas
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às habilidades cognitivas e adaptativas, ou seja, aos processos no desenvolvimento

neuropsicomotor, e também por aquisição da fala de forma mais tardia, seja na
comunicação (linguagem), socialização, ou aquisições práticas da vida cotidiana. A
pessoa com deficiência intelectual, no contexto escolar, precisará de estratégias de
ensino significativas, bem como adaptações curriculares necessárias que possam
estimular suas habilidades cognitivas e que respeitam seu tempo de aprendizado
(HONORA; FRIZANCO, 2007).
Conforme com Baptista e Oliveira (2002), afirmam que diferentes
pesquisadores, cujos nomes se encontram relacionados ao campo educacional e
clinico, e mais precisamente ao que se denomina educação espacial, citam a médica
e pedagoga italiana Maria Montessori (1870-1952). Segundo Costa (2001), para a
educadora Maria Montessori, a educação, particularmente, deve privilegiar a busca
direta e pessoal do aprendizado, por meio do manuseio de objetos e de atividades
práticas. Dessa forma, é possível desenvolver as esferas motoras e as sensações
do aluno, não só em caráter individual, mas também coletivo.
Considera-se que, historicamente, o processo de escolarização dos sujeitos
com deficiência intelectual teve início a partir das novas teorias da aprendizagem,
cuja finalidade era integrá-los em espaços escolares, com ênfase na importância de
métodos e técnicas de ensino, o mais próximo possível daqueles ofertados às
pessoas ditas normais.
Observar-se que, entre os materiais idealizados por Montessori estão o
material dourado e o ábaco. Esses materiais se constituem de peças sólidas de
diversos tamanhos, formas e espessuras diferentes, sendo que a principal
característica desses materiais é que sirvam para que os alunos possam manipulá-
los.
Pra Lorenzato (2006), existem vários tipos de materiais didáticos e destaca,
em especial, o material concreto, ressaltando: ―um deles refere-se ao papável,
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manipulável e o outro os não manipuláveis‖. Assim, os materiais manipuláveis

podem ser compreendidos como:
Os que não possibilitam modificações sem suas formas: é o caso dos
sólidos geométricos construídos em madeira ou cartolina, por exemplo, que,
por serem estáticos, permitem só a observação. Outros que permitem uma
maior participação do aluno: é o caso do ábaco, do material montessoriano
(cuisenaire ou dourado), dos jogos de tabuleiro. Mas existem aqueles
materiais manipuláveis dinâmicos que, permitem transformações por
continuidade, facilitam ao aluno à realização de redescobertas, a percepção
de propriedades e a construção de uma efetiva aprendizagem, que é o caso
das folhas de papel oficio, palitos, cotonetes, dentre outros (LORENZATO,
2006, p. 18-19).
Os materiais manipuláveis podem contribuir para a aprendizagem do aluno

com deficiência intelectual, pois, além de visualizá-los, eles podem manipular os
objetos. Segundo Santana (2008, apud VILAS BOAS; BARBOSA, 2011), utilizar
materiais manipuláveis nas aulas não significa que os alunos estão aprendendo.
Sendo assim, faz-se necessário que o professor proporcione atividades
contextualizadas, que respeitem o ritmo e as formas de aprendizagem de cada aluno
(FALCONI; SILVA, 2002).
De acordo com Brito (2014), não basta apenas que o professor respeite o
tempo de aprendizagem dos alunos, mas que as atividades do cotidiano do aluno a
serem protagonistas da aprendizagem, promovendo reflexão e autonomia por meio
de aulas participativas, para que todos os educando possam manipular e realizar
descobertas.
Na concepção de Nunes et al (2011), os alunos com deficiência intelectual
estão envolvidos no cotidiano com a matemática de ordem pratica, por meio de
tomadas de decisões, solução de problemas diários, reconhecimento de
informações, como horas, medidas de peso, comprimento, capacidade, entre outras,
mas, quando chega à escola, esses saberes não são explorados.
No cotidiano escolar, muitas vezes, o conteúdo matemático é passado aos
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alunos sem significado e sem relação com as atividades do dia a dia. Segundo
Bartmeyeret al (2013, p. 9), a construção do conhecimento matemático é anterior ao
indivíduo, mas o professor não explora essas experiências em sala de aula. Para
ele, ―precisa-se fazer uma ligação entre a Linguagem Matemática e a linguagem
usual para propiciar o entendimento das atividades relacionadas com a matemática‖
em sala de aula.
Pelo mesmo motivo apresentado anteriormente, o professor pode até
oferecer o material manipulável ao aluno, ―mas ter materiais manipuláveis não
pressupõe aprender. O aprendizado precisa ser assimilado e se transformar em
vivencias‖ (BARTMEYER et al, 2013, p. 10). Para que o aluno aprenda, o professor
precisa conhecê-lo, saber os conhecimentos prévios que ele tem, acreditar em sua
capacidade, estimular nele constantemente a busca pelo conhecimento, incentivá-lo
na investigação a partir do concreto, respeitar o tempo de aprendizagem de cada
um, além de planejar e elaborar estratégias de ensino significativas.
METODOLOGIA
A presente pesquisa observou o princípio metodológico da abordagem
qualitativa, com ênfase na pesquisa de intervenção. Esse tipo de pesquisa busca
acompanhar o cotidiano das práticas, criando um campo de problematização para
que o sentido possa ser extraído das relações já estabelecidas em determinado
ambiente, permitindo a reflexão e consequentemente à realização de ações
(ROCHA; UZIEL, 2008).
O estudo foi realizado entre os meses de abril e junho de 2019. A partir
deste, realizou-se uma intervenção, desenvolvendo-se atividades pedagógicas com
um grupo de alunos com deficiência intelectual que frequentam um centro de
atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência localizada na
cidade de Serrinha- Bahia, utilizando materiais manipuláveis para favorecer o
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aprendizado em aulas de Matemática, numa perspectiva inclusiva.

As aulas contaram com a participação de doze alunos, havendo divisão dos
alunos em dois grupos uma hora em cada encontro.
DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

O primeiro contato com os alunos foi de escuta e acolhimento das
demandas, para que a turma pudesse socializar o que já sabia sobre a matemática.
Ainda sobre o primeiro dia, os alunos ficaram agitados e começaram a dizer: ―Não
gosto de Matemática.‖, ―Odeio Matemática.‖, ―Sou burro e não vou aprender
Matemática.‖, ―não quero aprender Matemática.‖, dentre outros desabafos. Um dos
alunos trouxe também as suas necessidades.
Percebe-se, nas falas dos alunos, um temor pela disciplina de Matemática.
Ao mesmo tempo, observou-se uma necessidade concreta desses alunos em
aprender conteúdos importantes para que eles pudessem dominar certas situações
que surgem em suas vidas diariamente. Diante dessas falas, como era possível
pensar em um ensino de Matemática para estes alunos com deficiência intelectual
que demonstraram ―não‖ gostarem da Matemática? Como propor um ensino que
atendesse às expectativas dos alunos e, ao mesmo tempo, cumprir com a matriz
curricular? Como mostrar para os alunos que aprender Matemática é divertido e
prazeroso? Essas reflexões sugeriam uma busca por um ensino mais atento às
necessidades dos alunos e, ao mesmo tempo, uma didática mais sensível Às
demandas de cada um com relação aos conhecimentos de acordo com as suas
experiências. Como bem destaca Carvalho (2012, p. 37): ―Por várias décadas a
Matemática for caracterizada de ―carrasca‖ e ―punitiva‖ para muitos jovens
estudantes, levando muitos a ter bloqueio na aprendizagem da Matemática por
pensarem que não conseguiram aprender esse conhecimento.‖
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Com o objetivo de desconstruir a idéia de que a matemática só existe dentro

dos muros da escola, foi realizado um segundo contato com os alunos
demonstrando que seus conhecimentos fazem parte do cotidiano e que, muitas
vezes, mal percebemos isso. Para alcançar os objetivos propostos, foi elaborado um
projeto que pudesse atender ao pedido dos alunos e que também cumprisse o
calendário escolar. O trabalho realizado foi colocado em prática durante três meses.
Foram trabalhados os conteúdos como as quatros operações simples. O trabalho
teve como objetivo construir conhecimentos juntos aos alunos para que eles
pudessem conhecer as relações matemáticas do dinheiro.
Segundo Schliemann (2011), a Matemática ensinada na escola deve
trabalhar com Sistema Monetário, devido à importância que este tem em nossas
vidas, além de fazer parte da nossa cultura. Além de ser importante valorizar o
patrimônio de nossos pais, os alunos devem conhecer a moeda nacional, ou seja, as
cédulas e as moedas que compõem o sistema Monetário Nacional, pois situações
que envolvem o uso do dinheiro são importantes e devem ser estimuladas desde as
séries iniciais, pois estas estão diretamente ligadas ao mundo moderno
(AGRANIONIH, 2000).
Os alunos com deficiência intelectual foram estimulados a construírem
conhecimentos matemáticos, por exemplo, conhecendo o sistema de numeração
decimal, comparação, conhecendo o sistema monetário brasileiro e aprendendo a
utilizar o dinheiro, por exemplo, para comprar, pagar, conferir troco, diferenciar e
comparar os produtos do supermercado. As atividades foram contextualizadas e
relacionadas com o cotidiano de cada um.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma das possibilidades de favorecer práticas pedagógicas alinhadas a um
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cenário para investigação é por intermédio do uso de materiais manipuláveis em

aulas de Matemática, como afirmam Skovsmose (2002) e Lorenzato (2006), pois
esses recursos podem facilitar a compreensão do aluno quando este estiver
realizando atividades mais desafiadoras. Foi possível notar que, nas atividades
desenvolvidas, a partir de estratégias de ensino bem planejadas e organizadas com
uma sequência de atividades apropriadas para cada aprendizagem, havia um maior
envolvimento dos alunos com cada atividade.
Nesse caminho de aprendizagem, é fundamental que o aluno, de uma
maneira geral, e, particularmente, aquele com deficiência intelectual, aprenda
conhecimentos com aproximações vivenciais, pois se entende que a Matemática faz
parte da vida de todas as pessoas e exerce um papel importante no que se refere à
resolução de problemas do cotidiano, além de ser um ‗instrumento de comunicação'.
Além disso, por meio do domínio desses saberes, ―os alunos podem desempenhar
um papel fundamental na formação do pensamento lógico matemático a partir do
desenvolvimento de habilidades de raciocínio especificas‖ (FALCONI; SILVA, 2002,
p.18). Nesse sentido, corroborando com Falconi e Silva (2202), a Matemática
ensinada para o aluno com deficiência intelectual é a mesma ensinada para
qualquer aluno, o que difere, no entanto, são as estratégias de ensino utilizadas e o
tempo de aprendizagem do deficiente intelectual (SILVA, 2009; COSTA, 2011a;
COSTA, 2011b).
A pessoa com deficiência intelectual não pode ser vista como incapaz - ela
precisa é de tempo para aprender. Ou seja, é preciso trabalhar as potencialidades
do aluno com deficiência intelectual, pois este é um sujeito capaz e apto a aprender.
Contudo, seus estilos de aprendizagem e ritmo devem ser considerados no trabalho
pedagógico, porque há dificuldades que podem ser minimizadas nos próprios
contextos escolares de aprendizagem.
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RESUMOS
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UM ESTUDO DA CONTRIBUIÇÃO DO

PENSAMENTO DE HANS JONAS
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: UN ESTUDIO DE LA

CONTRIBUCIÓN DEL PENSAMIENTO DE HANS JONAS
Marineuza Matos dos Anjos, UNEB -Ba, Brasil

Eduardo Chagas Oliveira, UEFES –Ba, Brasil
Núbia Moura Ribeiro, IFBA, Brasil
1 INTRODUÇÃO
A presente tese de doutorado toma como ponto de partida a reflexão sobre a
beleza e a supremacia que representam o sublime ato de viver, de se constituir Ser
neste imenso Universo, ainda tão pouco conhecido, fazendo o homem refletir sobre
o privilégio que é ser parte dessa aventura terrestre. É nessa possibilidade de tornar-
se Ser na imensidão do Universo, diante de um contexto contemporâneo, em que a
Ciência e a Tecnologia impõem transformações capazes de mudar o agir humano
que a pesquisa estabelece um diálogo com o pensamento de Hans Jonas,
especialmente no tocante à precariedade da vida e da necessidade de um novo
pensar sobre a ética, ressignificando o conceito de responsabilidade, sob uma nova
matriz normativa para homens e mulheres deste novo tempo.
Nessa perspectiva é fundamental compreender que o agir humano regido por
uma ética normativa, orientada pelo imperativo categórico kantiano — ―aja de modo
que o princípio de sua ação se torne universal‖ (JONAS, 2006, p. 18) — é objeto de
análise na perspectiva da filosofia fenomenológica existencial, deriva da pura razão
e, por desconsiderar a experiência ontológica do ser, parece não conseguir abarcar
as questões que emergiram como resultado de um projeto de modernidade com
consequências que não foram previstas até então nos cânones da ética.
Por outro lado, Jonas entende que a ação humana é desafiada pela escala
174
ISSN 26755718
planetária das questões decorrentes daquela que se convencionou designar como a

nova civilização tecnológica e afasta-se da ética normativa propondo um novo agir
humano pautado no Princípio Responsabilidade. A atual natureza do agir exige uma
nova forma de pensar a ética, de ampla abrangência, proporcional ao poder
emanado das tecnologias emergentes. É nesse viés que o filósofo Jonas propõe um
novo imperativo: ―aja de tal maneira que os efeitos de sua ação sejam compatíveis
com a permanência de uma vida humana autêntica‖. (JONAS, 2006, p.18)
Ao refletir sobre as implicações dessa máxima, entende-se que é importante
pensar a formação de professores e a complexidade que envolve os processos de
ensino e aprendizagem, a partir de um escopo de matiz multirreferencial e
transdisciplinar, com o aprimoramento do aporte teórico que serve de fundamento -
científico, tecnológico, filosófico - à construção do conhecimento.
Desse ponto de vista, a discussão sobre a formação de professores,
destacada nessa pesquisa, toma como exemplo a formação de Ciências Naturais.
Ela se inseriu nos domínios de um enfoque transdisciplinar e convergiu para a
proposição do ―Princípio do Agir Docente‖, como princípio educativo, a ser
fundamentado na Filosofia de Jonas. Esse princípio emana da triangulação entre os
conceitos da Filosofia de Jonas e a formação docente, na qual foram entrelaçadas à
heurística do cuidado e à heurística da responsabilidade com a formação. A
heurística do cuidado e a heurística da responsabilidade formaram um eixo
aglutinador entre os campos da formação e o da Filosofia articulando o Princípio
Responsabilidade e a Formação. Dessa forma, foi possível contemplar a
necessidade de uma abordagem de matiz multirreferencial e transdisciplinar para a
formação de professores.
Partindo da fenomenologia como corrente filosófica que afirma a importância
dos fenômenos da consciência, os quais devem ser estudados em si mesmos, fez-
se a análise dos documentos oficiais (Base Nacional Comum Curricular - BNCC;
175
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Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN; Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN e

Projetos Pedagógicos de Curso - PCC), a partir de uma inspiração no pensamento
fenomenológico de Jonas, por entender que seja o mais adequado para as reflexões
e possibilite uma abertura para o diálogo com a ética da responsabilidade e os
processos formativos.
A tese está estruturada em sete capítulos. Na introdução, se explicita as
intenções do trabalho, apresentando o tema da investigação, a justificativa, o
fenômeno de estudo, os objetivos e a estrutura do documento. O segundo capítulo
aborda o conceito de ética e as bases que constituem a ética da responsabilidade de
Hans Jonas. O terceiro ficou destinado à reflexão sobre a formação docente, no qual
se conceituou e discutiu a formação, numa perspectiva da complexidade, da
multirreferencialidade e sob um olhar transdisciplinar sobre a ecoformação.
O capítulo quatro discorre sobre a fenomenologia, a Análise de Conteúdo de
Bardin num enlace metodológico com categorias predefinidas que permitem a
análise dos documentos oficiais. O capítulo cinco apresenta um olhar sobre a
formação pelas lentes dos documentos oficiais; faz um breve preâmbulo do
fenômeno da formação docente de Portugal, com referências também à estrutura do
sistema educativo, orientações curriculares, fundamentais para a compreensão da
formação de professores; analisa as bases nacionais da formação no Brasil para
encontrar traços da ética da responsabilidade, compreender o seu processo de
construção no contexto das políticas vigentes e investigar os pressupostos ético-
normativos da formação de professores de Ciências Naturais.
O capítulo seis retrata a análise e discussão dos resultados à luz da reflexão
teórica e revisão da bibliografia. Traz à discussão a heurística do cuidado e a
heurística da responsabilidade entrecruzando os conceitos de O cuidar, O
responsabilizar-se e O agir. Aqui os campos da formação e da Filosofia se aglutinam
articulando o Princípio da responsabilidade com a formação docente. Discute-se a
176
ISSN 26755718
presença da ética nos documentos norteadores da formação, o conceito e a

natureza da ética, além da responsabilidade docente e a responsabilidade com os
seres humanos, os outros seres da biosfera e com a natureza, a sociedade e a
cultura. Por fim, no último capítulo, encontram-se as principais conclusões deduzidas
da investigação, a proposição do ―Princípio do Agir Docente‖ como princípio
educativo como aprofundamento de pesquisa futura. Ao final do texto, estão as
referências e o apêndice com os quadros elaborados como instrumentos de análise
para dar apoio e sustentação à pesquisa.
1.1 OBJETIVO GERAL
- Analisar a relação entre a ética da responsabilidade de Hans Jonas e a formação
de professores na perspectiva dos documentos oficiais.
1.2.1 Objetivos específicos:

- Investigar os pressupostos ético-normativos da formação de professores de
Ciências Naturais nesses documentos;
- Relacionar os princípios éticos encontrados nos documentos oficiais (BNCC, PCN,
DCN e PPC); com a ética da responsabilidade, discutindo os conceitos de ética e
responsabilidade como elementos constitutivos da formação do indivíduo como
sujeito múltiplo e complexo.
- Identificar o potencial e os limites de aplicação do paradigma da responsabilidade
para a formação de professores.
2 DIÁLOGO TEÓRICO-METODOLÓGICO
A pesquisa foi desenvolvida no Programa de Doutorado Multi-Institucional e
Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento – DMMDC, com o apoio da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia - FAPESB. Está inserida
na linha1(Construção do Conhecimento: Cognição, Linguagens e Informação).
177
ISSN 26755718
A tese em seu processo de construção da metodologia tomou como base as

seguintes ideias: é fundamental a presença da ética da responsabilidade na
formação de professores, a compreensão de que a ética da responsabilidade
potencializa o ideal de civilização e, por conseguinte, a formação cidadã. A autora
defendeu como hipótese de pesquisa que o paradigma da responsabilidade tem
potencial para contribuir com as bases didáticas dos documentos oficiais
norteadores da formação de professores.
Portanto, tomando como foco de análise a Teoria da Responsabilidade de
Hans Jonas e como chave interpretativa da investigação o pensamento de base
fenomenológica, busca responder ao problema de pesquisa: o subdimensionamento
dos valores éticos no horizonte das discussões científicas demanda a necessidade
de uma abordagem de matiz multirreferencial e transdisciplinar para a formação de
professores de Ciências Naturais.
Para tanto, analisou-se a relação entre a ética da responsabilidade de Hans
Jonas e a formação de professores, na concepção dos documentos oficiais no Brasil
e em Portugal. A análise da formação docente em Portugal decorreu de uma
experiência de Estágio Doutoral realizada na Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação, na Universidade de Coimbra, sob a orientação da professora Dra. Maria
da Piedade Vaz Pessoa Rebelo. O intuito do estágio foi compreender o fenômeno da
formação, no que concerne a estrutura do sistema educativo, as orientações
curriculares e os documentos de apoio aos docentes. Os dados analisados não
tiveram o caráter de comparação com a formação no Brasil, dado que, são contextos
e processos formativos diferentes, com realidades díspares, mas, foram de grande
significado para compreensão, da pesquisadora, dos processos educativos e da
formação.
A pesquisa realizada foi de cunho qualitativo e sucedeu-se por meio da
pesquisa documental; o objetivo da análise foi extrair dos documentos elementos
178
ISSN 26755718
que pudessem oferecer um melhor entendimento dos temas que os permeiam e

estabelecer relações entre a área da Filosofia de Jonas e o campo da formação,
entrelaçando conceitos que possibilitaram articular o Princípio Responsabilidade e a
Formação. Dessa forma, portanto, não se realizou aqui uma análise técnica
documental.
Os documentos oficiais foram analisados considerando a técnica de análise
de conteúdo proposto por Bardin (2011) como técnica para seleção de categorias a
partir dos elementos remanescentes dos textos dos eixos de formação presentes
nas versões da na Base Nacional Comum Curricular, nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, nas Diretrizes Curriculares e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Ciências Naturais da
Universidade Federal da Bahia.
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A formação como campo de pesquisa e investigação oferece reflexões acerca
do fazer pedagógico e da formação do sujeito integral como elementos estruturantes
na construção de uma pedagogia que prepara o ser para a vida, para agir e
transformar a si e a sociedade. Essas ideias vão ao encontro do pensamento de Van
Manen (2003) e Carneiro (2009). Van Manen versa sobre a investigação com base
na pedagogia, e tem como campo empírico a experiência vivida de forma cotidiana,
uma reflexão fenomenológica interpretativa que deve estar intrinsecamente
integrada com a prática do mundo da vida.
As dimensões da categoria: Formação; cuidar; responsabilizar-se e agir, são
aqui relacionadas com a heurística do temor em Jonas e referidas como a heurística
do cuidado e a heurística da responsabilidade, para melhor compreender os
processos educativos e as nuances que envolvem a docência e a formação de
sujeitos. Estas dimensões privilegiam principalmente a construção de um
pensamento coletivo no qual a tarefa de preservar os biomas, a vida em geral e a
179
ISSN 26755718
essência humana seja resultado de uma consciência coletiva, construção essa que
pode ser traçada no seio da sociedade e mais particularmente nos cursos de
formação, com o intuito de que, nessa linha de entendimento, a educação, através
das universidades e instituições de ensino possa cumprir o seu papel na formação
de sujeitos éticos.
O debate acerca de atitudes e valores no ensino é o elemento chave para
formar indivíduos críticos, éticos e responsáveis que, numa heurística da
responsabilidade e do cuidado, podem agir como sujeitos éticos na transformação
das relações sociais e se ocuparem com a preservação da essência humana. Isso
passa pela valorização do papel da docência, da compreensão do humano em
relação a sua profissionalidade, de um sujeito que em sua humanidade se permite
ver o outro como possibilidade de Ser e, é capaz de humanizar-se a partir dos
próprios processos de reflexão acerca de si e a partir da experiência do outro.
Heurísticas essas a serem abordadas à luz da complexidade, da
multirreferencialidade e da ecoformação.
A educação voltada para estes pressupostos da complexidade e da
multirreferencialidade aspira uma formação docente que construa uma visão
integradora da relação homem-natureza pautada por princípios éticos e da
responsabilidade ética garantindo uma educação autônoma, humanizadora e
humanizante, que pense na humanidade do humano e em sua ecoformação de
forma transdisciplinar.
Nessa heurística do cuidado, está o agir de forma ética, a preocupação com a
formação integral do ser fundamentada em princípios da ética e da autonomia,
incluindo a noção de responsabilidade como elemento estruturante dos processos
educativos e da constituição dos indivíduos. O Princípio da Responsabilidade como
teoria que trata da dimensão da existência do humano e está fundada na doutrina do
Ser, pode auxiliar o docente a entender a sua jornada laboral e o significado do ser
180
ISSN 26755718
professor que se responsabiliza pelo futuro e como formar eticamente enquanto se

forma.
A responsabilidade como princípio surge como eixo estruturador entre a ética
e a formação docente, O cuidar, O responsabilizar-se e O agir são conceitos
fundamentais que articulam a heurística do cuidado e a heurística da
responsabilidade. Essas dimensões da formação se entrelaçam com as dimensões
da responsabilidade – responsabilidade docente, responsabilidade para com o
humano, responsabilidade para com todos os outros seres da biosfera e a
responsabilidade para com a natureza, a cultura e a sociedade; e, fundamentam o
―Princípio do Agir docente‖ como princípio educativo fundamentado na Filosofia de
Jonas.
A discussão acerca da abordagem da ética da responsabilidade trouxe à luz
da discussão o entendimento de que os conceitos de ética e de responsabilidade se
mostram edificantes à formação de sujeitos.
A teoria da responsabilidade de Jonas aliada à complexidade, a
multirreferencialidade e a ecoformação, representa, sem dúvida, um contributo
fundamental para se pensar a formação do sujeito integral.
Reconhece-se o esforço na produção de documentos e diretrizes que
orientam a formação na tentativa de colocar em prática uma educação mais
igualitária para todos, todavia, o que se tem visto muitas vezes, são políticas
públicas e propostas educacionais construídas sob a orientação de diretrizes
elaboradas por meio de processos de padronização e homogeneização. No caso
dos PCNs e da BNCC, observa-se um conjunto de prescrições e diretrizes
estabelecidas do que o docente deve fazer na sala de aula. No tocante à BNCC, por
exemplo, uma ênfase exacerbada em relação aos procedimentos e pouca atenção
às atitudes que podem atribuir maior significado aos processos de aprendizagens.
181
ISSN 26755718
A ética se faz presente nos documentos norteadores da formação docente,

ora de forma pontual, no corpo do texto, em algumas competências que compõe o
currículo escolar e nas competências profissionais do docente. Aparece de modo
mais contundente nos Parâmetros Curriculares e, sobretudo, no volume destinado
ao trato da ética.
A preocupação com as futuras gerações, com a essência humana, não é algo
que esteja circunscrito nos textos dos documentos oficiais, exceto por uma frase
exposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNGEB,
2013). Por outro lado, percebe-se o entendimento da necessidade de formação de
sujeitos que compreendam a relação homem/natureza e sejam capazes de intervir
no ambiente de modo a preservá-la, o que já configura, de certo modo, uma
preocupação com o futuro do planeta e, por conseguinte, com as futuras gerações.
A formação docente fundamentada no pensamento de Jonas traz à luz a ética
como pano de fundo para se refletir tanto sobre os problemas da
contemporaneidade quanto sobre as questões da profissionalidade. Logo, a
responsabilidade docente imprime, no seu cerne, muito além das obrigações do
ofício e do domínio de conteúdos específicos e pedagógicos, aspira a necessidade
de uma sensibilidade pedagógica, que possibilite ao docente uma compreensão e
uma reflexão constante de sua prática educativa.
Uma formação docente investigativa e reflexiva ancorada numa abordagem
complexa, de matiz multirreferencial e transdisciplinar, com a promessa sistêmica,
integradora do conhecimento e dos processos ecoformativos que podem representar
um caminho possível para se evitar o subdimensionamento dos valores éticos em
relação ao horizonte das discussões acerca do conhecimento. Evidenciando, assim,
o potencial que tem o paradigma da responsabilidade para contribuir com as bases
didáticas dos documentos oficiais norteadores da formação de professores.
O compromisso deve ser com uma formação ética que permita aos docentes
182
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em seus cursos de formação, promover reflexões acerca dos perigos que ameaçam
o futuro e em maior escala podem ameaçar o modo de ser da existência futura. Uma
formação que não seja apenas descrita de forma clara e rebuscada em diretrizes,
parâmetros e base comum curricular, contudo que, de fato efetive-se nos espaços
escolares, possibilite a formação de sujeitos de direitos e com deveres que os
permita transformar-se e transformar sociedade; e se concretize como projeto
educacional e projeto de nação.
Destaca-se, no âmbito dessa pesquisa, a proposição do ―Princípio do Agir
Docente‖ como princípio educativo, a ser fundamentado na Filosofia de Jonas, como
aprofundamento de estudo futuro, o pós-doutorado.
Almeja-se que essa tese possibilite a reflexão sobre as implicações do ser
professor numa perspectiva do princípio ético da responsabilidade como
compromisso social dos processos de ensino e aprendizagem e, os resultados da
investigação se constituam base de pesquisa para contribuir com reflexões acerca
da formação de professores de Ciências Naturais e de outras áreas, na UFBA,
UNEB e outras instituições nacionais e ou internacionais, torne-se referências para
outras teses e trabalhos científicos em geral.
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Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia; Especialista em
Filosofia Contemporânea – Faculdade São Bento da Bahia; Mestre em Produção
Aquática – UFBA, Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas – UFBA. Email:
mmanjos@uneb.br ; marineuzaanjos0@gmail.com
Endereço para correspondência: R. Silveira Martins, 2555 - Cabula, Salvador -

BA, 41180-045 E-mail: mmanjos@uneb.br
Como citar este artigo (Formato ABNT): ANJOS, Marineuza Matos dos. Formação
do professor: um estudo da contribuição do pensamento de Hans Jonas. Tese
(Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento) -
Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2019.
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OUTRAS LINGUAGENS
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ISSN 26755718
OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA
LOS CAMINOS DE LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Geronildo Ramos Pereira- Bahia, Brasil
RESUMO:
O cordel intitulado ―os caminhos da educação em tempos de pandemia‖ traz uma

discussão atual sobre a situação em que estamos passando diante da Pandemia do
Covid-19, objetivando refletir precisamente como se encontra o cenário educacional,
a fim de esclarecer novos caminhos e possibilidades para os pais, professores,
estudantes durante as aulas remotas. Este cordel surgiu na necessidade de
escrever sobre as minhas vivências enquanto professor de escola privada no
Município de Serrinha- BA, durante as aulas remotas acometidas devido a Pandemia
do Covid-19.
PALAVRAS-CHAVE: Cordel. Educação. Pandemia.
RESUMEN
La línea titulada ―Los caminos de la educación en tiempos de pandemia‖ trae una

discusión actual sobre la situación en la que nos enfrentamos a la Pandemia Covid-
19, con el objetivo de reflexionar con precisión cómo se encuentra el escenario
educativo, con el fin de esclarecer nuevas vías y posibilidades para los padres,
profesores, estudiantes durante clases remotas. Esta cadena surgió ante la
necesidad de escribir sobre mis experiencias como maestra de escuela privada en el
Municipio de Serrinha-BA, durante las clases remotas afectadas por la Pandemia
Covid-19.
PALABRAS CLAVE: Cordel. Educación. Pandemia.
1. DESCRIÇÃO DA PRODUÇÃO
Toda cordel traz um abordagem que é característica particular do poeta que
186
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escreve, uma vez que os sentimentos são registrados e perduram por uma vida,
preservando memórias. Esta poesia aborda as emoções que por mim são
vivenciadas dentro da educação em aulas remotas, devido a esta pandemia que
modificou todas as estruturas sociais, principalmente, o nosso afastamento das
salas de aulas. Através das rimas, traz também caminhos e possibilidades para se
fazer educação remotamente, perspectivando novos olhares no processo de ensino
e aprendizagem.
2. RELATO DIDÁTICO - PEDAGÓGICO
O cordel proporciona debater vários temas, por ser um gênero textual

interdisciplinar. Sabendo disso, a sua utilização em sala de aula é bastante
pertinente, pois trazer uma poesia para debater uma temática atual traz uma
reflexão muito prazerosa e divertida aos alunos. Como sou poeta cordelista, já
recitei diversos cordéis em minhas aulas, contextualizando com o conteúdo que eu
estava trabalhando com os estudantes, inclusive este que aqui compartilho com
vocês leitores.
Pensar a literatura fora dos muros escolares é fundamental, pois agrega
sujeitos sociais, mas pensar também para dentro das salas de aulas é uma
estratégia rica, que garante ensino lúdico e aprendizagem prazerosa e divertida.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Expressar as nossas emoções é muito importante para nosso processo de formação

humana e as literaturas se mostram aliadas durante este processo, por permitir
compartilhar nossos sentimentos de forma atrativa para os públicos que estão a
nossa volta. Literatura de cordel é, sobretudo reflexão de temas sociais, lugar de fala
e exposição de ideias. Educar na /para literatura é estratégia promissora no cenário
educacional.
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Credenciais do autor
PEREIRA, Geronildo Ramos. Graduado em Pedagogia pela Universidade do

Estado da Bahia (UNEB XI), Especialista em Educação do Campo pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF BAIANO ).E-mail:
nildo_ramos_@hotmail.com
Endereço para correspondência: Geronildo Ramos Pereira. Zona Rural, SN,

48700000, Serrinha BA. E-mail: nildo_ramos_@hotmail.com
PEREIRA, Geronildo Ramos. OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA .

Educação, Linguagens e Tecnologia, v. 2, n. 2, p. x-x, 2020.
Recebido: 05/10/2020.
Aceito: xxxx
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OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA
Geronildo Ramos Pereira
Tudo parecia tranquilo,

Quando algo aconteceu,
Já não podia sair de casa,
Um vírus mortal apareceu.
No início deste ano,

Lá pelo mês de março,
O mundo inteiro parou,
Tava tudo desordenado.
A pandemia do covid-19,
Já era o noticiário,
Todo mundo comentava,
Era assunto diário.
Fechou comércio, escola,

Não podia aglomerar,
A casa virou sala de aula,
Novo normal acabou de chegar,
As aulas remotas,
Tornaram-se opção,
Era mais um desafio,
Na área da educação.
A rotina mudou,
Tudo era diferente,
Mas se adaptar,
Era preciso urgente.
A tela do celular,
Ou mesmo do computador,
Foi à possibilidade,
Que todo mundo achou.
Novos caminhos surgiram,

Para ensinar e aprender,
Mantendo a rotina de estudo,
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Para conteúdos compreender.
Vídeo aulas e postagens,

Era o ―novo normal‖,
Estudantes e alunos,
Tinham sala de aula digital.
Professor explica o assunto,

E o aluno anotava,
Na aula seguinte,
Sua produção apresentava.
O piloto e a lousa,
Foram substituídos
O teclado e a tela,
Agora era mais divertido.
Reuniões pedagógicas virtuais,

Já é algo recorrente,
Cada professor de sua casa,
Faz-se tecnologicamente presente.
Tem-se dúvida numa atividade?

Um áudio logo vai mandar,
Pois o professor conectado,
Está pronto a explicar.
Manter a disciplina,
Faz-me um bom estudante,
Que mesmo na minha casa,
O estudo deve ser instigante.
Estamos sempre a aprender,

Para nossa evolução,
Devemos sempre acreditar,
Em nossa educação,
Estar longe da sala presencial,

Não significa tempo perdido,
Mantendo a rotina de estudos,
Está tudo garantido.
Educação na Pandemia,
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Agora tem novo formato,

Vivemos a tecnologia,
Estamos conectados.
Quem faz educação,

Sempre tem algo a mudar,
Chegou novamente a hora,
De o planejamento repensar.
Quando isso tudo passar,

E presencialmente estaremos,
Muitos ensinamentos ficaram,
Muitas coisas aprendemos.
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ENCARTES PEDAGÓGICOS DO GETEL: INVENTIVIDADES CRIATIVAS NO

PROCESSO DE COMUNICAÇÃO
LOS LIBROS PEDAGÓGICOS DE GETEL: INVENTIVIDADES CREATIVAS EN

EL PROCESO DE COMUNICACIÓN
Jusceli Maria Oliveira de Carvalho Cardoso/ UNEB- Brasil

Juliana Melo Leite/ UNEB-Brasil
Ana Cristina de Mendonça Santos/UNEB-Brasil
RESUMO
A peça e comunicação, edificada pela parceria entre o GETEL- Grupo de Estudos

em Tecnologias, Educação e Libras e o NUCOM- Núcleo e Comunicação do
Campus XI, UNEB, Serrinha, se traduz como um produto inovador, devido ao
processo de edificação se dar de modo colaborativo, envolvendo esforço dos
pesquisadores e os profissionais da área de comunicação. O objetivo de produzir os
encartes se consolida na potencialização dos canais de comunicação e interação
entre pesquisadores e leitores, num canal de difusão dos conhecimentos elaborados
mediantes estudos, pesquisas, extensões construídos nos cenários educativos do
Campus XI, com imersões no Território do Sisal. Deste modo, teremos mais um
suporte para veicular, divulgar e fomentar os estudos sobre diversos temas versados
pelos encartes pedagógicos lançados ao público em tempos de pandemia e
dispostos de modo democrático nas principais redes sociais do DEDC- CAMPUS XI
e agora, na Revista Elite.
Palavras-chave: Comunicação, GETEL, Difusão, Encartes, Pedagógicos.
RESUMEN
El juego y la comunicación, construido por la alianza entre GETEL- Grupo de Estudio

sobre Tecnologías, Educación y Libras y NUCOM- Núcleo y Comunicación del
Campus XI, UNEB, Serrinha, se traduce en un producto innovador, debido al
proceso de construcción que se está llevando a cabo. de forma colaborativa,
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implicando el esfuerzo de investigadores y profesionales de la comunicación. El

objetivo de producir los insertos se consolida en la potenciación de los canales de
comunicación e interacción entre investigadores y lectores, en un canal de difusión
del conocimiento elaborado a través de estudios, investigaciones, ampliaciones
construidas en los escenarios educativos del Campus XI, con inmersiones en el
Territorio del Sisal. De esta manera, tendremos más apoyo para transmitir, difundir y
fomentar estudios sobre diversos temas tratados por los insertos pedagógicos que
se dan a conocer al público en tiempos de pandemia y se muestran
democráticamente en las principales redes sociales de DEDC-CAMPUS XI y ahora,
en Elite Magazine.
PALABRAS CLAVE: Comunicación, GETEL, Difusión, Folletos, Pedagógico.
1. DESCRIÇÃO DA PRODUÇÃO
Os cenários contemporâneos estão sendo (re) desenhados pelas profundas marcas

impressas pelo surgimento de uma pandemia que afetou de modo avassalador os
sujeitos sociais em seus fios e teias, desde os processos relacionais, modos de
organizar a vida e, sobretudo nas dinâmicas das instituições que fazem educação,
tanto a Educação Básica quanto as Instituições de Ensino Superior.
Fomos afetados no que mais primamos: a liberdade de ir e vir e o contato humano, o

toque, o abraço, o estar junto, produzir conhecimentos em teias de afetos e
presencialidades.
Na contramão de tudo, enxergamos uma possibilidade de continuarmos a semear

ideias, a prosseguirmos mexendo com as pessoas e provocando-as, sacudindo-as,
tirando-as da inércia: Conexão pelas linhas virtuais.
Assim, O Grupo de Estudos em Tecnologias Educação e Libras- GETEL tem

promovido ao longo dos anos, debates, estudos, provocações acadêmicas quanto a
diversas temáticas convergentes ao eixo de estudos no que tange a Formação
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Docente, Educação, Linguagens, Tecnologias e Inclusão.
Procuramos, neste momento de recolhimento, um modo inovador para disseminação

das ideias produzidas pelos pesquisadores, para garantir a circularidade e trânsito
de opiniões, visões e a interlocução necessária a fecundidade das ações e estudos
empreendidos. Assim, surgiu a ideia de tecermos os fios e as cores das mensagens
por meio de um formato, até então não usual: Encartes pedagógicos!
Para tanto, fomos buscar inspiração na Literatura de folhetins, cuja origem se

encontra na cultura francesa uma vez que, ―O termo folhetim é de origem francesa le
feuilleton e designa o que se chama de rodapé‖. (Silva, 2020). Nos tempos iniciais,
destinava-se o rodapé dos periódicos para publicação de textos, considerados de
menor valia.
Entretanto, com o passar dos anos, os periódicos perceberam a larga aceitação dos
textos por parte do público leitor, sobretudo em relação ao gênero romance. Com
efeito, inicia-se a publicação de narrativas seriadas e que eram distribuídas ao
público paulatinamente em folhetins semanais. ―O estilo narrativo com a fórmula de
continuação da história na próxima publicação exige dos escritores a elaboração de
enredos atraentes, que prendam a atenção dos leitores.‖ (Silva, 2020).
Pois bem! Assim surgiu a ideia de editoração do material produzido pelos

pesquisadores do GETEL. Nossos encartes pedagógico serão escritos em séries, e
os leitores terão oportunidade de receber, a cada período, um encarte pedagógico,
cuja linguagem leve, colorida e entrecruzadas com multiplicidades de linguagens,
tem potencial de informar, polemizar, discutindo sobre temas de interesse formativo,
sendo dirigidos a graduandos, pós graduandos e interessados pela leitura e a
discussão da educação contemporânea no que tange a assuntos e pautas em
circulação.
2.RELATO DIDÁTICO -PEDAGÓGICO
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Lançada a ideia, o grupo de pesquisadores do GETEL iniciou um processo de

pesquisas, discussões e elaborações, cujo produto final deveria estar lastreado
pelos moldes de neoformato textual: os encartes. A proposta de produzir textos
informativos, leves, entretanto com teor científico alimentou nossas discussões,
sobretudo efetivadas junto ao Núcleo de Comunicação do Campus XI, sendo
alavancada a proposta, que nos motivou a buscar num processo de tentativa e
erro, a modelagem mais ideal para servir de suporte para os encartes.
Deste modo, através das inúmeras reuniões realizadas pela equipe de

pesquisadores e pessoal do NUCOM- Núcleo de Comunicação chegou-se ao
primeiro formato, embrião da ideia, demonstrando-se com precisão todo o
processo de construção, erro, abandono e refacção pelo qual passou a etapa
embrionária dos encartes até chegarmos ao protótipo finalizado.
Por fim, adotou-se como suporte para elaboração uma plataforma de designs de
acesso livre, a qual passou a ser o carro chefe das produções dos encartes, por
fornecerem elementos gráficos intuitivos e de fácil manuseio nos processo de
criação dos folhetos, ou melhor, encartes. Ao final do ciclo de produção, a equipe
de pesquisadores encaminhavam para o NUCOM os ensaios-textos e nós, do
grupo de edição, formatamos as ideias, demos vida gráfica e consolidamos a
produção deste que certamente se tornará em mais um meio de comunicação
entre pesquisadores e público leitor, como canal de escoamento e publicação de
ideias e construções.
Deste modo, a cada quinzena, a equipe do GETEL lançará um encarte versando

sobre conteúdos, informações, links, sugestões de leituras sobre temas do
universo da educação. O leitor terá acesso aos encartes e ao final do ciclo,
poderá colecioná-los, produzindo seus próprios portfólios, customizando com
capas criativas e fazendo uso para suportes dos seus estudos e novas
produções acadêmicas e científicas.
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3.CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A ideia é que façamos circular vários encartes pedagógicos, assinados por

pesquisadores do GETEL. Ao final, cada leitor@ poderá colecionar seus encartes e
fazer uso da melhor e mais produtiva forma.
Deste modo, lançamos os encartes pedagógicos com a esperança de fazer circular

informações, opiniões, ideias, semeando conhecimentos produzidos de modo
colaborativo!
Assim serão nossos encartes: uma forma inovadora de conversarmos e

contribuirmos para a construção de uma educação, cada vez mais potente, pujante e
socialmente comprometida com a transformação das pessoas e dos cenários
polimorfos que edificam essa imensa colcha de retalhos: os seres humanos.
Boa leitura e excelentes usos e replicações dos nossos Encartes Pedagógicos, que
seguem indexados as páginas da Revista ELITE!
4. REFERÊNCIAS
LÉVY, Pierre. Cibercultura. (Trad. Carlos Irineu da Costa). São Paulo: Editora 34,
2009.https://blog.aevo.com.br/processo-criativo-passos-e-obstaculos /#:~:text=
Criatividade%20nada%20mais%20%C3%A9%20do,tempo%20ser%C3%A1%20dedi
cado%20a%20isso. (acesso em 18/08/2020)
https://pt.linkedin.com/pulse /criatividade-ideias-para-estimul%C3%A1-la-segundo-
leandro-vitor- (acesso em 24/08/2020)
PEREIRA, Mauricio Gomes. A seção de método de um artigo científico. Epidemiol.

Serv. Saúde, Brasília , v. 22, n. 1, p. 183-184, mar. 2013a . Disponível em
<http://scielo.iec.pa.gov.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-
49742013000100020&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 01 nov. 2017.
http://dx.doi.org/10.5123/S1679-49742013000100020.
SILVA, Daniela Cristina Agostinho. Folhetim. Disponível em:

https://www.infoescola.com/generos-literarios/folhetim/2020
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COLETÂNEA DE ENCARTES
PRODUZIDOS
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SILVA, Antônio Cesar R., 2020

VOZES E RESSONÂNCIAS DA EDUCAÇÃO NOS TEMPOS DA

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

Bem vindo (a)!

Esta é a Revista ELITE:

Neste espaço, disponibilizaremos resumos expandidos, ensaios,

Os textos, aqui apresentados, são frutos das pesquisas,

Desejamos leituras profícuas, produtivas e dialogais!

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

Presidente do Conselho Editorial

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

Profª Drª. Ana Cristina de Mendonça Santos/UNEB Campus XI

Profª Drª. Adriana de Carvalho Torres - UNINTER PY

Profª Drª. Francisca Vilani de Souza - Grupo de Estudo do Discurso da UERN

Profª Drª. Isaura Santana Fontes / UNEB Campus XI

Profª Drª Isabelle Sanches Pereira/ UNEB Campus XI

Profª Drª Jane Cris de Lima Cunha/Universidade das Américas,

Profª Drª. Jusceli Maria Oliveira de C. Cardoso / UNEB Campus XI

Prof. Dr. Julio Cesar Gomes Santos / UNEB Campus XI

Prof. Dr. Levi Menezes Varjão - SEC - Bahia

Profª Drª. Márcia Raimunda de Jesus Moreira Silva / UNEB Campus XI

Profª Drª. Marta Maria dos Santos Cipriano - SEC - Pernambuco

Profª Drª. Ana Vitória de Carvalho Santos - FAESPI - SEMEC - Piauí

Profª Drª. Nélida Idalina Palácios Girett - UNIVERSIDAD SAN CARLOS - PY

Profª Drª. Teresa Maria Pessoa - Universidade de Coimbra/Portugal

Profª Drª. Mariel Eva Cisneros Lópes - Uruguai

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

1. Alfons Heinrich Altimicks -UCSAL

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

Revisora de Língua Espanhola

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

A Revista ELITE nascida em 2019, conta com um ano de

Nosso desafio, entretanto, é continuar sendo um veículo de difusão

Este ano, fomos atingidos de modo amplo, pela pandemia da Covid

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

O debate sobre a educação na pandemia fez emergir também a

Diante do cenário que se desenha diante de nós, atores e atrizes

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

Destarte, convidamos autores/autoras, pesquisadores/pesquisadoras

Ademais, por meio da interlocução com nossos leitores,

Ana Cristina de Mendonça Santos

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

1. A APRENDIZAGEM COLABORATIVA COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA

2.O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NAS LICENCIATURAS: A FORMAÇÃO

Maria Janete de Lima – UFCG/Brasil

3.SAMBADEIRAS DO RECÔNCAVO DA BAHIA: UM PROJETO DE DIFUSÃODO

Clécia Maria Aquino de Queiroz/ Universidade Federal de Sergipe/Brasil

4. LINGUAGEM E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO: PROCESSOS

Miriam Barreto de Almeida Passos

5.UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO BRINQUEDISTA NA

Liz Leal Mota Capistrano- Professora do Atendimento Educacional/SEMEC/Serrinha

REVISTA ELITE- Ano 2, n.02, jan./dez-2020

1.PROFISSIONALIDADE DOCENTE E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

Railda Maria Bispo de Jesus - IFBA/Brasil

2. A IMPORTÂNCIA DA TEMÁTICA DE GÊNERO NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO

Graziela Silva Ferreira – IFBA/UFBA/UNEB/Brasil

3. MATERIAIS MANIPULÁVEIS: ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM AULAS DE

Liz Leal Mota Capistrano- Professora do Atendimento Educacional/SEMEC/Serrinha

1.FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UM ESTUDO DA CONTRIBUIÇÃO DO

Marineuza Matos dos Anjos, UNEB -Ba, Brasil