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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

PROPOSTA DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA QUE TRATE DA HISTÓRIA


RURAL DO BRASIL E DA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

ALINE APARECIDA PEREIRA ZACHEU

BAURU

2015
ALINE APARECIDA PEREIRA ZACHEU

PROPOSTA DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA QUE TRATE DA HISTÓRIA


RURAL DO BRASIL E DA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Produto Educacional apresentado como


parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho – Faculdade de Ciências, Campus
de Bauru – Programa de Pós-graduação
em Docência para a Educação Básica,
sob a orientação do Prof. Dr. Macioniro
Celeste Filho.

BAURU

2015
Zacheu, Aline Aparecida Pereira.
Proposta de uma sequência didática que trate da
história rural do Brasil e da formação da consciência
histórica / Aline Aparecida Pereira Zacheu, 2015

28 f.

Orientador: Macioniro Celeste Filho

Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual

Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2015

1. Sequência didática. 2. História rural do


Brasil. 3. Consciência Histórica. I. Universidade
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título.
Sumário

Apresentação ....................................................................................................... 5

Introdução............................................................................................................ 6

Capítulo 1: Fundamentação teórica..................................................................... 9

1.1 Sobre sequência didática.................................................................... 9

1.2 Sobre o ensino de História e consciência histórica............................ 11

Capítulo 2: Sequência Didática........................................................................... 16

2.1 Desenvolvimento .............................................................................. 17

2.2 Avaliação........................................................................................... 23

Capítulo 3: Considerações Finais........................................................................ 25

Anexo 1 .............................................................................................................. 26

Referências.......................................................................................................... 28
Apresentação

Este produto educacional faz parte da dissertação de Mestrado, intitulada “O


livro didático e o ensino de História em uma escola pública situada no interior paulista”,
enquadrada no Mestrado Profissional do Programa de Pós-Graduação em Docência para
a Educação Básica.
O produto é uma sequência didática para a disciplina de História nos anos finais
da Educação Básica, ou seja, o terceiro ano do ensino médio. Apesar de ser uma
sequência didática pré-estipulada, nada impede que professores reconheçam as
necessidades de seu grupo de estudantes e intervenham sempre que necessário e
modifique-a de forma adequada a sua realidade.
A partir das necessidades levantadas em sala de aula, principalmente na escola
onde se foi fixado o polo de pesquisa para a dissertação, pode-se notar que as
problemáticas que tratam da zona rural pouco aparecem no currículo ou nos materiais
da disciplina de História, o que por vezes acaba refletindo em uma falta de
contextualização para os estudantes que são oriundos desse espaço e a sua relação com
essa disciplina. Aos estudantes que não ocupam, ou que nunca ocuparam o espaço rural
brasileiro, fica, nessa sequência didática, uma ótima oportunidade de apresenta-lo seja
em sua formação e ocupação espacial, como também em suas adaptações históricas.
Assim, pode-se afirmar que, o resultado dessa sequência didática deve criar no
estudante um sentimento de pertencimento a história nacional; já nos professores, por
sua vez, ela deve instigar outros momentos de diálogo e proximidade teórica e
conceitual entre os estudantes e a escrita da História.
Desejo, a todos os amigos de profissão, força na batalha diária e que tenhamos
sempre garra para buscarmos as melhorias que tanto se necessita nas escolas e no
aperfeiçoamento profissional.
Essa sequência didática não tem a pretensão de ser uma âncora na qual devem se
apoiar todos os professores, entendendo que essa seja a verdadeira fórmula do
aprendizado. Longe disso, tem-se como pretensão, ofertar aos professores que, assim
como eu, ainda sonham com o momento de encontrar nas escolas públicas uma
educação de qualidade e significativa para a vida dos estudantes que a frequentam.
Introdução

A sequência didática intitulada “Proposta de uma sequência didática que trate


da história rural brasileira e da formação da consciência histórica”, tem por
problemática o diálogo entre a história rural e a disciplina de História. Isso porque, de
acordo com os dados coletados na dissertação, pode-se perceber que há uma falta dessas
discussões em sala de aula, ou ainda, há algo muito maior a ser feito, a construção de
uma história da zona rural brasileira. Como tal intento aqui seria descabido, nos
restringimos em apenas pensar uma possibilidade de diminuir essa defasagem,
principalmente em alunos que ocupam as áreas interioranas do país. Que fique como
estímulo e incentivo a outros professores que façam parte dessa escrita da História da
zona rural, e que façam isso com seus estudantes.
Para essa sequência didática, tem-se como objetivo geral levar o aluno a
compreender-se como um sujeito histórico ativo e capaz de provocar mudanças na
comunidade que o cerca, encontrando, na disciplina História, respaldo para seu
pertencimento e relevância como tal.
Justifica-se a importância desse trabalho, a necessidade de se pensar e repensar
o espaço rural como um local que deva ser valorizado e que tenha participado da
história do país, coisa que até então não acontece no espaço escolar, nem mesmo em
locais com o público de estudantes oriundo, em sua maioria, da zona rural.
A necessidade de se tratar de questões como essa, a zona rural do Brasil, surgiu
dos relatos colhidos durante as entrevistas com os alunos do 3ºano do Ensino Médio, de
uma escola do interior do Estado de São Paulo que, assim como outras áreas
interioranas, tem muitos aspectos rurais nas organizações sociais e econômicas do povo
que ocupa esse espaço. Por vários momentos, os estudantes deixaram claro que
gostariam que assuntos mais próximos a sua realidade fossem discutidos e apresentados
em sala de aula.
A sequência didática foi estruturada para a disciplina de História, no do 3º ano
do Ensino Médio, tendo seis aulas de duração e, os conteúdos tratados serão: uma
análise da população do campo no Brasil por meio de dados estatísticos do IBGE, nos
anos 60, 80 e 2000; a presença da agroindústria na atualidade; a questão da terra no
Brasil e os movimentos sociais; historicidade das áreas rurais
Trata-se de uma atividade que considera como elemento importante para o
ensino e aprendizagem, a contextualização do que deve ser ensinado com a realidade
7

social e cultural do público aprendiz. Dessa forma, essa sequência didática terá a
preocupação de preencher as lacunas que o currículo oficial e o livro didático de
História não consegue cumprir, ou seja, trataremos da questão da zona rural, na
disciplina de História, não impossibilitando que outras disciplinas a utilize como um
respaldo e fazendo uso de adaptações quando necessárias.
A zona rural brasileira é esquecida nos currículos oficiais e nos materiais
didáticos utilizados nas escolas e, quando aparecem, é erroneamente limitada a um local
dedicado a técnicas agropecuárias, sem grandes participações no agitado mundo
tecnológico e interconectado das áreas urbanas e, por esse motivo, torna-se um ambiente
passível de ser abandonado, no chamado êxodo rural.
Dessa forma, para uma comunidade com características rurais, o ensino de
História descontextualizado ou que não valorize seu espaço social torna-se sem
significado. A solução para tal problema seria a incorporação da temática “História da
zona rural” no currículo oficial ou nas adaptações que o professor faz desse currículo
para melhor atender seus sujeitos, os estudantes.
Então, para se discutir a zona rural brasileira, deve-se ultrapassar ideias
estagnadas de outrora, como por exemplo, deve-se reconhecer nesse espaço a presença
de sujeitos históricos distintos, entre eles, o grande detentor de terras, o latifundiário e o
pequeno camponês, saindo dos estigmas e similaridades com a figura pejorativa do
“Jeca Tatu”. Ainda hoje, pensando na comunidade à qual a escola pesquisada se insere,
soma-se, de forma gritante, a presença dos boias-frias, aqueles que residem em bairros
urbanos, mas deslocam-se diariamente para a zona rural em busca de emprego e salário.
Para que os estudantes consigam romper com esses estereótipos e para que
consigam entender os complexos processos históricos que dividem com o passado,
volta-se para os escritos de Rüsen (2001), e outras obras, a respeito da formação
histórica das pessoas e, mais adiante, pensou-se na consciência histórica de cada um ou
de cada grupo social.
A respeito da “formação histórica”, Rüsen afirma:

Trata-se de um campo a que pertencem inúmeros fenômenos do aprendizado


histórico: o ensino de história nas escolas, a influência dos meios de
comunicação de massa sobre a consciência histórica e como fator da vida
humana prática, o papel da história na formação dos adultos como influente
sobre a vida cotidiana – em suma, esse campo é extremamente heterogêneo.
(RÜSEN, 2001, p. 48).
8

Ou seja, nessa sequência didática, partiu-se do princípio de que a história zona


rural é por vezes abandonada no espaço escolar porque os seus sujeitos ainda não tem
adquirido uma formação histórica que lhe cobre ser um conhecedor desse espaço, em
outras palavras, para se cobrar a sua história em livros e debates escolares é primeiro
necessário reconhecer-se como um sujeito envolvido e fruto desse espaço.
Dessa forma, nessa sequência didática, buscou-se tratar da história da zona rural
do Brasil não somente como uma ferramenta didática de valorização da cultura do
homem do campo, mas também com as suas problemáticas relacionadas, como por
exemplo, a posse de terra e a questão do latifúndio, dentro da disciplina de História. A
partir dessas discussões, acredita-se que os estudantes terão momentos de inquietação
quanto ao passado e suas possíveis projeções de um futuro próximo.
9

1. Fundamentação Teórica

Nesse capítulo, pensou-se a respeito dos autores que embasaram de forma


teórica essa sequência didática; de início, utilizou-se os escritos de (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para que fosse possível uma conceituação do que
é uma sequência didática e qual deveria ser sua estrutura.
Na segunda parte do capítulo, é apresentada a forma com que a sequência
didática pensou a História e como ela poderia chegar aos estudantes, fazendo com que
fossem discutidas e valorizadas em seu contexto social e relacionando-as com o
processo de consciência histórica. Para isso, teve-se como principais referências
(BAROM; CERRI, 2012), (RÜSEN, 2010), (RÜSEN, 2001).

1.1.Sobre Sequência Didática

Nesse trabalho, e utilizando os conceitos de Dolz, Noverraz e Schneuwly,


entende-se por sequência didática: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.96). De acordo com os autores, sua finalidade é:
Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o
aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever
ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno
não domina ou a faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobre gêneros
públicos e não privados (...) (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p.97).

Nessa sequência didática, o gênero escolhido para se desenvolver com os


estudantes foi o gênero oral. Apesar da disciplina de História não dedicar-se
frequentemente ao ensino e aprendizagem de gêneros textuais, o seu uso nas atividades
é recorrente, tanto de gêneros orais quanto textuais. O gênero textual é o mais utilizado
no cotidiano escolar e, nos valendo disso, resolveu-se focar a sequência didática no
gênero oral. Isso significa que, dado o seu fim, o estudante deverá ter adquirido novas
competências narrativas ao comunicar-se de forma explanada ou na forma de
apresentação de sua produção textual aos seus colegas de sala.
A seguir, tem-se o esquema de como deve ser uma sequência didática modular,
seguindo os escritos de Dolz, Noverraz e Schneuwly:
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Esquema extraído de: (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.97).

A partir desse esquema, tomou-se a organização das atividades aqui


recomendadas. A apresentação da sequência para os estudantes deverá ser pensada em
direcionar os trabalhos e diminuir as dúvidas quanto ao processo que eles irão passar e
quais suas reais competências cobradas nesse percurso. Deverá ser apresentado também,
qual o gênero que será trabalhado com eles; isso para que compreendam o motivo de se
insistir em algo que não se sintam confortáveis em executar. Ainda na apresentação,
algumas questões serão levantadas e discutidas com os estudantes, sendo elas: Qual é o
gênero que será abordado? A quem se dirige a produção? Que forma assumirá a
produção? Quem participará da produção? (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p.99).
Na produção inicial, propomos uma produção oral para que todos os estudantes
da sala demostrem seus conhecimentos prévios e quais suas maiores dificuldades no
gênero oral. Nas palavras dos autores, a produção inicial é o “primeiro lugar de
aprendizagem”. A ideia é motivá-los e, por isso, essas primeiras atividades não devem
ser utilizadas para notas, mas sim para refinar a sequência didática e adaptá-la, caso seja
necessário.
No próximo passo têm-se os módulos que, de acordo com os autores:
“Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os
instrumentos necessários para este domínio, pois os problemas colocados
pelo gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada.” (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.98).

Dentre as atividades que deverão ser tratadas nos módulos, os autores lembram:
1. Trabalhar problemas de diferentes níveis
2. Variar atividades e exercícios
3. Capitalizar as aquisições
Ainda nos módulos, os autores afirmam:
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Realizando os módulos, os alunos aprendem também a falar sobre o gênero


abordado. Eles adquirem um vocabulário, uma linguagem técnica, que será
comum à classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos
fazendo o mesmo trabalho sobre os mesmos gêneros. (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p.105).

Dessa forma, pode-se esperar que nos módulos sejam trabalhados atividades
distintas e diversificadas. Nesse caso, as atividades poderão ser, dentre outras tantas
possíveis, leitura compartilhada e pesquisa com uso de internet e computadores.
Sobre a produção final, os autores afirmam:
A sequência é finalizada com uma produção final que dá ao aluno a
possibilidade de pôr em prática as noções e instrumentos elaborados
separadamente nos módulos. Esta produção permite, também, ao professor
realizar uma avaliação somativa. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p.106).

As atividades de revisão de texto são importantes para que haja uma completude
da aprendizagem direcionada na sequência didática e para demonstrar ao estudante que
o processo de avaliação não tem o fim em si mesmo, mas sim, é uma oportunidade de se
reconhecer quais as dúvidas que restaram na aprendizagem e quais as melhores formas
de se atenuar essa defasagem. Apesar de se ter escolhido, nessa sequência, o gênero
oral, não deve-se entender que nele não há como se revisar ou revisitar o texto
produzido pelos estudantes. Uma ideia de fácil execução seria a gravação dos estudantes
enquanto se apresentam ou explanam para o restante da turma. O ato de ouvir a si
mesmo pode despertar a criticidade no estudante e abri-lo para a percepção do erro.
Como nesse trabalho usou-se os escritos conceituais sobre sequência didática de
Dolz, Noverraz e Schneuwly, deve-se entender e somar a esses conhecimentos, a ideia
de que, além de desenvolverem bem o gênero oral, os estudantes devem desenvolver
conhecimentos específicos para a disciplina de História e, além disso, devem conseguir
alcançar uma consciência histórica e reconhecerem-se como sujeitos históricos e ativos.

1.2.Sobre o ensino de História e consciência histórica

Nessa sequência didática, embasou-se o ensino de História e a didática que


deverá ser utilizada em sala de aula, no conceito de consciência histórica elaborado por
Rüsen (2001, 2010). Concordando com Barrom e Cerri: “O conteúdo da consciência
histórica de Rüsen é constituído e moldado pela narrativa histórica, que conecta a
interpretação do passado, a compreensão do presente e projeta o futuro.” (2012,
p.1000).
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A partir disso, pensou-se a respeito da didática da História que, segundo Rüsen


(2010, p. 42): “Com isso, a didática da história se volta para aqueles processos mentais
ou atividades da consciência sobre os quais afinal se funda a referência do aprendizado
histórico à história.” Dessa forma, o autor afirma que:
O aprendizado histórico pode, portanto, ser compreendido como um
processo mental de construção de sentido sobre a experiência do tempo
através da narrativa histórica, na qual as competências para tal narrativa
surgem e se desenvolvem. (RÜSEN, 2010, p. 43)

Essa narrativa histórica pode ser entendida como aprendizado quando as


competências adquiridas forem fator de orientação cultural na vida prática humana,
relacionando passado, presente e futuro. A aprendizagem histórica acontece em
processo e, é despertada por questionamentos do presente que se voltam ao passado para
buscar testemunhos e sujeitos. De acordo com Rüsen (2010, p. 44-45), o aprendizado
histórico é determinado também por pontos de vista emocionais, estéticos, normativos e
de interesses. Nesse contexto, há quatros formas de aprendizado histórico: construção
tradicional do sentido da experiência temporal ; construção exemplar do sentido da
experiência temporal; construção crítica do sentido da experiência temporal; construção
genética do sentido da experiência temporal; sendo essa última a que nos remete a essa
sequência didática, já que nela:
Os sujeitos aprendem, na produtiva aquisição da experiência histórica, a
considerar sua própria autorrelação como dinâmica e temporal. Eles
compreendem sua identidade como “desenvolvimento” ou como “formação”,
e ao mesmo tempo, com isso, aprendem a orientar temporalmente sua própria
vida prática de tal forma que possam empregar produtivamente a assimetria
característica entre experiência do passado e expectativa de futuro para o
mundo moderno nas determinações direcionadas da própria vida prática.
(RÜSEN, 2010, p. 46).

Assim, ainda de acordo com Rüsen: “O objetivo do aprendizado histórico pode


ser definido, desde a perspectiva de uma didática da história, como o trabalho, viável
praticamente, de concretizar e de diferenciar a competência narrativa.” (2010, p. 47). A
competência narrativa pode ser concretizada de quatro formas distintas, porém, a que se
utiliza como eixo norteador de nossa busca pela consciência histórica em estudantes do
ensino médio de uma escola com um público oriundo de áreas interioranas, ou ainda
rurais, é a seguinte:
b) A referência do aprendizado histórico à experiência não teria sentido
didático se não fosse relacionada à subjetividade do aprendiz. O aprendizado
histórico deve, assim, ser relacionado à subjetividade dos receptores, à
situação atual do problema e à carência de orientação, de que parte o recurso
rememorativo ao passado. Sem esta referência ao sujeito, o conhecimento
histórico petrifica-se em um mero lastro de reminiscências. (RÜSEN, 2010,
p. 48).
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Ou seja, para que o aprendizado histórico tenha um sentido didático e, para que
seja significativo, o estudante deve valer-se da situação atual para buscar em seu
passado as problemáticas que p façam pensar sobre sua realidade e subjetividade.
A ideia de utilizar os conceitos de Rüsen para tal intento, parte do princípio de
que, para o estudante compreender a importância da disciplina de História, ele deve
primeiro se reconhecer como ser oriundo de um contexto social bem maior de que a
realidade conhecida por si e por seus pares. Dessa forma, acredita-se que, a partir do
momento que o estudante se reconhecer como sujeito histórico e adquirir uma
consciência histórica, ele poderá aprender em qual espaço econômico e social ele vive, e
mais, poderá mudar ou transformar a realidade em que se encontra.
Adquirir consciência histórica requer que o estudante consiga buscar no passado
informações sobre seu contexto, reconhece-las no presente e projetá-las no futuro. A
respeito disso, os autores afirmam
Dessa forma, realidade e passado estão desprovidos de sentido, não havendo
um sentido teleológico na história. O passado passa a ter um sentido a partir
de sua interpretação no presente. Contudo, para se evitar um subjetivismo
radical, há de se considerar os elementos objetivos da realidade, ou seja,
antes de começarmos a construir o passado, somos construídos por ele.
(BARROM; CERRI, 2012, p.1000).

Os autores ainda dizem que: “Assim sendo, a teoria da consciência histórica de


Rüsen ganha destaque ao possibilitar a compreensão do processo, da inércia, o que
implicará no sujeito a identidade, como orientação temporal.” (2012, p. 1001).
A partir desses conhecimentos adquiridos, a ideia de agir sobre o espaço, a qual
participa o estudante, escapa da esfera educacional, ou seja:
A ideia da consciência constitutiva, quando objeto de pesquisas dentro e fora
do ambiente escolar, redimensiona as pesquisas educacionais na direção da
consideração das ideias dos alunos, como também as ideias das pessoas
comuns de toda a sociedade, como se relacionam com o seu passado. Ou seja,
todo ser humano, em ambiente de escolarização ou não, recorre a alguma
forma de atribuição de sentido ao agir no mundo, na intenção de satisfazer os
seus interesses. (BARROM; CERRI, 2012, p. 1002).

Pode-se concordar que realmente o aprendizado histórico não é restrito à escola


e, assim como tantos outros aprendizados que acontecem na vida de um ser em
formação, eles são adquiridos nas relações sociais do homem em sociedade. Mas, há de
se concordar também que, o aprendizado histórico educacional é, ou deveria ser,
sistematizado e pensado de forma a ampliar os quesitos críticos dos estudantes.
Quando realmente se dá o aprendizado histórico, nota-se
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Um movimento duplo de aprendizado, de passagem do dado objetivo à


apropriação subjetiva, e da busca subjetiva de afirmação ao entendimento
objetivo. Significa também, que ao buscar se localizar
socialmente/culturalmente o sujeito recorre à temporalidade, seja de
experiências que o definem enquanto sujeito, ou o contrário, projetando sua
subjetividade como filtro de interpretação do mundo. Um processo dialético
onde ao interiorizar novas experiências acerca do passado, refaz-se enquanto
sujeito no tempo presente. Um constante tornar o outro, o estranho do
passado, como próprio; e o próprio, familiar, os elementos do presente como
pertencentes a um movimento do passado. Um aprendizado que se faz na
medida em que os dados da experiência do passado são ampliados, o que gera
no indivíduo um aumento de seu quadro interpretativo, de orientação
histórica, de empatia, tolerância, de autocrítica e de liberdade. (BARROM;
CERRI, 2012, 1004).

Mas qual é o espaço social e histórico que os estudantes da escola polo de


pesquisa devem reconhecer? Qual o início para se conseguir a consciência histórica? A
partir dos dados coletados na dissertação, pode-se afirmar que os estudantes público de
tal escola, são originariamente frutos da zona rural do interior paulista, cenário esse que
poderia ser replicado em outras tantas regiões rurais do Brasil. Assim, é necessário
reconhecer esse cenário e a história a qual carrega em si.
O interior do Estado de São Paulo, de acordo Eduardo Girardi, 1começa a ser
ocupado no final do século XIX, devendo muito de sua ocupação à expansão, para o
Oeste, das lavouras de café, da cultura do algodão e da pecuária bovina. Assim,
acompanhando o desenvolvimento das malhas ferroviárias que carregavam esses
produtos, vieram também grandes levas de imigrantes europeus e asiáticos. Somente por
esses dizeres já se teria muito a ser discutido em sala de aula, contudo, os próprios
estudantes podem ofertar problemáticas a serem pensadas e pesquisadas pela turma da
sala.
Não somente o espaço rural do interior paulista, mas o espaço rural de uma
forma geral, foi marginalizado na história do Brasil, e isso continua acontecer e a se
perpetuar com os materiais didáticos construídos sob esse viés. Seguindo as falas de
Ferreira e Brandão (2011),
Ao se estudar a educação do campo, não há como sonegar tais análises, sendo
necessário chamar a temática ao debate sócio econômico e geopolítico, pois
milhares de estudantes e de camponeses fazem parte deste processo marginal
criado pela ideologia dominante que carrega representações simbólicas na
consciência, reproduzindo discursos e práticas da elite não condizentes com a
vida e ações das populações do campo, perdurando nos trabalhos sócio
pedagógicos de milhares de escolas Brasil adentro. (FERREIRA;
BRANDÃO, 2011,p.03).

1
As informações extraídas dos escritos de Eduardo Paulon Girardi, encontram-se no site:
http://www2.fct.unesp.br/nera/atlas/agricultura_ocupacao.htm Acesso em: 10/11/2015.
15

Assim, partimos da ideia de que a população do campo é, por consequência de


uma visão tradicional da História, entendida como marginal na escrita da História
nacional, ou ainda, entendida como um local unicamente produtivo por técnicas
agropecuárias e de extração vegetal. Não há análise que se aproxime de uma
consideração social da população que vive atualmente nesse espaço, nem que considere
a historicidade desse povo. Como pode-se ler no documento, Diretrizes Operacionais
para a educação básica nas escolas do campo, a população que vive no campo é
esquecida nos decretos e legislação oficial, sendo ela, observada somente quanto as
adaptações de dias letivos que respeitem os períodos de plantio e colheita. (BRASIL,
2001, p. 16).
Para concluir nossos pensamentos, utilizamos outra passagem desse documento,
que diz:
Em resumo, há, no plano das relações, uma dominação do urbano sobre o
rural que exclui o trabalhador do campo da totalidade definida pela
representação urbana da realidade. Com esse entendimento, é possível
concluir pelo esvaziamento do rural como espaço de referência no processo
de constituição de identidades, desfocando-se a hipótese de um projeto de
desenvolvimento apoiado, entre outros, na perspectiva de uma educação
escolar para o campo. No máximo, seria necessário decidir por inciativas
advindas de políticas compensatórias e destinadas a setores cujas referências
culturais e políticas são concebidas como atrasadas. (BRASIL, 2001, p. 18-
19).

Dessa forma, pode-se concluir que apesar das áreas interioranas brasileiras,
como também as áreas rurais, por vezes serem tachadas como áreas homogêneas e
integradas a um atraso econômico, social e cultural, deve-se fazer romper com esses
estereótipos, principalmente para que erga a autoestima dos estudantes oriundos desse
espaço social. Mostrar a eles que, são espaços diferentes e recheados de
particularidades, e que também são espaços relevantes na escrita da História do país,
contando com aspectos econômicos, políticos e de cunho social é a tarefa do professor
que se atenta à formação da consciência histórica de seu estudante e no papel que ele
terá em sua comunidade.
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2. Sequência Didática
 Título: Proposta de uma sequência didática que trate da história rural do Brasil e
da formação da consciência histórica.
 Disciplina: História.
 Público alvo: 3º Ensino Médio.
 Duração: 6 aulas.
 Objetivos: Para essa sequência didática, tem-se como objetivo geral levar o
aluno a compreender-se como um sujeito histórico ativo e capaz de provocar
mudanças na comunidade que o cerca, encontrando, na disciplina História,
respaldo para seu pertencimento e relevância como tal. E como objetivos
específicos: a) questionar conceitos e preconceitos estabelecidos em relação à
área rural brasileira, rompendo principalmente com o silêncio em relação ao
tema; b) compreender a área rural brasileira como um local de relevância
política, social e cultural e que, por esse motivo, deve ser mencionada com
maior autonomia nos materiais didáticos; c) produzir conhecimentos históricos e
entendê-los como conhecimentos historicamente e socialmente construídos
como resultado da ação do homem em seu tempo, suas aflições e suas
assimilações ao espaço a que está inserido, inclusive na zona rural.
 Recursos necessários: sala de informática, lousa, cartolinas, canetas coloridas,
impressão de atividades e jornais recentes.
 Conteúdos:
 Uma análise da população do campo no Brasil por meio de dados estatísticos do
IBGE, nos anos 60, 80 e 2000.
 A presença da agroindústria na atualidade.
 A questão da terra no Brasil e os movimentos sociais.
 Historicidade das áreas rurais.

2.1 Desenvolvimento
A sequência didática encaixa-se na 3º série do ensino médio devido à
complexidade de temas e variáveis que podem ser levantadas durante a execução de tais
atividades. Dessa forma, sugere-se que as atividades ocorram da seguinte forma e
sequência:
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Aulas 01 e 02

Nessas aulas, ocorrerão as apresentações do professor, dos alunos e da sequência


didática, deixando bem claro como ocorrerá todo o desenvolvimento do projeto e o
tempo esperado para a elaboração final, contando também com a elaboração da
avaliação de aprendizagem no final das atividades.
A seguir, deverão ser impressos dados estatísticos da base do IBGE sobre a
porcentagem de pessoas que viveram e vivem no campo em momentos diferentes da
história do país. A seguir, tem-se os mapas do site do IBGE a respeito da evolução da
população rural no Brasil nos anos de 1940, 1950, 1960, 1970, 1980, 1991, 2000 e
2010. 2

ftp://geoftp.ibge.gov.br/organizacao_territorial/divisao_territorial/evolucao_da_divisao_territorial_do_bra
sil_1872_2010/evolucao_da_populacao_rural_mapas.pdf Nesse link, o professor encontrará os mapas
descritos. Acredito que pelo link a qualidade da impressão será melhor, pois, por conta do espaço aqui
reduzido, teve-se que abrir mão da qualidade da resolução em seu tamanho ampliado.
18
19
20
21

Uma proposta de análise dos mapas seria questionar os alunos quanto aos
seguintes pontos:
 Qual a temporalidade dos mapas?
 O que eles mostram? Qual o assunto?
 Quais regiões do Brasil possui as maiores e menores áreas rurais?
 Você consegue ver em qual região se encontra?
 Faça um breve comentário sobre as mudanças ocorridas como o passar
dos anos nos mapas.
Em seguida, serão entregues aos alunos jornais, para que busquem informações,
textos e imagens que tratam da zona rural brasileira. A leitura dos recortes de jornais
deverá ser realizada em grupos de estudantes que completarão todas as atividades em
conjunto, até o final das atividades do projeto. Após a coleta e leitura, os grupos
socializarão com a sala informações sobre o texto ou imagem que encontrou,
destacando os seguintes pontos:
 Título/legenda
22

 Autor e data
 Assunto tratado
 Temporalidade do assunto
 Principais informações

A partir da leitura das notícias, o professor deve indagar os estudantes sobre


como a notícia mostra a pessoa que vive no campo, em relação ao fato a ser descrito e
quais as características econômicas, sociais e históricas desse espaço. Um outro ponto a
ser discutido, e que deve enriquecer a aula, é o “que falta” nos jornais, ou melhor: quais
são as discussões que não aparecem nos jornais a respeito da história da zona rural do
Brasil?

Aulas 03 e 04

Nessas aulas, inicialmente, os alunos farão a leitura do texto: “Campo de que? O


que mais posso encontrar na zona rural além da agropecuária?”3. A leitura deverá
acontecer de forma compartilhada e possibilitando a participação dos alunos em
questionamentos e observações. Durante a leitura, conduza as observações para as
características diversificadas que podem ser encontradas no campo brasileiro e que, por
conta dessa diversidade, não deve ser generalizado como um local de atraso tecnológico
e marginalização, ou ainda, um local a ser superado.
Após a leitura e discussão, os alunos serão levados para a sala de informática,
onde farão uma pesquisa orientada a respeito da seguinte temática: “A questão da terra
no Brasil e os movimentos sociais”.
Para essa pesquisa, deve-se salientar os seguintes tópicos: sistema de sesmarias;
Lei de Terras de 1850; latifúndios monocultores; conflitos pela posse de terra no Brasil;
mecanização do campo e o surgimento dos movimentos sociais como o MST.
A pesquisa pode ser dividida por grupos, onde cada grupo se responsabilize por
um tópico, ou de maneira geral, que os estudantes façam a pesquisa sobre todos os
tópicos e, de forma resumida, registrem em seus cadernos.

3
Esse texto encontra-se como anexo no fim da sequência didática. Ele foi escrito com a intenção de ser
um suporte para o estudante iniciar as suas leituras específicas sobre a História do zona rural e para
começar a questioná-la.
23

2.2 Avaliação:

A avaliação acontecerá nas aulas 05 e 06. Tem-se como avaliação final da


sequência didática, a elaboração de infográficos temáticos, feitos em grupos pelos
alunos, anteriormente pensados e divididos considerando as capacidades individuais e
desafiadoras, levando-os a alcançarem novas aprendizagens.
A avaliação poderá ser composta de elaboração de infográficos em grupos, onde
os estudantes devem representar por dados obtidos na pesquisa ou pelos recortes de
jornais das Aulas 1 e 2, conceitos obtidos com essa aprendizagem e as expectativas em
relação ao campo e sua participação na escrita da história nacional. Para que essa
avaliação possa ser mensurada, sugere-se a utilização de pautas de observação do
trabalho construído pelos grupos e da apresentação.
A seguir, tem-se um modelo simples, do que pode ser constituída a sua pauta de
observação e, considerando cada um dos três critérios (atingiu, não atingiu, atingiu
parcialmente), podem ser mensuradas as notas de acordo com as regras da escola e os
combinados do professor com a sua turma de estudantes.

Pauta de Observação e avaliação


Critérios Atingiu Não Atingiu
atingiu parcialmente

O estudante desempenhou a atividade


completa e participou do trabalho em grupo?

Na apresentação, o estudante utilizou de


imagens e palavras que tenham ligação com o
tema pré-estipulado e com o infográfico
elaborado pelo grupo?

Soube demonstrar o seu conhecimento, e


principalmente sua consciência histórica,
adquirido durante as aulas, por meio da
explanação?
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No infográfico (cartaz), aparecia palavras e


termos que se aproximavam da problemática
história da zona rural, e sua relação com a
problemática da posse de terra?

Compreendeu a zona rural brasileira como


um espaço heterogêneo e formado no
decorrer do processo histórico nacional?

O estudante utilizou-se de boa linguagem oral


durante a sequência didática, no qual, pode-se
perceber progresso?

Essa pauta de observação foi pensada para ser um modelo possível de avaliação
que considere o progresso do estudante e sua relação com o proposto pela sequência
didática (gênero oral e consciência histórica) mas também a sua relação com os seus
pares, ou seja, o trabalho em grupo. Assim, caso o professor julgue necessário aumentar
os itens avaliativos, desdobrá-los ou retirá-los, fica apenas uma forma de se avaliar. O
que não se pode fazer é deixar de fazer da avaliação algo positivo e também um
momento oportuno para novas aprendizagens.
Além dessa pauta de observação, sugere-se que a revisão dos conteúdos
adquiridos pelo aluno, e também sua evolução no gênero oral seja trabalhada com
trabalhada com toda a sala. Uma boa ideia seria organizar os alunos para que gravassem
as apresentações dos amigos e, ao final do processo avaliativo, cada um pudesse
observar o que fez de correto e o que fez de errado para que corrijam e percebam seu
erro.
25

3. Considerações Finais

O ensino de História nas escolas públicas de educação básica vem sofrendo com
os mesmos percalços que outras disciplinas. Esbarra-se na falta de tempo hábil de
professores, ou ainda nas poucas aulas no ensino médio, na falta de material didático ou
em sua baixa qualidade. O problema inicial do professor de História é conseguir
selecionar suas ferramentas de trabalho na sala de aula.
Para que essa sequência didática fosse elaborada, partiu-se do princípio de que a
disciplina de História, em escolas de educação básica, deveria ser apresentada pelo
professor ao aluno a partir da realidade que o toma. Isso porque, o despertar para o
passado deve fazer sentido e ter uma motivação aparente para crianças e adolescentes.
Depois que tal aproximação fosse entendida pelo estudante, o próximo passo
seria a formação da consciência histórica, que levaria os estudantes a novos
conhecimentos e conteúdos relacionados à disciplina. Para tanto, entende-se que o
estudante deve compreender a realidade que o cerca e, não somente isso deve
compreender que ele também é um ser ativo no processo histórico, seja ele residente em
área urbana ou rural, área interiorana ou em uma megalópole.
Por fim, que fique como um fomento aos professores a ideia de que dá para fazer
da aprendizagem escolar algo realmente significativo na vida do estudante e,
principalmente, é necessário que assim o faça. Acreditar que tudo o que precisamos em
uma sala de aula já está pronto em livros didáticos ou currículos prescritivos somente
complica mais o trabalho do professor. É necessário abrirmos os olhos e perceber que
nem sempre o que nos é ofertado na escola é o essencial ou o integral, é necessário algo
mais, algo que acenda o estudante para a aprendizagem constante e significativa.
26

Anexo 1
Texto para leitura compartilhada nas aulas 3 e 4.

TÍTULO: “Campo de quê? O que mais se pode encontrar na zona rural


além da agropecuária”.
A zona rural há tempos destaca-se no Brasil por conta de ser uma grande área
produtiva e de possibilidades infinitas de trabalho. Pero Vaz de Caminha, ainda nos
tempos de colonização, já afirmava isso dizendo: “Aqui, em se plantando, tudo dá”.
Apesar de ter bons ares e possibilidades, o sistema produtivo que predomina no país é a
economia exportadora e, isso serve também para os tempos de exploração no pacto
colonial. O site do Ministério da Agricultura, em 23/07/2015 traz a seguinte
informação:
Desde o final dos anos 1990, poucos países cresceram tanto no comércio
internacional do agronegócio quanto o Brasil. O país é um dos líderes
mundiais na produção e exportação de vários produtos agropecuários. É o
primeiro produtor e exportador de café, açúcar, etanol e suco de laranja.
Além disso, lidera o ranking das vendas externas do complexo de soja (grão,
farelo e óleo), que é o principal gerador de divisas cambiais.
No início de 2010, um em quatro produtos do agronegócio em circulação no
mundo eram brasileiros. A projeção do Ministério da Agricultura é que, até
2030, um terço dos produtos comercializados sejam do Brasil, em função
da crescente demanda dos países asiáticos.

Sendo o país um espaço tão rico para agricultura, podemos generalizar e


acreditar que todos os espaços rurais do país são destinados à produção de gêneros
agrícolas e/ou alimentícios? Seria só esse o papel da zona rural brasileira no decorrer do
processo histórico nacional?
Os autores José Graziano da Silva e Mauro Eduardo Del Grossi, em um trabalho
intitulado “O novo rural brasileiro” relatam que há várias possibilidades de se produzir
atualmente no campo brasileiro e denotam ainda que os antigos espaços reservados as
técnicas de agricultura e pecuária começam a se diversificar, como por exemplo, tende-
se a encontrar no campo atualmente:
a) um agropecuária moderna, baseada em commodities e intimamente ligada
às agroindústrias;
b) um conjunto de atividades não-agrícolas, ligadas à moradia, ao lazer e a
várias atividades industriais e de prestação de serviços;
c) um conjunto de "novas" atividades agropecuárias, localizadas em nichos
especiais de mercados. (SILVA; GROSSI, s/d.p.170)

Dessa forma, sabe-se o que não dá para ser afirmado: a zona rural brasileira não
é um local que se esconde no tempo e que deva ser superado; a zona rural brasileira é
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um espaço heterogêneo e que no decorrer da história nacional vem se mostrando capaz


de adaptações e participações políticas e sociais, como se pode ver nos movimentos
messiânicos como o Canudos e o Contestado, entre os finais do século XIX e início do
século XX, ou ainda, as batalhas ocorridas em Pernambuco, na fazenda Pau de Colher.
Assim como a zona rural não é local de um único tipo produtivo e econômico,
não é também somente um local que nos leve ao sentimento bucólico e saudosista. A
zona rural brasileira já foi cenário de movimentos políticos de guerrilha e de luta pelos
ideais democráticos da nação. Durante os anos da Ditadura Militar no Brasil, a zona
rural brasileira fora foco de grupos que lutavam contra a permanência do governo
autoritário, como por exemplo, a Aliança Libertadora Nacional (ALN), fundada por
Carlos Marighella em 1967. A ALN preparava-se para a luta armada, a guerrilha, na
zona urbana, porém, para que isso acontecesse, era necessário o treinamento de
milicianos, isso acontecia na zona rural.
Dessa forma, pode-se notar que o campo deixa de ser um espaço marcado por
uma agricultura rudimentar, de subsistência ou de monocultura, daquelas vistas nos
primeiros tempos coloniais, para abrir-se a grandes indústrias e se adaptar a elas na
oferta de matéria-prima e mão de obra, podendo-se adentrar ao mundo do agronegócio
no atual cenário da globalização, como bem se pode ver nas grandes usinas de açúcar e
álcool. E ainda, deve-se concluir, relembrando os vários momentos históricos em que o
campo fora ocupado por lutas políticas e discussões que não se restringiam ao mundo
urbano, como por exemplo, a luta pela posse de terra, em que se destaca a participação
de movimentos sociais como o MST.
Quem são as pessoas que vivem hoje na zona rural? Dá para se afirmar e pensar
em um único estereótipo? Podemos dizer que não, ou melhor, que há vários grupos e
formações sociais que ocupam o campo. Há fazendas empresariais que necessitam de
trabalhadores extremamente capacitados e conectados com as novidades da engenharia
e do melhoramento genético. Há comunidades que se reservam e buscam viver de uma
maneira mais sustentável. Há ainda grupos e acampamentos de movimentos sociais,
como o MST, que hoje apresentam uma luta política organizada e preparada para
conseguir implantar a justiça social no campo. Seu papel agora é pensar e questionar,
quem ocupa os espaços rurais do Brasil no século XXI? Qual a cara e a cultura desse
povo que é invisível nos materiais didáticos e pouco é citado nas salas de aula de todo o
país?
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Referências

BARROM, Wilian Carlos Cipriani; CERRI, Luis Fernando. A teoria da história de Jörn
Rüsen entre a modernidade e a pós-modernidade: uma contribuição à didática da
História. In: Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 991-1008, set./dez.
2012.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências


didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, Joaquim;
SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. E
Org. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

FERREIRA, Fabiano de Jesus; BRANDÃO, Elias Canuto. Educação do campo: um


olhar histórico, uma realidade concreta. In: Revista Eletrônica de Educação. Ano V. No .
09, jul./dez.2011. Disponível em:
http://www.unifil.br/portal/arquivos/publicacoes/paginas/2012/1/413_546_publipg.pdf. Acesso
em: 21/05/2015.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica.


Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.

RÜSEN, Jörn. Jörn Rüsen e o ensino de História. Organizadores: Maria Auxiliadora


Schmidt, Isabel Barca, Estevão de Rezende Martins. Curitiba: Ed. UFPR, 2010.

SILVA, José Graziano; Del GROSSI, Mauro Eduardo. O novo rural brasileiro. In:
Ocupações rurais não agrícolas. p. 165-173.

http://www.iapar.br/arquivos/File/zip_pdf/novo_rural_br.pdf Acesso em: 21/07/2015

Sites

http://www.agricultura.gov.br/vegetal/exportacao Acesso em: 23/07/2015

http://pcb.org.br/fdr/index.php?option=com_content&view=article&id=327:breve-
biografia-de-marighella&catid=6:memoria-pcb Acesso em: 10/11/2015

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