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Antonio Joaquim Severino

EDUCAÇÃO, IDEOLO IA
E CO TRA-IDEOLOGIA

ill Temas Básicos de Educação e Ensino


A coleção Temas Básicos de Educação e Ensino, coordenada
pela prof'! Loyde A. Faustini, apresenta subsídios e sugestões
para os educadores que atuam nas escolas de 1? e 2? graus e
na administração dos sistemas de ensino e para os professores
e estudantes dos cursos de graduação em Pedagogia e dos de-
mais cursos que preparam professores para as diferentes áreas
do ensino de 1? e 2? graus.
Temas Básicos de Educação e Ensino oferece livros de texto es-
critos por autores brasileiros, para a nossa realidade
educacional.

Entendendo ser tarefa da Filosofia da Educação desvelar a


significação ideológica do discurso educacional, o autor expli-
cita, neste livro, as principais concepções ideológicas que justi-
ficaram, nos vários momentos históricos, as manifestações da
realidade educacional brasileira.
Para esclarecer a natureza das relações entre o processo edu-
cacional e o processo ideológico, o autor mostra inicialmente
a gênese e a formação da categoria 'ideologia', bem como a sua
discussão na atualidade. Numa segunda etapa, trata da rela-
ção educação/ideologia, expondo ainda as contribuições que
os pensadores que estudaram essa temática deram ao debate.
O texto se propõe assim não só a iniciar no debate teórico
da questão ideológica como também a apresentar uma análise
interpretativa da realidade educacional brasileira, defendendo
a tese de que cabe aos educadores desenvolver, pela sua práxis,
o potencial contra-ideológico da educação.

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E lllJílilllWEISllii'ÂIIIA IL'ii'DIL
ISBN 85-12-30400-6 Ed . Ideologia

ISBN 85-12-30400-6
1
9 788512
1111
304007
Educação, Ideologia
e Contra-ideologia
Temas Básicos de Educação e Ensino
Coordenadora: Loyde A. Faustini

Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Severino, Antônio Joaquim, 1941-


S525e Educação, ideologia e contra-ideologia / Antonio
Joaquim Severino. - São Paulo : EPU, 1986.
(Temas básicos de educação e ensino)

Bibliografia.

1. Educação - Brasil - História 2. Educação


Filosofia 3. Ideologia I. Título. II. Série.

CDD-370.1
-145
86-1041 -370.981

índices para catálogo sistemático:


1. Brasil : Educação : História 370.981
2. Educação : Filosofia 370.1
3. Educação e ideologia 370.1
4. Filosofia da educação 370.1
5. Ideologia : Filosofia 145
6. Ideologia e educação 370.1
Antonio Joaquim Severino

Educação, Ideologia
e Contra-ideologia

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Sobre o autor

Antonio Joaquim Severino é bacharel e mestre em filosofia, pela Universidade


Católica de Louvain-Bélgica (1964); doutor em filosofia, pela Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo (1971).
Nesta mesma Universidade, à qual está ligado desde 1966, é atualmente
professor de Filosofia da Educação nos Programas de Pós-Graduação em
Educação (Mestrado e Doutorado). É o atual Coordenador do Programa de
Doutorado. Diretor Científico da revista Veredas, da Universidade.
Membro do Conselho Estadual de Educação, presidindo a Câmara de Ensino
de 2. 0 Grau: triênio 83/86.
Especializado em filosofia e filosofia da educação, vem desenvolvendo e~tudos
e pesquisas sobre temáticas relacionadas com educação em geral e com a
educação brasileira em particular.
É autor, dentre outros, dos seguintes trabalhos: Pessoa e Existé11cia: lniciaçâu
ao personalismo de Mounier (Editora Cortez); Metodologia do Trabalho
Científico, 13.ª ed.; Métodos de estudo para o 2. 0 grau (Editora Cortez); A crise
da educação brasileira e as exigências da formação do professor ( Leopoldianum,
Santos, n. 0 13: 7-13); Educação e despersonalização na realidade social brasi-
leira (in Construção Social ela Enfermidade. Cortez & Moraes); O espaço
político da educação universitária (Cademos PVC, n. 0 3); O papel da filosofia
no Bra~il: compromissos e desafios (Reflexão. Campinas, n. 0 17); Lugar e
importância de uma metodologia de estudos frente aos desafios do ensir:o
superior brasileiro (Tradução e Comunicação. São Paulo, n. 0 5); A formação
do especialista em educação ( Veredas. PUC/SP, n. 0 101/102); Educação: uma
proposta para a Constituinte (Educaçâo Brasileira. Brasília. CRUB, n. 0 7).

Capa: l.uis Díaz

3" reimpressão

ISBN 85-12 -30400-6

© E.P.U. - Editora Pedagógica e Universitâria Ltda., Silo Paulo, 1986. Todos os direitos
reservados. A reprodução desta obra, no todo ou em parte, por qualquer meio, sem
autorização expressa e por escrito da Editora, sujeitara o infrator, nos termos da lei
n2 6.895, de 17-12-1980, à penalidade prevista nos artigos 184 e 186 do Código Penal,
a saber: reclusão de um a quatro anos.
E. P. U. - Telefone (011) 829-6077 - Fax. (011) 820-5803
E-Mail: vendas@epu.com.br Site na Internet: http://www.epu.com.br
Rua Joaquim Floriano, 72 - 6 2 andar - conjunto 65/68 - 04534-000 São Paulo - SP
Impresso no Brasil Printed in Brazil
Sumário

Prefácio da Coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX
Introdução: Discurso pedagógico, discurso ideológico e discurso
filosófico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI

Parte I - Ideologia: categoria explirativa do conhe•


cimento humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1. A elaboração do conceito e sua discussão clássica . . . . . . . 3
1.1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2. Marx e a explicitação do conceito de ideologia . . . . . . 5
1.3. A perspectiva da sociologia do conhecimento na consi-
deração científica da ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Leituras sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2. O debate contemporâneo em torno do conceito de ideologia 17


2.1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2. A perspectiva da análise hermenêutica de Ricoeur . . . . 17
2.3. A vertente marxista: Lukács, Poulantzas e Godelier . . 20
2.4. A teoria crítica da sociedade e a ideologia: a Escola de
Frankfurt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5. A reflexão de Marilena Chauí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.6. Conclusão: a natureza do processo ideológico . . . . . . . 29
Leituras sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

VII
Parte II - Ideologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . 37
3. A significação ideológica do processo pedagógico . . . . . . . . 39
3.1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2. A contribuição de Antonio Gramsci . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3. Althusser e a teoria reprodutivista da educação . . . . . . 45
3.4. Educação: reprodução e transformação do social . . . . 50
Leituras sugeridas 57

Parte III A significação ideológica da educação


brasileira em seu desdobramento histórico-social . . . . 59
4. O predomínio da Ideologia Católica: 1500-1889 . . . . . . . . . 65
Leituras sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5. A consolidação da Ideologia Liberal: 1889-1964 . . . . . . . . 75


Leituras sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6. A vitória e a supremacia da Ideologia Tecnocrática: 1964-? . . 89


Leituras sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Conclusão: O espaço de contradição da educação e sua


força transformadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Leituras sugeridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1O1

Bibliografia complementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

VIH
Prefácio da Coleção

A Coleção Temas Básicos de Educação e Ensino tem por finalidade


oferecer subsídios e sugestões para a ação dos educadores em geral,
que estão atuando tanto junto a escolas de 1° e 2° graus - incluindo a
educação pré-escolar, a educação especial e o ensino supletivo -
como nos diferentes escalões da administração dos sistemas de ensino.
Servirá também aos professores das disciplinas dos cursos superiores
de Pedagogia e das matérias pedagógicas dos demais cursos superiores
que preparam professores para as diferentes áreas do ensino de 1º e 2°
graus e aos especialistas de educação.
O objetivo é oferecer uma série de leituras fundamentais e de
sugestões que ajudem tanto os profissionais da educação a refletirem
sobre suas ações, como os professores dos cursos ligados à educação e
ensino a desenvolverem suas programações didáticas, como também
aos alunos desses cursos a terem acesso a livros de texto que possam
auxiliá-los a desenvolverem-se intelectual e profissionalmente.
Neste momento em que tem havido, por parte dos professores em
geral e da própria sociedade, uma crescente conscientização da profis-
sionalização do magistério como carreira autônoma e a conseqüente
ênfase na competência profissional dos nossos mestres, procurou-se
dar a esta série de publicações um enfoque voltado mais para o
desenvolvimento e a capacitação de recursos humanos nessa área
específica.
Para esse empreendimento, estamos contando com a colaboração de
autores que se dispuseram a sistematizar, na forma escrita, reflexões
de uma vasta experiência na carreira do magistério, junto às nossas

IX
escolas, órgãos técnicos e faculdades. Ao lado dessa experiência
prática, reconhecida por seus pares, aliam eles um conhecimento
especializado profundo nas suas respectivas áreas de atuação. Com-
partilham, ainda, uma grande vivência e conhecimento dos problemas
de nossa realidade educacional e a mesma preocupação da necessidade
de aprimoramento do ensino e de nossas escolas em geral. Em suas
atividades profissionais junto a professores, técnicos, especialistas de
educação e alunos de faculdades, têm sentido as dificuldades de
utilizar e de adaptar a literatura estrangeira à nossa realidade social,
cultural:e educacional. Por essa razão, apontam a necessidade e utilida-
de de materiais de fácil manuseio, em linguagem acessível e ricos em
sugestões e propostas. Assim, dispuseram-se a compartilhar suas
experiências, tanto com os iniciantes na carreira do magistério como
com os que lutam para melhorar seus próprios níveis de atuação.
Para garantir um mínimo de coerência a esta série, foram realizadas
reuniões sistemáticas e freqüentes, ocasiões em que havia uma fértil
troca de opiniões e sugestões entre os autores, para que os objetivos
estabelecidos em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro
lado, procurou-se sempre preservar a postura educacional das propos-
tas individuais e das contribuições de cada um. Esperamos, assim, ter
produzido um material de leitura agradável e realmente útil para o dia-
a-dia dos que fazem ou pretendem fazer da educação e do ensino sua
profissão.
Neste momento, ao estender essas discussões até aos leitores,
esperamos estar, de alguma forma, contribuindo para satisfazer uma
necessidade sentida e para o aperfeiçoamento dos educadores em
geral.

Loyde A. Faustini
Coordenadora

X
Introdução

Discurso pedagógico, discurso


ideológico e discurso filosófico

O conceito de ideologia constitui hoje categoria indispensável para


a análise e compreensão do fenômeno educacional. Neste sentido,
faz-se necessário que os educadores e os estudiosos da educação em
geral tenham dele um adequado equacionamento, de modo a poder
utilizá-lo enquanto instrumento de análise e enquanto esclarecimento
de ação. Daí a relevância de se colocar ao alcance dos atuais e futuros
educadores sua significação mais substantiva.
A formação de professores e especialistas em educação tem negli-
genciado sua fundamentação teórico-filosófica. Cabe à filosofia da
educação assegurar aos educadores essa fundamentação. Decorreu
daí minha intenção de colocar em prática um discurso filosófico que
forneça subsídios para o desvendamento das relações que interligam
o discurso pedagógico com o discurso ideológico. Embora não se
esgote nessa análise a tarefa da filosofia da educação, ela é, a meu
ver, uma tarefa fundamental por ser etapa preliminar condicionante
de qualquer empreendimento interpretativo possível à reflexão filo-
sófica sobre a educação. E nesta tarefa deve investir com maior
sistematicidade a filosofia da educação, de tal modo que se garantam
aos educadores os instrumentos adequados para a compreensão da
integralidade do fenômeno educacional.
Sem dúvida, já há no Brasil uma literatura especializada, sobretudo
nas áreas das ciências sociais e da filosofia, voltada para a discussão
crítica das questões epistemológicas, axiológicas e antropológicas rela-

XI
cionadas com a ideologia. Mas esta bibliografia, de notável qualidade,
nem sempre é acessível aos estudantes da área educacional, quer por
sua alta especialização, quer pelas conhecidas deficiências curriculares
de nossos cursos de formação de educadores. A formação dos recursos
humanos para a educação é questão momentosa no contexto mais
amplo da problemática educacional brasileira. Não sem razão, vem
sendo discutida sistematicamente, tanto a nível oficial quanto a nível
dos debates acadêmicos e científicos,1 impondo-se ainda mais um
aprofundamento da reflexão sobre a natureza e objetivos dos cursos
da área.
A tradição dos cursos de _formação de professores tem mostrado
que sua proposta não vem conseguindo êxito em seus objetivos
formadores.
O estatuto técnico-profissional do magistério, apesar da longa tra-
dição funcional, não está ainda claramente definido. A prática docente,
quando não fica à mercê do espontaneísmo, decorrente de um suposto
dom natural, está entregue a um tecnicismo didático demasiadamente
mecânico. A formação dos educadores, durante séculos, encontrou
seus fundamentos na metafísica e na ética tradicionais, com fortes
matizes religiosos. Já neste século, a prática pedagógica recebeu das
emergentes ciências humanas um novo respaldo, sobretudo da psico-
logia. Mas as ricas contribuições dos vários campos dessa ciência
não foram suficientes para o completo esclarecimento do sentido da
educação e acabaram por reforçar a idéia de que ela se identificaria
com atos de relações individuais, dependentes apenas das decisões dos
sujeitos e de seus condicionamentos específicos, sempre mediados pelo
sujeito individualizado.
Toda esta situação decorre do fato de que a própria pedagogia,
enquanto possível ciência da educação, também não tem seu estatuto
epistemológico estabelecido, flutuando ainda sob a influência de
outras formas de conhecimento com seu estatuto já consolidado.
Já nas últimas décadas, sobretudo graças à contribuição das ciências
sociais, dá-se maior ênfase à relação de vinculação e dependência da
educação frente aos processos sociais mais amplos. A educação passa

1 O número 2 do Cadernos do Cedes é inteiramente dedicado a esta questão;


os primeiros relatórios produzidos até 1978 encontram-se em publicações do
MEC, sob o título de A formação de recursos humallos para a área da educação.
Documentos mais recentes, elaborados em vários Estados, estão publicados na
revista Veredas, n." 101/102, da PUC de São Paulo.

XII
a ser abordada e compreendida como um processo social que se insere
como parte do processo social global, isto significando que ela não
pode ser considerada e compreendida autonomamente, isolada de seu
contexto histórico-social. Ao mesmo tempo que as ciências sociais
aperfeiçoavam seus instrumentos de análise, descrição e explicação
dessa realidade social, a educação passava a ser também reequacio-
nada no mesmo sentido, contando desde então com novas categorias
interpretativas para dar conta de sua integralidade.
A ênfase dada então aos condicionantes sociais e econômicos não
só levou a uma superação dos esquemas explicativos derivados das
teorias psicológicas, à superação do psicologismo educacional. como
ainda inaugurou uma tendência aos reducionismos sociológicos ou
econômicos, ou seja, passava-se a considerar como exaustivamente
explicativas, na educação, as teorias sociológicas ou econômicas. O
psicologismo era substituído pelo sociologismo educacional e, cm
menor escala, pelo economicismo educacional. As leis que suposta-
mente regiam as relações sociais regiam igualmente as relações edu-
cacionais ou, então, as leis que determinam os processos econômicos
determinariam igualmente os processos educacionais.
Não há como negar a significativa contribuição destas novas
perspecti'vas de abordagem da educação, em que pese o inegável
rcducionismo. Inclusive, a contribuição muito específica representada
pela categoria da ideologia, elaborada pela análise filosófica sub.ia-
cente ao trabalho teórico desenvolvido pelas ciências sociais.
Mas esta contribuição, ainda que reconhecida no discurso formal,
nem sempre foi adequadamente incorporada no discurso prático dos
cursos de formação de educadores, no discurso pedagógico. Na reali-
dade, estes cursos, quando não continuam totalmente dominados pelo
ethos psicologista, são mecanicamente identificados com um tecnicismo
pragmatista e não conseguem oferecer aos professores que terminam
o curso, as várias dimensões imprescindíveis para sua atuação profis-
sional, dimensões estas que constituem outras tantas exigências para
sua formação. E sobre estas exigências, impõem-se algumas conside-
rações preliminares.
Sem dúvida, um curso de formação de educadores pressupõe neces-
sariamente um mínimo de habilitação técnica, fundada num campo
de conhecimentos científicos. E esta formação técnico-científica tem
que se caracterizar por inquestionável competência, superando toda
postura de mediocridade. Também ao educador, como a qualquer
outro profissional, impõe-se a exigência da competência, entendida

XIII
como domínio dos conteúdos, dos métodos, das técnicas especializadas
relativas à área dos conhecimentos educacionais. Os riscos do cienti-
ficismo, quando se enfatiza a exigência da cientificidade rigorosa aos
cursos de formação de professores, são grandes, mas eles não justificam
qualquer condescendência quanto à meta da qualificação do ensino
na preparação dos educadores. Continuam sendo metas a serem enca-
radas com toda a seriedade a qualificação desse ensino, o rigor da
aprendizagem, a superação da mediocridade, do superficialismo e de
todas as falhas decorrentes da falta de rigor científico na aprendiza-
gem, da falta de informações precisas, da falta de treinamento ade-
quado nas habilidades específicas e nas técnicas, da falta de funda-
mentação teórica, enfim, da falta da própria ciência. Os cursos de
preparação de professores não podem continuar reforçando o seu
estereótipo de cursos "fracos". Não se pode ser professor sem a devida
qualificação, construída com competência, sem a qual não haverá
atuação eficaz da prática docente.
Mas, sem prejuízo deste compromisso com a competência, os cursos
de formação de educadores têm que assumir um outro compromisso:
o de dar sólida formação política, mediante adequada conscientização
crítica dos aspectos políticos, econômicos e sociais da realidade his-
tórica em que se desenvolvem os processos educacionais nos quais
atuará o futuro educador. A formação de educador deve levá-lo a
discutir o significado da educação no contexto da vida social concreta,
uma vez que ela, a educação, é fruto e deveria ser agente desta vida
social e política. Todo projeto educacional será necessariamente um
projeto político e não há como evitá-lo. A educação, como qualquer
outra atividade humana, não é um processo neutro. Considerá-la assim
é reforçar posições político-ideológicas consolidadas. O educador pre-
cisa então entender-se como membro de uma sociedade envolvida num
processo histórico. Ele não é uma individualidade solta, o sentido de
sua existência e a eficácia de sua ação estão intimamente ligados ao
sentido da existência de uma coletividade muito concreta. Daí a
relevância e a imprescindibilidade de uma nova consciência social
do educador, a ser gestada mediante uma formação política, cuja
construção deve ser iniciada já durante seus estudos.
Mas, além da qualificação técnico-científica e da nova consciência
social, é ainda exigência da preparação dos professores uma profunda
formação filosófica. E esta formação é a tarefa que cabe à filosofia
da educação. A existência de disciplina desse teor no currículo dos
cursos de preparação de professores justifica-se não por alguma sofis-

XIV
ticada erudição ou academicismo: é uma ex1gencia do propr10 ama-
durecimento humano do educador. Coloca-se, com efeito, uma questão
antropológica: trata-se de explicitar qual o sentido possível da exis-
tência do homem brasileiro como pessoa situada na sua comunidade,
de tais contornos sociais e em tal momento histórico.
Esta reflexão filosófica, desenvolvida no âmbito teórico da filosofia
da educação, deverá dar ao futuro educador a oportunidade da
tentativa de explicitação do projeto existencial a se buscar para a
comunidade brasileira, na busca de seu destino e de sua civilização.
Ou seja, não é possível compreender um projeto educacional fora de
um projeto político, nem este fora de um projeto antropológico, isto
é, de uma visão de totalidade que articula o destino das pessoas
como o destino da comunidade humana.
Assim, cabe à reflexão filosófica explorar o significado da condição
humana no mundo. E à filosofia da educação explicitar esse signifi-
cado para o educador. Vale dizer, pois, que a filosofia da educação
deve colocar para o educador a questão antropológica, questão que
deve equacionar adequadamente, recorrendo à filosofia social e à
filosofia da história, e fundamentando-se numa antropologia, alicerce
último de toda reflexão sobre o realizar-se do homem. Obviamente,
a explicitação do significado da própria atividade filosófica é tarefa
preliminar: o alcance do pensamento humano, o seu equacionamento
epistemológico é questão permanente para a filosofia.
O educador não pode realizar sua tarefa e dar a sua contribuição
histórica se o seu projeto de trabalho não estiver lastreado nesta visão
da totalidade humana. À filosofia da educação cabe então colaborar
para que esta visão seja construída durante o processo de sua forma-
ção. O desafio radical que se impõe aos educadores é de um ingente
esforço para a articulação de um projeto histórico-civilizatório para
a sociedade brasileira como um todo, mas isto pressupõe que se
discutam, com rigor e profundidade, questões fundamentais concer-
nentes à condição humana.
Assim, é tríplice o objetivo da educação do educador: ela deve lhe
dar formação científica, formação política e formação filosófica. À
filosofia da educação, enquanto área de reflexão, cabe a tarefa peda-
gógica de responder pela formação filosófica.
Este texto pretende, assim, contribuir para esta tarefa, no âmbito
teórico da filosofia da educação, fornecendo alguns subsídios para a
discussão da questão da ideologia. Obviamente, o campo temático
da filosofia da educação é muito mais amplo, como se pode inferir do

XV
que se acabou de falar a respeito da formação filosófica do educador.
O que se propõe neste trabalho é o equacionamento do complexo
relacionamento entre ideologia e educação, explicitando as múltiplas
formas sob as quais este relacionamento se configura.
Com efeito, cabe à filosofia educacional a explicitação dos signifi-
cados ideológicos do discurso teórico e prático da educação. Esta é
uma tarefa quase que preliminar, tanto à compreensão do fenômeno
educacional quanto ao estabelecimento de propostas de organização da
ação educativa. Tanto quanto a educação é um processo social de
alcance global, isto é, interpenetra todos os espaços do social, também
é a ideologia, cuja impregnação atinge todo o tecido das relações
sociais. Assim, um desvelamento, mediante a análise pela crítica filo-
sófica, da "repercussão" ideológica da educação, é uma etapa prévia
a ser cumprida, num primeiro momento epistemológico, pela filosofia
da educação.
Mas também o discurso prático da educação, como se verá oportu-
namente,2 está impregnado de significação ideológica. Daí a necessi-
dade, para a reflexão filosófica, de voltar-se igualmente sobre ele,
num momento axiológico, pois o que estará sendo questionado não
é mais apenas uma forma de saber, mas um processo de apoio, pro-
cesso este necessariamente perpassado por uma dimensão ideológica.
Mas a filosofia da educação, na abordagem da questão ideológica,
será levada ainda a desenvolver uma reflexão antropológica, uma vez
que educação e ideologia se tecem também, confundindo-se, na própria
condição da existência especificamente humana. E esta especificidade
inclui sua condição de inserção no social.3

' Cf. p. 39 ss. e 54.


3 Assim, a análise filosófica da ideologia pode ser feita sob três perspectivas
que se implicam e se complementam: a perspectiva epistemológica, a per,pectiva
axiológica e a perspectiva antropológica. Estas perspectivas correspondem às
três esferas do pensamento filosófico: a esfera do conhecimento, a esfera da
valoração e a esfera da existência humana. Neste trabalho, as três perspectivas
de análise estarão sendo adotadas sem qualquer priorização e irão aparecendo
cm decorrência das próprias questões abordadas. Por isso cabe uma breve
exposição preliminar de seu significado.
A epistemologia é a área da filosofia que estuda os processos do conhecimento
humano, tanto do ponto de vista descritivo quanto do ponto de vista crítico.
Busca explicar como se dá o conhecimento humano e qual é seu alcance e seu
valor. até que ponto nos dá a verdade. Às vezes. tem como sinônimos, neste
sentido geral, gnoseologia, teoria do conhecimento e crítica. Este sentido geral,
aqui adotado, não deve ser confundido com o significado mais restrito que
assumiu modernamente. numa linha cientificista da filosofia atual. como disci-

xvr
Naturalmente, uma questão ainda mais preliminar obscurece o
próprio sentido da proposta deste trabalho. Até que ponto a reflexão
desenvolvida pela filosofia da educação não é ela mesma tributária
da ideologia? Esta questão crucial perpassará todos os momentos
deste trabalho e será oportunamente abordada à luz dos elementos
fornecidos pelas análises feitas. 4
De acordo com essas colocações, o texto terá as seguintes etapas.
Na primeira, explorar-se-á o próprio sentido do conceito ideologia,
recorrendo-se para tanto à contribuição de alguns pensadores que
tiveram papel m:arcante na elaboração da teoria da ideologia. A ideo-
logia é vista, na sua gênese e formação, enquanto categoria explicativa
do conhecimento humano.
No segundo momento, será discutida a relação da ideologia com a
educação, buscando-se mostrar como a teoria e a prática educacionais
são veículos da ideologia, enfatizando-se o comprometimento recíproco
do discurso pedagógico e do discurso ideológico.
Na terceira etapa, far-se-á uma retomada da história da educação
brasileira, buscando-se mostrar qual tem sido sua inspiração e sua
significação ideológicas e quais as conseqüências dessa situação para
seus objetivos e resultados.
Na última etapa, e como conclusão, retoma-se a discussão da relação
educação-ideologia, para se afirmarem também o poder contra-ideoló-
gico da educação e a tarefa de uma filosofia da educação na elaboração
desse contradiscurso, capaz de reorientar as propostas educacionais
no Brasil de hoje.

plina científica encarregada de estudar apenas o conhecimento científico, do


ponto de vista crítico.
A axiologia é a área da filosofia que estuda a atividade humana do ponto
de vista da sua valoração. O agir humano não decorre apenas da visão cognos-
citiva de sua consciência representativa, mas também de uma visão avaliativa.
A consciência humana atribui valor a tudo o que compõe seu universo. É em
função desse valor que o homem toma suas decisões, que o levam a optar e
agir. Qual o fundamento dessa valoração, o que significa o valor? Tal a questão
básica da axiologia.
A antropologia que, obviamente, recobre as áreas anteriores, por sua ampli-
tude, se caracteriza por ter como objeto de reflexão filosófica a própria condição
do homem em sua integralidade no contexto da totalidade. Busca explicitar a
possível significação da existência da humanidade nas suas condições reais, no
mundo natural e sócio-cultural dentro do tempo histórico.
4 Cf. p. 31-32 e 95 ss.

XVII
Finalmente quero ressaltar que este é um texto de finalidade inten-
cionalmente didática, propondo subsídios para o desenvolvimento de
uma reflexão no âmbito da filosofia da educação. Dirigido aos edu-
cadot ~s, de modo particular aos atuais docentes de 1.º e 2.º graus, bem
como Jqudes que se preparam para tal função nos cursos de Magis-
tério, Licenciatura e Pedagogia, pretende contribuir para que enten-
dam o sentido de sua própria prática, no âmbito da totalidade do
processo social global, ajudando a explicitar essa prática através da
teoria. Daí a apresentação de categorias teóricas e a retomada dos
dados históricos concernentes à educação brasileira.
Esta natureza didática impõe, obviamente, muitas limitações, inclu-
sive as restrições do volume do livro. Não é possível aprofundar todas
as questões abordadas. Por isso mesmo, é preciso que este texto seja
tomado, além de um primeiro esforço de reflexão, como um roteiro
de leitura e um convite ao aprofundamento da problemática em estudo.

XVIII
Parte I
Ideologia: categoria
explicativa do
conhecimento humano
Capítulo 1

A elaboração do conceito e sua


discussão clássica

1.1. Introdução

O conceito de ideologia é um dos mais ricos instrumentos elabo-


rados pelo pensamento humano para a explicação de seus próprios
processos de expressão. Trata-se, pois, de inestimável conquista da
consciência humana que, através dele, consegue atingir um ponto
máximo de auto-reflexão, ou seja, mediante esta sua categoria de
pensamento a consciência consegue refletir-se plenamente, colocando-se
na posição de quem vê, analisa e critica o próprio processo de uma
prática fundamental, a atividade do pensar. A elaboração desta cate-
goria possibilitou, assim, aos homens, compreender mais profunda-
mente sua atividade teórica, pela explicitação e apreensão de aspectos
significativos implícitos que não se manifestavam diretamente à
análise filosófica corrente.
A configuração explícita do conceito ideologia se deu na época
moderna, cabendo à filosofia marxista a conquista mais fundamental
e significativa nesse processo. A teoria marxista da ideologia assume,
assim, um lugar referencial, tanto de ponto de vista histórico quanto
do ponto de vista epistemológico, na longa história da formação e
desenvolvimento do conceito.
Sem dúvida, é possível encontrar na filosofia pré-marxista signifi-
cativas contribuições teóricas que podem ser consideradas como
pré-compreensões do conteúdo do conceito de ideologia. Foram, con-

3
seqüentemente, subsídios importantes para a evolução da consciência
rumo à constituição específica desse conceito.
Contudo, em que pese o seu grande esforço especulativo e crítico,
expresso na rica tradição da filosofia ocidental, a consciência filosó-
fica, da época grega até o século XIX, não chegou a apreender e a
explicitar sua vinculação intrínseca à realidade social. A retomada
da história da filosofia pré-marxista, de uma perspectiva epistemoló-
gica, dará conta da grandiosidade das conquistas do espírito humano,
mas mostrará também sua convicção de que a atividade consciente
se desenvolve de maneira autônoma, limitada, quando muito pelas
determinações da experiência vivenciada através dos sentidos. A cons-
ciência, enquanto poder de representação e de conhecimento, só se
determinaria por suas próprias leis internas. Por isso, nenhuma das
áreas da filosofia vinculou a atividade da consciência aos interesses
oriundos das relações de poder existentes na sociedade. A atividade
da consciência se desenvolveria livremente, e toda a preocupação dos
filósofos, com relação a essa atividade, foi de fundamentar e justificar,
em si mesmo, esse processo de conhecimento.
A palavra "ideologia" chegou a ser usada, no século XVII, por
alguns pensadores franceses, que ficaram conhecidos por "ideólogos".
Mas para eles, ideologia significava tão-somente "estudo das idéias",
idéias estas que entendiam formadas pelas impressões sensíveis. Esta-
vam influenciados pelo empirismo inglês, que fundava o conhecimento
unicamente na experiência dos sentidos.
Mas esse significado técnico do termo não vingou. A tradição
filosófica continuou desenvolvendo suas reflexões epistemológicas à
busca de uma fundamentação da atividade da consciência no interior
da própria consciência. E pode-se dizer que a evolução da epistemo-
logia, na linha do racionalismo iluminista, marca a posição radical
de acordo com a qual a razão é autônoma e auto-suficiente na cons-
tituição do conhecimento. Tanto a ciência moderna quanto a filosofia,
em suas formas desenvolvidas na época moderna, decorrentes de uma
autêntica revolução epistemológica contra o dogmatismo da tradição
metafísica, apoiaram-se criticamente no poder da razão natural, esta-
belectdo após rigoroso exame crítico de suas possibilidades. Assim, a
razão é levada a abdicar de suas pretensões metafísicas mas, em
compensação, torna-se absoluta no domínio do conhecimento dos fenô-
menos da realidade natural e social.
Não obstante essa afirmação incisiva da autonomia da razão, o
aprofundamento da questão da consciência acaba abrindo caminho

4
para a apreensão do significado ideológico do conhecimento. Embora
praticada, vivenciada na vida social e cultural da humanidade, a ideo-
logia não foi, nessa tradição filosófica, explicitada enquanto tal. Esta
explicitação se dará através da teoria marxista do conhecimento.

1.2. Marx e a explicitação do conceito de ideologia

É universalmente reconhecida a contribuição fundamental de Marx


. para a explicitação do sentido do conceito de ideologia. Foi o mar-
xismo que sistematizou, pela primeira vez, o estudo da questão
ideológica, o que faz da abordagem de Marx uma abordagem clássica
do tema, ponto de referência nuclear de toda sua discussão posterior.
Marx, desde o início, dá a seu pensamento uma orientação eminen-
temente política, uma vez que sua percepção da realidade e suas
preocupações eram de natureza fundamentalmente político-social. Isto
porque, além de sua formação de economista, identificara-se desde
logo com as novas forças presentes nos movimentos de luta por
transformações da realidade política da época. Daí o inequívoco engaja-
mento político do intelectual que, além de estar atento a sua circuns-
tância histórica, pôs-se a ouvir também os pensadores que já teorizavam
no âmbito dos movimentos socialistas.
Marx retoma de Hegel a concepção dialética da realidade, ou seja,
a afirmação de que a realidade vai se produzindo permanentemente
mediante um processo de mudança determinado pela luta dos contrá-
rios, por força da contradição que trabalha o real, no seu próprio
interior. Era a recuperação da temporalidade real, da historicidade,
dimensão perdida desde o predomínio da filosofia grega sobre a
visão judaica. Assim, a filosofia marxista, em continuidade com
a filosofia hegeliana, concebe a realidade como se constituindo num
processo histórico que, ao se efetivar, vai efetivando o próprio tempo,
num processo criador. E este processo criador que ocorre por força
da luta provocada pelas contradições que trabalham internamente a
realidade é um processo dialético, de posição, negação e superação,
de acordo com a tríade hegeliana da tese-antítese-síntese.
Mas, quanto à concepção do processo real, termina aí o aproveita-
mento que Marx faz do pensamento de Hegel. Marx repudia radical-
mente a metafísica idealista presente nesse pensamento que faz do
mundo real, da natureza e da sociedade, momentos do desdobrar da
Idéia rumo ao Espírito. Para Marx, existe tão-somente o mundo da
natureza, o universo material que inclui a sociedade humana. E este

5
universo encontra em si mesmo seu próprio 1mc10 e tem que conter
sua auto-explicação. Ele não é parte de nenhuma história da Idéia
Absoluta. Ele é o absoluto, desligado que é de qualquer outro ser
que justificasse sua existência. Assim, a totalidade é constituída pelo
mundo natural e humano.
Mas há outra contribuição que Marx retoma da filosofia de Hegel:
é a idéia de alienação, elemento fundamental para a construção de
seu conceito de ideologia. Marx, reforçado pelas críticas feitas à reli-
gião por Feuerbach, outro seu contemporâneo e discípulo de Hegel,
retoma a afirmação da possibilidade de alienação da consciência hu-
mana. Mas, coerentemente com sua visão da realidade, dirá que esta
alienação não é desvio do relacionamento entre duas fases da cons-
ciência, mas sim, do relacionamento da consciência à realidade natu-
ral. É a projeção da consciência numa objetividade não-real, ape11as
projetada.
Feuerbach explica, por esse processo, a religião. O homem cria a
imagem de Deus ao projetar, num ser ideado, fora de si, que realiza-
ria os valores que ele, homem, deveria realizar, a sua própria reali-
dade. Atribui a esse ser poderes que lhe pertencem. Neste sentido, se
aliena, se perde. Marx vai dizer então que a religião atua como ver-
dadeiro ópio, como felicidade ilusória do povo. 1sto porque ela atua
como imagem de um mundo inventado e invertido, no qual o homem,
ao invés de estar relacionado com seu verdadeiro objeto-natureza e
sociedade, é concebido com autoconsciência puramente espiritual.
Mas a alienação religiosa não é original: ela se funda numa outra
forma de alienação anterior, mais profunda ainda: a alienação eco-
nômica, que ocorre no processo do trabalho. O sujeito da alienação
não é o espírito/autoconsciência, mas o homem real existente. A alie-
nação não é uma situação da consciência especulativa, mas uma con-
dição histórica, presente na relação do homem com a propriedade elos
meios de produção de sua existência. A propriedade privada aliena o
homem de si ao transformá-lo em mercadoria. O homem é originaria-
mente, para Marx, constituído por relações com a natureza e com os
outros homens. O regime da propriedade privada rompe estas rela-
ções, o que leva o homem a romper-se consigo mesmo, tornando-se
objetivo em relação a si mesmo, um objeto estranho e desumano, de
tal modo que sua manifestação de vida se transforme na sua expro-
priação de vida e a sua realização na sua privação.
Marx, ajudado por Engels, opera assim uma reorientação radical
da filosofia. Abandona definitivamente a idéia de um homem conce-

6
bido como uma essência humana universal e abstrata, privada de
qualquer relação intrínseca com o mundo real, pura autoconsciência.
É a sua teoria a primeira a explicitar e a tematizar a significação
decisiva que a realidade econômica tem não só com relação à prática
político-social dos homens, mas também com relaçüo às várias formas
de pensamento usadas para representá-los. Para o marxismo, nüo se
trata de renunciar ao pensamento enquanto atividade da consciência,
mas de não o desvincular de suas condições históricas reais de pro-
dução. O pensamento não pode ser considerado como autônomo e
independente em relação às condições objetivas de sua produção.
A consciência está indissoluvelmente ligada às condições materiais
de produção da existência, das formas de intercâmbio e de coopera-
ção, nascendo as idéias da atividade material do homem e não de sua
atividade mental.
Mostra então Marx que todas as formas de pensamento e de repre-
sentação, elaboradas pela consciência humana - crenças religiosas,
morais, filosóficas, jurídicas, científicas e políticas - , dependem
diretamente das relações de produção e de trabalho, correspondentes
todas às determinadas fases da história das formações econômicas.
Este conjunto de crenças compõe o que Marx chama de ideologia,
porque estas formas de consciência não constituem representações
objetivas da realidade, mas tão-somente a expressão e, conseqüente-
mente, a defesa dos interesses das classes sociais presentes em cada
uma das fases da história. "As categorias econômicas nada mais são
do que as expressões teóricas, as abstrações das relações sociais de
produção ... Os mesmos homens que estabelecem relações sociais de
acordo com sua produtividade material produzem também os prin-
cípios, as idéias, as categorias, de acordo com suas relações sociais''
(Miséria ela Filosofia, p. g4),
A estrutura econômica em transformação de uma sociedade deter-
mina mudanças simultaneamente cm sua estrutura social como um
todo, e na consciência de seus membros. Assim, as idéias e concepções
teóricas, bem como todas as formas de consciência, não têm uma
existência independente, autônoma, mas estão intrinsecamente
vinculadas à atividade material e às relações sociais existentes entre
os homens. Por isso, não têm história e desenvolvimento próprios.
Entende Marx que antes da divisão do trabalho, fazer e pensar liga-
vam-se estreitamente. As idéias emanavam diretamente da conduta
material dos homens. Foi após esta divisão que ocorreu a separação

7
entre a esfera da existência social e a esfera da consciência (l deologia
Alemã, p. 25-27). Com o aumento da divisão do trabalho,1 as relações
políticas e jurídicas acabam assumindo uma existência independente
frente aos indivíduos, expressando-se como conceitos universais. O
poder misterioso que passam a exercer é uma conseqüência necessária
da existência independente que assumiram frente às relações reais
de que são a expressão.
Explica Marx, à luz do desenvolvimento histórico dos modos de
produção, que com a consolidação das formações econômicas for-
mam-se igualmente as classes sociais que se contrapõem entre si. E
uma classe dominante, numa determinada formação econômica, ao
deter a propriedade dos meios da produção material controla igual-
mente os meios da produção mental, impondo deste modo suas idéias
às classes que não possuem nem controlam nada. E as idéias domi-
nantes numa dada sociedade nada mais são do que a expressão das
relações sociais de dominação.
Portanto, para Marx, ideologia é a forma de representação, no
plano da consciência, que serve para mascarar a realidade funda-
mental, que é de natureza econômica. A classe social dominante oculta
seus verdadeiros propósitos, servindo-se para isto da ideologia. Esta
é, pois, um conjunto de idéias levando uma vida independente, como
se se submetessem unicamente a suas próprias leis. O fato é que as
condições de existência material dos homens, no cérebro dos quais se
desenvolve este processo ideológico, determina, em última análise,
o curso deste processo, e este fato fica inteiramente ignorado pelos
pensadores.
Engels, em sua carta a Franz Mehring, reafirma: "A ideologia
é, de fato, um processo realizado conscientemente pelo assim chamado
pensador, mas com uma consciência falsa. As verdadeiras forças
matrizes que impulsionam esse processo permanecem desconhecidas
para os pensadores, de outro modo tal processo não seria ideológico.
O pensador imagina, portanto, forças propulsaras falsas ou aparentes.
Por ser um processo intelectual, deduz seu conteúdo e sua forma do
pensamento puro, quer seja do seu próprio pensamento ou do pen-
samento de seus predecessores. Trabalha exclusivamente com materiais
intelectuais, que aceita de imediato, como criação de pensamento,
sem submetê-los a outro processo de investigação, sem procurar outra
fonte mais longínqua e independente do pensamento. Este modo de

8
proceder é, para ele, evidente, já que toda ação humana, sendo reali-
zada por intermédio do pensamento, aparece-lhe, em última instância,
como sendo fundada igualmente no próprio pensamento" (Cartas Fi-
losóficas, p. 42-43).
A ideologia se dá quando a consciência passa a ilusão de que as
ações humanas decorrem de decisões livres e soberanas, não vendo
sua vinculação à realidade social. Assim como acontece com a pro-
dução intelectual, "quando esta se apresenta na linguagem das leis,
política, moral, religião, metafísica etc., de um povo. São os homens
que produzem as suas representações, as suas idéias etc. Mas os
homens reais, atuantes e tais como foram condicionados por um
determinado desenvolvimento das suas forças produtivas e do modo
de relações que lhe corresponde, incluindo até as formas mais amplas
que estas possam tomar. A consciência nunca pode ser mais do que
o ser consciente, e o ser dos homens é o seu processo da vida real"
(Ideologia Alemã, p. 25).
Dá-se assim a existência dos homens num universo social tecido
numa trama de relações de poder, uma classe dominando e explo-
rando as outras, para satisfazer seus próprios interesses particulares.
Ora, é fácil então entender que a atividade do pensamento se trans-
forma numa verdadeira artimanha de exercício do poder. A ideologia
nada mais é, na perspectiva marxista, do que o uso da atividade
pensante como recurso de domínio. :É um artefato de guerra, com
vistas à dominação. Trata-se de uma forma de justificativa teórica
do poder, na medida em que traduz, a nível de subjetividade, verda-
des e valores a que os homens são sensíveis, justamente porque sua
consciência é subjetiva. Contudo, estas verdades e valores, apresen-
tadas como universais, ou seja, como correspondentes aos interesses
de todos, correspondem de fato aos interesses de grupos ou de classes
sociais restritas, particulares. Assim, a ideologia atua num registro
de falsa consciência, apoiando-se numa ilusão da consciência subjeti-
va, que se deixa enganar urna vez que perdeu seu contato direto com
a objetividade. Isto acontece por causa da fragilidade da consciência
humana e do próprio homem objetivo, passíveis de alienação. O
homem se deixa alimentar por formas enganosas da consciência, situa-
ção que o induz a se deixar dominar por aqueles cujos interesses
foram artificiosamente traduzidos nessas formas de consciência cons-
tituídas de representações, conceitos e valores, representações ilusórias
do real. Esta alienação da consciência, de acordo com a visão de

9
Marx, já é decorrente da alienação econômica anterior, que acontecia
no processo de trabalho dividido, como já se viu anteriormente
(cf. p. 6).
Em síntese, para Marx. a ideologia é toda forma de pensamento
teórico, cujo conteúdo se constitui de representações ilusórias do real
objetivo, apresentadas como correspondendo aos interesses universais,
mas correspondendo de fato aos interesses particulares das classes
sociais e elaboradas com a finalidade de justificar o exercício do
poder político sobre as outras classes ou grupos em decorrência do
exercício do poder econômico fundado no domínio da propriedade
privada.
Isto não quer dizer que a atividade consciente só produz repre-
sentações ideológicas. A consciência poderá produzir conhecimento
verdadeiro na medida em que sua atividade estiver diretamente rela-
cionada com sua prática real, explicitando, com suas categorias, as
leis <lo processo histórico-social no qual se desenvolve a existência
dos homens. Portanto. a consciência pode produzir a ciência, desde
que os homens elaborem a crítica dos ideólogos no plano do discurso
teórico e se engajem na transformação do mundo natural e social pelo
trabalho e pela práxis revolucionária.
Marx, coerentemente com seus princípios, não explicitou sua
concepção de ideologia apenas em termos de um esquema teórico
universal. Tematizou a questão a partir da análise da situação histó-
rica concreta de sua época, criada pelo estágio de desenvolvimento em
que se achava o capitalismo, momento em que duas classes se contra-
punham em luta: a burguesia capitalista e o proletariado. E explicita
então, numa perspectiva global, a ideologia burguesa historicamente
presente, constituída por todo um conjunto de produções teóricas -
ciência, filosofia, religião - destinadas a justificar a explicação racio-
nal das coisas tal como entendida pela classe burguesa e, assim,
impô-la, justificada, à classe proletária, que precisa ser mantida subal-
terna. Portanto, toda a cultura ocidental dos últimos séculos se cons-
titui num corpo ideológico que serve para camuflar os reais interesses
da classe burguesa, ao mesmo tempo que pretende apresentá-lo como
sendo a explicação verdadeira do mundo, correspondente, portanto,
aos interesses de todos os homens. Resta observar ainda que, mesmo
quando elaborada por pensadores avulsos, a "cultura teórica" sempre
representa o interesse da classe.

10
1.3. A perspectiva da sociologia do conhecimento na
consideração científica da ideologia

A contribuição marxista para a explicitação do conceito de ideo-


logia, que na realidade abrange o sentido de toda atividade da cons-
ciência, funda-se no pressuposto básico de que o processo social é
determinante com relação ao processo do pensamento teórico. A
descoberta dos condicionantes sociais da atividade humana é uma
conquista da filosofia moderna, distinguindo-se a participação de
Comte e, mais recentemente, de Durkheim, na medida em que contri-
buíram para a constituição das ciências humanas, de modo particular
da sociologia. Ora, o empreendimento da sociologia como ciência, no
contexto epistemológico da época, pressupunha a consideração da
sociedade como um objeto passível de abordagem científica.

O desenvolvimento e a consolidação das ciências sociais - socio-


logia, antropologia, economia, política - , enquanto ciências positivas,
levaram a um crescente interesse pela questão da ideologia, aprofun-
dando-se estudos teóricos que a tomaram como tema específico de
investigação. No interior do próprio marxismo a discussão se desen-
volveu. Assim, no final do século XIX e começo do século ·xx, o
conceito de ideologia é retomado e aprofundado a partir das perspecti-
vas das várias ciências sociais.
Nessa discussão destaca-se a participação de Karl Mannheim,
sociólogo alemão. Embora reconhecendo a insuperável contribuição
do marxismo na explicitação de aspectos importantíssimos da signifi-
cação do conceito de ideologia, entende ser necessário ir além das
definições marxistas. Justifica esta colocação alegando que tanto a
palavra quanto seu significado antecederam o marxismo e continuam
evoluindo depois dele (1976, p. 81).
Adota, para abordar a questão, a perspectiva da sociologia do
conhecimento. Ao fazer esta opção, quer explicar o próprio processo
ideológico recorrendo à ciência: é que acha insuficiente uma análise
puramente filosófica, ainda quando feita com criticidade política,
como ocorre com a análise marxista.
A sociologia do conhecimento, enquanto teoria, procura analisar
a relação entre conhecimento e existência; enquando pesquisa histó-
rico-sociológica, busca traçar as formas tomadas por esta relação no
desenvolvimento intelectual da humanidade (1976, p. 286). Busca,
assim, desvendar e explicitar, num determinado momento e no de-

11
correr do processo histórico, a predominância de "fatores condicio-
nantes não-teóricos sobre o pensamento", mostrando o condiciona-
mento social do pensamento.
Mannheim distingue, desse modo, o enfoque da sociologia do
conhecimento daquele da teoria da ideologia. Esta teoria da ideologia
"se atribuíra a tarefa de desvendar os enganos e disfarces mais ou menos
conscientes dos grupos de interesse humanos" (1976, p. 287). Já a
sociologia do conhecimento não está preocupada· com as conseqüências
do esforço, consciente ou não, de enganar, mas com os modos variáveis
segundo os quais os objetos se apresentam ao sujeito de acordo com
as diferenças das conformações sociais. Ele quer apreender como as
estruturas mentais são inevitavelmente formadas de maneiras diferen-
tes em conformações sociais e históricas diferentes (1976, p. 287).
Esta colocação permtte a Mannheim distinguir duas concepções
possíveis de ideologia: a particular e a total.
A ideologia particular inclui todas as expressões do pensamento
"cuja falsidade é devida à ilusão de si mesmo ou de outros, intencional
ou não, consciente, semiconsciente ou inconsciente, que ocorre a
nível psicológico e assemelha estruturalmente à mentira" (1976, p.
287). Chama esta concepção de particular porque ela se refere apenas
a "afirmações específicas que podem ser consideradas como dissimu-
lações, falsificações ou mentiras, sem que com isso se atinja a inte-
gridade da estrutura mental total do sujeito que os anuncia" (1976,
p. 287).
Já a concepção total, assumida como objeto pela sociologia do
conhecimento, é exatamente esta estrutura mental em sua totalidade,
tal como ela se dá nas diferentes correntes do pensamento e grupos
históricos. Descartando da concepção total de ideologia toda intenção
moral ou denunciadora, a sociologia do conhecimento quer mostrar
"quando e onde as estruturas sociais vêm expressar-se na estrutura
de asserções, e em que sentido as primeiras determinam concretamen-
te as últimas" (1976, p. 288).
A ideologia, em sua concepção particular, é, pois, o conjunto de
idéias e representações assumidas por pessoas ou grupos como disfarces
mais ou menos conscientes da real natureza de uma situação, cujo
reconhecimento não estaria de acordo com os seus interesses (1976,
p. 81). e o conjunto de contrafações mais ou menos intencionais de
uma determinada situação, afirmadas por sujeitos individuais ou cole-
tivos, com o fim de dissimular seus reais interesses. Estão em jogo
tão-somente partes isoladas de enunciados, fragmentos do conteúdo

12
individual que se relevam, prioritariamente, do campo de uma psi-
cologia do interesse.
Enquanto concepção universal, a ideologia total significa, para
Mannheim, o conjunto das características e a composição da estrutura
total da mente de uma época ou de um grupo histórico-social. Trata-se
de uma concepção mais inclusiva, de uma cosmovisão total, incluindo
seu aparato conceituai, enquanto decorrente da vida coletiva, enten.
dida como coletividade real, distinta dos indivíduos que a compõem.
Ela não é a soma das ideologias particulares dos indivíduos e grupos,
e sim a estrutura do mundo intelectual de um grupo social em dada
situação histórica. Ainda que este mundo mental como um todo não
possa existir sem as experiências e reações produtivas dos diferentes
indivíduos, ele não é a simples integração destas experiências indivi-
duais. Assim, uma coisa é a vivência mental de um proletário, com
suas experiências individuais fragmentadas (ideologia particular), e
outra é a cosmovisão proletária, sistema de pensamento integrado numa
estrutura global típica da classe proletária (ideologia total). É o todo
do modo de ver de um grupo social enquanto tal.
Mas em ambos os casos estão em ação processos ideológicos que
têm um ponto em comum. A compreensão do significado real e inten-
ção do conteúdo intelectual não dependem do que é efetivamente
dito. Opiniões, declarações, proposições e sistema de idéias não são
tomadas por seu valor aparente, mas interpretadas à luz da situação
de vida de que são expressões, da posição que as pessoas ocupam em
seu meio social.
Há, assim, um intercurso entre as condições de existência e os
modos de pensamento. As idéias são determinadas pelas condições
situacionais dos sujeitos que as pensam.
Como já disse, Mannheim está mais interessado em estudar a
ideologia em seu sentido total, e se propõe fazê-lo cientificamente,
aplicando a metodologia da sociologia do conhecimento. Não quer
que a análise da ideologia seja uma arma usada politicamente por
um grupo contra um outro. Quer explicitar como é que o cientista
pode ver a ideologia enquanto forma de estruturação mental dos
grupos sociais em decorrência de sua situação de existência e não
meramente enquanto processo de disfarce e mascaramento da realidade.
Por outro lado, Mannheim contrapõe o pensamento ideológico
ao pensamento utópico: embora ideologia e utopia estejam igualmente
em descompasso com a objetividade real, diferem no fato de que só
a utopia tem força de transformação social, na medida em que em

13
sua apreensão do real ocorre um desacordo em relação a ele, en-
quanto que a ideologia só tende a ocultar, sobretudo para conservá-lo,
o próprio sistema de organização social. Portanto, só a utopia
pode fecundar uma práxis política e só ela pode vir a reali-
zar-se historicamente.
Desta mesma perspectiva de uma sociologia do conhecimento,
também Max Weber discutiu a questão da ideologia. Embora reco-
nhecendo a importância da análise marxista, Weber não concorda
com sua pretensão de universalidade epistemológica. Para ele o pro-
cesso ideológico decorre de um processo de racionalização, processo
este que tanto deforma a realidade incorporando os elementos mágicos
do pensamento, como pode também solidificar as idéias, tornando-as
objetivamente consistentes, ou seja, verdadeiras, científicas, adequa-
das à realidade e aptas a explicá-la.
Como se vê, Max Weber reconhece lugar para um conhecimento
científico crítico, independente do processo ideologizante universal.
Não se trata, obviamente, de uma posição idealista. Reconhece legítimo
o materialismo histórico como método de análise das causas econô-
micas dos fatos sociais. Mas estes não são produtos mecânicos de
determinação econômica. Vê uma dialética da História que faz com
que todas as dimensões da existência humana movam-se entre elemen-
tos de um irracionalismo carismático de um lado, e aqueles de um
racionalismo técnico, de outro. O conhecimento científico permite ao
homem dominar todas as coisas pela previsão, num processo de desen-
cantamento do mundo.
Ainda no âmbito da proposta de abordagem e caracterização por
uma sociologia do conhecimento, dever-se-ia registrar a contribuição
de Max Scheller, de Theodor Geiger, de Gérard Degré, de Pitirim
Sorokin, de Gurvitch e de Stark. Mas este desenvolvimento não cabe-
ria no âmbito deste trabalho.
No entanto, a discussão clássica da questão ideológica não pode-
ria deixar de incluir uma referência, ainda que breve, a Pareto e a
Talcott H. Parsons. Pareto elaborou uma doutrina sistemática da
ideologia, mostrando que ela é sempre uma teoria não-científica, ou
seja, não é uma descrição objetiva da realidade social, mas um
conjunto de normas destinadas a dirigir a ação. É uma teoria não-
-lógico-experimental, cuja função é, primordialmente, persuadir, isto
é, dirigir a ação.

14
Na sua concepção, os homens sempre ocultam suas verdadeiras
intenções. Destas intenções, muitas vezes, nem mesmo têm consciên-
cia, além de reprimi-las pelos mais variados meios. Entre estes meios
destaca-se a ideologia, ao lado da afirmação da autoridade e do apoio
na tradição. Assim, o que normalmente se considera saber é uma
derivação de intenções ocultas. Pareto entende que a função da socio-
logia e da filosofia é atravessar estas barreiras e desvendar as verda-
deiras motivações dos atos humanos. Os motivos que movem a ação
humana não são necessariamente racionais ou lógicos, decorrendo daí
a dificuldade de se desvendá-los. Pareto fala então dos resíduos
últimos da ação humana, tanto no plano natural - instintos sexuais,
por exemplo - como no plano social. Mas entende que isto não é
suficiente para explicar o todo do comportamento humano, razão
pela qual apela ainda a fatores externos tais como a raça, o clima etc.
Vendo o sistema de forças sociais que se estabelece com base nestes
pressupostos, Pareto desenvolve uma filosofia política que explicita
a tese do poder de dominação do Estado, tese esta que tem por pre-
missa a afirmação da desigualdade social, a circulação das elites, a
ordem necessária e a estrutura corporativa do Estado. Esta filosofia
política de Pareto influenciou significativamente a ideologia fascista.
Ainda na linha do esforço de se construir uma sociologia como
ciência autêntica, pode-se citar a contribuição do sociólogo americano
Talcott Parsons, preocupado cm elaborar um quadro teórico-conceituai
para esta ciência, indo, assim, além do empirismo que predominava
na sociologia americana, filiando-se à tradição européia, da qual rece-
beu forte influência, que passa por Comte, Durkheim, Weber e Pareto.
Sua análise concentra-se fundamentalmente na ação social, que
vê sempre constituída numa perspectiva sistêmica, sem a qual entende
não ser possível dar científicidade aos nossos conhecimentos.
Neste sentido, o conceito de ideologia assumia relevância no seu
pensamento. Na sua discussão afirmava não se tratar mais de priori-
dade cognitiva, mas de prioridade avaliativa, o que ocorre sempre
quando se está diante de um sistema de crenças, como é o caso da
ideologia. Para ele, a ideologia é um sistema de crenças mantido em
comum pelos membros de uma coletividade, um sistema de idéias
que é orientado para a interpretação da natureza empírica da coleti-
vidade e da situação em que está colocada, dos processos pelos quais
se desenvolvem até seu estado determinado, dos objetivos para os
quais seus membros estão coletivamente assentados e de sua relação
com o futuro curso de acontecimentos. Para que haja ideologia,

15
deve existir sempre um certo nível de comprometimento avaliativo
com a crença, enquanto um aspecto da participação como membro
da coletividade; a subscrição ao sistema de crença é institucionali-
zada como parte do papel de membro da coletividade" (Parsons. cm
Castro e Dias, 1977, p. 211).

Leituras sugeridas
A Coleção "Os Pensadores", da Editora Abril Cultural, contém
uma apresentação e seleção de textos representativos dos autores
referidos neste capítulo: Comte, Marx, Durkheim, Mannheim, Pareto,
Parsons e Weber.
Também a Editora Ática mantém a excelente Coleção "Grandes
Cientistas Sociais'', com qualificada seleção de textos, cada volume in-
cluindo ainda importante estudo introdutório ao pensamento do autor.
Os leitores encontrarão igualmente, na bibliografia brasileira refe-
rente à produção destes clássicos da teoria sociológica, outras
versões avulsas, bem como estudos analíticos e interpretativos da obra
destes autores. Para uma abordagem diretamente relacionada com o
assunto do capítulo, indico alguns textos básicos e de apoio.
CASTRO, A. M. de e DIAS, E. F. Introdução ao Pensamento Sociológico
(Durkheim, Weber, Marx, Parsons). Rio, Eldorado, 1977.
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 8.ª ed. São Paulo, Melhoramentos,
1972.
- - - - . As Regras do Método Sociológico. São Paulo, Nacional, 1968.
LOWY, Michael. Ideologias e Ciências Sociais; elementos para uma análise
marxista. São P.iulo, Cortez, 1985.
MANNHEIM, Karl. Ideologia e Utopia. 3.ª ed. Rio, Zahar, 1976.
MARX, Karl e ENGELS, F. Cartas Filosóficas e Outros Escritos. São Paulo,
Grijalbo, 1977.
- - - - . A Ideologia Alemã. 2 vols. Lisboa, Editorial Prest:nça, s/d. De modo
especial, o item I do vol. 1, p. 11-102. Há excertos desta obra no texto
A 1110/ogia Filosófica, vol. 21122, Lisboa, Editora Estampa, p. 27-54.
- - - - . "Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica alemã". ln: Textos
Filosóficos. Lisboa, Editorial Presença, s/d, Antologia Filosófica, vol. 21122,
p. 95-158.
- - - - . Manuscritos Econômicos e Filosóficos, vol. 48 de "Os Pensadores"
e Fromm, 1970.
- - - - . Miséria da Filosofia, São Paulo, Exposição do Livro, s/d.
- - - - . A Questão Judaica. São Paulo, Editora Moraes, s/d.
- - - - . Teses sobre Fe11erbach. Coleção "Os Pensadores" e em Textos Filo-
sóficos, p. 7-13.
PARSONS. Excertos. ln: CASTRO, A. M. e DIAS, E. F. op. cit., p. 196-241.
ZEITLIN, Irving. Ideologia y Teoria Socio/ogica. 2.ª ed. Buenos Aires, Amor-
rortu Editores, 1973, 2 vols.

16
Capítulo 2

O debate contemporâneo em torno


do conceito de ideologia

2.1. Introdução

Nos últimos cinqüenta anos, a discussão sobre a questão da ideo-


logia continua acesa e se desenvolve ainda mais, ampliando-se para
todos os campos do pensamento e da atividade humana. Não é mais
só no âmbito da política, atividade nuclear das sociedades em que
a dimensão ideológica foi mais imediatamente percebida, que sua
explicitação foi feita. Tanto as várias ciências humanas quanto a
filosofia contemporânea levam avante seu trabalho de elucidação
crítica da atividade da consciência em sua relação com o social,
levando em conta este novo dimensionamento relativo à teoria da
ideologia. Mesmo no âmbito das tendências filosóficas não-marxistas,
como estruturalismo e fenomenologia, a questão é abordada, tornan-
do-se assim um tema universal do pensamento contemporâneo.

2.2. A perspectiva da análise hermenêutica de Ricoeur

Paul Ricoeur, filósofo francês, vincula-se à tradição filosófica


contemporânea da fenomenologia, em sua vertente hermenêutica.
Trata-se de uma perspectiva filosófica que se volta para a realidade
a ser colhida através da linguagem, cuja análise permite ao filósofo
apreender o sentido das coisas. A hermenêutica, enquanto método

17
filosófico, é fundamentalmente um esforço de interpretação, uma
busca do; sentido subjacente às várias formas de discursos. É um
esforço de explicitação e interpretação do sentido, a ser encontrado
através dos símbolos. Assim, a abordagem filosófica deixa de ser
uma filosofia da consciência para ser uma filosofia da linguagem,
que seja capaz de dar conta do significar humano. Desenvolve com
isso um trabalho de decifração das atividades simbólicas do homem.
o símbolo levando o homem a pensar.
Tal perspectiva de abordagem desta temática eminentemente an-
tropológica faz o pensamento de Ricoeur situar-se no entrecruza-
mento das grandes correntes do pensamento contemporâneo. Além da
matriz filosófica da fenomenologia, estabelece um fecundo diálogo
com a psicanálise freudiana, com a análise marxista e com a semio-
logia estruturalista. Sua discussão da ideologia situa-se neste contexto
de decifração dos signos que constituem o discurso científico, sobre-
tudo aquele elaborado pelas ciências humanas. Mediante esta deci-
fração, estará fazendo ainda uma crítica do discurso ideológico que
se sobrepõe sempre aos discursos científicos.
Ricoeur aborda a questão Jo sentido da ideologia a partir da
perspectiva de sua relação com a ciência. Concluirá que entre ciência
e ideologia existe uma relação intrínseca, uma vez que não se pode
falar de um lugar não-ideológico, enquanto lugar que fosse neutro.
Assim, nenhuma das teorias constitutivas do universo das ciências
humanas é independente de uma dimensão ideológica.
Antes de explicitar positivamente o sentido da ideologia, Ricocur
alerta contra algumas armadilhas que julga comprometedoras da
análise ideológica. Não se pode aceitar como evidente uma análise
em termos de classes sociais e nem definir, desde o início, a ideologia
por sua função de justificação, não somente dos interesses de uma
classe, mas de uma classe dominante. Além disso, numa perspectiva
mais epistemológica, é preciso desfazer-se da pretensão de que o
homem da suspeita, o crítico da ideologia dos outros, colocado sob
o escudo protetor da ciência, estivesse isento do compromisso ideo-
lógico. Apoiando-se em Aristóteles, afirma Ricoeur que "somente a
procura de uma relação intimamente dialética entre ciência e ideo-
logia parece-me compatível com o grau de verdade ao qual nos é
possível aspirar nas coisas práticas e políticas" (1972, p. 66).
Ricoeur apresenta inicialmente alguns critérios do fenômeno ideo-
lógico. Em primeiro lugar, ele está ligado à necessidade que 11111

18
grupo social tem de conferir-se uma imagem de si mesmo, de repre-
sentar e de encenar. A ideologia tem assim uma função de recupe-
ração de um ato de fundação deste grupo, ato que é retomado e
atualizado. É uma estratégia de superação da distância que separa
o grupo de sua origem. Insiste Ricoeur que "talvez não haja grupo
social sem esta relação indireta com seu próprio advento. É por isso
que o fenômeno ideológico começa demasiado cedo: porque, com a
domesticação, pela lembrança, começa o consenso, mas também se
iniciam a convenção e a racionalização. Neste momento, a ideologia
deixou de ser mobilizadora para ser justificadora; ou antes, só con-
tinua sendo mobilizadora com a condição de ser justificadora" (1972,
p. 68).
Um segundo traço da ideologia é seu dinamismo, sua força moti-
vadora. A ideologia, argumenta, é movida pelo desejo de demonstrar
que o grupo que a defende tem razão de ser o que é (1972, p. 68).
Um terceiro traço é seu caráter simplificador e esquemático. Ela
se transforma numa grelha, num código apto para uma visão de con-
junto, não apenas do grupo mas também da história e do mundo.
Este traço permite perceber a natureza de opinião que tem a ideo-
logia, o seu nível epistemológico é o da opinião, o do momento da
racionalização. A eficácia social das idéias é devida a esse esque-
matismo, a essa idealização.
O quarto traço da ideologia é que seu código interpretativo é
"mais algo em que os homens habitam e pensam do que uma con-
cepção que possam expressar" (1972, p. 70). Assim, a ideologia é
operatória e não temática, ela "opera atrás de nós, mais do que a
possuímos, como um tema diante de nossos olhos. É a partir dela
que pensamos, mais do que podemos pensar sobre ela" (1972, p. 70).
O quinto traço é seu caráter de inércia, o seu específico temporal,
isto é, só aceita o novo mediante o típico. A novidade ameaça grave-
mente a possibilidade, para o grupo, de reconhecer-se. Ricoeur vê
nesse traço a base da função de dissimulação da ideologia, decor-
rente da sedimentação que sofre ao recusar acompanhar as transfor-
mações do tempo.
Estes cinco traços delineiam a função de integração da ideologia.
Mas ela tem uma outra função, a de dominação.
A ideologia refere-se intimamente ao sistema de autoridade. Ela
é o substitutivo da diferença entre a demanda de legitimação que

19
toda autoridade faz e a crença que a ela responde. A ideologia cobre
este espaço vazio afirmando-se ainda como sistema justificativo da
dominação.
Ademais, o sistema de autoridade está vinculado ao ato fundador
do grupo social, ato este que é eminentemente político, pelo que este
sentido de dominação está intimamente ligado ao sentido de inte-
gração.
A ideologia assume ainda uma terceira característica em termos de
função. Ela opera uma inversão. É o aspecto mais ressaltado pela
teoria marxista: trata-se de uma distorção, de uma deformação do
real operada pela consciência dos sujeitos. Marx toma o modelo
feuerbachiano da religião, que inverte as posições entre céu e terra,
colocando os homens de cabeça para baixo. A partir deste modelo,
ele tenta pensar "um processo geral pelo qual a atividade, o pro-
cesso de vida real, deixa de constituir a base para ser substituído
por aquilo que os homens dizem, se imaginam, se representam. A
ideologia é esse menosprezo que nos faz tomar a imagem pelo real,
o reflexo pelo original" (1972, p. 73).
Ricoeur conclui que "a ideologia é um fenômeno insuperável da
existência social, na medida em que a realidade social sempre possui
uma constituição simbólica e comporta uma interpretação, em ima-
gens e representações, do próprio vínculo social" (1972, p. 75).

2.3. A vertente marxista: Lukács, Poulantzas e Godelier

Além dos clássicos, fundadores do marxismo, muitos outros pen-


sadores vinculados à tradição marxista, independente da orientação
específica de suas investigações teóricas, teriam grande contribuição
a dar na discussão da temática da ideologia, sendo muito rica esta
vertente no quadro da filosofia contemporânea. Mereceriam destaque
as obras de Adam Schaff, Lucien Goldmann, Irving Zeitling, Mao-
-Tse-Tung. Mesmo o pensamento de teóricos brasileiros poderia ser
levado em conta, como o de Otávio Ianni, Florestan Fernandes,
Maurício Tragtenberg, Fernando Henrique Cardoso e José de Souza
Martins, entre outros. No entanto, as limitações deste trabalho impu-
seram uma escolha, recaindo a opção em Lukács, Poulantzas, Gode-
lier e Marilena Chauí, dada a explicitação temática que fizeram da
questão da ideologia.

20
Assim, Gyorgy Lukács, proeminente pensador húngaro, relaciona
a ideologia com a questão da consciência de classe, busca explicitar o
papel desta consciência de classe mostrando corno ela, no caso da
classe burguesa, atua necessariamente vinculada a um arcabouço ideo-
lógico. Diz ele: "Como a dominação da burguesia se estende real-
mente a toda a sociedade, como a burguesia visa efetivamente orga-
nizar toda a sociedade de harmonia com os seus interesses e como,
em parte, o tem conseguido, tinha necessariamente de criar uma dou-
trina completa e unitária da economia, do Estado, da sociedade etc.
(o que pressupõe e implica já, em si e por si, uma 'visão do mundo'!)
e também de desenvolver e tornar consciente a fé na sua própria
vocação para a dominação. O caráter dialético e trágico da situação
de classe da burguesia reside no fato de não só ser do seu interesse,
mas também de lhe ser inelutavelmente necessário adquirir, acerca
de cada questão particular, uma consciência tão clara quanto possí-
vel dos seus interesses de classe, e de, por outro lado, isso se tornar
necessariamente fatal para ela, se essa mesma consciência clara se
alargar à c1uestão que tem como objeto a totalidade. A causa disso
reside, antes de mais nada, no fato de a dominação da burguesia
não poder ser senão o predomínio de uma minoria. Como essa domi-
nação não só é exercida por uma minoria mas no interesse de uma
minoria, é condição inelutável para a manutenção do regime burguês
que as outras classes andem iludidas, permanecendo numa consciên-
cia de classe confusa. (Pensa-se na doutrina do Estado como algo que
está 'acima' das oposições de classe, na doutrina da justiça 'impar-
cial' etc.) Contudo, mascarar a essência da sociedade burguesa é
também uma necessidade vital para a burguesia. Porque, quanto mais
clara se torna a visão, mais se desvendam as contradições internas
insolúveis dessa organização social, o que põe os seus partidários face
ao seguinte dilema: ou fechar-se conscientemente a essa compreensão
crescente, ou reprimir em si todos os instintos morais para poderem
aprovar, moralmente também, a ordem social que defendem em vir-
tude dos seus interesses" (Sobre o Conceito de Consciência de Classe,
p. 60/61).
Lukács vê a história ideológica da burguesia como uma luta deses-
perada para não ver a verdadeira essência da sociedade por ela
criada, para não tomar consciência de sua situação de classe. "Toda
a ciência da burguesia do século XIX fez os maiores esforços para
mascarar os fundamentos da sociedade burguesa" (ibidem, p. 61).

21
Nicos Poulantzas, outro eminente pensador vinculado ao marxismo,
desenvolveu estudos teóricos sobre a questão do poder e do Estado.
Busca colocar-se do ponto de vista do marxismo autêntico, recusando
assim outras leituras de Marx que julga infiéis ao verdadeiro sen-
tido do pensamento de Marx, como seria o caso de Lukács. Retoma
então as categorias básicas do marxismo para a exposição de seu
pensamento político.
No que diz respeito à ideologia, parte das posições do jovem Marx,
de acordo com o qual a ideologia constituiria, com relação ao sujeito,
"uma projeção, em um mundo imaginário, da sua essência mistifi-
cada, em suma, a reconstituição 'ideal' alienante da sua essência,
objetivada-alienada no real econômico-social. A ideologia, decalcada
sobre o esquema da abstração-alienação, identifica-se com a 'falsa
consciência'" (1977, p. 190).
Poulantzas critica esta concepção de ideologia por entender que,
ao identificar ideologia e alienação, compromete o seu estatuto, por
ser a ideologia sempre considerada um produto de uma consciência
- de classe - ou de uma liberdade - da práxis - alienada do
sujeito. Vê nessa concepção a base da conclusão de que a ideologia
teria um fim e de que ocorreria uma desideologização ao se atingirem
determinadas formações capitalistas.
Considera esta concepção historicista, cujo principal represen-
tante é justamente Lukács. Mas também Gramsci teria incidido no
historicismo, ao considerar uma classe hegemônica "classe-sujeito da
história, a qual, pela sua concepção do mundo, consegue impregnar
uma formação social da sua unidade e dirigir, mais do que dominar,
provocando o 'consentimento ativo' "das classes dominadas" (1977,
p. 193).
Poulantzas expõe então a sua concepção do estatuto ideológico:
em primeiro lugar, a ideologia consiste num conjunto com coerência
relativa de representações, valores, crenças, dizendo respeito ao
mundo no qual vivem os homens, às suas relações com a natureza,
com a sociedade, com os outros homens, com sua própria atividade.
A ideologia reflete a maneira pela qual os agentes de uma formação,
portadores de suas estruturas, vivem as condições de existência, não
sendo separável de sua experiência vivida. Embora se referindo ao
vivido humano, não se reduz a uma problemática do sujeito-cons-
ciência. "Este imaginário social, com função prático-social real, não
é, de modo algum, redutível à problemática da alienação, à da falsa
consciência" (1977, p. 201).

22
Mas ela, imbricada nesse imaginário social, é necessariamente fal-
seada. Ê que sua função social não é oferecer aos agentes um verda-
deiro conhecimento da estrutura social, mas apenas inseri-los de algum
modo nas suas atividades práticas, que suportam esta estrutura. Dis-
tingue-se da ciência justamente por causa da diferença de funções
sociais: ao contrário da ciência, a ideologia tem por função ocultar
as contradições reais, reconstituindo, no plano imaginário, um dis-
curso coerente que serve de horizonte ao vivido dos agentes. Pou-
lantzas insiste na radical diferença de estruturas do discurso ideoló-
gico e do discurso científico.
No que diz respeito à relação da ideologia dominante numa for-
mação social à classe dominante, Poulantzas entende que "a corres-
pondência entre a ideologia dominante e a classe politicamente domi-
nante em nada se deve, do mesmo modo que a coerência interna pró-
pria desta ideologia, a qualquer relação histórico-genética. Ela é
devida ao fato de a constituição do ideológico ... "ter lugar na uni-
dade da estrutura que tem como efeito, no campo da luta de classes,
esta ou aquela dominação de classe, a dominação desta ou daquela
classe" (1977, p. 203). Assim, a estrutura, a coesão da ideologia
dominante não pode ser decifrada a partir de suas relações com uma
consciência de classe-concepção do mundo, em um compartimento
estanque, mas sim a partir da unidade do campo de luta de classes,
isto é, "a partir da relação concreta das diversas classes em luta
no interior da qual funciona a dominação de classe" (1977, p. 204).

A questão ideológica aparece abordada, também, no âmbito da


reflexão marxista, quando voltada para a temática antropológico-eco-
nômica. Aqui serão brevemente apresentadas algumas posições de
Maurice Godelier, filósofo e especialista francês em antropologia eco-
nômica, que desenvolveu suas investigações teóricas e empíricas de
uma perspectiva marxista levando, contudo, em conta, as contribui-
ções das várias vertentes da antropologia contemporânea.
Analisando as forças produtivas de que uma sociedade dispõe para
agir sobre a natureza, podemos constatar, segundo Godelier, dois
componentes intimamente interligados: uma parte material - uten-
sílios, corpos etc. - e uma parte ideal - representações da natu-
reza, regras de fabricação e de uso destes utensílios. Estas repre-
sentações são indispensáveis para a mobilização destes meios mate-
riais, para o desencadeamento dos processos de trabalho.
A investigação antropológica revela, no âmago dos múltiplos aspec-
tos da vida social, realidades ideais que se distinguem pelas funções
que assumem e que não aparecem como efeitos no pensamento das
relações sociais, mas como um dos seus componentes internos neces-
sários, condição tanto da sua formação como da sua reprodução
(1981, p. 186). De acordo com Godelier, há ideal por toda parte,
o que não implica que tudo seja ideal no real (social).
Godelier atribui a estas representações, ao ideal, quatro funções.
l. Elas tornam presentes ao pensamento "realidades" exteriores
ou interiores do homem.
2. Elas interpretam esta realidade ao apresentá-la ao pensamento,
ou seja, explicam, definem a natureza, a origem e o funcionamento
desta realidade .
.3. Elas permitem ao pensamento, enquanto representações-inter-
pretações, organizar as relações dos homens entre si e com a natu-
reza. Daí produzirem as regras de conduta, de princípios de ação,
de permissões e de interdições.
4. Elas são interpretações que legitimam ou ilegitimam as rela-
ções dos homens entre si e com a natureza.
Interpretar, organizar e legitimar são modos variados de produzir
sentido, no que confluem, pois, todas as funções do pensamento, e
a partir deste sentido, levam à organização e à reorganização das
relações dos homens entre si e com a natureza. "Mas, ao mesmo
tempo, a natureza e o homem, como ser capaz de viver em socie-
dade e de produzir a sociedade, são realidades que precedem o sen-
tido que o pensamento pode lhes dar e que não dependem deste sen-
tido para existir" (1984, p. 189).
Go~lier se pergunta se esta classificação lhe permite distinguir,
entre as realidades ideais, as que são ideológicas e as que não o são.
Faz referência a uma definição marxista de ideologia de acordo com
a qual são consideradas como ideológicas as representações "ilusó-
rias" que os homens têm de si próprios e do mundo, e que "legiti-
mam" uma ordem social nascida sem elas, fazendo, assim, aceitar as
formas de dominação e de opressão do homem pelo homem que
esta ordem contém e sobre as quais repousa.
Mas Godelier mostra que o caráter de ilusório e de legitimação
não é suficiente para fundar a distinção ideológico/não-ideológico:
é preciso recorrer ainda aos componentes do poder de dominação.
Estes componentes são a violência e o consentimento. Afirma que
sua análise leva-o a concluir que "dos dois componentes do poder,

24
a força mais forte não é a violência dos dominadores, mas o consen-
timento dos dominados em sua dominação" (1984, p. 192). Para a
manutenção do poder, acima e no centro da sociedade de um grupo,
ordem, casta ou classe, importa menos a repressão que a adesão, a
violência física e psicológica que a convicção do pensamento que
ocasiona a adesão da vontade, a aceitação e até a "cooperação" dos
dominados. Godelier se refere ao consentimento de algum mo<lo
espontâneo, ao consentimento ativo que, na realidade, não é comple-
tamente espontâneo, uma vez que é sempre resultado de uma edu-
cação, de uma cultura, de uma "formação" do indivíduo, de uma
produção de homens e mulheres capazes de reproduzir sua socie-
dade. O importante a frisar é que estes dois componentes são con-
dições permanentes para a duração do poder.
Mas como podem os indivíduos "consentirem espontaneamente"
na sua dominação? Entende Godelier que é preciso que esta domi-
nação lhes apareça como um serviço que lhes prestam os domina-
dores. Desde então o poder destes se lhes parecerá legítimo, cabendo
a eles, dominados, servir àqueles que os servem. Portanto, ocorre
que dominadores e dominados "partilhem as mesmas representações,
para que nasça a força mais forte do poder de uns sobre os outros:
um consentimento fundado no reconhecimento dos benefícios e da
legitimidade desse poder, um consenso fundado no reconhecimento
de sua necessidade" ( 1984, p. 194).
Violência e contrato misturam-se, pois, indissoluvelmente, e é
impossível "separar as representações que legitimam daquelas que
organizam, e opô-las como ideológicas e não-ideológicas, pois não
se pode organizar um poder de opressão durável a não ser que se
lhe dê a forma de uma troca, de um contrato, isto é, tornando-o legí-
timo de alguma maneira, transformando-o em 'compromisso recí-
proco' entre dominadores e dominados" (1984, p. 200).

2.4. A teoria crítica da sociedade e a ideologia:


a Escola de Frankfurt

No quadro da discussão filosófico-social contemporânea sobre o


verdadeiro sentido da sociedade humana e sobre o lugar do pensa-
mento e da cultura no processo social, tem extrema relevância o
trabalho teórico desenvolvido pelo grupo que constituiu a Escola de
Frankfurt. Neste grupo destacam-se Herbert Marcuse, Walter Ben-

25
jamin, Theodor Adorno, Max Horkheimer e Jürgen Habermas. Da
década de 20 à década de 70 este grupo desenvolveu uma sistemá-
tica reflexão crítica sobre a economia, a sociedade e a cultura, sendo
sua obra sintetizada e conhecida como a teoria crítica da sociedade.
Discutindo a natureza e a significação da ciência, da técnica e da
cultura no contexto do desenvolvimento social, econômico e político
da moderna sociedade capitalista, enfrentam a questão da atuação da
ideologia. Apoiando-se no marxismo como ponto de partida de sua
teoria, o grupo de Frankfurt critica a concepção positivista/raciona-
lista da ciência moderna, matriz da técnica e da indústria. A ciência
acabou se tornando incapaz de perceber a gênese social dos proble-
mas, as situações reais em que é usada e para que fins. A razão posta
em uso pela ciência é uma razão subjetiva, formal e instrumental,
cujo {mico critério é sua operacionalidade, ou seja, a capacidade de
dominação e de manipulação do homem e da natureza. A ciência
responde, assim, pela instituição de uma ordem totalitária que oprime
os homens.
Desenvolveu-se, desse modo, subjacente a toda a construção racio-
nal, técnico-científica, uma dimensão ideológica abrangente, a ideo-
logia tecnocrática. O tecnocratismo é a ideologia que representa o
conhecimento científico como a única forma de conhecimento ver-
dadeiro, universal, objetivo e neutro, apto a reger a existência social
dos homens, assegurando não só a unidade do saber humano, mas
também a felicidade dos homens através dos instrumentos técnicos
que viabiliza.
O objetivismo positivista é o responsável pela constituição desta
ideologia abrangente. Como toda ideologia, a ideologia tecnocrática
obstrui o questionamento do poder atuante na sociedade, legitiman-
do-o radicalmente, não pelo reconhecimento de certas normas e
valores, mas até mesmo eliminando o próprio poder. É como se o
poder, possibilitado pela ciência e pela técnica, estivesse acima de
tudo e de todos, como se fosse um superpoder. Ele se instala numa
lógica instrumental das coisas e contra a qual nenhuma lógica
política pode fazer algo.

2.5. A reflexão de Marilena Chauí

No Brasil, tem participado do debate contemporâneo sobre ideolo-


gia Marilena Chauí, pesquisadora e professora de filosofia da USP.

26
Reportando-se à concepção marxista de ideologia, que tem explicitado,
desenvolve seu trabalho teórico referente à significação da ideologia
tendo como horizonte um contradiscurso que, enquanto crítica, es-
vazia o discurso ideológico, deixando claro que este contradiscurso
não se identifica com o discurso científico. Daí sua reflexão voltar-se
igualmente contra a suposta competência deste discurso.
A primeira eficácia da ideologia está na petrificação do tempo de
uma sociedade histórica, impedindo que os homens percebam e viven-
ciem sua própria historicidade social.
A sociedade histórica enfrenta um duplo e grave problema: é
preciso dar conta tanto de sua origem social como da origem política
do poder que atua no seu interior, uma vez que não dispõe de
garantias transcendentes nem de causas puramente naturais, dadas
numa positividade empírica. "A partir do momento em que os sujeitos
sociais e políticos deixam de contar com o anteparo de um saber e
de um poder anteriores e exteriores a sua práxis, capazes de legitimar
a existência de certas formas de dominação, as representações desses
mesmos sujeitos, detidas no aparecer social e determinadas pela
separação entre trabalho e pensamento, irão constituir o pano de
fundo sobre o qual pensarão a si mesmos, pensarão as instituições,
as relações de poder, a vida cultural, a sociedade e a política no seu
todo. É elaborado, assim, um discurso que, partindo do discurso
social (o discurso do social) e do discurso político (o discurso ela
política), se transforma num discurso impessoal sobre a sociedade
e sobre a política. Essa passagem do discurso ele para o discurso
sobre constitui o primeiro momento na elaboração da ideologia"
(1980, p. 18-19).
Neste plano, enquanto corpo de representações e de normas, a
ideologia, através das idéias, explica as relações sociais e políticas,
impedindo, ao mesmo tempo, que se percebam que tais idéias é que
são explicáveis pela forma da sociedade e da política. A ideologia
faz confundir o modo imediato do parecer social, o fenômeno, com
o próprio ser, a realidade do social.
Mas esta explicaçêío logo se transforma em justificação na medida
em que faz coincidir as representações sobre o que o social e o
político seriam na sua realidade. Não é outra a forma de legitimação
do poder do Estado moderno, poder que se representa a si mesmo
como instância separada do social e, enquanto separado, apto a
fornecer à sociedade aquilo que lhe falta.

27
À sociedade faltam unidade, identidade e homogeneidade. Ela é
internamente dividida em classes, que se encontram objetivamente cm
luta entre si, tal a divergência de interesses. E cabe ao Estado, como
se fosse uma figura que se situasse acima e fora da realidade social,
ocultar as divergências, antagonismos e conflitos que perpassam e
constituem o todo social. "A operação ideológica consiste em afirmar
que 'de direito' a sociedade é indivisa, sendo prova da indivisão a
existência de um só e mesmo poder estatal que dirige toda a socie-
dade e lhe dá homogeneidade" (1980, p. 20). Sendo as divisões "de
fato" causadoras de injustiças, decorrem apenas da existência e
atuação de indivíduos injustos.
Assim, é trabalho específico do discurso ideológico: "Realizar a
lógica do poder fazendo com que as divisões e as diferenças apareçam
como simples diversidade das condições de vida de cada um, e a
multiplicidade das instituições, longe de ser percebida como plurali-
dade conflituosa, apareça como um conjunto de esferas identificadas
umas às outras, harmoniosas e funcionalmente entrelaçadas, condição
para que um poder unitário se exerça sobre a totalidade do social
e apareça, portanto, dotado da aura da universalidade, que não teria
se fosse obrigado a admitir realmente a divisão efetiva da sociedade
em classes" (1980, p. 21). O discurso do poder precisa ser então um
discurso ideológico, para apresentar-se como discurso universal e não
como discurso particular, representante de uma única classe, como
de fato o é.
Portanto, a ideologia desenvolve uma lógica de identificação social
com o fim preciso de escamotear o conflito, dissimular a dominação
e ocultar a presença do particular, dando-lhe inclusive a aparência
do universal.
Marilena Chauí caracteriza o discurso ideológico como um discurso
feito de espaços em branco, cheio de lacunas. f. graças a estas la-
cunas entre suas partes que ele mantém sua unidade e coesão. f.
porque não diz tudo que ele é coerente e poderoso. Se se completasse
o discurso, preenchendo estas lacunas, o discurso ideológico se des-
truiria. Na realidade, ele se sustenta justamente porque não diz tudo
aquilo que pretende dizer. "A força do discurso ideológico provém
de uma lógica que poderíamos chamar de lógica da lacuna, lógica
do branco" (1980, p. 22).
Aqui Chauí se opõe à pretensão de Althusser, quando considera
a ciência como discurso pleno oposto à ideologia como discurso
lacunar. Não é o discurso científico enquanto tal que destruiria o

28
discurso ideológico, mas antes um discurso crítico, o antidiscurso da
ideologia, o seu negativo, a sua contradição. "A crítica da ideologia
não se fará pelo contraponto de um segundo discurso, mas se fará
dentro dela, isto é, pela elaboração de um discurso negativo no inte-
rior do discurso ideológico" (1980, p. 23).

2.6. Conclusão: a natureza do processo ideológico

a) Os elementos significativos jundamentais elu processo ideológico


Após acompanhar assim a gênese e a emergência da significação
da ideologia e sua explicitação no plano da consciência filosófica e
científica, e antes de mostrar as diversas explicações sobre o funciona-
mento da ideologia no âmbito da educação e de apresentar uma pos-
sível explicação do significado ideológico da educação brasileira nos
planos histórico e social, cabe retomar em nível de síntese os ele-
mentos fundamentais da categoria ideologia.

1. Um processo ele relação ela consciência à realidade social


A primeira conclusão a que se chega, independente da diversifica-
ção das concepções de ideologia presentes na história da cultura
humana, é que a ideologia se dá no desenvolvimento de um processo
que articula a atividade da consciência às condições da realidade
social envolvente. A ideologia é, assim, sempre o resultado de uma
interação entre determinantes sócio-culturais e a atividade da cons--
ciência. Ela decorre, por assim dizer, de um posicionamento da
consciência frente à realidade social.

2. Um processo epistemológico e axiológico


Originalmente, este posicionamento da consciência se revela corno
um processo simultaneamente epistemológico e axiológico. Ou, dito
de outra forma, a ideologia é ao mesmo tempo uma representação
- mediante conteúdos conceituais - e uma apreciação - mediante
significações valorativas. A ideologia se constitui, portanto, de um
conteúdo representativo, cognoscitivo, que se propõe explicativo da
realidade e de uma percepção avaliativa, que se propõe caracterizar
seu objeto como válido, apreciável e legítimo. Os conteúdos ideoló-
gicos apresentam-se como conhecimentos verdadeiros e válidos. A
ideologia se expressa como um conjunto de representações e idéias

29
que visam legitimar as condições sociais, fazendo com que pareçam
verdadeiras e justas.

3. Um processo de dissimulação e ocultamento


As representações e valorações que se dão à consc1encia são
ideológicas na medida em que escamoteiam e camuflam as reais
condições da situação social. Ocorre um processo de desvirtuamento
da própria representação, que perde sua possível objetividade. Isto
porque os interesses reais que se expressam sob a forma de valora-
ções sobrepõem-se à possível objetividade do conhecimento, de tal
modo que as representações acabam tendo dois níveis: o da expressão
manifesta, portador de uma significação explícita, e o da expressão
latente, portador de uma significação implícita. Ao nível da express20
manifesta, os conteúdos conceituais e valorativos são apresentados
como resultantes tão-somente de uma elaboração teórica e intelectual,
como neutros e objetivos, produzidos que foram pela investigação
científica e pela reflexão filosófica. Enquanto tais, são assumidos
tanto por seus produtores - cientistas, filósofos, artistas, pensado-
res - , como pelas pessoas e grupos em geral que deles se apropriam,
como verdades e valores autônomos, desvinculados de qualquer rea-
lidade histórica e social. Mas, ao nível de sua significação implícita,
são de fato expressão destas condições reais.

4. Um processo que envolve o jogo das relações de poder


É de se notar que os interesses/valores que se sobrepõem às
representações, dando-lhes assim caráter ideológico, não são quais-
quer interesses. Eles estão enraizados num tipo específico de relações
sociais, que são as relações de poder. Trata-se de um relacionamento
originário/presente no conjunto constitutivo das relações humanas,
em função do qual os homens exercem, uns sobre os outros, um
domínio. Este domínio ganha expressão política ao nível de sua
manifestação social, mas ele é fundamentalmente econômico. O poder
político-social é exercido pelos que detêm o poder econômico sobre
aqueles que não o detêm. Nas formações sociais capitalistas, este
poder econômico se efetiva pela posse dos meios de produção.
Assim, a função dissimuladora da ideologia, ocultando uma outra
relação de poder político e com suas raízes econômicas, ao afirmar
uma determinada relação entre os homens - solidariedade, amizade,
cooperação etc. - está, na realidade, afirmando uma relação de do-
mínio, de exploração, de opressão etc.

30
5. Um processo inconsciente e coletivo
Esta significação do exercício oculto do poder nem sempre é
assumida ao nível da consciência clara dos seus agentes que, muitas
vezes, é um coletivo, ou seja, um grupo social. Ainda que se possa
falar do posicionamento ideológico do indivíduo, o que ocorre de
fato é que a configuração de representações e valorações ideológicas
é resultante de uma forma de consciência coletiva, o mais das vezes
inconscientemente elaborada e assumida por um grupo social. Na
verdade, às vezes pode ocorrer uma tomada de consciência desse
conteúdo, isto quando a ideologia é assumida claramente por pessoas
ou grupos, como ocorre no caso do partido político.

b) As várias acepções ela categoria ela ideologia


Considerando-se estas características básicas da consciência ideo-
lógica e suas eventuais predominâncias, é possível explicitar diversas
acepções de ideologia:
1. Num primeiro nível, pode-se tomar ideologia num sentido abso-
lutamente amplo, enquanto identificada com a própria atividade da
consciência humana. Deste ponto de vista, toda e qualquer forma de
consciência é necessariamente ideológica. Isto se explicaria porque
nenhuma atividade consciente seria portadora de qualquer grau de
autonomia. Trata-se de uma posição pragmatista tomada radicalmen-
te: a consciência humana é apenas· uma forma instintiva - um
instinto especificamente humano, mas sempre instinto - de satis-
fazer a seus próprios interesses vitais. Daí por que a verdade se
identificaria sempre com a adequação prática a estes interesses. O
poder que está presente nas relações humanas e que fundamentaria
os interesses manifestos tem seu núcleo originário nesse instinto
básico.
Realizando-se assim, na imanência do existir histórico-social do
homem, a consciência não pode elaborar nenhum sentido, nenhuma
significação que não fosse desenhada por esses interesses que se
organizam e se cruzam no tecido das determinações da vida biopsí-
quica e dos condicionamentos sócio-econômicos. Deste ponto de vista,
nem a ciência, nem a filosofia, nem a arte, nenhuma outra forma de
expressão cultural, qualquer que seja seu conteúdo, escaparia desta
significação ideológica. Daí a razão do questionamento inicial deste
trabalho: até que ponto seria possível colocar-se de um ponto de
vista não-ideológico (cf. p. IX).

31
Atendo-se, na radicalidade, a este :;'"'11uuo óe atividade ideológica,
evidentemente não seria o caso sequer de colocar esta questão, pois
ela mesma seria condicionada. Na realidade, sendo assim tão ampla
esta perspectiva, pretendendo caracterizar a totalidade da atividade
consciente do homem, ela se torna transcendental, ou seja, é tão
abrangente que perde qualquer especificidade, tornando-se uma carac-
terística condicionante da própria possibilidade de existência e fun-
cionamento da consciência. Assim, se tal é a dimensão da consciência
humana, passa a ser elemento de sua natureza básica e não cabe
mais perguntar se alguma atividade sua poderia ser não-ideológica.
Só tem sentido perguntar então, dada esta condição básica da própria
consciência, e nos limites desse condicionamento, se é possível reco-
nhecer à consciência a capacidade de uma atividade capaz de se
exercer sem ter o seu sentido comprometido por significações impos-
tas mecanicamente pelos condicionantes sociais.
E a resposta é positiva. Sem desconhecer este enraizamento originá-
rio da consciência, sua condição de emergência no físico, no orgânico
e no social, é de se reconhecer a capacidade da consciência humana
de apreender reflexiva e criticamente sua atividade específica, po-
dendo dar-lhe um sentido intencional e não apenas ter um sentido
transitivo e mecânico. Isto quer dizer que a atividade da consciência,
enquanto atividade reflexiva e crítica, é capaz de elaborar represen-
tações e conhecimentos portadores de índice de objetividade, ou que,
no mínimo, a consciência é tendencialmente apta a apreender o
significado objetivo da realidade onde se insere e se desenrola.
Mas isto não quer dizer que a realidade se dá numa transparência
cristalina e que a verdade é imediatamente adquirida. O que se
quer dizer, como se pode ver pelo exemplo da própria história da
formação do conceito de ideologia, é que a humanidade vai coleti-
vamente somando os esforços de sua consciência na busca da com-
preensão da realidade. A compreensão reflexiva e crítica não é
resultante do esforço de apenas um homem, por mais geniais qu_e
sejam suas intuições, mas do esforço conjunto de todos aqueles que,
em todos os lugares e em todos os momentos históricos, vão se
empenhando no exercício crítico de sua racionalidade para o· desven-
damento e explicitação do sentido do real.
Isto quer dizer que também a consciência humana pode desen-
volver uma atividade que, no seu conteúdo específico e sem cortar
suas raízes do tecido sócio-cultural, seria desideologizante, ou seja,
contra-ideológica, na medida em que é capaz de denunciar as formas

32
mascaradoras das várias formas de discurso sobre a realidade, avan-
çando outras formas de discurso sem este mascaramento, assumindo,
inclusive, a objetividade das determinações e dos condicionamentos
sociais, e aceitando as limitações que daí decorrem tanto para sua
própria atividade pensante, quanto para a própria condição de
existir do homem. Sem dúvida, na medida em que esta reflexão
denunciar o significado ideológico de um discurso - defensor dos
interesses de um grupo social dominante - o novo discurso poderá
estar se identificando com os interesses de grupos até então domina-
dos, recuperando, assim, a universalidade perdida na particularidade
do grupo dominante.
Esta atividade da consciência, capaz de desenvolver um contra-
discurso ideológico, é fundamentalmente uma atividade filosófica.
Mas isto não significa que a atividade filosófica não possa se exercer
também ideologicamente, como se estivesse imune ao condicionamento
ideológico. Não é nada disso. Os produtos históricos da filosofia
mostram muito bem o quanto o discurso filosófico pode se transfor-
mar no lugar privilegiado da ideologia! E não se quer dizer ainda
que só os filósofos, enquanto categoria acadêmica e profissional,
praticam a reflexão filosófica.
O que se tem em mente aqui é a atividade reflexiva e crítica que
pode estar presente em qualquer atividade teórica, seja no âmbito
da filosofia, da ciência, da arte e das demais formas de expressão
cultural do espírito humano. Contudo, refere-se mais especificamente
à atividade filosófica porque a condição de possibilidade de elabo-
ração de um discurso contra-ideológico é a capacidade de uma
reflexão crítica, e a filosofia é o próprio exercício da consciência
reflexiva.
Assim, no âmbito da educação, uma das tarefas da filosofia da
educação é o exercício de uma reflexão crítica capaz de contrapor-se
ao discurso pedagógico, teórico ou prático, gerando assim um dis-
curso contra-ideológico no contexto do pensamento, da legislação e
da realidade educacional.
2. Num plano mais restrito, é possível entender a atividade ideo-
logizante da consciência, mas enquanto uso e não enquanto produto
ou conteúdo. Considerando menos o conteúdo do que as várias formas
assumidas pelas atividades da consciência, enfatiza-se mais o uso
ideológico destes conteúdos. Ou seja, está em foco a função dissimu-
ladora do poder de dominação efetivamente existente nas relações
sociais, entre os vários grupos no interior da sociedade. Como este

33
poder efetivo não pode ser explicitado, sob pena de vir a ser con-
testado e ameaçado, ele deve ser disfarçado. Para tanto são elabora-
dos, por determinados grupos, no plano das formas da consciência,
conteúdos significativos e valorativos, que são apresentados aos demais
grupos como representativos dos interesses universais do todo social.
Assim, a atividade ideológica é utilizada como arma de luta entre
os grupos, o grupo social dominante servindo-se de seu sistema de
representações e valores para convencer os demais quanto à validade
intrínseca de sua cosmovisão. Como já se viu nos vários pensadores,
trata-se de um esforço do grupo social dominante de conseguir um
consenso entre todos os integrantes do todo social, de tal modo que
não entrem em conflito insuperável os interesses objetivamente di-
vergentes. Assim, em termos globais, a classe social e em termos mais
restritos, o grupo social dominante, vão mantendo-se no poder, asse-
gurando-se a realização de seus próprios objetivos e a satisfação de
seus interesses. O papel da ideologia, cujo conteúdo forma uma
concepção geral da realidade, é o de garantir a coesão do todo social,
sustentando-lhe a unidade.
Esta visão da atividade ideológica, no plano epistemológico, não
chega ao radicalismo da acepção anterior. É bem verdade que até
mesmo a ciência pode integrar a concepção do mundo da classe
dominante e, portanto, ser usada como arma ideológica, mas é ver-
dade também que isto pode ser apreendido criticamente, e tanto a
ciência como a filosofia podem também desempenhar um papel de
crítica e denúncia do discurso ideológico.
3. Em nosso contexto cultural, o conceito de ideologia é muitas
vezes usado no sentido de corpo doutrinário sistematizado. Porém,
num sentido mais amplo, ideologia quer dizer aqui um conjunto de
idéias, conceitos e valores assumidos, organizados sistematicamente
e apresentados com um objetivo bem específico: justificar e defender
determinada prática política. Embora podendo integrar a totalidade
de uma concepção de mundo, ela é um segmento de contornos deli-
mitados, podendo, no entanto, atuar ideologicamente num segundo
nível, ou seja, seu discurso explícito, já assumido ideologicamente,
pode, de fato, estar defendendo e justificando um outro conjunto de
interesses não revelados.
De qualquer maneira, este sentido já está consagrado culturalmen-
te, como quando se fala da ideologia de um partido político enquanto
base de seu programa ou de um sistema de governo. Para que este

34
conjunto de idéias e valores possam desempenhar este papel de fun-
damei;itação, atuando como princípios de diretrizes de ação política
e social, é necessário que ele tenha coesão interna, em alto nível,
identificando-se com os reais interesses do grupo político que o
assumiu. Isto nem sempre ocorre, mas pode ocorrer, como é o caso
de vários exemplos históricos, como o do fascismo, do comunismo
etc., quando estes sistemas de idéias envolveram-se em sistemas de
governo, exercendo poder político real. Outro exemplo é o corpo
doutrinário das religiões institucionalizadas, que formam verdadeiros
sistemas de idéias e valores, coerentemente articulados.
4. Outras vezes, o conceito é usado com uma certa autonomia cm
relação ao grupo que representa os interesses evocados. Trata-se,
em sentido parcializado, considerado mais isoladamente, do plano
da abstração conceituai. É quando se fala, por exemplo, de ideologia
da segurança nacional, de ideologia da raça pura, de ideologia da
superioridade da raça branca etc. Trata-se de um subconjunto dou-
trinário constituído de uma série de idéias explicativas - conceitos
- e de uma série de juízos apreciativos, de tomadas de posição -
valores - que definem um ideal a ser imposto e defendido como
absolutamente verdadeiro e inquestionável.
No caso da ideologia da segurança nacional, um corpo doutrinário
que se faz presente na recente história política brasileira, detidamente
analisada por Joseph Comblin, em seu livro A Ideologia da Segurança
Nacional (1978, Civilização Brasileira), tem-se um conjunto de expli-
cações, apresentadas como constatações científicas, referentes à orga-
nização do poder e das relações sociais e políticas entre segmentos
da sociedade e entre as nações, bem como uma série de valorações
que estipulam um modelo ideal de convivência entre homens e
nações, sem o qual não sobreviveriam.
É claro que estes subconjuntos ideológicos integram os sistemas
doutrinários mais amplos, indo enraizar-se finalmente nas ideologias
abrangentes que perpassam a vida social e política como um todo.
Sua autonomia ocorre apenas cm função de uma análise conceituai
que trabalha abstratamente um determinado conteúdo.

Leituras sugeridas

ADORNO, T. '"Ideologia'". ln: Horkheimer. Max (org.). Temas Básicos de


Sociologia. São Paulo, Cultrix, 1973.
ANSART, Pierre. Ideologias, Conflito e Poder. Rio, Zahar, 1978.

35
CARDOSO, Miriam L. "A ideologia como problema teórico". ln: Ideologia
do Desenvolvimento: Brasil: JK-JQ. Rio, Paz e Terra, 1977, p. 32-69.
CENTRO DE ESTUDOS CULTURAIS CONTEMPORÂNEOS. Universidade
de Birmingham. Da Ideologia. Rio, Zahar, 1980.
CHAUí, Marilena. Cultura e Democracia; o discurso competente e outras falas.
São Paulo, Moderna, 1980.
- - - - . O Que é Ideologia. 2.ª ed. São Paulo, Brasiliense, 1981.
GILES, Thomas R. "Ideologia e realidade política". ln: Estado, Poder, Ideo-
logia. São Paulo, EPU, 1985, p. 67-107.
HABERMAS, Jürgen. Textos Escolhidos. Coleção "Os Grandes Cientistas
Sociais". São Paulo, Ática, 1980.
- - - - . Técnica e Ciência como Ideologia. "Os Pensadores", vol. 48, São
Paulo, Abril Cultural, 1975.
- - - - . Teoria da Ciência e Dialética do Conhecimento e do Interesse. "Os
Pensadores", vol. 48, São Paulo, Abril Cultural, 1975.
JAPIASSU, Hilton F. Introdução ao Pensamento Epistemológico. 2.ª ed. Rio,
Francisco Alves, 1977.
O Mito da Neutralidade Científica. Rio, Imago, 1975.
- - - - . Nascimento e Morte das Ciências Humanas. Rio, Francisco Alves,
1978.
LADRIERE, Jean. Os Desafios da Racionalidade. Petrópolis, Vozes, 1979.
- - - - . Filosofia e Práxis Científica. Rio, Francisco Alves, 1978.
POULANTZAS, Nicos. Poder Político e Classes ·sociais. São Paulo, Martins
Fontes, 1977.
RICOEUR, Paul. Interpretação e Ideologias. Rio, Francisco Alves, 1977.
ROUANET, Sergio P. A Razão Cativa: as ilusões da consciência: de Platão a
Freud. São Paulo, Brasiliense, 1985.

36
Parte II
Ideologia e educação
Capítulo 3

A significação ideológica do
processo pedagógico

3.1. Introdução

Como se pôde constatar pela história da formação do conceito


de ideologia, não se vê estabelecer-se nenhuma relação explícita no
decorrer dessa história entre o processo ideológico e o processo edu-
cacional. A questão da ideologia, qualquer que seja a concepção de
seu significado, surge sempre em relação ao pensamento e à ação
político-social. É como se a práxis educacional não estivesse intima-
mente vinculada ao processo político-social mais amplo. Isto se ex-
plica até certo ponto porque, sobretudo no que se refere à educação
formal, à educação escolar, entendia-se tratar-se de um processo
neutro, puramente objetivo. Quando muito admitia-se que a educação
informal era portadora de conteúdo ideológico, mas este era um
processo que se diluía no processo sócio-cultural envolvente, não
se tratando mais de educação no sentido específico da palavra.
Mais uma vez pagava-se aqui um tributo à dupla tradição da
história da cultura ocidental: de um lado, a vertente metafísica da
filosofia; de outro, a vertente positivista da ciência, vertentes que
vimos marcar a própria história do pensamento humano, no Ocidente,
informando todo o direcionamento da interpretação do seu modo de
ser e de agir.
Com efeito, praticamente até o século XIX, toda teoria educacional,
ou seja, toda explicação e justificação da educação relacionava-se

39
intimamente com a filosofia. Pode-se dizer que toda teoria da educa-
ção era, de fato, uma filosofia da educação, ou seja, o educar era
concebido a partir da concepção que se tinha da natureza do homem,
do mundo e de Deus, e esta concepção era fundada em conceitos
filosóficos, quase sempre metafísicos.
A partir do século XIX, já sob impacto da ciência moderna sobre
os modelos explicativos da natureza humana, que viabilizaram a
constituição das ciências humanas, também a educação passa por um
trabalho teórico de cientificização. Busca-se descobrir quais são as
leis específicas que presidiam as várias manifestações do fenômeno
educacional. Conhecidas estas leis, estariam explicados os diversos
aspectos do fenômeno educacional e tornava-se possível ao homem
prever seus desdobramentos e intervir no seu curso. É a fase do
grande sonho de se implantar o edifício científico também na área
da educação, de revelar os fundamentos científicos, com base nos
quais desenvolver-se-á igualmente uma engenharia educacional. A
educação deixará de ser tanto um processo espontaneísta, dominado
por intuições meramente espontâneas, quanto um processo explicável
mediante recurso a categorias metafísicas transcendentais. Teoria da
educação passa a significar teoria científica da educação, síntese de
leis de regularidade, necessidade e universalidade que sistematizam
e unificam a dispersão dos fenômenos empíricos. Restava tão-somente
delimitar a especificidade do campo educacional, sem prejuízo de
seus aspectos comuns aos campos biológico, psicológico, econômico
e sociológico.
Ora, nem a perspectiva filosófica tradicional, nem a perspectiva
científica moderna se deram conta da dimensão ideológica da ativi-
dade da consciência humana. Portanto, não era de se esperar que o
pensamento pedagógico, fosse ele filosófico ou científico, levantasse
a questão do alcance ideológico do processo educacional.
A educação era, aliás, vivenciada como lugar privilegiado da neu-
tralidade, da objetividade, uma vez que era vista como verdadeira
correia de transmissão, como canal transmissor de cultura. Na sua
especificidade, ela não interferia no conteúdo daquilo que transmitia.
Seu papel era passar às novas gerações o legado cultural das gerações
anteriores. Mas este legado cultural, enquanto conteúdo a ser trans-
mitido, era visto objetivamente como dado social objetivado, a ser
apropriado enquanto tal pelos novos sujeitos.
Assim, o pensamento pedagógico dedicava-se mais a buscar sua
eficácia do que a questionar o seu eventual significado ideológico.

40
A história do pensamento pedagógico, deste ponto de vista, fica no
plano de positividade, nunca ocorrendo a intervenção de um enfoque
de negatividade. Toda vez que se critica um momento anterior é em
nome da proposta de um novo modelo positivo que substituirá, com
vantagem, o modelo do momento anterior. Ainda quando ocorrem
divergências ou diferenças, pode-se afirmar que a consciência peda-
gógica, na história da educação, é uma consciência tranqüila que
nunca passou por uma crise radical.
Este questionamento radical começa a ocorrer recentemente, na
medida em que os educadores vão se dando conta de que, na reali-
dade, a educação é lugar privilegiado da inculcação ideológica. A
educação passa a ser vista em suas imbricações com o processo social
abrangente, exercendo um papel intrinsecamente comprometido com
este processo social.
Assim, na atualidade, refletindo a evolução da própria filosofia
e das ciências humanas, a análise ideológica da educação tem-se
desenvolvido significativamente, dedicando-se muitos pensadores a
discutir o seu sentido ideológico. Esta nova preocupação marca uma
nova orientação tanto para a própria análise ideológica - que en-
contra na educação formal um relevante elemento de expressão,
constituição e irradiação da ideologia - quanto para a filosofia da
educação - que, diante da perda da inocência da educação, é levada
a rever seus fundamentos e suas diretrizes político-educacionais.

3.2. A contribuição de Antonio Gramsci

No cenário filosófico contemporâneo, no concernente à abordagem


da questão ideológica na esfera específica do educacional, destaca-se
a relevante contribuição do pensador italiano Antonio Gramsci. Si-
tuando-se na esteira do desenvolvimento da filosofia político-social
do marxismo, Gramsci elabora sua filosofia da práxis, através da
qual quer dar conta da totalidade da realidade histórica e social dos
homens naquilo que ela tem de especificamente humano. Amplia,
por isso, o alcance da própria filosofia marxista na medida em que
responde a todas as esferas do existir humano, histórico e concreto,
o potencial explicativo da metodologia dialética. Por esta razão, é
praticamente o primeiro pensador a articular, numa totalidade de
sentido, as dimensões econômicas e as dimensões culturais da exis-
tência da sociedade, incluindo a educação, cujo relacionamento com

41
a ideologia aborda explicitamente. A discussão específica dessa rela-
ção, que está sendo plenamente assumida e tematizada na atualidade,
teve em Gramsci seu ponto de partida e já um marco de referência
teórica,
Ao tratar da questão da ideologia, ele se posiciona a partir do
ponto de vista marxista. Mas faz uma distinção entre as ideologias
historicamente orgânicas e as ideologias arbitrárias, puramente ima-
ginadas pela consciência. A ideologia orgânica é aquela que corres-
ponde à determinada estrutura social, constituindo a base da coesão
social e da atividade que os homens desenvolvem no interior da
sociedade. Ela atua assim como cimento da estrutura social. Seu
conteúdo é o conjunto de idéias e valores que asseguram a regula-
ridade e estabilidade das relações sociais, e por isso mesmo concorre
para a cristalização das formas sociais, legitimando o poder político
e sua organização. Gramsci reconhece, assim, o caráter positivo da
função ideológica, preponderante sobre seu caráter ilusório, que fica
em segundo plano. É, sem dúvida, instrumento de dominação e
enquanto tal é que precisa ser denunciada e combatida.
Assim, cada formação social encontra, na ideologia/concepção de
mundo, o lastro de sua unidade. O bloco social tem sua unidade
conservada pela ideologia, que atua como o cimento de sua unidade
e coesão.
Coerentemente com sua visão integrativa da totalidade da expe-
riência humana, Gramsci não separa as atividades do plano da
consciência - aquelas atividades normalmente consideradas "teóri-
cas" - , do plano das atividades concretas do existir histórico dos
homens. Vê tudo num processo único, a atividade consciente estan-
do intrinsecamente misturada num amálgama único, que é a práxis
real dos homens em sociedade. É por isso mesmo que também não
divide os homens em seres pensantes e seres que trabalham: na
realidade, todos os homens são seres pensantes, são intelectuais,
todos são filósofos; embora nem todos tenham uma função intelec-
tual (1968, p. 7). Mas qualquer que seja sua atuação profissional
ou prática, todo homem, "fora de sua profissão, desenvolve uma
atividade intelectual qualquer, ou seja, é um 'filósofo', um artista,
um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui
uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter
ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para promover
novas maneiras de pensar" (1968, p. 7-8). Gramsci é talvez o pen-

42
sador que mais conseguiu articular o sentido da "1tiviJade teórica
com o da atividade prática.
A ideologia lhe aparecerá então fundamentalmente como concep-
ção de mundo, decorrente de uma atividade da consciência dos
homens, e "que se manifesta implicitamente na arte, no direito, na
atividade econômica, em todas as manifestações de vida individuais
e coletivas" (1978, p. 16).
Para melhor se apreender a função da educação em relação à
ideologia, faz-se necessário explicitar mais algumas categorias do
pensamento de Gramsci, partindo de sua visão do todo social. Ini-
cialmente, contrapõe sociedade civil à sociedade política, ou os dois
grandes níveis na superestrutura: "o que pode ser chamado de 'socie-
dade civil' (isto é, o conjunto de organismos, chamados comumente
de 'privados') e o da 'sociedade política ou Estado', que correspon-
dem à função de 'hegemonia' que o grupo dirígente exerce em toda
a sociedade e àquela do 'domínio direto' ou de comando, que se
expressa no Estado e no governo 'jurídico' " (1968, p. 10-11). A
sociedade civil é como que o campo do consenso, da adesão, en-
quanto que a sociedade política é o campo da força, expressa pela
coesão estatal.
No âmbito da sociedade civil ocorre o consenso ''dado pelas
grandes massas da população à orientação impressa pelo grupo domi-
nante à vida social, consenso que nasce 'historicamente' do prestígio
(e, portanto, da confiança) que o grupo dominante obtém, por causa
de sua posição e de sua função no mundo da produção" ( 1968, p. 11).
No âmbito da sociedade política, o aparato da coesão estatal
"assegura 'legalmente' a disciplina dos grupos que não 'consentem',
nem ativa nem passivamente, mas que é constituído para toda a
sociedade, na previsão dos momentos de crise no comando e na
direção, nos quais fracassa o consenso espontâneo" (1968, p. 11).
Portanto, na vida social estão presentes, atuando, dois vetores,
duas funções: a função da hegemonia - poder de orientação e de
direção que um grupo social dominante exerce, com base no con-
senso, sobre toda a sociedade - e a função do comando - poder
de domínio e de controle que o aparelho estatal exerce sobre indi-
víduos e grupos.
Gramsci chama intelectuais os elementos que servem de media-
dores do grupo dominante para o exercício destas funções, de
hegemonia e de comando. Por isso, os qualifica de comissários do
grupo dominante (1968, p. 11).

43
Gramsci designa como bloco histórico uma determinada situação
histórica, em sua globalidade, enquanto constituída de uma estrutura
social - as classes em relação às forças de produção - e de uma
superestrutura ideológica e política. Na medida em que a integração
entre estrutura e superestrutura for orgânica, ocorrendo um sistema
hegemônico, dirigido por uma classe fundamental, é que se realiza
o bloco histórico. Sociedade civil e sociedade política acham-se então
articuladas, garantindo assim uma harmonia preponderante na vida
social da nação.
Portanto, a coesão social, fundada na aceitação do poder do grupo
dominante, não é decorrente apenas da coerção, mas também do
consenso em torno da visão de mundo desse grupo dominante. Esta
concepção tem um conteúdo formado de elementos do senso comum,
de costumes, de moral e de filosofia.
Este con_iunto de elementos, essa concepção de mundo que cimenta
e unifica o todo social, através do consenso, é justamente a ideologia,
de cuja organização, sistematização e irradiação são responsáveis os
intelectuais, atuando através das instituições da sociedade civil. Os
cidadãos de uma determinada sociedade são totalmente envolvidos
por essa ideologia mediante a sua inserção na cultura, na religião, na
justiça, no lazer, na vida militar e, muito especialmente, na educação.
A educação é, portanto, valioso instrumento de um grupo social
dominante para o exercício de sua hegemonia, para desempenhar sua
função de direção em relação aos demais grupos sociais. A instituição
escolar, enquanto elemento 'privado' da sociedade civil, não atua
isoladamente na configuração da cosmovisão e da ideologia. Atua
conjuntamente com os demais aparelhos de hegemonia ativados na
sociedade civil pelo grupo social dominante, tais como a Igreja, a
família etc. Mas, sem dúvida, sua participação é extremamente sig-
nificativa na elaboração, sistematização e irradiação da concepção do
mundo/ideologia, cimento da coesão social. Sobretudo porque ela
tem participação concentrada e específica na preparação dos intelec-
tuais, que são os agentes dos aparelhos de hegemonia.
Assim, a educação tem papel importante na configuração, na
disseminação e na reprodução da ideologia e, conseqüentemente,
na consolidação do consenso social, na preservação do bloco histórico
dominante e na reprodução da própria estrutura de produção da
formação econômica do referido grupo.
Mas Gramsci não vê na educação, assim como nos demais elemen-
tos da sociedade civil, apenas este papel de reprodução. Sua atuação

44
pode ocorrer também no sentido de afirmar e constituir a concepção
de mundo de um grupo social não-necessariamente hegemônico. Ela
tem também um potencial contra-ideológico, apesar de estar articula-
da prevalentemente à reprodução da ideologia da classe dominante.
É que na sociedade civil circulam livremente as ideologias, as con-
cepções de mundo das classes subalternas. Isto só não ocorre quando,
além do esforço de impor a sua hegemonia pela ação político-peda-
gógica, a classe dominante apela também para a repressão, servindo-se
então dos aparelhos repressivos do Estado. Mas enquanto a classe
dominante tenta construir sua hegemonia pela extensão do consenso,
ela abre necessariamente espaços para a livre circulação das ideologias
representativas da classe oprimida e, conseqüentemente, permitindo
que novas concepções de mundo possam eventualmente difundir-se
contra a ideologia dominante. f: assim que a ação pedagógica da
instituição escolar, como das demais instituições da sociedade civil,
pode contraditoriamente atuar no sentido de destruir a hegemonia da
classe dominante. A educação tem, assim, grande significado estraté-
gico na luta contra a ideologia dominante, na medida em que pode
formar os intelectuais de outras classes, habilitando-os a sistematizar
organicamente a concepção de mundo dessas classes.

3.3. Althusser e a teoria reprodutivista da educação

Já sob a inspiração do estruturalismo, embora sem sair da esfera


das perspectivas marxistas, Louis Althusser desenvolve igualmente
detida análise do conceito da ideologia e de sua relação com a
educação, trazendo rica contribuição à discussão atual do problema.
Althusser se propõe restabelecer a científicidade do marxismo, uma
vez que considera que determinadas interpretações do mesmo, ~o
defender perspectivas humanistas com base no jovem Marx, acaba-
ram por cair igualmente no ideologismo. Seu objetivo é, pois, no
interior do próprio marxismo, distinguir ciência de ideologia, colo-
cando-se inicialmente numa abordagem epistemológica. Com efeito,
cabe à filosofia proceder a purificação da ciência de toda contamina-
ção ideológica, bem com a sua própria purificação. Para Althusser,
pois, o marxismo comporta uma filosofia capaz de se constituir numa
postura não-ideológica.
Define ideologia como um "sistema (possuindo a sua lógica e o
seu rigor próprios) de representações (imagens, mitos, idéias ou

45
conceitos, segundo o caso) dotado de uma existência e de um papel
históricos no seio de uma dada sociedade". . .. é um "sistema de
representações (que) se distingue da ciência nisto em que a sua função
prático-social tem proeminência sobre a função teórica (ou função de
conhecimento)" ("Marxismo e humanismo", em A Favor de Marx,
1963, p. 204). Althusser julga que a dimensão ideológica é necessária
na vida social. Embora seja uma relação imaginária, vivida, do homem
com o mundo, ela é também uma relação real, sobredeterminada pela
relação imaginária, sendo a expressão da "maneira como (os homens)
vivem a sua relação às condições de existência" (A Favor de Marx,
p. 206).
Assim concebida, necessana e perene, nela prevalece a ilusão e
não sua possível eficácia política. Além disso, a ideologia é incons-
ciente, uma vez que suas estruturas atuam por um processo que
escapa à consciência do homem. Mistificadora, ocultando o todo
social aos homens, é instrumento de dominação, sendo, portanto,
própria da classe dominante, não se concebendo uma ideologia da
classe dominada.
No seu trabalho de 1969, Ideologia e Aparelhos Ideológicos do
Estado, Althusser recoloca a questão da ideologia, agora com um
enfoque mais político e menos epistemológico. É neste trabalho que
explicitará sua concepção sobre o papel do sistema escolar na socie-
dade capitalista. Para garantir a reprodução dos meios de produção,
o capitalismo precisa garantir também a reprodução da força de
trabalho: ora, esta reprodução da força de trabalho está sendo asse-
gurada pelo sistema escolar e por outras instituições, situadas fora
da produção, e pressupõe, além da qualificação dos trabalhadores,
a submissão à ideologia dominante como meio de preservar os lugares
sociais, de acordo com seu interesse. A escola é a instituição encarre-
gada de inculcar a ideologia dominante, pelo conhecimento e valores
que transmite.
Althusser distingue, então, como Gramsci, o aparelho repressivo
do Estado (com as instâncias de governo: tribunais, prisões, polícia)
e os aparelhos ideológicos do Estado (com as instituições: escola,
família, Igreja, sindicatos etc.). O aparelho repressivo pertenceria
ao domínio público, os aparelhos ideológicos pertenceriam ao domí-
nio privado, à sociedade civil. Os aparelhos ideológicos atuam como
preservadores da hegemonia burguesa. Embora não ~tuando exclusi-
vamente pela repressão ou pela ideologia, cada uma destas formas
prevalece em cada um destes conjuntos.

46
Assim, a escola e, conseqüentemente, a educação escolarizada, é
a responsável principal pela inculcação da ideologia dominante em
todos os sujeitos das sociedades capitalistas e, conseqüentemente,
pela reprodução das relações de exploração que caracterizam estas
sociedades.
Althusser precisa mais sua concepção de ideologia: representa a
relação imaginária dos indivíduos com suas condições reais de exis-
tência. Tem ela própria uma existência material, ou seja, se concre-
tiza em práticas sociais muito reais.
A ideologia situa-se no nível do imaginário, mas é instrumento de
luta política, que é a luta de classes na qual se acham envolvidos
todos os aparelhos ideológicos do Estado. Ela é o cimento que con-
solida a sociedade política, assegurando com sua coerência a do-
minação.
O caráter reprodutivista da educação foi também rigorosamente
explicitado por dois sociólogos franceses, Pierre Bourdieu e Jean
Claude Passeron, em sua obra clássica, A Reprodução. Como implí-
cito no próprio título, concebem a educação como instrumento de
reprodução das relações de força vigentes na sociedade. Propondo-se
elementos para uma teoria do sistema de ensino, no contexto da
atual sociedade capitalista, mostram como a reprodução do sistema
de ensino, enquanto sistema relativamente autônomo, permite a
reprodução da cultura dominante, reprodução esta que atua como
poder simbólico reforçando a reprodução das relações reais de poder,
no interior das formações sociais. Os autores constroem uma verda-
deira lógica social da educação, expondo seu pensamento mediante
uma espécie de sistema axiomático, em que de princípios universais
se deduzem conclusões particulares. O axioma fundamental enuncia-
do é o seguinte: "Todo poder de violência simbólica, isto é, todo
poder que chega a impor significações e a impô-las como legítimas,
dissimulando as relações de força que estão na base de sua força,
acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas
relações de força" (1975, p. 19).
Para os autores, nas relações sociais, além das relações do poder
de violência material, ocorrem também relações de poder de violên-
cia simbólica. Isto quer dizer imposição de significações ou de valores
considerados legítimos. Esta imposição se dá mediante forças sim-
bólicas, tais como a comunicação cultural, a doutrinação política e
religiosa, a prática esportiva e a educação escolar.

47
Nas formações sociais ocorre a constituição de varias culturas,
correspondentes aos vários grupos ou classes sociais. Os autores
concebem-nas como conjuntos arbitrários, ou seja, auto-suficientes,
sem vinculação a qualquer outro que as justificasse. No sistema
global das culturas presentes numa determinada formação social,
uma se impõe às demais, tornando-se a cultura dominante. Ela é
dominante por corresponder à classe social que é detentora do poder
material. A imposição da cultura dominante que busca sobrepujar
as demais se dá mediante instâncias culturais, que constituem cada
uma um campo específico caracterizado por uma lógica própria de
seu respectivo campo: político, religioso, educacional etc.
A educação enquanto ação pedagógica é a imposição do arbitrário
cultural de um grupo ou classe a outros grupos ou classes. Conside-
rando-se legitimada, esta ação pedagógica se exerce com autoridade,
procedendo assim a uma inculcação dos princípios e valores consi-
derados arbitrariamente como válidos pela classe dominante. Deste
modo, a ação pedagógica torna-se processo de inculcação e de re-
produção dos conteúdos culturais. Esses conteúdos, arbitrariamente
escolhidos, simbolicamente impostos, correspondem, de fato, aos
interesses das classes dominantes, enraizados portanto nas relações
de força material. Mas esta correspondência e sua inculcação e
reprodução não podem ser assumidas manifestamente, elas precisam
ser camufladas. Este ocultamento é feito pela própria educação, que
funciona então como uma ideologia pedagógica.
Portanto, através da educação, ocorre um processo de dupla re-
produção. A função de reprodução cultural já é conseqüência de
uma função de reprodução social, ou seja, das relações de poder
real reinantes entre as pessoas, grupos e classes sociais.
A educação procede ideologicamente em dois níveis:
l .º) Enquanto processo, na medida em que transmite e reproduz
conteúdos culturais, impondo-os aos sujeitos das classes dominadas,
e criando nelas, em função de seu ethos (sua predisposição em aceitar
a legitimidade da ação pedagógica da cultura dominante) um habitus
(sistema de disposições duráveis, permanentizadas, príncipio que
gera e estrutura as práticas e as representações dos sujeitos, que
conforma e orienta suas ações).
2. 0 ) Enquanto ideologia pedagógica ou sistema de pensamento que
objetiva camuflar através de discurso articulado as reais relações de
violência material e de violência simbólica. É o pensamento peda-
gógico tentando mostrar sua autonomia e justificar sua validade.

48
No âmbito dos estudos teóricos sobre a educação no Brasil, os
trabalhos iniciais de Luís Antônio Cunha e de Barbara Freitag, ins-
piram-se nesta perspectiva de análise, diagnosticando, com base em
dados de pesquisa empírica, como a educação brasileira, além de se
reproduzir, tem reproduzido as condições sócio-econômicas da for-
mação social do país, não constituindo espaço de contradição, nem
comportando força de transformação social.
Ainda na linha de uma concepção reprodutivista, cabe citar a
importante contribuição de outros dois sociólogos franceses, Chris-
tian Baudelot e Roger Establet. Na realidade, na análise que fazem
da escola capitalista a partir do modelo concreto do sistema francês
de ensino, estes autores afirmam colocar-se na perspectiva revolucio-
nária do marxismo, preocupando-se sobretudo em fazer a educação
atender aos reais interesses do proletariado. Portanto, sua abordagem
não se limita a um diagnóstico/ denúncia, ao contrário, leva a uma
proposta de ação política transformadora. Mas, ao desenvolverem
sua análise, retomam os caminhos seguidos por Althusser e Bourdieu,
os quais, contudo, são por eles criticados. Não se limitam à crítica
da escola capitalista: lutam por uma escola socialista.
Sua afirmação fundamental é de que o aparelho escolar, no contex-
to da formação social gerada pela prevalência do modo de produção
capitalista, atua no sentido da reprodução das relações sociais de
produção. Para tanto, o aparelho escolar tem papel mais significativo
do que os demais aparelhos ideológicos, porque ele inculca a ideo-
logia dominante lastreando-a sobre a própria formação da força de
trabalho, acompanhando o processo da divisão social do trabalho:
de um lado o trabalho manual e, de outro, o trabalho intelectual.
Ora, esta divisão é a própria base ideológica e material da existência
das classes sociais na formação capitalista.
Portanto, na opinião destes autores, a educação escolar, mesmo
quando distribuída aos filhos dos proletários, através de suas prá-
ticas efetivas, está sempre em luta contra os interesses dos mesmos.
O proletariado é o adversário real que a burguesia, através desta
educação escolar, tem necessidade de direcionar ideológica e profis-
sionalmente, para conter e dominar. A escola tem, assim, uma dupla
função: preparar as forças de trabalho adequadas às exigências da
economia capitalista e inculcar a ideologia da burguesia, classe
dominante gestora dessa economia.
Os autores denunciam o caráter ideológico da alegada unidade da
escola e de sua função unificadora. De fato, a escola é dividida em

49
duas grandes redes, a secund&ria :,:.iperior, para atender à burguesia,
e a primária-profissional, para atender ao proletariado.

J_4, Educação: reprodução e transformação do social

As teorias expostas nos itens anteriores podem levar à conclusão


de que, de fato, os processos educacionais estão nece~sariamente
vinculados aos processos de criação e transmissão da ideologia. Com
toda razão, filósofos como Gramsci e Althusser explicitaram, em
relação à educação escolar, a condição de aparelho ideológico do
Estado, entendido este como aqueles equipamentos institucionais,
mecanismos e processos de elaboração, sistematização e irradiação
do sistema de representação e valores que se quer presente no todo
social, como elemento unificador do mesmo e garantia de sua coesão.
Por outro lado, à base da significação dos conteúdos ideológicos,
estão sempre os interesses reais e concretos de grupos sociais bem
determinados, que se encontram estruturados mediante um sistema
de relações de poder. Como este sistema de relações de poder garante
o atendimento dos interessses destes grupos, a tendência natural é
no sentido de sua manutenção e permanência no tempo. Assim, o
papel da ideologia não é o de representar e legitimar esse sistema no
momento isolado do tempo, mas o de sustentar esta representação
e essa legitimação durante o decorrer do tempo. Para tanto, é preciso
que a ideologia seja reproduzida, contribuindo, assim, para a repro-
dução do sistema social vigente. Ainda que os rearranjos do sistema
das relações sociais e econômicas impliquem em mudanças, estas
mudanças devem ocorrer sempre de acordo com este esquema de
sustentação, nunca comprometendo radicalmente esse sistema. É por
isso que mudanças aparentemente muito radicais ao nível da repre-
sentação ideológica, na realidade, constituem apenas transformações
superficiais da superestrutura, mantendo intactas as relações sociais
reais. Isto quer dizer que a expressão simbólica da ideologia pode
assumir formulações muito diversificadas sem que a elas correspon-
dam reais transformações da situação social.
Vistas as coisas assim, conclui-se que a educação tem }Japel signi-
ficativo na reprodução social, na medida mesmo em que atua eficaz-
mente na reprodução ideológica. Tal conclusão tende a reforçar a
posição dos pensadores que defendem a teoria reprodutivista da
educação. Neste sentido, todo discurso pedagógico - o da teoria,

50
o da legislação e o da prática educacional - é necessariamente um
discurso ideológico auto-reprodutivo e reprodutor das relações sociais
que estruturam determinada sociedade.
Mas esta função reprodutiva da educação não esgota sua signifi-
cação total: a educação, contraditoriamente, é também força de
transformação objetiva das relações sociais, ou seja, a força da edu-
cação não tem sentido unívoco enquanto pura instância de reprodução.
Ao contrário, os processos educacionais no seu conjunto e no seu
interior geram e desenvolvem também forças contraditórias, que com-
prometem o fatalismo da reprodução, quer ideológica, quer social,
atuando simultaneamente no sentido da transformação da realidade
social. Em que pese o depoimento incisivo da história da educação,
dando ganho de causa à perspectiva reprodutivista, a indução histó-
rica não exaure as potencialidades da educação. Não é porque a
história da educação tem manifestado muito mais a força reprodutora
dos processos educacionais que ela deva ser considerada univocamente
nesse sentido.
A força da contradição está presente no processo educacional
porque ela é uma realidade em todo o processo social, não podendo
a educação constituir uma exceção. A educação insere-se. numa tota-
lidade na qual vigora um processo dialético constitutivo profundo,
que faz com que a realidade social seja trabalhada por forças con-
traditórias. Não é só no plano da lógica que se impõe invocar a
superação do predomínio do princípio da identidade não-contra-
ditória, é também no plano do real que impera o princípio da
contradição. Ainda quando a manutenção e a reprodução de um de-
terminado tipo de estruturação das relações sociais dão a impressão
de estabilidade e permanência, isto não comprova a inexistência de
força contraditória que pode impeli-la no sentido de sua transforma-
ção e superação.
O real é contraditório, e a educação desenvolve-se igualmente num
processo em que se embatem forças contraditórias, que podem ser
ativadas pela práxis humana. Assim sendo, a educação não é apenas
o lugar e o mecanismo da reprodução ideológica e social, nem o
discurso pedagógico só abre espaço para a significação ideológica
no sentido reprodutivista. A educação pode também desenvolver e
implementar um discurso contra-ideológico.
Assim, sem desconhecer as funções assumidas por ela, tanto de
reprodução das relações sociais como de inculcação da ideologia da
classe hegemônica, é preciso levar em consideração sua força de

51
mediação na ruptura desses processos. Ao possibilitar às classes
subalternas a apropriação do saber sistemático, revelando-lhes, por
essa mediação, as reais relações de poder em que se estrutura a socie-
dade, a educação lhes permite também a compreensão do processo
social global, uma vez que este saber está genética e contraditoria-
mente vinculado à situação social por mais que, ideologicamente, se
tente camuflar esta vinculação. O saber acaba levando ao questiona-
mento das relações sociais, mediante um processo de conscientização
do real significado dessas relações enquanto relações de poder,
revelando inclusive a condição de contraditoriedade que as permeia.
Assim, a educação acaba atuando, efetivamente, no sentido da for-
mação política das classes dominadas, tanto ao nível da gestação de
sua consciência de classe, como ao nível de sua instrumentação para
a práxis política mais adequada. Por isso, tem razão Cury quando
afirma que "a educação, como atividade, partícipe das relações
sociais contraditórias, é então uma instabilidade mais ou menos
aberta à ação social. Se sua função social esteve mais comprometida
com os interesses dos grupos dominantes do que com os interesses
e valores das classes subalternas, isto não é uma fatalidade e nem
é a sua sina. Se coopera com a reprodução das estruturas vigentes,
ela se mescla no conjunto de uma ação social transformadora que
se opõe à organização capitalista de produção, mediante a aceleração
da consciência de classe" (1985, p. 130).

a) Por detrás da política educacional


A educação, mediante seus processos específicos, reproduz e incul-
ca a ideologia. Mas, a ideologia tem sua gênese na própria realidade
social, cujo lastro básico é constituído pelas relações de poder, poder
este fundamentalmente econômico, uma vez que é a propriedade dos
meios de produção que garante também o exercício do poder social.
Nas atuais sociedades modernas de formação econômica capitalista,
como é o caso da sociedade brasileira, a organização social tem\por
base a presença de classes sociais antagônicas, com duas classes
proeminentes, a burguesia e o proletariado, sem prejuízo da existência
de outros segmentos sociais intermediários com atuação significativa,
mas que não chegam a constituir uma classe no sentido estrito.
É no nível das relações sociais entre estas classes e entre grupos
sociais que é elaborada a ideologia, como já se viu. A ideologia,

52
como forma de consc1encia, enucleia e sistematiza, através de con-
ceitos significativos e de valores legitimadores, os interesses das
classes sociais. Quanto mais é dominante uma classe social, mais ela-
borada e sistematizada se torna sua ideologia, uma vez que ela deve
ser hegemônica, impondo-se às demais classes e segmentos sociais
não-dominantes.
Por outro lado, uma classe dominante não exerce seu poder sobre
a sociedade, de maneira direta. Nas sociedades modernas, o poder
social se politiza e é exercido através do Estado. O Estado é uma
instância política que já se explica por exigência da própria ideolo-
gia, ele já é uma forma de se assegurar o direito ao poder social
por uma determinada classe social, mediante uma estrutura institu-
cionalizada.
O planejamento e a execução das ações necessárias e pertinentes
ao exercício do poder social se dão, ao nível do Estado, através da
política social e administrativa que constituem a base do governo da
sociedade .. Assim, atendo-nos tão-somente à educação, o Estado a
implementa mediante sua política educacional. É no âmago desta
política educacional feita de idéias, planos, legislação, médidas adn;ii-
nistrativas e processos efetivos de ação prática, que ganha forma 'a
ideologia do Estado e, conseqüentemente, da classe hegemônica.
Assim, para se fazer uma explicitação da possível significação da
educação de uma determinada sociedade, o caminho é o da reto-
mada da história da política educacional _ do Estado, que a repre-
senta enquanto sistema de poder. Até o momento, a discussão das
relações ideologia/educação foi feita a partir da perspectiva do pen-
samento teórico. A abordagem feita situou-se ao nível do discurso
teórico explícito, ou seja, reapresentando-se sinteticamente as análi-
ses e explicações feitas por sociólogos, filósofos e educadores. Tra-
tava-se antes de uma retomada histórica e de uma discussão de idéias.
Sendo objetivo da próxima parte deste livro explicitar a signifi-
cação ideológica da educação brasileira, será então necessário reto-
mar o seu processo real enquanto processo histórico-social da educa-
ção, enquanto fenômeno histórico concreto. Esta realidade educa-
cional, fenômeno político e social que se desdobra no tempo, tem
como causas determinantes as efetivas relações sociais mediatizadas
pela política educacional do Estado, política esta obviamente inse-
rida no., universo mais amplo da política social como um todo.

53
b) Ideologia, realidade educacional e legislação
De um primeiro ponto de vista, discurso pedagógico pode referir-se
às construções teóricas mediante as quais se expressa o próprio pen-
samento educacional. Seja através das teorias científicas, seja através
das idéias filosóficas, ocorre sempre um pensamento teórico que visa
explicitar e explicar o fenômeno educacional, estabelecendo-lhe sua
especificidade, revelando seus múltiplos aspectos e dimensões. Pode-
-se falar genericamente de "teoria da educação" e se fazer uma his-
tória das idéias pedagógicas. É assim que se se refere ao pensamento
pedagógico de Rousseau, de Platão, de Skinner, de Rogers ou de
Paulo Freire, entre outros.
Mas, de um outro ponto de vista, a educação pode ser vista como
uma prática social e histórica concreta. A educação é então um pro-
cesso sócio-cultural que se dá na história de uma determinada socie-
dade, envolvendo comportamentos sociais, costumes, instituições, ati-
vidades culturais, organizações burocrático-administrativas. É o que
se poderia chamar a "realidade educacional" de um país com suas
escolas, com seus currículos, com seus sistemas de ensino, com suas
estruturas e funcionamento concretos. Este é o solo real em que se
dá o processo educacional. Desta perspectiva pode-se fazer uma his-
tória da educação, enquanto retomada descritiva e sistematizante dos
fatos e dados sócio-culturais da educação. É a educação enquanto
evento social, desdobrando-se no tempo histórico. É a razão de se
falar de um discurso pedagógico enquanto prática educacional,
enquanto atividade real presente no conjunto total da prática de uma
dada sociedade. Este é também uma forma de discurso pedagógico,
ainda que não descrito ou verbalizado através de palavras: ele se
exprime mediante ações concretas, mas comporta um sentido, tanto
quanto o discurso teórico.
No entanto, há ainda um terceiro plano do qual se pode encarar
o discurso pedagógico nas sociedades humanas, preponderantemente
nas sociedades modernas: é o plano do legal. O processo educacional ,,
desenvolve-se na sociedade supostamente de acordo com normas jurí-
dicas, dispositivos legais elaborados e impostos pelo poder político-
-burocrático encarnado pelo Estado. Como todas as demais ativida-
des da sociedade, também a educação não escapa ao controle da
superestrutura jurídica, estabelecida a nível da organização do poder
político que domina e dirige toda a vida social. A educação não
acontece, pois, espontaneamente, na realidade social, ela é regulamen-

54
tada, ou seja, deve acontecer de acordo com normas e regras defi-
nidas e impostas pelo Estado. Em função n~sta situação, é possível
considerar a educação em relação à legislação destinada a regula-
mentá-la na prática; e é possível também apresentar a história da
educação de um país acompanhando a evolução dessa legislação atra-
vés do tempo, bem como retratá-la do ponto de vista desse plano
das leis.
Estes três níveis aqui intencionalmente separados são extrema-
mente importantes para a discussão do sentido ideológico da edu-
cação. De fato, eles não são separáveis, isoláveis, a não ser para
fins da análise. A análise ideológica permite a apreensão das vin-
culações significativas possíveis que interligam a prática educacional,
a legislação correspondente e o pensamento teórico relacionado a
uma e outra. Como esquema genérico, numa sociedade moderna,
tem-se que a prática real da educação implementada pela política
educacional se desenvolve de acordo com diretrizes legais, que são
normas que presidem à organização e ao funcionamento das institui-·
ções e dos processos educacionais. A justificativa para o seguimento
de diretrizes legais é que só um Estado de direito é capaz de manter
em relativa harmonia uma sociedade, uma vez que só assim ficam
definidos os limites entre os interesses em confronto e estabelecidos
direitos e deveres de todos. A legislação deve, pois, direcionar a
prática de forma que os objetivos e os interesses gerais da socie-
dade sejam garantidos e realizados. Uma política educacional não
pode ser arbitrária, ao contrário, deve apoiar-se sempre no direito.
Muitas vezes não se tem propriamente uma legislação explícita,
formalizada. São os próprios comportamentos costumeiros que desem-
penham o papel da legislação, uma vez que eles determinam como
deve ser a prática social.
Aceita-se assim que a legislação educacional se funda em princí-
pios admitidos como de interesse geral da sociedade e, conseqüente-
mente, está traduzindo concepções a respeito do que deve ser a
educação.
Deste modo, entre a prática real, a legislação e a concepção edu-
cacional vigente numa sociedade deveria haver profunda harmonia.
Do que já se viu anteriormente, conclui-se facilmente que a legis-
lação é um veículo adequado à transmissão da ideologia, enquanto
concepção do mundo, para as instituições e práticas educacionais.
Ela serve de ponte entre as concepções ideológicas dominantes e
o aparelho escolar. A própria legislação desempenha, assim, a fun-

55
ção de aparelho ideológico do Estado, viabilizando a irradiação gene-
ralizadora de princípios educacionais que integram a concepção de
mundo, que é h~gemônica, numa determinada sociedade. Cabe à legis-
lação, no caso da educação, viabilizar a efetivação de comporta-
mentos desejados de acordo com a concepção dominante vigente.
Assim, a esfera jurídica, enquanto superestrutura em relação ao
social, já representa um instrumento de transmissão e imposição ideo-
lógica, constituindo-se num eficaz aparelho ideológico do Estado,
situando-se à fronteira dos aparelhos de repressão material. Atri-
bui-se à superestrutura jurídica, ao direito e à legislação positiva,
uma qualidade intrínseca de alcance universal, capaz de estabelecer
e garantir objetivamente os interesses de todos os membros de uma
determinada sociedade, sem exceção. Ora, a análise filosófico-social
mostra que não é bem assim, uma vez que a superestrutura jurídica
também ela está a serviço de interesses particulares, obviamente pro-
clamados como interesses universais.
Mas no que diz respeito especificamente à legislação educacional,
ela é um veículo adequado para fazer com que os processos educa-
cionais concretizem os valores da ideologia que se quer transmitir.
A legislação educacional veicula, pois, a ideologia que o Estado, o
poder público, quer fazer vingar, através de sua política educacional.
Por sua vez, o Estado, enquanto instância política, representa deter-
minada classe social detentora do real poder, a classe social domi-
nante.
Portanto, é possível apreender, através da política educacional em
geral e da legislação educacional em particular, quais os elementos
ideológicos preponderantes que o Estado, e através dele as classes
dominantes de uma dada sociedade, quer veicular e inculcar ao todo
da população. A legislação atua ideologicamente não apenas por per-
tencer ao plano da superestrutura jurídica, mas porque tem um dis-
curso explícito diferente do discurso real, ou seja, proclama uma
coisa, enquanto deseja e visa outra. Ao nível do discurso explícito,
apresenta valores e defende interesses aparentemente universais,
enquanto que seu real objetivo permanece particular. Contudo, inte-
resses particulares da classe social dominante, que precisa viver em
meio a outras classes dominadas, geralmente majoritárias, não podem
ser apresentados como particulares, como já se viu anteriormente.
Mas a legislação educacional na exata medida em que oculta
a verdadeira ideologia das classes dominantes e do Estado (apre-
sentando os valores particulares como se fossem universais, como

56
se correspondessem aos interesses de todos) ela a revela (uma vez
que, por trás dessa aparência é possíveí perceber, através da análise
filosófico-social, a sua particularidade).
Quando nos propomos a analisar a significação ideológica da rea-
lidade educacional brasileira, é possível ter em mente o real processo
social, tal como ele é recuperado pela própria abordagem histórica
em relação direta e imediata à ordenação jurídica no âmbito da legis-
lação educacional, na medida em que esta era o instrumento de orien-
tação e implementação desse processo. Na história da educação bra-
sileira, o Estado aparece, a cada momento, como o agente que, de
perto ou de longe, busca coordenar seu desenvolvimento e sua mani-
festação, fazendo isto através das diretrizes legislativas, que lhe dão
instrumentos de intervenção na vida da sociedade brasileira. Imple-
menta, assim, sua política educacional, definindo objetivos, estabe-
lecendo normas e aplicando recursos materiais necessários para sua
realização, avaliando resultados.
É no emaranhado dessa política educacional como um todo que
se pode desvelar a significação ideológica subjacente que, afinal, pre-
side a todo o processo e o explica, em última instância.

Leituras sugeridas

ALTHUSSER, Louis. A Favor de Marx. Rio, Zahar, 1979.


- - - - . Ideologia e Aparelhos ldeolôgicos do Estado. São Paulo, Martins
Fontes, s/d.
BACCHETIO, Sinésio. Educaçâo e Jdeolouia. Petrópolis, Vozes, 1967.
BAUDELOT, Ch. e EST ABLET. R. La Escuela Capitalista. México, Siglo
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BOURDIEU, Pierre. Sociologia-Textos (org. Renato Ortiz). ,São Paulo, Ática,
1983.
BOURDIEU, P. e PASSERON, J. A Reproduçâo: elementos para uma teoria
do sistema de ensino. Rio, Francisco Alves, 1975.
,, CARNOY, Martin. Educaçiío, Economia e Estado: base e superestmtura. São
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57
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D'AVILA, J. L. Piotto. A Crítica da Escola Capitalista em Debate. Petrópolis/
Jjuí, Vozes/Fidente, 1985.
DIAS SOBRINHO, José. "Sobre o conceito de ideologia em Althusser". Reflexão.
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DURAND, José C. G. (org.). As Funções Ideológicas da Escola: educação e
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GRAMSCI, Antonio. A Concepção Dialética da História. Rio, Civilização Bra-
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sileira, 1968.
Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. Rio, Civilização Bra-
sileira, 1976.
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Brasil: legislação e ideologia. João Pessoa, Governo do Estado, 1985. p. 63-89.
PAOLI, Niuvenius J. Ideologia e Hegemonia: as condições de produção da
educação. São Paulo, Autores Associados/Cortez, 1980.
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ln: Escola e Democracia. 7.ª ed. São Paulo, Autores Associados/Cortez,
1985. p. 7-39.
WERNECK, Vera R. A Ideologia na Educação: um estudo sobre a interfe-
rência da ideologia no processo educativo. 2.ª ed. Petrópolis, Vozes, 1984.

58
Parte III
A significação ideológica
da educação brasileira em
seu desdobramento
histórico-social
O que se pretende ver nesta terceira etapa do trabalho são as
significações ideológicas gerais que tiveram os vários momentos da
história da educação brasileira, procurando assim entender o sentido
latente do processo educacional no seu todo histórico-social.
Para os objetivos desta retomada e desta análise, necessariamente
gerais, pode-se dividir a história da educação brasileira em três grandes
etapas: em primeiro lugar, o período que vai de 1500 a 1889; um
segundo período que vai de 1889 a 1964 e um terceiro que teve início
cm 1964. Estes períodos não estão separados de maneira estanque,
as divisões se caracterizando antes pela diferente configuração da polí-
tica educacionàl do' Estado, decorrente da predominância de uma
orientação ideológica que vai se diferenciando.*
A perspectiva deste trabalho é necessariamente abrangente, bus-
cando interpretar, em suas grandes linhas ideológicas, a realidade
histórico-educacional brasileira, no seu conjunto.

* Não se tratará aqui de se refazer a história da educação brasileira. Trabalhos


excelentes neste sentido já estão à disposição dos estudantes e educadores,
mostrando, com a precisão do detalhe histórico, as articulações ideológicas da
política educacional do Brasil em cada momento e em cada setor da educação.
Para este aprofundamento recomenda-se: Maria Luísa Santos Ribeiro, História
da Educação Brasileira; a Organização Escolar. São Paulo, Cortez & Moraes,

61
A tese assumida nesta terceira parte é de que na história da
educação brasileira, de 1500 até hoje, a política educacional do Estado
sempre esteve voltada para os interesses particulares das classes do-
minantes, servindo, assim, como força reprodutiva da organização
social vigente em cada momento. E para a defesa desses interesses,
o Estado brasileiro, num primeiro período, de 1500 até 1889, serviu-se
da ideologia implícita na doutrina católica. No segundo período, de
1889 a 1964, o Estado, na implementação de sua política educacional,
vai dispensando esta ideologia católica, passando a apoiar-se na ideo-
logia liberal, própria da burguesia leiga. Finalmente, a partir de
1964, assiste-se a urna modernização da própria ideologia burguesa,
fundando-se doravante numa ideologia transnacional de inspiração
tecnocrática.
É por isso que, no primeiro período, para a organização institucio-
nal da educação e na implementação de sua política educacional, o
Estado brasileiro contou com as instituições eclesiásticas e conviveu
em íntima colaboração com a Igreja. Os interesses da classe domi-
nante, representados pelo Estado, coincidiam com os interesses da
lgreja. Nesse período, o conflito entre Igreja e Estado era pouco
significativo, eclodindo apenas em pontos pouco importantes. Já no
segundo período, a burguesia nacional, sentindo-se suficientemente
forte e em condições de prescindir do apoio da Jgreja, desenvolveu
sua própria ideologia, laica e liberal, que oporá à ideologia católica.
considerada anacrônica e tradicional, e assim devendo ser superada.
Desenvolve-se então, nesse período, um conflito cada vez mais antago-
nizante entre as duas instâncias. sendo que na década de 60 a ideologia
católica acaba perdendo sua força e é suplantada pela moderna ideo-
logia burguesa na implementação da política educacional por parte
do Estado.
No terceiro período, que ora vivemos, assiste-se à total consolidação
da ideologia burguesa, que passa a assumir sua feição própria do
capitalismo avançado. Num plano mais internacional que nacional, o
capitalismo impõe ao país uma nova orientação ideológica, fundada
nos seus valores clássicos, mas rearranjada em termos de uma versão
tecnocrática de concepção da vida social.

1978: Otaiza Romanelli, Histária da Educação 110 Brasil: (1930/ 1973 ). Petró-
polis. Vozes, 1978, além dos textos específicos aos vários campos da educação
indicados ao final dos capítulos.

62
Esta tese, contudo, não compromete a afirmação contrária de que
a educação brasileira já representou e poderá continuar representando,
cada vez mais, uma força de transformação social, pelo seu potencial
decorrente das contradições que traz e trabalha dentro de si. E se
até o atual momento histórico tem predominado seu papel de repro-
dução e de defesa dos interesses da classe dominante, possui todas
as condições de desempenhar igualmente seu papel de transformação
e de defesa dos interesses das classes subalterrn1~.

63
Capítulo 4

O predomínio da Ideologia
Católica: 1500-1889

A história da educação brasileira nesse período está intimamente


ligada à presença e à atuação da Igreja Católica, que para aqui veio
logo após o descobrimento, com o propósito de desenvolver trabalho
de evangelização missionária. Dadas as condições econômicas, políti-
cas e sociais do processo de colonização portuguesa no Brasil, o
catolicismo acabou se implantando como a religião tradicional dos
colonizadores, impregnando também fortemente o ethos religioso dos
indígenas locais e dos escravos africanos, grupos alvo do trabalho
de evangelização pelos padres católicos. O catolicismo, com seus va-
lores, impregnou profundamente a vida social e cultural da colônia,
chegando ·até mesmo a ser a religião oficial do país à época do
Império. Era tão íntima a vinculação da Igreja ao Estado imperial,
que ela se transformara em autêntica instituição estatal, mais ligada
ao Estado do que à própria Santa Sé. A existência do padroado
garantia ao Imperador poderes muito amplos de censura e de fiscali-
zação sobre as decisões e atividades eclesiásticas. É a proclamação
da República, em 1889, que rompe com o regime do padroado, fato
que trouxe mais autonomia para a Igreja local frente ao poder imperial.
Além disso, a Igreja Católica no Brasil reforçava suas vinculações com
a Sé Romana.
Na realidade, a ruptura do regime do padroado e a conseqüente
afirmação das duas instâncias de poder não significavam um compro-
metimento radical e abrupto das relações de convergência de interes-

65
ses e de objetivos entre elas. Contudo, este evento histórico é escolhido
como o ponto de separação entre os dois primeiros períodos porque ele
simboliza, sob vários aspectos, a emergência de uma nova tendência
nas relações entre Estado e Igreja que só se fará acentuar cada vez
mais, diferenciando a situação pós-xepublicana daquela que lhe ante-
cedeu. Trata-se do laicismo, que envolveu a proclamação da República
e o Estado republicano. Em verdade, este elemento representa apenas
uma forma manifesta do conflito mais radical que estaria emergindo
e que oporia, em seguida, as duas instâncias, no segundo período. A
afirmação do laicismo era a forma encontrada pelo Estado para
recusar a ingerência direta da Igreja em sua política e para dispensar
a mediação da ideologia católica na consecução de seus objetivos.
A própria proclamação da República já era, antes, uma decorrência
dos rearranjos que se davam na formação econômica interna do Brasil
no contexto da evolução do capitalismo mundial do que propriamente
um efeito da influência e da evolução de idéias políticas. Não se
quer, com isso, negar a importância de um novo ideário que se afir-
mava nessa época e que contribuiu igualmente para as mudanças que
então começavam a ocorrer. Assim, não há como negar a influência
do positivismo, do iluminismo, do liberalismo e do cientificismo nesse
processo de modernização da cultura brasileira. São idéias vindas
dos centros culturais europeus e que, assumidas pela elite intelectual
da época, servem de suporte político para todo um programa de
reformas sociais: "Abolição dos privilégios aristocráticos, separação
da Igreja do Estado, instituição do casamento e registro civil, seculari-
zação dos cemitérios, abolição da escravatura, libertação da mulher
para, através da instrução, desempenhar seu papel de esposa e de
mãe, e a crença na educação enquanto chave dos problemas funda-
mentais do país" (Maria Luísa S. Ribeiro, 1978, p. 43). Mas, como
ainda observa esta mesma historiadora da educação brasileira, estavam
interessados nessa modernização "tanto os grupos internos (parte da
camada dominante e média) como externos (burguesia que evoluiu
de mercantil para concorrencial ... ) . É uma necessária adaptação
entre regiões hegemônicas e periféricas que integram o sistema capi-
talista na fase industrial ou concorrencial" (ibidem, p. 43).
Contudo, no primeiro período, o conflito ideológico entre Igreja
Católica e Estado não se opunha. Ao contrário, a ideologia católica
serviu adequadamente aos objetivos do Estado colonial e imperial.
Com efeito, já no Regimento de Dom João III, de 1548, constava

66
diretriz política para a colônia, que se referia à conversão dos indí-
genas à fé católica pela catequese e pela instrução (ibidem, p. 1).
Com a necessidade de se estabilizar no novo país o empreendimehto
colonizador, a política educacional logo amplia suas perspectivas,
indo além da simples catequese dos indígenas, de modo a atender,
com a instrução, os filhos dos colonos brancos. Na realidade, é a
educação dos filhos dos colonizadores que acaba prevalecendo e para
ela se voltam os reais objetivos dos colégios dos jesuítas. "O plano
legal (catequizar e instruir os índios) e o plano real se distanciam.
Os instruídos serão descendentes dos colonizadores. Os indígenas
serão apenas catequizados" (ibidem, p. 7).
O teor e a metodologia da instrução desenvolvida na colônia pelos
jesuítas eram da Ratio Studiorum, com o objetivo essencialmente reli-
gioso, de conteúdo literário e de método escolástico. Os seus funda-
mentos filosóficos e teológicos, baseados na tradição cristã, revitalizada
pela Contra-Reforma. Adotando orientação universalista do curso de
Humanidades, os jesuítas vinculavam a continuidade dos estudos dos
jovens dos cursos de filosofia ou teologia na metrópole, com o objetivo
de preparar endogenicamente suas novas lideranças.
Esta concepção da educação assumia, assim, plenamente, o conteúdo
doutrinário do Cristianismo pós-reforma; dirigia os objetivos da
educação escolar à formação da elite intelectual destinada à liderança
da sociedade colonial; privilegiava então o trabalho intelectual e
desvalorizava o trabalho manual; seu universalismo, ou melhor, seu
europeísmo, levava os estudantes a não se confrontar com a proble-
mática da realidade concreta que viviam, além de separá-los cada vez
mais da população. Ao invés da busca de um eventual modelo de civi-
lização a ser construído na colônia, o que era introjetado nas novas
gerações é que o verdadeiro modelo de civilização estava fora, na
Europa. Além disso, essa formação universalizante buscava canalizar
para a Ordem os melhores alunos, que eram encaminhados para
cursar teologia, tornando-~é sacerdotes jesuítas.
Levado pelo ilóminismo político-filosófico, o marquês de Pombal,
em 1759, pôs fim ao monopólio educacional dos jesuítas, que foram
expulsos da colônia. Mas isto não provocou ruptura com a tradição,
no campo educacional. O que se contestava era o excesso de poder
econômico assumido pela Ordem e o fato de ela colocar seus interes-
ses, na formação dos estudantes, na frente dos interesses do país. Por
outro lado, alterações são feitas na organização do ensino e no seu

67
conteúdo, que passa a incluir informações científicas. Surge, assim,
o ensino público propriamente dito (ibidem, 15).
Mas as reformas pombalinas não transformaram a essência da
educação no Brasil, apesar de representarem um esforço de moderni-
zação na formação da elite colonial "para que ela se tornasse mais
eficiente em sua função de articuladora das atividades internas e dos
interesses da camada dominante portuguesa" (ibidem, p. 16).
No século XIX, com a instalação do reino português no Brasil e
com a declaração da independência, seguida da criação do Império
brasileiro, mudanças objetivas ocorrem na esfera da educação, sobre-
tudo no que diz respeito à educação superior. Foram criados vários
cursos isolados para a preparação de profissionais, que atendessem
imediatamente às necessidades da nova situação do país.
A independência em relação a Portugal foi resultado da aliança
da classe dominante colonial com a burguesia européia, rompida a
aliança com a classe dominante portuguesa. A independência não pro-
voca grandes transformações: do ponto de vista econômico, a maior
conquista é a liberdade do comércio internacional; do ponto de vista
político-social, a adoção do formalismo liberal do governo, resistência
a qualquer transformação: manutenção do tráfico de escravos e da
escravidão, continuação da monarquia. Nada de significativo ocorreu
no plano da política educacional. Era precário o atendimento escolar,
ainda que o sistema fosse voltado quase que exclusivamente à elite.
Desarticulado em nível nacional, o sistema de ensino é falho em quan-
tidade e qualidade, continuando fundado sobre um conteúdo lite-
rário, de inspiração européia, sendo os estudos básicos desde já
voltados para o ensino superior, visto como via de ascensão social.
No final do Império, além das influências da Europa, fazem-se
sentir no Brasil as idéias e os exemplos dos EUA, cujo êxito e
prosperidade são vistos como modelos. Isto acaba provocando um
transplante de experiência americana, sobretudo a nível do ensino
secundário (Reis Filho in: M. Luísa Ribeiro, 1978, p. 45).
Em síntese, em todo este longo período de colônia e império, a
evolução do sistema educacional do país, tanto do ponto de vista
organizacional como do ponto de vista de sua função social, foi pouco
significativa. O seu desenvolvimento seguia, com precariedade, apenas
exigências imediatas, não obedecendo a nenhuma política educacional
sistemática e planejada. Não se contava com a educação para a im-
plementação de um projeto histórico de desenvolvimento para o país.

68
Neste sentido pode-se afirmar, com segurança, que o pouco que
houve de sistematização do ensino formal no país serviu realmente
de reforço para a reprodução da ideologia dominante e das condições
econômico-sociais existentes. Ainda que muitas vezes mais pelo que
não fazia, a educação contribuiu significativamente para esta repro-
dução, tanto sob o controle direto dos jesuítas, como sob a direção do
próprio governo.
Do ponto de vista da formação econômico-social nesse período, o
Brasil constituiu-se como uma sociedade periférica, dependente, sem
autonomia, em relação a outros centros hegemônicos, no caso, não
apenas a metrópole portuguesa, mas também outros países europeus,
de modo especial a Inglaterra. Assim, desde suas origens históricas,
o Brasil se encontra vinculado e dependente do sistema econômico,
político e social do capitalismo mundial. Esta submissão dos interesses
da população brasileira aos interesses da população de outros países
provoca uma igual divisão interna na população brasileira, onde se
contrapõem os interesses da maioria da população aos de uma minoria
privilegiada, intermediária no processo de atendimento dos interesses
externos. É esta situação que condicionará o desenvolvimento econô-
mico e social da sociedade brasileira, o que repercutirá necessaria-
mente sobre todas as formas de expressão de sua vida social e cultural.
A dependência não se dá apenas a nível econômico: ocorre igual-
mente um processo de transplante cultural, que é o reflexo, no plano
da superestrutura, da dependência econômica. Mecanismo de impor-
tação de idéias, provoca um constante atraso de quem as consome
em relação a quem as cria, além de comprometer a própria criativi-
dade dos consumidores (M. Luísa Ribeiro, p. 28, p. XV-XIX).
Assim, a maioria da população, além de se encontrar numa situação
de submissão e de exploração, reduz-se a uma condição de profunda
alienação, perdendo sua própria essencialidade.
O Brasil viveu esta etapa histórica sob o modelo econômico agrá-
rio-exportador, toda a atividade econômica aqui desenvolvida estando
destinada a produzir mercadorias agrícolas para a exportação aos
países centrais. Toda sua organização política e social foi de fato
implementada em função desse objetivo. À classe dirigente cabia
a condução desse processo, servindo inclusive de representantes, aqui,
dos interesses metropolitanos. Exerce, assim, o papel de classe domi-
nante que precisa impor-se aos demais segmentos da população. Isto
não é feito apenas através do controle dos meios de produção e do
trabalho - posse da terra, da força escrava, dos recursos para remu-

69
neração do trabalho livre, das leis da convivência social etc. - , mas
também pela divulgação de uma concepção de mundo apta a manter
coesa a sociedade. Tal concepção de mundo, positivamente, legitima
as condições existentes mediante valores apresentados como verdadei-
ros e justos e, negativamente, coibindo qualquer contestação dessas
condições, apresentando justificativas para sua repressão, até mesmo
por meios violentos.
Esta concepção de mundo desempenha, assim, uma função ideo-
lógica: camufla as reais condições da existência social e ainda faz
com que a sociedade as represente como legítimas, merecedoras de
todo assentimento. A impregnação ideológica ajuda a manter inalte-
radas as condições objetivas da existência (alienação objetiva) e
reforça a percepção enviesada dessas condições pela consciência
(alienação subjetiva).
Dentro desse processo ideológico da política educacional desenvol-
vida pelo Estado brasileiro, é característica a utilização do ideário
católico como concepção de mundo, exercendo a função ideológica
para a sustentação e a reprodução desse modelo de sociedade. A
cosmovisão católica serviu de ideologia adequada para a promoção e a
defesa dos interesses da classe dominante, ao mesmo tempo que fun-
damentava a legitimação, junto às classes dominadas, dessa situação
econômico-social, objetivamente marcada pela exploração e dominação
da maioria por uma minoria.
Esta utilização ideológica dos valores cristãos pela classe domi-
nante e pelos governantes não significa que o catolicismo tivesse por
parte deles uma adesão fiel. Nem sempre estes elementos eram eles
mesmos adeptos dessa religião: muitas vezes, aderiam pessoalmente
a outros credos antagônicos - maçonaria, por exemplo - . ou se
punham em luta política aberta contra os representantes da Igreja
institucional - como ocorreu com a famosa Questão Religiosa, em
1

1872, com um confronto direto entre as duas instâncias ou, ainda,


assumiam posições anti-religiosas ou anticlericais em razão de suas
idéias filosóficas - iluminismo, positivismo etc. Mas estes procedi-
mentos não eram incompatíveis com a aceitação dos valores religiosos
tradicionais do catolicismo como legítimos para desempenhar seu
papel ideológico. A fidelidade e a coerência aos valores assumidos
ideologicamente nem sempre são intrínsecos à função ideológica. A
escravatura acaba sendo aceita e legitimada, por mais absurdo que
possa parecer, pelos colonizadores cristãos. O tratamento desumano

70
que estes cristãos davam aos indígenas muitas vezes levou os missio-
nários jesuítas a protestarem ...
O teor da doutrina católica tem fundamentos conceituais filosófico-
-ideológicos. O homem, assim como a natureza, é obra da criação
divina. Deus é entendido como ser pessoal livre, que atua criando
e intervindo na história dos homens. Criado à imagem e semelhança
de Deus, o homem comprometeu a sua pureza natural, cometendo o
pecado original, falha que o marca para o resto de sua existência e
que explica todas as imperfeições e males que o cercam. Tanto
enquanto indivíduo como enquanto sociedade, os homens precisam
desenvolver um comportamento que os recupere dessa perda. Para
isto é ajudado pela Igreja, instituição que é considerada a fiel depo-
sitária da verdade revelada por Cristo, que lhe conferiu a tarefa de
evangelizar todos os povos do mundo, encaminhando-os para a sal-
vação eterna, que se dará pela recuperação do estado de graça per-
dido pelo pecado original.
Assim, o Cristianismo, a par de seus princípios teológicos, apresenta
também uma ética individual e uma ética social, esta fundada naquela,
dada a suprema prioridade da pessoa sobre a sociedade. A qualidade
moral dos indivíduos repercutirá necessariamente sobre a qualidade
moral da sociedade. Todo o investimento da evangelização, em sentido
estrito, como da educação, sob a inspiração cristã, se deu historica-
mente nesta linha. Foi por isso mesmo que o Cristianismo e a Igreja
conviveram pacificamente com situações sociais de extrema opressão,
como a escravidão, a exploração no trabalho etc. É como se estas
situações independessem da vontade do homem, bastando que as
consciências individuais se sentissem em paz, nada se podendo fazer
contra estas situações objetivas. A grande máxima da ética cristã é
o amor ao próximo sob o influxo do amor a Deus. Assim, a solidarie-
dade, a fraternidade, o reconhecimento da igualdade de todos perante
Oeus constituem os grandes princípios e os temas sempre presentes
na mensagem da pregação cristã, tanto na evangelização como na
educação.
Não era outra a concepção que tinham explicitamente os jesuítas
que vieram evangelizar os nativos brasileiros. E foi igualmente esta
concepção, que estava subjacente à pedagogia escolar, que desenvol-
veram em suas escolas. Tanto assim, que seu objetivo último era
formar o bom cristão, qualquer que fosse a sua destinação profissional
ou social.

71
Acontece, porém, que a verdadeira história social dos homens se
desenrola também em função de outros determinantes que não as
decisões de suas vontades declaradas·. Estão em atuação interes-
ses arraigados profundamente na própria dinâmica social. Foi o
que ocorreu com a educação brasileira nesse primeiro período.
O que a história mostra é a perfeita adequação entre estes princípios
doutrinários e os interesses econômicos, políticos e sociais da classe
dominante da época, constituída basicamente pela aristocracia agrária,
pouco numerosa mas encarregada de dirigir a exploração colonizadora
do país. Daí por que atribuíram pouca importância à organização
do ensino e à política educacional do país, tanto mais porque a
educação se destinava a segmentos restritos da população. Não havia
necessidade de uma contribuição maior da educação, que ficava
adstrita à formação da elite dirigente. Por isso, o caráter literário,
acadêmico de seu conteúdo, sua preocupação com os modelos europeus
e o total desinteresse pela profissionalização e formação da maioria
da população privada de qualquer educação formal. Ademais, não
havia também necessidade de aprofundamento dessa educação, uma
vez que os integrantes dessa elite poderiam ir completar seus estudos
na Europa.
Isto mostra que a política educacional de fato implementada fazia,
dos princípios cristãos que, teoricamente, a norteavam, um uso pura-
mente ideológico, ou seja, como anteparo dos reais interesses da
burguesia agrária, que era então hegemônica. Mas isto se tornou
possível porque esta concepção de mundo cristã, que é uma concepção
humanista, é plenamente compatível com a ideologia liberal que, aos
poucos, ia se fazendo presente no Brasil, sob o impacto da própria
evolução do capitalismo mercantil europeu e que começava a ser
também a ideologia das elites brasileiras. Mas esta compatibilidade
só será possível enquanto estas elites estiverem dominadas pelo setor
tradicional da burguesia, então representada pela aristocracia agrária.
Tão logo o setor moderno dessa burguesia começa a predominar,
surgirá o conflito, e a ideologia religiosa será descartada junto com
o setor tradicional. O começo da intensificação desse conflito, cujos
germens já estão presentes no final do Império, é o que marca o
início da segunda etapa na periodização proposta.
Cabe registrar, ainda, que neste primeiro período a sociedade
brasileira se compunha quase que exclusivamente de dois grandes
segmentos, ou seja, a classe senhorial e a grande massa de escravm
e trabalhadores pobres. Praticamente, só a partir da instalação dt

72
Dom João VI no Brasil é que se desenvolveram as condições para
o surgimento da camada média da população - pequenos comercian-
tes, intelectuais, profissionais liberais, artesãos etc. - , cujo papel
político e social irá se tornando cada vez mais importante. Sua atuação,
como força de pressão e de demanda, aliada à evolução dos processos
de produção e de comercialização, será de grande relevância na con-
figuração do quadro da política educacional no segundo período da
história da educação brasileira.

Leituras sugeridas

CARVALHO, L. R. As Reformas Pombalinas de Instruçiio Pública. São Paulo,


Saraiva/EDUSP, 1978.
FRANCA, Leonel. O Método Pedagógico dos Jesuítas. Rio, Agir, 1952.
MATTOS, L. A. Primórdios da Educação no Brasil: o período heróico (1549-
1570). Rio, Aurora, 1953.
PAIVA, José M. Colonizaçiio e Catequese: 1549-1600. São Paulo, Autores
Associados/Cortez, 1980.
RIBEIRO, Maria Luísa S. História da Educação Brasileira: a organizaçào
escolar. São Paulo, Cortez §,, Moraes, 1978, p. 1-39.
XAVIER, M. Elizabete S. P. Poder Político e Educaçiio de Elite. São Paulo.
Autores Aswciados/Cortez, 1980.

73
Capítulo 5

A consolidação da Ideologia
Liberal: 1889-1964

Este período se caracterizou pelo abandono da ideologia católica


por parte da política educacional do Estado e pelo progressivo pre-
domínio da ideologia liberal, própria de uma burguesia leiga. Este
processo de superação da ideologia católica e de afirmação da ideolo-
gia liberal se deu mediante uma longa e lenta luta, característica de
um real confronto entre as novas camadas dominantes e a Igreja.
Embora no que diz respeito aos conteúdos muitos valores do ideário
humanístico-cristão tenham permanecido no ideário humanístico-libe-
ral, eles permanecem enquanto laicizados, desvinculados de sua signi-
ficação religiosa originária. E embora a ideologia católica não tenha,
evidentemente, desaparecido, é fato que ela perdeu sua hegemonia
na década de 60, sobrevivendo na medida em que se exprime sob
novas formas de existência e de organização social.
Por outro lado, o que ocorreu no final do século XIX e primeira
metade do século XX foi uma significativa mudança do sistema eco-
nômico no Brasil, resultante de vários fatores atuando simultaneamente.
1. A classe dominante no Brasil, além da camada senhorial agrária
tradicional, incorporou então a oligarquia cafeeira, segmento que
adquiria importância específica, dado o papel que a cultura do café
iria representar para a economia brasileira. Mas, além dessa burguesia
agrário-exportadora, que formava a oligarquia rural, a própria evolu-
ção do capitalismo levou à formação de um novo segmento nessa
classe dominante, a burguesia urbano-industrial, detentora do capital

75
da industrialização que então começava a se implantar no país. Estes
dois setores da classe burguesa dominante, sem prejuízo de suas
alianças para sua manutenção, entraram constantemente em conflito
no decorrer do processo de modernização da economia brasileira.
2. As classes subalternas são representadas: pelo campesinato, total-
mente empobrecido e desarticulado, reduzido à sua condição de
mão-de-obra explorada, sendo politicamente manipulado pelo corone-
lismo, não tendo nenhuma expressão como força política; pelo prole-
tariado, que começa a se formar nas cidades em decorrência
do processo de urbanização e industrialização, sendo seu contingente
reforçado por imigrantes europeus já portadores de alguma consciên-
cia política. Sua presença na história social do país será cada vez
mais atuante.
3. As camadas médias da população já constituíam elemento signi-
ficativo no período. Não só foram agentes importantes já na procla-
mação da República, como estiveram atuando politicamente durante
todo esse período. São constituídas pelos profissionais liberais, milita-
res, pequenos comerciantes, artesãos, funcionários públicos, assala-
riados, intelectuais etc. Tiveram papel relevante como força de pressão
no que se refere à demanda da educação, uma vez que para estes
segmentos a educação formal é um dos poucos instrumentos a que
podem ter acesso para sua ascensão social. Por isso estarão sempre
reivindicando-a, em concorrência com as classes dominantes (Basbaum,
1962, p. 428).
4. No final do Império, a camada senhorial ligada à lavoura do
café dominava o aparelho do Estado, mas aceitando a colaboração
da camada ligada à lavoura tradicional (cana, algodão, fumo). As ca-
madas médias, embora sem condição de assumir sozinhas o poder, já
se manifestavam politicamente e participavam de setores do governo.
Sobretudo, através dos militares, conseguiram participar da implemen-
tação da República, concebida sob o modelo norte-americano. Mas
como não tinham sustentação de classe, não detendo os meios de
produção, logo seriam afastadas do poder.
5. Do ponto de vista do ideário, a República nasceu sob a influên-
cia e inspiração do positivismo, que marca sobretudo sua visão
educacional. Com isto, opunha-se explicitamente ao ideário católico;
propondo a liberdade e a laicidade da edncação, investindo na publi-
cização do ensino e em sua gratuidade. Além disso, buscava-se superar
a tradição clássica das humanidades, acusada de responsável pelo
academicismo do ensino brasileiro, mediante a inclusão das disciplinas

76
científicas no currículo escolar, segundo o modelo positivista (Ribeiro,
1971, p. 49).
6. Por volta de 1920, já se assistia no Brasil a importante desenvol-
vimento do parque industrial (Sodré, 1973, p. 310), estando consoli-
dada a presença dos dois grandes componentes sociais: a burguesia
industrial e o proletariado, duas grandes forças político-sociais.
Consolida-se, também, o setor médio da população. O movimento
tenentista, que teve participação marcante na Revolução de 1930, era
basicamente formado por elementos do setor médio que, nessa Revo-
lução, também se uniam à burguesia.
7. Com a Revolução de 1930, a sociedade brasileira teve seu grande
despertar político, tomando consciência de seu subdesenvolvimento
e de que dele não poderia sair se não fosse além de sua economia
de agricultura de exportação. Passou a reivindicar também a supera-
ção de sua dependência em relação à economia externa. Daí a con-
clusão da necessidade da industrialização do país e da substituição
das importações de produtos manufaturados. A Aliança Liberal,
resultante da união de todas as forças progressistas do momento, leva
avante a revolução, desalojando do poder a oligarquia latifundiária.
Contudo, apesar de toda sua habilidade política, Getúlio Vargas tem
dificuldades em levar avante o programa da Aliança Liberal. Acabou
sendo coagido, pelas pressões das forças econômico-sociais decorren-
tes do estágio de evolução do modelo capitalista-industrial dependente,
a instalar um regime ditatorial. Não dispondo de base social, tal
governo só poderia mesmo governar pela força (Basbaum, 1962, p. 15).
8. Após a Segunda Guerra Mundial, findo o Estado Novo, o modelo
nacional-desenvolvimentista prosseguiu seu processo de industrializa-
ção, sob a influência direta dos Estados Unidos, cujos capitais passa-
ram a ser injetados na economia brasileira. O desenvolvimentismo a
qualquer preço era a meta dos governos que se sucedem e que pro-
curam realizá-lo num clima de democracia política, com muita abertura
para a intervenção do capital internacional. Esta política econômica
ampliava a dependência em relação às economias estrangeiras, enfra-
quecia a burguesia industrial do país, gerava muita inflação, além
de concentrar a renda nacional. Tudo isto provocava grande insatis-
fação social, com fortes repercussões nos movimentos de pressão
política. Foi justamente o embate que estava acontecendo entre a
orientação da economia, dominada pelas exigências do desenvolvi-
mento do capitalismo, e a orientação do movimento político de signi-
ficativas parcelas da sociedade brasileira, que provocou nova

77
intervenção político-militar no Estado brasileiro, em 1964, com vistas
à própria reorientação de todo o processo, dando início ao terceiro
período.
Mas o que ocorre com a educação brasileira de 1889 a 1964, e
qual sua significação ideológica? Já se disse no início deste capítulo
que, do ponto de vista ideológico, a modernização econômica e cultural
do país levou a um paulatino abandono da ideologia religiosa do cato-
licismo e a uma afirmação de uma ideologia liberal leiga autônoma.
A nova configuração da sociedade brasileira, consolidada sobretudo
a partir da Primeira Guerra Mundial, fortaleceu a valorização da
educação como processo de formação cultural e profissional. A ex-
pansão das camadas médias aumentará a demanda por educação na
busca de caminhos de ascensão social, bem como a expansão industrial
exigirá a preparação profissional de mão-de-obra. Tudo isso em clima
geral da valorização da cultura e de identificação do desenvolvimento
cultural com a ilustração.
Ora, esta laicização da ideologia liberal encontrou resistência por
parte da Igreja que, obviamente, não podia aceitá-la sem ferir todo
seu arcabouço teológico. Por isso, esse período histórico será caracte-
rizado por um confronto entre os defensores das duas ideologias, no
interior do qual se encontrava o Estado, sempre desenvolvendo um
esforço de conciliação, uma vez que as duas tendências ideológicas
representavam duas facções dominantes, de cujo consenso o próprio
Estado dependia. As duas facções representavam sustentáculos do
capitalismo vigente, do qual dependia a estabilidade de um Estado
governável. Portanto, esse foi um confronto entre dois segmentos da
mesma classe dominante, e as classes dominadas, como sempre, con-
tinuando marginalizadas e sendo as grandes prejudicadas socialmente.
A diferença entre os dois grupos - o dos católicos e o dos liberais
- é que o primeiro, identificando-se mais com a burguesia agrária
tradicional, buscava recuperar a concepção religiosa de vida com
uma visão ético-teológica, entendendo ser a educação instrumento
adequado para isto; e o segundo, identificado mais com a burguesia
industrial, buscava reconstruir a sociedade com base em ideais pura-
mente humanos de convivência e de solidariedade. Também para esse
projeto a educação era vista como caminho eficaz. Assim, o grupo
católico assumiu uma posição tradicionalista, conservadora, restaura-
dora, pois só nessa restauração via condições para uma nova reor-
denação social; já o grupo liberal assumia uma posição progressista,

78
transformadora, instauradora, pois só ass :m sena pc.ssível criar uma
nova sociedade, livre, democrática e justa.
O interessante é que nenhum dos grupos se questionou, radical-
mente, sobre a verdadeira natureza da sociedade capitalista e sobre
seus mecanismos ideológicos, não percebendo, assim, que estavam
desempenhando um papel eminentemente ideológico de reprodução
e de sustentação dessa formação econômico-social então vigente no
país. Por isso mesmo não explicitaram suas contradições básicas, não
podendo então contribuir para sua superação histórica.
Até 1930, a educação no Brasil não havia ainda evoluído significa-
tivamente, cumprindo suas funções ligadas apenas à satisfação dos
interesses oligárquicos. Logo, no entanto, com o desenvolvimento
urbano-industrial e com o crescimento das camadas médias, a demanda
pela educação se expande, cabendo-lhe não só atender à divisão do
trabalho, mas ainda formar o cidadão para a nova sociedade que se
esperava, que se queria próspera e desenvolvida. E não bastava am-
pliar o número das escolas, era preciso que ela tivesse sua natureza
também transformada. Com mudanças nos processos educacionais
com base nos princípios científicos, seria possível construir uma
escola nova. É o otimismo pedagógico do escolanovismo que repre-
senta toda uma nova concepção educacional, totalizadora, de acordo
com a qual seria possível forjar uma nova sociedade. Ela exigia, no
entanto, a superação do ensino tradicional, acadêmico, literário e
formalista. Isto significava também uma crítica direta à pedagogia
escolástica da escola católica. Além da fundamentação em processos
científicos, a nova pedagogia identificava-se ainda com os pressupostos
do liberalismo, defendendo a individualidade, a liberdade, a igualdade
perante a lei e a solidariedade humana e criticando novamente a peda-
gogia tradicional por seu dogmatismo e autoritarismo de fundo
teológico.
A partir de 1930, o confronto entre os dois grupos se acirra, cada
um com seus representantes intelectuais, defendendo seus princípios
pedagógicos e suas propostas de reformulação da escola (Cury, 1978).
E ambos queriam fazer valer suas propostas junto ao Estado, supos-
tamente o mediador da vontade nacional. Daí o empenho para influen-
ciar as constituições e as legislações educacionais subseqüentes. Cury
sintetiza assim o significado das ideologias em confronto: "A versão
ideológica dos pioneiros representa a adaptação da política educa-
cional ao processo econômico gerado pelas novas forças produ-
tivas, bem como a adaptação do capitalismo dependente periférico

79
pela reforma educacional dentro do processo de urbanização" (1978,
p. 25).
"A versão ideológica do grupo católico representa a continuidade da
política educacional adequada ao modelo oligárquico, na medida em
que toma a defesa da escola particular como núcleo de reprodução
cultural das classes mais ricas. Ao mesmo tempo representa o setor
mais organizado na luta anticomunista. desconfiada de participação
popular na política.
O Estado, como estrutura de poder, que representa, em instância
jurídica e ideológica, os interesses da classe dominante como sendo
os interesses de toda a nação, é um Estado de compromisso entre
as várias facções de classe. Mediador de seus interesses, representa o
compromisso e procurará o equilíbrio entre as propostas em conflito''
(Cury, 1978, p. 25).
A ideologia liberal leiga, que foi se afirmando e ganhou presença
na educação brasileira, sobretudo a partir da República, tem suas
raízes teóricas no iluminismo e no positivismo dos séculos anteriores.
Estas duas orientações filosóficas chegaram ao Brasil na medida cm
que influenciaram eruditos brasileiros que foram estudar na Europa
e que aqui divulgaram suas idéias. Na base dessas posições está uma
postura epistemológica fundamentalmente racionalista, que já de longa
data se contrapunha à visão metafísica da tradição católica.
Estas influências se tornaram presentes no contexto cultural brasi-
leiro, nesse período republicano, através do próprio desenvolvimento
das ciências em geral e das ciências humanas em particular. Esta
verdadeira apoteose da ciência moderna era bem pertinente ao estágio
de desenvolvimento do capitalismo, modelo econômico que necessitava
do desenvolvimento tecnológico-industrial, fruto da ciência, bem como
precisava do racionalismo para a organização de sua administração,
de modo que pudesse garantir maior eficácia e produtividade. Este
clima de valorização da ciência e a crença de que, através da tecnologia
e da indústria, seria possível superar a grave crise que a humanidade
atravessava, eram os novos mitos da modernidade ocidental e é sob
sua inspiração que os novos educadores do país propuseram a reorga-
nização da política educacional brasileira. Este era o sentido da luta
dos assim chamados os Pioneiros da Escola Nova, os reformadores ou
renovadores da educação brasileira.
Criticavam a educação tradicional do Brasil por seu caráter pura-
mente literário e humanístico, alheada das necessidades sociais do
país, academicista e elitista, não tendo condições de enfrentar os

80
graves problemas da civilização brasileira em mudança. Só uma
educação baseada no humanismo científico poderá levar o país a
encontrar seu verdadeiro destino: fazer do homem brasileiro sujeito
de sua história, senhor da natureza e cidadão de uma sociedade
democrática.
A educação era considerada o grande instrumento de que dispunha
a sociedade para se dotar do equipamento cultural que a evolução
científica já colocara à sua disposição. Daí a necessidade premente
do reaparelhamento da escola, lugar privilegiado da educação, para
que ela pudesse desempenhar o seu imprescindível papel.
As próprias ciências positivas - biologia, psicologia, sociologia,
economia, administração etc. - forneceram as bases para o conteúdo
e metodologia da educação, bem como para sua organização adminis-
trativa. Ela deveria fundar-se em princípios científicos e adotar pro-
cessos ativos, uma vez que não lhe cabia propriamente preparar as
novas gerações para a vida, mas sim já fazê-las ter experiência da vida.
Esta será uma escola nova, a única em condição de formar o cida-
dão para a nova sociedade. A reconstrução educacional será instru-
mento da reconstrução social. Pública, obrigatória e gratuita, a ela
teriam acesso todos os cidadãos, devendo, por isso, ser ainda laica,
respeitando a pluralidade religiosa da sociedade e a autonomia das
personalidades dos educandos. Dará importância também à educação
para o trabalho, atendendo às exigências do processo econômico.
A política educacional do Estado brasileiro levou cm conta estes
princípios educacionais e as propostas organizativas dos renovadores,
sobretudo a partir de 1930. É verdade que ele ainda continua repre-
sentando um compromisso, uma vez que a pressão das propostas
católicas dispunha ainda de muita força na sustentação do Estado e
na definição dessa política.
Mas não havia dúvidas, para os dirigentes do Estado, de que, corno
os demais setores da sociedade brasileira, a educação também deveria
adequar-se cientificamente às exigências da nova situação econômica.
Ela deveria estar no ritmo dessa vida econômica, formando homens
aptos a produzirem economicamente. Nessa linha, o Estado vai pen-
sando e implantando reformas educacionais que, em síntese, vão
aglutinando as posições e os princípios do grupo renovador. Como
acertadamente afirma Cury, falando do período 30-45: "Pelo apoio
que dá à ordem democrática, ao espírito científico e às novas con-
quistas pedagógicas nos processos de ensino, na visão do mundo, na
visão que tem de si como poder da União, o governo se identifica
mais com as propostas dos reformadores. En!:etan,0, jamais negou
seu apoio às propostas dos católicos, pois tratava-se de tê-los como
amigos, já que portadores de forças morais indispensáveis na tarefa
de Reconstrução Nacional" (1978, p. 111). Isto explica bem o teor
de compromisso da política educacional do Estado em todos os textos
legais, tanto nas Constituições como na legislação específica.
Esta política educacional, fundada no compromisso e na conciliação
de interesses até certo ponto divergentes, era possível porque o Estado,
tendo assumido e assumindo-se como mediador da sociedade, mantém,
na realidade, sua identificação com a classe dominante brasileira,
cindida, nesse largo período histórico, em dois grandes e poderosos
grupos: o setor tradicional, da oligarquia agrária, apoiada pela Igreja,
e o setor moderno da nova burguesia urbano-industrial, no caso da
educação, apoiada pelos educadores e intelectuais renovadores. Dita-
torial ou liberalmente, o Estado empenhava-se, mediante sua política
educacional, em garantir incólumes os interesses dessa classe domi-
nante, ao mesmo tempo que não podia deixar de levar em conta,
fazendo as devidas concessões, os interesses da camada média e das
camadas populares urbanas, segmentos que, na história da República,
cada dia mais se firmavam como interlocutores que não era mais
possível ignorar.
Mas a essas camadas populares a política educacional do Estado as-
segurava, de fato, apenas concessões. É assim que, no período getulis-
ta, acabou se consolidando o dualismo da educação brasileira: para as
elites, as escolas que classificavam socialmente, para os estratos popu-
lares, as escolas que preparavam mais imediatamente para o trabalho.
A política educacional brasileira, tal qual ficava fundamentada na
Constituição de 1946, continuava enfatizando os princípios liberal-
-democráticos, reforçando em muito as posições dos educadores
reformadores, sem comprometer as garantias dos grupos católicos. Foi
com base nessa Constituição que se deu a grande discussão que culmi-
nou, em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Travou-se, então, um debate que durou treze anos, fazendo estado
do confronto entre os vários setores dominantes e as novas forças
sociais emergentes (Buffa, 1979; Saviani. 1973). "Na verdade",
constata Otaiza Romanelli, "o que estava acontecendo era a retomada
de uma luta iniciada décadas antes. Os aspectos ideológicos em jogo
eram os mesmos de antes. No fundo, era uma nova investida das
lideranças conservadoras contra a ação do Estado, que se separara
da Igreja com a Proclamação da República, e vinha, desde então,

82
assumindo um papel que antes cabia a esta, com prioridade: o da
educação" (1978, p. 176).
Do ponto de vista ideológico da luta que se travava, o dado novo
era que as posições da Igreja eram agora encampadas por um novo
grupo político-ideoJógico: os partidários leigos da iniciativa privada
no campo da educação. Assim, a liberdade de ensino, assumida pelos
representantes da Igreja como princípio ideológico doutrinário, foi
apropriada pelos privatistas como princípio de autonomia empresarial.
Este fato é muito importante para a compreensão da situação atual
da educação brasileira.
A Lei 4.024 acabou sendo aprovada, dando alguma vantagem às
posições conservadoras (Romanelli, 1978, p. 179 ss.), mas ficou num
plano muito geral e formal, não conseguindo dotar o país do sistema
educacional de que carecia. Por isso, na prática, mantinha-se a defa-
sagem profunda entre o sistema educacional e as necessidades objetivas
da sociedade. Nem mesmo o sistema capitalista vigente era atendido,
o sistema educacional não se modernizava, como era desejável
àquele. A educação brasileira não se transformava profundamente,
conservando instituições e regimes onerosos, inadequados e ineficien-
tes para atender às exigências do desenvolvimento social. Por mais
que a lei fosse implementada através de planos e programas, o fato
é que a política educacional do Estado brasileiro debatia-se em limites
que cerceavam seu alcance.
De qualquer modo, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a política educacional brasileira, na década de 60, revelava
um estágio que pode ser avaliado nos seguintes termos:
1. A Igreja conquista, na LDB, grande espaço ideológico, tendo,
aparentemente, uma grande vitória. Mas esta foi uma vitória de Pirro,
pois, como se verá em seguida, passará a perder a sua influência e
sua hegemonia no campo da educação formal, a partir dessa década.
A Igreja assegurava, na legislação e, conseqüentemente, no sistema
educacional nela fundado, o seu espaço de atuação, conservando e
reforçando seu direito à iniciativa educacional. Mas observa-se, desde
então, que as escolas vinculadas à Igreja o são cada vez mais formal-
mente. Estas escolas são procuradas pelas elites não propriamente pelo
conteúdo religioso de seu ensino, mas muito mais pela sua qualidade
pedagógica. Com efeito, a pedagogia das escolas católicas foi-se trans-
formando, se modernizando e isto bem na linha da pedagogia moder-
na, totalmente inspirada no escolanovismo. As escolas católicas, do
ponto de vista pedagógico, abriram-se totalmente às novas metodolo-

83
gias e aos novos processos educacionais do ensino moderno. Quanto
à orientação pedagógica do ensino no Brasil recente, prevaleceram
as propostas renovadoras dos pioneiros da educação.
Tanto é significativa a perda da hegemonia da Igreja na educação
formal, que datam dessa década suas novas iniciativas educacionais,
agora no âmbito da educação não-formal, da educação popular, traba-
lho este com forte teor de formação política das camadas subalternas
da população. É como se a Igreja tivesse se dado conta de que sua
doutrina e seus princípios não mais interessavam às classes dominan-
tes como justificativa legitimadora de sua hegemonia. Como vimos, a
classe dominante e o Estado querem, agora, uma ideologia moderna
e leiga. Estas tendências, tanto do lado da Igreja como do lado do
Estado, só foram aumentar no terceiro período.
2. O grupo realmente vitorioso, que bem soube explorar sua
aliança à Igreja, foi o grupo privatista, representado pelos que pode-
riam ser identificados com os modernos empresários da educação.
Eles terão papel significativo no campo da iniciativa da educação
formal no terceiro período, e tiveram na LDB e na sua aplicação
posterior significativas conquistas, que ainda continuam aumentando
e se consolidando cada vez mais.
Este grupo, embora tenha cerrado fileiras com a Igreja na discus-
são da LDB, o fez apenas em função de seus interesses comerciais.
A argumentação católica, sobretudo aquela voltada para a defesa da
liberdade de ensino e para o atfique a supostas ameaças comunistas,
era plenamente adequada a seus objetivos relativos ao controle das
iniciativas particulares do ensino pago. A ideologia católica, na sua
especificidade doutrinária religiosa, não lhes interessava, camuflando
sua real rejeição do conteúdo religioso na defesa genérica da liberdade
de consciência e de culto. Religião, na sociedade como na escola, é
um assunto de opções individuais. Na realidade, uma ideologia polí-
tica muito mais abrangente estará por trás e mais além dessa alegada
neutralidade. Este grupo será o grande responsável pela "escola do
regime" pós-64, na expressão de Maurício Tragt~nberg (In: Martins,
1981, p. 17).
3. Do ponto de vista da ideologia fundamental que prevaleceu na
política educacional brasileira no final desse segundo período, a
conquista é da ideologia liberal burguesa, laicizada, modernizada e
pretensamente fundada na ciência. Apesar dos conflitos e das resis-
tências opostas pelo setor tradicional na década de 60, a política e
a realidade educacionais estão, em última instância, fundadas numa

84
concepção liberal do mundo e da educação. É esta a concepção que
atende aos interesses da nova burguesia urbano-industrial. surgida na
metade do século, cuja atuação econômica exige a modernização de
todos os setores da vida social brasileira. Na realidade, é uma ideolo-
gia neoliberal que entra em cena, adequada à evolução da economia
brasileira rumo ao capitalismo monopolista, pela participação do
Estado como agente efetivo do desenvolvimento econômico, com sua
planificação estatal da economia e pela entrada maciça de capitais
estrangeiros no país (Fernandes, 1974, p. 225; Bresser Pereira, 1973,
p. 48-50).
Foi esta ideologia neoliberal, por cujos fundamentos epistemológicos
e axiológicos respondiam os princípios doutrinários dos renovadores,
que afinal sustentou a concepção educacional que marcou a moderni-
zação da educação brasileira nas décadas de 50 e 60, e que serviu
de vínculo e ponte à nova ideologia que começará a se compor mais
explicitamente a partir de 1968.
Assim, dos primeiros confrontos do início da fase republicana
entre maçonaria e Igreja, e entre o positivismo e o catolicismo, pas-
sando pelo Manifesto dos Pioneiros de 1932, pelos embates e debates
das Constituições de 1934 e de 1946, pela longa discussão da Lei de
Diretrizes e Bases, de 1961, ao que se assiste, na área da educação, é
a uma luta entre o segmento conservador e o segmento modernizador
da classe dominante brasileira, luta da qual os segmentos médios da
sociedade participaram com suas alianças e reivindicações, obtendo
concessões às vezes bastante significativas. Já as camadas populares,
embora já conseguindo expressar suas necessidades, suas carências
e suas reivindicações, pouco conseguem objetivamente. O atendimento
a suas reivindicações era sempre apresentado, a nível do discurso polí-
tico explícito, como objetivo primordial mas, na realidade, no tecido
da estrutura e da evolução do sistema sócio-econômico brasileiro, isto
não passou de um apelo com efeito puramente ideológico. Por isso,
quanto ao efetivo acesso à educação, via de acesso aos bens culturais,
a política educacional brasileira, seja quando marcada pela ideologia
católica, seja quando marcada pela ideologia liberal laica, não alcan-
çou as camadas populares do país que constituem a maioria da popu-
lação brasileira. A injusta distribuição dos bens culturais continua
correspondendo à desigual distribuição dos bens econômicos.
Continua válida para 1960 a conclusão de Cury referente a 1930:
"Em momento algum se questionou, por parte de ambos os segmentos
em conflito, a estrutura do sistema vigente. As mudanças funcionais

85
far-se-iam dentro dos pri:-:;;{pios do c~ritalismo, atingindo aspectos
conjunturais do mesmo". . . não houve "nenhuma reflexão sobre a
sociedade capitalista e seus mecanismos ideológicos de camuflagem
de contradição" (1978, p. 79).
Por tudo isso, a educação brasileira de 1889 a 1964, a política
educacional do Estado desenvolvida nesse período, continua reprodu-
zindo a estrutura social vigente, bem como os seus fundamentos ideo-
lógicos encarregados de legitimá-la.
Mas esta conclusão precisa ser atenuada. Com efeito, contraditoria-
mente, apesar da marginalização das camadas populares, da inexis-
tência de uma atuação intencionalizada por parte do Estado com
vistas a atender aos interesses reais dessas camadas, elas avançam
em suas conquistas nesse segundo período em relação ao período
anterior. A sua própria consolidação no âmbito de um proletariado
urbano mais consistente já é um passo significativo, uma vez que
nessa condição já pode lutar e reivindicar seus direitos, num espaço
mais amplo. Embora só arrancando concessões, conseguiu ampliar
seu universo, obtendo, por exemplo, a extensão da rede pública das
escolas básicas na década de 60, nas quais seus filhos passaram a se
apropriar de bens culturais e de outros recursos instrumentais para
a melhoria de suas condições de vida, por mais precária que pudesse
ter sido essa educação. Ao recrutar, nessas camadas, sua mão-de-obra,
o sistema capitalista foi forçado a dar-lhe alguma instrução e, junto
com essa, ao lado de muita inculcação ideológica, alguma conscienti-
zação sempre ocorria, potencializando, assim, criticamente, elementos
delas oriundos. Na medida em que os governos (ainda que com finali-
dades demagógicas) desenvolveram políticas populistas, abriram espa-
ços de participação que iam sendo ocupados por elas.

Leituras sugeridas

ALVES, Márcio M. A Igreja e a Política 110 Brasil. São Paulo, Brasiliense, 1979.
BUFFA, Ester. Ideologias em Conflito: escola pública e escola privada. São
Paulo, Cortez & Moraes, 1979.
CAPALBO, Creusa. Ideologia e Educaçiío. São Paulo, Convívio, 1978.
CUNHA, Célio. Educaçiio e Autoritarismo no Estado No1·0. São Paulo, Autores
Associados/Cortez, 1981.
CURY, Carlos R. J. Ideologia e Educaçiío Brasileira: católicos e liberais. São
Paulo, Cortez & Moraes, 1978.
UMA, Danilo M. de. Educaçiío, Igreja, ideologia: uma análise sociológica da
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases. Rio, Francisco Alves, 1978.

86
PEIXOTO, A. C. Ed11caçiio 110 Brasil Anos Vinte. São Paulo, Loyola, 1980.
REIS FILHO, Casemiro. A Educaçiio e a Ilusão Liberal. São Paulo, Autores
Associados/Cortez, 1981 .
RIBEIRO, Maria Luísa S. História da Educação Brasileira: a organização
escolar. São Paulo, Cortez & Moraes, 1978. p. 41-136.
ROMANELLT, Otaiza. História da Ed11caçüo no Brasil: 1930-1973. Petrópolis,
Vozes, 1978. p. 33-191.
SA YIAN I, Dermeval. Educaçüo Brasileira: Estmt11ra e Si.Hema. São Paulo,
Saraiva, 1973.

87
Capítulo 6

A vitória e a supremacia da
Ideologia Tecnológica: 1964-?

A mudança do regime político-administrativo do país, em 1964,


significou, também, momento de reorientação ideológica na política
educacional do Estado brasileiro. Apesar de as mudanças daí decor-
rentes só se manifestarem a partir de 1968, a política por elas res-
ponsável estava implícita na decisão maior da derrubada do regime
anterior. Daí a escolha dessa data como marco de início da terceira
etapa de nossa periodização. Os germens dessa nova fase já se encon-
travam presentes no final do período anterior, e o que ocorria agora
era, de fato, sua maturação. Amadureceram na medida mesma em
que o populismo da política brasileira entrava em colapso (lanni,
1971).
O populismo como modelo político, adotado pelos goverhos bra-
sileiros após 1930, representava um equilíbrio entre o modelo eco-
nômico de expansão industrial, que ia sendo imposto pelo capita-
lismo internacional, e um modelo político que envolvia sua política
de massas. Esta política de massas foi sendo tolerada até que sua
radicalização começou a criar obstáculos mais diretos ao controle,
pelo capital internacional, do desenvolvimento da economia brasileira.
Este foi o real motivo da derrubada do Governo Goulart em 1964,
pelo empresariado nacional associado ao capital internacional, que
se utilizou dos militares e de outros segmentos médios da sociedade,
insuflados pela pregação anticomunista.

89
A associação e a dependência da economia nacional em relação à
economia do capitalismo internacional são assumidas claramente pelo
novo regime, que redefine, assim, a função do Estado: o executivo
torna-se forte e concentrador, desenvolve controle político-policial de
toda a vida social, moderniza e centraliza a administração pública
e faz cessar, quando necessário pela força policial, toda contestação
política e social. Trata-se de um regime tecnoburocrático, extrema-
mente autoritário. Seu lema é exatamente o desenvolvimento com
segurança.
A ideologia da segurança nacional faz com que, geopolíticamente,
o país também consolide seu alinhamento ao lado dos países capita-
listas metropolitanos, aos quais se associa e dos quais passa igual-
mente a depender. Assim, a situação do país periférico passa a depen-
der intrinsecamente de uma política totalitária definida pelo impe-
rialismo mundial das grandes potências. Esta política totalitária não
condiciona apenas a economia dos países periféricos, mas também
sua vida política e cultural. Esta política universal é a assim deno-
minada política da Trilateral (Assmann, 1979).
É evidente que, nesse contexto, a educação devia sofrer profunda
reorientação. Tão logo se instalou o novo regime, foram assinados pelo
Brasil uma série de convênios com a USAID, para a assistência téc-
nica e financeira à reorganização do sistema educacional brasileiro.
São os famosos acordos MEC-USAID. Em função dessa assistência
estrangeira, a política educacional foi levando a medidas mais per-
manentes, consideradas necessárias à adequação do sistema educa-
cional ao modelo de desenvolvimento econômico adotado. Várias
reformas do ensino foram então aprovadas e implantadas, ao lado
de medidas práticas tomadas para enfrentar a crise educacional que
o país vivia e das medidas de repressão para conter a contestação
estudantil. Em 1968, com a Lei 5.540, reformulou-se o ensino supe-
rior; em 1971, com a Lei 5.692, reformulou-se o ensino de 1.º e 2. 0
graus (Romanelli, 1978; Cunha, 1981).
E nesse novo contexto político-econômico ocorreu também uma
reorientação ideológica da educação. O novo regime de poder do
Estado dispensará não apenas a ideologia religiosa da Igreja, mas
também a ideologia neoliberal do período anterior.
Não foi sem razão que a Igreja, que apoiou o movimento golpista
de 1964, logo se viu também marginalizada, quando não reprimida
pelo novo regime, naquelas questões em que seus princípios religiosos
a levava a questionar medidas do governo como, por exemplo, no

90
caso da violação dos direitos humanos. Ao regime não mais interes-
sava a ideologia católica, porque a essa altura não mais precisa dela.
A postura básica do novo regime é ideologicamente laica, além de
modernizadora, dispensando qualquer contribuição da ideologia cató-
lica, a não ser quando, na sua feição mais conservadora e tradicional,
colabora para a manutenção da atitude fatalista e resignada da popu-
lação frente à política do Estado. Enquanto não se imiscuía nos
negócios do Estado, ela não foi perseguida por iniciativa do governo.
Assim, no campo da iniciativa da educação, a Igreja católica podia
manter sua rede de escolas, desde que não desafiasse a orientação
ideológica do novo sistema de poder. A história recente vem mos-
trando que as instituições tradicionais de ensino mantidas pela Igreja,
ou se identificaram com as novas exigências, ou continuaram como
instituições que se impõem pela boa qualidade de ensino, inspiradas
na pedagogia renovada, atendendo à formação de quadros de elite
sem questionar diretamente a nova sociedade ou, então, ousando
assumir posicionamentos mais críticos, passaram a enfrentar dif icul-
dades de toda espécie, quando não sofreram repressão. Também
foram desmantelados os movimentos de educação alternativa que a
Igreja desenvolvia a partir do início da década de 1960. A verdade
é que o preço do apoio ou até mesmo da tolerância para com a Igreja
pelo Estado é muito alto: custa sua autenticidade mais profunda, uma
vez que é forçada a conviver com o mais declarado dos materialis-
mos, presente no habitus capitalista do consumismo.
Na realidade, a Igreja foi incentivada, e até mesmo empurrada, a
engrossar o grupo privatista, o grupo empresarial da educação, este
sim realmente apoiado pelo Estado. Este é o grande vitorioso na
implantação do sistema educacional brasileiro pós-64. Para este grupo,
a oferta da educação é vista como um entre outros empreendimento&
econômicos. É através desses empreendimentos que o governo vai
implementar sua política de expansão pela privatização. O Estado
pós-64 tem uma concepção instrumentalista da educação, organizada
intencionalmente em função do crescimento econômico (Martins,
1981, p. 17). O grupo privatista, com sua iniciativa educacional, se
presta perfeitamente a essa implementação. O conteúdo do ensino é
totalmente tecnificado, a organização interna das instituições é defi-
nida de fora pela legislação, a vida universitária se reduzindo a um
mm1mo formal, a educação política da juventude se limitando a um
civismo catequético altamente ideologizado e formal, cuidando os

91
dispositivos repressivos de evitar qualquer desvio no procedimento
político dessa juventude.
A nova política educacional implementada pelo governo pós-64,
além de seu caráter puramente mercantil, tem, pois, função ideoló-
gica muito atuante, respondendo bem à reprodução da ideologia e,
através dela, do sistema das relações sociais. O que se quer do sistema
educacional é a produtividade, o baixo custo de mão-de-obra nume-
rosa mas com qualificação puramente técnica, disciplinada e dócil,
adequada às necessidades da manutenção do sistema econômico vi-
gente. Esta política acaba criando, na prática, dois sistemas de edu-
cação no país, o público e o privado. Aquele, constituído pela rede
de ensino público e este pela rede de escolas particulares. O ensino
público, no caso do ensino superior, é sustentado pelos recursos do
Estado, em condição de desenvolver pesquisa e ensino qualificados,
e se encarrega de formar os altos quadros da economia e da adminis-
tração, ao mesmo tempo que atende aos reclamos dos setores altos
e médios da população para com a educação. Mas esta rede é man-
tida apenas nos limites de sua sobrevivência, economicamente con-
trolada e politicamente vigiada. Ela não pode se expandir nem
desenvolver-se.
Já a nível de 1.º e 2.º graus, subsistemas entregues aos Estados e
Municípios, a situação ainda é mais precária, dada a baixa qualidade
do ensino que acabou se instalando nessa rede. Na realidade, o seu
ob_ietivo seria a mera profissionalização, a formação técnica de nível
médio com vistas ao atendimento do mercado e à divisão do trabalho.
Conseqüentemente, mais voltado para os filhos dos trabalhadores, .iá
que os filhos da classe dominante contariam com as escolas parti-
culares de 1.º e 2.º graus para sua preparação para os estudos supe-
riores. Como a profissionalização universal compulsória, prevista pela
Lei 5.692, não vingou, este nível de ensino continua numa situação
ainda pior no que diz respeito a seu conteúdo e qualidade. Em nome
da profissionalização e da formação especial, acabou perdendo a pouca
consistência da sua formação geral, de seu esquema tradicional. Esta
estruturação diversificada do sistema educacional atende, assim, per-
feitamente bem, aos imperativos do momento atual do desenvolvi-
mento capitalista no Brasil, nos termos da política educacional plane-
jada e aplicada pelo Estado brasileiro pós-64.
Aplica-se à atual situação da educação brasileira, no seu todo, a
explicação de Bourdieu sobre a produção simbólica e a indústria
cultural. O que vem ocorrendo com a educação no Brasil, com a

92
tendência ao privatismo empresarial, é que, ao ser organizada assim
em função dos interesses capitalistas, tornou-se elemento de grande
processo da indústria cultural, enquanto processo de comercialização
dos produtos culturais. A indústria cultural se constitui pela pro-
dução de bens simbólicos, a baixo custo e com rentabilidade dos
investimentos, buscando, conseqüentemente, a máxima extensão de
mercado, cuja sanção é fundamental para a definição do produto
cultural.
Quanto à ideologia neoliberal que orientava a educação brasileira
no final do período anterior, cabe notar sua dispensa no novo período
em decorrência mesmo de seu liberalismo. Não que a ideologia tec-
nocrática não se apresente no discurso explícito como liberal. Ela se
diz liberal, mas não o é, na realidade. Ao contrário, supõe a deter-
minação objetiva dos processos, entendida como intrínseca à ma
natureza científica e técnica. Não se trata, obviamente, do autori-
tarismo de pessoas ou do governo - de uso puramente corretivo
e ocasional - . mas da disciplina exigida intrinsecamente do processo
da engenharia social. da qual faz parte o sistema educacional.
As raízes epistemológicas e as bases instrumentais do substrato
tecnicista da nova pedagogia são as mesmas da pedagogia da Escola
Nova: é o mesmo cientificismo. Daí a valorização da tecnologia
educacional. da informatização e de todos os recursos instrumentais
que a ciência e a tecnologia moderna põem à disposição dos gover-
nantes sob forma de equipamento. A modernização e a sofisticação
tecnológicas invadem também o campo da educação, dotando-a de
recursos operacionais de longo alcance e extremamente eficientes,
viabilizando sua industrialização cultural. Não é sem razão que os
meios ele comunicação de massa passam a competir diretamente com
as instituições formais de ensino: com efeito, o produto cultural que
se quer distribuir, expurgado de qualquer reelaboração personalizada
e crítica, inserido apenas num contexto cultural de superfície mas
com alto significado ideológico, se torna mais acessível às grandes
massas através destes meios formadores da "opinião pública" ...
A ideologia liberal tinha uma perspectiva nacionalista e investia
no poder criativo da educação. Ela visava não só aos consumidores
da cultura, mas também aos produtores, ou seja, a educação visava a
preparar os criadores de bens culturais. Por isso, sua concepção de
escora e de educação pressupunha sua autonomia e sua capacidade
criativa no âmbito político mais geral, acreditando que o país pudes-
se se desenvolver como nação autônoma independente. É esta con-

93
cepção que é suplantada e descartada. A produção cultural agora
passa a ocorrer como que em linha industrial, e à escola e à educação
só cabe distribuir comercialmente esses produtos a serem consu-
midos.

Leituras sugeridas

ARAPIRACA, José O. A USA/D e a Educação Brasileira. São Paulo, Autores


Associados/Cortez, 1982.
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94
Conclusão

O espaço de contradição da
educação e sua força
transformadora

A avaliação que fiz da história da educação brasileira enfatizou,


sem dúvida alguma, a força de reprodução da educação. A educação
brasileira aoareceu como instrumento, desejado consciente ou incons-
cientemente pelas classes dominantes, de reprodução das relações
sociais através da reprodução ideológica de sua concepção do mundo
e de defesa dos seus interesses. Sendo a formação capitalista predo-
minante na história da sociedade brasileira, a edúcação se adequou
às suas exigências, respondendo pela sua reprodução.
Mas de forma alguma esta predominância histórica do caráter re-
produtor da educação brasileira elimina o seu potencial transformador.
Isto porque a educação, enquanto processo social, é intrinsecamente
trabalhada pela contradição. Assim sendo, o processo ideológico não
pode ser visto linearmente fora do processo de contradição, que
também o perpassa. Os processos sociais inserem-se em relações
dialéticas por força das quais eles são levados a gerarem sua própria
superação. Obviamente, isto não ocorre de modo mecânico, exigindo
a intervenção da decisão dos homens.
No meu entender, se é verdade que a educação integra o processo
de dominação, é· verdade também que pode integrar o processo de
resistência a essa dominação e de sua superação, contribuindo signi-
ficativamente para uma prática social que seja transformadora.

95
A educação não é a alavanca da transformação social. Na nossa
sociedade, sob formação econômica capitalista, o núcleo substantivo
de todas as relações sociais é a relação capital/trabalho, no processo
de produção. Ter explicitado isso, com minúcia e precisão, é, sem
dúvida, a grande intuição e a grande contribuição da análise de Marx.
Portanto, a educação está diretamente relacionada com as condições
da economia, e é por isso que Gramsci insiste em que nenhuma
reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econô-
mica (1976: 9). É por isso que a educação não faz a revolução social.
Mas exatamente porque o processo social em suas múltiplas mani-
festações traz no seu âmago contradições profundas, ele fica sujeito
a mudanças. Assim, se de um lado a educação pode disfarçar -
legitimando-as ideologicamente - e abrandar as contradições e os
conflitos reais que acontecem no processo social, de outro ela pode
também desmascarar e aguçar a consciência dessas contradições -
denunciando-as criticamente, negando-lhes a legitimidade.
Há que se reconhecer que, não obstante todo o resultado da expe-
riência histórica da educação no Brasil. avaliado como servindo a
interesses de segmentos particulares e privilegiados da sociedade bra-
sileira, houve válidas mudanças qualitativas também para os segmen-
tos não-privilegiados. Sem dúvida, pelos espaços educacionais que a
classe dominante foi forçada a abrir para as camadas médias e para
os segmentos subalternos, foram se ampliando também seus espaços
culturais e políticos. Ou seja, no âmago das condições de contradição
de sua existência, essas camadas, ao afirmarem seus interesses e
por eles lutarem, já conseguiram algumas vitórias. Trata-se, sem
dúvipa, de conquistas lentas e custosas, porque seu poder de pressão
foi a'inda pequeno, por estar fragmentada sua consciência de classe.
Mas conquistas foram obtidas no sentido da melhoria das condições
objetivas de vida, da ampliação das oportunidades educacionais, do
cerceamento da hipocrisia da legislação, do reconhecimento legal e
político de muitos dos direitos humanos. O resultado da educação
brasileira não foi, pois, apenas a manutenção, sustentação e repro-
dução das condições econômico-sociais adversas da sociedade clas-
sista brasileira e da ideologia dos segmentos dominantes. Trouxe
algum saldo além desse seu efeito maior.
Assim, no interior de seu próprio processo, todo ele dirigido no
sentido da elaboração de um discurso ideológico com vistas à repro-
dução de uma mesma situação, acaba provocando resultados não
diretamente esperados e contrários ao seu objetivo real.

96
Percebe-se, assim, que a educação pode desenvolver também um
discurso contra-ideológico, ou seja, desnudar, explicitando-o, o vínculo
que relaciona as várias formas de discurso às condições sociais que
o engendram e tornando manifestas as causações reais, denunciando as
explicações que apelam para causações que o são apenas na aparência._
Sem dúvida, o funcionamento ideológico, no sentido de mascaramen-
to, é mais mecânico, mais automático, dotado de certa espontaneidade.
Já o funcionamento contra-ideologizante pressupõe um esforço contra
a inércia e o élan espontâneo de uma razão quase que instintiva. De
um lado, a tendência dogmática a uma afirmação por uma consciência
irreflexa, de outro a exigência de um esforço crítico de uma cons-
ciência reflexa.
Assim, o esforço do homem como sujeito de práxis social e como
agente da história é requerido para a transformação das relações do
sistema social humano. Dizer que o sistema social desenvolve-se dia-
leticamente porque intrinsecamente trabalhado por forças em con-
flito não quer dizer que seu desenvolvimento se dê mecanicamente.
Tanto não é mecânico seu desenvolvimento que a ação político-social,
mesmo quando está em jogo a mera reprodução do sistema funda-
mental ou sua simples evolução, tem sempre um sentido orientador
que é dado ideologicamente para justificá-la. A própria exigência de
um consenso social, buscando, na adesão de todos os segmentos
sociais, uma determinada concepção de vida, testemunha em favor
da importância da consciência e, conseqüentemente, da educação. Se
ela é elemento fundamental na reprodução de determinado sistema
social, pode ser também elemento gerador de novas formas de con-
cepções do mundo capazes de contraporem-se à concepção do mundo
dominante.
É o que se quer explicitar quando se fala que cabe à educação
a gestação de uma nova consciência social. Sem dúvida, a conscien-
tização, entendida como passagem de uma consciência puramente
natural para uma consciência reflexiva, de uma consciência em si
para uma consciência para-si, de uma consciência dogmática para
uma consciência crítica, é função intrínseca da educação e seu
papel preponderante na contribuição que pode dar à transformação
social. Na medida em que se mediatiza, através de um discurso crí-
tico, a consciência se impõe como discurso contra-ideológico, pois é
característico do discurso ideológico, enquanto mascarador da reali-
dade, a sua dogmaticidade.

97
Assim, é possível dar um passo a mais na rearticulação dos três
objetivos da educação: formação científica, formação política e for-
mação filosófica.
Com efeito, através da educação, ocorre uma apropriação do saber.
Esta transmissão do saber é necessária para o funcionamento da
sociedade capitalista e por ela desejado. Ele é instrumento de traba-
lho e, como tal, é necessário para a produção, devendo ser apropriado
pelos trabalhadores das classes subalternas. Por mais que o sistema
capitalista tome suas cautelas, como se pode ver no caso da educação
brasileira, não há como evitar que as classes subalternas dele se apro-
priem, não só na sua instrumentalidade produtiva, mas também na sua
fecundidade política. Nisso está uma das contradições geradas no
interior do próprio capitalismo.
Dessa forma, o acesso ao saber, aos bens culturais em geral, é de
fundamental importância para as classes subalternas. Ele lhes dará
instrumentos e recursos de luta contra a dominação. Por isso, a escola
pública, aberta e igualitária, é uma necessidade para essas classes,
mesmo enquanto estiverem organizadas e orientadas pelas classes
dominantes hegemónicas. Por outro lado, a luta das classes subalter-
nas pela educação não deve visar apenas à quantidade, ou seja. o
acesso e permanência na escola cada vez para o maior número, mas
também à qualidade, isto é, o acesso ao melhor saber, a todos os
bens culturais. E sempre desconfiar do argumento de que, para classes
subalternas, o currículo deve ser aligeirado, tirando-se dele aqueles
componentes culturais aparentemente irrelevantes para elas, dado sua
alegada complexidade.
Assim, a formação competente mediante o acesso e o domínio dos
conteúdos do saber é instrumento hábil para a formação política, na
medida em que o acesso aos bens culturais da humanidade per-
mite ao indivíduo perceber-se como parte integrante de um todo
social, ajuda-o a situar-se em sua realidade histórica e social, a enten-
der-se, entendendo sua condição. Se de um lado a educação pode
mascarar esta condição, de outro ela pode revelar e desvelar este
mascaramento.
Este potencial contra-ideológico da educação é tanto mais ativado
quanto mais os educadores assumem seu papel de educadores-políti-
cos e de educadores-filósofos. Políticos, na medida em que compreen-
derem a dimensão social do processo educacional e adequarem sua

98
práxis educativa a essa dimensão. Sem mapear o alcance político da
educação, não é possível fazer dela um processo social transformador.
Filósofos na medida em que, a cada instante, estejam em condição
de praticar a crítica dos vários discursos, até mesmo do próprio.
Também mantendo-se ao nível de uma consciência ingênua, não é
possível ao educador interagir educativamente e contribuir para que
a própria organização institucional da educação possa se dar de tal
modo que atue no sentido da transformação.
É próprio da ideologia manter a consciência num círculo de dogma-
ticidade. Ao se apresentar à consciência como conteúdo verdadeiro
e legítimo, a ideologia não busca apenas um consenso, quer também
a submissão. Daí a necessidade permanente de atenção e revisão de
todo sistema ou discurso que se pretenda legítimo e verdadeiro.
É em função desta perspectiva que se coloca a questão da teoria
e do papel do intelectual no âmbito da educação. Desde que não se
confunda teoria com especulação vazia, não há como querer da
educação qualquer resultado qualificado, até mesmo nos estritos
limites da profissionalização, se ela não estiver radicalmente funda-
mentada em teoria. É um equívoco fatal pensar que a verdadeira
matriz da educação seja a prática enquanto técnica. Não há ciência,
nem técnica, nem arte, nem cultura e nem educação sem que seus
processos geradores não sejam perpassados de teoria. O pragmatismo
mecanicista tem impregnado a educação brasileira: por isso, está
pagando e ainda pagará preço muito alto.
Assim se reencontra a questão do saber. Dele não é possível se
apropriar sem se apreender sua dimensão teórica. E sem se apropriar
do saber, o homem não se dará conta de sua situação no universo,
ele não superará sua transitividade. E buscar os fundamentos teóricos
é praticar a filosofia. Só pela abordagem filosófica o homem poderá
situar-se em relação à totalidade, apreendendo, assim, o sentido pos-
sível de sua existência histórica.
No âmbito da educação, o que se espera da filosofia da educação
é a exploração e a busca dos fundamentos. Conseqüentemente, o
sentido do existir do homem em sua totalidade, trançada em sua
realidade histórico-social. Para tanto, esta filosofia precisa desenvol-
ver-se teoricamente, praticar a crítica de todas as formas de discursos,
denunciando-lhes seus eventuais compromissos ideológicos. Não que
o discurso filosófico não possa, ele mesmo, prestar-se a um uso ideo-
lógico: mas das atividades da consciência humana, o seu é o lugar

99
menos ideológico possível. Daí, ser tarefa da filosofia o maior esforço
crítico para a construção do discurso contra-ideológico.
Esta é uma tarefa solidária e coletiva. Não é obra do pensador
isolado. A reflexão filosófica enquanto processo de pensamento crí-
tico é atividade que vem sendo desenvolvida em todos os quadrantes
da cultura humana e em todos os momentos da história da humani-
dade. É por isso que retomar a história da filosofia é também filo-
sofar, pelo menos na medida em que se dialoga com os pensadores
do passado sobre as questões que continuamente se recolocam ao
pensar contemporâneo.
Mas não basta desenvolver uma crítica filosófica das ideologias,
por mais radical e rigorosa que seja. É preciso ainda agir. Educação
pressupõe ação contínua. Filósofos, os educadores são também polí-
ticos. Impõe-se-lhes uma práxis que seja coerente com seu discurso
contra-ideológico. Sua ação deve ser planejada e executada levando
em conta sua visão crítica da realidade sócio-educacional. Para tanto,
é preciso que se situem na perspectiva de sua própria condição, do
lugar que ocupam na rede das relações sociais. Dando-se conta dessa
condição, de suas forças e fraquezas, os educadores poderão atuar
de modo a fazer da sua ação educativa uma ação transformadora.
Por isso, precisam construir sua solidariedade, entender que formam
uma categoria de trabalhadores submetidos às determinações restri-
tivas do processo de produção capitalista da sociedade brasileira.
Sendo a educação alvo prioritário da ideologia dominante, da qual
é aparelho privilegiado, os educadores devem se dar conta de que
sua práxis pressupõe também união em torno das causas específicas
de sua categoria e das lutas gerais de toda a sociedade. Só assim sua
práxis será também contra-ideológica.
A práxis dos educadores, se fundada em e coerente com uma
visão crítica da realidade social, se desenvolvida com vistas a obje-
tivos político-educacionais relacionados com os interesses reais da
universalidade da população despossuída e, finalmente, se instrumen-
tada com o saber competente, poderá contribuir efetivamente para
a transformação social e, conseqüentemente, para a construção, no
Brasil, de uma sociedade mais justa.

Leituras sugeridas
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- - - - - . e outros. Educaçiío e Tr{111Jição Democrática. São Paulo, Autores
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RODRIGUES, Neidson. Liç,ies do Pri11cipe e Outras Liçàes. 4.ª ed. São Paulo.
Autores Associados/Cortez. 1985.
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