EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVA DE INCLUSÃO

Vera Regina Alves1

Resumo
O estudo teve como objetivo promover a sensibilização dos educadores que trabalham com
alunos que necessitam de atendimento educacional especializado e com dificuldades de
aprendizagem, para que possam adquirir incentivo, autonomia e formação pedagógica
adequada. Frente as grandes mudanças que ocorrem no mundo, sabe-se que a educação é a
única maneira de transformação social, difundindo os conhecimentos culturais constituídos,
transformando e reconstruindo-os. De certa forma comprometida com a formação do cidadão
crítico, participativo, dinâmico e criativo, para que este possa responder adequadamente as
situações advindas desta sociedade em constante movimento. Diante desta perspectiva é
urgente a universalização do atendimento educacional com igualdade. O movimento de
inclusão busca incluir todos os alunos. Porém, é necessário transformações no sistema
educacional e nos profissionais de modo geral que lidam diretamente com esses alunos. A
formação continuada destes profissionais da educação é fundamental para o sucesso desse
desafio: “Escola para Todos”.

Palavras-chaves: Formação Pedagógica, Atendimento Educacional Especializado, Inclusão,

Compromisso.

1 INTRODUÇÂO

Este trabalho busca responder se a proposta de Educação para Todos definida em Jomtien –
Tailândia está no plano do discurso demagógico ou contribui para efetivar a prática de
educação inclusiva no Brasil. Nesse sentido EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVA DE
INCLUSÃO, nasce de uma inquietação em compreender todo o movimento de expansão e
reforma em torno da educação INCLUSIVA. Elaborar metas com a finalidade de garantir uma
“educação básica de qualidade” para crianças, jovens e adultos foi um compromisso assumido
por 155 países, a Organização das Nações Unidas para a Educação – UNESCO, o Fundo das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNICEF, o Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento – PNUD, e o Banco Mundial, sendo este o maior
patrocinador.
É bem verdade, que mudanças educacionais são essenciais à implantação de
propostas que visem à justiça social, fazendo valer a eqüidade, mas algumas vezes, novos

1
Pós graduanda no curso Lato Sensu em Coordenação Pedagógica, Pedagoga, Pós-graduada em Orientação
Educacional, Gestão Escolar e Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Professora Adélia Aguiar
Barbosa.
 2

problemas surgem como resultado das novas soluções. Com base nessas afirmações, analisar
as contribuições da proposta de Educação para Todos verificando sua legitimidade na prática
educativa, é um importante recurso de compreensão. Para tal, é necessário estudar as
estratégias definidas, referenciar os interesses das políticas educativas e caracterizar esta
proposta para responder à inquietude.
Nesse contexto, surge a hipótese que a massificação e a padronização das
informações para a aprendizagem, defendidas pelas políticas educacionais, marginalizam os
alunos que apresentam diversidades individuais. Certamente a sociedade é muito excludente,
entretanto, as políticas educacionais têm a missão de socializar as futuras gerações para que se
insiram na sociedade numa perspectiva de transformação. Assim sendo, os termos deste
trabalho estão na área das políticas públicas que abrange e gerencia todos os aspectos
políticos e administrativos da educação.
A educação inclusiva surge como perspectiva de uma Escola para Todos, sendo
assim, necessário se faz abordar sobre algumas considerações iniciais; o respeito à
diversidade; necessidades educacionais especiais e deficiências e os princípios legais no
processo de inclusão.
Em continuidade, são apresentadas as estratégias definidas em Jomtien -
Tailândia com uma interpretação reflexiva, no sentido de verificar sua veracidade na proposta
de educação inclusiva, sendo este um recurso imprescindível para replicar a problematização
levantada no início da pesquisa. Essas observações foram analisadas na prática na Escola
Municipal Professora Adélia Aguiar Barbosa e através de pesquisa bibliográfica como
subsídio de compreensão aos questionamentos destacados. Sendo que o objetivo principal foi
dar subsidio a ação do professor na sua formação por meio da compreensão do processo de
desenvolvimento humano inerente a atividade educativa para que possa identificar os alunos
que necessitam de atendimento especializado. Durante o processo de pesquisa e análise sobre
a necessidade de elaborar um Projeto embasado na Inclusão e na forma como os alunos estão
sendo atendidos no Ensino Regular, realizamos pesquisa, leitura, reflexão e formação para os
professores como forma de melhor estruturar a prática pedagógica e dessa maneira oferecer
mais qualidade de ensino aos alunos. Nesse sentido, se reconhece explícita ou implicitamente,
por ação ou omissão, que a igualdade, os direitos e a justiça social são meros artifícios
discursivos em uma sociedade, na qual, ainda não há lugar para todos. De um lado, existem as
leis que outorgam o direito de uma escola para todos, em contrapartida a sociedade, que é
altamente excludente, atribui direito à educação para poucos. Essas considerações nos
remetem a SAVIANI numa abordagem sobre as leis, dizendo: “Com a qual ou sem a qual
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tudo fica tal e qual”. Esta afirmação nos faz perceber que a lei por si só não estabelece o
direito. Acreditamos que com mudanças nas atitudes, na prática pedagógica, no atendimento
diferenciado a esses alunos com necessidades Especiais na Sala de Recursos Multifuncional
poderemos sonhar com mais qualidade de vida dos nossos alunos. A inclusão não é uma
utopia é um sonho, e quando os discursos se concretizarem na prática será um sonho possível!
Considerando os objetivos estabelecidos no projeto de pesquisa, as formações
servirão para que os professores refletissem sobre inclusão e como identificar melhor esse
aluno com dificuldade de aprendizagem ou que necessita de atendimento educacional
especializado. Através da realização do estudo sistematizado os professores e a comunidade
escolar passaram a olhar os alunos e tratar de forma diferenciada, porém sem excluí-los. Foi
realizada uma triagem e atendimento aos que necessitam os professores também estão
trabalhando com atividades para o nível de cada aluno e reforço paralelo com a parceria dos
pais.
Fica claro que, a educação de qualidade para todos é um novo paradigma, de
pensamento e de ação, no sentido de ter como ideal uma sociedade na qual a diversidade seja
mais norma que exceção. O desafio é estender essa proposta a um número cada vez maior de
crianças, escolas e comunidades, com o principal propósito de facilitar e contribuir para a
aprendizagem de todos.
Finalmente, embora seja prioridade máxima incluir todos no processo
educativo, cabe insistir que nenhum avanço ou mudança na educação será possível se não for
abandonada à antiga mentalidade excludente.

2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERSPECTIVA DE UMA ESCOLA PARA TODOS

2.1 Considerações Iniciais

A pobreza tem mantido milhares de crianças reféns do fracasso escolar e
conseqüentemente do bem estar social2. O êxito do sistema educacional é avaliado, também
pela maneira como a escola trata a pobreza. Crianças pobres são as que têm menos poder na
escola, são menos capazes de fazer valer suas reivindicações, mas por outro lado, são as que
mais dependem da escola para obterem a educação que poderá mudar seu contexto social.

2
Bem estar social representa um pacto social entre o trabalho e o capital, que remonta às organizações
institucionais do capitalismo do início do século na Europa, especialmente nas origens da social-democracias
escandinavas. (GENTILI, 1995,p.112)
 4

Nesse sentido, é dirigida uma educação compensatória a estas crianças a fim de

atender suas necessidades educacionais, mesmo que nem todas sejam alcançadas e nem todos
os recursos sejam destinados aos pobres.
No início do século XX, a maioria dos sistemas educacionais eram
estratificados, separados por raça, gênero e classe social. Vários movimentos ocorreram para
findar com a segregação existentes nas escolas, na tentativa de estabelecer uma escola
secundária abrangente e para atender os grupos excluídos, pois estas escolas eram divididas
em: acadêmicas e técnicas, públicas e privadas, protestantes e católicas. Como resultado dessa
pressão, os sistemas educacionais de meados do século, tornaram-se mais acessíveis, e logo
após o direito à educação foi aceito internacionalmente (com algumas exceções como a África
do Sul), sendo legitimado na Declaração dos direitos da Criança pelas Nações Unidas em
1959, estabelecendo igualdade de acesso para todos. Este ato representou apenas um passo
para o acesso igual, pois no interior das instituições formalmente igualitárias, crianças
proletárias, pobres, pertencentes a minorias étnicas continuavam a ter um desempenho inferior
às crianças vindas de famílias ricas ou da classe média. Também estavam sujeitas as
reprovações e à evasão escolar e tinham chances bem inferiores de entrar para a universidade.

A educação foi trazida para o contexto da assistência social através da correlação

entre níveis mais baixos de educação, de um lado, e índices de desemprego mais
altos e salários mais baixos, de outro. Surgiu a idéia de um “ciclo de pobreza” auto-
alimentado, no qual baixas aspirações e carências no cuidado com a criança levavam
a um baixo rendimento na escola, que por sua vez levava ao fracasso no mercado de
trabalho e à pobreza na próxima geração. A educação compensatória foi vista, então,
como um meio de romper este ciclo e de interromper a herança da pobreza.
(GENTILI, 1995, p.15)

Seguindo essa lógica, o insucesso do acesso igualitário foi transferido das

instituições educacionais para as famílias a quem elas serviam. Famílias e crianças
transformaram-se em portadoras de um déficit para o qual as instituições deveriam oferecer
uma compensação, e esta manobra dá origem à educação compensatória. A Sociologia da
educação, nos anos 50 e 60, preocupou-se em descrever a segregação informal, acumulando
uma quantidade enorme de evidências, abrangendo desde relatórios oficiais como o relatório
Coleman, em 1966, nos Estados Unidos até estudos como a Classe Social e a Escola
Inclusiva, na Grã Bretanha. O esgotamento histórico do modelo de sociedade socialista na
década de 80 e o conseqüente triunfo do capitalismo em sua versão mais cruel, conhecida
como neoliberalismo, foi um dos fatores responsáveis pelo ataque à escola pública a partir de
uma série de estratégias privatizantes. Mediante a aplicação de uma política de
 5

descentralização autoritária e, ao mesmo tempo, mediante uma política de reforma cultural

que pretende apagar do horizonte ideológico de nossas sociedades a possibilidade de uma
educação democrática, pública e de qualidade para as maiorias.
O governo Collor, na década de 90, “abraçou” o modelo neoliberal
ocasionando grandes mudanças no cenário educacional.

A desordem neoliberal faz da violência do mercado uma das armas mais certeiras
contra o bem-estar das maiorias. Isto impõe as regras de um implacável processo de
“seleção natural” que, em sua macrovisão reacionária, expressa o grau mais perfeito
de desenvolvimento da espécie humana. (GENTILI, 1995, p. 244)

Na retórica neoliberal e neoconservadora, isto não tem nenhuma conotação

negativa, pelo contrário, é tal desigualdade que leva, supostamente, os indivíduos a melhorar,
a se esforçarem e a competir. As mudanças educacionais são essenciais à implantação de
propostas que visem à justiça social, levando em conta as desigualdades existentes dentro do
país, transformando a educação em instrumento de formação, de luta pelos direitos de
cidadania, contribuindo para diminuir a exclusão educacional que é uma das facetas da
exclusão social.

Nosso desafio deve (não apenas, ainda que fundamentalmente) situar-se também no
terreno da disputa cultural. Devemos projetar e tratar de pôr em prática propostas
políticas coerentes que defendam e ampliem o direito a uma educação pública de
qualidade. Mas também devemos criar novas condições culturais sobre quais tais
propostas adquiram materialidade e sentido para os excluídos que, em nossas
sociedades, são quase todos. Ambos os elementos são fatores indissolúveis em nossa
luta pela reconstrução de uma sociedade fundada nos direitos democráticos, na
igualdade e na justiça. (GENTILI, 1995,p.250)

A educação escolar, diferentemente de outro tipo de educação, como a familiar,

por exemplo, tem como importante finalidade promover, de forma intencional, o
desenvolvimento de algumas capacidades e a apropriação de certos conteúdos da cultura que
são fundamentais para que as pessoas usufruam de uma educação eminentemente igualitária.
Com essa finalidade, a escola encontra-se diante de um desafio duplo: conseguir que todos os
meninos e meninas de um país adquiram essas bases da cultura que lhes permitam inserir-se
com maior igualdade de condições à sociedade e, ao mesmo tempo, conseguir conciliar as
diferenças individuais. Em outras palavras, visa conseguir o acesso de todas as crianças,
jovens e adultas à aprendizagem básica, respeitando as diferenças culturais, sociais e
individuais para que sejam efetivamente incluídos na educação e conseqüentemente na
sociedade.
 6

Para GENTILI (2001), “a consolidação de uma sociedade democrática depende

não apenas da existência de programas para “atender” aos pobres, mas de políticas orientadas
a acabar com os processos que criam, multiplicam e produzem socialmente a pobreza.” Dessa
forma, entende-se que a exclusão não desaparece quando seus efeitos são atacados, necessário
se faz atacar suas causas.

2.2 Respeitando A Diversidade

Segundo Rosa Blanco3, existem certas necessidades educacionais que todas as

crianças, jovens e adultos compartilham. São aquelas aprendizagens que no geral, são
expressas no currículo não-oficial de cada país e são via de regra, compartilhadas,
constituindo referencial de “educação para todos”, esteja onde estiverem e seja qual for à
condição social, cultural ou pessoal.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a
diversidade humana está sendo cada vez mais destacada e é condição imprescindível para se
entender como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. Dessa forma a
escola não pode esquecer que o aluno chega à escola com uma bagagem pessoal própria. A
este respeito, MANTOAN afirma que:

A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e
marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E
muito menos desconhecer aprender implica ser capaz de expressar, dos mais
variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas
origens, de nossos valores e sentimentos. (MANTOAN, 2003, p.17)

Todos iniciam o aprendizado com uma bagagem particular, com suas próprias
crenças e visão do mundo, sua cultura de referência e, em alguns casos, sua própria língua,
diferente da que é utilizada na escola, com condições pessoais diferentes, com interesses e
capacidades distintos. Essa é a bagagem da qual se deve partir, quando se quer progredir na
aprendizagem.
Em primeiro lugar, não podemos mais desenvolver o processo de
aprendizagem a partir do princípio de que o aluno não é o sujeito do conhecimento. Não é
mais possível continuar afirmando que o conhecimento é da escola, do professor, e que este
tem o poder de decidir o que deve ser ensinado, o que é importante ser aprendido, sem se

3
Rosa Balanço, educadora que atua junto ao Escritório Regional de Educação para América Latina e Caribe –
Orealc, da Unesco, em Santiago do Chile, e especialista em necessidades educativas especiais.
 7

levar em consideração o que para o aluno é significativo, o que lhe facilitará resolver as
situações desafiadoras que a vida constantemente lhe coloca, o que poderá ser útil para a sua
libertação.
As diferenças são inerentes aos seres humanos e, na diferença ou na
diversidade, não estão somente às minorias ou as crianças com deficiências, pois somos todos
diferentes e existem muitas diferenças individuais. Nesse sentido, Ferreira e Guimarães,
destacam que:

As pessoas de diferentes orientações de vida (homens e mulheres, jovens e velhos,

adultos e crianças, negros e brancos, índios e mestiços, estrangeiros, pessoas com
deficiências) passaram, hoje, a lutar pelo reconhecimento e pela valorização
justamente de suas “diferenças”. Em vez de exigirem mais eqüidade entre os seres
humanos e lutarem por mais igualdade, de insistirem na demanda de cidadania igual
para todos, essas minorias querem respeito e o direito a ser diferentes. (FERREIRA
e GUIMARÃES, 2003, p.40).

Percebe-se que a sociedade está se tornando mais complexa a cada dia, pois a
diversidade aumenta de forma acelerada. Com isso, a forma de compreender o mundo e os
próprios semelhantes tem mudado imperceptivelmente. Com estas mudanças nasce um novo
paradigma: “viver a igualdade na diferença”, “integrar na diversidade”, onde se faz
importante refletir sobre as concepções de educação, de escola e sujeito.
A escola como produtora de igualdades preza pela homogeneidade e, com isto,
acentua e produz a desigualdade. Na tentativa de garantir a homogeneidade nas turmas e entre
os alunos, a escola exclui aqueles que se diferenciam. Na tentativa de garantir a promoção da
igualdade, a escola confunde diferenças com desigualdades. Aquelas são inerentes ao humano
enquanto estas são socialmente produzidas. As diferenças enriquecem, ampliam e são
desejáveis porque permitem a identificação / diferenciação, por conseguinte, contribuem para
o crescimento. As desigualdades, ao contrário, produzem inferioridade, porquanto minam o
desenvolvimento das potencialidades humanas pelo fato de implicarem relações de
exploração. Tais observações são confirmadas por Rita Vieira de Figueiredo4 que diz:

Adotar a abordagem da diversidade implica reconhecer as diferenças e, a partir

delas, realizar a gestão da aprendizagem, tendo presente o ideário político-
pedagógico da escola que pensa uma educação capaz de atender a todas as crianças,
tendo em grande consideração as desigualdades sociais. (ROSA e SOUZA. Org.
2002, p.70).

4
Professora da Universidade Federal do Ceará. Doutora (Phd) em Psicopedagogia pela Université Laval-
Québec.
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As escolas para todos caracterizam-se por reconhecer e valorizar as diferenças,

a heterogeneidade das turmas e a diversidade dos processos de construção coletiva e
individual do conhecimento. Tais escolas são inclusivas, pois não excluem os alunos, ou seja,
não têm valores e medidas predeterminantes de desempenho escolar, considerando a
pluralidade um fator relevante para o desenvolvimento do pensamento.
Nesse novo tempo, o que se espera da escola é que seus planos se definam por
uma educação para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que se dispõe a
reconhecer as diferenças, a interdependência, à complementaridade entre as pessoas.

Nessa dimensão, a escola se redefine como o espaço democrático de pregação de

valores, de tolerância e respeito às diferenças, de produção e disseminação de
conhecimento e de convivência humana e social, cultural e política, levando em
conta a realidade das relações de trabalho. (SILVA. 2002, p.45)

Esses planos ou ações requerem o desenvolvimento do espírito de

solidariedade, fraternidade, cooperação e de coletividade entre gerações mais novas. Tempos
de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais,
afetivas. Enfim, é necessário abandonar as categorizações e as oposições excludentes entre
iguais/diferentes, e que se busque a articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes
que se conflitavam para que ocorra a inclusão educacional.

2.3 Necessidades Educacionais Especiais X Deficiências

Existem algumas necessidades individuais que não podem ser resolvidas pelos
meios que os professores conhecem para dar reposta às diferenças, pois requerem uma série
de recursos e apoios de caráter especializado. O mesmo acontecerá com as necessidades
educacionais especiais, que requerem que se dê ao aluno uma série de meios de acesso ao
currículo. Uma criança com deficiência visual não teria problemas para aprender matemática,
linguagem, ciências, se lhe fosse ensinado o Braille e lhe fossem proporcionados materiais
específicos, pois estes meios de acesso lhe abrem a porta para progredir no currículo escolar.
Em contrapartida, existem algumas necessidades que requerem modificações no próprio
currículo, pois existem pessoas que necessitam de mais tempo para aprender determinados
objetivos e conteúdos. Nestas condições, MANTOAN diz que:

Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não
atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender,
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mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os
alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores
inclusivos. Todos sabem, porém, que a maioria dos que fracassam na escola são
alunos que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele!
(MANTOAN, 2003, p.24)

Assim, as necessidades educacionais não se definem pela origem do problema:

definem-se pelo tipo de resposta educativa e pelo tipo de recursos e de ajuda que se deve
proporcionar aos educandos. Desse modo, o conceito de necessidades especiais deve se abrir
em um leque muito mais amplo, não podendo ser sinônimo de deficiência.
Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em
modalidades de ensino especial e de ensino regular. A escolas atendem às diferenças sem
discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos.

É freqüente o uso indiscriminado das expressões “necessidades especiais” e

“necessidades educacionais especiais”. Ambas são abrangentes, o que tem gerado
muitas e variadas interpretações, quanto ao entendimento e ao atendimento
educativo mais adequado, além de oferecerem o risco de criar um outro sistema de
rotulação para categorizar as necessidades. Necessidades especiais podem ser
consideradas como as exigências de um determinado indivíduo, em decorrência da
falta ou da privação das condições orgânicas ou psicológicas, estruturais ou
funcionais, que se manifestam no cotidiano. (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003,
p.30).

Desse modo, necessidades especiais são entendidas como as dificuldades de

aprendizagem ou defasagens que as crianças têm com relação ao currículo que lhes
corresponde pela idade. Diferenciando-se dos portadores de deficiência, que por motivos
diversos, têm necessidades especiais e por isto requerem um ensino um pouco diferenciado.
Entende-se por educação inclusiva o processo de inclusão dos portadores de
necessidades especiais, de dificuldades ou distúrbios de aprendizagem na rede comum de
ensino em todos os seus graus. Tendo como fundamento à adaptação do sistema escolar às
necessidades dos alunos, sejam eles portadores de deficiência ou não.

2.4 O processo de inclusão e os princípios legais.

Nasce um novo milênio e com ele a percepção de que se faz necessário renovar
a escola, renovar os educadores, enfim, renovar o sistema educacional. Desta forma, haverá
eqüidade para todas as pessoas, que até então estavam à margem da sociedade, pagando o
preço por serem diferentes.
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3 A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS

Em março de 1990, em Jomtien-Tailândia, com a participação de governos,

agências internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais e
personalidades de destaque do contexto educacional vindos do mundo inteiro, aconteceu a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Estavam presentes nesta conferência 155
governos, assistidos pelos seus representantes legais, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, o Fundo das Nações Unidas para a Infância –
UNICEF, o Programa das Nações Unidas para o desenvolvimento – PNUD e o Banco
Mundial. Estes assinaram uma declaração Mundial e um Marco de Ação, comprometendo-se
a garantir uma “educação básica de qualidade” para crianças, jovens e adultos, até o ano 2000.
Nesta conferência posicionaram a situação5 da educação básica no mundo, constatando assim,
a urgência da Educação para Todos.
Os anos 90 foram marcados por muitas iniciativas, em todos os âmbitos da
Federação, de se reformarem os sistemas públicos de ensino, objetivando o ajuste necessário
entre a oferta de mão-de-obra qualificada e a demanda do mercado de trabalho.
A partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, a
preocupação com uma educação dirigida à equidade social passou a orientar as
recomendações dos organismos internacionais ligados à ONU para as políticas educacionais
dos países pobres mais populosos do mundo. Partindo do desenvolvimento das condições
humanas, da possibilidade de oferecer um mínimo de dignidade aos pobres em todo o mundo,
envolvendo melhores condições de saúde, educação e trabalho.
A preocupação com a erradicação da pobreza fez o Banco Mundial e o
UNICEF a investirem em Educação Básica, pois acreditam que esta contribui de forma
significativa para a promoção do desenvolvimento humano e nacional. Por estes fatores estes
organismos apoiaram a proposta de Educação para Todos, recomendando uma política que
priorizasse o investimento na educação básica.

5
Situação da educação básica no mundo em 1990: Mais de 100 milhões de crianças – 60 milhões delas, meninas
– sem acesso à escola primária; Mais de 960 milhões de adultos – dois terços deles, mulheres – analfabetos, e um
número sem estimativa, mas sem dúvida crescente de analfabetos funcionais (pessoas que dizem saber ler e
escrever, mas cujo manejo da língua escrita é insuficiente para utilizá-la com sentido na vida diária); Mais de um
terço de adultos do mundo à margem das informações e dos conhecimentos elementares necessários para
melhorar sua vida e a de seus familiares; Mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem
completar a escola primária, e um número indeterminado – mas com certeza alto – consegue concluí-la, mesmo
sem ter adquirido os conhecimentos básicos que a escola deve garantir. (Plano Decenal de Educação para Todos)
 11

No entanto, dada à importância que esta proposta adquiriu a partir dos

compromissos internacionais assumidos pelo governo brasileiro, na já comentada Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, foi elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos.
Este plano foi assinado no final de 1993, pelo então presidente da República Itamar Franco,
sendo considerado um documento que indica as diretrizes da política educacional em contínua
atualização, coincidindo com a reconstrução do sistema nacional de educação básica.

Além disso, e fundamentalmente, a Educação Básica pode exercer importante papel

na integração social, retirando da marginalidade setores economicamente excluídos.
Essa dupla função esperada da educação é que explica tanta atenção voltada agora
para a organização e gestão dos sistemas públicos de ensino em todo o mundo,
notadamente nos países em desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2001,p.308)

Estas considerações bem gerais ilustram a necessidade de uma ação decisiva

em grande escala, com objetivos e metas claramente definidos e foi isto que a Conferência
Mundial de Educação para Todos representou.
Por outro lado, a Conferência teve o mérito de recolocar a questão educativa no
centro, chamando a atenção mundial para a importância e a prioridade da educação,
principalmente da educação básica.
Educação para Todos equivale a Educação Básica para Todos, entendendo por
educação básica uma educação capaz de satisfazer as necessidades básicas (NEBA) de
aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Assim, as NEBAs são entendidas como aqueles
conhecimentos teóricos e práticos, destrezas, valores e atitudes que, em cada caso e cada
circunstância e momento concreto, tornam-se indispensáveis para que as pessoas possam
encarar suas necessidades básicas nos seguintes aspectos: a sobrevivência; o desenvolvimento
pleno de suas capacidades; a conquista de uma vida e de um trabalho dignos; uma
participação plena no desenvolvimento; a melhoria da qualidade de vida; a tomada de
decisões consciente e, sobretudo a possibilidade de continuar aprendendo.
Dessa maneira, a proposta de Educação para todos reconheceu que os
diferentes grupos humanos têm diferentes necessidades básicas e, portanto, diferentes
necessidades básicas de aprendizagem, bem como diferentes meios e maneiras de satisfazê-
las. A este propósito, afirma-se que tais NEBAs variam em cada país e em cada cultura,
diferenciam-se entre setores e grupos sociais (em virtude de raça, idade, gênero, cultura,
religião, localização territorial e outros) mudando ao longo do tempo e, por isso, se fazem
necessário atualizar constantemente tanto conteúdos como modalidades de ensino. Todas
 12

essas observações nortearam a elaboração de estratégias para que se tentasse estabelecer uma
educação inclusiva.

3.1 Estratégias definidas em jomtien: uma proposta de educação inclusiva?

Segundo Rosa Maria Torres (2001), a Declaração de Jomtien e a iniciativa de

Educação para Todos, possibilitam variadas interpretações. Tanto pode ser entendida como
um apelo para uma autêntica revolução educativa, como também pode ser mais um discurso
demagógico das políticas públicas para o setor educativo. Cada um dos objetivos podem ser
entendidos e colocados em prática de maneiras bem diferentes, a saber:

3.1.1 Concentrar a Atenção na Aprendizagem.

Este pode ser visto ou entendido em três aspectos diferentes: como algo que
vem sendo feito nas instituições escolares; necessidade de aumentar a quantidade de
conteúdos, horas de aulas, provas ou acreditar que tudo que é ensinado é aprendido. Ou, pode
se entender que concentrar a atenção na aprendizagem implica em mudanças profundas,
colocando o aluno no centro, mudando as formas de avaliação e mostrando aos pais e
sociedade, através de resultados efetivos, os efeitos que a aprendizagem genuína pode
ocasionar.

“A tradicional confusão entre educação e ensino e entre ensino e aprendizagem leva

a pensar que “melhorar a educação” equivale a “melhorar o ensino” e ambas levam a
melhorar a aprendizagem”. É assim que, por um lado, há uma tendência em se
atribuir aos docentes à chave da melhoria ou em outro extremo, a chave da
“deterioração” da qualidade, desconhecendo-se a diversidade de outros fatores
vinculados à questão educativa (e à qualidade da educação) que não passam pelo
ensino. Por outro lado, ao se acreditar que melhorando o ensino melhora-se,
automaticamente, a aprendizagem, atribui-se aos docentes e à sua capacitação uma
relação direta com a melhoria das aprendizagens de seus alunos. (TORRES,
2001,p.45)

Com base nessas afirmações surgem discussões em torno da centralidade da

aprendizagem como sendo uma forma de emergir um modelo educativo renovado, que não se
limita às medidas estanques, tais como: aumento do número de textos escolares, capacitação
docente em serviço, merenda, foco nos pobres, estratégias de compensação, etc. Estas geram
inovações superficiais e fugazes e não transformações substantivas e sustentáveis, que se
mantêm ao longo do tempo. Cabe ressaltar a importância da formação e a educação
 13

continuada dos docentes, pois esta é condição de viabilidade e eficácia de qualquer tentativa
de avanço e mudança em educação. Todas estas afirmações visam mostrar que sem mudanças
significativas, tanto na concepção do ensino quanto na prática do mesmo, não há benfeitorias
nos resultados da aprendizagem nas instituições escolares.

3.1.2 Fortalecer o Pacto das Ações.

Tanto pode significar a organização de seminários ou conferências de cunho

educacional, aquisição de assinaturas de acordos e declarações, propagação dos organismos
interministeriais, comitês e comissões. Ou, pode estabelecer uma mobilização de toda a
população, todos os setores e instituições e todos os níveis educativos para um debate amplo e
um esforço comum na busca de um consenso nacional eficiente em torno da questão
educativa, recorrendo também ao processo permanente de informação e comunicação.
Note-se que, mesmo existindo diferenças entre as quatro agências
internacionais promotoras da Educação para Todos, elas foram capazes de conceituar e
construir consensos em torno da proposta, estimulando e lembrando os países de
compromissos e metas, colocando sob tensão as vontades e capacidades dos governos e das
sociedades nacionais em realizá-las.
A UNESCO e o UNICEF foram, sem dúvida alguma, as agências mais ativas
no acompanhamento da Educação para Todos.

3.1.3 Ampliar os Meios e o Alcance da Educação Básica.

Tanto pode ser visto de maneira simplista, quando recorre aos meios de
comunicação de massa para auxiliar a instituição escolar. Ou, este ampliar está relacionado
com a diversificação tanto de espaços quanto de modalidades e meios de ensinar e aprender,
recusando o modelo único e homogêneo, rompendo com o isolamento da educação às outras
esferas igualmente básicas, tais como: economia, trabalho, saúde, nutrição, meio ambiente,
etc. Facilmente se presume que deve haver um esforço conjunto para a efetivação de uma
educação básica que consiga satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Os sócios
internacionais acreditam poder impulsionar a proposta de Educação para Todos a partir do
desenvolvimento das tecnologias. Assim fazendo, possibilitam a informação e comunicação,
fundamentais na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, tanto do nível escolar
 14

como extra-escolar. Mais uma vez, estes recursos ainda não foram colocados a serviço da
Educação para Todos, pelo menos não com a intensidade e expressão prevista em Jomtien.
Desse modo, a “visão ampliada” ficou, em grande parte, na formulação e no
papel, onde se vigora a ideologia educativa convencional que associa educação a educação
escolar e aprendizagem à escola, resistindo outras educações e outros âmbitos de
aprendizagem que atuam fora das salas de aula e do sistema escolar formal. Estes impedem as
interconexões família-escola, comunidade-escola, meios de comunicação-escola, negando a
complementaridade entre educação formal, não-formal e informal e estratégias articuladas
necessárias para o desenvolvimento e a transformação da própria educação escolar.
É fora de dúvida que a Educação para Todos avançou significativamente por
reconhecer que todos – crianças, jovens e adultos – têm necessidades básicas de
aprendizagem para resolver, e que estas se interligam sob o conceito de educação básica, tanto
a educação de crianças como a de adultos, tanto a educação formal como a informal. No
entanto, tudo isto se reduziu ostensivamente à infância, nem sequer a todos eles, mas
preferencialmente aos desfavorecidos e desamparados dando ênfase ao ideário compensatório
de educação, que estiveram no auge na década de 90.
Não se pode mais esperar que as respostas a estes problemas venham de fora,
ou seja, dos sistemas educacionais, das organizações e organismos internacionais e dos
bancos financiadores de projetos. Antes é preciso redefinir os planos para que haja uma
educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconhece e
valoriza as diferenças para fazer valer a eqüidade. A inclusão é comparada por Marsha Forest,
citada por MANTOAN (2003), pelo caleidoscópio educacional, pois enquanto este objeto
necessita de todas as peças que o compõe para apresentar desenhos bem complexos e
variados, as crianças precisam de um ambiente rico e variado para que seu aprendizado se
estabeleça. Só a diversidade pode proporcionar um ambiente assim, e para tanto, necessário se
faz incluir os excluídos.
É preciso deixar de pensar a educação numa perspectiva simplista e
reducionista, para compreendê-la de forma complexa e abrangente, possibilitando a todos o
direito que tem sido gozado por poucos.

4 CONCLUSÃO

Ao término do processo de pesquisa e análise da proposta de Educação para

Todos, estabelecida na Conferência Mundial em Jomtien – Tailândia, em março de 1990, os
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referenciais teóricos mostraram a necessidade de uma reflexão da relação entre a exclusão e a

escola. Assim fazendo, foi mensurada a contribuição da política educativa, que tem o poder de
tornar visível ou invisível os processos sociais em que os indivíduos são submetidos a brutais
condições de pobreza e marginalidade. Esse não é um quadro novo, a novidade consiste de
que esta situação não tenha causado tanta indignação como antes. A questão central não é o
fato de que, no Brasil, o processo histórico de exclusão educacional, durante os últimos vinte
anos, não tenha diminuído sua intensidade, e sim, no fato de que todos nós fomos nos
acostumando a isto. E, o pior de tudo, como disse Veríssimo, acostumando a esta situação
sem culpa.
Foram grandes os esforços dos 155 países e organismos internacionais,
presentes na Conferência de Jomtien, buscando definir e patrocinar uma educação básica de
qualidade para todos. Contudo, a padronização e massificação das informações para a
aprendizagem, defendidas pelas políticas educacionais, impediram o êxito das estratégias
traçadas, deixando à margem da educação os alunos que apresentam diversidades individuais.
A década de 90 transitou por um grande paradoxo: nunca antes se enfatizou
tanto a retórica da diversidade e nunca antes as políticas e, particularmente, a políticas
educativas foram tão homogêneas e globais. Mesmo buscando uma melhoria de qualidade
para a educação, sob o manto de uma Educação para Todos o Terceiro Mundo, terminou por
adotar um modelo universal de reforma educativa, com programas e projetos muito parecidos
em todo o mundo.
Sendo assim, a visão que era ampliada pelas estratégias que visavam satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem, fornecendo meios e modos de garanti-las, deu lugar
a uma visão limitada. A urgência em atingir as metas, no prazo estipulado (10 anos), e o
anseio de elevar os índices de acesso escolar fizeram com que a qualidade se perdesse em
detrimento da quantidade e a inclusão desse lugar à exclusão.
Portanto, diante dessa situação percebe-se que a formação, a busca por
conhecer sobre a inclusão e o anseio por incluir nossos alunos como eles merecem por lei,
vem sendo bem aceita na Escola Municipal Professora Adélia Aguiar Barbosa. Pois com esse
estudo a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, na
sala de Recurso Multifuncional e a formação de educadores para o atendimento educacional
especializado e para o apoio e suporte ao professor do ensino regular não pode se distanciar
do que propõem os teóricos da formação geral de professores. Esses aspectos são essenciais
na formação de professores para o ensino regular e especial e a reflexão deste tema foi de
extrema relevância para todos na escola. O quadro Inclusão não se reverte assim de repente,
porém nota-se a diferença após a realização do Projeto quanto à aceitação e o conhecimento
 16

adquirido com as formações e palestras propostas com o estudo deste tema, pela Coordenação
Pedagógica desta Unidade Escolar.
A Coordenação Pedagógica observa que o desenvolvimento das atividades
após as ações do Projeto desencadeou uma série de atitudes que visam à melhoria da educação
dos alunos e principalmente foi de encontro com as necessidades dos educadores desta
Unidade Escolar.
O que se pode presumir é que o processo de inclusão não ocorre de uma hora
para outra, nem se estabelece por meio de decreto ou formulação de propostas unicamente.
Somente a partir de um trabalho conjunto de todos: governo, comunidade e família haverá
uma Educação para Todos, pois onde a conscientização ocorre com certeza à realidade
acontece mais rápido. A inclusão não é uma utopia é um sonho, e quando os discursos se
concretizarem na prática será um sonho possível!

REFERÊNCIAS

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______. Estatuto da criança e do Adolescente. Lei nº. 8.069 de 13/07/90.

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